HABILIDADES SOCIALES

Teoría, investigación e intervención

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 P ROYECTO EDITORIAL
SÍNTESIS PSICOLOGÍA

Director:
Juan Mayor

Área de publicación:

PSICOLOGÍA SOCIAL
Coordinador: José M.a Peiró

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 HABILIDADES SOCIALES
Teoría, investigación e intervención

Editores:
Francisco Gil
José M.ª León Rubio

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Reservados todos los derechos. Está prohibido, bajo las sanciones penales y el
resarcimiento civil previstos en las leyes, reproducir, registrar o transmitir esta
publicación, íntegra o parcialmente, por cualquier sistema de recuperación y por
cualquier medio, sea mecánico, electrónico, magnético, electroóptico, por fotocopia o por
cualquier otro, sin la autorización previa por escrito de Editorial Síntesis, S. A.

© Francisco Gil
José M.ª León

© EDITORIAL SÍNTESIS, S. A.
Vallehermoso, 34 – 28015 Madrid
Teléf.: 91 593 20 98
http://www.sintesis.com

ISBN: 978-84-995847-8-2

Impreso en España ‒ Printed in Spain

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 RELACIÓN DE AUTORES

Caballo, Vicente E.
Profesor titular del Departamento de Psicología Clínica de la Universidad de
Granada. Autor de distintos manuales y publicaciones centrados en la evaluación y
entrenamiento de las habilidades sociales en el ámbito clínico. Autor de diferentes
instrumentos de evaluación de las habilidades sociales de amplia utilización.

Cantero Sánchez, Francisco Javier

Profesor del Departamento de Psicología de la Universidad de Huelva. Autor de
distintas publicaciones sobre la aplicación de los entrenamientos en habilidades
sociales para la formación de los profesionales de los servicios de salud, ámbito en el
que es uno de los especialistas más cualificados.

García-Vera, María Paz

Profesora del Departamento de Psicología Clínica de la Universidad Complutense de
Madrid en donde obtuvo su doctorado en Psicología. Especialista en la aplicación de
técnicas de terapia de conducta en el campo de la Psicología de la Salud. Sus
investigaciones incluyen trabajos sobre la elaboración de instrumentos de evaluación
de las habilidades sociales y sobre la aplicación del entrenamiento en habilidades
sociales en trastornos relacionados con el estrés.

Gil Rodríguez, Francisco

Profesor titular del Departamento de Psicología Social de la Universidad
Complutense de Madrid. Autor de distintos manuales y publicaciones sobre los
entrenamientos en habilidades sociales en el ámbito de la salud y en el contexto de
las organizaciones. Ha dirigido distintos proyectos de investigación centrados en la
aplicación de estas técnicas a la formación de recursos humanos, y particularmente
al entrenamiento de habilidades directivas y para trabajar en equipo.

Jiménez García-Bóveda, Rosa

Psicóloga Clínica. Desarrolla su actividad profesional en el Centro de Salud Mental
Comunitario del Distrito Macarena (Sevilla). Experta en la aplicación de los
entrenamientos en habilidades sociales con pacientes esquizofrénicos.

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León Rubio, José María
Profesor titular del Departamento de Psicología Social de la Universidad de Sevilla.
Experto en Psicología de la Salud, sobre la que ha realizado distintas publicaciones.
Ha llevado a cabo, con el equipo de trabajo que él mismo coordina, importantes
investigaciones sobre las habilidades sociales de los profesionales de la salud, tema
sobre el que ha publicado varios manuales y artículos. Ha dirigido asimismo
investigaciones sobre las habilidades sociales de personas ciegas y con deficiencia
visual.

Medina Anzano, Silvia

Profesora del Departamento de Psicología Social de la Universidad de Sevilla.
Experta en Psicología de la Salud. Ha participado en importantes investigaciones
sobre las habilidades sociales de los profesionales de la salud y de forma particular
sobre las habilidades sociales de personas ciegas y con deficiencia visual, tema sobre
el que ha publicado en varias ocasiones.

Ovejero Bernal, Anastasio

Profesor titular del Departamento de Psicología Social de la Universidad de Oviedo.
Su ámbito de trabajo ha abarcado distintas áreas de la Psicología Social y
especialmente la Psicología Social de la Educación, sobre la que publicado distintos
manuales y artículos y ha coordinado distintas actividades científicas.

Sanz, Jesús
Profesor Titular del Departamento de Psicología Clínica de la Universidad
Complutense de Madrid y doctor en Psicología por esa misma Universidad. Su área
de investigación está centrada en los procesos cognitivos en la ansiedad social y en la
depresión, habiendo participado en la elaboración y adaptación de distintos
instrumentos para la medida de las habilidades sociales, la ansiedad social, y las
variables cognitivas relacionadas con ambos constructos.

Vázquez Morejón, Antonio J.

Psicólogo Clínico. Desarrolla su actividad profesional en el Centro de Salud Mental
Comunitario del Distrito Guadalquivir (Sevilla). Experto en la aplicación de los
entrenamientos en habilidades sociales con pacientes esquizofrénicos.

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 ÍNDICE

PRESENTACIÓN

CAPÍTULO 1: APROXIMACIÓN CONCEPTUAL A LAS HABILIDADES

SOCIALES
J. M.ª León Rubio y S. Medina Anzano

1.1. Introducción
1.2. Concepto de habilidad social
1.3. Niveles de análisis y dimensiones de las habilidades sociales
1.4. Importancia de las habilidades sociales: ajuste psicosocial
1.5. Modelos explicativos de las habilidades sociales
1.5.1. Teoría del aprendizaje social
1.5.2. El análisis experimental de la ejecución social
1.5.3. Modelos interactivos
1.6. Balance final

CAPÍTULO 2: EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES SOCIALES

J. Sanz, F. Gil y M.ª P. García-Vera

2.1. Introducción
2.1.1. ¿Qué evaluar?
2.1.2. ¿Para qué evaluar?
2.2. Características de los métodos de evaluación de las habilidades sociales
2.2.1. Características psicométricas
2.2.2. Características prácticas
2.3. Métodos, técnicas e instrumentos de evaluación de las habilidades sociales
2.3.1. Cuestionarios, escalas e inventarios
2.3.2. Entrevista
2.3.3. Observación conductual
2.4. Conclusiones

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CAPÍTULO 3: ENTRENAMIENTOS EN HABILIDADES SOCIALES
M.ª P. García-Vera, J. Sanz y F. Gil

3.1. Introducción. Ejemplo de dificultades de relación interpersonal

3.2. Aspectos conceptuales implicados en los entrenamientos
3.2.1. ¿Qué componentes de las habilidades sociales se deben entrenar?
3.2.2. ¿Qué importancia tiene entrenar las habilidades sociales?
3.2.3. ¿Se pueden mejorar las habilidades sociales?
3.3. Características, ventajas y eficacia de los entrenamientos en habilidades
sociales
3.3.1. Características de los EHS
3.3.2. Principales ventajas de los EHS
3.3.3. ¿Por qué son eficaces los EHS?
3.4. Pasos para desarrollar un EHS: planificación y aplicación
3.5. Planificación: delimitación de los objetivos y de las condiciones iniciales de
aplicación
3.5.1. ¿Cómo especificar los objetivos?
3.5.2. ¿Qué condiciones de aplicación deben considerarse?
3.5.3. ¿Por qué los EHS suelen aplicarse en grupo?
3.6. Aplicación: preparación, adquisición y generalización
3.6.1. ¿Cómo hacer la preparación?
3.6.2. ¿Cómo entrenar la adquisición?
3.6.3. ¿Cómo favorecer la generalización?

CAPÍTULO 4: EL ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES

COMO ESTRATEGIA DE INTERVENCIÓN EN LOS
TRASTORNOS PSICOLÓGICOS
V. E. Caballo

4.1. Introducción
4.2. Dimensiones de las habilidades sociales
4.3. La conducta socialmente inadecuada y su entrenamiento
4.3.1. El formato del EHS en el área clínica
4.4. Aplicación del EHS a los problemas psicológicos
4.4.1. La inadecuación de la conducta interpersonal en los trastornos
psicológicos
4.5. Conclusiones

CAPÍTULO 5: LA FORMACIÓN DEL PROFESIONAL DE LA

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 INTERVENCIÓN SOCIAL Y COMUNITARIA EN
HABILIDADES SOCIALES
J. M.ª León Rubio, F. Gil, S. Medina Anzano
y F. J. Cantero Sánchez

5.1. Introducción
5.2. Programas de entrenamiento en habilidades sociales en la intervención social
y comunitaria
5.2.1. Programas para la promoción social de niños y jóvenes
5.2.2. Programas para promover la integración y participación de las
personas mayores, favorecer su mantenimiento en el medio
habitual y evitar su marginación
5.2.3. Programas para la integración social de las personas con
deficiencias físicas, psíquicas y sensoriales
5.2.4. Programas para la prevención y reinserción social del drogadicto
5.2.5. Programas para la prevención de la delincuencia, el tratamiento del
comportamiento antisocial y la reinserción social de exreclusos
5.3. Habilidades sociales para la formación de los profesionales de la intervención
5.3.1. Habilidades orientadas a la relación entre el profesional y el usuario
5.3.2. Promover un equipo de trabajo multidisciplinar eficiente

CAPÍTULO 6: ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES A

ESQUIZOFRÉNICOS EN UN CENTRO DE SALUD
DE DISTRITO
R. Jiménez García-Bóveda y A. J. Vázquez Morejón

6.1. Introducción
6.2. Programas de EHS para la esquizofrenia
6.2.1. Grado de estructuración
6.2.2. Duración e intensidad
6.2.3. Modelos de entrenamiento
6.2.4. Áreas de entrenamiento
6.2.5. Composición de los grupos: número y homogeneidad
6.2.6. Fase y lugar de aplicación
6.2.7. Estrategias de generalización
6.2.8. Estrategias de mantenimiento
6.2.9. Contextualización
6.3. Una experiencia de entrenamiento en un centro de salud mental de distrito
6.3.1. ¿Cómo se procedió?

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 6.3.2. ¿En qué medida resultó efectivo el programa?
6.4. Balance final

CAPÍTULO 7: EL ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES. UN

INSTRUMENTO PARA LA INTEGRACIÓN SOCIAL
DE LAS PERSONAS CIEGAS Y DEFICIENTES
VISUALES
S. Medina Anzano y J. M.ª León Rubio

7.1 Introducción
7.2. Habilidades sociales en ciegos y deficientes visuales
7.3. Evaluación y deficiencias específicas de los invidentes en habilidades sociales
7.4. Aspectos metodológicos de los EHS diseñados para invidentes
7.5. Balance final

CAPÍTULO 8: LAS HABILIDADES SOCIALES Y SU ENTRENAMIENTO

EN EL ÁMBITO ESCOLAR
A. Ovejero Bernal

8.1. Introducción
8.2. Importancia de las habilidades sociales infantiles
8.3. Ámbitos de intervención escolar en habilidades sociales
8.3.1. Nivel macro o molar
8.3.2. Nivel intermedio
8.3.3. Nivel micro o molecular
8.4. Programas concretos de intervención escolar
8.4.1. Evaluación de las habilidades sociales en niños
8.4.2. Intervención en habilidades sociales en niños
8.4.3. Programas de entrenamiento de las habilidades sociales en el
ámbito escolar
8.5. Conclusión

CAPÍTULO 9: HABILIDADES SOCIALES EN EL TRABAJO Y EN LAS

ORGANIZACIONES
F. Gil

9.1. Introducción

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 9.2. Habilidades sociales demandadas por los cambios y nuevos movimientos
9.3. Habilidades sociales en el sistema de gestión de competencias
9.4. Entrenamientos en habilidades sociales para la formación de recursos
humanos
9.5. Habilidades de dirección y liderazgo
9.6. Habilidades interculturales

BIBLIOGRAFÍA

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 PRESENTACIÓN

Las habilidades sociales constituyen recursos indispensables para realizar actividades

fundamentales en la vida, como son relacionarnos con los demás, realizar amistades y
desarrollar redes sociales, trabajar en equipo, prestar servicios profesionales de calidad a
clientes, etc.
El continuo cambio y las profundas transformaciones que actualmente se están
registrando en la sociedad (como son, en el ámbito laboral, la globalización de mercados,
el surgimiento de nuevas formas de producción y de tipos de trabajo, la incorporación de
nuevos trabajadores, etc.), lejos de menoscabar la importancia de las habilidades sociales,
potencian su uso, urgiendo a todos los profesionales, con independencia de la función o
cargo que desempeñen, a realizar una mayor utilización de las mismas con el fin de
afrontar las nuevas demandas (integrar a trabajadores de distintos contextos culturales,
crear y dirigir equipos de trabajo eficientes, establecer relaciones directas con
proveedores y clientes, etc.) y ofrecer un servicio de mayor calidad.
La investigación y las intervenciones realizadas afianzan un área de estudio y
aplicación en constante desarrollo, y en la que afortunadamente ya empieza a ser
relevante la contribución de investigadores y profesionales españoles. La valoración de
los resultados obtenidos ha oscilado entre posturas extremas: críticas acérrimas (se han
censurado los “abusos” cometidos) y elogios enardecidos (se ha considerado este
enfoque como un “movimiento sociopolítico” o “una de las contribuciones heurísticas
más importantes al conocimiento psicológico y social que acontezca en décadas”),
posturas que necesariamente deben dejar paso a una reflexión serena que posibilite un
análisis objetivo de qué se está haciendo y cómo. Hay, no obstante, sobradas razones
para dibujar un futuro prometedor: la consistencia del enfoque, constantemente
enriquecido por las contribuciones de distintas disciplinas científicas; la potencia de sus
técnicas, de eficacia contrastada y en clara ventaja respecto a otros procedimientos; el
amplio espectro de contextos de aplicación, que abarca a todo tipo de escenarios y
ámbitos sociales; etc.
El presente manual pretende avanzar en esa dirección, aportando conocimientos
consolidados y actuales de distintas disciplinas, refrendados por la evidencia empírica
disponible y por la experiencia que poseen sus autores en el uso de sus técnicas (los
entrenamientos en habilidades sociales EHS). El intento de los coordinadores de esta
obra ‒y en ese sentido su posible mérito o fracaso‒ no ha sido otro sino el de recopilar
las aportaciones más relevantes de todos aquellos autores, profesionales e investigadores,
cuya actividad formativa o de intervención gira en torno al estudio o aplicación de los
EHS en una gran variedad de ámbitos. Se ha pretendido por tanto dar a conocer el fruto

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de investigaciones y de aplicaciones realizadas en nuestro entorno sobre este tema, sobre
el que de un tiempo a esta parte (aunque de forma muy desigual respecto a lo publicado
en otros países) se viene desarrollando una importante producción bibliográfica propia.
Esta producción, aparte de numerosas contribuciones realizadas en publicaciones
periódicas, abarca hasta el presente compilaciones y programas específicos centrados en
el ámbito clínico y de la salud (Caballo, 1988 y 1993; Gil et al., 1991 y 1992; León y
Jarana, 1990), en el ámbito escolar (Álvarez, 1996; Álvarez et al., 1990; García, 1994;
Monjas, 1993; Román, 1996; Vallés y Vallés, 1996), en el ámbito social y comunitario
(Costa y López, 1991; Verdugo et al., 1997), y en el de las organizaciones (Costa y
López, 1996; Gil y García Saiz, 1993).
El objetivo del presente manual es completar las obras anteriores y a la vez constituir
un estímulo para posteriores trabajos. Con el fin de dar una visión panorámica y conjunta
de todos los ámbitos de intervención ‒aspecto éste ausente en las anteriores
publicaciones‒ y sin descuidar los rudimentos conceptuales, metodológicos y técnicos
sobre los que se fundamentan los EHS, este manual se ha estructurado de la siguiente
forma: los tres primeros capítulos abordan las principales cuestiones conceptuales
(Capítulo 1: “Aproximación conceptual a las habilidades sociales”) y cuestiones técnicas
relativas éstas tanto a la evaluación (Capítulo 2: “Evaluación de las habilidades sociales”)
como al entrenamiento (Capítulo 3: “Entrenamientos en habilidades sociales”). Los
restantes capítulos abordan distintos ámbitos de aplicación, como es el ámbito clínico y
de la salud (Capítulo 4: “El entrenamiento en habilidades sociales como estrategia de
intervención en los trastornos psicológicos”); el ámbito social y comunitario (Capítulo 5:
“La formación del profesional de la intervención social y comunitaria en habilidades
sociales”; Capítulo 6: “Entrenamiento en habilidades sociales a esquizofrénicos en un
centro de salud de distrito”; y Capítulo 7: “El entrenamiento en habilidades sociales un
instrumento para la integración social de las personas ciegas y deficientes visuales”), el
ámbito escolar (Capítulo 8: “Las habilidades sociales y su entrenamiento en el ámbito
escolar”), y el ámbito del trabajo y de las organizaciones (Capítulo 9: “Habilidades
sociales en el trabajo y en las organizaciones”).
Finalmente no podemos concluir esta presentación sin mostrar nuestro
agradecimiento a los auténticos protagonistas de esta obra, a todo el conjunto de autores
que han hecho un gran esfuerzo por verter en estas páginas sus conocimientos y,
especialmente, su “saber hacer”, sus competencias y habilidades, confrontadas en
contextos y ámbitos de intervención muy diferentes y en algunos casos extremadamente
difíciles y complejos.

Francisco Gil y José M.ª León Rubio

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 CAPÍTULO 1

APROXIMACIÓN CONCEPTUAL A LAS

HABILIDADES SOCIALES

José María León Rubio

Silvia Medina Anzano

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1.1. Introducción
Hoy en día, el desempeño de cualquier rol profesional exige conocer y dominar,
junto a capacidades conceptuales (conocimientos sobre la materia) y técnicas (manejo
instrumental), un conjunto de habilidades sociales (HHSS) que permitan al profesional
crear una relación eficaz y satisfactoria con los demás: sus compañeros y clientes o
usuarios. Sin embargo, el aprendizaje de estas habilidades sociales es desigual, pues
aunque las capacidades conceptuales y técnicas suelen formar parte de cualquier
currículum académico, las HHSS se suelen adquirir con la experiencia profesional.
Incluso hay quien piensa que éstas se desarrollarán o no en función de características
personales, es decir, que la capacidad para establecer y mantener relaciones y
comunicaciones eficaces con los demás sólo la poseen aquellas personas que por
naturaleza son simpáticas, agradables, tienen buen humor, etc. Por lo que su aprendizaje,
con frecuencia, se deja en manos del azar o de la idiosincrasia personal.
Para nosotros, el que un arquitecto logre convencer a una comisión de que su
proyecto es el que mejor soluciona los problemas de vivienda que le plantean, o el que
un paciente, tras una conversación con su médico, se sienta motivado a seguir las
prescripciones de éste, o el que un profesor sea capaz de transmitir a sus alumnos no
sólo conocimientos sino también una actitud favorable hacia la materia, son asuntos tan
importantes que no deberían dejarse en manos del azar o de características
exclusivamente personales. En nuestra opinión, todos estos casos vienen a significar que
una persona es capaz de emitir, en determinadas circunstancias, un comportamiento
eficaz en cuanto al logro del objetivo que se perseguía; esto es, que las HHSS no son una
característica de la persona, sino de la conducta de ésta, y que como cualquier otro
comportamiento son susceptibles de aprendizaje. Además no son patrones rígidos de
comportamiento, sino reglas de actuación útiles en diferentes situaciones y contextos.
Luego el desarrollo de las HHSS exige el conocimiento de aquellos procesos implicados
en su adquisición.
Por tanto, en el presente capítulo nos hemos propuesto el objetivo de presentar las
bases conceptuales del tema, lo que supone delimitar sus características esenciales,
abordar el problema de los niveles de análisis y dimensiones de la habilidad social, para
finalizar con el análisis de las funciones que cumplen y la consideración de los distintos
modelos explicativos.

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1.2. Concepto de habilidad social
Como indica Furnham (1992), con el término habilidad social se hace referencia a
las capacidades o aptitudes empleadas por un individuo cuando interactúa con otras
personas en un nivel interpersonal. Como ocurre con todos aquellos conceptos que están
formulados de manera amplia, el de habilidad social ha generado diversas definiciones
en un intento por delimitarlo, pese a lo cual es posible observar entre las mismas cierta
unidad conceptual. Veamos algunas de ellas.

— Desde una óptica conductista, para Libert y Lewinsohn (1973, p. 304), habilidad
social es “la capacidad para ejecutar una conducta que refuerce positivamente a
otros o evite que seamos castigados por los otros”.
— Secord y Backman (1976, p. 407), desde la teoría psicosocial de los roles, lo
definen como “la capacidad de jugar el rol, es decir, de cumplir fielmente con
las expectativas que los otros tienen respecto a mí como ocupante de un estatus
en la situación dada”.
— Desde una visión clínica, para Hersen y Bellack (1977, p. 512) es “la capacidad
de expresar interpersonalmente sentimientos positivos y negativos sin que dé
como resultado una pérdida de reforzamiento social”.
— Phillips (1978, p. 13), desde una orientación intencionalista, señala “la medida en
que una persona puede comunicarse con otros de una manera que asegure los
propios derechos, requerimientos, satisfacciones u obligaciones, en un grado
razonable, sin afectar a los derechos similares de las otras personas”.
— Desde una perspectiva interaccionista, para Blanco (1982, p. 568) es “la
capacidad que el individuo posee de percibir, entender, descifrar y responder a
los estímulos sociales en general, especialmente a aquellos que provienen del
comportamiento de los demás”.
— Por último, García-Sáiz y Gil (1992, p. 50) hacen referencia a “comportamientos
aprendidos que se manifiestan en situaciones de interacción social, orientados a
la obtención de distintos objetivos, para lo cual han de adecuarse a las
exigencias situacionales”.

De todo lo apuntado se desprenden cuatro características que delimitan, a nuestro

entender, este concepto. En primer lugar, su carácter aprendido. En segundo lugar, la
conciencia de complementariedad e interdependencia de la habilidad social; es decir, todo
comportamiento social exige tratar de entender el punto de vista del otro y la proyección
de una autoimagen. En tercer lugar, el hecho de que la actualización o desempeño de las
HHSS requiere no sólo la adaptabilidad de sus componentes a la situación social, sino
que además los objetivos que se persiguen con dicha actualización son únicamente
comprensibles en situaciones sociales específicas. Y en cuarto lugar, la habilidad social es
considerada como sinónimo de eficacia del comportamiento interpersonal.
Luego la habilidad social podría ser definida como la capacidad de ejecutar aquellas

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conductas aprendidas que cubren nuestras necesidades de comunicación interpersonal
y/o responden a las exigencias y demandas de las situaciones sociales de forma
efectiva, o si se prefiere, es una clase de respuestas pertinentes para desempeñar con
eficacia las siguientes funciones:

— Conseguir reforzadores en situaciones de interacción social.

— Mantener o mejorar la relación con otra persona en la interacción interpersonal.
— Impedir el bloqueo del refuerzo social o mediado socialmente.
— Mantener la autoestima y disminuir el estrés asociado a situaciones
interpersonales conflictivas.

18
1.3. Niveles de análisis y dimensiones de las habilidades
sociales
El enfoque de las HHSS utiliza distintos niveles de análisis, así como distintas
dimensiones (Gil y otros, 1992). De los primeros podemos destacar los siguientes:

— En primer lugar, el nivel denominado molecular, que toma como punto de

referencia componentes conductuales específicos y observables de las HHSS
(por ejemplo, el número de cambios de postura, el número de movimientos de
las piernas, el número de palabras dichas, etc.), preocupándose por su medición
objetiva, para así lograr evaluaciones válidas y fiables. En este nivel, los
elementos de las HHSS suelen ser medidos como variables continuas o como
categorías discretas de conducta. Es aquí donde se encuadran los autores que
defienden un punto de vista conductista ortodoxo, como por ejemplo Liberman
et al. (1975; 1989).
— En segundo lugar, el nivel molar, que considera a dos o más elementos
componentes de las HHSS y a sus interacciones a la hora de configurar la
capacidad de actuar con efectividad en una clase de situaciones, como por
ejemplo en las entrevistas laborales o en la defensa de nuestros derechos frente
a la presión del grupo. En este caso las evaluaciones de las HHSS suelen ser
generales y subjetivas, empleándose típicamente escalas sobre el impacto del
comportamiento del sujeto en los demás. Aquí se suelen situar aquellos autores
dedicados al entrenamiento asertivo, como por ejemplo Galassi y Galassi
(1978).
— En un tercer y último lugar tenemos el nivel intermedio, que se centra en la
interacción de los juicios globales y de las medidas moleculares, es decir, en la
relevancia social de ciertas respuestas o patrones de conducta y en la
especificidad metodológica de su evaluación. Este compromiso de medición de
las HHSS encuentra su justificación en las críticas vertidas sobre los anteriores
niveles o enfoques. Veamos algunos de los principales problemas de este
enfoque.

1. Genera evaluaciones con una buena validez aparente, sustentadas en datos

altamente fiables, pero de escaso valor o impacto social, dado que éste suele
estar determinado por un complejo patrón de respuestas que tienen lugar en
conjunción con las de la otra persona durante la interacción, y no con la
duración, frecuencia o presencia-ausencia de un determinado componente
conductual.
2. No existen criterios empíricos para la selección de los elementos componentes de
las HHSS. Éstos son seleccionados en función de su validez aparente, que
lógicamente varía de un autor a otro (véase al respecto la revisión efectuada por

19
 Caballo, en 1987, sobre los componentes conductuales de las HHSS empleados
en 90 estudios publicados entre 1970 y 1986).
3. Salvo excepciones, como es el caso de la expresión facial de las emociones
(véase León, Medina y Paño, 1995), también se carece de una base empírica
para determinar cómo se relacionan entre sí los componentes moleculares para
producir una conducta de naturaleza molar socialmente hábil.

Por otra parte, al enfoque molar se le formulan las siguientes críticas:

1. Escasa fiabilidad de sus datos.

2. Falta de criterios que permitan indicar qué es lo que específicamente está
haciendo bien o mal el sujeto o si éste está concentrado en la efectividad de la
respuesta (impacto social de la misma) o en su reacción personal hacia
determinado tipo de situaciones.

Como señalamos anteriormente, estas críticas justifican que se adopte un enfoque

intermedio, aprovechando así las ventajas de los otros dos enfoques y soslayando las
desventajas de ambos.
En cuanto a las dimensiones o componentes de las HHSS, tradicionalmente se ha
establecido la distinción entre elementos conductuales, cognitivos y psicofisiológicos,
aunque estos últimos han sido poco estudiados. Hoy, con el interés por construir
estrategias de evaluación socialmente válidas (Gil, León y García Sáiz, 1995), se ha
añadido a estos elementos algunos factores psicosociales implicados en la manifestación
del comportamiento socialmente hábil. Entre ellos se puede destacar algunos, como
variables sociodemográficas, características derivadas de la pertenencia a determinados
grupos o categorías sociales y procesos propios del desempeño de roles (véase al
respecto Argyle, 1980, 1983; Blanco, 1982).

20
1.4. Importancia de las habilidades sociales: ajuste
psicosocial
Sullivan, en una obra clásica de la Psiquiatría (Sullivan, 1953), sugirió que las
enfermedades mentales eran, ante todo, perturbaciones de la conducta social. Sugerencia
de la que se han hecho eco, como era lógico, no pocos especialistas en el tema de las
HHSS, algunos tan relevantes como Argyle (1983, Cap. 9). Entre estos especialistas está
cada vez más extendida la idea de que los déficit en HHSS podrían conducir al desajuste
psicológico, y no los consideran una consecuencia o síntoma de la psicopatología (Gilbert
y Connolly, 1995). A este respecto sería útil recurrir a Phillips (1978) quien, al resumir
sus investigaciones sobre competencia social1 y esquizofrenia, llega a la conclusión de
que la falta de HHSS es el déficit básico o más característico de cualquier tipo de
trastorno psicológico, ya que la carencia de habilidades sociales da lugar a que la persona
emplee estrategias desadaptativas para resolver sus problemas o conflictos, que
generalmente son de carácter social.
En consecuencia, parece posible concebir el buen funcionamiento social como un
prerrequisito para el ajuste psicológico, más que considerar la conducta interpersonal
actual como sintomática o secundaria a un trastorno psicopatológico, como ha sido
abordada en las teorías tradicionales de la psicopatología de orientación interpersonal
(véase al respecto Kelly, 1987, pp. 26 y ss. y, más recientemente, Gilbert y Connoly,
op.cit.).
Probablemente, este cambio de orientación está en la base de la enorme atención
que en los últimos años ha recibido el estudio de las HHSS en los niños y adolescentes,
acumulándose un considerable número de resultados que demuestran las relaciones
existentes entre la competencia social infantil y el posterior ajuste psicosocial y
académico (véase al respecto Van Hasselt et al., 1979; Michelson et al., 1987).
Ahora bien, con independencia de que los déficit en HHSS sean causa o efecto, o un
proceso concurrente a la aparición de un trastorno psicológico y ambos el resultado de un
tercer factor no determinado, lo obvio es que siempre serán objeto de intervención, pues
ya sea como factor causal, de predisposición, sostén, concurrente o aumentador del
trastorno, tales déficit se convierten en uno de los objetivos básicos del tratamiento
(véase Caballo, 1993), siendo necesario determinar los procesos y mecanismos
implicados en la adquisición de dichas habilidades para así poder explicar, también, el
porqué de la incompetencia social. En fin, se impone la tarea de exponer las distintas
estructuras de análisis que se han propuesto para dar cuenta de los procesos y
mecanismos subyacentes a la adquisición de las HHSS.

21
1.5. Modelos explicativos de las habilidades sociales
La adopción de la definición anteriormente expuesta, y nuestra posición respecto a
los niveles de análisis y dimensiones de la habilidad social, supone que en nuestra opinión
la probabilidad de ocurrencia de una respuesta socialmente competente en cualquier
situación crítica está determinada por factores ambientales, personales y sobre todo, por
la interacción de ambos. En virtud de lo anterior, consideramos que el marco conceptual
que más nos ayuda a comprender por qué y cómo un sujeto adquiere una determinada
habilidad social es el de los modelos interactivos, precisamente denominados así porque
enfatizan el papel de las interacciones entre el ambiente y la persona para producir una
determinada conducta. Ahora bien, antes de exponer estos modelos interactivos haremos
un breve repaso de las distintas aproximaciones desarrolladas en esta dirección con el fin
de que el lector disponga de la información necesaria para aproximarse críticamente al
tema que nos ocupa.

1.5.1. Teoría del aprendizaje social

Genéricamente, bajo esta denominación encontramos aquellas tentativas de explicar

el comportamiento humano y aspectos de la personalidad haciendo referencia a principios
extraídos del estudio experimental del aprendizaje. El primer esfuerzo sistemático
realizado en esta dirección tuvo como protagonistas a un grupo de psicólogos de la
universidad de Yale, en particular a John Dollard y Neal Miller, quienes en su obra
Personalidad y psicoterapia, publicada en 1950, utilizaron la teoría del aprendizaje de
Clark Hull para aclarar el desarrollo de la conducta humana normal y patológica. Dichos
autores concedieron cierta atención a la imitación como factor socializador (Miller y
Dollar, 1941), pero no será hasta los célebres trabajos de Bandura y sus colaboradores
sobre la agresión en los niños (Bandura y Walters, 1978) cuando la imitación cobre
importancia como unidad de análisis del comportamiento.
Bandura sostiene que “el funcionamiento psicológico se explica por una continua y
recíproca interacción entre factores determinantes personales y ambientales” (1987, p.
19). Reciprocidad ésta que le llevó a investigar acerca del aprendizaje observacional,
proceso básico del desarrollo humano si consideramos junto con él la enorme dificultad
que tendría un proceso de transmisión social en el que se enseñara el lenguaje, estilo de
vida y costumbres prevalentes en una cultura a cada miembro de ésta mediante el
refuerzo selectivo de conductas fortuitas. Es decir, contrariamente a lo que sostenían
Dollar y Miller, para Bandura la imitación tiene lugar sin ningún incentivo o refuerzo, es
más, demostró que dicho aprendizaje observacional o por imitación de un modelo se
produce aun cuando la acción de este último es castigada (Bandura, 1965). Ahora bien,
Bandura distingue el aprendizaje observacional de la imitación, porque no nos limitamos
a remedar, a la manera de los monos, la conducta ajena, sino que por el contrario
extraemos reglas generales acerca del modo de actuar sobre el ambiente y las ponemos
en práctica cuando suponemos que con ellas podemos obtener el resultado deseado. En

22
este sentido, Bandura tuvo muy en cuenta el papel de las expectativas de éxito o fracaso,
baste recordar su teoría de la autoeficacia o creencias de un individuo acerca de su
posibilidad de actuar eficazmente para alcanzar lo que quiere. Por lo tanto, si bien es
verdad que la conducta es controlada en gran medida por factores de origen externo,
también es cierto que las personas pueden controlar su comportamiento mediante metas
autoimpuestas y consecuencias generadas por ellas mismas (autorreforzamiento). En fin,
como ha puesto de relieve Mischel (1968, 1973), las personas se autorregulan mediante
la adopción de reglas de contingencia que guían su conducta en una situación particular
en ausencia de presiones externas inmediatas. En síntesis, la conducta es función de la
interacción de las presiones externas o situacionales y de los factores personales.
Según esta estructura de análisis, como muy bien ha señalado Kelly (1987), la
adquisición de las HHSS podría ser el resultado de varios mecanismos de aprendizaje:
consecuencia del refuerzo directo, resultado de experiencias observacionales, efecto del
feedback interpersonal, y conclusión del desarrollo de expectativas cognitivas respecto a
las situaciones interpersonales. Principios todos ellos que permiten estructurar el
entrenamiento en HHSS de tal modo que se cumplan las siguientes condiciones: en
primer lugar, que sepamos qué conductas nos demanda la situación; en segundo lugar,
que tengamos la oportunidad de observarlas y ejecutarlas; la tercera condición es que
tengamos referencias acerca de lo efectivo o no de nuestra ejecución; la cuarta, que
mantengamos los logros alcanzados y, por último, que las respuestas aprendidas se hagan
habituales en nuestro repertorio de conducta.
Desde esta perspectiva, la incompetencia social podría ser explicada, entre otras
razones por lo siguiente:

— La carencia de conductas adecuadas en el repertorio de comportamiento del

sujeto, bien por una socialización deficiente o bien por la falta de experiencias
sociales pertinentes (lo que Trower y otros –1978– denominan fracaso social
primario).
— La inhibición de las conductas requeridas en una situación interpersonal concreta,
debido a presiones tales como la ansiedad condicionada a ciertos estímulos que
configuran dicha situación, y expectativas negativas respecto a nuestra
competencia social.

1.5.2. El análisis experimental de la ejecución social

Argyle y Kendon (1967) elaboraron un modelo explicativo del funcionamiento de las

HHSS cuyo elemento principal es el rol, en el que se integran, junto a las conductas
motoras, los procesos perceptivos y cognitivos.
Las semejanzas entre la interacción social y las habilidades motrices configuran cada
uno de los elementos, que se exponen a continuación de este modelo:

1. Fines de la actuación hábil: tratamos de alcanzar unos objetivos bien definidos,

23
 por ejemplo conseguir la aceptación de los compañeros, por parte de un niño
(A).
2. Percepción selectiva de las señales: así, por ejemplo, cuando un niño (B) pide
algo a otro estará posiblemente más atento a las expresiones no verbales de éste
que a las verbales.
3. Procesos centrales de traducción: asignando una significación concreta a la
información que reciben del otro, y planificando una alternativa de actuación que
consideran eficiente en una situación determinada. Por ejemplo, un niño (B)
puede interpretar la información gestual que le proporciona otro niño (A) en el
sentido de que éste no quiera prestarle algo, en consecuencia puede considerar la
posibilidad de ofrecerle algo a cambio.
4. Respuestas motrices o actuación: ejecución por parte de los interlocutores de la
alternativa de respuesta que estimen más adecuada a la situación. Por ejemplo, el
niño (B), tras considerar qué va a ofrecer a cambio de su petición, ejecuta las
respuestas que conforman dicha actuación.
5. Feedback y acción correctiva: la actuación del niño (A) es a su vez una señal
social para el niño (B), quien pondría en marcha todos los procesos
anteriormente señalados proporcionando así información acerca de su actuación,
la cual podría ser utilizada para corregir su plan de acción inicial o dar por
cerrado el circuito de interacción. En nuestro ejemplo, podría ocurrir que la
expresión facial indicase que el objetivo de (B) se ha logrado.
6. El timing de las respuestas: durante la interacción social los interlocutores deben
sincronizar sus respuestas. Para lograr una sincronía adecuada será necesario que
los interlocutores asuman el papel del otro, entre otras cosas para que cada uno
pueda anticipar cuándo va a ser necesario emitir una determinada respuesta y
cómo puede ésta influir en el otro. Volviendo a nuestro ejemplo, es fácil advertir
que si el niño (A) se mostrase imperturbable ante las expresiones faciales del niño
(B), dicha interacción resultaría probablemente inefectiva para ambos impidiendo
cualquier posibilidad de negociación entre ellos.

Este modelo explica los déficit en HHSS como un error producido en algún punto
del sistema que provocaría un cortocircuito en todo el proceso. Siguiendo a García Sáiz y
Gil (1992, p. 52) los fallos pueden deberse a distintos motivos, como son:

— Desajustes en los objetivos de los sujetos, bien porque éstos sean incompatibles,
inapropiados o inalcanzables.
— Errores de percepción, bajo nivel de discriminación, percepción estereotipada,
errores de atribución causal, efectos de halo.
— Errores en la traducción de las señales sociales, fracaso al evaluar alternativas, no
tomar decisiones o tardar en tomarlas, tomar decisiones negativas.
— Errores de planificación, no analizar las diferentes alternativas de actuación.
— Errores en la actuación, no saber qué hacer, no poseer experiencia.

24
1.5.3. Modelos interactivos

Según estos modelos la competencia social sería el resultado final de una cadena de
procesos cognitivos y de conducta que se iniciaría con una percepción correcta de
estímulos interpersonales relevantes, seguiría con el procesamiento flexible de estos
estímulos para producir y evaluar posibles opciones de respuesta, de las cuales se
seleccionaría la mejor, y finalizaría con la expresión de la alternativa de acción elegida.
Dentro de los modelos interactivos los más relevantes han sido formulados por
Trower (1982) y McFall (1982). Aquí nos ocuparemos de este último por haber sido
adaptado a las concepciones prácticas de la evaluación y el tratamiento.
Siguiendo a Schlundt y McFall (1985), el modelo puede ser resumido en la puesta en
marcha de tres categorías de habilidades en sucesivos estadios:

— Habilidades de descodificación de los estímulos situacionales: lo que implica

recepción de la información, percepción de las características estimulares
relevantes e interpretación de éstas dentro de un esquema de conocimiento
existente en el sujeto gracias a su historia pasada, su motivación para lograr
unos determinados fines, etc.
— Habilidades de decisión: sobre la base de la interpretación situacional el sujeto
deberá elaborar una proposición de respuesta que considere será la más efectiva
y la menos costosa al afrontar la tarea estímulo.
— Habilidades de codificación: implican la traducción de un programa de
proposiciones de respuesta a una secuencia de conductas observables
(ejecución), así como la puesta en marcha de un proceso de retroalimentación
que permita comparar los efectos de la ejecución con los esperados y realizar
los ajustes oportunos.

En este modelo el individuo es considerado un agente activo, ya que busca y procesa

la información, genera observaciones y controla sus acciones con el fin de lograr unos
objetivos, es decir, no sólo es influido por los demás, sino que también influye sobre
éstos para que modifiquen su conducta y así poder crear su propio ambiente social.
Luego, como indica Morales (1981) en su obra La conducta social como intercambio, la
conducta social es conceptualizada sobre las bases de la reciprocidad y de la influencia
mutua, tradición ésta bien arraigada en la Psicología Social.
Los problemas más frecuentes en cada uno de los distintos estadios del modelo
podrían resumirse del siguiente modo:

1. Estadio. Motivación, objetivos, planes.

a) Objetivos contradictorios.
b) Carencia de objetivos.
c) Los objetivos se transforman a causa de su bloqueo.

25
 d) Las habilidades cognitivas requeridas para la planificación pueden ser
inadecuadas.

2. Estadio. Habilidades de decodificación.

a) Evitación perceptiva a consecuencia de la ansiedad.

b) Bajo nivel de discriminación y precisión.
c) Estereotipos imprecisos o abuso de los mismos.
d) Efecto halo.
e) Sesgos de atribución.

3. Estadio. Habilidades de decisión.

a) Fracaso en considerar alternativas.

b) Fracaso en discriminar acciones efectivas.
c) Fracaso en tomar decisiones.

4. Estadio. Habilidades de codificación.

a) Carecer de habilidades de conducta.

b) Ansiedad condicionada que inhibe la ejecución.
c) Distorsiones cognitivas.
d) Carencia de retroalimentación.
e) Retroalimentación falsa.

26
1.6. Balance final
¿Qué conclusiones se pueden sacar de lo expuesto? Primero, en nuestra opinión, la
conceptualización de la habilidad social así como la capacidad de ejecutar aquellas
conductas aprendidas que cubren nuestras necesidades de comunicación interpersonal
y/o responden a las exigencias y demandas de las situaciones sociales de forma efectiva.
Son las que proporcionan el marco comprensivo que mejor integra los distintos enfoques
sobre el tema, cubriendo así el amplio rango de fenómenos que suelen ser estudiados
bajo el epígrafe de habilidad social. Por otro lado, permite identificar aquellas
características más relevantes y más aceptadas del fenómeno.
Precisamente, la principal característica reflejada en esta definición es el carácter
aprendido y complementario e interdependiente de la habilidad social, con lo que se ha
querido señalar el papel que juega el sujeto como autorregulador de su comportamiento y
el determinismo situacional de éste.
Además, en el estudio de la habilidad social es posible distinguir diferentes niveles de
análisis. Respecto a esto último, nos hemos pronunciado en favor del denominado nivel
intermedio, ya que éste, al centrarse tanto en el estudio de la relevancia social de ciertos
patrones de comportamiento como en la especificidad metodológica de la evaluación de
éstos, supera las limitaciones de los otros niveles de análisis.
En cuanto a las dimensiones y componentes de la habilidad social, cabe señalar que
además de los considerados tradicionalmente, esto es, conductuales (verbales,
paralingüísticos, no verbales), psicofisiológicos y cognitivos, estimamos sumamente
necesario prestar nuestra atención al componente psicosocial, es decir, al análisis de los
anteriores componentes en función de la situación de interacción y del contexto en que
ocurre esta interacción, así como a la incorporación en el análisis funcional del
comportamiento socialmente hábil de variables sociodemográficas y de características
derivadas de la pertenencia a categorías sociales.
Como corolario, este libro se decanta a favor de los llamados modelos interactivos
que ponen el énfasis en la interacción persona/situación como determinante del
comportamiento, lo que tiene la ventaja de proporcionar principios que permiten
estructurar los objetivos y las técnicas del entrenamiento de acuerdo con los procesos
psicológicos implicados, como se trata de mostrar en el cuadro 1.1.

CUADRO 1.1. Estructura del entrenamiento y procesos implicados.

27
 Nota

1 Aunque este término es empleado generalmente como sinónimo de “habilidad social”,

en nuestro caso y siguiendo a Schlundt y McFall (1985) diferenciaremos ambos; la
competencia social será entendida como la eficiencia de la ejecución y la habilidad
social como los procesos y capacidades subyacentes a dicha ejecución.

28
 CAPÍTULO 2

EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES SOCIALES

Jesús Sanz
Francisco Gil
María Paz García-Vera

29
2.1. Introducción
El campo de las habilidades sociales (HHSS) se fundamenta en una serie de
supuestos y conocimientos desarrollados en distintas disciplinas científicas,
fundamentalmentes la Psicología Social y en la Modificación y Terapia de Conducta
(García Sáiz y Gil, 1995). Esta última ha tenido una fuerte contribución a nivel
metodológico y, por tanto, no es de extrañar que los avatares de la evaluación de las
HHSS sean un reflejo del desarrollo histórico de la propia evaluación conductual. En este
sentido, es fácil hacer nuestras las palabras de Haynes (1983) y aplicar su análisis de la
evolución de la evaluación conductual al ámbito específico de las HHSS: “En las etapas
tempranas del movimiento de modificación de conducta [y del área de las HHSS], los
analistas de conducta desarrollaron y aplicaron muchos instrumentos de evaluación
generados de manera más intuitiva que empírica. Muchos se aplicaron sin haber sido
sometidos a una evaluación psicométrica previa [con una confianza excesiva en la validez
aparente de los mismos]. Se utilizaron cuestionarios de miedos, asertividad, depresión,
HHSS, historia vital e interacción y satisfacción marital y familiar [predominantes en la
orientación norteamericana de las HHSS], así como sistemas de codificación de
observaciones [predominantes en la orientación británica], sin prestar apenas atención a
parámetros psicométricos tales como fiabilidad y validez. El resultado fue la diseminación
y aplicación de instrumentos de evaluación de dudosa validez.” (Haynes, 1983, pp. 414-
415).
Esa expansión inicial, algo desenfrenada, de instrumentos de evaluación de dudosa
fiabilidad y validez llevó a algunos críticos a planteamientos radicales; así, por ejemplo,
más que cuestionar si las técnicas son válidas, algunos autores instaron a que se
demostrara si alguna realmente lo era (Bellack, Hersen y Lamparski, 1979, p. 341), y, en
consecuencia, se planteó incluso la posibilidad de tener que revaluar los datos ya
aceptados en la literatura (Trower, 1986, p. 49).
Aunque el desarrollo de la evaluación de las HHSS ha corrido parejo al de otras
áreas de la evaluación psicológica y, por tanto, los problemas que se plantean no son muy
distintos, la dificultad para resolverlos es especialmente notoria debido a la naturaleza
compleja de la conducta social y al hecho de que el concepto de HS (habilidad social) ha
sido formulado y empleado de manera muy amplia, ha carecido de una definición
unánime y se ha relacionado con un sinfín de constructos. A su vez, esta situación tan
particular en la que se encuentra el concepto de HS no es sino el resultado lógico de su
falta de “hogar académico”, ya que ha sido tratado en muy distintas disciplinas, cada una
de ellas con un enfoque diferente de la conducta social, un desarrollo metodológico
propio y un contexto de aplicación e intervención singular (véase García Sáiz y Gil,
1995).

2.1.1. ¿Qué evaluar?

A pesar de su situación, existen algunas características y dimensiones generales que,

30
tal y como queda reflejado en el Capítulo 1, delimitan el concepto de HS y fundamentan
su evaluación:

1. “La habilidad social es considerada como sinónimo de eficacia del

comportamiento interpersonal” (Capítulo 1, p. 15).
Las definiciones de HS ponen cierto énfasis en las consecuencias reales de las
conductas para determinar si éstas son hábiles o adecuadas. Por ejemplo, la definición de
Libet y Lewinsohn (1973) recogida en el Capítulo 1 se refería a las HHSS como
habilidades que maximizan el reforzamiento positivo y minimizan el castigo por parte de
los demás. Sin embargo, si en la evaluación de las HHSS sólo se tienen en cuenta las
consecuencias de las conductas se podría llegar a situaciones paradójicas como, por
ejemplo, el que la expresión asertiva y persistente de una opinión impopular por parte de
un adolescente fuera considerada una conducta inhábil, mientras que la conducta agresiva
de un adolescente que se viera reforzada socialmente por su pandilla fuera considerada
hábil.
Como Becker y Heimberg (1993) señalan, es importante evaluar no sólo la eficacia
de las conductas sociales, sino también la calidad de éstas, es decir, en qué medida son
apropiadas en cuanto que, dado el contexto y las normas sociales, tienen una
probabilidad alta de lograr resultados interpersonales positivos aunque, en un momento
dado y en una situación determinada, no ocurra así. Por lo tanto, la evaluación debe
ocuparse de establecer los criterios de lo que se entiende por “conducta socialmente
hábil”, normalmente a través de las valoraciones hechas por paneles de expertos.

2. “El enfoque de las HHSS utiliza distintos niveles de análisis” (Capítulo 1, p. 15).
Efectivamente, se pueden evaluar las HHSS tomando medidas molares sobre la
capacidad para actuar con efectividad en una clase de situaciones (por ejemplo, juzgar el
nivel de habilidades de autoafirmación), medidas moleculares sobre componentes
conductuales específicos (por ejemplo, durante cuánto tiempo se produce el contacto
ocular mientras se hace una reclamación) y medidas intermedias centradas en la
interacción de las dos primeras (por ejemplo, frecuencia de las reclamaciones).
Al enfoque molecular se le ha criticado el hecho de que los componentes
moleculares se correlacionen muy poco entre sí y apenas puedan relacionarse con las
puntuaciones generales de HHSS, lo que refleja su escaso valor o impacto social (más
adelante nos detendremos algo más en el tema de la validez o impacto social); sin
embargo, tiene la ventaja de que proporciona indicaciones muy útiles para el diseño de
un entrenamiento en habilidades sociales (EHS), a la par que datos altamente fiables. Por
el contrario, las medidas molares no aportan información sobre qué es lo que el sujeto
específicamente está haciendo bien o mal, por lo que ayudan poco a la hora de diseñar
un EHS específico para ese sujeto; además, la medidas molares suelen proporcionar
puntuaciones menos fiables. No obstante, las medidas molares pueden ser útiles para dar
información sobre el nivel inicial de funcionamiento del individuo o sobre su respuesta
global a la intervención. Las críticas y problemas que afectan a las medidas molares y

31
moleculares justifican que se adopte un enfoque intermedio que trate de soslayar las
desventajas de ambos aprovechándose de sus ventajas, o bien que se incluyan medidas
tanto molares como moleculares en todas las evaluaciones de las HHSS.

3. “El hecho de que la actualización o desempeño de las HHSS requiere no sólo la

adaptabilidad de sus componentes a la situación social, sino que además los objetivos que
se persiguen con dicha actualización son únicamente comprensibles en situaciones
sociales específicas” (Capítulo 1, p. 15).
La especificidad situacional de las HHSS supone que tanto los componentes
conductuales de una conducta social como su calidad y su eficacia pueden variar en
función de las características de la situación. Es fácil observar cómo una persona se
comporta de manera hábil en una situación social pero no en otras, o cómo una misma
respuesta es eficaz en un contexto social, pero no en otro. Aunque hay diferencias
individuales en la tendencia a mostrar altas y bajas HHSS, éstas interactúan con variables
situacionales. Por tanto, es importante evaluar el comportamiento del sujeto en diferentes
situaciones no asumiendo, por ejemplo, que la conducta que se observa en una entrevista
es representativa de la conducta en el medio natural; igualmente, hay que evaluar la
conducta que es objeto de interés en cada situación potencial de manera que si, por
ejemplo, se ha enseñado a un cliente a resolver un conflicto con su esposa, no se debe
asumir que esa habilidad se haya generalizado a los conflictos con sus hijos.
Las HHSS no sólo manifiestan especificidad situacional, sino también especificidad
de respuesta. En general, los diferentes componentes de las conductas sociales se
correlacionan poco entre sí, no sólo a nivel molecuar sino también a nivel molar o
intermedio. De hecho, la intervención sobre un determinado componente molecular (por
ejemplo, contacto ocular) o sobre una determinada clase de respuesta (por ejemplo,
negación asertiva), no garantiza que se produzcan efectos en otros componentes
moleculares (por ejemplo, volumen de voz) o en otras clases de respuestas (por ejemplo,
petición de cambio de conducta) y, por tanto, se deberían evaluar de forma separada
cada uno de los componentes o elementos de las HHSS con la aceptación implícita de
que se puede producir una “desincronía” entre los diferentes elementos.
Por tanto, la especificidad situacional y de respuesta de las HHSS implica la
necesidad de realizar un adecuado muestreo de situaciones y conductas a la hora de
diseñar o seleccionar un instrumento de evaluación. En concreto, este muestreo debe
centrarse en aquellas situaciones y conductas que son relevantes para el individuo en su
medio ambiente social, es decir, aquéllas que son importantes para su “comunidad
reforzadora”. En este sentido, se habla de la validez social de los procedimientos de
evaluación y tratamiento para referirse al grado en que reflejan bien tales conductas y
situaciones (Wolf, 1978; Kazdin, 1977). Por ejemplo, si el comportamiento “establecer
contacto ocular durante la explicación del diagnóstico y tratamiento” es importante para
los pacientes con los que interactúa un médico que consulta por problemas de HS,
entonces será socialmente válido incluir esa conducta y esa situación como elementos,
tanto del proceso de evaluación, como del propio EHS.

32
 4. “…la probabilidad de ocurrencia de una respuesta socialmente competente en
cualquier situación crítica está determinada por factores ambientales, personales y, sobre
todo, por la interacción entre ambos” (Capítulo 1, p. 17).
En los individuos con problemas de HHSS, factores personales como, por ejemplo,
la carencia de conductas adecuadas en el repertorio de comportamiento (bien por una
socialización deficiente o bien por falta de experiencias sociales pertinentes), interactúan
de forma compleja con factores ambientales, tales como los valores culturales sobre lo
que es o no apropiado, o el reforzamiento social de conductas inadecuadas por parte de
personas significativas del entorno. Incluso interactúan con otros factores personales
como, por ejemplo, la existencia de expectativas negativas respecto a la propia
competencia social o la existencia de ansiedad condicionada capaz de inhibir la ejecución
de las conductas adecuadas. En tales individuos, estas interacciones dan lugar a
complicadas relaciones causales que, en una situación dada, inhiben o disminuyen las
respuestas socialmente más competentes e inician, mantienen o exacerban las poco
competentes. En consecuencia, la evaluación de las HHSS debe abarcar los diversos
factores (cognitivos, emocionales, conductuales, sociales), implicados en la expresión de
las conductas socialmente hábiles e inhábiles, y tratar de captar cómo interactúan entre
ellos.

2.1.2. ¿Para qué evaluar?

La evaluación de las HHSS constituye un requisito indispensable para la

investigación e intervención en el área de las HHSS. Frecuentemente, esta evaluación se
ha reducido a la aplicación inicial de instrumentos antes de la puesta en marcha de un
EHS (evaluación pretratamiento), bien para seleccionar los sujetos que deberían formar
parte de dicho entrenamiento, bien para diseñar y ajustar dicho entrenamiento a las
demandas específicas de los clientes. Es obvio, sin embargo, que todos los EHS deben ir
ligados a una evaluación continua de su aplicación, de forma que se puedan tomar las
medidas oportunas en función de los resultados positivos y negativos que se vayan
obteniendo. Es decir, se concibe la evaluación como un proceso íntimamente ligado al de
intervención, al cual precede, acompaña y sigue.
En resumen, dos son las funciones esenciales de la evaluación de las HHSS: la
indicación y diseño de la intervención y el control de los resultados de dicha
intervención. Este control no se centra únicamente en los resultados conseguidos al final
de la intervención (postratamiento), sino que abarca todo el proceso terapéutico
(evaluación durante el tratamiento) extendiéndose más allá de su propia finalización
(seguimiento). Con el seguimiento se pretende asegurar que los efectos de la
intervención son estables en el tiempo pero, para hablar de éxito terapéutico, no sólo
debe haber una expansión de los efectos de la intervención hacia momentos no tratados,
sino también hacia respuestas no tratadas, personas no tratadas y situaciones no tratadas.
En consecuencia, se debe prestar especial atención a la evaluación de la generalización
de los efectos terapéuticos a la vida cotidiana de los clientes, auténtico talón de Aquiles

33
de los EHS que constituye el principal reto que tienen actualmente planteado los
especialistas en el área de las HHSS (véase el Capítulo 3 sobre EHS).
Un ejemplo puede servir para ilustrar las funciones mencionadas. El Inventario de
Aserción (AI) de Gambrill y Richey (1975) es un instrumento de uso muy frecuente en la
evaluación de las HHSS y está compuesta por dos escalas, una de malestar y otra de
probabilidad de respuesta. Una puntuación alta en la escala de malestar indica que la
persona experimenta un alto grado de ansiedad ante situaciones que requieren un
comportamiento asertivo, mientras que una puntuación alta en la escala de probabilidad
refleja que esa persona no suele comportarse de manera asertiva en dichas situaciones
(ya que la escala se puntúa de manera inversa). Supongamos que, siguiendo las ideas
expuestas en el Capítulo 5, se decide ofrecer a los estudiantes de diversas carreras
relacionadas con los servicios de salud (Enfermería, Medicina, Psicología, Trabajo
Social) un curso sobre habilidades asertivas que les capacite para tener relaciones
satisfactorias y eficaces con los usuarios. Pues bien, se puede comenzar la evaluación
pretratamiento administrando el AI a los estudiantes y, teniendo en cuenta los datos
normativos que se presentarán más adelante en el Cuadro 2.2, recomendar el EHS a
aquellos estudiantes que puntúan más de 115 en la escala de malestar o más de 126 en la
escala de probabilidad, ya que el grado de ansiedad que manifiestan en situaciones
sociales o la probabilidad con que emiten respuestas asertivas en las mismas no se
corresponde con el comportamiento del 85% de los universitarios.
La combinación de las puntuaciones de las dos escalas del AI permite distinguir
cuatro perfiles de sujetos según Gambrill y Richey (1975):

— Personas no asertivas: caracterizadas por una baja probabilidad de mostrar

conductas asertivas y por un grado alto de malestar o ansiedad ante su
ejecución.
— Realizadores ansiosos: aunque realizan conductas asertivas, manifiestan una alta
ansiedad al ejecutarlas.
— Personas despreocupadas: no manifiestan conductas asertivas, pero tampoco
ansiedad.
— Personas asertivas: realizan conductas asertivas sin malestar alguno.

Estos perfiles ayudarían a diseñar y elegir el EHS más apropiado para los estudiantes
previamente seleccionados. Por ejemplo, tanto en el caso de los estudiantes no asertivos
como de los despreocupados, el EHS incluiría técnicas dirigidas a enseñarles a rehusar
peticiones, aceptar críticas o admitir desconocimiento, pero, en el caso de los estudiantes
no asertivos, sería necesario que el EHS incluyera además estrategias y técnicas para la
reducción directa o indirecta de los niveles de ansiedad.
El AI puede proporcionar aún más información con el fin de diseñar o seleccionar el
EHS más óptimo para cada estudiante o grupo de estudiantes. Por ejemplo, se pueden
obtener puntuaciones para cada una de las agrupaciones de situaciones y conductas de
asertividad (factores) que los análisis factoriales del inventario han hallado (Carrasco,

34
Clemente y Llavona, 1989; véase el Cuadro 2.2). Si los estudiantes seleccionados han
obtenido las puntuaciones más elevadas en dos de esos factores, digamos que “hacer
frente a las críticas” y “rechazar peticiones”, sería conveniente diseñar un EHS que
fundamentalmente incluyera situaciones y respuestas relacionadas con tales habilidades.
Un vez iniciado el EHS, sería deseable realizar una evaluación durante el
entrenamiento volviendo a pasar el AI a los estudiantes que participan en el mismo, o
bien administrando otro instrumento alternativo que también mida asertividad. De este
modo, si a la mitad del entrenamiento, por ejemplo, las puntuaciones en el factor “hacer
frente a las críticas” han descendido significativamente, pero, las del factor “rechazar
peticiones” siguen excesivamente altas, se pueden introducir cambios en el EHS que
supongan un énfasis aún mayor en el aprendizaje de las habilidades de rechazar
peticiones como, por ejemplo, duplicar el número de ensayos conductuales en los que se
muestran y aplican tales habilidades (véase el Capítulo 3 sobre EHS).
Al finalizar el EHS, una nueva aplicación del AI a los estudiantes permitirá conocer
si la intervención ha sido eficaz (evaluación postratamiento). Por ejemplo, se podría
utilizar como criterio de eficacia que las puntuaciones de los estudiantes en el AI al
finalizar el EHS fueran iguales o menores a la media de la población de universitarios.
Por otro lado, las comparaciones pre y postratamiento en las puntuaciones de los factores
del AI indicarían qué HHSS han mejorado y dónde persisten los déficit. Estos mismos
criterios podrían servir para analizar los efectos terapéuticos del EHS a los seis meses, al
año y a los dos años, mediante otras tantas aplicaciones del AI (evaluación de
seguimiento). No obstante, la sola aplicación del AI quizás no permita conocer si los
efectos terapéuticos se han generalizado a otras situaciones, personas o habilidades. Por
ejemplo, suponga que en el EHS aplicado a los estudiantes no se han incluido situaciones
de interacción social con profesores o con personas ancianas. No hay razones para
pensar que tales personas no forman parte importante de la vida social cotidiana de la
mayoría de los estudiantes y, por lo tanto, se impone evaluar la generalización de las
habilidades asertivas a esos interlocutores. En este sentido, el AI no menciona de forma
explícita interacciones sociales con ancianos o profesores; por consiguiente, se debería
contar con otro instrumento que cubra tales interacciones y permita evaluar si las
habilidades aprendidas se han generalizado a interlocutores no incluidos en el
entrenamiento.

35
2.2. Características de los métodos de evaluación de las
habilidades sociales
Para evaluar las HHSS se han desarrollado diversos tipos de instrumentos y
estrategias de evaluación. Las características psicométricas relacionadas con cada una de
las modalidades de evaluación sustentan su calidad científica y, por ende, la validez de las
inferencias que se hagan a partir de los datos obtenidos. Por tanto, a continuación se
discuten brevemente algunas de tales características, así como ciertas cuestiones de
índole práctica, cuya consideración conjunta influirá en la selección y adecuada
utilización de los procedimientos de evaluación de las HHSS. Para facilitar esa selección,
en el Cuadro 2.1 se presentan de forma resumida dichas cuestiones.

CUADRO 2.1. Cuestiones a considerar para seleccionar un instrumento de evaluación

de las habilidades sociales.

¿Con qué muestras se ha desarrollado y utilizado el instrumento?

1. ¿Son las muestras representativas de la población a la que va dirigida el

instrumento?
2. ¿Son los tamaños de las muestras suficientemente grandes?
3. ¿Son los baremos relativamente modernos?
4. ¿Pertenece su cliente o clientes a la población a la que va dirigida el
instrumento?

¿Es fiable el instrumento?

5. ¿Hay suficientes pruebas de su consistencia interna, por ejemplo, por encima

de 0,80? O. ¿Hay suficientes pruebas de su fiabilidad interjueces, por
ejemplo, por encima de 0,75?
6. ¿Existe estabilidad en las puntuaciones durante un período de tiempo
relevante?

¿Es válido el instrumento?

7. ¿Existe datos de validez criterial (concurrente o predictiva)?

9. ¿Son las variables-criterio en sí mismas fiables y válidas?
10. Si se espera validez de grupos contrastados, ¿tienen tales grupos diferentes
puntuaciones?
11. ¿Correlaciona con otras medidas del mismo constructo (validez convergente) y
no correlaciona con medidas de constructos irrelevantes (validez

36
 discriminante)?
12. ¿Correlaciona con otros instrumentos que miden constructos relacionados?
13. ¿Es sensible al cambio terapéutico?

¿Es práctico el instrumento?

14. ¿Es lo suficientemente corto para una aplicación rápida?

15. ¿Es fácil de corregir y puntuar?
16. ¿Parece útil? Por ejemplo, ¿incluye situaciones y conductas con validez social?
¿Le permite identificar a posibles clientes? ¿Le permite determinar las
conductas a tratar? ¿Le permite seleccionar el tratamiento más óptimo para
cada cliente?
17. ¿Es apropiado para el nivel intelectual y/o estado emocional del cliente?
18. ¿Tienen los ítems validez aparente y su contenido es socialmente aceptable
para el cliente?
19. ¿Es factible que su cliente pueda cumplimentarlo?
20. ¿Es factible que usted pueda administrarlo?

2.2.1. Características psicométricas

Existen varias características psicométricas que definen la calidad científica de los

instrumentos de evaluación psicológica. Veamos brevemente las más importantes.

A) Normas o baremos

Las normas o baremos son estadísticos que sirven de punto de referencia para
interpretar el desempeño de un sujeto en un instrumento de evaluación y se obtienen a
partir de grupos de personas representativos de la población a la que va dirigida el
instrumento.
Lo habitual es usar normas de grupos de personas con problemas de HHSS para
detectar a aquellos individuos que necesitan un EHS, y normas de la población general
para tomar decisiones sobre la efectividad de dicho EHS. Desafortunadamente, la
mayoría de las mediciones usadas en el área de las HHSS carecen de estudios
normativos apropiados para ambos tipos de población. Por ejemplo, no hay apenas
información normativa para ninguna de las pruebas de interacción social, ya sean éstas
breves, extensas o semiextensas; en el caso de los cuestionarios, la obtención de normas
ha sido un aspecto más cuidado, pero, en general, se ha limitado a la obtención de
baremos para diversas poblaciones de estudiantes universitarios. Obviamente, los datos
normativos conseguidos con muestras universitarias pueden no ser muy apropiados
cuando los clientes son, por ejemplo, adolescentes o adultos de más edad, máxime si se

37
dedican a otras actividades laborales (por ejemplo, dependientes, recepcionistas o amas
de casa). La necesidad de baremos sobresale especialmente en el ámbito infantil y
juvenil, en el cual las normas de tipo evolutivo deberían ser inexcusablemente tenidas en
cuenta.
Otra cuestión a considerar respecto a las normas es su precisión. Dado que los
valores normativos siempre son calculados a partir de medidas obtenidas en muestras de
personas, no sobre la población total, es importante asegurar que las normas sobre HHSS
representan con precisión el comportamiento social de la población a la que va dirigida el
instrumento. Manteniendo constante otros factores, a mayor tamaño muestral más
precisas serán las normas, siendo un criterio habitual entre los investigadores el
considerar que con muestras superiores a 300 personas los estadísticos obtenidos son
precisos y están dentro de los límites aceptables de error muestral (Yela, 1984).
En España, a los problemas de ausencia de datos normativos se unen los problemas
derivados de la utilización de normas obtenidas en otros países. La importancia de los
factores socioculturales para determinar qué conductas son socialmente hábiles y cuáles
no, obliga a que, más que en ninguna otra área de evaluación psicológica, los
instrumentos de evaluación de HHSS cuenten con normas relevantes para el propio
contexto cultural. Es más, a veces tales normas han sido obtenidas con muestras
evaluadas hace 20 o 30 años; es plausible suponer que las normas socioculturales sobre
las conductas socialmente competentes han variado en tantos años y, por tanto, sería
siempre deseable disponer de normas recientes.

B) Fiabilidad

La fiabilidad se refiere al grado en que las puntuaciones de un instrumento son

consistentes o repetibles bajo condiciones constantes, esto es, al grado en que están libres
de errores de medición (AERA, APA, NCME, 1985). Si una medida no es constante,
entonces no está claro si cualquier cambio en las puntuaciones es, en verdad, debido a
los cambios en el comportamiento del cliente o, por el contrario, sólo indica una
fluctuación debida a la variabilidad y poca fiabilidad del instrumento.
Hay tres métodos básicos para estimar la fiabilidad de un instrumento: comprobar si
sus ítems o elementos individuales ofrecen puntuaciones consistentes entre ellos
(consistencia interna); determinar si las puntuaciones son estables en el tiempo
(fiabilidad test-retest), y comprobar si las puntuaciones, observaciones o valoraciones de
un juez, observador o evaluador son consistentes con las observaciones de otro juez
(fiabilidad interjueces).
Los procedimientos más utilizados para determinar si los ítems de un instrumento
son internamente consistentes son el coeficiente alfa (α) de Cronbach (y su forma KR-20
para el caso de ítems dicotómicos como, por ejemplo, los que tienen formato de
verdadero-falso) y la correlación entre dos mitades (la correlación existente entre una
mitad de los ítems con la segunda mitad, usualmente los elementos pares con los
impares). Valores iguales o superiores a 0,80 suelen considerarse como índices aceptables

38
de consistencia interna (Yela, 1984).
La fiabilidad test-restest se suele estimar mediante la correlación de las puntuaciones
obtenidas en la administración de un instrumento con las puntuaciones obtenidas en el
mismo instrumento administrado tras un específico intervalo de tiempo. La
determinación de un criterio general para la fiabilidad test-retest es más complicada que
en el caso de la consistencia interna, ya que dependerá de si teóricamente se espera que,
durante el tiempo que ha transcurrido entre ambas aplicaciones, cambien los aspectos del
comportamiento evaluados por el instrumento o, por el contrario, permanezcan más o
menos estables.
La fiabilidad interjueces, especialmente utilizada en los procedimientos de
observación, se puede determinar a través de diversos estadísticos tales como el
porcentaje de acuerdo interjueces, el Coeficiente de Correlación de Pearson o el índice
Kappa de Cohen, y se suele considerar como valores aceptables aquéllos que se
encuentran entre el 0,70 y el 0,90, cuando se trata de porcentajes de acuerdo, y entre el
0,60 y el 0,75 cuando se trata del índice Kappa o del Coeficiente de Correlación (De la
Puente, Labrador y García-Vera, 1993).

C) Validez

La validez hace referencia al grado en que los datos empíricos respaldan las
inferencias que se hacen a partir de las puntuaciones de un test, esto es, al grado en que
un instrumento mide aquello que pretende medir y no otra cosa (AERA, APA, NCME,
1985; Silva, 1989). Existen muchas clases de datos empíricos que se pueden utilizar para
estimar la validez, pero todos implican que las hipótesis teóricas que fundamentan el
constructo o concepto que pretende medir el instrumento se contrasten empíricamente, a
lo cual se denomina validez de constructo. Por eso, se suele considerar que todos los
procedimientos para conocer la validez de un instrumento, a menudo identificados como
tipos de validez (validez de contenido, criterial, concurrente, predictiva, convergente,
discriminante, factorial), son esencialmente procedimientos para estimar la validez de
constructo, la cual no se expresa en función de uno o algunos coeficientes, sino que se
estima en función de toda la información acumulada en torno a las hipótesis planteadas y,
es, por tanto, un proceso que nunca puede considerarse completo, sino que avanza en la
medida que progresa la investigación.
Por tanto, aunque el concepto de validez es esencialmente unitario, se suele dividir
en clases que, en realidad, se refieren a distintos procedimientos para obtener datos
empíricos que sustenten que un instrumento mide lo que pretende medir. En este sentido,
la validez criterial establece en qué medida las puntuaciones de un instrumento están
correlacionadas con un criterio independiente que, bien se ha obtenido al mismo tiempo
que las puntuaciones del instrumento (validez concurrente), o bien se ha obtenido tiempo
después (validez predictiva). El criterio es una variable operacionalmente independiente
del instrumento, pero que está relacionada de forma directa con lo que el instrumento
pretende medir, y suele tener, además, interés real (por ejemplo, conducta social real del

39
sujeto, el diagnóstico de un trastorno psicopatológico relacionado con los problemas de
HHSS). El problema a la hora de comprobar la validez criterial de un instrumento estriba
en elegir un criterio lo más relevante posible y en medirlo adecuadamente y con
precisión.
Por supuesto, existen múltiples procedimientos para evaluar la validez criterial. Un
procedimiento muy utilizado en el área de las HHSS es la comparación de grupos
contrastados (grupos de personas que difieren entre ellos según un criterio
independiente). Por ejemplo, si se asume, tal y como se explica en el Capítulo 4 (“El
EHS como estrategia de intervención en los trastornos psicológicos”), que los pacientes
con depresión tienen un funcionamiento interpersonal inadecuado, la validez criterial de
una prueba de interacción social breve vendría determinada, en parte, por su capacidad
para discriminar a personas con o sin depresión. Otro procedimiento frecuentemente
empleado en el área de las HHSS para evaluar la validez criterial es examinar si las
puntuaciones de un instrumento predicen el comportamiento social real de una persona
en su medio ambiente natural.
La comprobación conjunta de la validez convergente y discriminante también ha
sido una estrategia muy utilizada para estimar la validez de los instrumentos de
evaluación de HHSS. La validez convergente se refiere al grado en que las puntuaciones
de un instrumento correlacionan con las de otros instrumentos que miden el mismo
constructo que aquél, mientras que la validez discriminante alude a| grado en que las
puntuaciones de un instrumento no correlacionan con las de otros instrumentos que
miden constructos diferentes o no relacionados con el que mide aquél. Por ejemplo, no
se conocen datos ni teorías que relacionen la asertividad con la fobia a las serpientes; por
tanto, no se espera que un cuestionario que mida asertividad correlacione con un
cuestionario que mida fobia a las serpientes, pero sí que se correlacione de forma positiva
con otros cuestionarios que también pretenden medir asertividad o con observaciones
hechas en una situación real de interacción en la que se requiere defender los propios
derechos o autoafirmarse.
En el caso de los cuestionarios, es también habitual analizar la validez mediante los
procedimientos de análisis factorial (validez factorial). El análisis factorial es un conjunto
de técnicas estadísticas cuyo objetivo común es representar un conjunto de variables,
observadas en términos de un menor número de hipotéticas variables latentes,
denominadas factores. Si todos los ítems de un instrumento tratan de medir un mismo
constructo o variable latente y, efectivamente lo hacen, el análisis factorial revelará la
existencia de un factor relacionado de manera importante con todos los ítems. En el
ámbito de las HHSS, muchos instrumentos de evaluación pretenden medir varias
dimensiones o componentes de las HHSS. Por lo tanto, un análisis factorial de tales
instrumentos apoyaría su validez de constructo siempre y cuando resultara en tantos
factores como dimensiones se pretendían medir con el cuestionario y si, además, tales
factores estuvieran relacionados con los ítems que a priori se incluyeron en el
cuestionario para medir precisamente esas dimensiones.
Los constructos suelen formar parte de teorías en las cuales aparecen relacionados,

40
generalmente de forma probabilística, con otros constructos, constituyendo redes
nomológicas. Por consiguiente, otra estrategia que aporta información sobre la validez de
los instrumentos es examinar en qué grado se comprueban empíricamente tales relaciones
teóricas, es decir, examinar su red nomológica. Por ejemplo, diversas teorías relacionan
la ausencia de conductas socialmente hábiles con la presencia de ansiedad social y de
pensamientos negativos y autoderrotistas (véase el Capítulo 4); desde este punto de vista,
se espera que las puntuaciones de un instrumento que mide HHSS estén relacionadas de
forma inversa con medidas de ansiedad social y con medidas de cogniciones negativas.
Finalmente, y para no extendernos más, la validez también se puede analizar a partir
de datos que demuestren la sensibilidad de los instrumentos a los efectos de los
tratamientos. Efectivamente, si se espera que la puesta en marcha de una intervención
afecte a las HHSS de un grupo de clientes, un instrumento que mida de forma válida esas
HHSS debería ofrecer puntuaciones diferentes en el postratamiento en comparación al
pretratamiento, diferencias que, por supuesto, irían en la dirección de un mayor nivel de
HHSS al finalizar la intervención. De igual manera, si existe un grupo de control que no
ha recibido tal intervención, el instrumento debería reflejar un mayor nivel de HHSS en
el grupo de tratamiento en comparación al grupo de control.

2.2.2. Características prácticas

El valor práctico de un instrumento depende de muchos factores y, de hecho, cada

tipo de estrategia de evaluación requiere distintas cantidades de tiempo, personal
preparado, material, administración, puntuación y análisis que determinan su utilidad,
adecuación, aceptabilidad y factibilidad.
La utilidad se refiere al análisis de la relación entre los costos de la evaluación
(costos personales, económicos, sociales) y los beneficios que se obtienen de ella,
particularmente los beneficios derivados de una intervención más efectiva y eficiente. La
maximización de los beneficios pasa por el cumplimiento de las funciones terapéuticas de
la evaluación, que ya hemos mencionado en la Introducción (indicación, diseño y control
de la intervención), y va ligada, aunque no agota tales conceptos, a las cuestiones de
validez de constructo, fiabilidad y validez social ya comentadas en epígrafes anteriores.
Por su parte, la minimización de los costos depende, entre otros factores, de la facilidad
con que se pueden aplicar y corregir los instrumentos, de la facilidad con que se puede
interpretar las puntuaciones y de la cantidad de tiempo que se emplee en todas estas
tareas.
La adecuación de un instrumento hace referencia al grado en que el instrumento es
apropiado para el cliente y, en particular, a su nivel de funcionamiento intelectual o a su
estado emocional. Por ejemplo, dado que muchos instrumentos se han desarrollado a
partir de muestras universitarias, algunos de ellos contienen un vocabulario muy
sofisticado o requieren un nivel de comprensión verbal que va más allá de las
capacidades de muchos clientes con otro tipo de formación.
El valor práctico de un instrumento también depende del grado en que los clientes

41
perciben como aceptables y válidos los contenidos de los instrumentos (lo que se suele
denominar validez aparente), y asimismo ven la importancia de todo el proceso de
evaluación antes, durante y después de la intervención. Por ejemplo, un adulto puede
percibir como un “atentado a su intimidad” la aplicación de un procedimiento de
observación natural de sus interacciones familiares en el hogar, o bien puede considerar
como “cosas de adolescentes” el realizar una autoobservación a través de un diario.
Resulta evidente que si los clientes no colaboran, el instrumento no se puede aplicar o sus
resultados se deterioran. Esta colaboración depende en gran parte de que los clientes se
den cuenta de que evaluar sus problemas es importante para llevar a cabo la
intervención.
Por último, aunque no menos significativo, a la hora de utilizar un instrumento en
particular es importante tener en cuenta su factibilidad, es decir, si existen recursos
suficientes, fundamentalmente de tiempo y de personal, tanto por parte de los clientes
como por parte de los terapeutas, para completar con éxito una estrategia de evaluación.
Por ejemplo, la utilización de técnicas de observación natural requiere la participación de
observadores preparados con el fin de alcanzar un nivel aceptable de fiabilidad
interjueces, y de la observación de distintos momentos a lo largo del día durante un
período de varios días o semanas con el fin de alcanzar un nivel aceptable de validez.
Tales requisitos a veces son impracticables en el ejercicio profesional, bien porque el
cliente y/o el terapeuta no pueden disponer de tanto tiempo, porque el terapeuta no
cuenta con personas que puedan actuar como observadores o bien porque no dispone de
tiempo para dedicarlo a su entrenamiento.

42
2.3. Métodos, técnicas e instrumentos de evaluación de
las habilidades sociales
Existe una gran variedad de métodos, técnicas e instrumentos para la evaluación de
las HHSS. A continuación se realizará un breve repaso de las más relevantes, reseñando
sus ventajas y sus limitaciones, y siguiendo el desarrollo realizado en otro texto (Gil et
al., 1995). Por motivos de espacio no abordaremos otras técnicas cuya utilización ha
sido mucho menos frecuente (por ejemplo, las medidas psicofisiológicas) o bien ha
estado restringida a poblaciones específicas (por ejemplo, los procedimientos
sociométricos y las evaluaciones de los profesores, ambas utilizadas específicamente con
niños). Remitimos al lector a los trabajos de Caballo (1989) y Michelson, Sugai, Wood y
Kazdin (1987) para una mayor profundización en estas últimas estrategias y técnicas.

2.3.1. Cuestionarios, escalas e inventarios

Los cuestionarios constituyen los instrumentos de evaluación de mayor uso tanto en

la práctica profesional como en la investigación y, de hecho, han estado sometidos a una
mayor investigación empírica que el resto de las técnicas de evaluación de las HHSS. Las
puntuaciones que se obtienen (valor medio de las contestaciones a todos los ítems o a
grupos de ellos) proporcionan una información general (nivel de competencia del sujeto
en un área determinada) que requiere una mayor especificación a través de otras
estrategias.
Las ventajas de la aplicación de estas técnicas estriban fundamentalmente en su
vertiente práctica: permiten abordar un amplio rango de habilidades, muchas de ellas de
difícil acceso para observadores externos; pueden cumplimentarse con facilidad; y
permiten evaluar múltiples personas en un tiempo breve. Presentan, en cambio,
importantes problemas, como son la incongruencia que a veces se da entre las
contestaciones del sujeto y su conducta real, debido a factores tales como una percepción
errónea por parte del mismo o el deseo de presentarse de forma positiva (deseabilidad
social); la variación que existe en la interpretación de los ítems por parte de diferentes
sujetos; y la necesidad de que éstos empleen ciertas habilidades de percepción y
razonamiento social (por ejemplo, cuando se presentan situaciones que el sujeto nunca
ha experimentado y debe contestar cómo reaccionaría) y sean capaces de mantener una
concentración sostenida (lo que no resulta fácil para determinados clientes, especialmente
pacientes psicopatológicos). Presentan asimismo otras limitaciones, como son la
dificultad de reflejar de forma adecuada en cada ítem las distintas situaciones, o la
imposibilidad de evaluar los componentes moleculares de las conductas. No obstante,
resultan medios sumamente prácticos para conocer de forma general las
autopercepciones de los sujetos, la intensidad de sus problemas y los cambios que se van
produciendo a lo largo de una intervención terapéutica.
Sopesados los pros y contras de los cuestionarios, si al final se seleccionan y utilizan

43
como estrategia de evaluación de las HHSS, sería recomendable tener en cuenta las
siguientes consideraciones relacionadas con los aspectos conceptuales y psicométricos
mencionados al principio del capítulo.

1. La mayoría de los cuestionarios se han desarrollado a partir de muestras de

universitarios, lo cual supone que su utilización con otro tipo de poblaciones
adultas o con poblaciones de menor edad no es del todo correcta y, de hacerse,
deberá ser con la máxima precaución a la hora de interpretar los resultados.
2. Dada la especificidad situacional y de respuesta que caracteriza a las HHSS, es
más útil tener en cuenta las puntuaciones factoriales de los cuestionarios, cuando
las hay, que sus puntuaciones globales, ya que estas últimas pueden enmascarar
las variaciones situacionales y de respuesta de los comportamientos sociales de
los individuos.
3. En España es muy común la utilización de cuestionarios desarrollados en otros
países, particularmente Estados Unidos de América e Inglaterra, y, de hecho, es
fácil encontrarse con diversas traducciones de un mismo instrumento extranjero
con el agravante de que, en muchas ocasiones, ninguna de ellas está respaldada
por datos sobre sus propiedades psicométricas en población española. Por
ejemplo, se pueden encontrar al menos cinco traducciones al español del
Inventario de Aserción de Rathus (RAS; Rathus, 1973): las presentadas por
Ardila (1980), Carrobles, Costa, del Ser y Bartolomé (1986), Carrasco, Clemente
y Llavona (1983), Comeche, Díaz y Vallejo (1995), y García Marcos (en
Fernández-Ballesteros, 1983), pero ninguna de ellas cuenta con baremos para la
población española 1.

CUADRO 2.2. Cuestionarios desarrollados o adaptados en España para medir las

habilidades sociales.

44
Nota. FNE: Escala de Miedo a la Evaluación Negativa de Watson y Friend (1969); PIS:
Pruebas de interacción social o de juego de roles (role-play); SAD: Escala de Ansiedad y
Evitación Social de Watson y Friend (1969); SISST-N: Escala de autoafirmaciones

45
negativas del Test de autoafirmaciones en la Interacción Social de Glass et al. (1982).

En las siguiente páginas se expone un breve análisis de algunos cuestionarios

utilizados en la evaluación de las HHSS. Este análisis no pretende ser exhaustivo, sino
que se centra en aquellos instrumentos que han sido elaborados por autores españoles o
bien han sido adaptados a la población española, pero que, en cualquier caso, cuentan
con datos normativos en población española así como con estudios que respaldan algunas
de sus propiedades psicométricas en dicha población.

A) Cuestionarios de habilidades sociales

En el Cuadro 2.2 se recogen los cuestionarios más importantes que existen en lengua
española para medir las HHSS. Muchos de ellos fueron diseñados específicamente para
evaluar el constructo de asertividad, el cual, siguiendo la tradición europea, se considera
sólo una parte del concepto más amplio de HHSS (García Sáiz y Gil, 1995). Por tanto, a
la hora de interpretar sus puntuaciones, se debe recordar que los cuestionarios de
asertividad en un sentido estricto no reflejan todas las dimensiones de las HHSS, sino tan
sólo las más relacionadas con las conductas de autoafirmación y defensa de derechos
personales. No obstante no debe olvidarse la confusión conceptual y el uso
indiscriminado e indistinto de los términos HS y asertividad, por lo que si bien algunos
cuestionarios se autodenominan de asertividad, en realidad evalúan un abanico amplio de
HHSS. Una muestra de los ítems que componen los cuestionarios de HHSS analizados
aparecen en el Cuadro 2.3.
Como queda reflejado en la Cuadro 2.2, todos los cuestionarios tienen propiedades
psicométricas aceptables, si bien difieren en la cantidad de datos empíricos que respaldan
tales propiedades: menor en el caso del HSP-1 y del AI, y ligeramente mayor en el caso
de la EMES-M. En este sentido, las versiones originales del AI y de la CSES cuentan con
un mayor respaldo empírico que sus homólogos españoles (véase Beck y Heimberg,
1983).

CUADRO 2.3. Muestra de ítems de los cuestionarios desarrollados o adaptados en

España para la evaluación de las habilidades sociales.

Inventario de Aserción

1. Decir no a alguien que le pide el coche prestado.

13. “Cortar” a un amigo que habla mucho.
25. Devolver algo defectuoso.
37. Recibir cumplidos.

Escala Multidimensional de Expresión Social-Parte Motora

46
 4. Evito hacer preguntas a personas que no conozco.
7. Cuando mi superior o jefe me irrita soy capaz de decírselo.
12. Si dos personas en un cine o en una conferencia están hablando demasiado
alto, les digo que se callen.
45. Soy incapaz de decir a alguien del sexo opuesto que me gusta.

Escala de Autoexpresión Universitaria

7. ¿Te es difícil hacer cumplidos y alabar a los demás?

17. Si un vendedor se ha tomado una molestia considerable en enseñarte una
mercancía que no te acaba de satisfacer, ¿te es difícil decirle que “no”?
18. ¿Te reservas normalmente tus opiniones?
50. ¿Evitas hacer preguntas en clase por miedo o timidez?

Cuestionario de Habilidades Sociales Personales

SITUACIÓN Z.— Se encuentra usted en una reunión social, en la que

prácticamente no conoce a nadie. CABE ESPERAR QUE USTE
REACCIONE ASÍ:

Se dirige a los demás asistentes, se presenta a sí mismo y evita la inquietud

desazonante de permanecer retirado.

A.—NO B.—ALGUNAS VECES C—SI

Escala de Asertividad para Niños y Adolescentes

10. Le has dejado tu libro favorito a un amigo/a. Unos días después te lo

devuelve, pero algunas páginas están sueltas y las pastas están sucias y
desencajadas. ¿Qué es lo que tú harías?

a) Haría como si no me hubiera dado cuenta, o bien

b) Le insultaría y prometería no dejarle nunca más un libro.

a) Le preguntaría que ha pasado con mi libro, o bien

b) Haría como si no me hubiera dado cuenta.

a) Le preguntaría que ha pasado con mi libro, o bien

b) Le insultaría y prometería no dejarle nunca más un libro.

16. En tu barrio un chico/a te dice que llevas un jersey muy bonito. ¿Qué es lo que

47
 tú harías?

a) Me daría corte y no diría nada, o bien

b) Le diría “gracias”.

a) Le diría que si no deja de reírse de mí se iba a enterar, o bien

b) Le diría “gracias”.

a) Le diría que si no deja de reírse de mí se iba a enterar, o bien

b) Me daría corte y no diría nada.

B) Cuestionarios de ansiedad social

La ansiedad ante situaciones sociales (ansiedad social) es un concepto íntimamente

ligado al de HS, bien como un componente mismo de las HHSS (componente
psicofisiológico), o bien como un constructo independiente que guarda una estrecha
relación con las HHSS ya que en muchos casos impedirá que las personas actúen de
manera socialmente hábil (véase García Sáiz y Gil, 1995, y, en este mismo libro, el
Capítulo 4).
En el Cuadro 2.4 se muestran las propiedades psicométricas de tres cuestionarios en
español diseñados para medir la ansiedad social. Los tres, sin embargo, miden distintas
formas de ansiedad social: la IAS únicamente evalúa los aspectos afectivo-subjetivos de
la ansiedad social experimentada en interacciones en las cuales las respuestas de un
individuo son contingentes a las respuestas de otras personas con las que interactúa (por
ejemplo, hablar por teléfono, una entrevista, conversar); el PRCS mide tanto respuestas
afectivo-subjetivas como conductuales (evitación/escape), cognitivas y fisiológicas de la
ansiedad, pero únicamente ante la interacción social no contingente de hablar en público,
y, finalmente, la SAD evalúa repuestas afectivo-subjetivas y conductuales en diversas
situaciones sociales formuladas en términos muy generales (por ejemplo, compromiso
social, situaciones sociales no habituales). Véase en el Cuadro 2.5 una muestra de los
ítems que incluye cada uno de los cuestionarios.
Curiosamente, los tres cuestionarios son muy semejantes en otros aspectos: todos
son adaptaciones al español de instrumentos estadounidenses; los tres presentan índices
psicométricos aceptables y semejantes a los originales estadounidenses, aunque con una
menor literatura empírica que respalde sus propiedades psicométricas, la cual es bastante
amplia en el caso de los cuestionarios originales (véase Leary, 1991), y los tres carecen,
en su versión española, de datos sobre su fiabilidad test-retest, lo que es de lamentar ya
que la estabilidad temporal es un elemento crucial en instrumentos que, como éstos,
tratan de medir tendencias de respuesta (rasgos).

CUADRO 2.4. Cuestionarios desarrollados o adaptados en España para medir la

48
 ansiedad social

Nota. DAS: Escala de Actitudes Disfuncionales de Weissman y Beck (1978); SISST-P y

SISST-N: Escala de autoafirmaciones positivas y negativas del Test de Autoafirmaciones
en la Interacción Social de Glass et al. (1982).

CUADRO 2.5. Muestra de ítems de los cuestionarios desarrollados o adaptados en

España para la evaluación de la ansiedad social.

Escala de Ansiedad y Evitación Social

1. Estoy tranquilo, incluso en situaciones sociales no habituales.

7. Estoy a gusto hablando con personas del otro sexo.
17. No tengo problemas de entrar en ningún sitio, aunque esté lleno de
desconocidos.
24. Suelo buscar excusas para evitar compromisos sociales.

Escala de Ansiedad a la Interacción

49
 3. Normalmente me siento cómodo cuando hablo con una persona del sexo
opuesto.
8. Estaría nervioso si fuera entrevistado para un trabajo.
9. Me gustaría tener más seguridad en mí mismo en situaciones sociales.
14. Me pongo nervioso cuando hablo con alguien que tiene una posición de
autoridad.

Autoinforme sobre la Seguridad de Hablar en Público

3. Tengo un miedo constante de olvidarme lo que voy a hablar.

18. Siempre que sea posible evito hablar en público.
23. Tengo, más bien, fluidez verbal.
24. Sudo y tiemblo antes de levantarme para hablar.

C) Cuestionarios cognitivos

Como ocurría con la ansiedad social, las variables cognitivas han sido concebidas, en
algunos casos, como componentes mismos de las HHSS y, en otros casos, como
constructos independientes que, sin embargo, guardan una estrecha relación con las
HHSS facilitando o interfiriendo el comportamiento socialmente hábil (García Sáiz y Gil,
1995).
En el Cuadro 2.6 se recogen tres cuestionarios en español que miden distintas
variables cognitivas: pensamientos negativos (preocupaciones) respecto a cómo los
demás evalúan al sujeto (FNE), autoafirmaciones positivas y negativas antes, durante y
después de una interacción con una persona del sexo opuesto (SISST), y pensamientos
negativos y autoafirmaciones negativas ante la ejecución de conductas sociales (EMES-
C). Algunos de los ítems que componen estos cuestionarios aparecen en el Cuadro 2.7.
De la información psicométrica recogida en el Cuadro 2.6 es de destacar, por un
lado, los pocos datos que existen sobre la versión española de la SISST y, por otro lado,
las aceptables características psicométricas de la FNE y la EMES-C.
El Cuadro 2.8 muestra, en función de las poblaciones a las que van dirigidos y/o son
aplicables, otros cuestionarios que también son utilizados con frecuencia para evaluar las
HHSS.

CUADRO 2.6. Cuestionarios desarrollados o adaptados en España para medir

variables cognitivas relacionadas con las habilidades sociales

50
Nota. ATQ: Cuestionario de Pensamientos Automáticos de Hollon y Kendall (1980);
NEO-PI-AS: Escala de ansiedad social del Inventario NEO de Personalidad de Costa y
McCrae (1985); SAD: Escala de Ansiedad y Evitación Social de Watson y Friend (1969);
SCS-AS: Escala de ansiedad social de la Escala de Autoconciencia de Fenigstein et al.
(1975).

CUADRO 2.7. Muestra de ítems de los cuestionarios desarrollados o adaptados en

España para la evaluación de las variables cognitivas relacionadas con las habilidades
sociales.

Escala de Miedo a la Evaluación Negativa

1. No me suele preocupar parecer tonto a los demás.

14. Tengo miedo a que la gente me critique.
17. Cuando hablo con alguien, me preocupa lo que puede pensar de mí.
20. Me preocupa mucho lo que mis superiores piensen de mí.

Escala Mutidimensional de Expresión Social-Parte Cognitiva

8. Pienso que es preferible ser humilde y minimizar los cumplidos que me hagan

51
 mis amigos/as que aceptarlos y poder causar una impresión negativa.
18. Me preocupa hablar en público por temor a lo que los demás puedan pensar de
mí.
20. He estado preocupado/a sobre qué pensarían las otras personas de mí si
defiendo mis derechos frente a ellos.
37. He pensado que si me enfrento a las críticas de mis amigos/as probablemente
dé lugar a situaciones violentas.

Test de Auto afirmaciones en la Interacción Social

3. Espero no hacer el ridículo.

4. Estoy empezando a sentirme más agusto.
7. Tengo un miedo espantoso.
16. Lo que yo diga probablemente parecerá estúpido.

CUADRO 2.8. Otros cuestionarios utilizados en el ámbito de la evaluación de las

habilidades sociales2.

Adultos en general

Análisis de la Aserción Personal

Personal Assertion Analysis (PAA; Hedlund y Lindquist, 1984)
Cuestionario de Competencia Interpersonal
Interpersonal Competency Questionnaire (ICQ; Roloff y Kellerman, 1984)
Cuestionario de Habilidades del Aprendizaje Estructurado
Structured Learning Skill Survey (SLSS; Goldstein et al., 1976)
Cuestionario de Situaciones Sociales
Social Situations Questionnaire (SSQ; Trower et al., 1978)
Cuestionario de Pensamientos de Ansiedad Social
Social Anxiety Thoughts Questionnaire (SAT; Hartman, 1984)
Escala de Adecuación Percibida/Escala de Eficacia Percibida
Percieved Appropriateness Scale/Percieved Effectiveness Scale (PAS/PES;
Canary y Spitzberg, 1987)
Escala de Ansiedad ante la Audiencia
Audience Anxiousness Scale (AAS; Leary, 1983)
Escala para la Conducta Interpersonal
Scale for Interpersonal Behavior (SIB; Arrindell y Van der Ende, 1985)
Escala Cognitiva de Asertividad
Cognition Scale of Assertiveness (CSA; Golden, 1981)
Inventario de la Actuación Social

52
Social Performance Survey Schedule (SPSS; Lowe y Cautela, 1978)
Inventario de Asertividad-Agresividad de Bakker
Bakker Assertiveness-Agressiveness Inventory (AS-AGI; Bakker et al., 1978)
Inventario de Asertividad de Rathus (Versión Sencilla)
Rathus Assertiveness Schedule (Simple Version) (RAS-S; McCormick, 1985)
Inventario de Autoinforme de la Asertividad
Assertiveness Self-Report Inventory (ASRI; Herzberger, Chan y Katz, 1984)
Inventario de la Búsqueda Asertiva de Trabajo
Assertive Job-Hunting Survey (AJHS; Becker, 1980)
Inventario de Reacción Social
Social Reaction Inventory (SRI; Richardson y Tasto, 1976)
Inventario de Resolución de Conflictos
Conflict Resolution Inventory (CRI; McFall y Lillesand, 1971)
Test de Autoverbalizaciones Asertivas
Assertion Self-Statement Test (ASST; Schwartz y Gottman, 1976)
Test de Autoverbalizaciones Asertivas-Revisado
Assertion Self-Statement Test-Revised (ASST-R; Heimberg et al., 1983)

Estudiantes universitarios

Cuestionario de Citas y Asertividad

Dating and Assertion Questionnaire (DAQ; Levenson y Gottman, 1978)
Inventario de Interacciones Heterosexuales
Survey of Heterosexual Interactions (SHI; Twentyman y McFall, 1975)
Inventario de Interacciones Heterosexuales para Mujeres
Survey of Heterosexual Interactions for Females (SHI-F; Williams y Ciminero,
1978)
Inventario de Probabilidad Subjetiva de Consecuencias
Subjective Probability of Consequences Inventory (Fiedler y Beach, 1978)
Técnica de Evaluación de la Solución de Problemas Interpersonales
Interpersonal Problem Solving Assessment Technique (IPSAT; Getter y
Nowinski, 1981)
Inventario de Evaluación Heterosocial para Mujeres
Heterosocial Assessment Inventory for Women (HAI-W; Kolko, 1985)

Adolescentes

Escala de Asertividad para Adolescentes

Assertiveness Scale for Adolescents (ASA; Lee, Hallberg, Slemon y Haase,
1985)

53
 Inventario de Asertividad de Rathus Modificado para Adolescentes Jóvenes
Rathus Assertiveness Schedule Modified for Early Adolescents (Del Greco et
al., 1981)
Inventario de Problemas para Adolescentes
Adolescent Problems Inventory (API; Freedman et al., 1978)
Inventario de Problemas para Chicas Adolescentes
Problem Inventory for Adolescent Girls (PIAC; Gaffney y McFall, 1981)

Niños

Escala de Comportamiento Asertivo para Niños

Children’s Assertive Behavior Scale (CABS; Wood et al., 1978)
Escala Matson para la Evaluación de las Habilidades Sociales con Niños
Matson Evaluation of Social Skills with Youngsters (MESSY;
Matson, Rotatori y Helsel, 1983) Escala de Tendencia a la Acción para Niños
Children’s Action Tendency Scale (CATS; Deluty, 1979)

Drogadictos

Cuestionario de Aserción de Callner y Ross

Callner-Ross Assertion Questionnaire (Callner y Ross, 1976)

Personal directivo de organizaciones

Cuestionario de Descripción de la Conducta de Líder

Leader Behavior Description Questionnaire (LBDQ; Hemphill y Coons, 1957)
Cuestionario de Competencia en Comunicación
Communication Competence Questionnaire (CCQ; Monge et al., 1982)
Cuestionario de Situaciones Difíciles
Difficult Situations Questionnaire (DSQ; Argyle, 1983)

2.3.2. Entrevista

La entrevista constituye un método imprescindible en cualquier intervención en el

ámbito de las HHSS. A través de ella es posible recabar del propio sujeto información de
primera mano sobre sus relaciones interpersonales (y las percepciones y emociones
relacionadas), así como obtener indicadores sobre su forma de interaccionar.
En general, se suele emplear un formato relativamente estructurado de entrevista por

54
medio del cual se puede obtener información relativa a lo siguiente:

— La historia de sus relaciones interpersonales.

— Las situaciones de interacción social que más problemas le causan.
— La propia valoración de su comportamiento social.
— La motivación que tiene para mejorar su nivel de HS.
— Sus expectativas sobre el entrenamiento y los objetivos que le gustaría alcanzar.

Asimismo, se pueden determinar cuáles son los factores antecedentes y

consecuentes que controlan el comportamiento no hábil y hasta qué punto el sujeto posee
un repertorio conductual adecuado.
Por otra parte, y dado que la entrevista es en sí misma un encuentro social, puede
servir como contexto de observación del comportamiento del sujeto. Por ejemplo,
Caballo (1989) ha propuesto un guión para llevar a cabo una entrevista estructurada
sobre HHSS que incluye un listado para la observación de 15 elementos moleculares (a
nivel no verbal, paralingüístico y verbal) que se puntúan en una escala de 1 a 7 en
función de su grado de adecuación.
En la misma línea, algunos autores han establecido un tipo de entrevista totalmente
estructurada que, más que preguntas directas a los sujetos sobre su funcionamiento
social, incluye estímulos y preguntas para provocar respuestas sociales. Este es el caso
del Guión Conductual para Niños (Children’s Behavioral Scenario, CBS; Wood,
Michelson y Flynn, 1978), que consiste en una entrevista “engañosa” para llevar a cabo
con niños, y que está preparada para obtener respuestas de contenido asertivo. Por
ejemplo, el guión de la entrevista especifica que en un momento dado el entrevistador
debe sacar un paquete de chicles en el que sólo queden dos, coger uno y ponérselo en la
boca, y dejar el otro chicle en la mesa cerca del niño. El objetivo es evaluar la reacción
del niño respecto a la habilidad asertiva de hacer peticiones, desde no decir o hacer nada
(respuesta pasiva) hasta intentar cogerlo (respuesta agresiva) pasando por la respuesta
asertiva de pedir directamente el chicle. En el libro de Michelson et al., (1987) se puede
encontrar una traducción al español de la CBS así como las normas para su utilización.
A pesar de su atractivo, los datos obtenidos a partir de este tipo de entrevistas se
deben tomar con las debidas precauciones puesto que, teniendo en cuenta la
especificidad situacional de las HHSS, existen serias dificultades para suponer que el
comportamiento que manifiesta el sujeto durante la entrevista sea representativo de su
comportamiento real en su medio ambiente social.
Si bien lo más frecuente es llevar a cabo la entrevista exclusivamente con el sujeto
que se va a evaluar, puede asimismo resultar interesante entrevistar a personas de su
entorno (por ejemplo, amigos, familiares, profesores) para que aporten información sobre
su comportamiento y, de este modo, contrastar los distintos puntos de vista con el fin de
llegar a una descripción lo más certera posible del comportamiento real del sujeto.
Las ventajas de utilizar la entrevista para la evaluación de las HHSS están
relacionadas con lo siguiente:

55
 1. El propio instrumento, ya que su flexibilidad y escasa estructuración le permiten
adaptarse a todo tipo de clientes, problemas y contextos.
2. La naturaleza de la información que proporciona, puesto que no sólo se pueden
obtener datos muy confidenciales que no se podrían conseguir mediante otros
procedimientos, sino que, además, el contenido de tales datos es muy amplio,
desde la valoración que hace el sujeto de sus habilidades hasta indicadores
verbales y no verbales de su forma de actuar.
3. El tipo de situaciones que abarca, dado que se puede recabar información sobre
el comportamiento en situaciones inaccesibles a la observación.
4. El amplio abanico de personas a las que se puede evaluar (por ejemplo, permite
evaluar a personas impedidas, niños muy pequeños, ancianos).

Como contrapartida, esta técnica presenta importantes problemas de validez, ya que

los datos obtenidos se ven afectados, por ejemplo, por sesgos relacionados con las
características del entrevistador y de la relación que se establece en la propia entrevista, y
por sesgos relacionados con una percepción y recuerdo deficiente por parte del sujeto.
Asimismo, existen limitaciones inherentes al propio instrumento: el hecho de que es un
procedimiento indirecto de obtención de información, el carácter testimonial de la misma
y la carencia de procedimientos de estructuración en muchos tipos de entrevista.
A pesar de todo ello, la entrevista posee una innegable utilidad como estrategia inicial
y complementaria en el proceso de evaluación. No sólo permite generar hipótesis para
investigar y validar mediante otros procedimientos de recogida de información, sino que
también aporta información para la selección y utilización de estos otros procedimientos.
Por ejemplo, información para construir pruebas de interacción social personalizadas, o
para seleccionar situaciones y conductas que el cliente puede autoobservar.

2.3.3. Observación conductual

La observación de las conductas de los sujetos permite conocer las respuestas

manifiestas a través de las cuales, precisamente, se muestran las HHSS. Existen distintas
modalidades de observación que pueden diferenciarse entre sí en función del contexto en
el que tiene lugar la interacción (ambiente real frente a contexto artificial), la naturaleza
del comportamiento (natural frente a simulado), la fuente de información (el propio
sujeto, personas significativas y observadores o colaboradores), la duración (breve,
semiextensa y extensa), la estructuración de la interacción (estructurada y
semiestructurada), y el tipo de medida (registros conductuales frente a valoraciones
globales).
La información que se obtiene por medio de la observación permite realizar análisis
a distintos niveles de concreción: molar, molecular e intermedio, cuyas ventajas e
inconvenientes ya hemos comentado al principio del capítulo. Además, la posibilidad de
emplear medios audiovisuales para registrar las conductas que se quieren evaluar
constituye un excelente complemento de estas técnicas, dado que permiten llevar a cabo

56
con posterioridad, cuantas veces sea necesario y con el nivel que se considere pertinente,
el análisis de los conductas evitando los problemas derivados de la observación “en vivo”
(por ejemplo, presencia física del observadores, posible pérdida de información).

A) Comportamiento real

Observación natural
Consiste en observar el comportamiento real de los sujetos en contextos naturales.
Se trata de un procedimiento ideal, aunque resulta bastante costoso y difícil de poner en
práctica.
Una estrategia, ya clásica, utilizada para llevar a cabo este tipo de evaluación ha sido
la llamada telefónica, por medio de la cual se hacían peticiones a los sujetos (sin que
ellos supieran que estaba preparada), y se evaluaba su forma de responder a las mismas
(McFall y Marston, 1970; McFall y Lillesand, 1971; McFall y Twentyman, 1973). Al
margen de ésta y otras posibles estrategias, parece más factible llevar a cabo esta técnica
con poblaciones “cautivas” (por ejemplo, de centros psiquiátricos, escolares) o en
contextos determinados que permitan un cierto control (por ejemplo, interacciones
familiares en el hogar).
Se han desarrollado diversos sistemas de codificación, algunos de ellos bastante
elaborados, para registrar y evaluar las interacciones de los sujetos en su medio natural.
Estos sistemas difieren en las unidades de análisis en que se centran. Por ejemplo, a nivel
molar; Kelly, Kern, Kirkley, Patterson y Keane (1980) han creado el Inventario de
Evaluación Interpersonal (Interpersonal Evaluation Inventory, IEI) que permite describir
globalmente el comportamiento de los sujetos con adjetivos como “agradable” o “hábil
social”. A nivel intermedio, dos sistemas muy conocidos son el Sistema de Evaluación de
Habilidades Sociales Intermedias (Behaviorally Referenced Rating System of
Intermediate Social Skills; BRISS; Wallander, Conger y Conger, 1985) y el Listado de
Evaluación de Habilidades Sociales de Nivel Intermedio (Intermediate Level Social
Skills Assessment Checklist, ILSSAC; Farrell, Rabinowitz, Wallander y Curran, 1985),
los cuales permiten evaluar 11 componentes conductuales de las HHSS que a su vez se
descomponen en diversas dimensiones y referentes: cinco no verbales (movimientos de
cabeza, expresión facial, ojos, brazos y manos, cuerpo en general y piernas), y 6 verbales
(lenguaje, duración de la charla, estructura, contenido y estilo de conversación personal,
y comportamiento dirigido al interlocutor). Por último, a nivel molecular; Caballo (1987)
ha desarrollado un sistema de observación, el Sistema de Evaluación Conductual de la
Habilidad Social (SECHS), que evalúa 21 elementos moleculares del comportamiento
social, incluyendo tanto elementos no verbales (por ejemplo, mirada, sonrisas), como
paralingüísticos (por ejemplo, volumen de la voz, entonación) y verbales (por ejemplo,
contenido, respuestas a preguntas).
Los inconvenientes de los métodos de observación natural tienen que ver tanto con
problemas prácticos como psicométricos. Los primeros ya han sido comentados al hablar

57
de la factibilidad de los instrumentos; baste recordar que la aplicación de estos métodos
requiere, en comparación a otras técnicas, importantes recursos humanos, materiales y
de tiempo. En cuanto a los problemas de índole psicométrica, es de destacar la falta de
datos sobre su fiabilidad y validez. Walls, Werner, Bacon y Zane (1977) revisaron 118
sistemas de observación relativos a HHSS y socialización y encontraron que únicamente
25 (el 21%) proporcionaban alguna información sobre fiabilidad y/o validez.
Afortunadamente, el único sistema desarrollado en España, el SECHS, cuenta con
estudios que respaldan su fiabilidad y validez (Caballo y Buela, 1988; Caballo, 1993b), al
menos en pruebas de interacción social extensas. Por otro lado, todas las ventajas e
inconvenientes de los niveles de análisis molar, molecular e intermedio vuelven a escena:
es fácil observar y medir de forma fiable si una persona “avanza el pie izquierdo mientras
habla”, pero no es arriesgado decir que conductas como ésa carecen de importancia en el
medio ambiente social de la mayoría de las personas; por el contrario, parece mucho más
importante evaluar qué es lo que se dicen las personas, pero en la mayoría de las
ocasiones es muy difícil conseguir que los observadores estén de acuerdo sobre si una
frase es un “cumplido”, un “comentario sarcástico” o tan sólo una frase neutra. Por lo
tanto, si se quiere seleccionar un sistema de observación adecuado es importante
considerar el nivel de información que se necesita (molar, molecular, intermedio), cuán
exactas y fiables deben ser las observaciones y qué validez social tienen las unidades de
análisis elegidas.

Autoobservación
A través de la autoobservación el sujeto registra sus propias conductas (manifiestas y
encubiertas), así como otros hechos relevantes (antecedentes y consecuentes) de las
interacciones que tienen lugar en el ambiente natural. Estos registros suelen emplearse
además como técnica de autorrefuerzo y como medio de control del cumplimiento de las
tareas para casa, las cuales, en los EHS, toman la forma de ensayos conductuales fuera
de la sesión, y pretenden facilitar la generalización de lo aprendido (véase el Capítulo 3).
Siempre teniendo en cuenta la especificidad de cada caso, la autoobservación puede
aportar información muy diversa (Caballo, 1993c):

— Descripción de la situación y momento en que se afrontó.

— Identificación del interlocutor o interlocutores.
— Cogniciones asociadas (antes, durante y después).
— Conducta desarrollada.
— Reacción del interlocutor o interlocutores.
— Duración del encuentro.
— Nivel de ansiedad experimentado.
— Grado de satisfacción con su comportamiento.
— Comportamiento deseado.

Asimismo, de forma complementaria, se pueden emplear otros autorregistros que

58
incluyan información relativa a las habilidades concretas que se pretenden evaluar, los
pasos que las componen, la frecuencia con que se llevan a cabo, etc. Toda esta
información se puede recoger en hojas de registro, diarios, grabaciones de audio, etc.
Las ventajas de este procedimiento radican, esencialmente, en que se mide el
comportamiento del sujeto en su ambiente natural y, de hecho, permite el acceso a un
tipo de información relacionada con el comportamiento real de la cual no se dispone con
otros procedimientos de observación (por ejemplo, cogniciones asociadas). Por otro lado,
hay varios estudios que demuestran la validez de los datos obtenidos mediante
autoobservación, bien porque muestran sensibilidad al cambio terapéutico o bien porque
se correlacionan con otras medidas de HHSS como cuestionarios, valoraciones de
terceros jueces y valoraciones de observadores de pruebas de interacción social breve y
extensa (véase Becker y Heimberg, 1993).
Sus principales desventajas se relacionan con los sesgos en la cumplimentación de
autorregistros sistemáticos (con el tiempo los sujetos pueden reducir sus regis tros por
cansancio o tedio o, por el contrario, aumentarlo al adquirir mayor experiencia), la
dificultad para observar con precisión la propia conducta (lo que da lugar a datos poco
fiables), la tendencia en muchos sujetos a atender de forma selectiva a los aspectos
negativos, la dificultad para registrar la conducta en el mismo momento (y la aparición de
omisiones y distorsiones si el registro se hace más tarde), la dificultad en registrar los
componentes más moleculares de las HHSS, la ausencia de estudios sobre la fiabilidad de
los autorregistros, y la reactividad que provocan en el propio comportamiento (el empleo
de estos registros puede alterar la percepción de los hechos y también la forma de actuar
de los propios sujetos). Para paliar algunos de estos problemas se pueden dar varias
recomendaciones como, por ejemplo, emplear hojas sistemáticas de registro o enseñar a
los sujetos a discriminar los hechos más significativos (véase en el Capítulo 3 sobre EHS
el Cuadro 3.8 sobre condiciones que maximizan la eficacia de la autoobservación). Con
todo, debe reconocerse la importancia de la autoobservación para la evaluación en vivo,
para registrar de forma dinámica la secuencia de emociones, cogniciones y factores
situacionales asociados a la presencia o ausencia de HHSS (de gran utilidad para el
análisis funcional de los problemas de HHSS), y para conocer el efecto y generalización
de los entrenamientos.

B) Comportamiento análogo

La observación conductual a partir de pruebas de interacción o de representación de

papeles (role-play o role-playing) goza de una amplia utilización en el área de las HHSS,
a pesar de que existen algunas dudas sobre su validez (Bellack, 1983).
Atendiendo a la duración y grado de estructuración de las interacciones se pueden
distinguir tres tipos: pruebas estructuradas de interacción breve, que requieren una única
respuesta por parte del sujeto; pruebas estructuradas de interacción semiextensa, que
precisan una sucesión de contestaciones a dos o más frases prefijadas del interlocutor; y
pruebas semiestructuradas de interacción extensa, que incluyen una secuencia de

59
interacciones entre sujeto e interlocutor.
El formato estándar de las dos primeras pruebas consta de unas breves instrucciones
en las cuales se describe una situación, y una frase-estímulo, pronunciada por el supuesto
interlocutor del sujeto en esa situación y a la cual debe responder el propio sujeto. A
partir de este formato común existen diversas modalidades en función del número de
situaciones o escenas que incluyen, de su contenido y variedad (por ejemplo, tipo de
HHSS que requiere la situación, familiaridad y sexo de los interlocutores), y de la forma
en que se presentan éstas y las frases-estímulo (voz grabada o actuación en vivo del
colaborador).
En el Cuadro 2.9 se describen brevemente algunas de las pruebas estructuradas de
interacción breve y semiextensa más utilizadas en la evaluación de las HHSS.
Las pruebas semiestructuradas de interacción extensa, también denominadas
“interacciones reales planificadas” o “interacciones naturalistas”, son encuentros
simulados que se diseñan como situaciones similares a interacciones que ocurren
normalmente en la vida real.

CUADRO 2.9. Características de algunas pruebas de interacción breve y semiextensa

para medir las habilidades sociales

60
Nota. N = Narrador; C = Colaborador.

La duración de estos encuentros suele oscilar entre un minuto y medio y 15 minutos,

aunque la duración más típica es de 4 a 5 minutos. Aunque los formatos de estas pruebas
varían enormemente, se pueden reducir a tres:

61
 1. Procedimientos de “engaño”, en los cuales se prepara una interacción con el
sujeto sin que éste conozca su carácter artificial y el hecho de que está siendo
observado.
2. Procedimientos de “asignación de tarea”, en los cuales se instruye al sujeto para
que realice una determinada interacción social y se le informa de que va a ser
observado.
3. Procedimientos de “como si”, que consisten en informar por adelantado al sujeto
de la naturaleza de la prueba y pedirle que actúe ante unos interlocutores “como
si” la interacción fuese real.

Por otro lado, las pruebas de interacción extensa también varían en función de la
estructuración de las frases-estímulo de los colaboradores, las cuales pueden ser
independientes de las respuestas que dé el sujeto, o dependientes de éstas, aunque dentro
de un estilo previamente determinado.
El comportamiento de los sujetos en estas pruebas es codificado y evaluado a partir
de alguno de los sistemas de observación descritos para las observaciones naturales, o
bien mediante algún otro procedimiento similar.
Veamos con unos ejemplos los tres formatos generales de las pruebas
semiestructuradas de interacción extensa. Un ejemplo del formato de “engaño” es la
estrategia de la “sala de espera”, que consiste en colocar a la persona en una sala de
espera en la cual, un colaborador del evaluador, desconocido para la persona que está
siendo evaluada, inicia una interacción con la misma. La utilización de esta estrategia
queda ilustrada por el siguiente fragmento dirigido a la evaluación de las HHSS de
pacientes esquizofrénicos (Vizcarro, 1994, p. 370): “En la sala de espera, momentos
antes de la cita del paciente, el ayudante iniciará una conversación. Se incluye un ítem
para iniciarla y los siguientes como sugerencias para continuarla: ‘¿Tiene usted cita con el
doctor X?’ (Si responde e inicia una conversación haciendo algún otro comentario se
darán 3 puntos. Si responde escuetamente y a continuación se calla se dará 1 punto).
‘¿Lleva mucho tiempo esperando?’ (Puntuación: igual que arriba). ‘¿Hace tiempo que
conoce usted a este doctor?’ (Puntuación: igual que arriba)”.
Como ejemplo del procedimiento de “asignación de tarea” se puede mencionar el
Test de Interacción Social (Social Interaction Test, SIT; Trower, Bryant y Argyle, 1978),
cuyo objetivo es evaluar un conjunto de HHSS relacionadas con la escucha, el empleo de
silencios y el afrontamiento de interacciones difíciles en poblaciones generales de adultos.
El SIT es un procedimiento estandarizado y estructurado como un encuentro social entre
el sujeto a evaluar y dos colaboradores (un hombre y una mujer): se instruye al sujeto
para que hable sobre sí mismo y entable una conversación con ambos, cuyo
comportamiento está preparado de antemano (sin que lo sepa aquél) para que varíe a lo
largo de distintas fases en función de su grado de atención e implicación en la
conversación. Permite obtener distintos tipos de información: componentes conductuales
específicos a nivel no verbal, paralingüístico y verbal, juicios generales en una escala
bipolar de 7 puntos compuesta por 13 adjetivos (por ejemplo, cálido/frío), y

62
descripciones conductuales de las dos impresiones generales peor puntuadas.
Finalmente, un ejemplo del formato “como si” se puede encontrar en el estudio de
Barlow, Abel, Blanchard, Bristow y Young (1977) en el que se pidió a un grupo de
universitarios varones que conversaran durante 5 minutos con una mujer de su misma
edad. Se informó a los sujetos que las conversaciones iban a ser grabadas en vídeo y se
les pidió que tratasen de comportarse “como si” la mujer de la habitación fuese una
compañera de clase en quien estaban interesados social o sexualmente y con quien
querían quedar, aunque no conocían su nombre. Es más, se les pidió que imaginaran que
el estudio audiovisual donde realizaban la prueba era la biblioteca de la universidad
después de una clase y que actuasen como lo harían de forma natural en una situación
similar en la que su objetivo final fuese quedar con la chica. Por supuesto, las mujeres
del estudio eran colaboradoras de los investigadores, no conocían previamente a los
sujetos del experimento y fueron aleccionadas para responder de una forma
relativamente prefijada (por ejemplo, no iniciar la conversación, limitar sus respuestas a 5
palabras y no ser hostiles). El comportamiento de los sujetos fue posteriormente
evaluado respecto a una serie de conductas socialmente hábiles tanto verbales como no
verbales mediante el Listado Conductual de Habilidades Heterosociales (Heterosocial
Skills Behavior Checklist, HSBC; Barlow et al., 1977).
Los Cuadros 2.10 y 2.11 muestran otras pruebas estructuradas de interacción breve
y semiextensa, y semiestructuradas de interacción extensa que han sido utilizadas en la
evaluación de HHSS.
Las principales ventajas de las técnicas de observación de comportamientos análogos
estriban en su fácil elaboración (adaptable a cada caso particular), su aplicación sencilla,
la versatilidad en la presentación de situaciones (difíciles de reproducir en la realidad), la
posibilidad de presentar diferentes situaciones en la misma prueba, el control sobre los
contextos, personas y situaciones presentados, y la precisión en la medición de los
componentes de las HHSS.
Como contrapartida, su principal desventaja se relaciona con la falta de validez
(menor cuanto más se alejen las pruebas de una representación libre), a lo que contribuye
la discrepancia entre el comportamiento real y la conducta sometida a situaciones de alta
demanda, la dificultad de los sujetos para introducirse en el papel que se les pide, la
confusión y ansiedad que puede generar en los sujetos al verse expuestos a una ráfaga de
secuencias y encuentros con un desconocido, y la gran diferencia que existe entre las
situaciones simuladas y reales en cuanto a que en estas últimas no se suele tener mucha
información al respecto, particularmente acerca de las consecuencias de cada conducta,
mientras que en las simuladas los sujetos saben a qué atenerse y las consecuencias
sociales son relativamente poco importantes. La falta de realismo, frecuentemente
sacrificado en aras de la estandarización, agudiza estos problemas. De forma similar, se
cuestiona la validez en la selección de las conductas-objetivo (habitualmente elegidas por
su validez aparente) y de las medidas conductuales; su definición y valoración en buena
medida resultan arbitrarias y varían ampliamente a lo largo de las pruebas. La objetividad
y operatividad ha conducido a medidas simplificadas y, aunque resultan bien definidas,

63
no está claro que evalúen aspectos cruciales de la interacción social (Bellack, 1983).

CUADRO 2.10. Otras pruebas estructuradas de interacción breve y semiextensa para

medir las habilidades sociales2.

Adultos en general

Evaluación Multidimensional de Representación de Papeles

Multidimensional Role-Play Assessment (MRPA; Haley, 1985)
Test Conductual de Expresión de Ternura
Behavioral Test of Tenderness Expression (BTTE; Warren y Gilner, 1978)
Test Conductual de Representación de Papeles
Behavioral Role-Playing Test (BRPT; McFall y Marston, 1970)
Test Situacional
Situation Test (ST; Rehm y Marston, 1968)

Estudiantes universitarios

Instrumento para Evaluar la Competencia en Comunicación

Communication Competency Assessment Instrument (CCAI; Rubin, 1982)
Test de Adecuación Heterosocial
Heterosocial Adequacy Test (HAT; Perri et al., 1978)

Ninos

Test de Conducta Interpersonal para Niños

Children’s Interpersonal Behavior Test (CIBT; Van Hasselt et al., 1981)

Diabéticos

Test de Asertividad para Diabéticos

Diabetes Assertiveness Test (DAT; Gross y Johnson, 1981)

Personal directivo de organizaciones

Intrumento de Competencia Interpersonal

Interpersonal Competence Instrument (ICI; Strieker, 1982)

64
 Se han sugerido distintas medidas para aumentar la validez de estas pruebas, entre
ellas realizar presentaciones verosímiles de las escenas, adaptar las escenas a las
situaciones reales de cada sujeto, para lo cual se sugiere adoptar un enfoque analítico-
conductual (véase Caballo, 1989; Torgrud y Holborn, 1992), y, en el caso de sujetos con
dificultades para meterse en el papel, repetir la prueba en distintas ocasiones antes de
comenzar el entrenamiento y solicitar a los sujetos que se preparen para ello empleando
su imaginación.
Existen otras limitaciones psicométricas en la utilización de las pruebas de
interacción social, esencialmente la ausencia de datos concernientes a la fiabilidad test-
retest y la falta de datos normativos.

CUADRO 2.11. Otras pruebas semiestructuradas de interacción extensa para medir las
habilidades sociales2.

Adultos en general

Evaluación del Comportamiento Social

Social Behavior Ratings (SBR; Gillingham et al., 1977)
Escala de Evaluación de la Conducta de Adaptación Social
Social Adjustment Behavior Rating Scale (SABRS; Aumack, 1962)
Informe Verbal
Verbal Report Form (VRF; Tarlow et al., 1976)
Medida del Prototipo del Comunicador Competente
Competent Communicator Prototype Measure (CCPM; Pavitt y Haight, 1985)
Observación Conductual Directa
Direct Behavioral Observation (DBO; Minkin et al., 1976)
Sistema de Observación de la Habilidad Heterosocial
Heterosocial Skill Observational Rating System (HESORS; Kolko y Milan,
1985)

Adolescentes

Entrevista de Evaluación de Delincuentes Varones Adolescentes

Interview Assessment of Adolescent Male Offenders (IAAMO; Spence, 1981)

Parejas

Test de Habilidades de Comunicación

65
 Communication Skills Test (CST; Floyd y Markman, 1984)

Todas estas limitaciones justifican la precaución en la interpretación de los resultados

de las observaciones de comportamientos simulados y aconsejan que su uso siempre sea
complementado con otras medidas de HHSS.

66
2.4. Conclusiones
La evaluación de las HHSS ha dado lugar al desarrollo de un gran número de
técnicas, aunque muchas de éstas adolecen de la necesaria calidad científica. Se han
realizado muchas críticas, posiblemente las más serias se han centrado en la falta de
validez, no obstante no puede soslayarse que los distintos procedimientos de evaluación
se relacionan directamente con el uso que de ellos hará el profesional o investigador,
quien debe valorar las limitaciones-beneficios de cada técnica en función de que su
objetivo sea, por poner algunos ejemplos, detectar personas con problemas de HHSS en
una población, diseñar un EHS de tipo preventivo para una amplia muestra de personas,
hacer un diagnóstico clínico que permita el diseño de una intervención individualizada, o
comprobar empíricamente una teoría a partir de muestras de sujetos generalizables a
cierta población.
En cualquier caso, puesto que las técnicas de evaluación de las HHSS varían en
fiabilidad, validez, practicabilidad e información proporcionada, se recomienda que,
siempre que sea posible, se realice un evaluación múltiple o multimodal que utilice
combinaciones de las diversas estrategias de evaluación (Michelson et al., 1987). Aparte
de abarcar distintos tipos de respuesta y diferentes niveles de análisis, la evaluación
múltiple toma en consideración las ventajas e inconvenientes de las diferentes técnicas en
función de las diversas tareas que tiene encomendada la evaluación y a las cuales nos
referíamos en la Introducción.
Por ejemplo, y ciñéndonos a las técnicas presentadas a lo largo del capítulo, para la
identificación y selección de personas con problemas de HHSS sería especialmente
indicada la administración de cuestionarios, cuyos resultados podrían completarse con los
datos procedentes de entrevistas realizadas con aquellos sujetos que fueran
seleccionados. La posterior identificación de comportamientos socialmente problemáticos
podría también realizarse a partir de las dos técnicas anteriores, pero los procedimientos
de observación, tanto en ambientes naturales como simulados, parecen preferibles, ya
que especifican con mayor precisión qué situaciones y qué conductas sociales son
problemáticas.
Una vez diseñado un EHS a partir de la información conseguida hasta entonces, la
evaluación de su efectividad pasa por tener, al menos, una medida previa al
entrenamiento que pueda compararse con una medida tomada con posterioridad al
mismo (evaluación pre-postratamiento). Para este propósito, tanto los cuestionarios como
las pruebas de interacción social y las observaciones naturales son apropiadas, si bien
algunas técnicas son mejores que otras. Las pruebas de interacción social a veces no son
buenos indicadores de los efectos de los EHS, sobre todo si forman parte de las
situaciones que se enseñan en dichos entrenamientos. En este caso, los cambios en las
medidas pre-post puede que sólo indiquen que la persona ha aprendido a realizar la
prueba de interacción mejor que antes del EHS, sin que esto suponga un comportamiento
diferente en las situaciones sociales cotidianas. Igualmente, los cuestionarios tienen sus
propias limitaciones, ya que se basan en la información escrita proporcionada por el

67
sujeto, información que puede no coincidir con el comportamiento real. Así, cabe la
posibilidad de que tras el EHS el sujeto haya aumentado su conocimiento sobre los
componentes de las HHSS sin haber mejorado, necesariamente, su comportamiento real.
Por lo tanto, la observación natural, tanto la realizada por otras personas como la
efectuada por el propio sujeto, parecen poseer el mejor potencial para ofrecer datos
fiables y válidos respecto a los cambios terapéuticos, datos que deberían completarse, si
es posible, con los proporcionados por los cuestionarios y las pruebas de interacción
social.
Conscientes de que el avance en la evaluación va a repercutir en la mejora de los
EHS, los especialistas han identificado un amplio conjunto de necesidades más
apremiantes a la hora de resolverlos, como son, a nivel teórico, el desarrollo y
profundizaron de los modelos conceptuales, la elaboración de taxonomías de respuestas y
de clases de situaciones, la búsqueda de criterios para evaluar la actuación competente, la
delimitación de los componentes que conforman el comportamiento hábil, y la
identificación de las variables cognitivas y de los componentes fisiológicos.
Respecto a los instrumentos de evaluación, las necesidades se centran, de modo
general, en el desarrollo de medidas específicas a la respuesta y a la situación, y en la
mejora de la fiabilidad y validez de las medidas empleadas. De manera más específica se
han formulado otras propuestas que abundarían en un mayor desarrollo de las técnicas
de evaluación de las HHSS como, por ejemplo, orientar la evaluación hacia la
especificidad tomando en consideración las diferencias individuales, el grupo de
población y los factores situacionales; incorporar la evaluación de las HHSS cognitivas,
relacionadas con la recogida y procesamiento de la información, y desarrollar pruebas
específicas al respecto; y, por último, explotar las nuevas tecnologías (vídeo, ordenador,
videodisco; véase Irvin et al., 1992; León et al., en prensa) para generar procedimientos
más sofisticados de evaluación que permitan la mejora en el registro y en el análisis de la
información, así como la presentación de estímulos ecológicamente válidos.

Notas
1 Las referencias bilbiográficas de estos instrumentos se pueden consultar en Corcoran y
Fisher (1987, 1994); Gil y García Sáiz (1993); Caballo (1993) y Gil, León y García
Sáiz (1995).
2 Por esta razón, a pesar de que el RAS ha sido uno de los primeros instrumentos
diseñados para medir HHSS y uno de los más utilizados también, hemos optado por
no incluirlo en la revisión de cuestionarios que presentamos en los Cuadros 2.2 y 2.3.
La versión de Carrasco, Clemente y Llavona (1983) es la única que al menos ha sido
analizada en cuanto a su fiabilidad y validez factorial, y, curiosamente, con resultados
muy desesperanzadores, ya que se encontró un coeficiente de consistencia interna
muy bajo (0,58).

68
69
 CAPÍTULO 3

ENTRENAMIENTOS EN HABILIDADES SOCIALES

María Paz García-Vera

Jesús Sanz
Francisco Gil

70
3.1. Introducción. Ejemplo de dificultades de relación
interpersonal
El propósito del presente capítulo es servir de guía para la realización de
entrenamientos en habilidades sociales (EHS). No pretende, sin embargo, abrumar al
lector con referencias sobre ellos, ni presentar exhaustivamente los datos más recientes
sobre sus técnicas o eficacia, ya que éstos pueden consultarse en otros trabajos en
español (Caballo, 1993; Gil y García Sáiz, 1995a,b; Goldstein et al., 1989; Kelly, 1987;
Michelson et al., 1987). Más bien se ha pretendido realizar una descripción práctica de la
forma de llevar a cabo los entrenamientos que sirva para dar a conocer su aplicación al
lector no especializado y para contrastar el uso que hacen de los mismos aquellos que ya
los conocen y los vienen aplicando. Para ello sirva como ejemplo este caso:

El siguiente problema se plantea desde la dirección de un centro

especializado en la atención a disminuidos físicos y psíquicos en el que se
pretende trabajar de forma multidisciplinar. El equipo está compuesto por un
médico, una psicóloga, un psiquiatra, un fisioterapeuta, un sociólogo y tres
terapeutas ocupacionales. El sociólogo ha desempeñado durante este último
año la función de coordinador, lo que ha generado numerosas quejas
provenientes de las terapeutas ocupacionales que consideran que dicho
puesto debería desempeñarlo una de ellas. Además, se sienten agraviadas
comparativamente por lo que a la remuneración económica de su trabajo se
refiere y no dejan de expresar su desaprobación por los valores, las opiniones
y los comportamientos de los otros profesionales. La psicóloga se queja
continuamente, entre tartamudeos, de que nadie la tiene en cuenta. El
psiquiatra se muestra cada vez más intransigente en sus planteamientos, se
niega a cumplir las normas dictadas por el coordinador para el
funcionamiento del grupo, lo que provoca las desesperadas quejas de éste.
Tampoco admite que haya formas de trabajar diferentes a las suyas y se
remite a sus años de experiencia para terminar las discusiones con sus
colegas, especialmente con la psicóloga, que le acusa de no disponer de
información actualizada que sustente sus planteamientos. En ocasiones, las
reuniones transcurren a voz en grito, en discrepancia continua sobre la
manera de afrontar los problemas, y sin que se alcance nunca un acuerdo:
cada participante se limita a comentar sus opiniones con las personas
sentadas a su alrededor. El coordinador, de forma invariable, acaba
poniéndose nervioso y, levantándose de su asiento, echa en cara al grupo el
que no cumpla las normas más básicas sobre el respeto a los tumos de
palabra, la puntualidad, etc. Existe además la queja general de que las
reuniones no sirven para nada: cada cual hace su trabajo, pero a nadie le
resulta fácil pedir ayuda a los demás, salvo a los miembros del equipo con

71
quienes se lleva bien; y nadie conoce los objetivos de las reuniones porque
los enunciados del orden del día son demasiado generales. Uno de los pocos
puntos en que todos coinciden es en que es mejor no evaluar las actividades
desarrolladas en el grupo, puesto que la última vez que se formó una
comisión para este fin se creó una situación de máxima tensión interpersonal.
El médico, que coordinaba la comisión, envió a cada miembro una carta en la
que figuraban de forma detallada los objetivos incumplidos por ese miembro,
así como las principales quejas del grupo sobre su trabajo. Todos se
enfadaron con el médico, y nadie asistió a las sesiones hasta varios meses
después. El fi si ote rape uta, por su parte, no participa nunca, pues afirma
que para él es importante llevarse bien con todos. Estos comportamientos han
desembocado en una situación actual de malestar general y en un mal
funcionamiento del centro. Sin embargo, aunque todos comentan sus
preocupaciones fuera de las reuniones, jamás se ha planteado como un
problema que es preciso solucionar.

72
3.2. Aspectos conceptuales implicados en los
entrenamientos
Este apartado aborda algunas cuestiones conceptuales ya desarrolladas en el
Capítulo 1 y que se retoman aquí con el fin de resaltar aquellos aspectos que deben
tenerse en cuenta para desarrollar el entrenamiento.

3.2.1. ¿Qué componentes de las habilidades sociales se deben entrenar?

Las habilidades sociales (HHSS), al tratarse de comportamientos que las personas

muestran en situaciones de interacción social, constituyen respuestas específicas a las
exigencias que plantean las situaciones, lo que hace necesario desarrollar en las personas
repertorios flexibles y variados de conductas sociales, en vez de patrones rígidos y
uniformes (García Sáiz y Gil, 1995). Resulta evidente, por ejemplo, que los miembros
del equipo multidisciplinar descrito en el apartado anterior necesitan cambiar sus
comportamientos en las reuniones de trabajo, y de forma especial el coordinador, quien
debe emplear distintas estrategias y habilidades en función de los problemas,
interlocutores y fases de la reunión (véanse los Capítulos 5 y 9).
Los comportamientos sociales, como todos los comportamientos en general, constan
de distintos componentes motores, cognitivos y psicofisiológicos (García-Sáiz y Gil,
1995), y en los entrenamientos se debe trabajar todos y cada uno de estos componentes.
El componente motor de una habilidad es su ejecución: cómo se hace, qué movimientos
o verbalizaciones trae consigo. En el ejemplo anterior, era motor el comportamiento del
coordinador de levantarse del asiento, el tartamudeo de la psicóloga, el comportamiento
de otros miembros que levantaban la voz o comentaban sus puntos de vista con las
personas sentadas cerca de ellos. El componente cognitivo de un comportamiento social
es lo que se piensa; por ejemplo, los pensamientos del fisioterapeuta del tipo “mejor no
digo nada para evitar llevarme mal con los demás”. Como es sabido, los pensamientos
condicionan con frecuencia nuestros comportamientos, de modo que el hecho de que el
fisioterapeuta tenga pensamientos de ese tipo dificulta su participación en el grupo. Por
último, el componente psicofisiológico se refiere a las respuestas emocionales que
acompañan a las conductas sociales, como, por ejemplo, la emoción de ponerse nervioso
o alterarse que mostraba el coordinador. Conviene resaltar, por sus implicaciones para el
entrenamiento, que entrenar una habilidad conlleva el entrenamiento de todos los
componentes, por lo que si el coordinador se plantease como objetivo expresar a los
miembros del grupo cierto grado de insatisfacción por sus actuaciones, debería planificar
cómo y en qué momento hacerlo y, una vez decidido, emplear las palabras adecuadas,
con una postura correcta, en un estado emocional de tranquilidad y firmeza: pensando,
no en desahogarse, sino en la efectividad de ese comportamiento para aproximarse a los
objetivos planteados. Lo que puede parecer contradictorio, sin serlo, es el hecho de que
los entrenamientos y la evaluación continua del proceso se centren especialmente en los

73
componentes motores, por ser los que mejor podemos observar. Además de los
componentes motores, cognitivos y psicofisiológicos es preciso recordar la importancia
de los factores psicosociales; en el ejemplo anterior, no se debería pasar por alto que los
terapeutas reciban un salario más bajo que los otros profesionales.
Por otro lado, en el enfoque de las HHSS se trabaja con diferentes niveles de
análisis, lo que resulta decisivo para el entrenamiento. Como ya se explicó en los
Capítulos 1 y 2, conviene adoptar una definición intermedia de las conductas y trabajar
con conductas específicas que puedan ser evaluadas de forma objetiva, pero que tengan
una relevancia social clara, como, por ejemplo, estimular las contribuciones de los
miembros mostrando acuerdo y aceptación. Quedaría así desechada tanto una definición
molar de las conductas (decir, por ejemplo, que se va a entrenar a los sujetos para
mejorar el clima del equipo), como una definición molecular que obviase la relevancia
social de los comportamientos que se desean entrenar (por ejemplo, entrenar a los
miembros del equipo en asentir con la cabeza cuando los demás hablan).

3.2.2. ¿Qué importancia tiene entrenar las habilidades sociales?

Entrenar HHSS resulta importante, ya que las conductas que manifiesta una persona
en una situación de interacción social están orientadas a conseguir determinados
objetivos, es decir, que en caso de ser las adecuadas, le permitirán obtener las
consecuencias deseadas pero, en caso de no serlo, la persona habrá de soportar tanto las
consecuencias negativas de la no consecución de sus objetivos, como aquellas derivadas
del malestar que suelen provocar en los demás las conductas socialmente poco hábiles.
Todo esto justifica la necesidad de su entrenamiento.
Éste es precisamente el criterio fundamental para decidir si las conductas sociales
son o no adecuadas (Libet y Lewinsohn, 1973). Cuando las consecuencias de las
conductas sociales que muestra una persona son positivas, es decir, resultan deseables,
agradables y satisfactorias para esa persona (y para quienes le rodean), entonces se
puede decir, en términos generales, que esas conductas son adecuadas. Por el contrario,
cuando los comportamientos de una persona traen consigo consecuencias desagradables
o poco deseables para ella (o para los demás), es posible que sus conductas sociales sean
inadecuadas. Volviendo al ejemplo del equipo interdisciplinar, el malestar generalizado, el
desinterés por las reuniones, los enfrentamientos personales y la escasa eficacia para
cumplir los objetivos de trabajo son las consecuencias más claras de las conductas
sociales inadecuadas de sus miembros.

A) Las consecuencias positivas de mostrar las conductas sociales adecuadas

Las consecuencias de los comportamientos sociales adecuados pueden resultar

positivas bien porque aumenten la probabilidad de aparición de algo agradable (por
ejemplo, los miembros del grupo recibirán una gratificación en función del grado de

74
consecución de los objetivos marcados en el grupo), o bien porque aumenten la
probabilidad de que desaparezca algo desagradable (por ejemplo, que se eliminen las
tensiones personales), siendo en ambos casos consecuencias positivas. Si, por ejemplo,
el coordinador del equipo expusiese claramente los objetivos de las reuniones, es posible
que este comportamiento socialmente adecuado contribuyese a la aparición de
consecuencias agradables (por ejemplo, un aumento del interés por la reunión) y a la
desaparición de consecuencias desagradables (por ejemplo, disminución de las faltas de
asistencia a las reuniones, desaparición de la idea de que asistir a las reuniones es perder
el tiempo).
Los comportamientos sociales adecuados se mantienen o trascienden a otras
situaciones porque, como consecuencia de su aparición, la persona ha obtenido
consecuencias positivas en alguno de los dos sentidos mencionados: que aparezca algo
deseable o que se libre de situaciones indeseables. En tales casos, la probabilidad de
aparición de esa conducta social tenderá a incrementarse, y se dice que está siendo
reforzada. En el primer caso, se dice que se ha producido un proceso de reforzamiento
positivo de esa conducta (aparición de algo agradable como consecuencia del
comportamiento); en el segundo, un proceso de reforzamiento negativo (desaparición de
algo desagradable como consecuencia del comportamiento). En ambos casos, la conducta
emitida ha resultado útil al sujeto, por lo que es predecible que se mantendrá, e incluso
tenderá a generalizarse a otras situaciones. En el ejemplo del equipo multidisciplinar
podríamos decir que es probable que la conducta del fisioterapeuta de no participar esté
sometida a un proceso de reforzamiento negativo, ya que con esta conducta evita las
situaciones tensas. Las únicas conductas de petición de ayuda que parecen tener lugar en
el funcionamiento del equipo se producen entre aquellos miembros que se llevan bien, lo
que hace pensar que tales peticiones están mantenidas por un proceso de reforzamiento
positivo, ya que con toda probabilidad van seguidas de ayuda en un clima agradable.
Las situaciones, sucesos o respuestas que aparecen relacionados con la conducta son
llamados reforzadores. Los reforzadores cuya aparición incrementa la posibilidad futura
de los comportamientos sociales se denominan reforzadores positivos; mientras que los
reforzadores cuya desaparición incrementa la probabilidad futura de los comportamientos
sociales se denominan reforzadores negativos. La ayuda recibida por otros miembros del
grupo es un reforzador positivo para la conducta de pedir ayuda, puesto que recibirla
incrementa la probabilidad de volver a pedirla. Las situaciones de tensión y
enfrentamiento serían reforzadores negativos para la conducta de pasividad del
fisioterapeuta, puesto que evitarlas incrementa la probabilidad de esta conducta pasiva.
Puesto que estos procesos son tan poderosos a la hora de modificar conductas
sociales, los EHS utilizan, en todas sus fases, técnicas específicamente basadas en ellos.
Por supuesto, dado que los procesos de reforzamiento lo que pretenden, al fin y al cabo,
es el que las personas aprendan ciertas conductas sociales, inicialmente no se puede ser
muy exigente con los cambios de comportamiento en la dirección deseada. Todo
aprendizaje requiere práctica. Por tanto, en los EHS los procesos de reforzamiento de las
conductas adecuadas suelen ser prolongados. Comienzan en las sesiones de

75
entrenamiento y continúan luego en la vida real, reforzando de forma continua y
generosa al principio, para posteriormente administrar los reforzadores de forma más
selectiva y no siempre, utilizando para ello programas de reforzamiento intermitente.
Existen excelentes manuales en español que describen con más detalle los procesos y
programas de reforzamiento aquí explicados y a los cuales remitimos al lector (por
ejemplo, Caballo, 1991; Labrador, Cruzado y Muñoz, 1993; Mayor y Labrador, 1984;
Vallejo y Ruiz, 1993).

B) Las consecuencias negativas de mostrar las conductas sociales inadecuadas

En otras ocasiones, las personas emiten comportamientos socialmente inadecuados

lo que produce la aparición de situaciones indeseadas o la desaparición de situaciones
deseadas; siendo negativas ambas consecuencias. Así, por ejemplo, las conductas de
intransigencia del psiquiatra van seguidas de las desacreditaciones personales de la
psicóloga, y las críticas mal formuladas del médico del enfado de las personas implicadas;
por otra parte, las conductas socialmente inadecuadas de todos los miembros han
conducido a una situación de desinterés y de pérdida de motivación que poco tiene que
ver con los intereses y las expectativas profesionales de cada uno de sus miembros.
Cuando, como en el caso de las evaluaciones realizadas por el médico, el
comportamiento se debilita, o incluso desaparece (ya nadie quiere hacer evaluaciones de
las actividades realizadas) debido a sus consecuencias negativas (las tensiones y
enfrentamientos), se dice que ese comportamiento está siendo castigado. En el primer
caso, cuando aparecen consecuencias indeseables, se dice que se ha producido un
proceso de castigo positivo de esa conducta (aparición de algo desagradable como
consecuencia del comportamiento, por ejemplo, la queja de otro miembro del grupo); en
el segundo, un proceso de castigo negativo de esa conducta (desaparición de algo
agradable como consecuencia del comportamiento; por ejemplo, deja de hablarle alguien
con quien se llevaba bien). En ambos casos, la conducta emitida ha resultado negativa
para el sujeto, por lo que resulta predecible que se debilitará, e incluso tenderá a
desaparecer.
Los comportamientos sociales inadecuados suelen debilitarse porque traen consigo
consecuencias negativas para el sujeto. Sin embargo, con frecuencia no ocurre así. En
ocasiones porque, a pesar de las consecuencias negativas de determinadas conductas, las
personas no disponen de conductas más adecuadas para sustituirlas. Otras veces porque
no han analizado adecuadamente la situación y no ven la necesidad de cambiar. Y otras
porque, aunque esas conductas les acarrean, por un lado, consecuencias desagradables,
quizás por otro lado también les proporcionan consecuencias positivas más importantes
para ellos, o al menos, más poder para controlar su comportamiento, ya que aparecen de
forma más inmediata. Por ejemplo, el comportamiento del psiquiatra de no aceptar ni
querer comprometerse con las normas dictadas por el coordinador es una conducta que
provoca las quejas de éste. Según lo dicho, las quejas podrían ser reforzadores negativos
que castigasen positivamente esta conducta del psiquiatra y, por tanto, se podría esperar

76
que dicha conducta desapareciese. Pero no es así. La conducta se mantiene y se
fortalece (“se muestra cada vez más intransigente”), lo que conduce a pensar en un
proceso de reforzamiento más que de castigo, aunque desconozcamos el reforzador
(quizás al psiquiatra le gusta ser el centro de atención, o se siente mejor desmarcándose
respecto a los demás miembros del grupo).
La utilización de los castigos en los EHS es más la excepción que la norma, pero
puede haber ocasiones en que sea necesario reducir determinados comportamientos que
alteran, dificultan o impiden el desarrollo de las conductas socialmente hábiles (por
ejemplo, conductas de críticas o reproches continuos) o que interfieren e impiden el
desarrollo de las sesiones de grupo de los EHS (por ejemplo, ausencias repetidas,
excesiva impuntualidad). Pero aun en estos casos existen procedimientos basados en el
reforzamiento positivo que permiten reducir tales conductas y, si éstos no fueran
posibles, se utilizarían, como primera opción, los procedimientos basados en el castigo
negativo y, sólo en último caso, los basados en el castigo positivo (véase Cruzado y
Labrador, 1993, para una explicación detallada de tales procedimientos). Por ejemplo, si
la conducta de acaparar la conversación en las reuniones de grupo interfiere el adecuado
desarrollo de las sesiones del EHS, es obvio que el objetivo no es eliminar la conducta de
participar en las reuniones, sino hacerlo en la justa medida. En este caso la reducción de
esa conducta podría llevarse a cabo mediante un procedimiento de reforzamiento
diferencial de tasas bajas que, esencialmente, supone, en nuestro ejemplo, administrar
reforzadores positivos por participar menos veces de lo se venía haciendo hasta ahora.
En resumen, durante todo el proceso de EHS se deben tener muy en cuenta las
consecuencias de las conductas sociales, puesto que, como ya se ha comentado, las
conductas adecuadas tenderán a consolidarse en el repertorio del sujeto en la medida en
que le sirvan para obtener consecuencias positivas y librarle de consecuencias negativas.
Ésta es la razón por la cual, en la planificación del EHS, se deben seleccionar
cuidadosamente los reforzadores que se van a administrar y se deben seleccionar como
objetivos del entrenamiento conductas que garanticen la obtención de consecuencias
positivas en un gran número de situaciones, para favorecer así su mantenimiento y su
generalización. No pocos EHS fracasan por una selección inadecuada de la pareja
conducta-reforzador.
Supongamos que, en el equipo multidisciplinar de nuestro ejemplo, se está
entrenando la conducta de opinar sobre las intervenciones de los demás incluyendo
siempre algún comentario positivo al principio para luego pasar a las críticas negativas si
las hubiera. Para su desgracia, supongamos también que los miembros del grupo parecen
incapaces de hacer comentarios positivos sobre las opiniones de los demás. En este caso,
quizás se vea obligado a reforzar los comentarios positivos con un reforzador tan
artificial, pero tan efectivo, como es dar una gratificación monetaria mayor a quienes más
comentarios positivos incluyan en sus opiniones. Esta estrategia podría tener sentido en
una primera fase de adquisición de la conducta, pero resulta evidente que usted no puede
hacer uso de este recurso y menos estar pagando siempre a los miembros del equipo para
que continúen con ella. De cara al mantenimiento y generalización de la conducta de

77
incluir comentarios positivos en las críticas, lo esencial es si esta conducta tiene en sí
misma el poder de generar consecuencias positivas en situaciones sociales naturales
alejadas de las situaciones del entrenamiento, para que así sea el propio ambiente social
el que la mantenga. En el caso de la conducta de resaltar los aspectos positivos de las
contribuciones de los demás, se sabe que las personas que más refuerzan son también las
más reforzadas (Byrne, 1971), lo que nos permite pronosticar que si conseguimos que el
sujeto tenga esta habilidad y la practique, la propia naturaleza de las situaciones sociales
se encargará de reforzarla, mantenerla y generalizarla.

3.2.3. ¿Se pueden mejorar las habilidades sociales?

Las HHSS son comportamientos aprendidos que pueden mejorarse a través de

experiencias de aprendizaje adecuadas (García Sáiz y Gil, 1995). Estas experiencias para
mejorar determinadas HHSS, que son la base de los EHS y por lo tanto se analizarán con
más detalle en los siguientes apartados, consisten fundamentalmente en observar a
quienes ejecutan adecuadamente las conductas, practicarlas, corregirlas, ir
perfeccionando las propias ejecuciones, recibir reforzamiento por las ejecuciones
adecuadas, y practicar lo más posible en situaciones variadas y reales. Este proceso de
aprendizaje se desarrolla a veces, aunque no de forma sistemática, en la vida cotidiana de
muchas personas, aunque habitualmente tales aprendizajes suelen ser azarosos y, en
muchas ocasiones, no consiguen que el individuo adquiera las habilidades necesarias para
su adecuada adaptación social. Las HHSS, al igual que otras destrezas, pueden
aprenderse. Del mismo modo que las personas aprenden a conducir su vehículo
adecuadamente y viajar de forma agradable y segura, muchas personas necesitan
aprender o perfeccionar su conducción en el siempre difícil terreno de las interacciones
con los demás.

78
3.3. Características, ventajas y eficacia de los
entrenamientos en habilidades sociales
Un EHS es un procedimiento de intervención que integra un conjunto de técnicas
derivadas de las teorías del aprendizaje social, de la psicología social, de la terapia de
conducta y de la modificación de conducta, y que se aplica para que las personas
adquieran habilidades que les permitan mantener interacciones más satisfactorias en las
diferentes áreas sociales de su vida.

3.3.1. Características de los EHS

Las características principales que diferencian a los EHS de otros tipos de

intervenciones son las siguientes (Gil y García Sáiz, 1993a):

— Están orientados hacia la ampliación de los repertorios de conducta que tienen los
sujetos, lo que conlleva el desarrollo de habilidades nuevas y conductas
alternativas.
— Se basan en la colaboración activa de las personas que participan en los
entrenamientos, lo que presupone su intención de cambiar, así como la
aceptación y comprensión del procedimiento.
— Más que técnicas terapéuticas para problemas psicológicos, se consideran
procedimientos psicoeducativos de formación. De ahí su creciente utilización en
contextos muy distintos a los puramente clínicos (por ejemplo, en
organizaciones, véanse los Capítulos 8 y 9).
— Sus múltiples e incuestionables ventajas, especialmente referidas a la existencia
de una amplia evidencia sobre su eficacia, así como a la posibilidad de realizarse
en grupo lo que, lejos de disminuirla, suele potenciar esta eficacia. Estos últimos
aspectos se detallan a continuación.

3.3.2. Principales ventajas de los EHS

Las principales ventajas de los EHS, frente a otros procedimientos tradicionales

orientados al desarrollo de nuevas habilidades, son las siguientes (Gil y García Sáiz,
1995a):

— La simplicidad de sus técnicas.

— Su duración considerablemente más breve.
— Su flexibilidad a la hora de adaptarse a las necesidades de las diferentes personas
y grupos, sin excluir a nadie por ningún tipo de razón.
— La formación de los entrenadores es relativamente breve y sencilla.
— Sus resultados son, desde el principio, más positivos.

79
 — Su estructura es clara, con pasos sistematizados y delimitados a priori, lo que
facilita enormemente su aplicación.
— La terminología empleada es sencilla y asequible para las personas no
especializadas.
— El procedimiento de aprendizaje que se emplea en los EHS para la adquisición de
competencias sociales es muy parecido al que se emplea para la adquisición de
otras competencias, como, por ejemplo, aprender a manejar un ordenador o
aprender a conducir (observar, practicar, corregir y mejorar).

3.3.3. ¿Por qué son eficaces los EHS?

Existe una gran cantidad de datos empíricos que respaldan la eficacia de los EHS en
el tratamiento de muy diversos problemas y poblaciones. Se pueden consultar en los
siguientes trabajos de revisión: Caballo (1988) para personas con problemas de
asertividad y depresión; Heimberg (1989) para adultos con problemas de ansiedad social;
Huang y Cuvo (1997) para adultos con retraso mental con problemas para encontrar
empleo; Ogilvy (1994) para niños y adolescentes, y Smith, Bellack y Liberman (1997)
para pacientes con esquizofrenia (veánse asimismo las revisiones de los Capítulos 4 al 9).
En la actualidad, puede decirse que los EHS son un método efectivo para adquirir
habilidades concretas que les permiten a las personas mantener relaciones sociales más
satisfactorias. Sin embargo, no debe obviarse el hecho de que esta eficacia se ha
conseguido a través de una serie de elementos clave, teóricos y aplicados, sobre los que
se han ido desarrollando y perfeccionando los entrenamientos. El primero de estos
elementos son los propios fundamentos teóricos y metodológicos de los EHS; las
condiciones en que se aplican los entrenamientos constituye un segundo aspecto, no
menos esencial, que modula la eficacia de éstos.

A) Eficacia debida a la existencia de sólidos fundamentos teóricos y metodológicos

El hecho de que los EHS se hayan configurado fundamentalmente a partir de las

aportaciones de las teorías del aprendizaje social, de la psicología social y de la
modificación y terapia de conducta les ha convertido, pese a su breve trayectoria, en
herederos de las aportaciones de estas disciplinas. Por eso, los EHS cuentan con un
marco teórico amplio para explicar los procesos psicosociales implicados en este tipo de
intervenciones; cuentan con un método –denominado análisis funcional– para analizar el
comportamiento social; incorporan un conjunto de técnicas de probada eficacia en terapia
y modificación de conducta; y mantienen un exhaustivo rigor metodológico basado en la
descripción operativa de los tratamientos, en la evaluación empírica de las técnicas y en
la valoración de los efectos que los entrenamientos tienen sobre los comportamientos de
los sujetos entrenados (para más información sobre los fundamentos teóricos y
metodológicos de los EHS véase García Sáiz y Gil, 1995).

80
B) Eficacia debida a la selección adecuada de las condiciones de aplicación

Los resultados obtenidos con cada entrenamiento dependen también de las

condiciones de aplicación, las cuales son específicas tanto de la planificación del EHS
como de la ejecución de cada una de sus fases (preparación, adquisición y
generalización) y, a su vez, de cada una de las técnicas utilizadas en estas fases (se verá
más adelante).

81
3.4. Pasos para desarrollar un EHS: planificación y
aplicación
Llegado el momento de realizar un EHS puede hablarse de dos grandes fases
claramente diferenciadas: una primera fase de planificación del entrenamiento, y una
segunda fase de aplicación o puesta en práctica.
La planificación del entrenamiento es una fase muy próxima a la evaluación
(evaluación de necesidades de formación y entrenamiento), puesto que se deriva de ella.
El objetivo fundamental de esta fase es establecer los objetivos específicos del
entrenamiento, y delimitar las condiciones de aplicación del entrenamiento. Los
objetivos se refieren tanto a las HHSS que se pretenden desarrollar como a las
situaciones concretas en que se llevará a cabo el entrenamiento, así como a cuáles serán
los criterios y técnicas de evaluación que se utilizarán para valorar el grado de
consecución de dichos objetivos. Los aspectos relacionados con la evaluación pueden
consultarse en el Capítulo 2. El otro aspecto fundamental concierne a cómo conseguir
esos objetivos. Para dar respuesta a esto se comienza por definir cuáles serán las
condiciones más adecuadas para aplicar el entrenamiento. Ya se ha mencionado
(subapartado 3.3.3) la importancia de las condiciones en que se aplican los
entrenamientos para maximizar la eficacia de los mismos. Por esta razón, las decisiones
sobre las condiciones de aplicación deben tomarse desde el principio, cuando se
comienza a planificar el entrenamiento, y permanecer en continua revisión durante su
posterior puesta en práctica. Además, para llevar a cabo una adecuada planificación debe
tenerse en cuenta toda la información relativa al déficit que muestra cada sujeto, a la
manifestación o no de problemas asociados, al impacto que el inicio del entrenamiento
puede tener en las diferentes áreas de su vida; todo ello con el fin de diseñar un
entrenamiento lo más personalizado posible.
En la segunda fase de aplicación es donde propiamente se entrena a los sujetos. La
puesta en práctica se desarrolla a su vez a través de tres fases: una fase de preparación
de los sujetos que van a participar en los EHS; una segunda fase de adquisición de
habilidades o entrenamiento propiamente dicho; y una tercera fase de generalización de
las conductas a la vida real. En cada una de estas fases es necesario especificar cuáles
son las condiciones de aplicación que deben tenerse en cuenta para maximizar la eficacia
del procedimiento.

82
3.5. Planificación: delimitación de los objetivos y de las
condiciones iniciales de aplicación
Planificar un EHS es definir los objetivos de dicho entrenamiento y cuáles serán las
condiciones de aplicación más adecuadas; todo ello de acuerdo con las características de
la situación evaluada. Sin olvidar que uno de esos objetivos es que las habilidades
entrenadas se generalicen a otras situaciones. Es el momento de responder a cuestiones
tales como quiénes pueden hacer de monitores en los entrenamientos, si deben éstos
efectuarse en grupo o de forma individual, si están indicados para todo el mundo o debe
seleccionarse a los sujetos, quiénes pueden beneficiarse más, cuánto deben durar las
sesiones, y algunas otras condiciones que influirán determinantemente en la eficacia del
entrenamiento.

3.5.1. ¿Cómo especificar los objetivos?

Puede decirse que el objetivo general de los EHS es la adquisición de conductas

socialmente eficaces en situaciones de interacción social, es decir, la adquisición de
aquellas habilidades que permitan a los sujetos mantener interacciones sociales
satisfactorias. Este objetivo general puede concretarse en objetivos más específicos, que
resultan igualmente comunes a todos los EHS, como es que los sujetos entrenados deben
cumplir las siguientes características:

a) Ser capaces de analizar las diferentes situaciones sociales, sus demandas y la

adecuación del propio comportamiento a la situación.
b) Adquirir y practicar los componentes de la habilidad social en adecuado orden
sin ayuda ni supervisión.
c) Reproducir las conductas hábiles adquiridas de forma espontánea en otros
momentos y ambientes (generalización).

Un mayor grado de concreción de los objetivos consiste en identificar cada una de

las situaciones y habilidades que en cada caso se van a entrenar, empleando niveles de
análisis molares, intermedios y moleculares, lo que únicamente podrá hacerse a partir de
los resultados de la evaluación (véase el Capítulo 2). No obstante, los especialistas
reconocen que el contenido de los EHS es un tema controvertido (Caballo, 1988; Gil y
García Sáiz, 1995a). En muchas ocasiones las habilidades que se enseñan están basadas
en la intuición, al margen de que tengan o no validez social o, lo que es lo mismo, que
los comportamientos aprendidos sean realmente capaces de mejorar las interacciones del
sujeto. Por lo tanto, al seleccionar las habilidades que se quieren entrenar conviene
valorar su importancia social, su efectividad, y su valor para mejorar las interacciones
(Michelson et al., 1987).
Supongamos, volviendo al ejemplo del equipo multidisciplinar, que los resultados de

83
la evaluación revelan que los sujetos muestran déficit en las habilidades de “apoyar y
discrepar” con otros miembros del grupo. Sin embargo, estas categorías (apoyar y
discrepar) están definidas de forma molar, lo que resulta insuficiente para considerarlas
objetivos específicos del entrenamiento. Es necesario definir las habilidades a entrenar de
forma más específica para trabajar con ellas. Podríamos, por tanto, establecer
definiciones intermedias de cada una de las categorías molares de apoyar y discrepar que
llevasen a plantear dos objetivos específicos: en primer lugar expresar apoyo a las
contribuciones de los otros miembros del equipo, y en segundo lugar mostrar desacuerdo
ante las contribuciones de los otros miembros. Por consiguiente, partiremos de estos
objetivos para ejemplificar el proceso de planificación y aplicación del entrenamiento.

3.5.2. ¿Qué condiciones de aplicación deben considerarse?

A continuación es preciso seleccionar las condiciones de aplicación más adecuadas

para alcanzar los objetivos teniendo en cuenta las características concretas de la situación
y de los propios miembros del grupo. Estas condiciones se refieren a lo siguiente:

— Los contextos sociales que el sujeto deberá afrontar, es decir, la descripción del
contexto social a partir de la cual se elaborarán las escenas que servirán para el
entrenamiento. Esta descripción debe ser detallada e incluir las demandas de la
situación, los interlocutores, etc. Podría comenzarse, por ejemplo, por escenas
donde se describiesen situaciones en las que los miembros del grupo tuviesen
que expresar apoyo o desacuerdo en torno a temas en los que no estuviesen
demasiado implicados (por ejemplo, cómo organiza sus actividades otro centro
distinto), para pasar progresivamente a contextos sociales generadores de mayor
tensión en los cuales los miembros estuviesen más implicados (por ejemplo,
cómo se van a repartir las pagas de beneficios). Una estrategia muy utilizada es
que sean los propios sujetos del equipo quienes describan las escenas que
desean representar, estrategia ésta que parece favorecer la generalización.
— Los criterios de éxito del entrenamiento, tanto de las habilidades a entrenar (por
ejemplo, expresar desacuerdo), como de los distintos elementos que se
consideran componentes activos dentro de la eficacia del procedimiento (por
ejemplo, hacer las prácticas en casa, en el trabajo). El establecimiento de tales
criterios debe tomar como punto de referencia la evaluación inicial a fin de que
se pueda valorar objetivamente si el sujeto se ha beneficiado o no del EHS.
— La decisión de si se aplicará un entrenamiento único para unas habilidades
concretas o si por el contrario el EHS formará parte de un programa integrado
para afrontar otros problemas. Está indicado aplicar un EHS único cuando el
déficit del comportamiento social pueda solucionarse ampliando el repertorio
conductual del individuo en situaciones de interacción social. En aquellos casos
en que el problema principal no es la falta de HHSS, sino que existen conductas
que interfieren con la emisión de los comportamientos socialmente adecuados,

84
 es necesario planificar las intervenciones dirigidas a esos aspectos, al margen de
la necesidad o no de ampliar o fortalecer las HHSS (véase el Capítulo 4). No
cabe duda de que sería conveniente aplicar un programa integrado para algunos
de los miembros del equipo multidisciplinar de nuestro ejemplo. En cualquier
caso los EHS son procedimientos muy potentes, y dado que en la práctica son
métodos mixtos (incorporan estrategias cognitivas), pueden tener importantes
efectos no sólo en los componentes conductuales, sino también en los cognitivos
y fisiológicos. La práctica progresiva y continua contribuye no sólo a adquirir la
habilidad necesaria, sino que ayuda a que el sujeto comprenda mejor las
situaciones y se sienta mejor.
— La decisión de si se hará de forma individual o en grupo. En general, los EHS se
aplican en grupo, ya que esta modalidad presenta numerosas ventajas (se
detallan en un apartado siguiente), sin menoscabar el empleo de entrenamientos
individuales adaptados a necesidades concretas de los sujetos y como
complemento de los entrenamientos grupales.
— La composición del grupo. Aparte de las personas que van a ser entrenadas,
pueden incluirse otros miembros, tales como sujetos veteranos que dan
testimonio de sus progresos y de las mejoras experimentadas, o de familiares o
amigos afectados o implicados de algún modo en las situaciones entrenadas que
pueden mejorar los EHS.
— Las normas de funcionamiento del grupo. Antes de comenzar la aplicación del
EHS, deben establecerse las normas básicas de funcionamiento que deberán
respetar todos los miembros, tales como los horarios de las reuniones, el
compromiso con la asistencia, la realización de las tareas, etc.
— El número de personas que realizan el entrenamiento. En general, el número no
debe ser inferior a 4 o 5, para que puedan beneficiarse de las ventajas del
trabajo en grupo, pero tampoco superior a 10 o 12 personas.
— Los criterios de selección de los sujetos a entrenar. No todas las personas
pueden beneficiarse de un EHS, aunque sí la mayoría. Para no equivocarse a
este respecto conviene tener presente algunos criterios. Uno de ellos, clave para
la eficacia de los entrenamientos, es el que los sujetos que participan tengan una
decidida intención de cambio. Un segundo criterio se basa en que los
participantes tengan las capacidades mínimas necesarias para comprender el
procedimiento, así como para ser entrenados en el comportamiento socialmente
hábil (García Sáiz y Gil, 1995), debiendo excluirse, por ejemplo, a las personas
que no sean capaces de seguir instrucciones, de prestar atención a un proceso
de aprendizaje estructurado a lo largo del tiempo, o de comprender al terapeuta
y hacerse entender por él. En estos casos, es necesario desarrollar primero otras
intervenciones a fin de conseguir estas habilidades básicas. Tampoco conviene
incluir en los tratamientos a personas que se encuentren en la fase aguda de un
trastorno, ni a quienes estén ingiriendo medicamentos o drogas que puedan
interferir con la eficacia de los entrenamientos (por ejemplo, sedantes). Existen,

85
 no obstante, otros criterios habituales de selección: la mayor o menor
homogeneidad de sus déficits la coincidencia en áreas donde se pueda trabajar
esos comportamientos deficitarios, o el mayor o menor grado en que son
deficitarios.
— Los criterios de selección de los monitores. Existen ciertos criterios para
seleccionar a los entrenadores que deben dirigir los grupos. Uno de ellos es que
tengan habilidades para conducir grupos y hagan del grupo un contexto
facilitador, promoviendo la participación de todos sus miembros y resolviendo
de forma satisfactoria las situaciones difíciles que puedan surgir. Por eso, el
entrenador debe ser capaz de aplicar técnicas grupales (por ejemplo, ejercicios
para romper el hielo en las primeras sesiones), combinar de forma adecuada a
los miembros del grupo en subgrupos, así como aplicar las técnicas de los EHS
en grupo a fin de conseguir el máximo beneficio de la aplicación grupal de estas
técnicas.
— El número de entrenadores o monitores. De modo orientativo, puede decirse que
un monitor puede ser suficiente para entrenar a grupos pequeños (4-6
personas), pero que si se entrenan grupos mayores (10 o 12 personas) debe
haber al menos dos monitores que garanticen la supervisión adecuada de todos
los miembros del grupo. Además, la actuación de dos monitores en cada grupo
permite enriquecer los entrenamientos y un mayor y más rápido control de las
situaciones difíciles.
— La duración de las sesiones de entrenamiento. Los datos disponibles aconsejan
que las sesiones de entrenamiento no deben ser ni demasiado largas ni
excesivamente reducidas. Sesiones muy largas pueden provocar cansancio y
aburrimiento, lo cual interfiere y dificulta el aprendizaje de las HHSS, mientras
que en sesiones de poca duración difícilmente se pueden conseguir todos los
objetivos y la participación de todos los miembros que forman el grupo. Como
medida orientativa, para resolver este difícil equilibrio, resultan aconsejables
sesiones de 45 a 90 minutos, en función de las tareas programadas, del número
de miembros y de sus características.
— El intervalo entre las sesiones de entrenamiento. No conviene que sea breve,
para que permita a los sujetos practicar las tareas en la vida real. Pero tampoco
debe ser demasiado amplio, pues es necesario que la realización de dichas tareas
sean supervisadas lo antes posible, sobre todo ante la posibilidad de que algunas
personas puedan requerir apoyo. Los intervalos recomendados oscilan entre 1 y
4 días, existiendo acuerdo en que los intervalos deben ser más cortos al
principio e irse alargando progresivamente. Como la mayoría de las veces no es
posible supervisar la realización de las tareas para casa al día siguiente de que
los sujetos las hagan, se pueden formar parejas o tríos que desarrollen esta tarea
de supervisión (bien directamente o por teléfono), al margen de que el monitor
repase las tareas de todos al inicio de la siguiente sesión.
— Las técnicas que se aplicarán. Durante la fase de planificación deben

86
 contemplarse las técnicas que se van a utilizar tanto en la fase de adquisición,
como en las de mantenimiento y generalización. El paquete básico de técnicas
que se utiliza en los EHS está compuesto por instrucciones, modelado, ensayo
conductual, retroalimentación, reforzamiento y estrategias de generalización.
Pero además de estas técnicas puede resultar indicado emplear otras
complementarias (cognitivas o congnitivo-conductales) según las necesidades.
— Material de apoyo. Incluye tanto equipamiento audiovisual para realizar
filmaciones (lo que resulta especialmente importante al tratarse del
entrenamiento de conductas), como material previamente grabado en audio o
vídeo, empleado para modelar conductas, así como hojas de autorregistro,
lecturas de apoyo, etc.

3.5.3. ¿Por qué los EHS suelen aplicarse en grupo?

Es un hecho demostrado que, en la mayoría de los casos, la aplicación en grupo de

las técnicas utilizadas en los EHS conlleva una serie de ventajas frente a su aplicación
individual, convirtiéndose en la modalidad preferente (Harris, 1977; Liberman, De Risi y
Mueser, 1989). Una primera ventaja reside en el hecho de que son más rentables al
aprovechar mejor los recursos humanos y materiales necesarios. Una segunda ventaja
estriba en que, con frecuencia, son más eficaces, debido posiblemente a los múltiples
efectos que la participación en el grupo tiene sobre sus miembros, tanto durante el
entrenamiento, como después. Estos efectos se refieren principalmente a lo siguiente:

— El grupo es un escenario natural donde aprender, practicar, perfeccionar y

generalizar las habilidades. El hecho de que las personas que se entrenan en
un mismo grupo tengan estilos de actuación diferentes enriquece el aprendizaje
por observación de sus miembros, ya que multiplica las alternativas de actuación
y permite que los sujetos se beneficien de las experiencias de los otros
miembros del grupo, lo que resulta de especial utilidad cuando existen sujetos
veteranos que han llegado poco a poco y con esfuerzo a dominar la habilidad
objeto del entrenamiento. Además, los miembros del grupo tienen oportunidades
más variadas y naturales para practicar las HHSS, una práctica que, al
desarrollarse en grupo, va seguida de reforzadores más abundantes, intensos,
eficaces y naturales, así como de una retro-alimentación más completa, creíble
y fácil de aceptar al provenir del grupo de iguales. Por último, el grupo es un
contexto social donde de forma natural se pueden practicar las habilidades
aprendidas, de manera que si una persona manifiesta una conducta en su grupo
de entrenamiento, que le sirve de grupo de referencia con respecto a ese
comportamiento, aumenta la posibilidad de que lo haga en otros grupos sociales
de su vida cotidiana, tales como el de los compañeros de trabajo. Esta
característica del grupo como contexto social donde practicar las habilidades es
un elemento clave para la generalización.

87
 — El grupo sirve de contexto de comparación social y validación consensual. El
grupo actúa como marco de referencia durante todo el proceso de aprendizaje.
Al principio, durante la adquisición, sirve para analizar las situaciones y los
comportamientos desarrollados fuera del grupo, comparándolos con los que
deberían haberse practicado y consiguiendo así un punto de vista conjunto que
supera las parcialidades de los puntos de vista individuales. Asimismo, se
establecen normas de actuación que pueden orientar el comportamiento de los
sujetos. Después, durante la generalización de las conductas en la vida real, el
grupo y sus normas continúan siendo un punto de referencia clave que sirve a
cada persona de guía de actuación.
— El grupo es un contexto de ayuda y apoyo mutuo. Cuando las personas sienten
que forman parte de un grupo y que hacen algo con otros para solucionar sus
problemas eficazmente, se facilita que se expresen emocionalmente, que se
desarrollen vínculos de cooperación, que se promuevan relaciones sociales en
un clima agradable (amistades), que se amplíen las redes sociales, y que se
facilite a los sujetos la creación de una nueva identidad social.
— El grupo es un contexto donde aprender HHSS esenciales, que si bien son
necesarias para los entrenamientos grupales, lo son también en la vida real.
Habilidades como saber escuchar, participar, respetar turnos de palabra, dar
retroalimentación, mostrar desacuerdos, etc., constituyen recursos básicos para
realizar los entrenamientos en grupo (el monitor debe entrenar estas habilidades)
y poseen un beneficio añadido para afrontar situaciones reales. Por otra parte
estas mismas habilidades pueden considerarse el objetivo fundamental del
entrenamiento, como en el caso de nuestro ejemplo.

Teniendo en cuenta todas estas ventajas el entrenamiento en grupo parece ser la

alternativa más adecuada para entrenar a las personas del equipo multidisciplinar en las
habilidades de expresar apoyo y desacuerdo. En este caso particular, además de ser en el
propio grupo donde surgen las dificultades, es también el escenario real en el que deben
generalizarse las habilidades entrenadas. Desarrollar el entrenamiento en el seno del
propio grupo de trabajo podría contribuir, si se hace adecuadamente, a mejorar el clima
social, ya que se favorecería la creación de vínculos de cooperación.
No obstante, siempre hay que considerar la posibilidad de complementar el
entrenamiento grupal con sesiones individuales. Si bien, en estos casos, se recomienda
tomar medidas a fin de evitar que las sesiones individuales puedan convertirse en
reforzadores positivos de comportamientos inadecuados como, por ejemplo, que un
miembro del grupo prefiriese compartir sus preocupaciones con el monitor
individualmente, con las consiguientes pérdidas terapéuticas para el propio sujeto en
cuanto a pérdida de los puntos de vista conjuntos de su grupo de referencia, pérdida de
posibles apoyos, etc. Como medidas que podrían evitar estos problemas se sugiere que
las sesiones individuales se realicen con personas diferentes a los monitores del grupo, o
que las sesiones individuales estén separadas en el tiempo de las sesiones grupales (antes

88
de la incorporación al grupo). Pese a todas las ventajas de los EHS grupales, hay
ocasiones en que es preferible un entrenamiento individual, especialmente en el área
clínica, donde las características concretas de los casos pueden hacerlo recomendable.

89
3.6. Aplicación: preparación, adquisición y
generalización
El proceso de aplicación o puesta en práctica del EHS se desarrolla a lo largo de tres
fases: la fase de preparación de las personas que van a ser entrenadas, la fase de
adquisición de las habilidades, y la fase de generalización. Este proceso aparece reflejado
en la Figura 3.1. En el interior de los rectángulos de dicha figura aparecen los objetivos
que exige desarrollar cada fase concreta y, junto a ellos, las técnicas indispensables para
lograrlo. Los círculos funcionan como recordatorios de que existen, por una parte, unas
condiciones o requisitos generales para aplicar en cada una de las fases y, por otra, unas
condiciones específicas de aplicación para cada una de las técnicas, indicando por tanto,
que si ambos requisitos se han cumplido, se puede pasar a la fase siguiente del
procedimiento sin poner en peligro el éxito del entrenamiento.

3.6.1. ¿Cómo hacer la preparación?

La fase de preparación (véase la Figura 3.1) consiste en informar a los sujetos sobre
los resultados de la evaluación efectuada (por ejemplo, deficiencias en las habilidades
específicas de apoyar y discrepar). Partiendo de estos datos el monitor debe justificar el
porqué de su participación en este entrenamiento concreto, centrando la atención de los
participantes en las ventajas de hacerlo, y en las posibles mejoras que puede implicar en
sus vidas. Algunos participantes preguntarán por la eficacia del procedimiento. Es preciso
informarles de manera realista, sin crear expectativas imposibles, poniendo énfasis en las
ventajas que tienen los EHS sobre otras posibilidades (véase el apartado 3.2.), y
potenciando su deseo de cambio. Cuando los sujetos comiencen a sentirse
“participantes” futuros del entrenamiento, es preciso explicarles los pasos de que consta,
concretando en qué va a consistir cada uno, de qué técnicas se compone y cúales son las
situaciones sociales de la vida real en las que deberá llevarse a cabo. Un objetivo que
requiere especial esfuerzo por parte del entrenador es conseguir que los sujetos que
participan entiendan los principios que guían el entrenamiento, los motivos por los
cuales los pasos dados deben ser los que son y no otros (por ejemplo, las conductas
adecuadas deben ir seguidas de consecuencias positivas para que se fortalezcan; los
modelos ejecutan la conducta de la forma adecuada para facilitar la ejecución de los
demás; la retroalimentación es necesaria para corregir los comportamientos, etc.).
Finalmente, el entrenador debe hacerse eco de la necesidad de que todos participen de
forma activa, especialmente en lo referente a realizar las prácticas fuera de las sesiones.
Y puesto que estas prácticas van a requerir un gran esfuerzo, debe explicarles por qué
son tan importantes, haciendo hincapié en que las consecuencias que pueden tener las
habilidades aprendidas en las situaciones de la vida real son la clave para que esas
habilidades se mantengan y se generalicen a otras situaciones.
A continuación se detalla un ejemplo de cómo podría comenzar la sesión de

90
preparación de los miembros del equipo multidisciplinar:

“La evaluación efectuada ha sido satisfactoria, lo que se debe sin

duda a vuestra colaboración, por lo que aprovecho para felicitaros por ello.
Los resultados muestran que existen en este grupo muchos aspectos positivos
–ahora habría que resaltar los aspectos positivos encontrados en la
evaluación: siempre los hay–. Sin embargo, existen algunas deficiencias en la
manera de expresar acuerdo y desacuerdo ante las contribuciones de los
demás miembros del grupo. Estas habilidades son importantes porque si no
nos expresamos adecuadamente cuando estamos de acuerdo o en desacuerdo
con algo, lo más probable es que los demás no nos entiendan, y nos metamos
en un círculo vicioso de continuas incomprensiones. De todos modos, estas
dificultades son completamente normales y muy habituales cuando las
personas tienen que trabajar en equipo y no han sido entrenadas para ello.
¿Pensáis que estas habilidades pueden ser importantes? ¿Por qué? –ahora
habría que dejar que contesten, mientras intercalamos otros argumentos, por
ejemplo, que la importancia de estas habilidades para el buen funcionamiento
de los grupos de trabajo ha quedado demostrada en numerosos estudios,
etc.–.
Ya hemos mencionado el porqué de vuestra participación en el
entrenamiento. Abordemos a continuación la cuestión del cómo. ¿Cuáles son
los pasos que seguimos habitualmente cuando iniciamos un aprendizaje?
¿Qué hacemos, por ejemplo, para aprender a manejar una caña de pescar? –
ahora se deja que contesten guiando sus respuestas hacia los siguientes pasos:
observar a otra persona que sepa hacerlo, practicar, que nos digan cómo lo
estamos haciendo, que nos animen cuando lo hagamos bien–. Pues bien, esos
son los pasos que seguiremos en este entrenamiento. Así todos vosotros
mejoraréis vuestras habilidades.
Unicamente existe un riesgo. Se trata del problema por el cual algunas
personas fracasan en este tipo de entrenamientos. El problema consiste en
pensar que las habilidades interpersonales se pueden mejorar pasivamente,
como se mejora la fiebre cuando alguien se toma una pastilla para que le
baje. Eso es imposible en las habilidades interpersonales. Sólo pueden
mejorarse practicando, practicando mucho. Si se practica el éxito está
asegurado, en caso contrario el fracaso lo está. La práctica es el componente
esencial del entrenamiento: practicar en las sesiones, practicar en casa y, si
cabe, practicar soñando. ¿Os parece razonable? –ahora se deja que opinen y
se recuerda que supone hacer un esfuerzo pero tiene muchas ventajas–”.

Una condición de aplicación esencial y por tanto determinante para la eficacia del
entrenamiento consiste en conseguir de todos los participantes la aceptación del
entrenamiento y su compromiso de participar activamente. En el caso de que haya

91
sujetos que muestren miedos y ansiedades en relación con su participación en los grupos
(por ejemplo, experiencias anteriores en grupo, trato con desconocidos, falta de
confidencialidad, sumar los problemas de los otros a los suyos) resulta conveniente
abordar directamente esos problemas antes de la intervención, dar información sobre el
procedimiento concreto que se va a aplicar, llevar a cabo acuerdos para asegurar la
participación y comenzar el entrenamiento con técnicas de representaciones de papeles
donde los sujetos se van implicando cada vez más de forma progresiva.

3.6.2. ¿Cómo entrenar la adquisición?

La fase de adquisición o de entrenamiento propiamente dicha (véase la Figura 3.1)

es la fase en la que los participantes van a aprender y perfeccionar las HHSS que son el
objeto de entrenamiento.

Figura 3.1. El proceso de aplicación de los entrenamientos de habilidades sociales.

A continuación se describe el procedimiento indicándose (en cursiva) algunos pasos

cuya realización resulta determinante para el éxito del tratamiento, comenzando por la
presentación y orientación para pasar después a la adquisición .

92
 El entrenamiento comienza con la presentación y orientación de los participantes.
En muchos casos, el monitor se encuentra ante un grupo de personas que no han tenido
experiencias previas de interacción entre ellas, por lo que conviene realizar algunos
ejercicios grupales a fin de romper el hielo en las primeras sesiones y realizar las
presentaciones. En este marco inicial de presentación y orientación el monitor deberá
detallar a los participantes en qué consiste el entrenamiento y, como siempre al inicio de
cada sesión, expondrá un resumen de los objetivos y actividades que se van a desarrollar
a continuación. Supongamos que en su resumen inicial el monitor ha comunicado a los
participantes su intención de desarrollar en esta sesión el objetivo específico de expresar
desacuerdo ante la contribución realizada por un miembro del equipo. Entonces, deberá
detallar las actividades que se harán para cumplir este objetivo (enumerando todos los
pasos del proceso de adquisición): cada uno imaginará una escena en la que sea preciso
utilizar esta habilidad, la escribirá con el máximo detalle, la representará, etc. Como
ocurría en la fase de preparación, las instrucciones son el eje central de todos estos
preparativos y, aunque suelen ser verbales, a menudo resulta útil complementarlas con
instrucciones escritas o incluso con el testimonio de algún modelo que haya logrado al
menos algunos de los objetivos que los miembros del grupo pretenden superar. A partir
de ese momento, se aplicarán de forma secuencial una serie de técnicas que pueden
considerarse pasos dirigidos hacia la adquisición de las habilidades que son el objeto de
intervención (puede encontrarse una revisión detallada en Gil y García Sáiz, 1995).
El primer paso de la secuencia de adquisición lo constituyen una vez más las
instrucciones. Con ellas el monitor anima a los participantes a diseñar una escena con la
que practicar durante el entrenamiento. Se trata de describir y anotar los detalles de
alguna situación en la que haya que practicar alguna de las HHSS que se van a entrenar.
Es preciso que cada sujeto elija una meta y seleccione una escena para prepararla con
la ayuda del entrenador y de otros miembros del grupo. Una vez que cada sujeto haya
desarrollado su escena, se procederá a un segundo paso, el del ensayo conductual, que
será realizado sistemáticamente con cada una de las escenas que han elaborado todos los
sujetos del grupo. Para comenzar el ensayo el monitor debe dar instrucciones para la
puesta en escena, leyendo en voz alta la descripción detallada de las escenas con las
habilidades a desarrollar. El participante debe recordar las instrucciones y realizar los
ensayos de conducta. Además, suele comenzarse el primer ensayo con una
representación espontánea en la que el sujeto que ha elaborado la escena la ejecuta,
sirviendo esta actuación como punto de partida de las habilidades que se van a practicar
y perfeccionar. Luego se procederá a evaluar su actuación. El sujeto que ha practicado la
escena recibirá también una retroalimentación positiva del monitor y de sus compañeros
informándole sobre los excesos, déficit, conductas adecuadas o inadecuadas manifestadas
en la escena, siendo fundamental que el sujeto obtenga algún tipo de reforzamiento por
las habilidades que haya ejecutado de forma adecuada. Volmamos al ejemplo:

Una de las terapeutas ocupacionales ha elaborado una escena en la que están

implicados principalmente el médico y ella misma. En la escena se describe

93
 cómo el médico le acaba de entregar un informe de evaluación sobre su
actividad en el último años y remolonea por la sala, deambulando de un lado
a otro, como si esperase ser contestado. Mientras lee el informe, ella se está
dando cuenta de que los aspectos de su actividad profesional que han sido
evaluados son precisamente los que ella considera menos relevantes (rellenar
los informes de los pacientes, ser puntual), y los que son importantes a su
entender no aparecen por ninguna parte (tener una buena relación con los
pacientes). En las últimas líneas del informe se le exige que cambie su
proceder amenazándola con informar a la dirección en caso de que reitere su
conducta. La situación exige que ella sea hábil en expresar al médico su
desacuerdo con el informe de evaluación. El monitor lee la escena en voz alta
poniendo énfasis en lo que exige la situación. Es posible que la terapeuta,
recordando situaciones recientes similares, pero intentado ser hábil, contase
hasta diez antes de comenzar y luego dijese: “No quiero que nos enfademos,
pero tú no eres quien para evaluar mi actuación. No es tu culpa, pero tú no
eres terapeuta y no sabes nada de nosotras”. A continuación, el monitor y los
otros miembros del grupo procederían a evaluar su actuación, comenzando
por resaltar los aspectos positivos de la misma (contar hasta diez antes de
contestar, intentar atribuir sus desacuerdos a cuestiones no personales, sugerir
que no es culpa suya) y los aspectos que podrían mejorarse (expresar
claramente el qué y el porqué de su desacuerdo, comprender que el médico
está cumpliendo con su obligación). Las conductas adecuadas de la terapeuta
deben ser reforzadas, además de su participación, su espontaneidad, y otros
tantos aspectos positivos que seamos capaces de encontrar.

Está teniendo lugar el proceso de corrección y, para facilitarlo, conviene seleccionar

un modelo para que muestre esa misma escena, pero que lo haga de forma eficaz en
alguna de las habilidades que se desean entrenar (por ejemplo, un terapeuta experto en
este tipo de interacciones con otros profesionales). Para la realización de este nuevo
ensayo, ejecutado ahora por el modelo, el monitor comienza nuevamente leyendo las
instrucciones sobre la descripción de la escena. El modelo mejorará la ejecución anterior
y recibirá por ello retroalimentación y reforzamiento positivo. Es esencial evaluar no sólo
la actuación del sujeto que ha desempeñado el papel principal sino también
posteriormente la de los restantes miembros (el médico) y la deKmonitor. Conviene
repetir esta escena con modelos variados para facilitar la mayoXvariedad posible de
estilos adecuados de enfrentamiento. Después de los ensayos con modelos, el primer
sujeto nuevamente ensayará las habilidades de esa escena, y continuará el proceso de
corrección. El proceso de corrección no debe finalizar hasta que la escena sea
representada de la forma adecuada por el sujeto que la elaboró, según las valoraciones
del monitor y de los otros miembros del grupo. Es preciso asegurarse de que el sujeto ha
asimilado las habilidades mostradas, repitiendo los ensayos cuantas veces sea
necesario.

94
 Una vez concluido el proceso de corrección de la primera escena se repetirá el
proceso con la escena de otro de los participantes y así hasta representar las escenas de
todos. Estas tareas pueden realizarse en subgrupos de trabajo simultáneos cuya actuación
es supervisada por algún miembro del grupo que ejecuta el papel de ayudante del
monitor. Al finalizar los ensayos el monitor dará instrucciones a los participantes para la
realización de tareas para casa en las que deberán practicar, en situaciones de la vida
real, ejecuciones parecidas a las realizadas en las sesiones, aumentando progresivamente
su dificultad (por ejemplo, mostrar desacuedo con algún miembro de su familia).
También deberán cumplimentar un autorregistro en el que se describa la situación y lo
que se exige (la habilidad), el grado de dificultad, lo que realmente hace y las
consecuencias que obtiene. Tales tareas serán supervisadas a partir de la segunda sesión.

A) Condiciones de aplicación

Para que el proceso de aplicación resulte eficaz es imprescindible que se aplique el

proceso de forma estructurada y sistemática sin olvidar ninguno de los pasos
mencionados en el apartado anterior, especialmente aquellos que aparecían señalados
como los más determinantes para el éxito de la adquisición (en cursiva).

B) Técnicas

Instrucciones

Las instrucciones son explicaciones claras y precisas que funcionan como

instigadores de las conductas que deben ejecutarse. El monitor las utiliza para favorecer
que los participantes centren su atención en determinados aspectos de su
comportamiento, los ejecuten adecuadamente, y puedan ser entonces reforzados y
afianzados (ver Cuadro 3.1).

CUADRO 3.1. Recomendaciones para aplicar las instrucciones (tomado de Gil y

García Sáiz, 1993a).

— Deben emplearse a lo largo de todo el entrenamiento, aunque de manera

fundamental al inicio de cada sesión y antes de cada entrenamiento.
— Han de incluir:

Información específica sobre los comportamientos adecuados.

Explicaciones claras de los mismos, empleando, si es preciso, ejemplos.
Razones que justifiquen la importancia de dichas conductas, así como la
necesidad de ejecutarlas.

95
 — Es importante implicar a los participantes, instándoles a que aporten ejemplos
o argumenten la importancia de los nuevos comportamientos.
— Deben caracterizarse por trasmitir información breve, expresada en frases
cortas, y con un lenguaje inteligible y libre de tecnicismos innecesarios.
— Han de enfatizarse y repetirse los conceptos clave.

Modelado
El modelado persigue favorecer la emisión de las conductas adecuadas a través de la
observación de modelos que las realizan y que reciben reforzamiento por ello. Consiste
en que una persona, competente en las conductas objeto del entrenamiento, las emite de
forma adecuada en presencia de los sujetos que van a ser entrenados, y esta ejecución es
reforzada. El sujeto puede aprender por observación a realizar tanto una conducta nueva
o a mejorar otra que ya existía en su repertorio.
Existen múltiples modalidades de aprendizaje por observación en función de quiénes
desempeñen el papel de los modelos, ya que puede tratarse de los propios miembros del
grupo de entrenamiento, de alguno de los entrenadores, o de sujetos ajenos al grupo.
También varían los diferentes tipos de modelado en función de que los modelos estén
presentes físicamente y realicen los comportamientos delante de los sujetos, o de que su
presencia sea simbólica y se les observe a través de cintas grabadas, vídeos o
descripciones verbales. Por último, puede optarse entre hacer la observación en vivo, con
un modelo observable, o hacerla de forma encubierta, imaginándose la actuación del
modelo, por ejemplo, a través de las indicaciones del terapeuta. Una explicación más
detallada de la técnica de modelado se puede encontrar en Cruzado (1993). Las
condiciones de aplicación que maximizan la eficacia del modelado aparecen en el Cuadro
3.2.

CUADRO 3.2. Recomendaciones para aplicar el modelado (tomado de Gil y García

Sáiz, 1993a).

Con respecto al modelo

— Ha de ser similar al observador en cuanto a factores sociales y pertenecer a

grupos de referencia (edad, sexo, puesto de responsabilidad, etc.).
— Que no sea excesivamente competente (“master”) sino que resulte más
parecido al observador (modelo que muestra un comportamiento titubeante
pero que al final, con esfuerzo, consigue superar la situación: “modelo
coping”).
— Debe mostrar una actitud amistosa y cercana hacia el observador (y no
distante, fría, o excesivamente técnica).
— Su actitud ha de ir seguida de consecuencias (sociales o materiales) positivas.
— Es importante que se empleen varios modelos, con el fin de mostrar una

96
 diversidad de posibles estilos de actuación.

Con respecto a la forma de presentación

— Mostrar las conductas de forma clara y precisa.

— Exhibir las conductas de menor a mayor dificultad y complejidad, avanzando
progresivamente.
— Repetir la técnica con el fin de favorecer condiciones de sobreaprendizaje.
— Abarcar secuencias de interacción completas, con sentido en sí mismas (de
entre uno y tres minutos).
— Crear condiciones óptimas para la observación, reduciendo todos aquellos
estímulos distractores.

Con respecto al observador

— Darle las instrucciones precisas para que observe al modelo y centre su

atención sobre el comportamiento objetivo, advirtiéndole que deberá imitarlo
con posterioridad.
— Desarrollar en él una actitud favorable hacia el modelo.
— Instarle a que haga un análisis de la conducta del modelo, bien de forma
simultánea o a posteriori, con el fin de asegurar su atención y comprensión
de los aspectos relevantes.
— Facilitar que adopte un papel activo comentando, valorando, etc., los
comportamientos observados.
— Ofrecerle la oportunidad de practicar y ensayar las conductas observadas de
manera simultánea o inmediatamente después de la actuación del modelo.

Ensayo conductual
Consiste en practicar masivamente las conductas que son objeto de intervención
para valorarlas y en consecuencia reforzarlas o no inmediatamente. En el ensayo
conductual los participantes ponen en práctica las habilidades observadas en los modelos.
Pueden realizarse los ensayos de forma real o encubierta. En el primer caso los sujetos
practican las conductas en situaciones de interacción social reales o simuladas, mientras
que en el segundo caso se ejecutan las conductas a través de la imaginación. Puede
utilizarse primero el ensayo encubierto o en imaginación para ejercitar una conducta y
anticipar así posibles situaciones inesperadas que puedan surgir durante el ensayo y su
solución; a continuación se puede realizar el ensayo real en situaciones controladas;
posteriormente se puede volver a ensayar en imaginación situaciones de la vida real; y
finalmente terminar con el ensayo real en situaciones reales. Las condiciones que
maximizan la eficacia de los ensayos aparecen en el Cuadro 3.3.

97
 CUADRO 3.3. Recomendaciones para aplicar el ensayo (tomado de Gil y García Sáiz,
1993a).

Con respecto a la implicación de los participantes

— Otorgarles papeles auxiliares durante la actuación de otros.

— Que el monitor participe como interlocutor en sus actuaciones, sobre todo en
las iniciales, y siguiendo un guión claramente estructurado, con el fin de que
la situación esté bajo control.
— Que los miembros del grupo realicen ensayos previos, en parejas o grupos
pequeños, antes de afrontar la situación ante todo el grupo.

Con respecto al desarrollo de la técnica

— Dar a los participantes un papel activo, permitiéndoles que describan las

situaciones, señalen posibles formas de afrontarlas, etc.
— Planificar de menor a mayor dificultad las situaciones que han de afrontar y
las habilidades que han de exhibir.
— Progresar desde situaciones planificadas (siguiendo guiones preestablecidos y
conductas objetivo perfectamente delimitadas) a situaciones improvisadas y
reales (en las que los sujetos van incorporando sus propias respuestas).
— Pasar de representaciones estructuradas (en las que además de seguir un
guión preestablecido, el entrenador actúa de interlocutor, facilitando y
controlando en todo momento la situación), a representaciones
semiestructuradas (similares a las anteriores, aunque el entrenador cede la
iniciativa a los sujetos, si bien mantiene un control sobre sus propias
intervenciones) y, finalmente, a representaciones no estructuradas (como las
que corresponden a interacciones improvisadas, y propias de la vida real).
— Reiterar los ensayos para facilitar condiciones de sobreaprendizaje, evitando
que se produzca cansancio o aburrimiento en los participantes; esto puede
conseguirse espaciando los ensayos, cambiando el contexto de
entrenamiento, buscando nuevos alicientes y situaciones, etc.
— Variar contextos e interlocutores para incrementar la generalización de las
respuestas.

Retro alimentación y moldeado

En realidad la retroalimentación es parte inseparable del ensayo, suele realizarse
inmediatamente después, o incluso de forma simultánea, ya que consiste en proporcionar
información al sujeto del grado de competencia que ha mostrado en la ejecución de las

98
HHSS durante el ensayo para que éste pueda perfeccionarlas.
Existen diferentes modalidades en función del canal a través del cual se proporciona
la información al sujeto y de quién sea la persona que la proporciona. Con respecto al
canal de comunicación existe un tipo de retroalimentación visual y otro verbal. En el
primer caso el sujeto recibe la información sobre cómo ha ejecutado la conducta a través
de filmaciones de las escenas, y en el segundo caso a través de los comentarios de las
personas que estaban presentes durante los ensayos (monitores y compañeros). Pese a la
mayor objetividad, fiabilidad y precisión del primer método, conviene combinarlo con el
segundo, dado que los sujetos tienden a ser selectivos, fijándose más en los aspectos
negativos de sus comportamientos que en los positivos. Por otra parte, la información
puede ser proporcionada por los expertos del equipo, que aportan sus conocimientos
técnicos, completando y corrigiendo las conductas, o por los “iguales”, que son una
fuente enriquecedora de puntos de vista similares a los del propio sujeto, proporcionando
claves sobre el impacto de esos comportamientos en el grupo y facilitando la cohesión del
propio grupo, así como por el propio sujeto, cuando es él mismo quien analiza su
actuación, lo que potencia las capacidades de autoobservación y autovaloración de su
propio comportamiento. Las condiciones que maximizan la eficacia de la
retroalimentación aparecen en el Cuadro 3.4.

CUADRO 3.4. Recomendaciones para aplicar la retroalimentación y el moldeado

(tomado de Gil y García Sáiz, 1993a).

— Ha de llevarse a cabo de forma inmediata al ensayo conductual.

— Debe centrase de forma concreta en las conductas objetivo sobre las que el
sujeto tiene control.
— La secuencia de aplicación más recomendable es la siguiente:

Tras el ensayo, se pide al sujeto que comente su actuación.

Se ve la grabación en vídeo de la actuación.
Se solicita el comentario de los miembros del grupo.
Se realizan los comentarios pertinentes por parte de los expertos
(formador/es).
Se pide de nuevo al sujeto que analice su actuación.

— El contenido debe caracterizarse por lo siguiente:

Emplear un lenguaje comprensible.

Empezar por un análisis objetivo de la conducta, dejando para después
una valoración más global e incluso referencias al impacto personal de
dicha conducta.
Identificar las conductas que son susceptibles de perfeccionamiento,

99
 señalando los comportamientos alternativos y las sugerencias para
mejorarlas.
Realizar valoraciones de forma personalizada, evitando hacer juicios
categóricos.

Proceso de reforzamiento
Se trata de proporcionar consecuencias positivas al sujeto cuando éste haya emitido
la conducta adecuada y/o ha realizado alguna de las aproximaciones que se desean
fortalecer. Para ello, es preciso que la emisión de esta conducta sea seguida de la forma
más inmediata posible de reforzadores positivos o bien de la desaparición de estímulos
reforzadores negativos.
Según el tipo de reforzadores utilizados, puede hablarse de reforzamiento verbal y
de reforzamiento material. En el primer caso los reforzadores utilizados son alabanzas,
frases de reconocimiento y aprobación. En el segundo caso, los refuerzos son objetos
tangibles tales como golosinas, dinero, etc., o puede utilizarse el denominado “alquiler de
reforzadores”, es decir, reforzadores materiales (por ejemplo, juguetes o instrumental)
que pasan a pertenecer o estar bajo la responsabilidad del sujeto durante una temporada.
Estos reforzadores pueden ser administrados por los monitores o por los propios
compañeros de entrenamiento, lo que facilita la interacción entre los miembros y la
cohesión grupal, o por el propio sujeto (autorrefuerzo). La administración del reforzador
puede hacerse de forma continua o intermitente, pudiendo hablarse de programas de
reforzamiento continuo o de reforzamiento intermitente. En el primer caso se administra
el reforzador cada vez que el sujeto emite la conducta adecuada o su aproximación. Este
tipo de administración de reforzadores se utiliza cuando el objetivo es el fortalecimiento
de una conducta, su adquisición. Como ya se comentó en el apartado 2.2, cuando la
conducta ya ha sido adquirida, entonces resulta más adecuado utilizar un programa de
reforzamiento intermitente en el que el reforzador no sea administrado en todas las
ocasiones, sino sólo de vez en cuando con el objetivo de conseguir que la conducta se
mantenga durante más tiempo.
También varía el grado de espontaneidad con que los reforzadores siguen a las
conductas y se puede diferenciar entre reforzadores artificiales y reforzadores naturales.
Los primeros son aquellas consecuencias que no siguen de forma natural a la emisión de
la conducta, pero que son colocadas ahí para fortalecerla. Por ejemplo, un miembro del
grupo describe con el máximo detalle, tal y como se le indicó, los ensayos que ha
realizado en casa y el monitor le regala un libro por ello. Resulta evidente que obtener un
libro no es la consecuencia natural de practicar. Por el contrario, los reforzadores
naturales son aquellos que de forma natural suelen seguir a la aparición de las conductas
adecuadas. Volviendo al caso del entrenamiento de la habilidad de mostrar desacuerdo, el
reforzador natural sería, por ejemplo, que otras personas tuviesen en cuenta sus

100
opiniones. Lógicamente, conseguir que una conducta esté reforzada de forma
intermitente por reforzadores naturales y por autorrefuerzos constituye una garantía para
el mantenimiento de dicha conducta y su generalización. Una explicación más detallada
de los tipos de reforzadores y características y tipos de programas de reforzamiento se
puede consultar en Carrillo (1984). Las condiciones de aplicación que maximizan la
eficacia del reforzamiento aparecen en el Cuadro 3.5.

CUADRO 3.5. Recomendaciones para aplicar reforzamiento (tomado de Gil y García

Sáiz, 1993a).

— Debe aplicarse de forma inmediata y contingente al comportamiento objetivo.

— Los refuerzos que se apliquen han de ser funcionalmente válidos, esto es, que
sean importantes para los sujetos, adecuados a la situación, etc.
— Es necesario establecer y aplicar programas de reforzamiento específicos:
paso progresivo de refuerzos continuos a intermitentes, programas de
reforzamiento ambiental (en contexto natural) y autorrefuerzo
fundamentalmente.
— Los primeros comportamientos a entrenar y practicar en situaciones reales
han de tener una alta probabilidad de ser reforzados.

3.6.3. ¿Cómo favorecer la generalización?

La generalización (véase la Figura 3.1) consiste en asegurar que las HHSS

aprendidas en las sesiones se apliquen en situaciones distintas a aquellas en las que se
produjo el entrenamiento. Para conseguir la generalización de las habilidades es
imprescindible continuar practicando los comportamientos entrenados en la fase de
adquisición, repitiendo de forma masiva los ensayos en diferentes situaciones y con
diferentes personas. Estas prácticas deben ejecutarse tanto en el contexto de
entrenamiento como en las situaciones reales de cada una de las personas entrenadas.
Como la práctica de las habilidades aprendidas es el requisito primordial para el éxito de
la generalización, los miembros del equipo deben ser expertos en observar las situaciones
en los que demandan que se comporten hábilmente y en hacer autorregistros sobre
dichas situaciones, su forma de actuar en ellas, y los resultados que obtienen.
Supongamos que ha concluido la fase de preparación y adquisición del entrenamiento del
equipo multidisciplinar, y que nos encontramos en plena fase de generalización.

El sociólogo se encuentra en una reunión de vecinos donde el

presidente de la comunidad se muestra dispuesto a gastar el dinero de los
vecinos en una antena, dejando de lado otras necesidades más acuciantes
como instalar puertas de seguridad en los ascensores. El sociólogo se da
cuenta de que es una oportunidad para practicar su habilidad de expresar

101
 desacuerdo, la situación exige que lo haga y observe qué resultados obtiene.
A continuación, lo antes posible, deberá rellenar el autorregistro, que podría
ser parecido al que aparece en el Cuadro 3.6.

CUADRO 3.6. Ejemplo de un autorregistro utilizado en un entrenamiento en

habilidades sociales.

A) Condiciones de aplicación

Los requisitos para conseguir una generalización eficaz se refieren a las condiciones
que deben cumplirse tanto en las sesiones de entrenamiento como durante la práctica en
la vida real. Estas condiciones están ligadas a las técnicas y estrategias empleadas (ver
Cuadro 3.7). Uno de los aspectos que merece más atención, por su relevancia para la
eficacia del procedimiento, es la selección de los reforzadores, que ya se aludió en el
apartado 3.6.2. Las conductas se pueden aprender en situaciones más o menos reales,
pero lo que asegura su mantenimiento y generalización a otras situaciones, hasta formar
parte del repertorio de conductas del sujeto, es que las conductas emitidas en situaciones
naturales sean reforzadas de forma natural, es decir, por los reforzadores naturales de
esas situaciones. Si la consecuencia natural de la emisión de una conducta es positiva en
un ambiente no controlado (por ejemplo, cuando expresa su desacuerdo tiene más
probabilidades de conseguir lo que desea que cuando no lo hace) esa conducta tenderá a
realizarse en el futuro y se garantizará su mantenimiento y generalización.

B) Estrategias

Durante la fase de generalización los participantes en el entrenamiento deben

102
continuar practicando y perfeccionando sus habilidades, aunque lo hagan en un abanico
más amplio de situaciones y empleando las estrategias que ya se han comentado. Se
incide por tanto en la aplicación de las mismas técnicas que se emplearon para entrenar
las conductas durante la adquisición: instrucciones, ensayo conductual, retroalimentación,
reforzamiento y autoobservación. Esta última técnica, cuya explicación no se detalló
durante la adquisición, se especifica a continuación. La principal razón para incluirla aquí
es que, si bien se utiliza en la fase anterior, es en la fase de generalización donde tiene un
protagonismo fundamental.

CUADRO 3.7. Recomendaciones para aplicar estrategias de generalización (tomado de

Gil y García Sáiz, 1993a).

Estrategias aplicadas en el contexto de entrenamiento

— Reiterar los ensayos para que se produzca un sobreaprendizaje de los

comportamientos entrenados y se conviertan en habituales.
— Abordar las situaciones más variadas y relevantes que sea posible.
— Variar los interlocutores (monitores, compañeros, etc.).
— Variar las condiciones de entrenamiento y contextos, utilizando los más
similares a los de la vida real; esto puede llevar a planificar parte o la
totalidad de las sesiones de entrenamiento en los mismos contextos reales.
— Realizar entrenamiento en grupo.
— Planificar la adquisición de HHSS, estableciendo una clasificación y orden
que permita a los participantes adquirir las HHSS de una forma fácil y
asimilar los nuevos aprendizajes al conjunto de las HHSS existentes.
— Enseñar comportamientos relevantes y funcionales que permitan afrontar
adecuadamente las situaciones.
— Enseñar estrategias generales de comportamiento, flexibles y adaptables a las
diferentes situaciones sociales, fomentando que los mismos sujetos sugieran
estrategias propias para emplear.
— Desarrollar en los sujetos capacidades cognitivas que les permitan analizar las
situaciones sociales reales con el fin de adaptar sus comportamientos a las
mismas.

Estrategias aplicadas en el contexto de entrenamiento

— Aplicar de forma complementaria distintas técnicas cognitivas (técnicas

autoinstruccionales, reestructuración cognitiva, moldeamiento y ensayo
encubierto, autocontrol, solución de problemas, etc.).
— Diseñar entrenamientos individualizados, adaptados a las necesidades de cada
persona y tomando en cuenta las condiciones específicas del ambiente en

103
 que se desenvuelve.
— Implicar progresivamente a los sujetos en el entrenamiento de los demás.
— Programar sesiones regulares de apoyo una vez finalizado el entrenamiento.
La planificación de estas sesiones debe hacerse de forma que vayan
ampliándose gradualmente los intervalos entre las mismas.

Estrategias centradas en los contextos reales:

— Programar tareas o actividades concretas, similares a las entrenadas, para que

los participantes las lleven a cabo en situaciones reales; dichas actividades se
analizan en la sesión posterior de entrenamiento. Para que resulten eficaces
es recomendable seguir las siguientes medidas:

Elaborarlas en colaboración con los propios sujetos para adaptarlas a sus

necesidades.
Conocer las situaciones que van a afrontar para poder predecir las
reacciones de los demás.
Elegir situaciones de alta probabilidad de éxito (sobre todo al principio).
Emplear hojas de registro que permitan identificar las situaciones,
registrar las conductas exhibidas y analizar las consecuencias.
Reforzarles cuando se tiene constancia de que las han realizado, y
especialmente cuando ha sido de forma satisfactoria.

— Enseñar a los sujetos a discriminar contextos y buscar ambientes de apoyo

que faciliten y refuercen la ejecución de las nuevas HHSS.
— Implicar a personas significativas del ambiente real para que supervisen,
apoyen y refuercen los pasos progresivos que vayan dando los sujetos.
— Estudiar el posible impacto de las habilidades entrenadas en el entorno de los
sujetos, y cuando se incorporen de nuevo al mismo.
— En función de lo anterior es necesario diseñar cuidadosamente el conjunto de
habilidades a entrenar, y analizar la posibilidad de reestructurar el ambiente o
diseñar programas de EHS complementarios dirigidos a personas relevantes
del mismo.

Autoobservación
Consiste en atender deliberadamente a la emisión de la propia conducta y registrarla
a través de algún procedimiento previamente establecido. Para poder realizar una
autoobservación de sus propias conductas es necesario que el sujeto identifique las
situaciones en las cuales tiene que autoobservarse (por ejemplo, situaciones que le exijan

104
mostrar su desacuerdo), que sepa qué es lo que debe registrar exactamente (por ejemplo,
lo que hizo, lo que pensó, cómo lo hizo, cómo se sentía, qué pasó) y, finalmente,
registrarlo en algún instrumento diseñado para ello (habitualmente hojas de autorregistro
como la que aparece en el Cuadro 3.6). Es una técnica muy recomendable para recoger
información sobre conductas que pueden tener una frecuencia elevada y mucha
variabilidad dependiendo de las situaciones (por ejemplo, conductas de interacción
social). Para más información sobre la autoobservación se recomienda consultar el
trabajo de De la Puente, Labrador y Arce (1993). Las condiciones de aplicación que
pueden maximizar la eficacia de la autoobservación aparecen en el Cuadro 3.8.

CUADRO 3.8. Condiciones que maximizan la eficacia de la autoobservación

(elaborado a partir de De la Puente et al., 1993).

— Enfatizar la utilidad de los datos que se recogen.

— Hacer demostraciones sobre las limitaciones de la memoria para recordar
datos concretos.
— Entrenar a los sujetos para autoobservar su conducta y rellenar los
autorregistros realizando varios ejemplos en las sesiones y asegurándose, en
situaciones imaginadas, de que se realizarán de forma adecuada.
— Elaborar un autorregistro adecuado teniendo en cuenta las características de la
conducta a observar, la precisión, exactitud y cantidad de información que se
necesita.
— Hacer hincapié en la necesidad de registrar la situación en que aparece la
habilidad y sus consecuencias.
— Elaborar un autorregistro sencillo, fácil de rellenar, barato, llamativo y que
esté disponible cuando aparezca la situación en que se debe emitir la
conducta.
— Asegurar la cooperación del sujeto.

Para terminar, es importante señalar que en algunas ocasiones el EHS se ha

combinado con otras técnicas cognitivo-conductuales, tales como la relajación, la
reestruccturación cognitiva o las técnicas de solución de problemas, ya que, con
frecuencia, es necesario afrontar los factores que interfieren en la exhibición de las
conductas adecuadas, tales como la ansiedad, las percepciones distorsionadas, los
pensamientos irracionales o el déficit en la capacidad de analizar situaciones sociales. Es
más, existen datos empíricos que demuestran que la aplicación de estas técnicas
incrementa la eficacia de los entrenamientos, especialmente en lo referente al problema
de la generalización (Caballo, 1988).

105
106
 CAPÍTULO 4

EL ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES

COMO ESTRATEGIA DE INTERVENCIÓN EN LOS
TRASTORNOS PSICOLÓGICOS

Vicente E. Caballo

107
4.1. Introducción
Los psicólogos clínicos abordan cada día más problemas psicológicos con resultados
notablemente halagüeños. Numerosos trastornos de salud mental disponen hoy día de
programas conductuales o cognitivo-conductuales específicos y estandarizados para su
tratamiento (p.ej., Caballo, 1997, en prensa; Hersen y Ammerman, 1994; Van Hasselt y
Hersen, 1996). Así, hoy día podemos encontrar programas de intervención cognitivo-
conductual no sólo para problemas clásicos, como los trastornos por ansiedad (por
ejemplo, Antony y Barlow, 1997; Caballo, Andrés y Bas 1997; Craske y Lewin, 1997) o
disfunciones sexuales (por ejemplo, Carey, 1997), sino también para problemas a los que
los terapeutas conductuales sólo les han empezado a prestar atención en años recientes,
tales como los trastornos bipolares (por ejemplo, Palmer, Williams y Adams, 1995;
Ramírez-Basco y Thase, 1997), los trastornos disociativos (por ejemplo, Fine, 1997), los
trastornos de personalidad (por ejemplo, Beck, Freeman et al., 1990; Young, 1994), etc.
La demanda de directrices y programas estructurados para el tratamiento de los
trastornos psicológicos está aumentando día a día y el terapeuta necesita con frecuencia
acudir a fuentes solventes que le ofrezcan intervenciones específicas con apoyo
empírico.
Aunque las incursiones de la terapia de conducta1en áreas y problemas cada vez más
variados es algo patente en los últimos años, no parece, sin embargo, que haya habido
muchas novedades en cuanto a las técnicas de tratamiento (véase Caballo, 1991a;
Labrador, Cruzado y Muñoz, 1993). Algunas excepciones, como “el reprocesamiento y
la desensibilización por medio de movimientos oculares” (Shapiro, 1989, 1995), todavía
se encuentran sometidas a duras críticas (Steketee y Goldstein, 1994). Una gran parte de
las estrategias de tratamiento (especialmente los cognitivos) que se utilizan hoy día en la
clínica se originaron en los años sesenta y setenta (por ejemplo, Beck, Rush, Shaw y
Emery, 1979; Meichenbaum, 1977; Wolpe y Lazarus, 1966), mientras que otros
procedimientos (especialmente las técnicas operantes) se desarrollaron años antes (por
ejemplo, Jones, 1924; Keller y Schoenfeld, 1950), aunque bien es cierto que en los
últimos años se han ido refinando y puliendo y se han obtenido pruebas de su eficacia
clínica. Existen numerosas técnicas de tratamiento ya clásicas en el campo de la terapia
de conducta, tales como la desensibilización sistemática, la relajación, el
condicionamiento encubierto, el entrenamiento en habilidades sociales, los
procedimientos operantes, la terapia cognitiva de Beck, la terapia racional emotivo-
conductual, etc. Estos procedimientos y muchos más se emplean a diario por miles de
terapeutas de conducta en todo el mundo para tratar los más diversos problemas.
Constituyen estrategias de tratamiento ya establecidas, con un apoyo empírico notable, y
forman parte obligada del repertorio de dichos terapeutas. Una de las técnicas más
conocidas y utilizadas hoy día por los psicólogos conductuales, tal y como se ha visto en
capítulos anteriores es el entrenamiento en habilidades sociales (EHS), con base empírica
en la teoría del aprendizaje social (Bandura, 1977), aunque nutriéndose de conocimientos
de otras muchas fuentes (Psicología Social, Antropología, Sociología, etc.). El resto del

108
capítulo lo dedicaremos a la exposición de algunas cuestiones relevantes del EHS en su
vertiente clínica, así como a la descripción de algunos programas de intervención en
distintos problemas psicológicos cuyo componente central es el EHS.

109
4.2. Dimensiones de las habilidades sociales
El uso explícito del término habilidades (cuya definición ya ha sido abordada en el
Capítulo 1) significa que la conducta interpersonal consiste en un conjunto de
capacidades de actuación aprendidas. El modelo conductual enfatiza, por un lado, que la
capacidad de respuesta tiene que adquirirse, y, por otro, que consiste en un conjunto
identificable de capacidades específicas. Además, la probabilidad de ocurrencia de
cualquier habilidad en cualquier situación crítica está determinada por factores
ambientales, variables de la persona y la interacción entre ambos. Por consiguiente, una
adecuada conceptualización de la conducta socialmente habilidosa implica la
especificación de tres componentes de la habilidad social: una dimensión conductual (tipo
de habilidad), una dimensión personal (las variables cognitivas), y una dimensión
situacional (el contexto ambiental). Las dimensiones conductuales más aceptadas han
sido las siguientes (Caballo, 1991b, 1993):

1. Iniciar y mantener conversaciones.

2. Hablar en público.
3. Expresión de amor, agrado y afecto.
4. Defensa de los propios derechos.
5. Pedir favores.
6. Rechazar peticiones.
7. Hacer cumplidos.
8. Aceptar cumplidos.
9. Expresión de opiniones personales, incluido el desacuerdo.
10. Expresión justificada de molestia, desagrado o enfado.
11. Disculparse o admitir ignorancia.
12. Petición de cambios en la conducta del otro.
13. Afrontamiento de las críticas.

Las dimensiones de conducta se llevan a cabo, necesariamente, en presencia de

ciertos factores situacionales. Los tipos de personas que se han considerado
frecuentemente son las siguientes: amigos del mismo sexo, amigos del sexo opuesto,
personas con relaciones íntimas (pareja), padres, familiares, personas con autoridad del
mismo sexo, personas con autoridad del sexo opuesto, compañeros de trabajo del mismo
sexo, compañeros de trabajo del sexo opuesto, con contactos de consumidor
(vendedores/as, camareros/as), profesionales del mismo sexo (por ejemplo, médicos),
profesionales del sexo opuesto, y niños. Igualmente, otros factores situacionales son
múltiples y variados y no existe una clasificación comúnmente utilizada al respecto. Así,
algunos tipos de situaciones pueden ser el lugar de trabajo, el hogar familiar, lugares de
consumo (por ejemplo, tiendas), lugares de ocio (por ejemplo, pubs), transportes
públicos, lugares formales (por ejemplo, conferencias), etc.

110
 El individuo lleva también a la situación sus propias actitudes, valores, creencias,
expectativas, capacidades cognitivas, esquemas, etc. Estas variables cognitivas son
especialmente importantes a la hora de comportarse de forma socialmente habilidosa y,
en muchas ocasiones, pueden ser el elemento básico a modificar cuando la conducta
interpersonal es inadecuada.

111
4.3. La conducta socialmente inadecuada y su
entrenamiento
¿A qué se debe que un individuo actúe de manera socialmente inadecuada? Se han
alegado una serie de razones que impedirían a un sujeto manifestar una conducta
socialmente habilidosa. Estos factores serían los siguientes (Caballo, 1993; Wilson,
Spence y Kavanagh, 1989):

1. Las respuestas habilidosas necesarias no están presentes en el repertorio de

respuestas de un individuo. Éste puede no haber aprendido nunca la conducta
apropiada o puede haber aprendido una conducta inapropiada.
2. El individuo siente ansiedad condicionada que le impide responder de una
manera socialmente adecuada. A través de experiencias aversivas o por medio
del condicionamiento vicario, señales anteriormente neutras relacionadas con las
interacciones sociales, ha llegado a asociarse con estímulos aversivos.
3. Características personales. Factores tales como la edad, el sexo, la cultura, el
nivel socioeconómico, la apariencia física, el estilo de vestir y la forma de
pintarse pueden influir sobre la impresión que se crea en los demás.
4. El individuo contempla de manera incorrecta su actuación social,
autoevaluándose negativamente, con acompañamiento de pensamientos
“autoderrotistas”, o está temeroso de las posibles consecuencias de la conducta
habilidosa.
5. Falta de motivación para actuar apropiadamente en una situación determinada,
pudiendo darse una carencia de valor reforzante por parte de las interacciones
interpersonales.
6. El individuo no sabe discriminar adecuadamente las situaciones en las que una
respuesta determinada probablemente sea eficaz.
7. El individuo no está seguro de sus derechos o no cree que tenga el derecho de
responder apropiadamente.
8. Redes y contactos sociales. Las oportunidades para actuar con los miembros de
la familia, con los compañeros de trabajo y con otras personas en lugares de ocio
probablemente afectarán a la habilidad del individuo para interactuar con los
demás. Cuando existen pocas oportunidades, el déficit en habilidades pueden
reflejar una falta de práctica, de posibilidades para aprender de los demás y/o de
la confianza en la propia capacidad para afrontar la situación. En el caso de
pacientes psiquiátricos, los penetrantes efectos de la institucionalización han
producido una deshabituación de las respuestas sociales, lo que tiene como
resultado una incapacidad para reproducir lo que pudiera haber sido una vez
parte integral del repertorio de los pacientes.
9. Obstáculos ambientales restrictivos que impiden al individuo expresarse
apropiadamente o que incluso castigan la manifestación de esa conducta

112
 socialmente adecuada.

Wilson, Spence y Kavanagh (1989) señalan que “hay tantas variables que influyen
sobre el funcionamiento social que un modelo complejo de los factores determinantes se
parecería a una telaraña” (p. 101).
Consecuentemente, el proceso del EHS debería implicar, en su desarrollo completo,
cuatro elementos de forma estructurada. Estos elementos son los siguientes:

1. Entrenamiento en habilidades, donde se enseñan conductas específicas y se

practican y se integran en el repertorio conductual del sujeto. Se emplean
procedimientos tales como las instrucciones, el modelado, el ensayo de conducta,
la retroalimentación y el reforzamiento, todos los cuales han sido descritos
anteriormente y se mencionarán más adelante.
2. Reducción de la ansiedad en situaciones sociales problemáticas. Normalmente,
esta disminución de la ansiedad se consigue de forma indirecta, es decir, llevando
a cabo la nueva conducta más adaptativa, pero se puede emplear directamente
una técnica de relajación y/o la desensibilización sistemática.
3. Reestructuración cognitiva, en donde se intentan modificar valores, creencias,
cogniciones y/o actitudes del sujeto, aspectos de la terapia racional emotiva,
autoinstrucciones, etc.
4. Entrenamiento en solución de problemas, en donde se enseña al sujeto a
percibir correctamente los “valores” de todos los parámetros situacionales
relevantes, a procesar los “valores” de estos parámetros para generar respuestas
potenciales, a seleccionar una de esas respuestas y a enviarla de manera que
maximice la probabilidad de alcanzar el objetivo que impulsó la comunicación
interpersonal. El entrenamiento en solución de problemas no se suele llevar a
cabo de forma sistemática en los programas de EHS, aunque generalmente se
encuentra presente, de forma implícita, en ellos.

Un programa completo de EHS debe procurar un conjunto de habilidades cognitivas,

emocionales, verbales y no verbales. Asimismo los programas de EHS deberían tratar
diferentes clases de respuestas habilidosas como entidades únicas y reconocer que el
impacto social de una conducta es específico a la clase de respuesta habilidosa que define
esa conducta.
En la práctica, podemos considerar, con Lange, Rimm y Loxley (1978), las
siguientes cuatro etapas fundamentales del EHS:

1. El desarrollo de un sistema de creencias que mantenga un gran respeto por los

propios derechos personales y por los derechos de los demás.
2. La distinción entre conductas asertivas, no asertivas y agresivas.
3. La reestructuración cognitiva de la forma de pensar en situaciones concretas.

113
 4. El ensayo conductual de respuestas asertivas en situaciones determinadas.

Estas etapas no son necesariamente sucesivas; a veces, se entremezclan en el tiempo

y, de hecho, se pueden readaptar y modificar de diversas formas para adecuarlas mejor a
las necesidades del sujeto.

4.3.1. El formato del EHS en el área clínica

El formato básico del EHS incluye el identificar primero, con la ayuda del paciente,
las áreas específicas en las que éste tiene dificultades. Lo mejor es obtener varios
ejemplos específicos de las situaciones problemáticas en términos de lo que sucede
realmente en ellas. La entrevista, el autorregistro, los intrumentos de autoinforme, el
empleo de situaciones análogas y/o la observación en la vida real constituyen
herramientas frecuentemente utilizadas en la determinación de problemas de
inadecuación social. La delincación de la naturaleza del problema es importante porque el
tratamiento específico que se emplee puede depender, hasta cierto punto, de la clase de
conducta-problema.
Una vez que se ha identificado esta última, el paso siguiente consiste en analizar por
qué el individuo no se comporta de forma socialmente adecuada. Anteriormente se ha
señalado una serie de factores que podrían impedir a una persona comportarse de forma
socialmente habilidosa (por ejemplo, déficit en habilidades, ansiedad condicionada,
cogniciones desadaptativas, discriminación errónea). La especificación de los factores
implicados en la conducta desadaptativa nos facilitará el camino para el empleo de los
distintos procedimientos del EHS.
Antes de empezar con el entrenamiento en sí, es importante informar al paciente
sobre la naturaleza del EHS, sobre los objetivos a alcanzar en la terapia y sobre lo que se
espera que haga dicho paciente. Además, es importante fomentar la motivación del
mismo hacia el entrenamiento que va a tener lugar.
A veces puede ser necesario enseñar al individuo a relajarse, antes de que aborde
determinadas situaciones problemáticas. La reducción de la ansiedad en esas situaciones
favorecerá, con toda probabilidad, la actuación socialmente adecuada del paciente y la
adquisición de nuevas habilidades (en caso de no poseerlas). La relajación progresiva de
Jacobson, dando especial importancia a la relajación diferencial, puede ser utilizada en
este contexto. El enseñar al paciente a determinar su ansiedad en las situaciones
problemáticas puede ser, entonces, un paso previo importante.
Posteriormente, y siguiendo el esquema propuesto por Lange, Rimm y Loxley
(1978) para el desarrollo del EHS, podemos considerar, en una primera fase, la
construcción de un sistema de creencias que mantenga el respeto por los propios
derechos personales y por los derechos de los demás. Una segunda etapa del EHS,
apuntada anteriormente, consiste en que el paciente entienda y distinga entre respuestas
asertivas, no asertivas y agresivas. Una tercera etapa abordaría la reestructuración
cognitiva de los modos de pensar incorrectos del sujeto socialmente inadecuado. La

114
cuarta, y más importante y específica, etapa del EHS la constituye el ensayo conductual
de las respuestas socialmente adecuadas en situaciones determinadas. Teniendo en
cuenta todo lo visto anteriormente, ya tenemos el camino muy despejado para el ensayo
satisfactorio de las conductas-problema. Los procedimientos empleados en esta cuarta
etapa del EHS son el ensayo de conducta (el elemento básico), el modelado, las
instrucciones, la retroalimentación-reforzamiento y las tareas para casa. Un esquema para
el ensayo de los comportamientos a modificar en la clínica sería el siguiente (Caballo,
1993):

1. Descripción de la situación “problema”.

2. Representación de lo que el paciente hace normalmente en esa situación.
3. Identificación de las posibles cogniciones desadaptativas que estén influyendo
en la conducta socialmente inadecuada del paciente.
4. Identificación de los derechos humanos básicos implicados en la situación.
5. Identificación de un objetivo adecuado para la respuesta del paciente. Evaluación
por parte de éste de los objetivos a corto y largo plazo (solución de problemas).
6. Sugerencia de respuestas alternativas por los otros miembros del grupo y por los
entrenadores/terapeutas, concentrándose en aspectos moleculares de la
actuación.
7. Demostración de una de estas respuestas por los miembros del grupo o los
entrenadores, para el paciente (modelado).
8. El paciente practica encubiertamente la conducta que va a llevar a cabo como
preparación para la representación de papeles.
9. Representación por parte del paciente de la respuesta elegida, teniendo en cuenta
la conducta del modelo, que acaba de presenciar, y las sugerencias aportadas por
los miembros del grupo-terapeutas a la conducta modelada. El paciente no tiene
que reproducir como un “mono de imitación” la conducta modelada, sino que
tiene que integrarla en su estilo de respuesta.
10. Evaluación de la eficacia de la respuesta.

a) Por el que representa el papel, basándose en el nivel de ansiedad presente y

en el grado de eficacia que piensa que tuvo la respuesta.
b) Por los otros miembros-entrenadores del grupo, basándose en el criterio de la
conducta habilidosa. La retroalimentación proporcionada por éstos es
específica, subrayando los rasgos positivos y señalando las conductas
inadecuadas de manera amigable, no punitiva. Una forma de conseguir esto
último es que los terapeutas pregunten a los miembros del grupo “¿Qué se
podría mejorar?”, teniendo en cuenta que deben referirse a aspectos
“moleculares” concretos y observables. Además, los terapeutas reforzarán
las mejorías empleando una estrategia de moldeamiento o aproximaciones
sucesivas.

115
 11. Teniendo en cuenta la evaluación realizada por el paciente y el resto del grupo, el
terapeuta u otro miembro del grupo vuelve a representar (modelar) la conducta e
incorpora algunas de las sugerencias hechas en el paso anterior. No es
conveniente que en cada ensayo se intente mejorar más de dos elementos
verbales o no verbales a la vez.
12. Se repiten los pasos del 8 al 11 tantas veces como sea necesario, hasta que el
paciente (especialmente) y los terapeutas-miembros del grupo piensen que la
respuesta ha llegado a un nivel adecuado para ser llevada a cabo en la vida real.
Hay que señalar que el modelado del paso 11 no es necesario repetirlo en cada
ocasión en que se vuelva a representar la escena incorporando directamente el
paciente las sugerencias que le han hecho a su nueva representación.
13. Se repite la escena entera, una vez que se han incorporado, progresivamente,
todas las posibles mejoras.
14. Se dan las últimas instrucciones al paciente sobre la puesta en práctica de la
conducta ensayada en la vida real, las consecuencias positivas y/o negativas con
que puede encontrarse y se le dice que lo más importante es que lo intente, no
que tenga éxito (tareas para casa). Se le señala también que, en la próxima
sesión, se analizarán tanto la forma de llevar a cabo dicha conducta como los
resultados obtenidos.

Teniendo en cuenta la impregnación de elementos cognitivos de casi todas las

técnicas de terapia de conducta, el EHS no podía ser menos. En la secuencia que
acabamos de exponer sobre el ensayo de conducta, es importante muchas veces
averiguar los pensamientos que el sujetos está teniendo cuando representa la situación
problemática. A menudo son esas cogniciones implicitas/explícitas las que determinan un
comportamiento interpersonal inadecuado por parte del individuo. Igualmente, una
apropiada “solución de problemas” (objetivos a corto y a largo plazo) implícita en el
ensayo de conducta suele ser un elementos básico para un entrenamiento eficaz.
Seguidamente nos detendremos en algunos de los problemas psicológicos en los que
el EHS constituye el tratamiento de elección o uno de los tratamientos secundarios más
importantes a la hora de intervenir sobre el problema.

116
4.4. Aplicación del EHS a los problemas psicológicos
Una vez que hemos visto algunos aspectos básicos del EHS, describiremos
brevemente su aplicación a diversos trastornos, si bien es cierto que la secuencia y los
procedimientos del EHS no varían esencialmente de un problema a otro. Lo que difiere
es el contenido y los aspectos concretos que se tratan, pero incluso en muchos casos
hasta esto es similar.

4.4.1. La inadecuación de la conducta interpersonal en los trastornos psicológicos

Como hemos indicado antes, el objetivo del EHS consiste en mejorar el

comportamiento interpersonal inadecuado de los sujetos, aunque muchas veces esa
inadecuación social se encuentra inmersa en un conjunto de síntomas que caracterizan o
definen un síndrome. Por ejemplo, una conducta social desadaptativa es característica de
la mayoría de los trastornos de la personalidad, por lo que el EHS está indicado como
uno de los procedimientos de terapia en muchos de esos trastornos. Seguidamente
veremos algunos criterios de diagnósticos de base interpersonal en varios de los
trastornos de la personalidad (APA, 1994).

1. Trastorno esquizoide de la personalidad. Un patrón profundo de desapego

social y un rango limitado de expresión emocional en situaciones interpersonales,
tal como lo indican 4 (o más) de una serie de síntomas. Se exponen 7 síntomas,
de los cuales 6 son claramente de naturaleza social:

No desea ni disfruta de las relaciones íntimas, incluyendo el formar parte de

una familia.
Escoge casi siempre actividades solitarias.
Muestra poco interés en tener experiencias sexuales con otra persona.
Carece de confidentes o amigos íntimos distintos a los miembros de su
familia.
Es indiferente a la alabanza o a la crítica.
Muestra desapego, frialdad o embotamiento emocionales.

2. Trastorno esquizotípico de la personalidad. Un patrón profundo de déficit

sociales e interpersonales caracterizado por un malestar agudo, y una capacidad
reducida para las relaciones interpersonales, así como distorsiones cognitivas o
perceptivas y excentricidades de la conducta, tal como lo indican 5 (o más) de
una serie de síntomas. De los 9 síntomas expuestos, 3 son claramente de
naturaleza social:

Afecto inapropiado o restringido.

117
 Carencia dé confidentes o amigos íntimos distintos de los miembros de la
familia.
Ansiedad social excesiva, que no disminuye con la familiaridad y tiende a
estar asociada con temores paranoides en vez de con evaluaciones negativas
hacia ella/él.

3. Trastorno histriónico de la personalidad. Se plantea que el individuo tiene que

satisfacer 5 de 8 criterios de diagnósticos, de los cuales al menos cuatro son de
naturaleza claramente social:

La interacción con los demás se caracteriza a menudo por conductas

sexualmente seductoras o provocativas de forma inapropiada.
Manifiesta una expresión emocional superficial y rápidamente cambiante.
Expresa las emociones de manera teatral, exagerada y como si estuviera
representando una escena.
Considera que sus relaciones son más íntimas de lo que son en realidad.

4. Trastorno narcisista de la personalidad. Se indica que el individuo tiene que

satisfacer 5 de 9 criterios, de los cuales al menos 2 son de naturaleza social:

Tiende a la explotación interpersonal, es decir, saca provecho de los demás

para lograr sus propios objetivos.
Carece de empatia, es decir, es incapaz de reconocer o identificarse con los
sentimientos y las necesidades de otras personas.

5. Trastorno de la personalidad por dependencia. Se señala que el sujeto debe

tener 5 de ocho síntomas, de los cuales al menos 4 son de naturaleza social:

Necesita que los demás asuman la responsabilidad en las áreas más

importantes de su vida.
Le es difícil expresar desacuerdo ante otras personas por temor a perder su
apoyo o aprobación.
Se esfuerza en exceso para obtener cuidado y apoyo por parte de los demás,
hasta el punto de hacer voluntariamente cosas que le desagradan.
Busca urgentemente otra relación como fuente de cuidado y apoyo cuando
termina una relación íntima.

6. Trastorno de la personalidad por evitación. El trastorno se caracteriza por un

patrón de inhibición social, sentimientos de inadecuación e hipersensibilidad a la
evaluación negativa, indicado por 4 (o más) de una serie de 7 síntomas. De ellos,
4 pertenecen al área interpersonal y 2 son pensamientos relativos a conductas

118
 sociales:

Una evitación de las actividades que implican un contacto interpersonal

significativo debido al temor a las críticas, la desaprobación o el rechazo.
Ser reacio a implicarse con nuevas personas salvo que esté seguro de que va
a agradar y de que le aceptarán sin críticas.
Muestra inhibición hacia las relaciones íntimas debido al temor a pasar
vergüenza o ridículo.
A pesar de los deseos de relacionarse, se preocupa en exceso por ser criticado
o rechazado en situaciones sociales.
Estar inhibido en nuevas situaciones interpersonales debido a sentimientos de
inadecuación.
Se percibe a sí mismo socialmente inepto, personalmente poco interesante o
inferior a los demás.

Parece claro que el EHS estaría a la orden del día en la terapia cognitivo-conductual
para la mayoría de los trastornos de la personalidad, dada la fuerte implicación que la
inadecuación social tiene en el diagnóstico de dichos trastornos. Se supone que los
individuos socialmente inadecuados no han adquirido las conductas necesarias para
funcionar apropiadamente en las interacciones interpersonales y que la adquisición de
esas conductas es esencial para el cambio y desaparición del trastorno. Como ejemplo,
podemos describir brevemente algunas de las características básicas que Alden (1989)
presenta en su intervención, con base en el EHS, para el “trastorno de la personalidad
por evitación”. Dicha intervención consta de cinco componentes para la mejora de las
relaciones interpersonales:

a) Escucha activa. Se enseña a los pacientes a prestar atención psicológica

(escuchando cuidadosamente el mensaje subyacente de los demás) y física
(conductas verbales y no verbales que fomentan el que la otra persona continúe
hablando).
b) Respuestas empáticas. Los sujetos aprenden a reconocer los sentimientos de la
otra persona y a comunicarle este conocimiento.
c) Comunicación de respeto por las opiniones del otro. El respeto se definió como
la identificación de las opiniones de la otra persona y la comunicación de la
aceptación de éstas (aunque no necesariamente se ha de estar de acuerdo con
ellas).
d) Autorrevelación. Se enseña a los pacientes a identificar el nivel de revelación, o
intimidad, de la conversación del otro y a adaptarse a este nivel o bien a revelar
más de uno mismo para aumentar la intimidad de la relación.
e) Focalización en la intimidad. Se coloca el énfasis en la formación de relaciones
íntimas y en cómo convertir relaciones superficiales en otras más íntimas. Se
identifican personas y situaciones con las que sería apropiado ir aumentando la

119
 intimidad.

Alden (1989) encontró que este tipo de intervención mejoraba significativamente la

conducta de los sujetos (comparados con un grupo control) en una serie de dimensiones
(por ejemplo, menos interferencia debida a la ansiedad, mayor satisfacción con las
actividades sociales, etc.). Sin embargo, aunque los sujetos mejoraron, dicha mejoría no
fue lo suficientemente amplia como para llevar a los sujetos al mismo nivel que a las
personas “normales”. Los pacientes con un “trastorno de la personalidad por evitación”
seguían siendo más inadecuados que los individuos “normales” en una serie de
comportamientos. El autor señala que estos resultados pueden deberse a la corta
duración del tratamiento (10 semanas) o a que existe un límite máximo para el grado de
cambio que pueden lograr los sujetos con el trastorno anterior. A pesar de ello, parece
que los procedimientos con base en el EHS constituyen un procedimiento útil para los
individuos con un trastorno de la personalidad por evitación y, probablemente, para
muchos de los otros trastornos de personalidad.
Aunque los trastornos de la personalidad constituyen un área de síndromes clínicos
en los que las deficiencias de la conducta interpersonal son claramente manifiestas,
existen también otros trastornos en los que dicha conducta es un elemento nuclear de los
mismos. Algunos de los trastornos más representativos se explican a continuación.

A) Fobia social

La fobia social, como su mismo nombre indica, conlleva deficiencias en el área de

funcionamiento social. Algunos de los criterios diagnósticos del DSM-IV para dicho
trastorno son los siguientes:

Un temor acusado y persistente a una o más situaciones sociales o de actuación

pública en la que la persona se ve expuesta a gente desconocida o al posible
escrutinio por parte de los demás. El sujeto teme actuar de alguna manera (o
mostrar síntomas de ansiedad) que pueda ser humillante o embarazosa.
La exposición a la situación social temida provoca ansiedad de modo casi
invariable, ansiedad que puede tomar la forma de un ataque de pánico
situacionalmente circunscrito o situacionalmente predispuesto.
Las situaciones sociales o de actuación en público se evitan o bien se soportan con
una ansiedad o un malestar intensos.
La evitación, la anticipación ansiosa o el malestar en la(s) situación(es) social(es) o
de actuación pública temida(s) interfieren de forma significativa en la rutina normal
de la persona, en el funcionamiento laboral (académico) o en las actividades o
relaciones sociales, y puede que también se dé un notable malestar por el hecho de
padecer la fobia.

120
 La fobia es generalizada cuando los temores incluyen a la mayoría de las
situaciones sociales (por ejemplo, iniciar y mantener conversaciones, quedar citado con
alguien, hablar con personas que tienen autoridad, acudir a fiestas, etc.).
El empleo del EHS para la fobia social se basa en la suposición de que los pacientes
con ese trastorno tienen déficit en las HHSS y, por lo tanto, sacarán provecho de
aprender y practicar dichas habilidades. Por consiguiente, implica la exposición a
situaciones temidas y probablemente también entrañe reevaluación cognitiva a medida
que la ansiedad disminuya y la actuación social mejore (Butler y Wells, 1995). El EHS es
una estrategia frecuentemente empleada en el tratamiento de la fobia social,
especialmente en el subtipo de “generalizada” (Caballo et al., 1997; Turner, Beidel y
Coley, 1994). Estos últimos autores plantean un programa para el tratamiento de la fobia
social basado en estos componentes: educativo, EHS, exposición, y práctica programada.
El componente educativo trata de informar a los participantes sobre la naturaleza de la
ansiedad y los temores sociales. El componente de exposición puede consistir en
inundación, en vivo o en la imaginación, o en un enfoque graduado en vivo. La práctica
programada se refiere a actividades de exposición dirigidas por el terapeuta que el sujeto
termina (por sí solo) en el ambiente natural. Finalmente, el componente del EHS está
pensado para enseñar y/o refinar las HHSS del individuo y proporcionar práctica en las
interacciones sociales. Este componente consta de tres partes:

1) Darse cuenta del ambiente social Aquí se enseña al sujeto cuándo, cómo y
dónde iniciar y terminar las interacciones interpersonales.
2) Mejora de las habilidades interpersonales. El individuo aprende los aspectos
verbales y no verbales de las relaciones sociales adecuadas, centrándose en
áreas problemáticas que son idiosincrásicas de los sujetos con fobia social.
3) Mejora de las habilidades para hablar en público. Se enseña a los participantes
los elementos esenciales del hablar en público, incluyendo la construcción de lo
que ha de decir y su presentación.

Estas tres partes abordan un conjunto específico de problemas comunes a la

mayoría de los sujetos con fobia social (Turner et al., 1994). Los temas incluidos en el
EHS con estos sujetos incluyen los siguientes puntos:

Iniciar conversaciones.
Temas apropiados y mantener conversaciones.
Prestar atención y recordar. Cambio de temas.
Establecer y mantener amistades. Habilidades para telefonear.
Interacciones heterosociales.
Habilidades asertivas.
Elegir un tema y desarrollarlo.
Estrategias para evitar que el público se distraiga y cómo empezar una charla de
forma eficaz.

121
 Terminar una charla; forma y lenguaje.
Elementos no verbales; discusiones y charlas informales; participación en
congresos, jornadas, etc.

Como es tradicional, el componente del EHS emplea las estrategias habituales de

este tipo de programas, tales como las instrucciones, el modelado, el ensayo de conducta,
la retroalimentación correctora y el refuerzo positivo.

B) Esquizofrenia

La esquizofrenia es el trastorno psicótico por excelencia y entre algunos de sus

síntomas característicos se encuentran las ideas delirantes, la alucinaciones, el habla
desorganizada, la conducta catatónica, la pobreza del pensamiento, el embotamiento
afectivo, etc. Los pacientes con esquizofrenia requieren un tratamiento farmacológico
con medicación antipsicótica. Sin embargo, esta medicación no mejora las HHSS
necesarias para la vida en comunidad. La falta de HHSS refleja influencias de síntomas
que obstaculizan la expresión de las habilidades, una historia inadecuada de aprendizaje
antes de la aparición del trastorno, la carencia de estimulación ambiental y la pérdida de
habilidades debido a su falta de utilización. Se ha encontrado constantemente que los
pacientes con esquizofrenia tienen una escasa competencia interpersonal. Mueser (1997)
plantea que el EHS es una estrategia eficaz para rectificar este tipo de problemas.
Este autor plantea una serie de áreas objetivo del EHS para los pacientes con
esquizofrenia, tales como asertividad, habilidades de conversación, control de la
medicación, búsqueda de trabajo, habilidades recreativas y de ocio, habilidades para
hacer amigos/as y quedar con alguien, comunicación con la familia, y solución de
conflictos. Aunque la principal estrategia para enseñar las HHSS incluye los elementos
típicos de modelado, ensayo de conducta, retroalimentación y representación de papeles
adicionales, se pueden utilizar también otros procedimientos. Por ejemplo, el
aleccionamiento (coaching) (proporcionar ayudas verbales) y el indicar (prompting)
(proporcionar señales con la mano) durante la representación de papeles pueden ayudar a
los pacientes a mejorar su actuación. El entrenamiento en percepción social, incluido
especialmente en el EHS para individuos con esquizofrenia, no sigue una secuencia
distinta de actividades, sino que se integra normalmente en el entrenamiento de las
respuestas. El objetivo es entrenar al sujeto para atender e interpretar las señales
interpersonales que descubren los sentimientos y los motivos de las otras personas y las
variables del entorno que determinan la adecuación de distintas respuestas. Este
entrenamiento se puede llevar a cabo durante las representaciones de papeles,
introduciendo variaciones sutiles en la conducta del terapeuta y examinando los posibles
significados de dichas variaciones. Por ejemplo, durante la representación de papeles de
una conversación el terapeuta puede manifestar señales no verbales que indican una falta
de interés y unas ganas de marcharse. Después de cada representación de papeles se

122
puede preguntar sobre las posibles interpretaciones de esa conducta y las respuestas
apropiadas a la misma. Con respecto a las señales del entorno, el entrenamiento se realiza
por medios didácticos. Se puede dedicar una parte de cada sesión a discutir las reglas
sociales que dirigen el empleo adecuado de las habilidades bajo consideración.
Debido a que la mayor parte de los sujetos con trastornos psicóticos sufren de
estados que remiten y reaparecen de forma crónica, el EHS debería estar disponible de
forma continua, ya que los objetivos y las competencias de un individuo se desarrollan y
cambian con el paso del tiempo. Del mismo modo que es necesaria la terapia
farmacológica de mantenimiento para el control a largo plazo de los síntomas, así
también el EHS debería estar disponible bajo la forma de sesiones de apoyo (booster
sesions) o de mantenimiento. (Véase además el Capítulo 6.)

C) Depresión

La depresión se caracteriza por un persistente bajo estado de ánimo o una pérdida

generalizada de interés o placer, acompañado por una serie de síntomas como
perturbaciones del sueño, del apetito o del peso, o de la actividad psicomotora. Se han
desarrollado programas de EHS basándose en la premisa de que la conducta depresiva
está relacionada con el funcionamiento interpersonal inadecuado. Algunos de los
supuestos que subyacen a este planteamiento son los siguientes (Becker, Heimberg y
Bellack, 1987):

1. La depresión es el resultado de un programa inadecuado de refuerzo positivo

contingente a la conducta no deprimida del sujeto.
2. Gran parte de los refuerzos positivos más importantes para los adultos son de
naturaleza interpersonal.
3. Una gran cantidad de refuerzos no sociales dependen de la conducta
interpersonal del individuo.
4. Cualquier grupo de técnicas que ayuden al paciente deprimido a aumentar la
calidad de su comportamiento interpersonal debería incrementar el refuerzo
positivo contingente a la respuesta, disminuir el afecto depresivo y aumentar las
conductas no depresivas.

Becker y Heimberg (1985) sugieren que la conducta interpersonal inadecuada puede

deberse a una serie de factores, como la exposición insuficiente a modelos
interpersonalmente habilidosos, el aprendizaje de conductas interpersonales
desadaptativas, oportunidades insuficientes para practicar hábitos interpersonales
importantes, la disminución progresiva de las habilidades conductuales específicas debido
a la falta de utilización y el fracaso en reconocer las señales ambientales para conductas
interpersonales concretas.
El programa de entrenamiento se centra principalmente en tres repertorios

123
conductuales específicos que parecen ser especialmente relevantes para los individuos
deprimidos: la aserción negativa, la aserción positiva y las habilidades de
conversación. La aserción negativa implica conductas que permiten que las personas
defiendan sus derechos y actúen con base en sus intereses. La aserción positiva se
refiere a la expresión de sentimientos positivos sobre otras personas, como el afecto, la
aprobación, la alabanza, y el aprecio, así como presentar las disculpas apropiadas. El
entrenamiento en habilidades de conversación incluye iniciar conversaciones, hacer
preguntas, realizar autorrevelaciones apropiadas y terminar las conversaciones
adecuadamente. En todas estas áreas, se entrena directamente la conducta de los
pacientes deprimidos y se les proporciona también entrenamiento en percepción social
Becker et al. (1987) incluyen dentro del componente del entrenamiento en percepción
social temas como los siguientes:

1. Cambios del turno de palabra.

2. Cambios de temas de conversación.
3. Clarificación de las comunicaciones de los otros.
4. Persistencia, refiriéndose a señales que indican ambivalencia en la otra persona.
5. Darse cuenta de la emoción del otro.
6. Manifestaciones de futuros refuerzos o castigos por parte del otro.
7. Acordarse de si determinadas conductas fueron bien recibidas en el pasado.
8. Estar preparado para posibles respuestas impredecibles en los demás.

Se anima a los pacientes a que practiquen las habilidades y las conductas a lo largo
de diferentes situaciones. El tratamiento tiene lugar a lo largo de 12 sesiones de una hora
a la semana, en donde los pacientes reciben entrenamiento en las cuatro áreas-problema
descritas anteriormente. A estas sesiones de tratamiento les sigue 6-8 sesiones de
mantenimiento a lo largo de un período de seis meses, sesiones en las que el énfasis está
puesto en la revisión y solución de problemas. Se ha encontrado que el EHS es más
eficaz que la medicación psicotrópica y que la psicoterapia de orientación introspectiva
para aumentar el nivel de habilidad social. Además, los beneficios obtenidos por los
pacientes en los grupos de entrenamiento en HHSS se mantenían en un seguimiento de
seis meses (Becker et al., 1987).
McLean (1981) ha descrito un enfoque similar para el tratamiento de la depresión
que se centra también en el EHS. Debido a que McLean considera que la depresión es el
resultado de la pérdida de control percibida por parte de los individuos sobre su ambiente
interpersonal, el tratamiento que propone para la depresión tiene como objetivo el EHS y
de afrontamiento. McLean presenta un programa de tratamiento estructurado, de tiempo
limitado, dirigido a la mejora de las conductas sociales que son incompatibles con la
depresión. Se emplea la práctica graduada y el modelado para obtener mejorías en las
siguientes 6 áreas de habilidades: comunicación, productividad conductual, interacción
social, asertividad, toma de decisiones y autocontrol cognitivo. Se requiere que los
pacientes realicen actividades diarias para el desarrollo de las habilidades y que empleen

124
hojas con un formato estructurado para registrar sus logros. Se prepara también a los
pacientes para la experiencia de futuros episodios depresivos y se establecen y ensayan
con el paciente planes de contingencia para el afrontamiento.

D) Consumo de sustancias psicoactivas

Parece ser que un número considerable de problemas con las drogas puede verse
favorecido por déficit interpersonales. Así, por ejemplo, se ha encontrado que los
problemas con la bebida, en adolescentes y adultos, están asociados muchas veces con la
creencia de que el alcohol mejora el funcionamiento en una serie de áreas de la vida (por
ejemplo, hace al individuo más sociable). Estas expectativas pueden jugar un importante
papel en la conducta de beber de muchos individuos. En estos casos, la tarea del
terapeuta consiste en revisar, de forma objetiva, con el paciente la información que apoya
o cuestiona la exactitud de dichas expectativas y luego identificar y, si es necesario,
enseñar habilidades que puedan utilizarse para abordar problemas que la conducta de
“beber en exceso” intentaba mejorar de forma errónea (por ejemplo, se le enseñan
HHSS al paciente).
Jakubowski (1977) piensa que el EHS puede emplearse con pacientes dependientes
de las drogas o el alcohol cuando estas sustancias se usan principalmente para los
siguientes fines:

a) Escapar de las situaciones de conflicto con otras personas que les dominan
b) Expresar la ira y mostrar sus quejas hacia otras personas significativas de forma
indirecta.
c) Desinhibirse, de modo que puedan ser capaces de decir cosas que normalmente
hubieran temido expresar.

Holden, Moncher y Schinke (1990) plantean un programa de prevención de las

toxicomanías para adolescentes centrado en seis áreas principales, como son la
información, solución de problemas, autoinstrucciones, afrontamiento, comunicación y
sistemas de apoyo, y en donde el EHS constituye una parte esencial de dicho programa.

E) Otros problemas clínicos

El EHS puede ser útil también en otros muchos problemas, bien como estrategia
principal o bien como procedimiento secundario. Así, por ejemplo, en el área de la
ludopatía, los jugadores alegan que la interacción social es una de las causas más
frecuentes que les induce a jugar. Muchos jugadores son poco habilidosos socialmente y,
por consiguiente, puede ser problemático para ellos encontrar modos alternativos eficaces
de relación. Para otros pudiera suceder que su grupo de iguales esté implicado, también,
en el juego a nivel social y traten a menudo de que el jugador vuelva a la escena de juego

125
sin darse cuenta de que tiene un problema con el mismo. Cuando esto constituya un
problema, puede ser muy útil emplear el EHS para complementar las otras habilidades de
afrontamiento y hacer más fácil la disponibilidad de actividades alternativas (Sharpe,
1997).
Los problemas de pareja es otro campo donde el entrenamiento en habilidades de
comunicación suele ser un requisito habitual de la intervención. Este procedimiento se
centra normalmente en mejorar las habilidades de escucha y las de habla. Entre las
primeras se encuentran hacer y mantener contacto ocular, mejorar la proximidad física y
la orientación con el que habla; dejar que el que habla termine el mensaje sin
interrumpirlo; resumir el mensaje del que habla; y “comprobar” con el que habla que el
mensaje recibido ha sido correcto. Entre las habilidades del que escucha se encuentran la
autoexpresión, el hacer peticiones, la aclaración y el proporcionar retroalimentación.
Otros trastornos en los que el EHS se presenta como un procedimiento de ayuda son
el trastorno disociativo de identidad, la ira y la agresión, la delincuencia, las parafilias, la
anorexia y la bulimia nerviosas, y también muchos problemas médicos en los que las
relaciones interpersonales deficientes pueden constituir un factor de agravamiento del
problema.

126
4.5. Conclusiones
Hemos visto brevemente en las páginas anteriores toda una serie de síndromes
clínicos en los que se encuentra implicada de forma importante la inadecuación de la
conducta interpersonal. Aunque el repaso de esos síndromes no es ni mucho menos
exahustivo, sí constituye una muestra representativa de los trastornos psicológicos en los
que la conducta interpersonal está claramente afectada. El EHS es la estrategia de
elección muchas veces para abordar la inadecuación de las interacciones sociales y
frecuentemente se ha utilizado como procedimiento primario o secundario en las
intervenciones cognitivo-conductuales de muchos de esos trastornos. Los individuos que
sufren trastornos psicológicos tienen que interactuar con las personas de su entorno,
incluyendo familia, amigos, cónyuge, compañeros de trabajo, profesionales de la salud,
etc. Los pacientes que son incapaces de comunicar claramente sus deseos y sentimientos
a los demás obtendrán una menor satisfacción de la vida y serán más vulnerables ante el
sufrimiento emocional o físico. El coste de ser incapaz de expresar sentimientos y tener
relaciones satisfactorias con los demás es elevado. El déficit en HHSS de los individuos
con problemas psicológicos puede contribuir al empeoramiento de los síntomas,
disminuyendo su capacidad para cuidar de sí mismos y para afrontar los estímulos
estresantes diarios (Liberman, DeRisi y Mueser, 1989). El EHS tiene como objetivo
mejorar la competencia social en las interacciones interpersonales y, como hemos visto,
éstas suelen ser disfuncionales en los sujetos con determinados trastornos psicológicos.
Aunque los componentes básicos del EHS hace tiempo que están establecidos, la
investigación de los próximos años debería aumentar la eficacia de esta técnica de
tratamiento para los síndromes clínicos que hemos descrito en el presente capítulo y
ampliar su campo de acción a otros problemas no abordados todavía, pero cuyo
comportamiento social es desadaptativo.

Nota
1 Dentro de la terapia de conducta incluimos tanto los procedimientos denominados
cognitivos como los cognitivo-conductuales y, por supuesto, los que sólo utilizan la
etiqueta de conductuales.

127
 CAPÍTULO 5

LA FORMACIÓN DEL PROFESIONAL DE LA

INTERVENCIÓN SOCIAL Y COMUNITARIA EN
HABILIDADES SOCIALES

José María León Rubio

Francisco Gil
Silvia Medina Anzano
Francisco Javier Cantero Sánchez

128
5.1. Introducción
La intervención social y comunitaria puede considerarse como una “acción
permanente de tipo preventivo” (Cowen, 1973) que adopta como estrategia global de
cambio la capacitación de la comunidad para la autogestión (Kelly, Snowden y Muñoz,
1977; Barriga, 1987, 1990), en cuyo caso el papel del profesional de la intervención será
el de consejero o educador y, por tanto, su formación en habilidades sociales (HHSS)
resultará imprescindible. Dar consejo y ayuda de forma eficaz supone exhibir una serie
de habilidades, de las que destacamos las siguientes (Hopson, 1992):

— Dar consejo: opinar sobre cuál sería el mejor curso de acción, sobre la base de la
información que uno tiene de la situación.
— Ofrecer información: proporcionar los datos o conocimientos relevantes para esa
situación.
— Dirigir una acción: realizar algo en nombre de alguien o actuar para proporcionar
a éste la satisfacción de necesidades inmediatas.
— Enseñar: ayudar a alguien a adquirir los conocimientos y habilidades necesarias.
— Cambio de sistemas: trabajar para influir y mejorar sistemas que están
provocando dificultades a las personas.
— Ayudar a solucionar problemas: ayudar a alguien a examinar un problema,
clarificar situaciones conflictivas, y descubrir formas alternativas de enfrentarse
al mismo, de forma que pueda decidir qué hacer respecto a él; esto es, “ayudar
a las personas a ayudarse a sí mismos”, a que participen de forma activa en la
resolución de sus problemas.

Por otra parte, si se considera que la participación activa es una característica

fundamental de la intervención social y el objeto de la práctica comunitaria (Bloom,
1980; Iscoe y Harris, 1984; Gesten y Jason, 1987), entonces la formación del profesional
de la intervención en HHSS es indispensable. Sin lugar a dudas, la clave de la acción
comunitaria es la movilización de un grupo particular para encarar y solucionar sus
problemas (Montero, 1987). Ello exige del profesional que domine HHSS tales como
motivar al grupo, delegar responsabilidades, dirigir reuniones, mediar en conflictos
grupales, etc. (Hargie y Marshall, 1986).
Hablar de participación, implica pensar en el desarrollo de competencias para
introducir cambios en las relaciones de los individuos entre sí y en la de éstos con
unidades más complejas de la organización social, de cara a lograr una mayor calidad de
vida. Esto plantea una tercera consideración: si el trabajo del interventor se centra en
modificar el “patrón de actividades, roles y relaciones interpersonales” característico de
un contexto determinado (Seidman, 1983), entonces el entrenamiento del profesional de
la intervención en HHSS es necesario, pues éste es un procedimiento que está diseñado
para potenciar el cambio de las relaciones interpersonales (Jarana y León, 1995).
En la intervención social y comunitaria, los problemas sociales son atribuidos a las

129
transacciones entre las personas y sus ambientes, en lugar de situar las causas de éstos en
el individuo o en el medio, como es característico de los modelos psicológicos más
radicales o de los modelos socioculturales respectivamente. El principio básico del que
parte es el de “interdependencia” entre la conducta de las personas y los contextos en los
que se desenvuelven éstas (Jeger y Slotnick, 1982). Así, el desarrollo de competencias se
integra como parte de un esfuerzo político de cambio social, con perspectiva
interdisciplinaria e intersectorial. Por tanto, los programas de formación del profesional
de la intervención deben contemplar la preparación de éste en HHSS para el trabajo en
equipo.
La conclusión que se deduce de todo lo dicho es que las HHSS y su entrenamiento
suponen la aplicación de un enfoque necesariamente psicosocial (Sarria, 1984; Ovejero,
1990). Por tanto, el profesional de la intervención social debe poseer una sólida
formación en HHSS. Sólo así podrá realizar y potenciar actuaciones tendentes a lograr la
promoción y el desarrollo pleno de los individuos, grupos y comunidades, potenciando
las vías de participación para la toma de conciencia, la búsqueda de recursos y la
solución de sus problemas. Para la consecución de tales finalidades se han desarrollado
los Servicios Sociales Comunitarios y los Servicios Sociales Especializados, en cuyo
ámbito de actuación los entrenamientos en habilidades sociales (EHS) ocupan un lugar
destacado, como se verá a continuación.

130
5.2. Programas de entrenamiento en habilidades sociales
en la intervención social y comunitaria
Son innumerables los programas centrados en la intervención social y comunitaria
que requieren como estrategia básica la formación en HHSS. Muchos de estos programas
están incluidos en proyectos de intervención más amplios (como los conocidos proyectos
comunitarios Achievement Place o SHAPE Project para la reinserción de delincuentes,
etc.) en los que los EHS constituyen un procedimiento de formación fundamental. La
acción de estos programas abarca contextos, objetivos y destinatarios muy heterogéneos,
como por ejemplo la prevención, la participación ciudadana, los movimientos sociales y
el asociacionismo, el apoyo social y el establecimiento de redes sociales y grupos de
apoyo (véase para un mayor desarrollo de estos temas López-Cabanas y Chacón, 1997),
la ayuda para el afrontamiento de transiciones (abandono de distintas instituciones, como
hospitales, escuelas, instituciones penitenciarias, centros especiales, etc.), el trabajo con
grupos minoritarios, con inmigrantes, con personas con discapacidades, con pacientes
terminales, etc. A continuación se expone una breve muestra de estos programas.

5.2.1. Programas para la promoción social de niños y jóvenes

Es innegable que unas adecuadas relaciones interpersonales en la infancia y la

adolescencia son uno de los más importantes factores predictores del ajuste social del
individuo (Jiménez, 1994). De ahí el alcance de enseñar a los niños y niñas a ser
competentes socialmente como medio para prevenir los desajustes que se han encontrado
ligados a unas pobres relaciones interpersonales con los iguales. La escuela constituye el
lugar más propicio para llevar a cabo programas de enseñanza de las habilidades
componentes de la competencia social (véanse los programas educativos y curriculares
en el Capítulo 8). En este sentido, Trianes (1994) describe una intervención educativa
que perseguía educar en el niño los esquemas de acción siguientes, a través de la
convivencia de clase: el pensamiento hábil para la solución de problemas de forma no
agresiva; la negociación asertiva; la tolerancia a las diferencias interpersonales y la
responsabilidad social; y la confrontación verbal democrática y el respeto por la decisión
de la mayoría. Las distintas medidas que se tomaron arrojaron resultados positivos (se
emplearon medidas de HHSS autopercibidas, valoradas por el profesor y evaluadas
mediante pruebas sociomé-tricas).
En esta misma línea, cabe citar los programas de carácter preventivo orientados a
problemas específicos, como el tabaquismo (Melero, 1994) o la depresión (Román,
Jiménez y Valeriano, 1985). Por ejemplo, Melero presenta una propuesta educativa que
integra los criterios didácticos de transversalidad y aprendizaje significativo, y pretende,
por una parte, que los escolares entre los doce y los dieciséis años descubran e
interioricen una información adecuada sobre el tabaquismo y, por otra, facilitar un
entrenamiento en competencias útiles para canalizar positivamente las variables que

131
explican el inicio del consumo de esta sustancia: la curiosidad, las presiones grupales y
sociales, la oposición al universo adulto y la necesidad de ritos de transición al mismo.
Otras aportaciones en esta área son programas como los siguientes:

— Orientados a mejorar las relaciones familiares y educar al adolescente para el

desarrollo de relaciones de pareja armoniosas (Cáceres, 1994a).
— Destinados a la prevención de embarazos no deseados mediante el desarrollo de
HHSS para operativizar el uso de los anticonceptivos (Cáceres, 1994b).
— Aquellos que tienen por finalidad dotar al adolescente de las HHSS necesarias
para el desarrollo de su vocación profesional (Martínez, 1996).
— O aquellos programas dirigidos a chicos y adolescentes pertenecientes a culturas
diferentes, o a grupos minoritarios, con el objeto de dotarles de las habilidades
que les permitan seguir de forma adecuada el proceso de escola-rización e
integrarse en la sociedad (Cartledge, 1996).

5.2.2. Programas para promover la integración y participación de las personas

mayores; favorecer su mantenimiento en el medio habitual y evitar su
marginación

Este colectivo presenta problemas y preocupaciones específicas relacionadas con

pensamientos distorsionados que dificultan las relaciones interpersonales y se asocian con
las conductas propias de las personas depresivas (ver Aparicio, 1985). Por ello, la
mayoría de los programas en este ámbito están enfocados desde un punto de vista
cognitivo. Un ejemplo de lo que venimos sosteniendo nos lo proporciona Miguel (1990),
quien desarrolló un programa de entrenamiento cognitivo, inspirado en el Social Problem
Solving de D’Zurilla y Goldfried, con el objeto de promover las habilidades
interpersonales en una muestra de 21 ancianos cuyos datos fueron comparados con los
de un grupo control, en las tres fases del programa: antes, después y seguimiento. Se
comprobó la eficacia del propio entrenamiento tanto en la mejora de las habilidades
interpersonales como en el mantenimiento a lo largo del tiempo.
Otras áreas en las que el EHS puede ser útil son los siguientes (Gambrill, 1986):

— Desarrollo y mantenimiento de amistades (para lo que resulta fundamental

establecer relaciones; ser reforzante, influir en la intimidad de los intercambios,
evitar y superar barreras de comunicación, cambiar la conducta, desarrollar
expectativas positivas, controlar reacciones emocionales, saber auto-presentarse,
etc.).
— Mejora de las relaciones con los familiares (lo que implica fundamentalmente
buscar roles funcionales y formas en las que la persona mayor pueda contribuir
de modo útil).
— Establecer contactos con profesionales y personal de servicios de asistencia y
apoyo.

132
 — Habilidades relacionadas con el tiempo libre y el ocio.
— Habilidades relacionadas con la planificación de actividades para el futuro.
— Habilidades para afrontar el proceso relacionado con la muerte.

Como indica el propio Gambrill (p. 352), el EHS “aplicado a las personas mayores
no evita los estereotipos sociales, no erradica los ambientes empobrecídos, ni evita el
declive físico. Sin embargo, incrementa las oportunidades para obtener reforzamientos, y
le ofrece a la gente mayor un amplio rango de opciones para prepararse y para afrontar
las situaciones interpersonales diarias incluyendo los estereotipos negativos. También
puede reducir los sentimientos de indefensión e incrementar el optimismo, factores que
pueden influir en sus futuros esfuerzos”.

5.2.3. Programas para la integración social de las personas con deficiencias físicas,
psíquicas y sensoriales

Los colectivos que más atención han recibido son los deficientes mentales, los
esquizofrénicos y los ciegos y deficientes visuales.
En el primer caso, destacan los EHS como elementos básicos de los programas de
integración escolar (Pelechano, 1987; Pelechano et al., 1991; Monjas et al., 1995), la
aplicación de EHS para enseñar a los padres a mantener unas relaciones positivas con sus
hijos y modificar la conducta sexual de las personas con deficiencia mental (Bermejo y
Verdugo, 1993; Romero y Sumaza, 1995), y los programas de habilidades aplicados a
deficientes mentales, como el programa de habilidades de orientación al trabajo (Verdugo,
1996), de habilidades de la vida diaria, y de habilidades sociales (PHS -Verdugo, 1997-).
Por lo que respecta al segundo caso, todo el mundo reconoce que es propio del
trastorno esquizofrénico un déficit social masivo que afecta el área de las relaciones
interpersonales y afectivas y al conjunto de los comportamientos instrumentales. Por ello,
el énfasis a la hora de abordar la esquizofrenia se pone en la rehabilitación psicosocial
(véase el capítulo 6), dentro de la cual el EHS pueden satisfacer una amplia gama de
objetivos, como son los siguientes:

— Aumentar la competencia social durante las fases intercríticas de la enfermedad y

disminuir la frecuencia de las recaídas (Varela et al., 1983a; Salto, Guarch y
Cirici et al., 1990).
— Mejorar sus relaciones familiares (Varela y Liberman, 1983; Arévalo, 1990).
— Desarrollar conductas de afrontamiento (Santolaya, 1987).
— Solucionar problemas interpersonales (Poveda, Múñoz y Paolini, 1988; Zabala,
Favrod y Lebigre, 1992).
— Educar su afectividad (Santolaya, Leal y Sales, 1989).
— Facilitar el reajuste psicosocial (Pastor y Rebolledo, 1993).

En cuanto a los ciegos y deficientes visuales, los estudios, se han orientado a

133
prevenir desajustes sociales y emocionales, evitar el aislamiento social y facilitar la
integración social de estas personas. La estrategia comúnmente desarrollada para el logro
de estos objetivos ha consistido en establecer un estatus de relaciones igualitarias entre
los sujetos discapacitados y no-discapacitados, bien modificando las actitudes y
comportamientos de estos últimos, bien mejorando las habilidades interpersonales de los
primeros. Respecto a esto último, el EHS se ha mostrado una herramienta útil para el
logro de la integración social de los invidentes, y una de las principales estrategias de
educación para la salud y promoción de la misma, ya que el aumento de las
competencias psicosociales puede contribuir no sólo al bienestar social, sino también
físico: elevando la autoestima y la autoconfianza, dotando a los sujetos con herramientas
para manejar las situaciones sociales conflictivas y desequilibradoras, promoviendo
conductas sanas y previniendo el desajuste y el aislamiento social (ver León y Medina,
1994; Medina y León, 1995, y capítulo 7).

5.2.4. Programas para la prevención y reinserción social del drogadicto

En este área los EHS forman parte de los programas más amplios y están
orientados, por lo general, a la prevención del consumo de droga y alcohol (Macia y
Méndez, 1990), a la rehabilitación del drogodependiente (González, 1990) o a la
reinserción social (véase Graña, 1994). En este último caso, una de las asociaciones que
trabajan con alcohólicos (Ayuda y Rehabilitación de Enfermos Alcohólicos, de Valencia)
ha desarrollado un programa de intervención ambulatoria para la reinserción social de
pacientes alcohólicos, uno de cuyos componentes principales es el entrenamiento grupal
en habilidades sociales. Éste se desarrolla en nueve módulos, cada uno de ellos con un
número variable de sesiones: establecimiento de relaciones personales, formación,
prevención de recaídas, adquisición de habilidades personales, resolución de problemas,
aprendizaje cognitivo, control y manejo de la ansiedad y adquisición de HHSS de
carácter general. Aquellos pacientes que logran los objetivos del programa pasan a
codirigir grupos de discusión sobre las distintas problemáticas del enfermo alcohólico
(véase Arco, Guillem, Alemany y García, 1994).

5.2.5. Programas para la prevención de la delincuencia, el tratamiento del

comportamiento antisocial y la reinserción social de exreclusos

Respecto a la prevención de la delincuencia hay que destacar los programas de

entrenamiento en habilidades para la vida, entre las que se incluyen las siguientes:

— Habilidades de comunicación interpersonal y de relaciones humanas.

— Habilidades de resolución de problemas y toma de decisiones.
— Habilidades para resistir las presiones de otros.
— Habilidades para manejar la ansiedad y el estrés.
— Habilidades para el ajuste social.

134
 Una revisión de estos programas en ámbitos comunitarios y penitenciarios, realizada
por McGuire y Priestley (1983; citada por Gil y Sáiz, 1994), presenta como conclusiones
más destacadas las siguientes:

a) El entrenamiento de habilidades vitales puede ser empleado en contextos de

custodia o no y puede ser realizado por parte de los trabajadores que no han
recibido una formación de terapeutas o educadores.
b) Poseen efectos beneficiosos no sólo en cuanto a competencia social, sino también
de confianza, empleo futuro y otros aspectos de la vida cotidiana de las
personas que son entrenadas.

En lo referente al tratamiento del comportamiento antisocial y la reinserción social de

ex-reclusos, los EHS se han orientado a dotar al individuo inadaptado de los mecanismos
necesarios para favorecer un proceso de adaptación personal y social, facilitar su
desarrollo madurativo e intentar modificar, en la medida de lo posible, el ambiente
empobrecido en que se desenvuelve (Rodríguez y Paino, 1994). Complementariamente,
también se han desarrollado programas para entrenar al personal de prisiones en
relaciones humanas, con el fin de incrementar su competencia social a la hora de
participar en el proceso de intervención para la reinserción (Compadre, 1987).
Como conclusión final a lo expuesto hasta aquí resulta incuestionable, tanto por
razones teóricas como prácticas, la formación del profesional de la intervención en
HHSS. La adquisición de estas habilidades provee a los profesionales de la intervención
social y comunitaria de un recurso imprescindible para acometer de forma eficaz sus
actividades profesionales, que transcurren a través de interacciones sociales, y para
ofrecer un trato de calidad en el servicio que prestan a clientes, usuarios, e instituciones.

135
5.3. Habilidades sociales para la formación de los
profesionales de la intervención
Los profesionales de la intervención además de poseer una serie de capacidades
conceptuales y técnicas propias de su perfil profesional, tienen también que dominar un
conjunto de HHSS que les permita crear una relación eficaz y satisfactoria tanto con los
usuarios como con los propios compañeros (veáse Ellis, 1980; Gil y otros, 1995; y
Hargie y Marshall, 1986), y les facilite actuar como asesores o educadores (Criado et al.,
1993; Reina, 1996). La intervención social y comunitaria conlleva en múltiples ocasiones
el trabajo no sólo de los profesionales, sino también de un colectivo importante de
paraprofesionales y voluntarios, cuyas HHSS resultan igualmente cruciales para el éxito
del programa.
Son muchas las ventajas que se derivan de mantener relaciones eficaces en el
trabajo, tanto para el profesional como para la organización en la que éste desarrolla su
labor. En primer lugar, cuando los usuarios aprecian que el profesional es amable y atento
con ellos, se sienten más satisfechos con su servicio y tienden a considerarlo competente
para ayudarles a resolver sus problemas, lo que demuestran colaborando más y mejor
con él, siguiendo sus prescripciones y consejos, y usando de un modo racional los
recursos que la organización pone a su disposición. En segundo lugar, una adecuada
comunicación ayuda a evitar el estrés y las tensiones a las que se ve sometido el
profesional cuando tiene que hacer frente a presiones grupales, manejar situaciones
interpersonales conflictivas o coordinar sus esfuerzos con los de otros profesionales
cuyas acciones complementan la suya. Tercero, cuando los profesionales que trabajan de
forma conjunta y coordinada poseen HHSS, la cohesión y la competencia grupal son
mayores, lo que facilita el trabajo en equipo y evita la aparición de conflictos
interpersonales y grupales (veáse Brown, 1986; Byrne y Long, 1984; León y otros,
1997; Peitchinis, 1982; Pendleton y Hasler, 1990).
La aplicación de los EHS a la formación de estos profesionales exige tener en cuenta
varios contextos de interacción y dentro de éstos diferentes objetivos (veáse Gil y otros,
1995; Argyle, 1981; Caballo, 1989). De esta forma, los EHS pueden enfocarse hacia dos
direcciones:

1. A la relación del profesional con el usuario del servicio.

2. A la relación del profesional con el resto de los miembros del equipo.

A su vez, el primer contexto, puede incluir dos objetivos diferenciados:

a) El establecimiento de una interacción satisfactoria y eficaz con el usuario.

b) Dotar a éste de determinadas capacidades, para que mantenga una línea de
comportamiento coherente con la intervención realizada y pueda, además,
instruir y capacitar a otras personas. En este caso, el profesional se convierte en

136
 entrenador en habilidades sociales.

Seguidamente se analizan las principales HHSS requeridas en cada caso.

5.3.1. Habilidades orientadas a la relación entre el profesional y el usuario

A) Habilidades sociales para mantener una relación satisfactoria y eficaz con el

usuario

Anteriormente se destacó la importancia que tiene esta relación y las ventajas que se
derivan de que ésta sea eficaz. Por tanto, conviene ahora detenernos en las deficiencias
de dicho proceso comunicativo atribuibles a determinados comportamientos del
profesional que pueden darse a lo largo de todo el proceso asistencial o de asesoramiento,
o en fases particulares del mismo. Entre tales deficiencias cabe destacar (Huici, 1983;
Morales, 1985; Gil et al., 1995) las siguientes:

— En la fase de recogida de datos: mirada inadecuada; no prestarle atención a la

información verbal y no verbal relevante; no dar oportunidad a los usuarios para
que expliquen las cosas como ellos quieren; evitar indagar el impacto psicológico
y social de su problema; no analizar las percepciones erróneas del usuario; evitar
comentarios sobre sentimientos; empleo de múltiples preguntas a la vez;
repetición de preguntas; formular preguntas tendenciosas; no hacer síntesis o
resúmenes de lo dicho por el usuario; no dejar que el usuario ofrezca
retroalimentación; etc.
— A la hora de ofrecer información: dar escasa información; empleo de tecnicismos;
explicaciones más escasas si los pacientes son de clase baja; no repetir la
información; etc.
— En cuanto a otros aspectos: inicio brusco de la entrevista; escasa duración; parcos
al ofrecer apoyo o tranquilizar; etc.

Las consecuencias asociadas a estas deficiencias van desde la incomprensión de las

explicaciones que da el profesional hasta el abandono del usuario, pasando por el olvido
de instrucciones, la falta de colaboración, etc.
Para superar estas deficiencias se requiere un programa de entrenamiento centrado
en determinadas HHSS, algunas de carácter general y otras específicas, y que abarque
tanto aspectos cognitivos como conductuales.
En primer lugar, el profesional ha de prepararse para la comunicación, ello supone
dominar una serie de habilidades cognitivas. Para comunicarse de forma eficaz con los
usuarios resulta especialmente importante que el profesional sepa darse a sí mismo los
mensajes apropiados, es decir, no caer en concepciones erróneas sobre su interlocutor o
sobre la situación de interacción. Pensamientos del tipo “no hay nada que pueda hacer”,

137
“soy un desastre a la hora de afrontar los problemas emocionales de otras personas”, “no
sirve para nada esforzarse”, “no puedo equivocarme”, “tocar problemas personales,
genera incomodidad en los usuarios”, “esta situación es insoportable”, “no puedo ayudar
a los demás en problemas que yo también padezco”, etc., suelen generar emociones
negativas que impiden la emisión de la respuesta apropiada. Tales mensajes, aun no
diciéndolos, son expresados de forma no verbal mediante la postura, los gestos, las
expresiones del rostro, etc., y provocan en el interlocutor estados de ánimo también
negativos. Por ello resulta fundamental eliminar o minimizar el efecto de tales mensajes.
Una estrategia adecuada para ello consiste en transformar dichos pensamientos negativos
en otros que se adapten a la situación o abran nuevas perspectivas. Para transformar
estos diálogos interiores negativos en otros positivos resulta adecuado seguir el siguiente
procedimiento (Cuadro 5.1):

1. Determinar si el estado emocional es negativo.

2. Analizar los pensamientos, con el fin de averiguar qué tipo de distorsión cognitiva
está alimentando el estado emocional negativo.
3. Una vez identificada aquella transformarla.

Una vez afrontados los diálogos interiores el profesional debe cuidar el cómo dar los
mensajes. Importa tanto lo que se dice (conductas verbales), como la forma en que se
dice (los elementos paralingüísticos y no verbales que acompañan el mensaje –véase
cuadro 5.2–).

CUADRO 5.1. Distorsiones cognitivas y su transformación.

Distorsiones Transformaciones

Generalización
De una situación particular se Piense en porcentajes y sea específico.
hace una ley. (Ejemplo:
(Ejemplo: “Algunas veces me hacen caso, otras no”.
“En mi equipo nunca me “Hoy, en relación con la propuesta de …, no
hacen caso”.) me han hecho caso”.)

Culpabilidad
Autocastigo. Piense desde el punto de vista de
(Ejemplo: responsabilidad, le permitirá dar soluciones y
“La culpa del fracaso del aprender de los errores.
tratamiento es mía”.) (Ejemplo:
“Soy responsable de haber hecho… o
dicho…”.)

138
Negativismo.
Ver las cosas por el lado
negativo, por el que no
tienen solución.
(Ejemplo:
“No soy un buen
profesional”.)
Personalización.
Pensar que lo que los demás
hacen o dicen tiene que ver
con uno mismo.
(Ejemplo:
“Me miran como a un ser
extraño por ser el único
psicólogo del equipo”.)
Hiperresponsabilidad.
Exceso de responsabilidad.
(Ejemplo:
“Cuando yo no estoy nada
funciona”.)
Razonamiento emocional.
Creer que lo que uno siente
depende de los demás o de
la situación.
(Ejemplo:
“Me siento mal porque
estoy rodeado de inútiles”.)
CUADRO 5.2. Elementos no verbales en la comunicación del profesional.
No exagerar y relativizar.
(Ejemplo:
“No soy tan buen profesional como otros
para … Soy un buen profesional, sin
embargo, hay cosas que los demás hacen
mejor que yo”.)
Compruébelo y podrá salid de dudas.
(Ejemplo:
“¿Es cierta mi impresión de que me miran
como a un ser extraño, por ser el único
psicólogo del equipo”?)
Piense más en lo que desea que en lo que
debería hacer y cuente más con los demás.
(Ejemplo:
“Cuando yo no estoy, las cosas no funcionan
de la misma manera y desearía que no fuese
así, sin embargo, los demás también tienen
que tener un margen para actuar a su
modo”.)
Las emociones y estados de ánimo dependen
más de lo que hacemos y nos decimos que
de circunstancias externas.
(Ejemplo:
“Me siento mal porque no hago o digo lo que
deseo”.)
139
140
 A continuación se mencionan algunas recomendaciones generales, que inciden tanto
en aspectos no verbales como verbales, y que pueden resultar de utilidad a modo de guía
general para afrontar distintas relaciones que tienen lugar entre el profesional y los
usuarios (consúltese al respecto Costa y López, 1991).

1. Elija el lugar y el momento oportuno para asegurarse de que será escuchado

a) Por lo que respecta al entorno físico, las condiciones óptimas para la

comunicación son las siguientes:

– La disposición del espacio debe ser ordenada, ya que el desorden

transmite una imagen negativa, de inseguridad (“entre tanto desorden,
¿qué ocurrirá con mis papeles?”) y de incapacidad para resolver los
problemas (“una persona tan desordenada es muy difícil que pueda
abordar un problema de modo sistemático”), así como una sensación de
incomodidad.
– El espacio debe ser cómodo y adaptado a la función que éste debe
cubrir. Además, debe estar bien iluminado y ventilado, con una
adecuada temperatura, y estar exento de ruidos.
– La decoración debe tener un toque personal que transmita al usuario la
sensación de estar atendido no sólo por un técnico, sino también por
una persona. Los colores cálidos contribuyen a crear un clima tranquilo.

b) En cuanto al momento, lo ideal es que tanto el profesional como su

interlocutor se encuentren tranquilos y relajados.

2. Demuestre que escucha y entiende a su interlocutor.

a) Su interlocutor tendrá la sensación de ser escuchado si no le interrumpe

cuando hable, le mira y apoya lo que dice con “síes activos” (expresiones
del tipo “sí”, “entiendo”, “claro”, “desde luego”, etc.).
b) Su interlocutor advertirá que le ha entendido si reformula y valora lo que él
dice y le da tiempo para preparar sus respuestas. A continuación, se
exponen algunas técnicas de reformulación:

– Reformulación “en eco”. Se trata de repetir lo último que ha dicho su

interlocutor. Los objetivos de esta técnica son las siguientes:

Estimularle a desarrollar lo que acaba de decir.

Obtener una información más precisa.

141
 Comprobar y demostrar que le ha comprendido.

– Reformulación resumen. Se trata de hacer una síntesis de la exposición

de su interlocutor. Los objetivos de esta modalidad de reformulación
son los siguientes:

Clarificar la discusión.
Estimular la aportación de informaciones nuevas.
Reformulación selectiva. Se trata de resumir tan sólo algunos aspectos
centrales de la exposición de su interlocutor con el objeto de centrarse
en el debate y eludir las dispersiones.

3. Sigua una secuencia ordenada a la hora de preguntar yendo de lo general

(preguntas abiertas) a lo particular (preguntas cerradas). Aunque la formulación
de preguntas tiene por objetivo fundamental obtener más información, también
transmiten al interlocutor la sensación de ser comprendido. Además, cuando se
ofrezcan distintas alternativas, no olvide pedir su opinión al interlocutor. Para
ello emplee preguntas de alternativa del tipo “¿prefiere esto o aquello?”.
4. Hable en primera persona y de forma directa, con un lenguaje positivo. De esta
forma suscitará la confianza en su interlocutor. Para ello, es conveniente
considerar las siguientes reglas:

a) Emplee palabras y expresiones del tipo que se exponen a continuación:

– Directas: “opino”, “siento”, “quiero”, “necesito”, “¿piensa usted

que…?”, etc.
– Tranquilizadoras: “esté tranquilo”, “no le dé mayor importancia”, etc.

b) Evite palabras y expresiones como las siguientes:

– Problemáticas: miedo, preocupación, problema, duda, inquietud, etc.

– Dubitativas: “Quizá”, “creo”, “me parece”, “pienso”, etc.
– Negativas: “¿No piensa usted que…?”, “¿No cree usted que…?, etc.
– Rotundas: “De ninguna manera”, “no tiene razón”, “se equivoca”, etc.
– Que demandan confianza: “Puede creerme…”, “confíe en mí…”, etc.
– Impersonales: “El ordenador…”, “los compañeros…”, etc.

c) Busque los puntos de acuerdo con su interlocutor y trate de resolver las

dificultades de forma conjunta.
d) Reconozca los errores propios y formule los reproches o críticas de forma
específica.

142
 e) Asuma la responsabilidad de sus respuestas. Procure ser consistente con lo
que dice, evite las contradicciones.
f) Emplee, de forma preferente, el presente, un lenguaje preciso y corriente, y
frases cortas.

A continuación se analizan algunas habilidades concretas relacionadas con

determinadas actividades que de forma general o puntual deben realizar los distintos
profesionales.

Habilidades orientadas a la realización de entrevistas

El dominio de esta habilidad implica así mismo el empleo adecuado de otras
habilidades más específicas, como saber escuchar, saber formular preguntas (abiertas-
cerradas), realizar reformulaciones y resúmenes, reflejar sentimientos, saber iniciar y
concluir la entrevista, etc. (véase Bernstein, 1980; Carroll y Munroe, 1979; Davis, 1983;
Froelich y Bishop, 1977; Gratus, 1990). A continuación se realizan algunas
recomendaciones básicas que se suman a las realizadas en cuadros precedentes.

1. Tenga objetivos claros. Asegúrese de que sabe lo que desea y formule las
preguntas en consecuencia.
2. Prepárese. Antes de llevar a cabo la entrevista, recoja toda la información
necesaria para cubrir los objetivos propuestos.
3. Evite las interrupciones y las distracciones.
4. Disponga los asientos de forma que usted y el usuario puedan verse y oírse
mutuamente.
5. Establezca una relación cordial.
6. Formule preguntas que permitan a los usuarios dar respuestas completas.
7. Deje que sean los usuarios los que más hablen y demuestre que sabe escuchar.
8. Si el usuario se muestra hostil, no se altere y mantenga una actitud objetiva e
imparcial.
9. Evite las referencias a temas irrelevantes.
10. Mantenga un ritmo constante, pero trabaje con un límite de tiempo.
11. Termine la entrevista en la misma forma amistosa en que empezó.

Habilidades para transmitir información y para persuadir

Se trata de entrenar al profesional para que facilite mensajes comprensibles, fáciles
de recordar y de cumplir (véase Costa y López, 1986), así como para persuadir a los
usuarios de que lleven a cabo determinadas acciones encaminadas a la solución de sus
problemas. Para la elaboración de mensajes persuasivos resulta recomendable seguir el
siguiente curso de acción:

143
 1. Determine su objetivo.
2. Establezca la situación actual.

a) Describa los problemas y necesidades presentes.

b) Explique cada problema y sus implicaciones. Si la actitud del usuario es
negativa, presente primero los problemas más aceptados.
c) Facilite los datos que apoyan dichas necesidades.

3. Formule sus soluciones y las ventajas de éstas.

a) Presente una lista de sus soluciones y de las ventajas de éstas.

b) Ayude a sus interlocutores a visualizar el valor de las ventajas.
c) Facilite los datos que apoyan dichas ventajas.
d) Anticipe las objeciones y respóndalas.
e) Presente una lista de las implicaciones de un rechazo a sus soluciones.

4. Describa la acción.

a) Indique cuáles son los pasos que se deben dar para responder a la situación
actual.
b) Pida al usuario sus opiniones al respecto.

Habilidades asertivas
La ausencia de estas habilidades viene acompañada de determinadas creencias,
como son el que el profesional piense que debe proporcionar una solución a todos los
sujetos con independencia del motivo de su consulta; que no debe negarse a ninguna
petición; que resulta vergonzoso e impropio que cometa errores; que si no es capaz de
convencer de lo que es bueno para el cliente ello implica que es un mal profesional.
Creencias como éstas generan (Borrell, 1989, pp. 18-20) ansiedad e inseguridad. En
consecuencia, el entrenamiento, aparte de afrontar estas ideas irracionales, debe
orientarse a que el profesional haga uso de una serie de técnicas asertivas que le permitan
afrontar de forma eficaz las situaciones que ponen a prueba su capacidad y valía como
tal profesional, evitando dejarse coaccionar. Algunos de estos recursos y habilidades se
resumen a continuación:

1. Repetir deforma insistente un mensaje: con el objeto de transmitir una postura

que denote insistencia y convencimiento. Se debe repetir la idea central del
mensaje, sin reiterarse en las mismas palabras. La repetición debe hacerse de
forma serena e insistente hasta que el mensaje ya no pueda ser ignorado por su
interlocutor.

144
 2. Oponerse asertivamente: con el objeto de afrontar presiones para hacer algo que
uno no desea y para manejar adecuadamente las críticas. En el primer caso se
trata de decir “no” de forma directa, sin sentirse obligado a dar excusas ni ofrecer
explicaciones, aunque ofreciendo alternativas siempre que se pueda. En el
segundo caso, se trata de afrontar las críticas constructivamente, lo que requiere
pedir detalles (el quién, el qué, el cuándo, el dónde, el porqué y el cómo) y así
conocer con exactitud las objeciones de su interlocutor; mostrar algún grado de
coincidencia con la crítica, bien porque la crítica es verdadera, o bien por que
pueda serlo en el futuro o en otras situaciones (coincidir con la posibilidad de que
sea verdad), o en casos distintos al suyo (coincidir con el principio latente en la
crítica); respetar en cualquier caso el derecho del crítico a tener su propia
opinión; finalmente, dependiendo de si la crítica es adecuada o no (y tanto si lo
es en la forma como en el contenido), agradecer la crítica y señalar el cambio
que va a realizar, o indicar a su interlocutor el cambio que desea de él (en este
caso debe describir de la forma más detallada posible la conducta que desea que
cambie, enunciar las consecuencias de tal comportamiento, y expresar cómo se
siente por ello).
3. Buscar acuerdos viables, esto es dar a cada persona un espacio de maniobra
suficiente para poder llegar a una solución lo más conveniente posible para todas
las partes. Se trata de ceder algo de terreno, sin poner en juego el respeto que
nos debemos, pasando de una postura extrema a una intermedia y compartida
por ambas partes. Este recurso se relaciona de forma directa con el siguiente
conjunto de habilidades.

Habilidades para negociar

A los profesionales de la intervención social y comunitaria se les requiere que actúen
constantemente como negociadores. Las habilidades requeridas van a depender del tipo
de negociación de que se trate, el rol que los profesionales tengan que desempeñar
(facilitador, mediador o árbitro), el método y las estrategias empleadas, y la fase del
proceso. En este sentido puede solicitarse al negociador que sólo se centre en el proceso
o, por el contrario, que adopte una posición más activa, proponga ideas y soluciones, y
supervise su cumplimiento.
El empleo de determinados métodos, como el método basado en principios de
Fisher y Brown (1985) incluye importantes sugerencias respecto al tipo de habilidades
requeridas, al presentar al negociador como una persona que debe ser
“incondicionalmente constructivo”, como son los siguientes:

1. Racionalidad: aunque la otra parte actúe emocionalmente, convendrá equilibrar

las emociones con la razón.
2. Comprensión: aunque nos interpreten equivocadamente, intentar comprenderles
bien a ellos.

145
 3. Comunicación: aunque no nos escuchen, consultar con ellos antes de decidir en
temas que les afecten.
4. Fiabilidad: aunque intenten engañarnos, no debemos ni confiar en ellos, ni
engañarles, sólo merecer su confianza.
5. Forma no coercitiva de influir: aunque intente coaccionarnos, no debemos ni
ceder, ni intentar coaccionarles a ellos; estar abiertos a la persuasión y tratar de
persuadirles.
6. Aceptación: aunque nos rechacen a nosotros y nuestros intereses como indignos
de su atención, prestarles nuestra atención, preocuparnos por ellos y estar
abiertos a aprender de ellos.

Plantear la negociación como un “proceso de solución de problemas”, requiere

desarrollar en los profesionales habilidades como las siguientes:

— Escuchar activamente y empatizar con el interlocutor. Identificar y reconocer las

emociones, tanto propias como ajenas.
— Realizar preguntas para clarificar y para conocer las verdaderas necesidades e
intereses del otro. Dar información concreta y explícita.
— Solucionar problemas. Analizar la importancia y relevancia que tienen para cada
parte las distintas opciones y cuestiones planteadas, analizar los riesgos, basar
las soluciones en criterios objetivos, y elegir de forma conjunta la solución más
adecuada.
— Persuadir empleando argumentos y razones. Mostrar posturas de forma sólida y
firme, a la vez que se acogen las razones y principios de los otros con
comprensión y flexibilidad.
— Buscar el compromiso de las partes sobre los diferentes puntos planteados.
— Ayudar a transmitir los acuerdos y conseguir su ratificación.

Habilidades para afrontar situaciones conflictivas

Se pueden incluir en este apartado una variada muestra de situaciones y problemas
que puede requerir del profesional: saber tranquilizar a un paciente (Maguire, 1986);
saber comunicar malas noticias (Borrell, 1989); afrontar situaciones de presión social,
etc. Así por ejemplo y en relación a cómo dar malas noticias, resulta importante tener
presentes las siguientes recomendaciones:

1. Describa la situación problemática de forma clara y precisa. No intente disfrazar

la situación.
2. Informe sobre los acontecimientos, hechos o estrategias que influyeron en la
situación actual.
3. Indique las suposiciones iniciales que ya no son válidas.
4. Considere distintas alternativas y describa los pros y los contras de cada una de

146
 ellas.
5. Recomiende una alternativa e indique de forma específica la acción que debería
llevarse a cabo.
6. Describa cómo se puede solucionar el problema con la recomendación que usted
propone.
7. Explique cómo afrontar las dificultades inherentes a su propuesta de acción.
8. Reafirme sus metas, vinculándolas a las expectativas de futuro.
9. Establezca una fecha para los resultados esperados.
10. Haga un resumen de su análisis y de su propuesta. Haga hincapié en aquellas
ideas que susciten la confianza y el ánimo de su interlocutor.

En temas relacionados con la salud, y especialmente a la hora de comunicar

diagnósticos de enfermedades graves o incurables, resultan de especial importancia las
siguientes orientaciones que ofrece un reconocido especialista dedicado al trato con
pacientes terminales (Gómez, 1996):

… esté absolutamente seguro; busque un lugar tranquilo; el paciente tiene

derecho a conocer su situación; es un acto –por este orden– humano, ético,
médico y legal; no existe fórmula; averigüe lo que el paciente sabe; averigüe
lo que el paciente quiere saber; averigüe lo que el paciente está dispuesto a
saber; espere a que pregunte; ofrezca algo a cambio; no discuta con la
negociación, acepte ambivalencias; comuniqúese de forma simple y no
emplee palabras malsonantes; no establezca límites y plazos; actúe de forma
gradual; a veces es suficiente con que no desengañe al enfermo; extreme la
delicadeza; no diga nada que no sea verdad; y afronte la posible amnesia que
se puede producir después de darle las noticias desagradables.

B) Habilidades para dotar al usuario con determinadas capacidades

Este segundo objetivo va más allá de conseguir una interacción satisfactoria y eficaz
con el usuario. El profesional se convierte en buena medida en un instructor, educador, o
entrenador en habilidades sociales, de forma que, más allá de las solución de un
problema o de la transmisión de un consejo, debe intentar dotar a los usuarios con un
conjunto de habilidades que les permitan realizar y mantener conductas coherentes con la
ayuda recibida o prepararles para que sean capaces de divulgar entre sus allegados los
consejos que han recibido.
De esta forma el profesional aborda dos objetivos complementarios: implicar a los
usuarios en su propio cuidado y en el de los suyos y, por otra parte, hacer llegar su
acción a sectores de la comunidad a los que no puede acceder con facilidad. En esta línea
cobra especial importancia la formación de paraprofesionales y voluntarios, colectivo
imprescindible en la intervención social y comunitaria. Estas acciones, de enseñanza,

147
formación y capacitación del personal, constituyen objetivos prioritarios de los enfoques
comunitarios de la intervención psicosocial y requiere del profesional el dominio de
habilidades para transmitir conocimientos y formar en competencias, conviertiéndose el
profesional en este último caso en un entrenador en HHSS.
La tarea educadora del profesional puede orientarse a la enseñanza de un concepto o
de una habilidad. Para cubrir estos objetivos, pueden seguirse los siguientes esquemas:

1. Para enseñar un concepto

— Establezca el objetivo que desea lograr.

— Indique por qué esta información será útil para sus interlocutores.
— Establezca los puntos principales e indique lo que explicará en cada uno de
ellos.
— Facilite datos que apoyen cada uno de los puntos establecidos anteriormente.
— Use distintos argumentos para mantener el interés del oyente.
— Haga un resumen de lo expuesto.
— Desafíe a sus interlocutores u oyentes a que hagan algo al respecto.

2. Para enseñar una habilidad

— Establezca el pronóstico o los propósitos de la habilidad que se enseñará.

— Presente una lista y revise todos los materiales necesarios para aprender
dicha habilidad.
— Divida la habilidad en pequeños pasos y presente una lista de cada paso de
aprendizaje, en secuencia.
— Practique con sus interlocutores u oyentes cada uno de los pasos
anteriormente establecidos.
— Establezca el nivel de habilidad aceptable para realizar lo aprendido.
— Evalúe la habilidad del sujeto para realizar la tarea, ofrezca retroalimen-
tación y refuerce sus avances.

Por lo que respecta a la habilidad para ejercer de entrenador en HHSS, las

habilidades requeridas se relacionan con el empleo de las técnicas que integran esta forma
de entrenamiento ya expuesta en el Capítulo 3. Resulta por tanto fundamental que el
profesional sepa dar instrucciones, actuar como modelo, facilitar el ensayo de conductas,
dar retroalimentación, aplicar refuerzos y garantizar medidas para que las conductas se
generalicen a situaciones reales, además de dominar habilidades para conducir grupos.

5.3.2. Promover un equipo de trabajo multidisciplinar eficiente

Dado que el profesional de la intervención psicosocial suele desempeñar su labor en

148
equipo, y que dentro del mismo ocupa una determinada posición funcional y jerárquica,
va a encontrarse con determinas situaciones que van a requerir de él habilidades
específicas, fundamentalmente asertivas, tanto para relacionarse con personas de su
misma jerarquía, como con personas de jerarquías superiores o inferiores (véase el
ejemplo descrito en el Capítulo 3).
La exhibición de estas habilidades asertivas con compañeros de distintos rangos
jerárquicos puede verse bloqueada por distintas concepciones irracionales respecto a la
relación con los demás compañeros. Algunas de estas creencias pueden ser del siguiente
tipo: es preferible hacer todas las tareas, aunque no correspondan al perfil profesional de
uno, a pedir la colaboración a otros miembros del equipo; debe evitarse derivar usuarios
a otros profesionales del equipo; lo mejor es pasar siempre desapercibido (aunque tenga
que renunciar al reconocimiento de mi esfuerzo); mejor adaptarse a un mal compañero
que discutir con él; no está bien quitarse a alguien de encima; etc. (Borrell, 1989).
Además de abordar estas creencias, retándolas en su planteamiento y consecuencias
y modificándolas por otras más realistas y operativas, es importante desarrollar en los
profesionales aquellas HHSS necesarias para ejercer las funciones encomendadas a partir
del cargo o puesto que ocupen. Así, en el caso de las relaciones jerárquicas
descendentes, aparte de las correspondientes habilidades asertivas, es preciso desarrollar
habilidades de dirección y supervisión (instruir, evaluar el desempeño, motivar, negociar,
dar órdenes, aplicar medidas disciplinarias, etc.), así como habilidades específicas para
dirigir grupos que implican el desarrollo de determinadas habilidades para fomentar la
participación en los grupos, delegar responsabilidades, dirigir reuniones, mediar en
conflictos intra e intergrupales, etc. (Véase Capítulo 9).
En definitiva, toda esta amplia gama de aplicaciones, perfectamente justificada,
ratifica la importancia que los EHS pueden tener para los profesionales de la intervención
psicosocial. Esto resulta especialmente importante cuando incluso los profesionales son
conscientes de las deficiencias que muestran en la comunicación con los usuarios, pero
“son incapaces de reformular su estilo habitual” (Maguire, 1986).
Es de esperar que esta importancia de los EHS dé lugar a la incorporación de éstos a
los currículos de los profesionales de la intervención social y comunitaria (véase al
respecto Galvin, 1985; Gil y otros, 1991; Gómez, 1996; Negrillo, Tirado y León, 1995;
Ribera y otros, 1988).

149
 CAPÍTULO 6

ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES A

ESQUIZOFRÉNICOS EN UN CENTRO DE SALUD DE
DISTRITO1

Rosa Jiménez García-Bóveda

Antonio J. Vázquez Morejón

150
6.1. Introducción
Entre los diversos grupos de población con habilidades sociales (HHSS) deficitarias
destaca, de modo especial, el de los pacientes afectados por esquizofrenia. Considerada
ésta un cuadro complejo (de etiología y manifestaciones muy diversas) que suscita
notable controversia, es, sin embargo, apreciable la unanimidad respecto a las dificultades
en el área de las relaciones sociales. Así, en el propio Manual Diagnóstico y Estadístico
de los Trastornos Mentales (DSM IV), al señalar los síntomas característicos de la
esquizofrenia, se afirma la alta frecuencia de las dificultades en las relaciones
interpersonales, consistiendo éstas a menudo en un retraimiento social y en un
distanciamiento emocional (DSM-IV, 1994). Otros autores llegan a considerar la
disfunción social como la “marca de distinción” de la esquizofrenia (Morrison y Bellack,
1984).
Con estos antecedentes, no es de extrañar que el entrenamiento en habilidades
sociales (EHS) se haya desarrollado y difundido rápidamente, constituyendo una de las
intervenciones psicosociales más utilizadas en el tratamiento de la esquizofrenia
(Morrison y Bellack, 1984).
En primer lugar encontramos que, con la desinstitucionalización y el desarrollo de
nuevos modelos de atención para los pacientes mentales, un alto porcentaje de pacientes
psicóticos han sido transferidos a la comunidad. Las dificultades surgidas en su
adaptación a la misma han dado lugar a un especial interés por el estudio de los factores
que las originan.
Las relaciones interpersonales aparecen en este contexto como un “factor clave” en
el ajuste al hogar y la comunidad, constituyendo un elemento básico en la ejecución y
mantenimiento exitoso de los roles sociales y éstos, a su vez, aparecen como aspectos
determinantes de la integración y adaptación social (Shepherd, 1983). La carencia de
habilidades da lugar a que los pacientes sean percibidos como “raros” o incluso
amenazantes, interfiriendo en el proceso de relación y favoreciendo una estigmatización y
aislamiento social.
Se hace, por tanto, necesario el desarrollo de nuevas intervenciones psicosociales
que incrementen las habilidades interpersonales y favorezcan un adecuado proceso de
integración socio-comunitaria.
Desde los años setenta se produce, por otra parte, un notable avance en las
investigaciones sobre habilidades interpersonales. Con una conceptualización inicialmente
restringida, centrada en la asertividad, y limitada a la población estudiantil,
progresivamente se extiende con aplicaciones a grupos clínicos diversos y amplía su
conceptualización hasta incluir un amplio espectro de habilidades relevantes para el
funcionamiento social: habilidades conversacionales, citas, resolución de problemas
interpersonales, etc. Es a esta conceptualización más amplia y genérica, que incluye
varios tipos de intervenciones específicas, a la que ha venido a denominarse HHSS
(Christoff y Kelly, 1985).
No menos influencia ejerce el desarrollo de diversos modelos biopsicosociale de

151
Vulnerabilidad-Estrés-Afrontamiento-Competencia (Zubin y Spring, 1977; Nuechterlein y
Dawson, 1984; Liberman, 1986; Nuechterlein, Dawson, Ventura y cols., 1994), más
ajustados a la complejidad de enfermedades mentales como la esquizofrenia y con una
visión más comprensiva, donde se integran de modo sólido las diversas intervenciones
psicosociales.
En este modelo se postula que, en las personas con vulnerabilidad a la esquizofrenia,
la evolución vendrá condicionada por los factores de estrés con los que se enfrente, así
como por la habilidad para manejarlos.
La falta de competencia social es considerada como una significativa fuente de
estrés, al hacer más frecuente las situaciones en que las demandas desbordan a los
recursos de afrontamiento. La mayor frecuencia de estrés tendría una influencia negativa
tanto en el ámbito del ajuste social como en la propia evolución clínica (Falloon y cols.,
1984; Liberman, 1986). Factores protectores frente al estrés son considerados la
medicación antipsicótica, los recursos de apoyo social y la propia competencia social.
Es en este contexto de desarrollo teórico-conceptual (tanto en lo relativo a las HHSS
como a la esquizofrenia) y de cambio de modelo de atención a la Salud Mental (hacia un
enfoque comunitario) donde el entrenamiento en diversas áreas del funcionamiento social
comienza a surgir como un importante instrumento para el mantenimiento de los
pacientes en la comunidad.
Básicamente se trata de entrenar “habilidades funcionales que son relevantes para la
vida diaria y con gran probabilidad de asegurar refuerzos positivos a los/as pacientes”
(Morrison y Bellack, 1984, p. 257), facilitando la supervivencia en la comunidad y
ayudando a satisfacer sus necesidades emocionales (Liberman y cols., 1986).
El incremento de la competencia social facilita un manejo más satisfactorio de las
situaciones interpersonales y, presumiblemente, el logro de mayores niveles de apoyo
social (Riggio y Zimmerman, 1991), factores ambos reductores del nivel de estrés,
aspecto especialmente relevante, a su vez, para una evolución favorable de la
esquizofrenia.
En general puede afirmarse que cuatro fuentes de datos empíricos hacen aconsejable
el EHS (Liberman, 1988). Son las relativas a los siguientes aspectos:

— La capacidad predictiva del ajuste social premórbido sobre el curso de los

trastornos psiquiátricos (Liberman, 1982).
— El deficiente funcionamiento social en los niños con mayor riesgo de
esquizofrenia.
— La asociación entre déficit generalizados en HHSS y el riesgo de recaída y
rehospitalización.
— La disminución en las tasas de recaídas en pacientes esquizofrénicos como
consecuencia del EHS en el contexto familiar.

152
6.2. Programas de EHS para la esquizofrenia
La efectividad de los entrenamientos con pacientes esquizofrénicos ha sido puesta de
manifiesto por diversas investigaciones (Wallace, Nelson, Liberman y cols., 1980;
Bellack, Hersen y Turner, 1976; Hersen y Bellack, 1976; Liberman, Lillie, Falloon y
cols., 1984; Benton y Schroeder, 1990). Puede afirmarse en términos generales que el
EHS incrementa significativamente la competencia en situaciones sociales.
Estudios más recientes, revisados por Halford y Hayes (1991) apuntan, así mismo,
no sólo una incidencia del entrenamiento sobre las propias habilidades, sino un impacto
positivo sobre diversos aspectos clínicos. Algunos estudios muestran incluso que los
pacientes tratados con EHS tienen un mejor funcionamiento social, pasan menos tiempo
hospitalizados y presentan menos recaídas sintomáticas (Liberman, Mueser y Wallace,
1986).
Las intervenciones desarrolladas hasta el momento para pacientes esquizofrénicos
(descripciones prácticas de las mismas pueden encontrarse en Curran y Monti, 1982;
Liberman, 1988; Liberman, DeRisi y Mueser, 1989; Brenner, Roder, Hodel y cols.,
1994; Bellack, Mueser, Gingerich y Agresta, 1997) presentan notables diferencias en
diversos aspectos de su aplicación clínica. Aunque someramente, por haber sido
abordados en otros capítulos de este libro, habría que destacar algunas de las
características diferenciales de los distintos programas de EHS para la esquizofrenia.

6.2.1. Grado de estructuración

Debe distinguirse entre actividades grupales no específicas de socialización y los

métodos que, sistemática y estructuradamente, tratan de promover la adquisición de
HHSS mediante la utilización de técnicas de aprendizaje (Liberman, Jacobs, Boone y
cols., 1987). Esta distinción es importante, ya que se confunden con frecuencia al hablar
de programas de HHSS en referencia a lo que no son sino grupos de socialización. En
estos grupos de socialización las actividades pueden dar lugar a una mejora de
habilidades a través de aprendizajes incidentales que se producen en las interacciones
sociales espontáneas.
Aunque el grado de estructuración puede variar, aceptándose una flexibilidad que
permita su adaptación a la práctica clínica, generalmente una estructuración y
sistematización se consideran necesarias por lo siguiente:

— Facilitan una mayor eficiencia en el aprendizaje de las HHSS.

— Permiten una mayor adecuación a las características de los pacientes crónicos
(déficit atencionales y de procesamiento de la información, hiperestimulación
por estresores emocionales).

El EHS no se limita, pues, a facilitar un contexto de interacción, sino que se

entrenan HHSS mediante técnicas de aprendizaje que se aplican en sesiones moduladas y

153
estructuradas cuidadosamente.

6.2.2. Duración e intensidad

Ha sido señalada la necesidad de un extenso período de entrenamiento para el logro

de mejoras significativas (Wallace y cols., 1980). Intervenciones breves (de menos de 6
meses), o de baja intensidad (1-2 horas/semana) no son, en opinión de Morrison y
Bellack (1984), suficientes para producir cambios significativos o duraderos.
La revisión meta-analítica realizada por Benton y Schroeder (1990) sugiere, por otra
parte, una escasa ganancia de los programas de más de 40 horas respecto a los de menor
duración.
En términos generales son aspectos aún muy necesitados de investigaciones que
permitan determinar los patrones de intervención más adecuados en función de las
características de los sujetos o grupos.

6.2.3. Modelos de entrenamiento

Diferentes modelos de entrenamiento han sido desarrollados para pacientes con

diversos niveles de habilidad y de funcionamiento cognoscitivo (Liberman, Massel, Mosk
y Wong, 1985; Liberman, Mueser, Wallace y cols., 1986).
El entrenamiento básico es el más utilizado. Para los pacientes más limitados se ha
desarrollado un modelo de control de estímulos que simplifica las tareas de aprendizaje
(Mosk y cols., 1983). Así mismo han surgido otros programas, menos focalizados en las
conductas moleculares y que incorporan las estrategias basadas en los modelos de
procesamiento de información y de resolución de problemas (Trower, Bryant y Argyle
1978; Platt y Spivack, 1972; Hansen, Lawrence y Christoff, 1985), con un gran valor
para pacientes con niveles de funcionamiento medio o alto. De notable interés es el
programa de Terapia Psicológica Integrada desarrollado por Brenner y cols. (1994), con
módulos escalonados adaptados a diversos niveles de funcionamiento social y
cognoscitivo.

6.2.4. Áreas de entrenamiento

Las áreas de entrenamiento cubren un amplio abanico de habilidades verbales y no

verbales (contacto ocular, expresión facial, postura, volumen y tono de la voz, conductas
paralingüísticas, etc.).
Estas habilidades se han ido ampliando progresivamente desde el estricto
entrenamiento asertivo hasta la inclusión de habilidades para entrevistas de trabajo, citas
con personas de sexo opuesto, habilidades conversacionales, escucha y empatia, etc.
En algunos casos se incluyen habilidades instrumentales –autohigiene, manejo de
dinero, utilización de recursos comunitarios, etc.– que en sentido estricto quedarían fuera

154
de lo interpersonal.
Un área de especial relevancia es la relativa a la propia habilidad de percepción
social. El entrenamiento para la aplicación de normas sociales consensuadas a la
evaluación de las propias conductas y las de los demás (Bellack, Morrison y Mueser,
1989; Carini y Nevid, 1992) constituye un elemento importante para el éxito de los
programas de entrenamiento.

6.2.5. Composición de los grupos: número y homogeneidad

En el entrenamiento grupal es generalmente aceptado un número que oscila entre 5 y

10 sujetos. Se debe garantizar un número de sujetos que favorezca los procesos
terapéuticos grupales y permita la participación de todos en diversas escenas de role-
play, pues a mayor número de participaciones en role-play mayor incremento en las
HHSS (Mueser, Levine, Bellack y cols., 1990).
En lo referente a homogeneidad, en el caso de los pacientes esquizofrénicos, sí es
conveniente una cierta similitud en cuanto a nivel de funcionamiento social y
cognoscitivo.
En cuanto a los grupos diagnósticos son numerosos los estudios en que no existe una
clara delimitación, incluyéndose diversos pacientes mentales considerados “crónicos”.
Aunque no imprescindible, sí cabe considerar la conveniencia de compartir un
mismo diagnóstico, por cuanto permitiría compartir una primera fase de información
sobre la enfermedad, facilitadora del proceso grupal.

6.2.6. Fase y lugar de aplicación

En cuanto a la fase más indicada para la ejecución del entrenamiento se ha señalado

especialmente la fase de recuperación. No obstante, algunos estudios recientes muestran
resultados favorables en pacientes agudos (Mueser, Levine, Bellack y cols., 1990).
La mayoría de los programas han sido realizados en hospitales y unidades de día.
Planteado desde un centro de salud mental con pacientes ambulatorios son escasos los
estudios publicados, pues no alcanzan el 15% de todos los realizados entre 1972 y 1988
(Benton y Schroeder, 1990). Ello, no obstante, parece determinado más por las
disponibilidades de los dispositivos en cuanto a tiempo y personal que a criterios de
efectividad o pertinencia.

6.2.7. Estrategias de generalización

La generalización es considerada el punto débil en estas intervenciones, y se hace

necesario el desarrollo de nuevas técnicas que mejoren la generalización al ambiente
cotidiano (Wong, Massel, Mosk y cols., 1986).
Entre otras técnicas se ha venido recurriendo a la práctica en vivo, a ejercicios

155
intersesiones, a ensayos sobre experiencias personales, a entrenamiento en situaciones
diversas en que puede aplicarse una habilidad específica (Liberman, Lillie, Falloon y
cols., 1984; Shepherd, 1978).

6.2.8. Estrategias de mantenimiento

Aspecto descuidado en los primeros programas de HHSS en los que se realizaban

intervenciones intensivas breves con escaso o nulo seguimiento posterior.
En pacientes crónicos, como en el caso de la esquizofrenia, se ha hecho
progresivamente más patente la necesidad de intervenciones de largo término ante el
riesgo de que los efectos desaparezcan una vez finalizado el tratamiento (Hogarty,
Anderson, Reiss y cols., 1991). Se viene planteando incluso la conveniencia de ciclos
repetidos de entrenamiento para garantizar un mantenimiento efectivo de las habilidades.
Ello es comprensible si tomamos en cuenta la tendencia a un limitado contacto y la
frecuencia de recaídas que pueden incidir en un nuevo deterioro de las habilidades.

6.2.9. Contextualización

La integración del entrenamiento en un paquete de programas de intervención ha

sido defendida sobre la base de los buenos resultados obtenidos en algunos de los
estudios que muestran que esta modalidad produce una mayor eficacia clínica y una
mayor prevención de recaídas (Liberman, Falloon y Wallace, 1984). La combinación de
tratamiento farmacológico, programa psicoeducativo, y EHS, da como resultado un 75%
de sujetos sin recaídas en dos años de seguimiento, en comparación con el 38% del
grupo sometido exclusivamente a tratamiento farmacológico (Hogarty y cols., 1991).
El EHS para pacientes esquizofrénicos cobra un mayor sentido dentro de un
programa comprensivo. La preparación previa mediante programas psicoeducativos, al
unificar la concepción -creencias, actitudes y expectativas- de la propia enfermedad,
permite una mayor aceptación y comprensión de las intervenciones por parte de los
pacientes.

156
6.3. Una experiencia de entrenamiento en un centro de
salud mental de distrito
En la experiencia que desarrollamos a continuación se plantea un entrenamiento con
pacientes esquizofrénicos en el marco institucional de un centro de salud mental de
distrito, donde se trata de desarrollar un abordaje psicosocial sistemático que facilite una
visión comprensiva de los trastornos psicóticos y evite que la atención al paciente quede
en una mera revisión farmacológica.
Se trata de integrar un programa de EHS orientado hacia el cumplimiento de los
siguientes requisitos:

a) Específico para pacientes esquizofrénicos, en la línea de los principios

terapéuticos señalados por Ciompi (1987) para el manejo psicosocial de la
esquizofrenia. Fundamentalmente basado en lo siguiente:

Con simplificación del contexto terapéutico.

Comunicación clara y congruente.
Inductor de expectativas positivas y realistas.
Coherente con el principio de “estimulación óptima”, evitando la sobre e
infraestimulación.
Combinando las intervenciones farmacológicas y psicosociales.
Focalizado en pequeñas unidades de conducta.
Gradual.
Especialmente favorecedor de experencias exitosas.
De baja presión, sin implicación en temas altamente estresantes.

b) Viable en un contexto asistencial de gran demanda.

c) Contemplada como intervención de largo término, con continuidad temporal
prevista (no limitada a un determinado número de sesiones en pocas semanas y
un posterior abandono). Con un progresivo paso de un entrenamiento específico
a un apoyo más general. Aplicado como un elemento de apoyo, así como de
una experiencia grata de socialización.
d) Integrada y coordinada con el resto de las intervenciones del dispositivo,
optimizando los recursos utilizados.
e) Facilitador de la generalización.

Los objetivos establecidos en el programa pueden concretarse en los siguientes:

— Incrementar la competencia social.

— Mejorar las habilidades de resolución de problemas en el contexto interpersonal.
— Facilitar un contexto de resocialización y apoyo.

157
 El escaso número de investigaciones sobre EHS con pacientes esquizofrénicos
ambulatorios (Benton y Schroeder, 1990), aporta, en nuestra opinión, un mayor interés a
los datos obtenidos en la aplicación de este programa.

6.3.1. ¿Cómo se procedió?

A) ¿Quiénes se beneficiaron del programa?

El programa se realizó con doce sujetos, en grupos de seis, todos ellos pacientes
esquizofrénicos atendidos de forma ambulatoria en un Centro de Salud Mental de
Distrito. La edad media era de 31,8 años, con una desviación típica de 5,70 y un rango
de 23-43. Diez de ellos (83,3%) eran hombres y, sólo dos, mujeres (16,6%). El número
medio de años de evolución de la enfermedad era de 11,17, con una desviación típica de
5,81 y un rango de 3-24. La media de ingresos hospitalarios era de 2,58 (desviación
típica de 2,57 y un rango de 0-7). Todos los sujetos se encontraban bajo tratamiento con
neurolépticos.

B) ¿Cómo fueron evaluados?

De una parte se empleó el Test de Interacción Social Simulada –SSIT– (Curran y

Monti, 1982), con el que se evalúa la respuesta a ocho situaciones simuladas relativas a
desaprobación; asertividad; confrontación y expresión de enfado; contacto heterosexual;
calidez interpersonal; conflicto/rechazo de padres o familiares; pérdida interpersonal; y
recepción de cumplidos. Cada escena es descrita por un narrador, y se inicia a
continuación la interacción por parte de un/a confederado/a. Aunque en la versión
original se optó por una única secuencia de interacción, en nuestro caso cada escena se
prolonga ligeramente, manteniendo 2 o 3 interacciones. Dada la dificultad de estandarizar
la segunda réplica, optamos por mantener en ésta el mismo estilo de interacción que en la
primera, independientemente de la primera respuesta del sujeto. Cada escena es evaluada
en lo relativo a habilidad y ansiedad en una escala tipo Likert de 1 a 11, tanto por el/la
propio/a paciente como por dos jueces.
En el SSIT se opta por una evaluación molar, en contraposición a otros enfoques
más moleculares, sacrificando una cierta precisión y fiabilidad en aras de una mayor
validez de la medida. Diversos estudios confirman la fiabilidad interevaluadores y la
consistencia interna de las puntuaciones en ansiedad y habilidad (Curran, 1982; Mersch,
Breukers y Emmelkamp, 1992). Los datos provisionales sobre las características
psicométricas de nuestra adaptación del SSIT, obtenidos con una muestra de 44
pacientes, indican una satisfactoria fiabilidad interevaluadores para las medidas globales
de habilidad y ansiedad respectivamente (en ambas r = 0,95 y p < 0,001, donde r es la
correlación y p la probabilidad).
Por otra parte se emplearon escalas complementarias. Cinco escalas analógicas

158
visuales relativas a utilidad y satisfacción con las sesiones de EHS. Mediante una plantilla
que divide la línea en once segmentos se obtiene una puntuación de 0 a 10. Las cinco
escalas hacen relación a estimación sobre; utilidad de las sesiones de EHS; ayuda que
proporcionan; mejoría en HHSS; apoyo general encontrado; y tensión provocada por las
sesiones.

C) ¿Cómo se estructuró el programa de entrenamiento?

El programa realizado sigue las líneas básicas desarrolladas por Monti y cols. (1983),
si bien con importantes modificaciones introducidas para su adaptación a los pacientes
esquizofrénicos atendidos de modo ambulatorio en nuestra comunidad. Se trata pues de
una aplicación flexible (incluyendo otras áreas y métodos).
Consiste en un programa semiestructurado diseñado para entrenamiento en grupo.
Cada uno de los nueve módulos incluidos representa un tipo de habilidad y básicamente
vienen a ser los siguientes:

— Percepción y valoración de situaciones interpersonales: identificación de objetivos

y consecuencias a corto y largo plazo, para cada uno de los interlocutores.
— Conductas no-verbales.
— Iniciar conversaciones.
— Mantener conversaciones.
— Hacer y recibir cumplidos.
— Hacer críticas.
— Recibir críticas.
— Habilidades de escucha y niveles de intimidad.
— Asertividad en otros contextos.

La media de sesiones por área es de 3, si bien algunas de las áreas, especialmente las
relativas a asertividad y mantenimiento de conversación, fueron abordadas repetidamente
por la mayor frecuencia en que las situaciones aportadas por los sujetos guardaban
relación con estas áreas.
La ejecución del programa se realiza en sesiones semanales de hora y media de
duración, durante un período aproximado de un año (con interrupción en los meses de
verano). El número total de sesiones es de 36-40 aproximadamente.
El grupo es dirigido por un psicólogo y colaboran una trabajadora social y un auxiliar
psiquiátrico que actúan como interlocutores cómplices en las escenas de role-play.
El formato seguido en cada una de las áreas es el siguiente:

1. Revisión de tareas asignadas.

2. Introducción al área.

159
 Importancia y utilidad.
Puesta en común (opiniones, experiencias, dificultades) en torno al área de
trabajo.
Instrucción sobre aspectos relevantes del módulo.

3. Identificación de problemas en el área mediante role-play de escenas prototipo.

4. Entrenamiento en habilidades mediante instrucción, modelado, ensayos de
conducta, feedback, etc. El entrenamiento incluye aspectos cognitivos y
conductuales en todos los módulos.

Se añadió una revisión inicial de incidencias con vistas a detectar factores de estrés
que, además de proveer material para abordar en las sesiones (aumentando la validez del
entrenamiento), facilitaban información para la puesta en marcha de otras intervenciones
del equipo.

D) ¿Cómo se llevó a cabo el entrenamiento?

Siguiendo el procedimiento habitual de trabajo en el equipo, a aquellos pacientes

psicóticos en los que se detectaban dificultades en las relaciones interpersonales o
problemas de aislamiento se les proponía entrevistarse con el facultativo responsable de
programa de HHSS para valorar su posible inclusión en el programa. Se dieron criterios
generales para detección (Cristoff y Kelly, 1985).
En las entrevistas de valoración se realizaba una recogida de datos relativos a las
relaciones interpersonales actuales (frecuencia, dificultades, etc.) y a los cambios
experimentados en relación con el curso de la enfermedad, tomándose en cuenta la fase
de la enfermedad en que se encontraba y la evolución presentada. Por otra parte se
valoran aspectos como la motivación, adecuación a los criterios de selección y
dificultades prácticas para la asistencia.
Los criterios de selección fueron los siguientes:

1. Diagnóstico de psicosis, preferentemente esquizofrenia.

2. Presencia de déficit mantenidos en HHSS.

— Dificultad crónica en iniciar o mantener relaciones interpersonales.

— Experiencias de tensión, ansiedad o malestar en la interacción con otras
personas.

3. Los déficit no son consecuencia transitoria de un brote actual o reciente.

4. Capacidad para seguimiento de instrucciones generales y para establecer relación
de colaboración.
5. Tolerancia básica de la relación grupal.

160
 6. Motivación básica para mejorar las habilidades sociales.

Como criterios de exclusión se consideraron los siguientes:

1. Historia de agresiones serias.

2. Fase aguda o marcada sintomatología activa.
3. Evidencia de alcoholismo o toxicomanía.
4. Marcado deterioro cognoscitivo.
5. Problemas de conducta o psicopatología que por su intensidad interfieren en su
adaptación al grupo: hostilidad, desconfianza, inquietud, demanda de atención.

Los sujetos seleccionados fueron convocados a una primera sesión de grupo dividida
en dos partes.
En la primera parte se explicaron los objetivos y las características del grupo, según
adaptación del guión de Liberman (1989) realizado por nuestro propio equipo, ofreciendo
aclaraciones a cuantas preguntas quisiesen realizar. Se trata de disminuir la angustia,
favoreciendo un clima cordial, reforzante y empático, favorecedor de la autoestima.
Entre los contenidos se aborda lo siguiente:

— Las HHSS como aprendizaje.

— Ritmo marcado en el ámbito personal -con mínima presión-, abordándose temas
según necesidad y deseo personal (en ningún momento hay obligación alguna de
hablar sobre algo que no se desee abordar).
— Importancia de las HHSS para la disminución del estrés en las relaciones
interpersonales.
— Énfasis en la habilidad y en las posibles estrategias para mejorarla, no en la
“torpeza”.

En la segunda parte de la sesión se pasó a una evaluación más específica de las

HHSS: se aplicaron los cuestionarios de evaluación y, de forma individual, se realizó el
Test de Interacción Social Simulada. Para ello se contó con dos interlocutores cómplices
que alternaron los diversos roles a ejecutar. Al terminar cada situación la ejecución fue
evaluada por dos jueces –facultativo responsable del programa y el/la cómplice que no ha
intervenido en la escena– solicitándose con posterioridad al propio sujeto su
autoevaluación en cuanto a la habilidad y ansiedad relativa a la situación representada.
Finalizada la evaluación se acordaba por todo el grupo el día y hora de las sesiones.
Una vez finalizado el período de entrenamiento se valoró la opinión sobre el
entrenamiento mediante las escalas complementarias y, de modo individual, se evaluaron
las HHSS mediante el SSIT.
Posteriormente se llevaron a cabo comparaciones pre-post intervención para cada
una de las escenas de SSIT y para las puntuaciones totales, utilizando como estadístico la
Z de Wilcoxon. Se analizaron tanto las puntuaciones de autoevaluación como de

161
heteroevaluación.

6.3.2. ¿En qué medida resultó efectivo el programa?

Los resultados obtenidos inicialmente (en SSIT) muestran una puntuación media en
habilidad de 4,72 (heteroevaluación) y 5,79 (autoevaluación), mientras que en ansiedad
la puntuaciones medias respectivas son de 6,48 y 6,14. Según indican estas
puntuaciones, el grupo presenta una problemática de carácter moderado en ambas áreas.

a) Efectividad en Habilidad Social (SSIT): en heteroevaluación se obtienen

cambios significativos en 6 de las 8 escenas evaluadas (véase Cuadro 6.1), con un
incremento de la puntuación total (suma de los ocho ítems) de 37,75 a 48,42 (Z = 2,471,
p = 0,0135). En autoevaluación se obtiene igualmente un incremento en la puntuación
total, pasando de 46,33 a 57,67 (Z = 3,0594, p = 0,0022), si bien sólo cuatro de los ocho
ítems muestran cambios significativos.

CUADRO 6.1. Puntuación media en Habilidad (pre-post) en SSIT. N = 12.

b) Efectividad en Ansiedad (SSIT): encontramos una disminución significativa en la

puntuación total de heteroevaluación, con una reducción de 51,83 a 38 (Z = 2,9025, p =
0,0037), observándose una mejora en 7 de las 8 escenas (véase Cuadro 6.2). En lo
referente a autoevaluación se produce una mejora significativa en 6 de las escenas, con
una puntuación total que disminuye de 49,08 a 32,42 (Z = 2,7848, p = 0,0054).

CUADRO 6.2. Puntuación media en Ansiedad (pre-post) en SSIT. N = 12.

162
 c) Escalas complementarias: las puntuaciones medias en los cuatro primeros ítems
(véase Cuadro 6.3) muestran una valoración notablemente positiva del programa,
destacando el apoyo general recibido (8,33) y la utilidad (8,17). Los niveles de tensión
experimentados durante las sesiones se mantienen entre mínimos y moderados.

CUADRO 6.3. Puntuación media Escala de Satisfacción. N = 12.

Item Media Desviac.

Utilidad 8,17 2,08

Ayuda 7,67 2,23

Mejoría HHSS 7,5 2,02

Apoyo General 8,33 2,02

Tensión 3,92 3,06

En términos generales, los resultados de esta intervención viene a coincidir con los
obtenidos por otros autores (Wallace y cols. 1980; Bellack y cols. 1976, Hersen y
Bellack, 1976; Liberman y cols. 1984), en cuanto corrobora la eficacia del EHS para el
incremento de las habilidades interpersonales en pacientes esquizofrénicos. La notable
correlación encontrada entre HHSS y funcionamiento comunitario (Bellack, Morrison,
Wixted y Mueser, 1990, Halford y Hayes, 1995) confiere una especial relevancia al logro

163
de este incremento con vistas a la integración en la comunidad.
Por otra parte los resultados parecen mostrar que cambios significativos en las
habilidades de los/as pacientes pueden lograrse mediante programas de entrenamiento de
baja intensidad (1 y 1/2 horas semanales), pero extensivo (1 año aproximadamente),
distantes de las noventa horas en nueve semanas de Liberman y cols. (1986).

164
6.4. Balance final
En nuestra opinión, la aplicación extensiva es más ventajosa que la intensiva para
pacientes esquizofrénicos, ya que facilita una progresiva implicación de los/as pacientes,
al tiempo que es más viable en contextos asistenciales de alta demanda y limitados
recursos. No obstante, sería necesario un mayor número de investigaciones que
permitiesen identificar los niveles óptimos de intensidad y extensión para los diversos
sujetos o grupos (según niveles de funcionamiento cognitivo y funcional, fase y curso de
la enfermedad, régimen de tratamiento farmacológico, etc.), sobre todo teniendo en
cuenta que la provisión de tratamientos intensivos, si bien en algunos casos puede ser
más eficaz, de modo rutinario resulta prohibitivamente caro (Halford y Hayes, 1991) y
puede ser más estresante. Los limitados conocimientos acumulados hasta el presente no
permiten sino aproximaciones intuitivas en este punto.
La práctica desarrollada hasta el momento nos lleva a reflexionar sobre la
importancia de contextualizar el EHS, entre otras intervenciones psicosociales y, de
forma más general, en el conjunto de intervenciones clínicas y comunitarias. En este
sentido, consideramos de interés tomar como referencia la secuencia de intervenciones
referida en la Figura 6.1. En primer lugar la provisión del Programa Psicoeducativo para
Pacientes, simultáneo en lo posible, y en los casos pertinentes con Programas
Psicoeducativos Familiares. El conocimiento de aspectos básicos de la enfermedad, así
como de los modelos biopsicosociales y de las estrategias de intervención puede facilitar,
en un primer momento, la comprensión, aceptación y participación en las distintas
intervenciones propuestas (Corrigan, Liberman y Engel, 1990). En segundo lugar la
intervención se centraría propiamente en el EHS, con un programa estructurado en el
formato básico (Liberman y cols., 1985). Una vez finalizado este programa se pasaría a
una fase de entrenamiento en estrategias de resolución de problemas interpersonales,
focalizada en situaciones espontáneamente aportadas por los miembros del grupo a partir
de su experiencia cotidiana. Esta última fase podría desarrollarse por un período más
extenso de tiempo y con menor frecuencia (una sesión mensual aproximadamente),
constituyendo un contexto facilitador de apoyo emocional así como de mantenimiento de
las habilidades sociales. Con carácter simultáneo a esta última fase se desarrollaría un
programa de actividades prosociales y de ocio que facilite la práctica de las habilidades
entrenadas, al tiempo que favorezca el desarrollo de una red social de apoyo.

165
 Figura 6.1. Fases en la aplicación del programa de EHS.

Una especial relevancia debe concederse al mantenimiento de las habilidades

entrenadas, máxime en pacientes de largo término. En este sentido cabe pensar que, al
igual que los tratamientos farmacológicos con neurolépticos requieren un uso continuado
para mantener sus efectos terapéuticos y profilácticos, los tratamiento psicosociales
requieren una aplicación consistente y de largo término (Liberman y cols., 1986),
incluyendo sesiones de mantenimiento (Liberman, Kopelowicz y Young, 1994).
En un análisis más pormenorizado de los resultados encontramos dos áreas (escenas
2 y 4 del SSIT) en las que no se obtienen cambios significativos tras el EHS referente a
la heteroevaluación. En ambos casos se trata de áreas no entrenadas (relativas a
entrevistas de empleo y contacto heterosexual respectivamente) que se mantuvieron en
la evaluación por mantener la consistencia con el SSIT original, lo que en principio
vendría a confirmar una incidencia sólo sobre las áreas entrenadas.
En resumen, puede afirmarse que, a pesar de la baja intensidad del programa de
entrenamiento (una hora y media semanal), los resultados tienden a confirmar su utilidad,
por cuanto permite un incremento de la competencia para afrontamiento de situaciones
interpersonales; la provisión de apoyo en momentos de estrés; y la facilitación de un
contexto de interacción social, en algunos casos el único contexto de interacción a
excepción del núcleo familiar.
La fácil integración de este tipo de intervenciones en el conjunto de actividades
asistenciales, junto con los satisfactorios resultados obtenidos, viene a confirmar la
viabilidad, pertinencia y utilidad del EHS en pacientes esquizofrénicos dentro del

166
contexto asistencial de un Centro de Salud Mental de Distrito. La importancia de esta
intervención es mayor si se tiene en cuenta el impacto que presumiblemente ejerce en el
curso clínico, más allá de la mejora en las propias HHSS (Liberman y cols., 1986).
No obstante, se hace preciso señalar la necesidad de nuevos estudios que confirmen
estos resultados, particularmente al considerar algunas de las limitaciones del presente
trabajo. En este sentido cabría destacar la conveniencia de incluir los siguientes aspectos:
mayor número de sujetos, muestra representativa del conjunto de pacientes
esquizofrénicos, representación adecuada de mujeres, evaluadores no implicados en el
propio entrenamiento, grupos de control, evaluación multidimensional de las habilidades
sociales, inclusión de medidas validadas del funcionamiento social.
Se precisa, así mismo, de mayores conocimientos sobre los factores que, en la
aplicación de los programas de EHS, son más necesarios y relevantes para producir
cambios significativos en el propio funcionamiento comunitario de los pacientes
esquizofrénicos (Hayes, Halford y Varghese, 1995).

Nota
1 Expresamos nuestro agradecimiento a doña Casilda Gallego Bernardo, Trabajadora
Social, y a don Manuel López Robledillo, Auxiliar Administrativo, por su inapreciable
colaboración en la aplicación de este programa.

167
 CAPÍTULO 7

EL ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES
SOCIALES. UN INSTRUMENTO PARA LA
INTEGRACIÓN SOCIAL DE LAS PERSONAS
CIEGAS Y DEFICIENTES VISUALES

Silvia Medina Anzano

José M.a León Rubio

168
7.1. Introducción
Desde la publicación en 1933 del libro de Cutsforth, The blind in school and
society, cada vez son más los estudios que abordan, con mayor o menor rigor científico,
los problemas sociales que afectan de forma específica a las personas con ceguera y
deficiencias visuales.
En esta área la investigación se ha orientado a la prevención de los desajustes
sociales y emocionales que pueden padecer estas personas, así como a la evitación de la
marginación social que sufren y a la facilitación de su integración social. Por lo general, la
estrategia desarrollada para el logro de estos objetivos ha consistido en establecer un
estatus de relaciones igualitarias entre los sujetos discapacitados y no-discapacitados, bien
modificando las actitudes y comportamientos de estos últimos (véase, por ejemplo,
Verdugo et al., 1994), bien mejorando las habilidades interpersonales de los primeros
(véase, por ejemplo, Medina y León, 1995), tema éste objeto de análisis en el presente
capítulo y cuya relevancia ha sido destacada por Gresham (1981, p. 140):

El hecho de que los niños con handicaps interactúen menos y sean

poco aceptados por sus pares sin handicaps sugiere la necesidad de que estos
niños especiales sean entrenados en habilidades sociales para incrementar sus
interacciones positivas, hacer decrecer sus interacciones sociales negativas y
mejorar su aceptación social por parte de los pares sin deficiencias. Que los
niños con deficiencias acudan a clases regulares sin proveerlos de habilidades
sociales que son críticas para poder ser aceptados por sus pares, puede dar
como resultado un incremento del aislamiento social por encontrarse en un
medio restrictivo.

Por tanto, en el presente capítulo vamos a tratar de delimitar la forma de evaluar las
deficiencias específicas de los ciegos y deficientes visuales en habilidades sociales
(HHSS), así como las principales características metodológicas que deben reunir los
entrenamientos diseñados para paliar tales deficiencias. Todo ello con la esperanza de
que los profesionales que desempeñan su labor en este ámbito puedan utilizar estos
procedimientos para la integración social de las personas ciegas y deficientes visuales.

169
7.2. Habilidades sociales en ciegos y deficientes visuales
Las distintas investigaciones realizadas sobre HHSS y ceguera coinciden al subrayar
la notable dificultad que las personas ciegas y deficientes visuales experimentan para
aprender un repertorio adecuado de habilidades interpersonales, dada su incapacidad de
utilizar algunas de las claves del aprendizaje social entre videntes, como por ejemplo el
feedback interpersonal de tipo gestual, útil para la complementariedad entre las acciones
de los interlocutores, y el modelado visual, tan utilizado en los entrenamientos en
habilidades sociales (EHS) (ver al respecto las revisiones de Van Hasselt, 1983; Quintana
y Gil, 1984; Brown, Dignan y Erin, 1991).
Además, éstos tienen pocos y deficitarios contactos sociales y, por tanto, pocas
oportunidades de adquirir, mantener o practicar su repertorio de habilidades
interpersonales. Lo que puede ser explicado tanto por las actitudes negativas que aún
mantiene la sociedad hacia ellos como por la actitud protectora de los padres, familiares y
amigos, quienes suelen reforzarles por la consecución de pequeños logros, fomentando
así un estilo pasivo de respuesta (Medina, 1996); tratándolos como personas
dependientes e indefensas evitan que adquieran control sobre su medio y un repertorio
adecuado de habilidades asertivas, al tiempo que facilitan la aparición de la ansiedad
social que inhibe la aparición de aquellas habilidades interpersonales que poseen (Harrell
y Straus, 1986).
Las restricciones funcionales inherentes a la ceguera son un impedimento más para
la consecución de unas satisfactorias relaciones interpersonales, así su limitada movilidad
les dificulta el participar en actividades realizadas con frecuencia por los videntes. Esto es
de particular importancia durante la infancia, cuando la mayor parte de los juegos que
resultan divertidos para los videntes no lo son para ellos, pues, al confiar sólo en la
discriminación de voces y localización de sonidos como fuente de información básica, no
se desenvuelven bien en diversiones tan clásicas como esconderse, correr, ir en bicicleta,
etc.
Después de lo expuesto, la única conclusión posible es considerar los EHS como una
herramienta útil para el logro de la integración social de los invidentes. El aumento de las
competencias psicosociales contribuye a elevar la autoestima y la autoconfianza, facilita
el manejo de situaciones sociales conflictivas y previene el desajuste y el aislamiento
social.
Pese a la importancia y auge que en los últimos años ha cobrado el tema de las
HHSS, los estudios con personas ciegas y deficientes visuales son escasos, más aún en
nuestro país donde sólo registramos los trabajos de Quintana y Gil (1984), y Quintana,
Gil y Clemente (1984).
Los factores responsables del escaso desarrollo de esta área son, en nuestra opinión,
los siguientes:

a) La dificultad existente para seleccionar los aspectos de la conducta más

representativos de la adaptación social del sujeto.

170
 b) La variabilidad de las expectativas culturales que poseen las familias de ciegos y
deficientes visuales respecto a la importancia del ajuste social de estos
individuos.
c) La complejidad de establecer relaciones causales entre el EHS y el resultado final
de la adaptación social.
d) La ambigüedad al elegir los objetivos de comportamiento de la intervención, pues
el ajuste social depende en muchos casos de criterios contextúales.
e) La falta de sensibilidad por parte de las redes sociales de los invidentes respecto a
la importancia del aprendizaje de HHSS, en comparación con la concedida al
desarrollo de otras destrezas.
f) Los problemas organizativos para implantar programas efectivos de HHSS dentro
del ámbito escolar y laboral, donde se priorizan otro tipo de actividades.

Pese a ello, los estudios realizados nos permite concluir lo siguiente:

1. Que las personas ciegas y con deficiencias visuales presentan, al margen de las
actitudes negativas de los videntes hacia ellos, problemas en su funcionamiento
social. Se hace necesario para lograr un tratamiento eficaz de tales problemas
realizar una evaluación más detallada de la habitual sobre la competencia social
de estos sujetos.
2. Que es necesario implicar a la red social de estos individuos en los programas de
EHS para así mejorar sus condiciones de vida, pues, parafraseando a Helen
Keller, la ceguera no es la carga más dura de sostener, sino las actitudes de los
videntes hacia los ciegos.
3. Que en el futuro los programas de EHS para este tipo de población deberían
desarrollarse en el ámbito escolar y laboral, con el fin de que los cambios
obtenidos sean más efectivos a largo plazo y más relevantes.
4. Que es necesario prestar más atención a las poblaciones infantiles, ya que la
evidencia disponible, basada en estudios longitudinales y seguimientos largos,
indica que existe una estrecha relación entre el nivel de funcionamiento social de
los niños ciegos y su adaptación a largo plazo.

En resumen, las perspectivas futuras en esta área podrían ser las siguientes:
desarrollar evaluaciones más detalladas de la competencia social de estos sujetos, diseñar
programas de entrenamiento que impliquen a sus redes sociales y que puedan llevarse a
cabo en contextos naturales, y aplicar estos procedimientos a poblaciones infantiles.

171
7.3. Evaluación y deficiencias específicas de los
invidentes en habilidades sociales
Para determinar las deficiencias específicas que presentan los invidentes en HHSS,
podemos utilizar tres fuentes:

a) Los estudios que con este fin comparan muestras de invidentes y videntes.
b) Los trabajos que pretenden desarrollar instrumentos de evaluación adecuados a
este tipo de sujetos.
c) Los programas que tienen por objetivo corregir las deficiencias que éstos
presenten en sus repertorios de conducta interpersonal.

Hasta comienzos de los ochenta, los estudios de comparación de invidentes con

videntes, al ocuparse de poblaciones infantiles, utilizaban como instrumento la Escala de
Madurez Social de Vineland (Mckay, 1936; Bradway, 1937; Maxfield y Fjeld, 1942;
Mcguiness, 1970). Comparando las puntuaciones obtenidas por invidentes con los
valores normativos de niños videntes, se pudo establecer que los primeros exhiben un
grado menor de madurez social que los videntes. Sin embargo, dicho nivel era mejorable
mediante una escolarización adecuada, pues los niños invidentes integrados en escuelas
ordinarias lograban mejores puntuaciones que aquellos otros de escuelas especiales.
Sin duda alguna, estos estudios pioneros fueron importantes para tomar conciencia
de la necesidad de desarrollar programas de EHS que tuvieran por objetivo las áreas de
comportamiento social en las que este tipo de población presentaba un grado mayor de
inmadurez. Sin embargo, lo molar de la medida empleada, no permitía traducir los déficit
detectados en objetivos concretos de intervención.
Se imponía pues, desarrollar otros procedimientos de evaluación que facilitaran esta
tarea, empleándose de forma fundamental la metodología observational.
Por lo general, los estudios de carácter observational han consistido en la elaboración
de pruebas de role-play siguiendo el Modelo Conductual Analítico de Goldfried y
D’Zurilla (1969), lo que exige desarrollar las siguientes fases:

— Análisis de situaciones sociales relevantes.

— Enumeración de las posible respuestas ante dichas situaciones.
— Evaluación de la adecuación social de tales respuestas.

Los resultados obtenidos en los estudios que emplean esta metodología (véase en las
referencias bibliográficas los trabajos dirigidos por Van Hasselt) permiten establecer las
siguientes conclusiones respecto a los déficit en HHSS de los invidentes:

1. Las diferencias más importantes entre sujetos invidentes y videntes se hallan en

los componentes paralingüísticos y no verbales de la comunicación. En el sentido
de que las personas ciegas presentan una menor expresión facial, gestual y

172
 postural, mayor latencia y duración de las respuestas verbales, perturbaciones del
habla, así como una entonación más alta y un tono de voz hostil, todo lo cual
puede producir en el interlocutor reacciones de evitación.
2. Los componentes moleculares de las HHSS son, en la mayoría de las ocasiones,
el punto de referencia de estos estudios. Ello no ha permitido vincular la
evaluación de los déficit en HHSS con el diseño de programas de intervención,
ya que este tipo de estrategia obvia que el concepto de HHSS es también
sinónimo de eficacia interpersonal; es decir, complementariedad e
interdependencia respecto a un interlocutor, o lo que es lo mismo, que las
respuestas hábiles tienen lugar en conjunción con las de la otra persona en un
contexto de interacción. Por tanto, en el futuro será necesario considerar en la
evaluación las secuencias de interacción y no sólo el comportamiento aislado de
un sujeto.
3. La validez externa es uno de los principales problemas con el que tropiezan la
mayoría de los estudios realizados, ya que éstos suelen emplear situaciones
artificiales y muestran sesgos en la selección de los sujetos (muestras accidentales
u obtenidas en escuelas con régimen de internado).

A todo ello habría que añadir la escasa atención que se le ha prestado a los procesos
cognoscitivos, pese al importante papel que juegan éstos en los EHS (Argyle y Kendon,
1967; Trower, 1982; Me Fall, 1982; Bandura, 1987). Aún más, gran parte del
comportamiento hábil está conformado por capacidades de carácter cognitivo, como
darse instrucciones para regular el propio comportamiento, recompensarse a sí mismo,
ponerse en el lugar del otro, prever consecuencias, etc. Por tanto, estos procesos y
habilidades también deben formar parte de cualquier sistema de evaluación. Los escasos
estudios desarrollados al respecto ponen de manifiesto que los niños ciegos son capaces
de diferenciar cuándo una conducta de interacción es normal, distante o antisocial, así
mismo evidencian que la percepción de roles, la traducción de reglas y la planificación de
la propia acción son procesos que guían la secuencia de la comunicación en estos sujetos
(Czrwinsky y Tait, 1981, y Fewell y Rich, 1987).
Resumiendo, uno de los principales problemas que presentan los invidentes para el
desarrollo de un comportamiento hábil es su carencia de una expresividad corporal que
facilite al interlocutor retroalimentación sobre la influencia de su mensaje en el receptor,
lo que dificulta mantener relaciones con los otros. A ello habría que añadir el importante
papel del lenguaje no verbal, así éste puede reemplazar a las palabras, repetir lo que se
está diciendo, enfatizar un mensaje verbal, contradecir a éste, etc. Además, para
transmitir un mensaje de forma hábil, las señales no verbales tienen que ser coherentes
con el contenido verbal del mismo. Por tanto, está justificado que dicha categoría de
comportamiento ocupe un lugar destacado en los programas de EHS destinados a esta
población.
En este sentido, un cuerpo importante de trabajos ha tratado de instaurar en
invidentes distintos componentes moleculares de las HHSS de carácter no verbal. Valgan

173
como ejemplo las siguientes citas: Toonen y Wilson (1969), Apple (1973), Hollyday y
Evans (1974), Webb (1974), Sanders y Goldberg (1977), Bonfanti (1979), Farkas et al.
(1981), Van Hasselt, Simon y Mastantuono (1982), Marshall y Peck (1986), Raver
(1987).
El entrenamiento asertivo ocupa también un lugar prominente en la literatura sobre
HHSS y ceguera, por ejemplo Everhart, Luzader y Tullos (1980) desarrollaron, sobre la
base del perfil de personalidad que presentaron cinco ciegos totales congénitos, un
programa de entrenamiento asertivo dirigido a reducir la introversión, la pasividad y la
dependencia, así como a mejorar el autoconcepto. Por su parte, Davison y Mckay
(1980), con el fin de incrementar la competencia y seguridad de los deficientes visuales
en sus interacciones con videntes, desarrollaron un procedimiento de entrenamiento
grupal centrado en el desarrollo de habilidades de negociación. Van Hasselt et al. (1983)
se ocupó de los componentes no verbales de la conducta asertiva, en un estudio realizado
con cuatro mujeres adolescentes ciegas totales, que fueron entrenadas mediante
modelado, instrucciones directas, ensayo de conducta y retroalimentación de la
ejecución, además de contar con la ayuda de un manual guía del entrenamiento, que fue
aplicado de forma secuencial y acumulativa de tal forma que, durante la primera semana,
éste estuvo centrado en mejorar la postura; durante la segunda se enfocó al control de la
dirección de la mirada; durante la tercera se trató de mejorar el tono hostil de la voz, al
tiempo que se mantenía bajo control las conductas ya adquiridas; y durante la última
trataron de incrementar el número de solicitudes de cambio de comportamiento. Se
empleó un diseño experimental de “línea base múltiple” entre conductas y, el análisis
visual de la gráfica propia de éste, indicó que las cuatro mujeres mejoraron de forma
sustancial en todas las conductas entrenadas y que las mejoras obtenidas se generalizaron
a otras situaciones no incluidas en el entrenamiento.
Los estudios citados han sido en ocasiones criticados por lo molecular de las
conductas que pretendían instaurar (véase al respecto, Gil, León y Jarana, 1995). Es
muy posible que tales críticas sean ciertas, pero también es verdad que el aprendizaje es
complejo y acumulativo y se requieren patrones básicos de conducta que sirven de clave
para la instauración de otros más complejos. Por tanto, si no se tiene en cuenta el fin
social último de los procedimientos de EHS, perdemos la perspectiva general desde la
cual criticar de forma más ajustada trabajos como los anteriores, que se ocupan de
aspectos moleculares del comportamiento hábil. Problema éste que es superado en
aquellos estudios sobre programas de aprendizaje de repertorios que abarcan un amplio
espectro de comportamientos; es el caso de los estudios de Lambert et al. (1980) sobre
autonomía personal de invidentes y el de Stewart et al. (1985) sobre el ajuste de
adolescentes ciegos a su comunidad. Aquí nos ocuparemos de este último, dado que el
primero ha sido revisado por Quintana y Gil (1984). Stewart y colaboradores diseñaron
un programa de amplio espectro, con los siguientes objetivos:

— Determinar qué HHSS necesitaban adquirir.

— Mejorar la capacidad de los sujetos en las áreas requeridas.

174
 — Comunicar los resultados a las familias y profesores.
— Ofrecer a éstos recomendaciones acerca de estrategias que permitiesen el
mantenimiento de los logros adquiridos.

El programa incluía el entrenamiento de las siguientes áreas: orientación y movilidad,

habilidades para la vida cotidiana, preparación de alimentos y HHSS.
Fue necesario individualizar el programa, dado que la evaluación inicial de los
sujetos reveló la existencia de una gran variabilidad entre ellos. Además, al incluir éste la
experiencia de convivir en un apartamento durante tres días, se intentó determinar hasta
cierto punto la compatibilidad entre alumnos, en un esfuerzo por sacar el máximo partido
de esta experiencia destinada a hacer amistades. Así mismo, se tuvieron en cuenta otras
consideraciones adicionales, como el grado académico alcanzado, la capacidad intelectual
y el nivel de independencia. Ocho de los diez participantes se consideraron bien
emparejados, teniendo en cuenta los factores antes mencionados, y dos no, debido a las
dimensiones limitadas de la muestra.
Según un cuestionario rellenado por los padres sobre su grado de satisfacción con el
programa, la mejoría de los sujetos en todas las áreas fue notable; observaron los padres
que su confianza en la independencia del hijo había mejorado mucho, así como el deseo
de éste de hacer tareas de forma independiente. Opiniones éstas que también compartían
los profesores y los propios alumnos del programa.
Hay que reconocer que este programa es relevante desde un punto de vista social,
sin embargo es obvio también que presenta muchas limitaciones, pues no aporta datos
acerca del mantenimiento y generalización de las conductas adquiridas. Además, la
evaluación de los resultados se apoya en juicios globales acerca de los logros
conseguidos, por lo que no es posible extraer conclusiones extensibles a otros casos.
Resumiendo, los estudios sobre el EHS con invidentes ponen en evidencia que uno
de los principales déficit de éstos está relacionado con la comunicación no verbal, pues,
ya sea adoptando la forma de entrenamientos específicos o de programas de amplio
espectro, tanto por las técnicas empleadas como por los objetivos de los mismos, los
componentes moleculares de carácter no verbal de las HHSS han sido los principales
protagonistas de estos entrenamientos.
Otro área de interés para los investigadores ha sido la relacionada con los repertorios
de comportamiento asociados a la actividad productiva. La mayoría de las personas
ciegas poseen habilidades para desarrollar de forma competitiva un trabajo, sin embargo,
suelen carecer de HHSS para encontrarlo. Para remediar esta situación se han
desarrollado distintos programas, entre los que cabe citar el de Dickson (1979), en el que
se logró mejorar de forma significativa aspectos tales como determinar las preferencias
laborales, preparar currículo rellenar formularios de empleo y compartir experiencias de
búsqueda de empleo. En esta misma dirección, destacan los trabajos de Trent (1987) y
Howze (1987), centrados en mejorar el comportamiento de los invidentes durante las
entrevistas de empleo. Nos detendremos en el estudio de Howze por ser paradigmático
de éste tipo de trabajos. En este caso fue utilizado un diseño experimental de “línea base

175
múltiple” entre conductas para instaurar en cuatro adolescentes institucionalizados en una
escuela para ciegos los siguientes comportamientos:

1. Realizar afirmaciones personales y relativas al puesto de trabajo. Éstas fueron

definidas como formular en primera persona cualquier declaración positiva que
diese información sobre destrezas relacionadas con la profesión, actividades
diarias, aficiones e intereses.
2. Solicitar en forma de interrogación información adicional o la clarificación de las
preguntas del entrevistador.

Los resultados mostraron que el entrenamiento fue eficaz, manteniéndose los

cambios logrados tres semanas después de haber finalizado éste, lo que se comprobó
mediante entrevistas de trabajo no estructuradas, conducidas por un director de personal.
Los invidentes no son los únicos que presentan déficit en HHSS o desajustes de
carácter social, ya apuntamos antes que el nacimiento de un niño ciego puede suponer un
evento estresante para las familias, todavía más cuando muchos de estos niños presentan
otras deficiencias añadidas. Por ello sería interesante desarrollar programas útiles para la
prevención de los problemas sociales y emocionales que presentan las familias de niños
ciegos. Con este objetivo, Klein et al. (1988) implantaron un programa experimental de
intervención psicoeducativa que pretendía lo siguiente:

— Desarrollar de forma adecuada las destrezas parentales.

— Reducir el dolor psicológico y mejorar la calidad familiar de estos niños e
incrementar la responsabilidad social de los mismos.
— Obtener datos cuantificables que permitieran evaluar el progreso de los
participantes.

Este programa se desarrolló con familias nucleares y con padres divorciados, cuyos
hijos tenían edades inferiores a tres años. Según valoraciones de los autores, dado que no
aportan datos, este proyecto experimental apunta hacia la efectividad del programa para
prevenir posibles desajustes sociales y emocionales, aunque lo que parecen afirmar con
más precisión es su utilidad para disminuir la ansiedad y mejorar la adaptación familiar.
Por su parte, Moore, Van Hasselt y Hersen (1990), tras comprobar que existen
patrones perjudiciales en la comunicación familiar que afectan a la adaptación social de
los niños, implantaron un programa de intervención con dos objetivos: mejorar la
comunicación familiar y superar las dificultades interpersonales de niños deficientes
visuales con retraso mental medio. Los autores indicaron que dicho programa fue
efectivo.
En la misma dirección, Workman (1986) logró incrementar las interacciones de niños
ciegos y videntes mediante la instigación de sus profesores, demostrando así el
importante papel que juegan los agentes de socialización para que el niño ciego supere
sus limitaciones y el vidente acepte a los que son distintos a él.

176
 Es obvio que esta última línea de investigación abre nuevas posibilidades a los EHS
y se muestra como una de las áreas más esperanzadoras para la consideración de estos
procedimientos como una estrategia fundamental para la prevención de desajustes
sociales y la promoción de la salud (León y Medina, 1994), al tiempo que pone en
evidencia que para considerar efectivos dichos procedimientos no basta con que sean
eficaces, sino que, además, deben contribuir a que los invidentes se integren en su
entorno social.
Por último, cabe resaltar que la mayoría de los estudios analizados presentan
deficiencias metodológicas que merecen ser comentadas aparte, dada la importancia de la
metodología para la discusión de la eficacia de los programas de EHS. Por ello, en el
siguiente apartado, vamos a tratar asuntos tales como el rigor metodológico de estas
investigaciones, las estrategias que se han mostrado más útiles para lograr éste, si los
programas de entrenamiento contemplan la participación de personas relevantes del
medio social de los invidentes, y el desarrollo de estrategias que permitan la
generalización de los resultados obtenidos.

177
7.4. Aspectos metodológicos de los EHS diseñados para
invidentes
Esta cuestión se reduce a lo siguiente:

— Si los diseños y controles experimentales empleados nos permiten asegurar que

los efectos producidos por el entrenamiento son ocasionados por éste y no por
otras variables.
— Si los resultados alcanzados se mantienen después del entrenamiento, si éstos son
extensibles a otras muestras distintas a las empleadas y si los cambios logrados
son relevantes desde un punto de vista social.

Para facilitar al lector el seguimiento de nuestros comentarios, hemos vaciado la

información más relevante en dos cuadros, según el tipo de diseño empleado1. El
siguiente cuadro (Cuadro 7.1) recoge los estudios que han empleado diseños tradicionales
de grupo, y a continuación serán analizados aquellos que han utilizado diseños
experimentales de caso único (véase Cuadro 7.2).
Como se puede comprobar en el Cuadro 7.1 anterior, la mayoría de las
investigaciones realizadas son de carácter pre-experimental, adoptando en todos los casos
la forma de diseño de grupo único con medida pre y postratamiento, excepto en dos de
ellas en las que la medida de la variable dependiente sólo se realizó después del
tratamiento.
En el primer caso, se cumple uno de los requisitos mínimos exigidos a la
investigación experimental, es decir, la posibilidad de establecer una comparación formal
entre dos observaciones (una antes y otra después del tratamiento) y atribuir las
diferencias que se hallen entre ambas al efecto del tratamiento. Sin embargo, en este tipo
de investigaciones es muy corriente que los resultados estén contaminados por el efecto
de una serie de variables no controladas, entre ellas la historia, la maduración, el efecto
de la medida pretratamiento, la instrumentación y la regresión estadística. De éstas, las
variables que más parecen contaminar los efectos de la variable independiente son la
selección diferencial de los sujetos y la interacción entre ésta y la maduración; por
ejemplo, en estos estudios se han seleccionado sujetos con distintos tipos de ceguera y
edad de adquisición de la misma y con un amplio rango de edad (Webb, 1974; Everhart,
Luzader y Tullos, 1980; Stewart et al., 1985; Balcazar, Fawcett y Seekins, 1991),
factores éstos que interaccionan con procesos tales como el aprendizaje o la fatiga para
producir resultados diferenciales. Por tanto, los resultados que se obtienen mediante este
tipo de diseño son bastante débiles, por lo que no permiten formular conclusiones
definitivas. De hecho, como han señalado Campbell y Stanley (1966), este tipo de diseño
sólo debería utilizarse en aquellos casos en que no haya otro recurso, lo que suele ser
frecuente en este campo, ya sea por la dificultad de formar grupos equiparables y con un
número suficiente de sujetos, o porque la complejidad de los comportamientos abordados

178
elevaría el costo de los diseños de caso único, como es el caso de los programas de
amplio espectro citados.

CUADRO 7.1. Diseños de grupo.

179
180
 Los estudios que sólo toman una medida postratamiento (muy característicos en las
primeras etapas del desarrollo de una línea de investigación) imposibilitan el
establecimiento una relación de causalidad entre el factor manipulado y las medidas del
fenómeno conductual estudiado. En primer lugar porque no es posible comparar los
resultados obtenidos por los sujetos en la variable dependiente con ningún otro conjunto
de valores. En segundo lugar porque las medidas obtenidas pueden reflejar no sólo la
aplicación del tratamiento, sino también la especial composición del grupo, una
predisposición de los sujetos a reaccionar ante este tipo de tratamiento o la especial
atención que personas ajenas al programa prestan a los comportamientos entrenados, lo
que muy bien pudo ocurrir en los trabajos de Apple (1973) y Holliday y Evans (1974).
Por tanto, en ningún caso se tendría una evidencia objetiva de que la acción del
tratamiento pueda traducirse en los resultados obtenidos. Por consiguiente, los resultados
hallados mediante este diseño son hipotéticos.
Respecto a las investigaciones de carácter experimental, tres de ellas emplean un
diseño de grupos aleatorios con medida pre y postratamiento (Bonfanti, 1979; Ruben,
1983; Sacks y Gaylord, 1989). En todos estos casos los grupos son tan pequeños que la
probabilidad de equivalencia inicial es muy baja, por lo que se falta así a uno de los
fundamentos básicos de estos diseños y, por ello, hemos de ser cautelosos al interpretar
los resultados obtenidos en tales estudios.
Las razones que pueden esgrimirse para explicar esta falta de investigaciones
controladas son las siguientes:

1. En el campo de la ceguera es muy difícil obtener muestras amplias y bien

emparejadas, ya que su incidencia es escasa y su etiología y grado muy diversos.
2. Los problemas éticos que supone el privar de tratamiento al grupo control.

A lo expuesto habría que añadir el problema de la significación de los resultados; en

la investigación de comparación de grupos, un tratamiento se revela como efectivo o más
eficaz que otro si produce mayores efectos, pero la significación estadística no es
sinónimo de relevancia social. Este problema no parece afectar a los estudios analizados,
ya que se entrenaron déficit de comportamiento bien identificados y su impacto en el
medio social del sujeto, salvo en el estudio de Holliday y Evans (1974) en el que se
entrenó un componente específico de otras habilidades molares, y el estudio de Webb
(1974), en el que los sujetos aprendieron determinadas expresiones faciales, pero no se
comprobó si este aprendizaje supuso un cambio importante en la interacción de estos
sujetos con videntes.
Por otra parte, las puntuaciones obtenidas dentro de un tratamiento tienen con
frecuencia grandes variaciones: por ejemplo, algunos sujetos mejoran, otros no
manifiestan cambios y algunos incluso empeoran. Dado que estas diferencias se
examinan muy pocas veces, se enmascaran datos importantes relacionados con
diferencias individuales que podrían ser examinadas mediante diseños de caso único que,

181
según Van Hasselt y Hersen (1981), son la mejor alternativa a los diseños de
comparación de grupos en esta área de investigación.
Los diseños experimentales de caso único se caracterizan por varios principios
básicos. En primer lugar, cada sujeto sirve de control para sí mismo, lo que elimina el
dilema ético de ofrecer a otros sujetos un tratamiento menos efectivo o ningún
tratamiento. En segundo lugar, la conducta del sujeto se mide varias veces a lo largo del
tiempo, se especifican con claridad todas las conductas-meta, y se definen con precisión
los procedimientos de medición. Tercero, en contraste con los análisis estadísticos
propios de la investigación de comparación de grupos, los resultados en estos diseños se
representan de forma gráfica y se analizan de forma visual, por lo que es más fácil
determinar la significación de los resultados.
A continuación resumimos aquellos estudios que emplean alguna modalidad de
diseño experimental de caso único y que no han sido objeto de análisis en ningún estudio
previo (Cuadro 7.2).
El más básico de estos diseños es el A-B, es decir, aquel que incluye dos fases: una
de referencia o Línea Base y otra en la que se aplica el tratamiento. Este tipo de diseño
tiene una ventaja sobre la mera descripción de procedimientos y resultados de las
historias clínicas o de los estudios de caso como el de Toonen y Wilson (1969). En la
estrategia A-B, las conductas-meta son medidas, y se pueden evaluar los cambios antes-
después, pero es imposible asegurar que los cambios se relacionan con el tratamiento o
están influidos por alguna otra variable externa.
Sanders y Goldberg (1977) examinaron mediante un diseño A-B los efectos de la
retroalimentación verbal y el refuerzo negativo sobre el índice de contacto ocular de un
varón con ceguera casi total y retraso mental. Durante la fase de Línea Base (A), el
índice de contactos oculares fue observado en las horas del almuerzo y de los descansos
del trabajo. En la fase de tratamiento (B), el hombre recibió puntos dependiendo de que
hiciera contacto ocular con el experimentador, que se sentaba frente a él y reaccionaba a
su actuación. Cuando acumuló suficientes puntos, se permitió al sujeto que se quedase
sin descanso de la tarde, lo que era aversivo para él. El sujeto empezó a incrementar de
forma sistemática su contacto ocular, que era del 30% durante la fase de Línea Base,
hasta alcanzar el 80%. Pese al éxito aparente de esta intervención, el diseño empleado no
permite establecer conclusiones inequívocas sobre los efectos de las variables de
tratamiento. La mejora en la conducta-meta podía haber sido resultado de cambios
incontrolados que ocurrieran de forma simultánea al tratamiento; por ejemplo, mayor
atención de los compañeros y del personal durante el tratamiento, o menor ansiedad en la
situación experimental. Este estudio presenta otro problema, bastante común en los
diseños experimentales de caso único: no se determinó la fiabilidad de las observaciones,
defecto grave si tenemos en cuenta, junto con Kazdin (1977), que sin una fiabilidad
demostrada los datos carecen del fundamento necesario para establecer la validez interna
del experimento.

CUADRO 7.2. Diseños experimentales de caso único.

182
183
 Un diseño experimental de caso único que presenta menos problemas metodológicos
que el anterior es el de “línea base múltiple”, que como se puede comprobar en el cuadro
anterior es el más utilizado. Este diseño puede evaluar los efectos del tratamiento
aplicado de forma sucesiva, por un lado, a distintas conductas deseadas, por otro lado
una misma conducta en distintos sujetos, y también a un mismo comportamiento en
diferentes situaciones.
En los trabajos aquí expuestos se ha evaluado el efecto del tratamiento aplicado de
forma sucesiva a distintas conductas deseadas. Se presupone que éstas son
independientes entre sí, esto es, que los cambios en una de ellas no afectan a los de otra.
La forma de proceder es, en primer lugar, establecer las líneas bases de cada conducta de
manera simultánea, a continuación aplicar de forma secuencial el tratamiento a cada
conducta. Cuando la primera conducta alcanza un criterio preestablecido, se sigue
aplicando el tratamiento de manera sucesiva y acumulativa a las demás conductas. Si el
tratamiento es eficaz y las líneas bases independientes, cada conducta cambia sólo si se
aplica el tratamiento. Por el contrario, si los cambios se dan de forma concurrente, es
imposible establecer la independencia de las conductas, y el experimentador no puede
obtener conclusiones sobre los efectos del tratamiento. Los informes examinados por
nosotros mostraron que las conductas eran independientes entre sí y que el tratamiento
ejerció su efecto sobre cada una de ellas. Por tanto, podemos afirmar que estos diseños
demuestran con claridad que el EHS es eficaz para instaurar los repertorios de conducta
reseñados en el cuadro anterior.
En ocasiones, los investigadores desean el mismo objetivo conductual para distintos
sujetos, en estos casos el diseño de Línea Base Múltiple evalúa la aplicación secuencial
del tratamiento a distintos sujetos. Si cada uno de éstos manifiesta el comportamiento
meta cuando y sólo cuando se le aplica el tratamiento, decimos que éste es eficaz. Los
estudios de Marshall y Peck (1986) y Raver (1987) aplicaron con éxito este diseño.
No hemos hallado ningún estudio que emplee el último de los diseños apuntados
(evaluar los efectos del tratamiento aplicado de forma sucesiva a un mismo
comportamiento en diferentes situaciones). Diseño que a priori se nos presenta como una
alternativa potencial para facilitar la generalización de los aprendizajes a distintos
contextos, problema éste del que nos ocupamos a continuación.
Como indican Goldstein y Kanfer (1981), las estrategias que suelen emplearse para
lograr este objetivo consisten, primeramente en introducir en el entrenamiento elementos
idénticos a los que el sujeto encontrará en su ambiente natural, luego en utilizar
procedimientos de autorregulación e instigación que, por un lado, faciliten que el sujeto
descubra las claves ambientales que regulan su conducta y, por otro lado, aumenten la
probabilidad de emisión de una respuesta que es ejecutada por el sujeto con una
frecuencia muy baja, y en último lugar, entrenar al sujeto en su ambiente natural u otro lo
más parecido a éste.
La primera de estas estrategias ha sido empleada en los siguientes estudios: Davison
y Mckay, 1980, Sisson et al. (1985), Ruben (1983), Van Hasselt et al. (1983), Stewart,
(1985), Howze (1987), Klein et al. (1988), Sacks y Gaylord (1989) y Moore, Van

184
Hasselt y Hersen (1990). En los trabajos de Sisson, Klein y Sacks, se emplearon
familiares o pares en el entrenamiento, dado que los repertorios de conducta que se
pretendían enseñar debían ser actualizados después con este tipo de interlocutores. Los
resultados indicaron que esta estrategia es adecuada para mantener los logros del
entrenamiento una vez finalizado éste. Por tanto, podemos afirmar que existen pruebas
que justifican nuestro optimismo respecto a que el empleo de interlocutores del marco
natural del sujeto será cada vez más un procedimiento fundamental para el EHS a niños
ciegos y deficientes visuales. Por su parte, el estudio de Moore, que trataba de alterar
aquellas secuencias de conducta y estados emocionales más frecuentes y problemáticos
del entorno sociofamiliar del niño ciego, pone en evidencia que los métodos de
intervención para instaurar repertorios de comportamiento social competentes no sólo
son efectivos para este fin, sino también para el tratamiento de familias con problemas
por el nacimiento de un niño ciego, aunque dada la escasa evidencia al respecto es de
esperar que en el futuro aumentemos la sofisticación de la metodología empleada en el
abordaje de este problema. Una estrategia innovadora fue adoptada por Ruben, quien,
con el fin de facilitar la generalización, incorporó al ambiente de entrenamiento elementos
de los entornos naturales donde los sujetos debían actualizar el aprendizaje de las
habilidades asertivas, verbales y no verbales, que fueron objeto de entrenamiento; en
concreto, los sujetos fueron expuestos a estímulos olfativos y táctiles (olor a cafetería,
una cama, etc.) del medio natural, mientras eran entrenados. Los resultados indicaron
que esta estrategia fue efectiva. Otros procedimientos clasificables dentro de esta
estrategia de generalización son los adoptados por Howze, que organizó entrevistas no
estructuradas con un auténtico director de personal, los de Van Hasselt, que incluyó
sesiones de generalización con escenas habituales a las de su medio social, los de
Davison, que programó actividades en situaciones reales y los de Stewart, que incorporó
una experiencia de convivencia adaptada a las necesidades reales de los sujetos
entrenados. Estos trabajos informan de resultados positivos, aunque en ocasiones no
aportan datos empíricos que apoyen sus conclusiones.
La segunda estrategia, en su modalidad de autorregulación, ha sido empleada por
Webb (1974) y Marshall y Peck (1986) para el entrenamiento de la expresión facial de la
emoción y, en su modalidad de instigación, ha sido empleada en los estudios de Hollyday
y Evans (1974), Workman (1986) y Raver (1987). Los resultados de estos estudios
ponen en evidencia que este tipo de estrategia es sobre todo útil cuando el entrenamiento
está dirigido a la instauración o corrección de componentes moleculares de las HHSS,
aunque se impone utilizar de forma conjunta con ésta otras estrategias de generalización
y mantenimiento, sobre todo si consideramos de forma molar la habilidad implicada,
como en el caso de Raver. Entre ellas, podríamos citar las siguientes:

1. Planificar la adquisición de HHSS, estableciendo una clasificación y orden que

permita a los sujetos asimilar los nuevos aprendizajes al conjunto de destrezas
preexistentes.
2. Enseñar estrategias generales de comportamiento, flexibles y adaptables a

185
 diferentes situaciones sociales.
3. Programar sesiones regulares de apoyo una vez finalizado el entrenamiento, tal
como hicieron Van Hasselt, Hersen y Kazdin (1982), Van Hasselt et al. (1983),
Klein et al. (1988) y Balcazar, Fawcett y Seekins (1991).

Sin duda alguna, la estrategia de generalización y mantenimiento de los logros del

aprendizaje más efectiva sería desarrollar el entrenamiento en ambientes reales, sin
embargo este procedimiento sólo ha sido empleado en dos de los estudios analizados,
adoptando la forma de tareas para casa (Ruben, 1983 y Klein et al., 1988)2. Por tanto,
en el futuro deberían realizarse más estudios que pongan a prueba este tipo de estrategias
para la generalización.
Basándose en lo expuesto podemos afirmar respecto a los principales temas de
metodología reseñados al comienzo de este apartado que los diseños que pueden
ofrecernos información más válida y fiable acerca de la eficacia de los procedimientos de
EHS son los de caso único. Ahora bien, se impone que los investigadores apliquen en sus
trabajos estrategias de generalización, pues no basta con que el entrenamiento sea eficaz
para instaurar cambios, sino que también es necesario que éstos se mantengan en el
tiempo y en distintas situaciones. Del mismo modo, sería necesario que las
investigaciones en esta área se preocuparan y probaran la validez social de los resultados
alcanzados, es decir, que pusieran más interés en la importancia cualitativa del cambio
observado. Para ello será necesario efectuar comparaciones sociales, contrastando la tasa
de comportamiento de los sujetos ciegos y deficientes visuales con la de sus homólogos
normales. Esto se puede hacer comparando la tasa del sujeto entrenado con las tasas
normativas de una muestra de sujetos normovisuales, o preguntando a las personas a las
que les afecta el cambio de comportamiento del sujeto si éste es apreciable o no.
Basándonos en lo expuesto sugerimos distintos áreas que en el futuro deberían ser
investigados, entre ellas probar la eficacia diferencial de distintos procedimientos de
entrenamiento (véase Sacks y Gaylord, 1989), emplear otras técnicas conductuales y
grupales distintas a las que suelen utilizarse en el EHS que optimicen los resultados de
éstos. Buenos ejemplos de ello son la aplicación del reforzamiento diferencial de otras
conductas (Farkas et. al., 1981), el empleo de manuales que guíen al sujeto en su
aprendizaje (Van Hasselt, Simon y Mastantuono, 1982) y las técnicas de discusión grupal
(Raver, 1987).

186
7.5. Balance final
Todo lo expuesto pone en evidencia que los sujetos ciegos y deficientes visuales
presentan déficit característicos en HHSS, y que éstos hacen referencia a los aspectos no
verbales y paralingüísticos de la comunicación. Estos aspectos se han evidenciado con
más claridad en poblaciones infantiles, aquejadas de ceguera congénita y escolarizadas en
régimen de internado, por tanto es necesario desarrollar programas de entrenamiento para
este segmento de la población invidente que tengan por objetivo el abordaje de tales
déficit, así como investigaciones que aclaren si estos déficit están asociados a la ceguera,
la edad, el régimen escolar, o a todos a la vez.
Sin duda, la consecuencia que se puede sacar de los estudios dedicados a la
evaluación de las HHSS en personas ciegas es la carencia de trabajos que, partiendo de
un modelo, elaboren o seleccionen los instrumentos de evaluación. En este sentido, cabe
resaltar como excepciones los trabajos del equipo de investigación dirigido por Van
Hasselt, que partiendo del “modelo conductual analítico” de Goldfried y D’Zurilla, ha
elaborado distintos role-play adaptados a las diferentes situaciones en las que estaban
comprometidos los repertorios de conducta por ellos examinados.
De igual modo, cabe mencionar el estudio comparativo de Quintana, Gil y Clemente
(1984), en el que desarrollan un amplio procedimiento de evaluación que aborda los
distintos niveles de análisis de las HHSS. El resto de los estudios aborda con poco rigor
metodológico la evaluación de la competencia social. Por consiguiente, aún queda mucho
camino para desarrollar procedimientos específicos de evaluación que aborden no sólo
componentes moleculares de la HHSS, sino también los molares y, sobre todo, los
aspectos cognitivos, que es una de las variables personales implicadas en la competencia
social que menos atención ha recibido.
La consecuencia inevitable que se deduce de todo lo dicho respecto al rigor
metodológico de los estudios sobre el entrenamiento es que éste es escaso, de forma
especial en aquellos que emplean diseños de grupo, ya que presentan numerosas
amenazas a la validez interna y externa, por lo que sus resultados no permiten extraer
conclusiones válidas. La mejor alternativa parece ser la utilización de diseños
experimentales de caso único y, dentro de éstos, los que mejor se adecúan a los objetivos
del EHS con ciegos y deficientes visuales son los de “línea base múltiple”. Ahora bien, se
impone que los investigadores incluyan en sus estudios el empleo de estrategias de
generalización y que se preocupen de probar la validez social de los resultados hallados;
de hecho, los programas examinados han sido desarrollados en situaciones artificiales,
nunca en el ámbito del hogar, de la escuela o de las organizaciones de trabajo, lo que de
por sí facilitaría la generalización e incrementaría la validez social de los
comportamientos objeto de entrenamiento. En este sentido, cabe señalar que son una
excepción los trabajos que cuentan con agentes de socialización, como los maestros o los
padres, para llevar a cabo el entrenamiento (Stewart et al., 1985 y Workman, 1986).
Otro hecho que llama nuestra atención es que la mayoría de los autores, pese a
reconocer que las HHSS requieren la acción conjunta de dos personas, tan sólo se han

187
centrado en uno de los protagonistas de la interacción: la persona ciega y deficiente
visual, siendo escasos los trabajos que problematizan el contexto social en el que se
desarrolla el sujeto. En esta dirección, sólo podemos destacar los siguientes trabajos:
Klein et al. (1988) y Moore, Van Hasselt y Hersen (1990), cuya población diana fue la
familia.
Está claro que el problema analizado no tiene fácil solución, pero parece ser que, si
la investigación futura delimita con más claridad los déficit en HHSS que presenta este
sector de la población, explica cuáles son las claves personales y situacionales más
relevantes para la evaluación y el entrenamiento de estas personas, y despliega un mayor
rigor metodológico, estaremos en la dirección de su resolución.

Notas
1 Se ha excluido el trabajo de Toonen y Wilson (1969) por tratarse de un estudio de caso.
2 Aunque Moore, Van Hasselt y Hersen (1990) trabajaron en un contexto familiar, no lo
hicieron con fines de generalización, sino por ser éste el elemento que requería la
modificación terapéutica.

188
 CAPÍTULO 8

LAS HABILIDADES SOCIALES Y SU

ENTRENAMIENTO EN EL ÁMBITO ESCOLAR

Anastasio Ovejero Bernal

189
8.1. Introducción
Aunque la mayor parte de los libros y las investigaciones sobre diferentes aspectos
psicológicos en el ámbito escolar suelen hacer referencia a la educación o lo educativo,
ello puede llevar a una cierta confusión, dado que el ámbito educativo es mucho más
amplio que el escolar, incluyendo a todas las instancias de socialización, como la familia,
el barrio o los medios de comunicación. Este capítulo se centrará en la importancia de las
habilidades sociales de los niños y los adolescentes en el contexto escolar y en cómo la
mejora de tales HHSS les ayudará a superar buena parte de los problemas a que deben
enfrentarse en la escuela.
El campo de las HHSS y su entrenamiento es fundamental en el ámbito escolar
porque, como dice Goldstein y cols. (1989, p. 9), las escuelas están adquiriendo una
paulatina mayor responsabilidad a la hora de ayudar a los alumnos a enfrentarse a todo
un conjunto de problemas sociales y personales y, cada vez, se va quedando más corto
su quehacer en cuanto a la enseñanza de las aptitudes académicas básicas. De ahí que la
escuela deba utilizar técnicas acordes con esos objetivos, entre los que sin duda está el
entrenamiento de las HHSS.
En efecto, como sabemos al menos desde Cooley, Mead y Vigotsky, el ser humano
es un ser social cuya personalidad se va construyendo a través del contacto y la
confrontación con otras personas, hasta el punto de que es la interacción social el aspecto
más importante de la socialización, lo que implica, por un lado, que las personas deban
poseer unas adecuadas HHSS que les permitan interaccionar positiva y eficazmente con
los demás y, por otro, la necesidad de que la escuela enseñe a los niños y niñas tales
habilidades, y que lo haga cuanto antes, puesto que la eficacia del entrenamiento de las
HHSS en la infancia es claramente acumulativa, así como son también acumulativas las
dificultades derivadas de la posesión de unas inadecuadas HHSS.
Ahora bien, aunque ya hace sesenta años que los psicólogos sociales
norteamericanos Murphy, Murphy y Newcomb (1937) denunciaron que el sistema
educativo enseña habilidades intelectuales, pero que las sociales e interpersonales las deja
de lado o a la propia iniciativa del individuo, y aunque unos años después otro psicólogo
social, británico en este caso, Argyle (1981, p. 284), pedía que se incluyese el
entrenamiento de las HHSS como parte del currículum escolar, hoy día nuestras
escuelas, nuestros institutos y nuestras universidades siguen centrándose casi
exclusivamente, como escribían Eisler y Frederiksen (1980, p. 4), en la enseñanza de un
número casi infinito de habilidades técnicas (matemáticas, ciencias, idiomas, etc.) que no
preparan necesariamente a los individuos para funcionar con eficacia en sus relaciones
con los otros, y se descuida así totalmente la enseñanza y el entrenamiento de las HHSS,
a pesar de ser absolutamente cruciales, como luego veremos, para las dos principales
funciones que se le exigen a la escuela: la transmisión y enseñanza de conocimientos y la
socialización. Todo ello explica el auge que en los últimos años está teniendo el campo de
las HHSS en la infancia, y en concreto en nuestro país, donde ya se han publicado
numerosos trabajos en castellano que primero fueron traducciones de algunos excelentes

190
libros norteamericanos (Kelly, 1987; Michelson y cols., 1987; Goldstein y cols., 1989) y,
más recientemente, producción propia (Álvarez y cols., 1990; Ovejero, 1990c,
1993,1994; Monjas, 1993; García, 1994; Jiménez, 1995; Marchago, 1996; Vallés y
Vallés, 1996, etc.). Pues bien, siguen siendo válidas las razones que hace unos años daba
Michelson y cols. (1987, p. 17) para explicar este auge: las investigaciones retrospectivas
han encontrado constantemente sólidas relaciones entre competencia social en la infancia
y el posterior funcionamiento social, académico y psicológico; aunque tradicionalmente
las escuelas no han dado importancia alguna al entrenamiento formal de las HHSS y poca
al informal, cada vez más los educadores comienzan a reconocer la importancia crucial
de las HHSS y de los comportamientos interpersonales como requisitos para una buena
adaptación a la vida; y, por último, con cierta frecuencia los niños muestran una amplia
variedad de comportamientos interpersonales desadaptativos que son consecuencia de la
posesión de unas deficitarias HHSS.

191
8.2. Importancia de las habilidades sociales infantiles
A pesar de que existe poco consenso sobre qué es realmente la habilidad social o la
competencia social, todos los estudiosos de las HHSS infantiles ponen énfasis en las
relaciones entre iguales como un criterio para la competencia. En esta línea, aunque la
vigente ley educativa, LOGSE (1990), no habla específicamente de las HHSS como área
preceptiva de aprendizaje, sí aparecen en ella, aunque diseminadas en el resto de las
áreas (transversales, opcionales y transversales), ya que, como sostienen Vallés y Vallés
(1996, p. 163), “están redactados en términos muy globales, que obligan a su concreción
mediante el empleo de los denominados ‘criterios de evaluación’ que no son sino un
intento de dotar de mayor molecularidad a las capacidades expresadas en los objetivos
generales de área, que incluyen aspectos de competencia social”, hasta el punto de que
esta ley constituye un auténtico hito en nuestro país en lo relativo reconocimiento
curricular de la dimensión social del alumno, en el sentido de que debe desarrollar sus
capacidades de interacción y de comunicación y de que es función de la escuela ayudarle
en ese desarrollo. De ahí que nuestra actual legislación educativa incluya lo que, sin
paliativos, deberíamos llamar “currículum social”.
En definitiva, aunque dispersas, las HHSS aparecen clara y repetidamente en la
LOGSE en las tres etapas de la educación obligatoria (Educación Infantil, Educación
Primaria y Enseñanza Secundaria Obligatoria). Veamos algunos ejemplos, referidos todos
ellos a los “objetivos generales” propuestos por el MEC (Ministerio de Educación y
Cultural) en la Educación Infantil.

1. Área de identidad y autonomía personal

— Tener una imagen ajustada y positiva de sí mismo, identificando sus

características y cualidades personales.
— Tener una actitud de respeto hacia las características y cualidades de las
otras personas y empezar a valorarlas, sin actitudes de discriminación en
relación con el sexo o con cualquier otro rasgo diferenciador.
— Identificar los propios sentimientos, emociones y necesidades y comunicarlos
a los demás, así como identificar y respetar los de los otros compañeros.
— Adecuar su propio comportamiento a las necesidades, demandas,
requerimientos y explicaciones de otros niños y adultos, e influir en la
conducta de los demás, evitando la adopción de actitudes de sumisión o de
dominio, y desarrollando actitudes y hábitos de ayuda, colaboración y
cooperación.

2. Área del medio físico y social

— Participar en los diversos grupos con los que se relaciona en el transcurso de

192
 las diversas actividades, tomando progresivamente en consideración a los
otros.
— Conocer las normas y modos de comportamiento social de los grupos de los
que forma parte para establecer vínculos fluidos y equilibrados de relación
interpersonal e identificar la diversidad de relaciones que mantiene con los
demás.

3. Área de comunicación y expresión

— Expresar sentimientos, deseos e ideas mediante el lenguaje oral, ajustándose

progresivamente a los diferentes contextos y situaciones de comunicación
habituales y cotidianos y a los diferentes interlocutores.
— Utilizar técnicas y recursos básicos de las distintas formas de representación
y expresión, para aumentar sus posibilidades expresivas.

En conclusión, aunque de una forma difusa y, además, claramente insuficiente, la

necesidad de que la escuela se preocupe de las HHSS ya aparece en la LOGSE, a pesar
de que las HHSS aparecen aquí con unas características que podríamos resumir como
sigue (Vallés y Vallés, 1996, pp. 265-266):

a) Las HHSS están diluidas de una forma poco sistemática en el currículum escolar
de las diferentes áreas de las tres etapas educativas obligatorias.
b) En el área transversal de Educación moral y cívica nos encontramos con
objetivos y contenidos que pueden ser considerados ya HHSS.
c) La redacción de los objetivos, contenidos y criterios de evaluación, está realizada
en términos tan globales que exige un posterior análisis molecular de sus
componentes, lo que conlleva grandes dificultades a la hora de programar las
actividades de aprendizaje y de evaluación de los contenidos.
d) A medida que se asciende en los años escolares, el currículum social va
disminuyendo, de tal forma que en la ESO la presencia de las HHSS es ya muy
reducida.
e) En la LOGSE las HHSS no aparecen como tales, sino que sus componentes
vienen expresados en forma de objetivos, contenidos y criterios de evaluación y
formando parte de diferentes áreas, es decir, que poseen un carácter meramente
transversal, lo que hace difícil una planificación sistemática de la enseñanza de
las HHSS en la escuela.
f) Además, en los documentos del MEC no aparece una metodología o unos
procedimientos concretos de enseñanza-aprendizaje de las HHSS, con los
problemas que ello implica para los profesores que pretendan enseñar tales
habilidades.

En todo caso, dada la enorme importancia que tienen las HHSS en el ámbito escolar,

193
así como sus implicaciones para el futuro de los estudiantes, no debe extrañarnos que la
LOGSE ya se preocupe de las HHSS, sino sólo lo tarde que tal preocupación ha llegado
a los legisladores, pues “el comportamiento interpersonal de un niño juega un papel vital
en la adquisición de reforzamientos sociales, culturales y económicos. Los niños que
carecen de los apropiados comportamientos sociales experimentan aislamiento social,
rechazo y, en conjunto, menos felicidad. La competencia social tiene una gran
importancia tanto en el funcionamiento presente como en el desarrollo futuro del niño.
Las HHSS no sólo son importantes por lo que se refiere a las relaciones con los
compañeros, sino que también permiten que el niño asimile los papeles y normas
sociales” (Michelson y cols., 1987, p. 18).
Por consiguiente, son evidentes las importantes repercusiones sobre su adaptación
social, emocional y académica. En efecto, desde hace muchos años se vienen
encontrando estrechas relaciones entre el rechazo por parte de los compañeros en la
primera infancia y variables como fracaso y absentismo escolares, posteriores problemas
de salud mental, suicidio, alcoholismo o delincuencia. Por el contrario, una adecuada
competencia social en la edad escolar ha sido relacionada con un buen rendimiento
académico así como con una buena adaptación social.

En resumen, parece que los niños populares refuerzan socialmente a

sus compañeros con mayor frecuencia que los niños poco populares, y
reciben, a cambio, mayor cantidad de respuestas sociales positivas, tanto de
los compañeros como de los maestros. Este ciclo positivo se perpetúa durante
la adolescencia y, posiblemente, en la vida adulta, creando un ambiente
interpersonal recíproco durante toda la vida. Además, parece que los niños
que muestran HHSS positivas funcionan mejor en los sectores escolar, social
y emocional. Por el contrario, los niños socialmente deficientes generan y,
por lo tanto, reciben, menos interacciones sociales positivas de su medio
social. Esto puede tener, como efecto inmediato, aislamiento, agresión,
frustración y retraimiento. Este fenómeno puede provocar una reducción aún
mayor de la proporción de reforzamientos evocados y emitidos durante la
adolescencia y vida adulta, y afectar negativamente a la habilidad del
individuo para funcionar de forma adaptativa en su medio social (Michelson y
cols., 1987, p. 24).

Después de lo dicho, resulta ocioso insistir más en la importancia de las HHSS en los
niños de edad escolar, dado que sus efectos positivos son tantos y tan relevantes. Y si tan
necesarias son las HHSS en los escolares, también será absolutamente necesario el
enseñarlas y el entrenarlas.

194
8.3. Ámbitos de intervención escolar en habilidades
sociales
La escuela es una institución que tiene la obligación de enseñar y entrenar las HHSS
más de lo que lo hace, siendo además una institución idónea para hacerlo, dado que el
entrenamiento de las HHSS es más eficaz cuando se realiza en grupo (Gil y Sarriá,
1985), y dado que, como señalan Ladd y Asher (1985), los otros niños son una
importante fuente de aprendizaje, bien a través de procesos de imitación o de aprendizaje
social; son también una importante fuente de apoyo emocional que, a su vez, puede
proporcionar una “base segura” para futuros aprendizajes sociales; y proporcionan
oportunidades únicas para jugar y para desempeñar conductas de rol.
En definitiva, una de las razones que mejor explican el hecho de que el poseer o no
poseer adecuadamente una serie de HHSS tenga implicaciones tan serias probablemente
estribe en su estrecha relación con el “apoyo social”: son justamente los alumnos que
poseen unas más adecuadas HHSS los que obtienen más apoyo social de sus
compañeros, lo que, a su vez, les hace sentirse más satisfechos y más seguros, con las
implicaciones que ello conlleva (mayor felicidad, mejor rendimiento escolar, mejor
integración en el grupo, etc.).
Por otra parte, los ámbitos de intervención escolar en el campo de las HHSS son
numerosos y de muy diferente nivel. Para una mejor exposición de los mismos es
conveniente distinguir tres niveles: nivel micro o molecular; nivel intermedio y nivel
macro o molar; dado que, por ejemplo, la habilidad social de cooperación o la de llevar a
cabo conductas prosociales (nivel molar) incluyen una serie de habilidades más
concretas, como ofrecer ayuda, acatar las reglas del juego, compartir los materiales
escolares con otros niños, etc. (nivel intermedio), que, a su vez, se componen de lo que
podríamos llamar componentes básicos de las HHSS, como son saludar, sonreír, gestos,
expresión facial, etc. (nivel molecular), aunque también se puede englobar el nivel
intermedio en el molar. Veámoslo con mayor detalle.

8.3.1. Nivel macro o molar

Este enfoque considera a las HHSS como habilidades generales, entre las que se
destacan, en el campo escolar, las tres siguientes.

A) Rendimiento escolar

Probablemente sorprenderá que se considere como una habilidad social al

rendimiento académico, y se opinará que ni siquiera existe relación alguna entre éste y las
HHSS. Por el contrario, suele pensarse que las calificaciones académicas dependen
exclusivamente de la capacidad intelectual del alumno y de su esfuerzo. En contra de
tales generalizadas creencias, afirmaremos aquí rotundamente dos cosas. Primera, que en

195
las notas escolares influyen también las HHSS y que su influencia es frecuentemente
mayor aun que las puramente intelectuales. Y segunda, que incluso la inteligencia y el
esfuerzo no son en absoluto ajenas a las HHSS. Empecemos por aquí. Como escribe
Gardner (1995, p. 133), “puesto que la escuela desempeña un papel tan central en
nuestra cultura, es importante examinar las inteligencias y las capacidades que los
estudiantes necesitan para sobrevivir y evolucionar en el sistema (escolar)”.
Tradicionalmente la inteligencia ha sido considerada como una habilidad general que,
en diversos grados, se encuentra en todos los individuos y que resulta ser especialmente
importante para obtener buenos resultados en la escuela. Y aunque esta visión unitaria de
la mente ha influido fuertemente desde Platón en el pensamiento occidental, desde hace
unos años se viene planteando la visión alternativa que sugiere que la mente está
organizada en áreas relativamente independientes (Sternberg, 1991; Gardner, 1995). Así,
Gardner distingue siete tipos diferentes de inteligencia entre las que, como mínimo, dos
están estrechamente relacionadas con las HHSS: la inteligencia interpersonal, que
consistiría en la capacidad para entender a las otras personas (lo que les motiva, cómo
trabajar con ellos de forma cooperativa, etc.) y la inteligencia intrapersonal, que
consistiría en la capacidad de formarse un modelo ajustado y verídico de uno mismo y
ser capaz de usar este modelo para desenvolverse eficazmente en la vida.
En todo caso, la inteligencia es un constructo social, que se desarrolla al hilo de la
interacción social (véase Mugny y Doise, 1983, y Ovejero, 1990a, Cap. 4). Por
consiguiente, cuanto mejores y más adecuadas sean las interacciones sociales de los
estudiantes, más y mejor se desarrollarán sus inteligencias. Pero ello dependerá
fundamentalmente de sus HHSS. Por tanto, podemos mejorar la inteligencia de las
personas y, en nuestro caso, de los estudiantes, enseñándoles y entrenándoles las HHSS
que les ayuden a mejorar su interacción social, es decir, sus relaciones interpersonales
con sus profesores y con sus compañeros, con lo que también aumentaría su rendimiento
académico. De hecho, se ha encontrado repetidamente una fuerte relación entre la
posesión de ciertas HHSS y el rendimiento académico. Así, es muy frecuente que
quienes no poseen suficientes habilidades, o no las poseen en el grado adecuado,
fracasen en la escuela. En consecuencia, el entrenamiento de HHSS en niños y niñas en
edad escolar es una vía eficaz, al menos en parte, para potenciar tanto su rendimiento
académico como, incluso, su inteligencia, y por tanto también para enfrentarnos al
problema del fracaso escolar.
Por otra parte, cosa importante aunque en ello se insistirá poco, la posesión de unas
HHSS adecuadas no sólo afecta a las relaciones con los compañeros, sino que también
puede tener una fuerte incidencia en la atención y reforzamiento del profesor hacia el
niño o niña, lo que, obviamente, repercutirá en su motivación, su autoconcepto y hasta
su rendimiento, como muestran los estudios sobre las profecías autocumplidas (véase
Ovejero, 1988, Cap. IV). De hecho, se ha demostrado empíricamente la incidencia del
comportamiento social del estudiante en las posteriores interacciones profesor-alumno,
habiéndose encontrado, por ejemplo, que las HHSS de los niños afectan a la forma en
que son percibidos y tratados por sus profesores.

196
B) Cooperación y conducta prosocial

Repetidamente se señala como uno de los lastres de nuestra sociedad el egoísmo y la

agresividad interpersonales generalizados y, en consecuencia, se apunta hacia la
necesidad de que nuestras escuelas enseñen a los estudiantes la cooperación y la
conducta prosocial, HHSS ambas estrechamente relacionadas entre sí y que contribuirían
mucho a la construcción de una sociedad mejor. Ciertamente parece notoria la ausencia
de HHSS de cooperación entre estudiantes. Así, se ha encontrado repetidamente que
cuando eran colocados en situaciones experimentales de juego en las que sólo a través de
la cooperación podían ser alcanzadas unas valiosas recompensas, los sujetos, estudiantes
norteamericanos, adoptaban consistentemente unas estrategias competitivas no
adaptativas y no funcionales. Ahora bien, como sostiene Kagan (1985c. p. 367), “el
fracaso de los estudiantes a la hora de adoptar unos modelos de conducta cooperativa
cuando tales modelos son necesarios para maximizar la recompensa puede estar
relacionado con la ausencia de actividades cooperativas dentro de las escuelas”.
Consiguientemente, se hace necesario que las escuelas enseñen y entrenen tales
habilidades. Y tal necesidad es urgente dado que, en contra de lo que suele creerse,
mientras las escuelas enseñan habilidades competitivas e individualistas, el mundo laboral
en nuestra sociedad tecnológica exige lo contrario, resultando difícil hoy día encontrar un
quehacer que no requiera habilidades de interacción cooperativa. Así, Graves y Graves
(1985) señalan que entre el 70% y el 80% de los trabajos actuales requieren una
compleja coordinación de esfuerzos e ideas.
Además, dentro ya de la escuela, si es importante aprender para cooperar; es
importante también cooperar para aprender. Como escribe Johnson y cols. (1984, p. 4),
“la enseñanza de habilidades de colaboración es un importante prerrequisito para el
aprendizaje académico, dado que el rendimiento aumentará a medida que los estudiantes
se hagan más eficaces a la hora de trabajar cooperativamente unos con otros”.
Al fin y al cabo, el aprendizaje cooperativo está mostrando ser altamente eficaz tanto
en el campo cognitivo (mejora la calidad del procesamiento de la información, mejora
también la capacidad para las discusiones orales así como las estrategias de aprendizaje,
aumenta el pensamiento crítico, etc.), como en el psicosocial (se incrementa la
motivación intrínseca, mejoran las actitudes escolares, aumenta la autoestima, etc.). Sin
embargo, el mayor problema con que suelen encontrarse los profesores que desean
implementar en el aula programas de aprendizaje cooperativo es que sus estudiantes no
saben cooperar. De ahí la enorme importancia que tiene el enseñar y entrenar tales
HHSS.

C) Integración social

Una de las principales funciones de la escuela consiste, o debería consistir, en

equipar a los estudiantes con las HHSS necesarias para una satisfactoria adaptación social

197
en los diferentes campos en los que van a desenvolverse (escolar, familiar, interpersonal,
laboral, vecinal, etc.), función que no parece estar cumpliendo satisfactoriamente.
Además, parece demostrada la enorme relevancia que tiene la posesión en la infancia y la
adolescencia de ciertas HHSS para un ajuste y una adaptación posteriores. Así, un déficit
en las HHSS infantiles predice, como ya hemos dicho, futuros problemas de integración,
como son una mala adaptación escolar, el abandono de la escuela, la delincuencia, etc. Y
a la inversa, la competencia social en la infancia está relacionada con unos más altos
logros escolares, con una más adecuada adaptación interpersonal en la vida adulta, etc.
En consonancia con ello, “eliminar los problemas relativos a las HHSS en la infancia es
importante por varias razones. Ciertamente, una de las más poderosas es aumentar la
felicidad, la autoestima e integración en el grupo del niño como tal. Además, es probable
que la conducta socialmente competente durante la infancia constituya un prerrequisito
para el desarrollo y elaboración del repertorio interpersonal posterior de un individuo. Si
un niño carece de las habilidades de juego e interacción que sus compañeros valoran,
tendrá, en consecuencia, menos contactos interpersonales íntimos con el paso del tiempo.
En virtud de esa falta de contacto con los pares, también tendrá menos oportunidades de
observar, practicar y ser reforzado por la adquisición de nuevas y más complejas HHSS.
De este modo, la falta de habilidades en los primeros momentos puede perpetuar las
condiciones de aislamiento social, lo cual impide el aprendizaje de otras nuevas” (Kelly,
1987, pp. 217-218).
De ahí que el objetivo más frecuente de las intervenciones en este campo haya
consistido en incrementar la frecuencia general de interacción con los compañeros, en el
caso de los niños aislados, o bien en aumentar su popularidad a partir de índices
sociométricos, lo que normalmente suele conseguirse, como señala Kelly, enseñando a
los niños con déficit en sus habilidades interpersonales aquellas competencias que se
consideran importantes para iniciar y mantener interacciones con los iguales durante el
juego cooperativo o durante las interacciones no estructuradas. De ahí la estrecha
relación entre el aprendizaje cooperativo y el entrenamiento de las HHSS, así como la
gran utilidad de su complementariedad, como ya vimos en el apartado anterior.
Es importante el entrenamiento de HHSS particularmente en niños con problemas de
integración (niños con minusvalías físicas y/o psíquicas, o niños diferentes y con un
estatus social bajo a causa de su origen social y/o su pertenencia a minorías étnicas y
culturales) porque son justamente ellos los más proclives a ser rechazados o, al menos, a
no integrarse en el grupo-clase, lo que, a su vez, fácilmente les puede llevar bien a un
excesivo aislamiento social, o bien a comportamientos agresivos. Ambos grupos son a los
que más se dirigen los programas de entrenamiento de HHSS, por lo que generalmente el
objetivo de tales programas suele ser bien incrementar la frecuencia general de la
interacción de esos niños con sus compañeros, o bien aumentar su popularidad a partir
de índices sociométricos. De ahí que estos programas se hayan dirigido particularmente a
niños de ambientes desfavorecidos, aislados, con retraso en el desarrollo, con trastornos
en el aprendizaje o con déficit, interpersonales, agresivos, etc., a todos aquellos niños, en
definitiva, que por diferentes razones tienen problemas de integración escolar.

198
 De otro lado, no cabe duda de que buena parte de los problemas escolares que
tienen los niños y adolescentes son fundamentalmente consecuencia de conductas
sociales mal aprendidas o, más aún, de la no posesión o posesión deficiente de las HHSS
necesarias para afrontar ciertas situaciones y para hacer frente a ciertos problemas. Más
en concreto, son muchos los niños que, por muy diferentes razones que aún no son bien
conocidas, no han adquirido algunas habilidades concretas que se requieren para
enfrentarse a la vida de una forma satisfactoria. Consecuentemente, se comportan de
forma desadaptativa en respuesta a una gran variedad de situaciones estresantes o
frustrantes. Ahora bien, si la causa suele ser una deficiencia o una ausencia de HHSS
necesarias para enfrentarse a esas situaciones, la solución estará en enseñar al niño esas
habilidades y en entrenarle en su adecuada utilización, bien a través de programas
formales y estructurados de entrenamiento de HHSS, bien a través de la implementación
de las técnicas de aprendizaje cooperativo en el aula, que al fin y al cabo funcionan como
un programa de entrenamiento de HHSS (Ovejero, 1990a, Cap. 10), o de ambas
simultáneamente.
Y la escuela es justamente el lugar privilegiado para la enseñanza y entrenamiento de
HHSS de adaptación social, ya que se ha encontrado que la aceptación por parte de los
compañeros está positivamente relacionada con el grado en que los estudiantes
proporcionan recompensas sociales positivas a los compañeros; que el aislamiento en
clase está asociado con una alta ansiedad, una baja autoestima, unas pobres habilidades
interpersonales, problemas emocionales y una amplia patología psicológica; y que el
rechazo por los compañeros está relacionado con conductas disruptivas en el aula, con
conductas hostiles y afectos negativos y con actitudes negativas hacia la escuela y hacia
otros estudiantes.

8.3.2. Nivel intermedio

Para enseñar a los estudiantes las HHSS molares, como las de cooperación o de
adaptación, se hace necesario enseñarles primero algunas HHSS menos molares que
forman parte de ellas. Así, como señala Kelly, los componentes específicos que se han
relacionado con la competencia social en la infancia son las siguientes: saludos, iniciación
social, hacer y responder preguntas, elogios, proximidad y orientación, participación en
tareas o juegos, conducta cooperativa o de compartir, y responsividad afectiva (véase
una breve descripción de cada uno de ellos en Kelly, 1987, pp. 220-222). Ahora bien,
cada uno de estos componentes conlleva elementos más simples y básicos cuyo análisis
corresponde ya a un nivel molecular de las HHSS, aunque puede haber algún
solapamiento entre los tres niveles, según donde coloquemos el punto de corte.

8.3.3. Nivel micro o molecular

Mientras que el enfoque molar considera a las HHSS como una habilidad general, el
molecular, en cambio, analiza las conductas concretas que las componen. De ahí que los

199
dos enfoques sean necesariamente complementarios.

Un análisis molecular tiene la desventaja de no ofrecer un juicio

evaluativo acerca de la adecuación de la habilidad social exhibida. Por el
contrario, el enfoque molar sí informa evaluativamente de la habilidad
general. Por ejemplo, la habilidad conversacional de un sujeto puede ser
adecuada y como destrezas componentes se incluyen, entre otras,
presentarse, iniciar, mantener y terminar la conversación, mirar a la cara del
interlocutor, emplear un volumen y tono de voz adecuados, hablar de temas
de interés común, etc. Sin embargo, alguna de estas cualidades moleculares
puede ser deficitaria o menos hábil que otras componentes de la habilidad
general de conversar. Informar de una habilidad, o de dos, o de algunas de
ellas, no permite evaluar el nivel de competencia de la habilidad general. Sin
embargo, ambos niveles de análisis no son incompatibles sino
complementarios (Vallés y Vallés, 1996, p. 53).

En este nivel molecular, debemos distinguir tres tipos de componentes de las HHSS.

A) Componentes conductuales

a) Componentes no verbales: la mirada, la sonrisa, los gestos, la expresión facial, la

postura corporal, etc.
b) Componentes paralingüísticos: la voz (volumen, claridad, timbre, fluidez,
velocidad, etc.).
c) Componentes verbales: el habla, los saludos, iniciar, mantener y terminar una
conversación, aceptar las críticas justas y rechazar las injustas, pedir disculpas,
hacer preguntas, defender los propios derechos, etc.

B) Componentes cognitivos

a) Habilidades de percepción social (familiaridad, distancia, etc.).

b) Variables propiamente cognitivas: solución de problemas y conflictos (identificar
conflictos interpersonales, anticipar consecuencias, etc.), autocontrol
(autoobservación, autoevaluación, autoconcepto y autoestima).

C) Componentes fisiológicos y afectivos

a) Manifestaciones psicofisiológicas (la presión sanguínea, la tasa cardíaca, la

relajación, la respiración, etc.).
b) Componentes afectivo-emocionales (expresión de emociones, habilidades de

200
relajación, etc.).

201
8.4. Programas concretos de intervención escolar
Aunque los programas de HHSS en el ámbito escolar poseen muchos puntos en
común con los utilizados en otros ámbitos, tienen también, obviamente, sus
particularidades específicas, tanto a nivel de evaluación como a nivel de intervención.

8.4.1. Evaluación de las habilidades sociales en niños

Como es natural en cualquier ámbito, previa a la intervención necesitamos una

evaluación de las HHSS que necesitan ser enseñadas y/o reforzadas y entrenadas. La
evaluación de las HHSS de los niños puede iniciarse, como señala Kelly, entrevistando a
las personas que pueden ofrecernos información acerca de su conducta a partir de la
observación directa de sus relaciones interpersonales, que son fundamentalmente los
maestros y los padres, siendo un elemento clave el que consigamos descripciones de
situaciones de interacción concreta, antes que rasgos generales atribuidos al niño.

El propósito de esta entrevista de evaluación inicial es el mismo que el

de la primera entrevista con un cliente adulto: obtener información sobre
situaciones específicas en las que el niño experimenta dificultades en la
interacción con sus pares y sobre cómo suele comportarse en dichas
situaciones. El entrenamiento se centrará en las interacciones así identificadas
(Kelly, 1987, p. 222).

También suele ser frecuente evaluar las HHSS del niño a través de la administración
de un test sociométrico a sus compañeros, lo que nos dará información fiable de su grado
de popularidad, aislamiento o incluso rechazo social.
Realizadas estas entrevistas a personas que conocen bien al niño, o administrado el
test sociométrico a sus compañeros, y una vez determinadas las situaciones sociales que
parecen problemáticas, debemos pasar ya a la observación objetiva de la conducta social
del niño, para lo que contamos básicamente con tres métodos: elaboración de role-plays
de interacciones problemáticas, observación de una interacción del niño con sus
compañeros durante una tarea social en situaciones artificiales, y observación de la
conducta del niño con sus compañeros en un ambiente natural (véase una descripción de
estos métodos en Kelly, 1987, p. 223 y ss.; para una ampliación de este apartado véase
igualmente Vallés y Vallés, 1996, Cap. 3).

8.4.2. Intervención en habilidades sociales en niños

Dado que los principios del entrenamiento de las HHSS con niños son prácticamente
los mismos que los del entrenamiento con adultos, podemos ahorrarnos el exponerlos
aquí, ya que han sido explicados en capítulos anteriores. Sí me gustaría subrayar que,

202
también en el caso de niños, se ha encontrado que un entrenamiento breve, incluso de
una sola sesión, es ya eficaz a la hora de mejorar la conducta social de un niño con falta
de HHSS. Sin embargo, como es natural, “parece más conveniente aplicar a lo largo de
las sesiones varios de los procedimientos derivados de la teoría del aprendizaje social,
llevar a cabo múltiples sesiones de tratamiento y centrarse en los componentes
deficientes de forma secuencial y acumulativa en el transcurso de la intervención. En
concreto, el modelado, el adiestramiento/instrucciones, la práctica conductual y el
feedback más reforzamiento después de la práctica son elementos que forman parte del
tratamiento dirigido a mejorar las habilidades interpersonales de los niños” (Kelly, 1987,
p. 229).
Tal vez el aspecto más propio del entrenamiento de las HHSS en niños, aunque no
exclusivo de ellos, consista ya no sólo en la posibilidad de hacerlo en grupo, sino incluso
en la mayor eficacia de este tipo de entrenamiento, sobre todo en ciertos casos. Es más,
como señala Kelly, a veces es más factible realizar el entrenamiento de las HHSS con
niños en grupo que individualmente. Además, ello tiene grandes ventajas, entre las que
no es la menor la de que, cuando el entrenamiento es en grupo, los niños pueden
practicar las interacciones unos con otros durante las sesiones, lo que elimina la
necesidad de que un adulto represente el papel de un niño o de buscar niños que actúen
como interlocutores durante los ensayos de conducta. Por otra parte, “en términos
generales, el formato de las sesiones de grupo es muy parecido al del tratamiento
individual, en el sentido de que también se incorporan los procedimientos de
instrucciones, modelado, adiestramiento, práctica y feedback/reforzamiento para enseñar
los componentes de la habilidad. Durante el período dedicado a los ensayos, el grupo
puede descomponerse en subgrupos más reducidos, de dos o tres sujetos cada uno, con
objeto de practicar actividades tales como juegos de mesa, trabajos manuales o
conversaciones. Todos los niños habrán recibido la instrucción de manifestar las
conductas recién entrenadas y el terapeuta que esté observando las interacciones les
ofrecerá sugerencias, feedback y elogios toda vez que lo hagan” (Kelly, 1987, p. 235).

8.4.3. Programas de entrenamiento de las habilidades sociales en el ámbito escolar

Por razones principalmente de disponibilidad para su aplicación, nos centraremos

exclusivamente en los programas existentes en castellano y editados en nuestro país. En
todo caso, las características de un capítulo como éste impide que nos extendamos en
cada programa todo lo que él merecería (para un conocimiento más exhaustivo de los
mismos, así como su aplicación, remitimos a los lectores a los originales).
Los tres primeros programas que se mencionarán, que fueron los tres primeros
aparecidos en nuestro país y los tres norteamericanos, se tradujeron a finales de los años
ochenta. Pronto, como veremos, comenzarían a aparecer también programas construidos
ya por autores españoles.

A) Programa de entrenamiento de las habilidades sociales de Kelly

203
 En 1987 Jeffrey Kelly (original, 1982) publicó la que tal vez fue la primera guía
práctica en castellano para intervenir en este campo, y ya incluía un interesante capítulo,
el último, dedicado a las HHSS infantiles, y cuyo programa tenía los siguientes
contenidos: saludos, iniciación de relaciones interpersonales, preguntar y responder,
emitir elogios, participación en una tarea o juego cooperativos y responsividad afectiva.

B) Programa de habilidades sociales infantiles de Michelson y colaboradores

También en 1987 aparece la traducción del libro de Michelson, Sugai, Wood y

Kazdin (original, 1983) dedicado ya íntegramente a las HHSS infantiles. Incluye un gran
número de instrumentos de evaluación (escalas de observación, cuestionarios
sociométricos, etc.). A través del método que ellos llaman “módulos de enseñanza”, los
autores se centran en las siguientes HHSS: hacer cumplidos, formular quejas, saber decir
no, pedir favores, preguntar el porqué, solicitar a otro que cambie de conducta, defender
los propios derechos, conversaciones, empatia, HHSS no verbales, interacción con
personas de estatus diferente, interacción con personas del sexo opuesto, tomar
decisiones, interacciones dentro del grupo, afrontar y solucionar conflictos.

C) El aprendizaje estructurado de Goldstein y colaboradores

Poco después, en 1989, es traducido el libro de Goldstein, Sprafkin, Gershaw y

Klein (original, 1980) dirigido a mejorar las habilidades de los adolescentes que presentan
problemas de agresión, retraimiento e inmadurez. Más en concreto, los autores se
proponen entrenar cincuenta habilidades, que componen lo que ellos llaman el currículum
del “Aprendizaje Estructurado” y que distribuyen en estos seis grupos: primeras HHSS
(escuchar, iniciar y mantener una conversación, hacer una pregunta, dar las gracias,
presentarse, presentar a otras personas y hacer un cumplido); HHSS avanzadas (pedir
ayuda, participar, dar instrucciones, seguir instrucciones, disculparse y convencer a los
demás); habilidades relacionadas con los sentimientos (conocer los propios
sentimientos, expresar esos sentimientos, comprender los sentimientos de los demás,
enfrentarse al enfado de otros, expresar afecto, resolver miedo y autorrecompensarse);
habilidades alternativas a la agresión (pedir permiso, compartir algo, ayudar a los
demás, negociar, empezar el autocontrol, defender los propios derechos, responder a las
bromas, evitar los problemas con los demás y no meterse en peleas); habilidades para
hacer frente al estrés (formular una queja, responder a una queja, demostrar
deportividad tras un juego, resolver los sentimientos de vergüenza, arreglárselas cuando
le dejan a uno de lado, defender a un amigo, responder a la persuasión, responder al
fracaso, enfrentarse a los mensajes contradictorios, responder a una acusación,
prepararse para una conversación que se prevé difícil, hacer frente a las presiones del
grupo); y habilidades de planificación (tomar decisiones, analizar la causa de un
problema, establecer un objetivo, determinar las propias habilidades, recoger

204
información, resolver los problemas según su importancia y concentrarse en una tarea).

D) Programa de desarrollo de las HHSS de niños de 3 a 6 años de Álvarez y

colaboradores

En 1990, Álvarez, Álvarez, Cañas, Jiménez y Petit publican esta guía práctica,
dirigida tanto a profesores como a padres, con la finalidad de entrenar las siguientes
HHSS: habilidades de interacción social (interacción en el juego, expresión de
emociones, autoafirmación y conversaciones); y HHSS de autonomía (habilidades de
aseo personal, habilidades de comida, habilidades de vestido, habilidades para tareas
sencillas, ayuda a los demás y utilización de herramientas, y habilidades para los
desplazamientos).

E) Programa de habilidades de interacción social de Monjas

Este programa lo elaboró I. Monjas (1993) con el propósito de aplicarlo a los niños y
niñas en edad escolar con problemas de interacción social. Su aplicación, que siempre es
grupal, se lleva a cabo a través de personas significativas del entorno social del niño
(padres, profesores y compañeros), tanto en casa como en la escuela. Los contenidos del
programa son los siguientes: habilidades básicas de interacción social (reír y sonreír,
saludar, presentaciones, favores, y cortesía y amabilidad); habilidades para hacer
amigos y amigas (reforzar a los otros, iniciaciones sociales, unirse al juego con otros,
ayuda, y cooperar y compartir); habilidades conversacionales (iniciar, mantener y
terminar conversaciones, unirse a la conversación de otros, y conversaciones de grupo);
habilidades relacionadas con los sentimientos, emociones y opiniones
(autoafirmaciones positivas, expresar y recibir emociones, defender los propios derechos,
y defender las opiniones propias); habilidades de solución de problemas (identificar
problemas interpersonales, buscar soluciones, anticipar consecuencias, elegir una
solución, y probar la solución); y habilidades para relacionarse con los adultos
(cortesía y peticiones, conversaciones con los adultos, solucionar problemas con ellos,
etc.).

F) Programa de “Refuerzo de habilidades sociales” de Vallés

Este programa de Vallés (1994) está dirigido primordialmente a los estudiantes de

Primaria y ESO que presentan algunas conductas problemáticas, pero también a quienes
no las presentan pero que pueden beneficiarse de un enfoque grupal y preventivo de
mejora de la convivencia social a través de las unidades de trabajo propuestas. El
objetivo básico del programa consiste en mejorar las habilidades psicosociales del niño
o la niña a través de su participación en situaciones grupales, para lo que el profesor debe
utilizar técnicas de dinámica de grupos. En concreto, las habilidades psicosociales

205
entrenadas son las siguientes: el autoconocimiento de sí mismo, la identidad personal y el
autoconcepto; identificar cuál es el propio estado de ánimo y el de los demás, así como
expresarlo adecuadamente; dialogar y participar en conversaciones y situaciones de
interacción entre iguales, así como saber escuchar; utilización eficaz de los gestos como
elementos de comunicación no verbal; trabajar en equipo, compartiendo tanto las cosas
como las responsabilidades, aprendiendo a comunicarse, a cooperar, a ser solidario y a
respetar las reglas del grupo, así como a solucionar positivamente los problemas de
relación social que surjan; reforzar socialmente a los demás mediante el elogio de las
conductas positivas; comunicar a los otros los propios deseos y peticiones con amabilidad
y cortesía; manejar aquellos pensamientos negativos que deterioran la autoestima y la
competencia social, siendo capaces de adoptar otros más eficaces y positivos; etc.

G) Programa de desarrollo de la autoestima de Marchago

Recientemente, J. Marchago (1996) publicó un programa de mejora de la autoestima

dirigido a niños y niñas de entre 9 y 13 años, con una aplicación también grupal.
Entendiendo por “autoestima” la dimensión evaluativa y afectiva de la percepción e
imagen que cada uno tiene de sí mismo, es decir, del “autoconcepto”, lo que pretende el
autor es mejorar éste en sus cuatro principales concreciones (autoconcepto académico,
autoconcepto social, autoconcepto personal y emocional, y autoconcepto físico).

H) Programa de habilidades sociales de Educación Infantil de Álvarez Hernández

También recientemente, J. Álvarez Hernández (1996) publicó este programa dirigido

a mejorar la socialización infantil a través de la potenciación y entrenamiento de los dos
siguientes tipos de HHSS: interacción social (saludos, cortesía, conversaciones,
autoafirmación, etc.) y sentimientos y emociones (reconocer y expresar los siguientes
sentimientos: alegría, tristeza, miedo, sorpresa, enfado y aburrimiento).

I) Otros programas

Los necesarios límites en cuanto a extensión que tiene un capítulo como éste no
permite sino sólo mencionar otros interesantes programas de entrenamiento de las HHSS
infantiles, para cuyo manejo y utilización se remite a los lectores, nuevamente, a los
originales: Voy a aprender a ser un niño valiente, a no tener miedo, a no ponerme
nervioso, de Bonet (1991), Aprendiendo a comunicarme con eficacia, de García y
Magaz (1992), Aprendo a relacionarme, de Moyano (1992), etc. Igualmente resulta de
gran utilidad el libro de Román, Sánchez y Secadas (1996) sobre las habilidades de niños
pequeños de 0 a 2 años.

206
8.5. Conclusión
El enfoque del entrenamiento de las HHSS como forma de solucionar o de prevenir
muchos problemas psicosociales y clínicos (aislamiento y rechazo sociales, delincuencia,
drogadicción, timidez, depresión, etc.) constituye un ámbito claramente interdisciplinar en
el que se hace absolutamente imprescindible la colaboración entre la Psicología Social y
la Psicología Clínica (Ovejero, 1990b). Se trata, además, de un campo que en nuestro
país está alcanzando un enorme auge a lo largo de la última década. En efecto, hace sólo
diez años prácticamente no existían publicaciones en castellano sobre esta temática, salvo
los pioneros trabajos en nuestro país de F. Gil (1980, 1984; Gil y Sarriá, 1985). Sin
embargo, a partir de 1987 comienzan a traducirse algunos de los más importantes
trabajos norteamericanos sobre las HHSS (Kelley, 1987; Michelson y cols., 1987;
Goldstein y cols., 1989), y comienza ya a proliferar la producción propia (Caballo, 1988;
etc.) y a multiplicarse los programas de intervención escolar, como hemos visto.
Todo lo anterior nos lleva a una situación, la actual, en la que las personas
interesadas en este campo (psicólogos, pedagogos, logopedas, profesores de Enseñanza
Infantil, Primaria o Secundaria, etc.) tienen ya a su disposición toda una amplia gama de
textos y de programas concretos de intervención con que poder enfrentarse exitosamente
a muchos de los problemas cotidianos que les depara su trabajo profesional con niños y
niñas.
Finalmente, cabe hacer la importante observación de que si el éxito académico,
psicosocial y grupal del niño en el ámbito escolar está en función también, y de qué
manera, de otras variables, entre las que destacan los padres y los profesores, se hace
también imprescindible extender a padres y profesores el entrenamiento de sus HHSS, al
menos si queremos que ese éxito escolar de niños y niñas se vea maximizado. No cabe
duda, por no poner sino un sólo ejemplo, de que el éxito escolar de los estudiantes
depende en gran medida de cómo el profesor sea capaz de manejar adecuada y
eficazmente el grupo y su dinámica, de su capacidad de empatia, de lo positivas que sean
sus relaciones interpersonales con sus alumnos, etc. Y todo ello exige unas HHSS que no
siempre poseen los profesores, o no siempre poseen en el grado y calidad suficiente.

207
 CAPÍTULO 9

HABILIDADES SOCIALES EN EL TRABAJO Y EN

LAS ORGANIZACIONES

Francisco Gil

208
9.1. Introducción
La utilización de habilidades se encuentra estrechamente ligado a la realización del
trabajo y al desempeño de las actividades que se ejecutan en las organizaciones. Las
habilidades constituyen un importante recurso para el trabajo, esto es, para la realización
de actividades humanas, productivas o creativas, orientadas a elaborar productos o
prestar servicios, actividades a través de las que las personas obtienen alguna forma de
compensación material, psicológica y/o social (Peiró et al., 1996, p. 19).
El empleo de habilidades como recurso fundamental para el trabajo conlleva la
utilización de diferentes tipos de habilidades, incluyendo tanto habilidades conceptuales,
motoras, técnicas, administrativas, etc., como habilidades sociales, esto es, aquellas
habilidades necesarias para establecer relaciones interpersonales eficientes y satisfactorias
en el ámbito laboral y profesional. El estudio de las HHSS está estrechamente
relacionado, en su origen, con el de las habilidades motoras. Las habilidades necesarias
para que una persona utilice adecuadamente una herramienta o un equipamiento (relación
hombre-máquina) se hizo extensible a la relación interpersonal (analogía hombre-
hombre), esto es, al empleo de habilidades que permitan a las personas establecer una
eficiente relación de trabajo y profesional con los demás. Esta aportación, realizada por el
Departamento de Psicología Social de la Universidad de Oxford, quedó plasmada en el
modelo explicativo del funcionamiento de las HHSS (expuesto en el Capítulo 1), que dio
lugar con posterioridad al desarrollo de otros importantes modelos teóricos (véase
Singleton et al., 1980). A la par de estos desarrollos teóricos, el mismo equipo
investigador elaboró el conjunto de técnicas que configuran los entrenamiento
(denominados social skills training –ver Capítulo 3–) y emprendió numerosas
aplicaciones, orientadas fundamentalmente a la formación de distintos profesionales
(directivos, docentes, profesionales de la salud, etc.).
A estos desarrollos contribuyeron otros importantes equipos de investigadores, como
el dirigido por Goldstein (Goldstein y Sorcher, 1974), que elaboró el procedimiento
structured learning therapy, y el equipo congregado en torno a Bradford (denominado
enfoque de Bradford), que centró originalmente sus intervenciones en el entrenamiento
de habilidades de entrevista (Randell, 1972), y posteriormente las amplió a la formación
de profesionales de la enseñanza y a personal directivo (Wright y Taylor, 1984). A partir
de estas aplicaciones de los entrenamientos en habilidades sociales, quedaron patentes las
grandes posibilidades de estas técnicas en la formación de recursos humanos.
De forma complementaria las investigaciones realizadas en el estado de Ohio y en la
universidad de Michigan sobre el liderazgo a partir de la década de los años cincuenta y
especialmente en los años sesenta, dieron un importante impulso a las habilidades
directivas; al identificar éstas como integrantes de un determinado estilo de dirección
eficaz. El estilo denominado consideración, contrapuesto al estilo de dirección
autocrático, presenta a los líderes como personas más sensibles, preocupados por los
subordinados y más hábiles socialmente. A partir de aquí se elaboraron innumerables
programas de formación en los que el desarrollo de HHSS se consideraba fundamental.

209
 De un tiempo a esta parte, desde el enfoque de relaciones humanas de los años
cincuenta al movimiento actual de calidad de vida laboral, se han venido desarrollando
diferentes enfoques y movimientos que, aun con matices diferenciadores, se muestran
coincidentes en otorgar a las relaciones interpersonales un papel crucial en el ámbito del
trabajo, poniendo de manifiesto la importancia que tiene el que todos los miembros de las
organizaciones, con independencia de sus funciones y niveles, posean y hagan uso de las
HHSS correspondientes. Por otra parte, en la actualidad se están produciendo
importantes cambios en el ámbito laboral, como son el surgimiento de nuevas formas de
producción, de tipos de trabajo, la incorporación de nuevos trabajadores, etc., todo lo
cual va acompañado de cambios en las relaciones interpersonales en el trabajo. Es
preciso entrenar HHSS que permitan satisfacer estas demandas, de forma que los
trabajadores y profesiones estén capacitados para establecer redes de contacto externas,
mantener relaciones directas con proveedores, clientes y otros miembros de la sociedad,
y tratar con personas pertenecientes a contextos culturales diferentes.
Para adaptarse a estos cambios y afrontar los nuevos retos las organizaciones deben
de dotarse de estructuras organizativas flexibles, lo que implica sustituir sistemas
tradicionales, basados en el análisis y la valoración de los puestos de trabajo, por sistemas
centrados en la gestión de competencias, basados en la identificación y desarrollo de
aquellas capacidades y habilidades relacionadas con el éxito en el desempeño del trabajo.
A continuación se abordan algunos de los temas anteriormente mencionados que
constituyen algunas de las aplicaciones más relevantes y actuales de los EHS en el ámbito
del trabajo y de las organizaciones.

210
9.2. Habilidades sociales demandadas por los cambios y
nuevos movimientos
En la actualidad se están produciendo importantes cambios en el trabajo y en las
organizaciones que afectan de forma notable a las relaciones interpersonales que tienen
lugar en estos contextos. Entre estos cambios cabe señalar (Peiró et al., 1996, p. 24) el
desarrollo de nuevas formas de producción, con una importante concentración en el
sector servicios (sector éste que genera un trabajo con objetos intangibles, y además
requiere mayor cantidad de contactos interpersonales directos); el desarrollo de nuevos
tipos de trabajo que requieren relaciones sociales especiales, como es la realización de
trabajo en pequeños grupos, el establecimiento de contacto directo con proveedores y
clientes; y la incorporación de nuevos trabajadores, que presenta un notable incremento
de heterogeneidad étnica y cultural de la fuerza laboral.
Por otra parte se están produciendo importantes movimientos centrados en la
mejora de la calidad de la vida humana en el lugar de trabajo (calidad de vida laboral,
humanización del trabajo, etc.). Estos movimientos vienen precedidos de otros muchos
que tuvieron en su momento una amplia repercusión, como el enfoque de las relaciones
humanas de la década de los años cincuenta, la dirección democrática de la década de los
años sesenta, el enfoque sociotécnico, el desarrollo organizacional, etc. Estos
movimientos plantean cuestiones de singular importancia, como es el diseño de puestos
de trabajo que permitan el uso de habilidades que tengan sentido para tales puestos, que
permitan a las personas interactuar con los demás, y que permitan el aprendizaje y el
desarrollo de las personas, buscando de esta forma tanto la mejora en la eficacia y
eficiencia de la organización como la satisfacción y el bienestar de los propios
trabajadores.
Los distintos estudios que se han realizado sobre calidad de vida laboral ponen de
manifiesto dos dimensiones, una de ellas relacionada con el entorno laboral y la otra con
la experiencia psicológica de los trabajadores. Esta segunda dimensión incluye, entre
otros factores, la satisfacción de necesidades personales, el desarrollo de habilidades, las
relaciones interpersonales, el significado intrínseco del trabajo para la vida de la persona,
el desarrollo, la autoestima, la satisfacción, el reconocimiento, la dignidad, la
autorrealización, etc. (González et al., 1996, p. 174).
Todos estos planteamientos, aun salvando sus matices diferenciadores, coinciden en
atribuir una singular importancia al empleo en el contexto del trabajo de las HHSS
adecuadas que permitan establecer relaciones interpersonales satisfactorias. En la
actualidad se plantean como objetivos prioritarios que deben abordarse a través de los
EHS los siguientes:

— La mejora de las relaciones internas entre los miembros de la misma

organización.
— La incorporación de personas pertenecientes a contextos culturales diferentes.
— La formación y dirección de equipos de trabajo eficientes.

211
 — La creación de redes de contacto externas.
— El establecimiento de relaciones directas con proveedores, clientes y otros
miembros de otras organizaciones y de la sociedad.

Todas estas aplicaciones van a ser abordadas de forma más o menos directa en los
apartados siguientes.

212
9.3. Habilidades sociales en el sistema de gestión de
competencias
La gestión de competencias está adquiriendo en la actualidad una gran importancia,
debido en buena medida a los cambios que deben acometer las organizaciones para
adaptarse a su entorno. Estos cambios requieren el establecimiento de formas
organizativas flexibles, lo que implica la sustitución de sistemas tradicionales (como los
basados en el análisis y valoración de los puestos de trabajo) por sistemas centrados en la
gestión de competencias.
Las competencias son “conocimientos, destrezas y habilidades” (Ulrich, 1995), o
“características subyacentes de las personas que están relacionadas causalmente con
actuaciones exitosas en un puesto de trabajo” (Boyatzis, 1982). Implican conocimientos,
habilidades y actitudes; y constituyen un “saber hacer”. Estas competencias presentan
una importante relación con el desempeño laboral; de hecho se transforman en conductas
laborales eficientes. Las competencias, frente al concepto más limitado de destreza,
comprenden actividades no rutinarias ni programadas, se aplican a entornos complejos y
variables, se extienden tanto a un amplio rango de situaciones como de tareas, están
mediadas cognitivamente, y dependen de las personas (Kanungo y Misra, 1992).
Se han identificado distintos tipos de competencias, que responden a diferentes
criterios, como son su importancia (se pueden diferenciar competencias estratégicas,
nucleares, necesarias e inadaptadas –Kochanski y Ruse, 1996–, o competencias
diferenciadoras, umbral o esenciales), su amplitud (específicas y generales), su contenido
(conceptuales, técnicas, administrativas y sociales), etc. (véase en Singleton et al., 1980,
la relación entre competencias técnicas y sociales). Se han llevado a cabo numerosos
intentos por elaborar taxonomías de competencias, bien genéricas bien centradas en
distintos perfiles profesionales o niveles de dirección. Entre las primeras, puede incluirse
la siguiente lista (Dalziel et al., 1996, p. 80):

a) Competencias de logro y acción

1. Motivación por el logro.

2. Preocupación por el orden y la claridad.
3. Iniciativa.
4. Búsqueda de información.

b) Competencias de ayuda y servicio

5. Sensibilidad interpersonal.
6. Orientación al servicio del cliente.

c) Competencia de influencia

213
 7. Impacto e influencia.
8. Conocimiento organizativo.
9. Construcción de relaciones.

d) Competencias gerenciales

10. Desarrollo de personas.

11. Dirección de personas.
12. Trabajo en equipo y cooperación.
13. Liderazgo.

e) Competencias cognitivas

14. Pensamiento analítico.

15. Pensamiento conceptual.
16. Conocimientos y experiencia.

f) Competencias de eficacia personal

17. Autocontrol.
18. Confianza en sí mismo.
19. Comportamiento ante fracasos.
20. Compromiso con la organización.

Un análisis por niveles jerárquicos o roles profesionales permite identificar perfiles

particulares de competencias. Así por ejemplo, como competencias directivas de alto
nivel, relacionadas con un elevado desempeño de equipos de trabajo que operan en
entornos organizacionales complejos, se han identificado las siguientes: cognitivas
(búsqueda de información o flexibilidad conceptual), motivadoras (dirigir interacciones
personales), de dirección (autoconfianza), y logro (orientación proactiva) (Schoerder,
1989). En todas estas taxonomías, con independencia del perfil profesional o nivel
jerárquico de que se trate, no cabe duda de que a las competencias centradas en las
relaciones interpersonales se les concede un papel muy relevante.
La aplicación de un sistema basado en la gestión de competencias abarca numerosos
procesos, como la planificación de los procesos de selección del personal, la evaluación
del rendimiento, la aplicación de medios de retribución, la planificación de la formación,
la orientación del desarrollo profesional, etc. (véase Daiziel et al., 1996; Levy-Leboyer,
1997; y el contenido de reuniones profesionales sobre el tema1). En esta línea, un
sistema de gestión integral de competencias, implica que la selección y reclutamiento se
vinculen a las competencias relacionadas con la estrategia del negocio; que la formación
se ligue más a las necesidades de las tareas y de los proyectos que a las evaluaciones de
los puestos; que el sistema de remuneración se vincule más a las habilidades que al
puesto (en la parte fija, y al trabajo en equipo en la parte varaible); y que el desarrollo de

214
carrera se ligue más a la progresión en competencias que a la progresión de los puestos
(Evans, 1966 –citado en Quiroga, 1997–).
En el caso de gestión de “competencias o cualificaciones profesionales”, estos
sistemas constituyen un importante medio “para realizar la ordenación interna de las
organizaciones empresariales, para la ordenación del mercado de trabajo en términos de
ajuste entre la oferta y la demanda, y como referente fundamental de los sistemas de
formación profesional” (Blas, 1996).
Se están aplicando importantes programas basados en estos conceptos (véase la
revisión de políticas de formación a nivel internacional –Gonczi, 1996–, y la aplicación
de un modelo de programa para la formación de directivos –Boyatzis, 1996–), intentando
orientar estos programas de competencias a la consecución del éxito organizativo, que, en
opinión de Evans (1996 –citado en Quiroga, 1997–), implica impulsar el desempeño de
los directivos, rediseñar y cambiar los trabajos relativos a los requerimientos de los
clientes, identificar y desarrollar el liderazgo centrado en capacidades estratégicas, y dar
cohesión a la organización, facilitando la movilidad y la trasferencia del aprendizaje.
En la actualidad se están creando numerosas organizaciones que definen de forma
cuidadosa las capacidades y las competencias necesarias para afrontar las condiciones
actuales de cambio continuo, incluso algunas organizaciones las consideran ya como su
sello cultural (Dalziel et al., 1996, p. 14). No cabe duda que se está asistiendo al
desarrollo de un movimiento de competencias a nivel internacional.
La identificación y entrenamiento de competencias interpersonales, a las que se les
otorga un papel fundamental en la práctica totalidad de taxonomías, adquieren, por tanto,
una gran relevancia en la aplicación de un sistema de gestión de competencias.

215
9.4. Entrenamientos en habilidades para la formación de
recursos humanos
La formación de recursos humanos constituye una de las aplicaciones más
sugerentes de los EHS, sobre todo en lo relativo a la formación de aquellas personas
cuya actividad profesional se desarrolla a través de relaciones cara a cara, y más aún la
de aquellos que hacen de esa interacción social el punto central de su actividad
profesional (Ellis, 1980). Desempeñar con éxito el rol profesional requiere conocer y
dominar habilidades conceptuales y técnicas, pero también habilidades comunicativas y
de interacción social.
Pese a la importancia de estas habilidades se está produciendo un reconocimiento
lento y no exento de reticencias.

El siglo xx ha sido testigo de muy notables logros en relación con el

dominio de habilidades técnicas. Procedimientos sofisticados, pero
elegantemente sencillos, son ahora rutinarios en tecnologías que van desde
cómo pintar las casas, las cadenas de montaje en las fábricas, hasta la
ingeniería nuclear. Incluso en las profesiones relacionadas con la salud, aún se
sigue poniendo el énfasis en la adquisición de competencias técnicas y no en
las HHSS e interpersonales. Es muy frecuente encontrase con médicos,
maestros y altos ejecutivos competentes y que conocen bien su trabajo, pero
que no interactúan constructivamente con sus pacientes, alumnos o
empleados. Hasta hace poco, no se ha reconocido la necesidad del
entrenamiento en HHSS (Franks, en Kelly, 1987).

Los conocimientos y competencias técnicas están directamente relacionadas con la

tarea inherente al rol, mientras que las HHSS lo están con las exigencias de los
compañeros de rol, si bien ambas están necesariamente integradas. Por ejemplo “un
profesor no sólo debe conocer el material y saber exponerlo claramente, sino que
también debe aprender cómo mantener el orden en la clase. Lo primero es más fácil de
adquirir que lo último, y algunos profesores tienen dificultades y problemas frecuentes en
la clase, que interfieren con el proceso de aprendizaje” (Secord y Backman, 1976. p.
420).
Prácticamente todos los colectivos profesionales, con independencia de sus
funciones, tareas o niveles, están siendo objeto de formación con estas técnicas. Las
aplicaciones más habituales se centran en profesionales de la enseñanza, profesionales de
la salud, paraprofesionales, personal directivo (altos directivos, mandos intermedios y
supervisores), líderes (comunitarios, políticos, etc.), personal de atención al público
(información, ventas, trámites y gestiones, reclamaciones), etc. Las aplicaciones se han
centrado en el desarrollo de todas aquellas habilidades necesarias para el desempeño de
las distintas funciones o profesiones (que incluye en su caso determinadas habilidades

216
como realizar entrevistas, hablar en público, persuadir, negociar, solucionar conflictos,
etc.), y han abarcado a personas y profesionales de todo tipo de organizaciones, bien
públicas (véase Costa y López, 1996), o privadas. Algunas aplicaciones se han
desarrollado a tenor de los cambios que se van produciendo en los roles de determinados
profesionales (como por ejemplo en el rol de los abogados con la implantación de los
jurados en nuestro país, otorgando en este caso una especial relevancia al entrenamiento
de habilidades de persuasión, habilidades que pueden resultar determinantes durante el
desarrollo de la vista oral –véase Dellehay, 1989–).
Entre todas estas aplicaciones destaca la formación de los profesionales de la
intervención social y comunitaria, que ya se ha tratado en el Capítulo 5.

217
9.5. Habilidades de dirección y liderazgo
En la actualidad existe un gran interés en empresas e instituciones por la formación y
desarrollo de todas aquellas personas que ejercen funciones directivas (gerentes,
ejecutivos, supervisores, etc.), debido tanto al puesto estratégico que éstos ocupan en las
organizaciones (considerados como la “piedra angular” de las mismas), como al papel
fundamental que les corresponde asumir en la planificación y realización de los cambios
y transformaciones que las propias empresas demandan (Fisher, 1993).
Las competencias de los directivos se centran en la coordinación del trabajo de
personas y grupos, e incluyen entre sus funciones básicas planificar (seleccionar objetivos
y medios para lograrlos), organizar (asignar responsabilidades para la realización de
tareas), dirigir (usar su influencia para motivar a los colaboradores), y controlar
(supervisar las actividades y realizar las oportunas correcciones). La mayoría de estas
acciones transcurre a través de interacciones verbales cara a cara, por lo que las
relaciones interpersonales entre los distintos niveles jerárquicos (gerentes y jefes y sus
colaboradores) resultan cruciales.
El éxito en la realización de estas funciones directivas se ha intentado asociar a
determinadas capacidades, como por ejemplo motivar a los demás, orientarse a metas,
emplear HHSS, ser sensible a los demás, poseer conocimientos, ser buen comunicador,
emplear técnicas participativas, saber trabajar con otros, entrenar y desarrollar a los
colaboradores, saber tomar decisiones, etc. (Sims y Lorenzi, 1992). En esta misma línea
se han intentado elaborar numerosas taxonomías de competencias centradas en la
función directiva y el liderazgo, como la recientemente elaborada por Yukhl (Yukhl y Van
Fleet, 1992) que integra intentos clasificadores realizadas con anterioridad por otros
autores. Esta taxonomía incluye las siguientes competencias: planificar y organizar;
resolver problemas; clarificar; informar; supervisar; motivar; consultar; reconocer;
apoyar; gestionar el conflicto y desarrollar equipos; crear redes; delegar; promocionar y
orientar; y recompensar.
La mayoría de estas taxonomías incorpora tres conjuntos diferentes de
competencias: conceptuales, técnicas, y sociales. Estas últimas, que son denominadas de
formas distintas e incluyen conjuntos de habilidades muy variadas, resultan
fundamentales para todos los directivos con independencia del nivel y funciones de los
mismos.
De forma paralela al intento de delimitación de taxonomías, se han realizado
importantes aplicaciones de las técnicas de entrenamiento para el desarrollo de HHSS en
directivos de distinto nivel y pertenecientes a organizaciones muy diferentes. Se han
publicado numerosos textos (Goldstein y Sorcher, 1974; Wright y Taylor, 1984), algunos
de ellos realizados en nuestro entorno (Costa y López, 1996; Gil y García Sáiz, 1993),
en los que se exponen orientaciones prácticas para guiar de forma eficaz el entrenamiento
y para desarrollar habilidades de dirección específicas (como habilidades para negociar,
motivar, evaluar el rendimiento, instruir, delegar tareas, solucionar conflictos, gestionar
información, etc.).

218
 De forma complementaria se han llevado a cabo diferentes estudios e investigaciones
orientadas a comprobar la eficacia de dichos entrenamientos. La puesta a prueba de estos
entrenamientos se ha realizado bajo condiciones muy diferentes, tanto en relación a la
planificación de las actividades formativas, la duración del programa, los destinatarios del
mismo, las organizaciones en que se realiza, etc. Así por ejemplo, en una serie de
investigaciones en las que se aplicó el EHS a futuros directivos sin experiencia, se pudo
confirmar la eficacia de estos entrenamientos para adquirir y desarrollar distintos tipos de
habilidades directivas (instruir, motivar, evaluar el rendimiento, negociar, etc.) (Gil et al.,
1995). La evaluación de esta formación se realizó a través de una prueba situacional
(Prueba Semiestructurada de Interacción Extensa, véase Capítulo 2) aplicada en dos
momentos diferentes, antes y después del entrenamiento, a través de la cual los sujetos
deberían demostrar el dominio de las habilidades directivas entrenadas, interaccionando
con supuestos miembros de su equipo de trabajo. Entre ambos momentos se desarrolló el
entrenamiento que siguió el formato habitual (véase el Capítulo 3) según se muestra en el
Cuadro 9.1.

CUADRO 9.1. Planificación de la evaluación y entrenamiento de habilidades con

directivos en formación.

Una vez confirmada la eficacia de los entrenamientos en la mejora de ese conjunto

de habilidades directivas (Gil et al., 1995), se pudo comprobar que los efectos no sólo se

219
limitaban a situaciones particulares que requerían el empleo puntual de una de las
habilidades entrenadas, sino que se generalizaban a otras situaciones distintas. Esto es, se
comprobó que los sujetos entrenados eran capaces de aplicar estas habilidades a otras
situaciones más complejas y reales, situaciones en las que estos directivos debían hacer
uso de varias habilidades a la vez; además debían emplearlas de una forma distinta a
aquella en que fueron entrenadas, y debían utilizarlas para afrontar tanto relaciones
interpersonales (relación del jefe con un colaborador), como de trabajo en equipo
(realización de tareas conjuntas del jefe con su equipo de colaboradores). Por ejemplo,
los directivos inexpertos fueron entrenados en habilidades tan dispares como instruir a un
colaborador sobre la forma en que éste debía realizar una nueva tarea y negociar con sus
colaboradores. Al final del entrenamiento demostraron que eran capaces no sólo de
emplear de forma adecuada cada una de estas habilidades cuando eran requeridas, sino
que también sabían emplear de forma conjunta ambas habilidades, de tal forma que
fueron capaces de instruir de forma eficaz a un grupo de colaboradores sobre la forma en
que éstos debían negociar en representación de ellos (Gil et al., 1996). El desarrollo de
nuevos métodos y estrategias orientadas a la transferencia de las habilidades aprendidas a
situaciones de vida real, que permita a los directivos responder con éxito a las demandas
de la situación en su ámbito real de trabajo, constituye actualmente un tema de gran
interés entre investigadores y expertos (véase Ford, 1997).
El comportamiento de los líderes, por su parte, presenta características
sensiblemente diferentes al de los directivos, que hace inclusive más crucial el empleo de
HHSS. Aunque no hay un acuerdo unánime respecto a la distinción fundamental entre
ambos conceptos (dirección y liderazgo), existen no obstante importantes diferencias
cualitativas. Por ejemplo, se atribuye a los líderes una mayor preocupación por el sentido
que tienen las cosas para sus colaboradores (en lugar de preocuparse sobre el cómo se
hacen las cosas); el empleo preferente de recursos de poder personal (en lugar de
emplear de forma exclusiva recursos asociados a posiciones de poder); y centrarse
preferentemente en lograr un compromiso con su colaboradores (en lugar de controlar
sus actividades). Conseguir influir de esta forma, empleando recursos de poder personal,
explicando el sentido de las cosas directamente a los colaboradores y estableciendo
compromisos con ellos, exige indiscutiblemente el empleo de importantes y sólidos
recursos de interacción social. Estos recursos no abundan entre el personal directivo,
entre los que tampoco está suficientemente extendida ni arraigada esta nueva concepción
de cómo influir en los demás, por lo que resulta fácil entender la queja de no pocos
expertos que señalan que las organizaciones actuales están “sobreadministradas y
subdirigidas”, o “que se están gestionando estrategias de tercera generación (gestión de
competencias) con organizaciones de segunda generación y directivos de primera
generación” (Ghoshal, 1966 –citado en Quiroga, 1997–).
Ya en la década de los años cincuenta se reconocía, a partir de los estudios
realizados en el estado de Ohio y en la Universidad de Michigan, la importancia de estos
recursos asociados a estilos de dirección particulares. Uno de estos estilos, denominado
consideración, integra conductas como “el líder se comporta cordialmente”, “se esfuerza

220
por dar apoyo”, “revela preocupación por los demás”, etc.; esto es, hace referencia a un
importante conjunto de habilidades de relación social. A partir de este enfoque, centrado
en estilos de dirección, se desarrollaron distintos métodos de formación que tuvieron una
gran repercusión y en los que se incluía como parte importante la formación de
habilidades de relación interpersonal. No obstante, los estilos de dirección se limitan a
describir conductas muy generales y no aportan guías específicas que le permitan a una
persona conocer qué tiene que hacer para convertirse en líder participativo, reforzante, o
sensible a los demás, y ello a pesar de que muchos directivos se muestran convencidos
actitudinal y cognitivamente de la necesidad de ese cambio de estilo (Alban y Wright,
1986).
A pesar de esa falta de concreción, en la práctica totalidad de los enfoques teóricos
de liderazgo se pone de manifiesto la importancia que tienen las habilidades de relación
social para los líderes. Por ejemplo, los denominados nuevos enfoques del liderazgo
(Bryman, 1996), que incluyen el liderazgo carismático, visionario, transformacional, etc.,
conciben al líder como un gestor de significado (rol alternativo al que tradicionalmente
se le venía otorgando relacionado con su poder de influencia); esto es, el líder es alguien
que define la realidad de la organización a través de la articulación de una visión, que no
es sino el reflejo de lo que él considera que es la misión y valores de la organización.
Ahora bien, aparte de elaborar una visión resulta igualmente importante la forma de
comunicar esa visión a sus seguidores, de hacerla inteligible y conseguir un compromiso,
lo que no parece posible si el líder no posee las necesarias HHSS. El establecimiento de
un trato individualizado y la estimulación intelectual, que constituyen componentes
básicos de uno de estos modelos (“liderazgo transformacional” –Bass, 1985–) no resulta
fácil de entender sin que el líder mantenga una relación directa con sus colaboradores y
emplee las HHSS necesarias.
La aportación de la mayor parte de las teorías formuladas sobre el liderazgo
prácticamente se limita a reconocer la importancia de las HHSS en los líderes y, en su
caso, a identificar algún comportamiento o habilidad específica, pero apenas aportan
guías específicas que permitan saber qué hacer para que ese comportamiento resulte
eficaz. La planificación adecuada de los EHS conlleva precisamente elaborar esas guías
que permitan desarrollar comportamientos de liderazgo eficaces. En cualquier caso, al
planificar estos entrenamientos es preciso incorporar importantes sugerencias que se
desprenden de los distintos enfoques y modelos de liderazgo. Así por ejemplo, la
importancia que tienen los factores situacionales (planteada desde las teorías de la
contingencia) obliga a elaborar programas de entrenamiento en los que, en lugar de
enseñar patrones uniformes de comportamiento o estilos generales de actuación (lo que
constituye una práctica habitual), se desarrollen en los líderes un amplio repertorio de
habilidades (de control, supervisión, apoyo, delegación, etc.) que resulten adaptables a las
demandas de la situación (según el tipo de tarea, el desarrollo del grupo, la madurez y
responsabilidad asumida por los colaboradores, etc.).
De forma complementaria, la dirección de equipos implica a su vez el empleo de un
conjunto de competencias específicas (véase, por ejemplo, Fisher, 1993; Swezey y Salas,

221
1992; Wilson et al., 1994) que promuevan habilidades de equipo (teamskills) entre los
miembros del mismo (Salas et al. 1992) y permitan formar y desarrollar equipos de
trabajo eficientes. Los líderes deben poseer habilidades para promover procesos
funcionales eficaces en los grupos (comunicación, cooperación, coordinación, solución de
problemas, toma de decisiones –véase sobre esta última Heller, 199–, etc.) y prevenir y/o
controlar los procesos disfuncionales que dificultan el adecuado funcionamiento de los
equipos (conformidad, “holgazanería social”, difusión de responsabilidad, “pensamiento
grupal”, etc.). Así mismo, y atendiendo al desarrollo de los equipos, resulta igualmente
indispensable la actuación puntual y competente de los líderes para acometer las
necesidades que sobrevienen a los grupos en distintos momentos de su evolución
(necesidades por ejemplo relacionadas con procesos de formación, funcionamiento,
“reestructuración”, establecimiento de relaciones externas –véase al respecto el modelo
propuesto por Argote y McGrath, 1993–), etc. Así mismo, resulta importante que el líder
posea las habilidades que le permitan emplear distintas modalidades de trabajo en grupo,
de forma que pueda ir orientando la dirección en un sentido progresivo hacia fórmulas
que impliquen mayor delegación y apoderamiento (empowerment), en consonancia con
los nuevos enfoques del liderazgo relacionados con la concepción de “calidad total”.
Las HHSS necesarias para abordar todas estas tareas de forma eficiente son
susceptibles del correspondiente adiestramiento a través de los EHS (Gil et al., 1995;
1996; Salas et al., 1992).
Aparte de las cuestiones genéricas aplicables a una mayoría de casos, resulta de
especial interés abordar programas específicos centrados en la dirección y liderazgo de
equipos con particularidades específicas. En este sentido, además de las numerosas
referencias relativas a equipos pertenecientes al sector empresarial, a las fuerzas armadas,
a las instituciones de salud y académicas (Swezey y Salas, 1992), pueden añadirse otras
muchas que cuentan también con aportaciones concretas, como son los equipos
deportivos y en particular las habilidades requeridas por los entrenadores (Chelladurai,
1993; Kremer y Scully, 1994). De hecho, se han desarrollado instrumentos de evaluación
específicos centrados en el comportamiento de los entrenadores deportivos (cuestionarios
expuestos por Chelladurai y Saleh, 1985; hojas de registro explicadas por Smith et al.,
1977; etc.) y se han diseñado y aplicado diferentes programas de entrenamiento
(Martens, 1989).

222
9.6. Habilidades interculturales
Entre los cambios más significativos que actualmente se están produciendo en las
relaciones de trabajo y en los contextos organizacionales se encuentra la incorporación de
trabajadores pertenecientes a distintas culturas, debido fundamentalmente a la
globalización de los mercados, el incremento de diversidad de la mano de obra, y el uso
de trabajadores del Tercer Mundo por parte de organizaciones transnacionales (Bhagat y
Prien, 1996). Por tanto, la preparación de los profesionales que deben trabajar en
contextos culturales diferentes, así como la de aquellas personas que asumen funciones
de dirección de colectivos multiculturales o pertenecientes a culturas diferentes a las
suyas, constituye una importante necesidad de formación en la actualidad y en los
próximos años.
Los programas de formación intercultural incluyen entre sus objetivos
fundamentales (Cushner y Landis, 1996) lo siguiente:

1. Ayudar a las personas a comunicarse más eficazmente.

2. Ayudar a las personas a tratar con el inevitable estrés que acompaña un
encuentro intercultural.
3. Capacitar a las personas para desarrollar y mantener relaciones interpersonales
con aquellos cuyos orígenes son diferentes de uno.
4. Capacitar a las personas para que realicen las tareas que tienen que llevar a cabo
en un nuevo contexto o ambiente.

Los contenidos formativos deben dar cabida a cuestiones fundamentales como saber
asumir las diferencias (en lugar de atribuir similitudes), hacer énfasis en la descripción (en
lugar de realizar valoraciones), desarrollar empatia (en lugar de imponer la visión propia),
establecer un trato personalizado (en lugar de sobregeneralizar), fomentar una relación
espontánea (en lugar de emplear estereotipos y prejuicios), y aceptar valores ajenos
(frente a imponer los propios).
La realización de entrenamientos interculturales tiene como principales efectos
positivos (Landis y Bhagat, 1996a) los siguientes:

1. Cambios en las cogniciones de las personas: un mejor entendimiento de los otros

desde el propio punto de vista de éstos, reducción del uso de los estereotipos
negativos al pensar en ellos, el desarrollo de un pensamiento complejo –no
simplificado– acerca de la otra cultura, y un incremento del conocimiento de
otras culturas.
2. Cambios en las reacciones afectivas: mayor disfrute y reducción de ansiedad
entre las personas que interactúan con personas pertenencientes a otras culturas,
y un mayor sentimiento –desde la perspectiva de la propia persona– de que
mantiene una buena relación de trabajo con ellos.

223
 3. cambios en las conductas: mejor relación interpersonal en los grupos de trabajo
compuestos de personas de diferentes culturas, mejor ajuste al estrés de vida
diario en otra cultura y mejor realización del trabajo, mayor facilidad para
interaccionar con las personas pertenecientes a otras culturas –percibida por
éstas–, y mejor conocimiento sobre cómo prestar ayuda en el establecimiento y
logro de metas personales (relativas a mejores relaciones interpersonales con
ellos).

Para acometer de forma adecuada esta formación es importante que los formadores
posean un conjunto determinado de conocimientos relativos al propio entrenamiento
intercultural (el diseño, contenido, aspectos pedagógicos, aplicaciones, etc.), pero
también determinadas habilidades técnicas (para evaluar necesidades, aplicar y evaluar
los programas, etc.), personales e interpersonales (tolerancia para la ambigüedad,
flexibilidad, empatia, respeto, paciencia, apertura a nuevas experiencias y personas,
habilidades interpersonales, etc. –Paige, 1996–).
Los EHS constituyen una parte fundamental de esta formación y han tenido una
importante aplicación para el desarrollo de habilidades interculturales (Bochner, 1986),
además de una gran utilidad en el adiestramiento de los propios formadores.
Las aplicaciones de estos programas abarcan contextos organizacionales diferentes
(productivos, militares, de cooperación internacional, etc.), distintos colectivos
profesionales y niveles jerárquicos (véase formación de directivos, Wright, 1995), y
diversos ámbitos geográficos (veánse en Landis y Bhagat, 1996b, diferentes aplicaciones
de entrenamiento intercultural, como por ejemplo de latinos americanos e hispanos en
EEUU, europeos del Este, rusos, asiáticos, israelíes, así como de aquellas personas que
realizan migraciones estacionarias a países diferentes).

Nota
1 Todos estos temas son objeto de análisis en las distintas reuniones, seminarios y
jornadas que se vienen realizando sobre este tema, como The International
Competency Conference (Bruselas, octubre, 1996 –véase Quiroga, 1997–), o I
Jornadas sobre Gestión de Competencias en Recursos Humanos (Madrid, octubre
1996).

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248
Índice
Título de la Página 4
Droits d'auteur Page 5
RELACIÓN DE AUTORES 6
ÍNDICE 8
PRESENTACIÓN 13
CAPÍTULO 1: APROXIMACIÓN CONCEPTUAL A LAS
HABILIDADES SOCIALES: J. M.ª León Rubio y S. Medina 15
Anzano
1.1. Introducción 16
1.2. Concepto de habilidad social 17
1.3. Niveles de análisis y dimensiones de las habilidades sociales 19
1.4. Importancia de las habilidades sociales: ajuste psicosocial 21
1.5. Modelos explicativos de las habilidades sociales 22
1.5.1. Teoría del aprendizaje social 22
1.5.2. El análisis experimental de la ejecución social 23
1.5.3. Modelos interactivos 25
1.6. Balance final 27
CAPÍTULO 2: EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES
29
SOCIALES: J. Sanz, F. Gil y M.ª P. García-Vera
2.1. Introducción 30
2.1.1. ¿Qué evaluar? 30
2.1.2. ¿Para qué evaluar? 33
2.2. Características de los métodos de evaluación de las habilidades sociales 36
2.2.1. Características psicométricas 37
2.2.2. Características prácticas 41
2.3. Métodos, técnicas e instrumentos de evaluación de las habilidades sociales 43
2.3.1. Cuestionarios, escalas e inventarios 43
2.3.2. Entrevista 54
2.3.3. Observación conductual 56
2.4. Conclusiones 67
CAPÍTULO 3: ENTRENAMIENTOS EN HABILIDADES

249
SOCIALES: M.ª P. García-Vera, J. Sanz y F. Gil
3.1. Introducción. Ejemplo de dificultades de relación interpersonal 71
3.2. Aspectos conceptuales implicados en los entrenamientos 73
3.2.1. ¿Qué componentes de las habilidades sociales se deben entrenar? 73
3.2.2. ¿Qué importancia tiene entrenar las habilidades sociales? 74
3.2.3. ¿Se pueden mejorar las habilidades sociales? 78
3.3. Características, ventajas y eficacia de los entrenamientos en habilidades
79
sociales
3.3.1. Características de los EHS 79
3.3.2. Principales ventajas de los EHS 79
3.3.3. ¿Por qué son eficaces los EHS? 80
3.4. Pasos para desarrollar un EHS: planificación y aplicación 82
3.5. Planificación: delimitación de los objetivos y de las condiciones iniciales de
83
aplicación
3.5.1. ¿Cómo especificar los objetivos? 83
3.5.2. ¿Qué condiciones de aplicación deben considerarse? 84
3.5.3. ¿Por qué los EHS suelen aplicarse en grupo? 87
3.6. Aplicación: preparación, adquisición y generalización 90
3.6.1. ¿Cómo hacer la preparación? 90
3.6.2. ¿Cómo entrenar la adquisición? 92
3.6.3. ¿Cómo favorecer la generalización? 101
CAPÍTULO 4: EL ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES
SOCIALES COMO ESTRATEGIA DE INTERVENCIÓN EN LOS 107
TRASTORNOS PSICOLÓGICOS: V. E. Caballo
4.1. Introducción 108
4.2. Dimensiones de las habilidades sociales 110
4.3. La conducta socialmente inadecuada y su entrenamiento 112
4.3.1. El formato del EHS en el área clínica 114
4.4. Aplicación del EHS a los problemas psicológicos 117
4.4.1. La inadecuación de la conducta interpersonal en los trastornos
117
psicológicos
4.5. Conclusiones 127
CAPÍTULO 5: LA FORMACIÓN DEL PROFESIONAL DE LA
INTERVENCIÓN SOCIAL Y COMUNITARIA EN HABILIDADES
SOCIALES: J. M.ª León Rubio, F. Gil, S. Medina Anzano y F. J. 128

250
SOCIALES: J. M.ª León Rubio, F. Gil, S. Medina Anzano y F. J. 128
Cantero Sánchez

5.1. Introducción 129

5.2. Programas de entrenamiento en habilidades sociales en la intervención social
131
y comunitaria
5.2.1. Programas para la promoción social de niños y jóvenes 131
5.2.2. Programas para promover la integración y participación de las personas
mayores, favorecer su mantenimiento en el medio habitual y evitar su 132
marginación
5.2.3. Programas para la integración social de las personas con deficiencias
133
físicas, psíquicas y sensoriales
5.2.4. Programas para la prevención y reinserción social del drogadicto 134
5.2.5. Programas para la prevención de la delincuencia, el tratamiento del
134
comportamiento antisocial y la reinserción social de exreclusos
5.3. Habilidades sociales para la formación de los profesionales de la
136
intervención
5.3.1. Habilidades orientadas a la relación entre el profesional y el usuario 137
5.3.2. Promover un equipo de trabajo multidisciplinar eficiente 148
CAPÍTULO 6: ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES
SOCIALES A ESQUIZOFRÉNICOS EN UN CENTRO DE
150
SALUD DE DISTRITO: R. Jiménez García-Bóveda y A. J.
Vázquez Morejón
6.1. Introducción 151
6.2. Programas de EHS para la esquizofrenia 153
6.2.1. Grado de estructuración 153
6.2.2. Duración e intensidad 154
6.2.3. Modelos de entrenamiento 154
6.2.4. Áreas de entrenamiento 154
6.2.5. Composición de los grupos: número y homogeneidad 155
6.2.6. Fase y lugar de aplicación 155
6.2.7. Estrategias de generalización 155
6.2.8. Estrategias de mantenimiento 156
6.2.9. Contextualización 156
6.3. Una experiencia de entrenamiento en un centro de salud mental de distrito 157
6.3.1. ¿Cómo se procedió? 158

251
 6.4. Balance final 165
CAPÍTULO 7: EL ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES
SOCIALES. UN INSTRUMENTO PARA LA INTEGRACIÓN
168
SOCIAL DE LAS PERSONAS CIEGAS Y DEFICIENTES
VISUALES: S. Medina Anzano y J. M.ª León Rubio
7.1 Introducción 169
7.2. Habilidades sociales en ciegos y deficientes visuales 170
7.3. Evaluación y deficiencias específicas de los invidentes en habilidades
172
sociales
7.4. Aspectos metodológicos de los EHS diseñados para invidentes 178
7.5. Balance final 187
CAPÍTULO 8: LAS HABILIDADES SOCIALES Y SU
ENTRENAMIENTO EN EL ÁMBITO ESCOLAR: A. Ovejero 189
Bernal
8.1. Introducción 190
8.2. Importancia de las habilidades sociales infantiles 192
8.3. Ámbitos de intervención escolar en habilidades sociales 195
8.3.1. Nivel macro o molar 195
8.3.2. Nivel intermedio 199
8.3.3. Nivel micro o molecular 199
8.4. Programas concretos de intervención escolar 202
8.4.1. Evaluación de las habilidades sociales en niños 202
8.4.2. Intervención en habilidades sociales en niños 202
8.4.3. Programas de entrenamiento de las habilidades sociales en el ámbito
203
escolar
8.5. Conclusión 207
CAPÍTULO 9: HABILIDADES SOCIALES EN EL TRABAJO Y
208
EN LAS ORGANIZACIONES: F. Gil
9.1. Introducción 209
9.2. Habilidades sociales demandadas por los cambios y nuevos movimientos 211
9.3. Habilidades sociales en el sistema de gestión de competencias 213
9.4. Entrenamientos en habilidades sociales para la formación de recursos
216
humanos
9.5. Habilidades de dirección y liderazgo 218
9.6. Habilidades interculturales 223

252
 9.5. Habilidades de dirección y liderazgo 218
9.6. Habilidades interculturales 223
BIBLIOGRAFÍA 225

253