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Renata Rossini

Saberes docentes sobre o tema Função:

uma investigação das praxeologias

DOUTORADO EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA

Pontifícia Universidade Católica

São Paulo

2006
Renata Rossini

Saberes docentes sobre o tema Função:

uma investigação das praxeologias

Tese apresentada à Banca Examinadora da


Pontifícia Universidade Católica de São Paulo,
como exigência parcial para obtenção do título
de Doutor em Educação Matemática, sob a
orientação do Professor Doutor Saddo Ag
Almouloud

Pontifícia Universidade Católica

São Paulo

2006
BANCA EXAMINADORA

_____________________________

_____________________________

_____________________________

_____________________________

_____________________________
Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos, a reprodução total ou parcial desta
tese por processos de fotocopiadoras ou eletrônicos.

Assinatura: ______________________________ São Paulo, ___/___/____


DEDICATÓRIA

Aos meus pais Oswaldo Rossini e Alexandra Rossini (in memorian)


AGRADECIMENTOS

A Deus pelo dom da vida e da inteligência que me incentivam a estudar cada vez
mais e compartilhar as riquezas e as belezas do conhecimento com os meus
semelhantes.

Ao meu orientador, professor Doutor Saddo Ag Almouloud, pela orientação segura,


paciente e amiga; pelo incentivo e confiança nos momentos difíceis.

Às professoras Doutora Cláudia Regina Flores, Doutora Edna Maura Zuffi, Doutora
Laurinda Ramalho de Almeida, Doutora Maria Cristina Menezes e Doutora Silvia
Dias Alcântara Machado, por aceitarem participar da banca examinadora, além das
criticas e contribuições inestimáveis que fizeram com que este trabalho ganhasse
um nível maior de qualidade.

Às professoras doutoras: Maria José Ferreira da Silva e Maria Inez Rodrigues Miguel
e mestres: Rosana Nogueira Lima, Vera Helena Giusti e Irene Pataki, pesquisadoras
e dedicadas observadoras do projeto.

Aos professores José Nilton Alves da Costa e Marli Baron e à aluna Michele Médici,
aluna de mestrado do Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação
Matemática, pelo apoio e dedicação como observadores do projeto.

Aos professores Margarida, Pérola, Marcos, Juliano, César, Rosa, Flávio, Hortência,
Túlio e Plínio e às estudantes Bruna e Nina, e outros que, embora de passagem,
contribuíram para a concretização desta pesquisa, por dedicarem parte de seu
tempo engajando-se em um projeto de aperfeiçoamento profissional.

A todos os colegas do Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação


Matemática, parceiros de tantas horas.

Ao meu companheiro Antonio Carlos, pela compreensão, apoio e carinho.

À professora e amiga Vanda Bartalini Baruffaldi, pela revisão do texto.

Ao Conselho de Ensino e Pesquisa da Pontifícia Universidade Católica de São


Paulo, pelas horas de pesquisa concedidas por meio da Bolsa de Capacitação
Docente, sem a qual seria impossível a realização desta pesquisa.
ROSSINI, Renata. Saberes docentes sobre o tema Função: uma investigação das
praxeologias. Tese (doutorado em Educação Matemática). PUC/SP. São Paulo,
Brasil, 2006. 382 f.

RESUMO

Esta pesquisa trata das concepções e dificuldades de um grupo de professores


sobre o conceito de função, da superação das mesmas ao longo de um processo de
formação continuada. Embora existam alguns estudos a respeito das dificuldades de
alunos e dos possíveis obstáculos ao ensino e aprendizagem deste tema, há
necessidade de observar o que uma ação formativa significa para um grupo de
professores do ensino fundamental e médio, devido não existir muitos trabalhos de
pesquisa envolvendo docentes. Assim, este trabalho responde às seguintes
perguntas: Quais organizações matemáticas são mobilizadas durante a construção
de uma seqüência de ensino sobre funções para uma 8a série do Ensino
Fundamental? Como os professores (re)constroem seus saberes docentes sobre o
conceito de função? A metodologia adotada utilizou uma ação-pesquisa no sentido
de uma investigação colaborativa, visto que propicia a interação entre pesquisador e
professores e sua prática em formação e em ação. O fundamento teórico baseou-se
na Teoria Antropológica do Didático de Chevallard (1999) para modelar o conceito
de função em termos de Organização Matemática e Organização Didática,
associadas às concepções de função: interdependência de grandezas, máquina de
entrada e saída, expressão analítica, padrão de regularidade de seqüências
geométricas, correspondência entre conjuntos. Este fundamento deu subsídios para
a análise de alguns livros de Matemática da oitava série e da produção dos
professores ao longo de um processo de formação continuada. À medida que os
docentes constroem as organizações didáticas, ao preparar uma seqüência didática
para o ensino e aprendizagem de função para uma classe de oitava série, eles
(re)constroem os seus saberes sobre função. No final, eles conseguem fazer uma
relativa articulação entre as organizações mobilizadas, dando-lhes a possibilidade
de criar novos conteúdos. Construir uma seqüência de ensino e acompanhar a sua
aplicação em sala de aula fez com que os professores olhassem seus alunos de
forma mais positiva e se sentissem mais valorizados no seu trabalho.

Palavras-chave: Formação de professores; função; organização matemática;


organização didática; Teoria Antropológica do Didático; saberes docentes.
ROSSINI, Renata. Teacher knowledge on Function issues: an investigation regarding
praxeologies. Thesis (Doctorate in Mathematics Education). PUC/SP. São Paulo,
Brazil, 2006, 382 f.

ABSTRACT

The issues of this research are the conceptions and difficulties of a group of teachers
regarding the function concept, and how they overcame them along a continuous
formation process. Although there are some studies regarding the students'
difficulties and possible obstacles to the teaching and learning of this theme, it is
necessary to pay attention on what a formative action means to a group of primary
and middle school teachers, since there are not many researches involving teachers.
Therefore, this thesis answers to the following questions: Which mathematical
organizations are mobilized during the construction of a teaching sequence on
functions for an 8th grade of Middle Education? How do the teachers build or rebuild
their teacher knowledge on the function concept? The adopted methodology used an
action-research as a collaborative investigation, because it propitiates the interaction
between the researcher and the teachers and their practice in formation and in
action. The theoretical foundation was based on the Anthropological Theory of the
Didactic of Chevallard (1999) to model the function concept as Mathematical
Organization and Didactic Organization associated with function conceptions such as
magnitude interdependence, in and out machine, analytical expression, pattern of
regularity of geometric sequences and correspondence between sets. This
foundation granted the analysis of some 8th grade mathematics books and teachers'
production along a process of continuous formation. As the teachers build the
didactic organizations by preparing a didactic sequence for the function teaching and
learning for an 8th grade class, they analyse and rebuild their own knowledge on
function. At the end, the teachers manage to get relative articulation between the
mobilized organizations, and it allow them to innovate and create new exercises.
Building a teaching sequence and following its applications in classrooms made the
teachers look at their students more positively and also feel more valued at their
work.

Key words: teachers' formation; function; mathematic organizations; didactic


organization; Anthropological Theory of the Didactic; teaching knowledge.
SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ..........................................................................................................17

PARTE I - ORGANIZAÇÃO MATEMÁTICA E ORGANIZAÇÃO DIDÁTICA............26

1. CAPÍTULO 1 - ORGANIZAÇÃO MATEMÁTICA ..................................................30

1.1. Noções básicas ..............................................................................................30

1.2. A história do conceito de função.....................................................................32

1.2.1. As tabelas na Antiguidade ......................................................................33

1.2.2. A Idade Média - A Teoria da Latitude das Formas .................................34

1.2.3. O período moderno ................................................................................36

1.2.4. Rumo ao século XX................................................................................51

1.2.5. Síntese das diversas concepções sobre função.....................................53

1.3. O moderno conceito de função e a Universidade de São Paulo ....................54

1.4. Um panorama das atuais definições de função..............................................57

2. CAPITULO 2 – ORGANIZAÇÃO DIDÁTICA ........................................................66

2.1. Apresentação .................................................................................................66

2.2. Revisão da literatura.......................................................................................67

2.2.1. O aluno como objeto de pesquisa ..........................................................68

2.2.2. Os professores como objeto de pesquisa...............................................74

2.2.3. Pesquisas envolvendo professores e alunos..........................................82

2.3. Análise de documentos e de livros didáticos ..................................................85

2.3.1 Objetos ostensivos e não-ostensivos .....................................................86

2.3.2. Análise dos documentos oficiais.............................................................87

2.3.3. Escolha dos livros...................................................................................91

2.3.4. Critérios para análise dos capítulos sobre função ..................................92

2.3.5. Quadro sinótico da aderência aos critérios...........................................102


2.3.6. Análise dos livros..................................................................................102

2.3.7. Considerações gerais ...........................................................................123

PARTE II - FORMAÇÃO DE PROFESSORES.......................................................128

1. CAPÍTULO 1 – FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES...................129

1.1. As razões para a formação continuada de professores ...............................129

1.2. Paradigmas de formação continuada ...........................................................131

1.3. Saberes docentes.........................................................................................135

1.4. O problema da pesquisa...............................................................................143

1.5. Procedimentos metodológicos......................................................................145

1.5.1. A ação-pesquisa...................................................................................148

1.5.2. Procedimentos iniciais ..........................................................................149

1.5.3. Coleta de dados ...................................................................................151

1.5.3.1. Questionários ..................................................................................152

1.5.3.2. Mapas conceituais...........................................................................152

1.5.3.3. Descrição e análise dos mapas conceituais....................................153

1.5.4. Caracterizações do contexto da pesquisa ............................................158

1.5.4.1. Caracterização da escola................................................................158

1.5.4.2. Caracterização dos professores......................................................159

1.5.4.3. Caracterização da classe de oitava série e de sua professora de


Matemática ...................................................................................................172

1.5.4.4. Caracterização dos alunos do experimento piloto...........................172

2. CAPÍTULO 2 – DESCRIÇÃO E ANÁLISE DO EXPERIMENTO ........................175

2.1. Primeira fase ................................................................................................176

2.1.1. Momentos de integração ......................................................................176

2.1.2. Os professores começam a produzir ....................................................197

2.2. Segunda Fase ..............................................................................................254


2.2.1. Aplicação do experimento-piloto...........................................................255

2.2.2. Discussões sobre o experimento-piloto ................................................258

2.3. Terceira fase.................................................................................................268

2.4. Quarta fase...................................................................................................293

2.4.1. Aplicação da seqüência de ensino: as primeiras sessões....................294

2.4.2. A penúltima reunião..............................................................................311

2.4.3. As duas últimas sessões ......................................................................314

2.4.4. Encerramento da formação ..................................................................320

CONCLUSÕES, REFERÊNCIAS, APÊNDICES E ANEXOS ................................324

CONCLUSOES .......................................................................................................324
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................339
APÊNDICE A – CONSTRUÇÃO DO GRÁFICO DE FUNÇÃO LINEAR..................347
APÊNDICE B - QUESTIONÁRIOS..........................................................................349
ANEXO A – EXPERIMENTO PILOTO ....................................................................355
ANEXO B – SEQÜÊNCIA DE ENSINO...................................................................360
ANEXO C – TRANSCRIÇÃO DAS FOLHAS DE FLIP CHART...............................377
LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Exemplo de um gráfico na Idade Média...................................................35

Figura 2 - Ilustração do Teorema de Merton .............................................................36

Figura 3 - Exemplo de gráfico de uma função...........................................................56

Figura 4 – Diagrama de máquina para uma função. .................................................63

Figura 5 - Macaco de automóveis ...........................................................................109

Figura 6 – Máquina de entrada e saída...................................................................111

Figura 7 - Frisa de palitos........................................................................................112

Figura 8 - Barra giratória .........................................................................................114

Figura 9 - Dobrando papel.......................................................................................122

Figura 10 - Mapa conceitual do grupo I...................................................................155

Figura 11- Mapa conceitual elaborado pelo grupo II ...............................................155

Figura 12- Mapa conceitual elaborado pelo grupo III ..............................................157

Figura 13- Mapa conceitual elaborado pelo grupo IV..............................................157

Figura 14 - Diagrama de flechas e respectivo gráfico .............................................193

Figura 15 - Gráfico construído pelo professor Juliano.............................................205

Figura 16 - Mapa e escala.......................................................................................209

Figura 17 - O desenho da máquina de Rosângela..................................................221

Figura 18 - Molas ....................................................................................................231

Figura 19 – Quadrados e malha quadriculada ........................................................234

Figura 20 - Triângulo eqüilátero ..............................................................................236

Figura 21 - Gráfico do volume de água em um reservatório em função do tempo..237

Figura 22 - Função como máquina..........................................................................278

Figura 23 - Gráfico do volume em função do tempo elaborado por um professor ..280

Figura 24 - Gráfico de uma função que passa por dois pontos dados ....................281

Figura 25 - Reservatório e cronômetro....................................................................288


Figura 26 - O gráfico que gerou a polêmica ............................................................306

Figura 27 - Gráfico da função - reta ........................................................................309

Figura 28 - Gráfico da função - segmento de reta...................................................309

Figura 29 - Gráfico formado por pontos isolados ....................................................310


LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Síntese das concepções .........................................................................54

Quadro 2 - Síntese dos resultados..........................................................................102

Quadro 3 - Participação dos professores ................................................................175

Quadro 4 - Classificação das palavras mencionadas no mapa conceitual..............178


LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Uma proporção.......................................................................................183

Tabela 2 - Uma correspondência ............................................................................186

Tabela 3 - Preços no “Restaurante Fome Zero”......................................................207

Tabela 4 - Números de entrada e saída..................................................................221

Tabela 5 - Frisa de palitinhos ..................................................................................283

Tabela 6 - Dobrando papel......................................................................................285

Tabela 7 - Esvaziando o reservatório......................................................................289


LISTA DE SIGLAS

Sigla Descrição
Centro de Estudos em Educação, Cultura e Ação Comunitária, sediado na cidade de
São Paulo, tem como missão desenvolver ações que contribuam para a melhoria da
CENPEC
qualidade da educação pública, subsidiando a implementação de políticas e
privilegiando o aprimoramento dos agentes educacionais
Classification Hierarchique Implicative et Cohésitive. Software orientado para o
tratamento de dados estatísticos multidimensionais, concebido por Dr. Régis Grãs, no
CHIC
Institut de Recherche Mathématique de Rennes (IRMAR) na França e desenvolvido
posteriormente por Dr. Saddo Ag Almouloud
ENEM Encontro Nacional de Educação Matemática
EPEM Encontro Paulista de Educação Matemática
HTPCs Horas de Trabalho Pedagógico Coletivo
IMAG Laboratoire des Structures Discrètes et de Didactique
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n.9394 / 96
MEC Ministério da Educação e Cultura
PCESP Proposta Curricular do Estado de São Paulo
Parâmetros Curriculares Nacionais, entre os quais, os de Matemática, editados pelo
PCN
MEC, em 1998
PEC Projetos de Educação Continuada
PNLD Programa Nacional do Livro Didático
PUC-SP Pontifícia Universidade Católica – São Paulo
SAEB Sistema de Avaliação do Ensino Básico
TAD Teoria Antropológica do Didático de Yves Chevallard
principal programa de capacitação da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo,
Teia do
criado em 2003, com o objetivo de atender educadores, supervisores, diretores,
Saber
coordenadores pedagógicos desse Estado
UNICAMP Universidade de Campinas
USP Universidade de São Paulo

.QUEBRA DE SEÇÃO
17

INTRODUÇÃO
INTRODUÇÃO

O debate sobre a formação de professores tem ocupado um lugar destacado


em congressos, seminários, grupos de pesquisa, incluindo as políticas públicas para
a formação continuada, com o objetivo de melhorar a educação brasileira. A
Pontifícia Universidade Católica – São Paulo (PUC-SP) em parceria com a
Secretaria de Educação do Estado de São Paulo tem realizado diversos Projetos de
Educação Continuada (PEC).

Na qualidade de professora da Instituição, temos tido a oportunidade de


participar, desde 1998, de alguns desses eventos e de outros projetos vinculados à
formação de professores. O envolvimento com as ações formativas nos deram a
vivência necessária para entender as dificuldades apresentadas pelos professores da
rede pública de ensino do Estado de São Paulo.

A participação em um curso sobre formação de professores nos proporcionou a


oportunidade de conhecer a contribuição de diversos pesquisadores neste assunto.
O engajamento em um grupo de pesquisa contribui para a nossa formação pessoal
no sentido de buscar as referencias sobre formação de professores de Matemática.

O nosso interesse no tema função orientou a busca de pesquisas sobre as


dificuldades tanto de professores quanto de alunos em álgebra e, mais
especificamente, em funções.

Estas duas vertentes - formação de professores e o conceito de função -


compõem o pano de fundo para a apresentação deste trabalho de pesquisa, que
está inserido em um projeto maior, que envolve professores da Rede Pública
Estadual de Ensino do Estado de São Paulo. Esse projeto, denominado O
Pensamento Matemático - Formação de um núcleo de ensino e aprendizagem e
pesquisa tem quatro linhas de pesquisa: Geometria, Pensamento Algébrico,
Pensamento Numérico e Tratamento da Informação. Seus temas transversais são:
formação continuada de professores e alunos e educação à distância.

A literatura mostra que diferentes abordagens têm sido propostas para que o
ensino de álgebra se torne significativo para os estudantes: generalização de
padrões numéricos e geométricos e de leis que governam relações numéricas,
resolução de problemas, resolução de equações com o auxílio de modelos
18

concretos, introdução de situações funcionais, modelagem de fenômenos físicos e


matemáticos. A abordagem funcional da álgebra envolve o conceito de variável e de
função.

Neste trabalho, o estudo de funções está delimitado aos conteúdos sugeridos


pelos Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática, para o quarto ciclo do
ensino fundamental (sétima e oitava séries).

O objetivo desta pesquisa é investigar a (re)construção de conceito de função


em um grupo de professores de Matemática da Rede Pública Estadual de Ensino do
Estado de São Paulo, ao desenvolverem coletivamente e aplicarem uma seqüência
didática para o ensino e aprendizagem do tema em uma sala de oitava série dessa
rede. Também pretende contribuir para a formulação de diretrizes destinadas à
formação continuada de professores de Matemática e seu desenvolvimento
profissional.

Sob o rótulo formação continuada de professores encontram-se muitas


concepções. Garcia (1999, p.26) explicita o seu conceito sobre o assunto nos
seguintes termos: constitui uma área de conhecimento e investigação centrada no
estudo dos processos através dos quais os professores, em formação ou em
exercício, trabalham individualmente ou em grupo, em experiências de
aprendizagem através das quais adquirem ou melhoram os seus conhecimentos e
competências. Tudo isso permite que eles possam intervir profissionalmente no
desenvolvimento do seu ensino, com o objetivo de melhorar a qualidade da
educação que seus alunos recebem.

O desenvolvimento profissional de professores ao longo de toda a carreira é,


hoje em dia, segundo Ponte (1998), um aspecto marcante da profissão docente e
tem a finalidade de tornar os professores mais aptos para conduzir um ensino da
Matemática adaptado às necessidades e interesses de cada aluno e a contribuir
para a melhoria das escolas, realizando-se pessoal e profissionalmente. Para esse
autor, a capacitação do professor para o exercício da sua atividade profissional é um
processo que envolve múltiplas etapas e que, em última análise, está sempre
incompleto.

Razões de várias ordens justificam o estudo: a evolução histórica e a


complexidade intrínseca do conceito de função, o seu papel central e unificador na
19

Matemática atual, a educação para a cidadania, a importância dada ao tema nos


Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática, o desempenho insuficiente em
Matemática dos alunos de oitava série no Sistema de Avaliação do Ensino Básico –
SAEB - os limites da formação inicial dos professores, as pesquisas que mostram o
preparo inadequado para trabalhar com o conceito na sala de aula, a importância da
formação continuada engajada no trabalho coletivo.

Um ponto fundamental é ser esse conceito não só considerado central e


unificador na Matemática como também relevante em outras áreas do
conhecimento, tais como, a Física, a Química, a Biologia, a Economia, a
Administração, a Engenharia e também em áreas que surgiram devido às
necessidades da sociedade contemporânea.

O exercício da cidadania requer, dentre outras qualificações, a compreensão


de um mundo dinâmico, das dependências entre grandezas, a leitura e interpretação
de tabelas e gráficos, pois os meios de comunicação de massa utilizam tais
representações para noticiarem os mais variados assuntos.

Considerando que a escola deve preparar o aluno para que ele seja um
cidadão crítico, os Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática, editados em
1998, pelo MEC, orientam que o ensino da álgebra não pode se limitar a
procedimentos mecânicos, mas sim, que deve garantir uma aprendizagem
significativa e proporcionar condições para que o aluno analise a interdependência
de duas grandezas. Para tanto, os autores desse documento consideram
fundamental a compreensão de conceitos de variável e de função, bem como a
representação de fenômenos tanto na forma algébrica como na gráfica.

Por outro lado, os PCNs (ibid, p.118) mostram que a noção de variável, de
modo geral, não têm sido explorada no ensino fundamental e por isso muitos
estudantes que concluem esse grau de ensino (e também o médio) pensam que a
letra em uma sentença algébrica serve sempre para indicar um valor desconhecido,
ou seja, para eles a letra é sempre uma incógnita.

No Brasil, é notório o baixo desempenho dos estudantes em Matemática em


avaliações como aquelas realizadas pelo SAEB. Em 2003, este sistema avaliou
cerca de trezentos mil alunos de quarta e oitava séries do ensino fundamental e do
terceiro ano do ensino médio, em escolas públicas e particulares. Foram aplicadas
20

provas de Português, com ênfase em leitura, e Matemática. Esse instrumento de


avaliação propõe quatro estágios para a construção e desenvolvimento de
habilidades na resolução de problemas, para a oitava série em Matemática: muito
crítico, crítico, intermediário e adequado. Segundo o Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais (INEP), para todo o Brasil, ao se avaliarem, em 2003, as
competências dos estudantes nos estágios de construção de competências em
Matemática, para a oitava série, encontraram-se os seguintes percentuais: muito
crítico 7,3 %, crítico 49,8 %, intermediário 39,7 % e adequado 3,3%.

Esses resultados mostram que, no Brasil, em 2003, menos de 4% dos


estudantes de oitava série sabem interpretar e resolver problemas de forma
competente; fazem uso correto da linguagem matemática específica; apresentam
habilidades compatíveis com a série em questão; interpretam e constroem gráficos;
resolvem problema com duas incógnitas utilizando símbolos matemáticos
específicos e reconhecem as funções trigonométricas elementares; resolvem
problemas simples envolvendo frações e porcentagens, equação de segundo grau, o
conceito de proporcionalidade; resolvem expressão que utiliza as quatro operações,
potências e raízes.

Segundo especialistas do INEP, o quadro pode ser explicado por um conjunto


de fatores, formado por investimentos insuficientes, condições precárias de ensino,
baixos salários, falta de bibliotecas nas escolas, má formação para o professor,
dentre outros. Consideram que a escolaridade do professor é outro fator que está
relacionado com o desempenho dos estudantes e propõem a valorização da
formação inicial e continuada desses profissionais como ponto central de uma
discussão da melhoria da qualidade do ensino.

A divulgação das avaliações como as do SAEB, dentre outras, pela mídia, faz
com que a formação de professores seja um tema apontado pela sociedade como
um problema nacional da maior importância. Concordamos com as palavras do
jornalista Gilberto Dimenstein, ao relacionar educação, cidadania, escravidão e
independência na exploração de petróleo:

O movimento pela melhoria da educação para todos só tem comparação na


história das conquistas da cidadania com a abolição da escravatura. Como
a ignorância é uma forma de escravidão, a independência se conquista não
só debaixo do solo mas dentro das cabeças –e aí que reside a energia de
uma nação. (Jornal Folha de São Paulo, 23, abril, 2006, Caderno Cotidiano,
p. C9).
21

A existência de fragilidades e limitações dos cursos de formação de


professores são apontadas por Nunes (2000), ao estudar a produção teórica de
pesquisadores nacionais e internacionais, produzidos na década de 90 sobre a
formação inicial e contínua de professores.

Soares et aI.(1997) consideram que a formação específica, nos cursos de


licenciatura em Matemática ministrados no Brasil é realizada, de modo geral, com
seu referencial centrado na prática do matemático profissional e não na prática do
professores de ensino fundamental e médio. A conseqüência disso, segundo os
autores, é uma deformação estrutural que ultrapassa os limites de uma simples falha
no bloco da formação específica: a ausência de um olhar sobre o conteúdo
matemático, a partir das necessidades concretas do ensino de fundamental e médio.

A pesquisa desenvolvida por Zuffi (1999, p.205), com professores, conclui que
a forma como os conceitos matemáticos têm sido tratados nas licenciaturas não tem
contribuído para desencadear a adequada reflexão sobre a linguagem matemática,
por parte desses docentes.

Especificamente sobre álgebra, a pesquisa realizada por Pinto (1999, p.166),


levou-o a afirmar que o curso de Matemática, que deveria ser o locus da construção
das concepções mais adequadas ao ensino e aprendizagem dessa ciência, acaba
se tornando locus do reforço de suas concepções anteriores.

Na mesma linha, Zuffi (1999, p. 205), considera que a mera apresentação do


conceito de função aos professores e o seu uso formalizado em disciplinas
avançadas como na Álgebra Linear, Álgebra Abstrata, Análise e Topologia que, em
geral, constam dos currículos de muitas licenciaturas em Matemática, não têm sido
suficientes para que os futuros professores ampliem suas imagens conceituais, para
além daquela que lhes foi passada no ensino médio. São essas imagens que eles
transmitem aos seus alunos.

No exterior, as pesquisas de Even (1990, 1998), Hitt (1998) mostram as


dificuldades - não só dos estudantes de licenciatura americanos como também de
professores, em articular as diversas representações de função.

Diversos autores têm apontado que o número de trabalhos relacionados às


dificuldades de professores com o conceito de função é muito menor que aqueles
22

que abordam os problemas de alunos. É um fato que tem sido constatado em muitos
países, inclusive no Brasil.

A importância e os benefícios de um trabalho colaborativo com professores


podem ser vistos nas pesquisas de Lastória e Mizukami (2002); particularmente com
professores de matemática, em Ferreira (2004), Lopes (2004) e Silva (2005).

Os motivos explicitados nos incentivaram a identificar os procedimentos


metodológicos mais adequados e coerentes para contribuir efetivamente para a
melhoria do processo de formação de professores.

O método utilizado nesta pesquisa é o denominado pesquisa-ação. Nele, o


pesquisador se introduz no ambiente a ser estudado não só para observá-lo e
compreendê-lo, mas também para participar, com o objetivo de melhorar as práticas
docentes. Nota-se, portanto, que o conhecimento não é produto de um estudo sobre
a realidade: é a conseqüência de uma transformação da realidade. Mais
precisamente, a nossa pesquisa pode ser tipificada como ação-pesquisa, segundo
Barbier (2004), porque apresenta o tema, discutindo-o com os professores
implicados no projeto.

O trabalho foi realizado com professores da rede pública estadual de ensino do


Estado de São Paulo. Eles trabalharam conjuntamente na construção e aplicação de
uma seqüência didática envolvendo o conceito de função e dirigida a alunos de uma
oitava série do ensino fundamental de uma escola pública da região metropolitana
da Grande São Paulo.

Quanto aos aspectos teóricos, esta pesquisa fundamenta-se na Teoria


Antropológica do Didático, desenvolvida basicamente por Yves Chevallard, na
França, na década de 1990. Esta teoria situa a didática no terreno da antropologia
do conhecimento e, dessa forma, torna-se o estudo do homem (ou das sociedades)
aprendendo e ensinando Matemática.

A noção de organização matemática permite modelizar o conhecimento


matemático como atividade humana e proporciona não apenas um método de
descrição e análise das práticas institucionais como também o estudo das condições
de sua realização.
23

Essa teoria também permite abordar a complexidade que envolve a prática


profissional do professor, que se encontra diante do problema de reconstruir as
organizações matemáticas que aparecem nos programas oficiais e nos livros
didáticos ao preparar um determinado tema para o ensino e aprendizagem em sala
de aula, ou seja, focaliza as organizações didáticas para conduzir a aula.

Para analisar as aprendizagens dos professores adotamos a tipologia de


conhecimento proposta por Shulman (1986), que abrange: conhecimento do
conteúdo, conhecimento do currículo e conhecimento pedagógico do conteúdo. Este
último se refere à maneira particular que cada professor possui para transformar
conteúdo científico da matemática em conteúdo escolar, a ser ensinado ao aluno; é
o único construído pelo professor. Incluímos as tipificações de saberes docentes,
segundo Tardif (2002).

A presente pesquisa pretende abordar as seguintes questões:

O que significou, para um grupo de professores de ensino fundamental e médio


da rede pública do Estado de São Paulo elaborar coletivamente uma seqüência
didática sobre função e aplicá-la em classe?

Mais especificamente:

Quais organizações matemáticas são mobilizadas durante a construção de


uma seqüência de ensino sobre funções para uma oitava série do Ensino
Fundamental? Como os professores (re)constroem seus saberes docentes sobre o
conceito de função?

A estruturação do trabalho compreende três partes. Nas duas primeiras são


formuladas as questões teóricas e práticas, enquanto na terceira encontram-se as
conclusões do estudo.

A Parte I está dividida em dois capítulos, que tratam dos conceitos


matemáticos de função e dos conceitos de didática, respectivamente.

O primeiro capítulo apresenta as noções básicas de organização matemática


em torno do objeto matemático função, sendo que uma seção é consagrada à
história do conceito. Prossegue, relatando a importância e influência da chegada ao
Brasil de matemáticos pertencentes ao grupo Bourbaki e faz referência ao modo
24

como o conceito de função é enunciado atualmente em livros de álgebra, de análise


e de cálculo, publicados no Brasil, particularmente, em São Paulo.

O segundo capítulo introduz a noção de organização didática, ferramenta de


análise das organizações matemáticas encontradas em livros de oitava série, para o
estudo do tema função.

Há uma revisão da literatura abordando pesquisas sobre função envolvendo


somente alunos, somente professores e também alunos e professores. Esse capítulo
apresenta ainda as sugestões para o ensino e aprendizagem de função,
encontradas nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática (terceiro e
quarto ciclos) e na Proposta Curricular para o Ensino de Matemática no Ensino
Fundamental, para o Estado de São Paulo; os critérios para seleção dos livros
didáticos de oitava série, publicados em São Paulo, e os livros escolhidos; os
critérios para a análise do(s) capítulo(s) dedicado(s) ao tema função e as respectivas
justificativas; a análise segundo os critérios estabelecidos e as conclusões dessa
análise.

A segunda parte do trabalho também está dividida em dois capítulos.

O primeiro capítulo discorre sobre desenvolvimento profissional de professores,


os paradigmas utilizados em sua formação e as múltiplas visões sobre os saberes
docentes necessários para a profissionalização do professor. Apresenta o problema
de pesquisa, as questões norteadoras e hipóteses. A seguir, são apresentados os
procedimentos metodológicos, bem como a justificativa da escolha de uma ação-
pesquisa, envolvendo professores de Matemática em um trabalho cooperativo /
colaborativo; as etapas da pesquisa, a coleta de dados, os questionários, os mapas
conceituais. É apresentada a caracterização dos professores de Matemática
envolvidos na pesquisa; as características da escola e sua diretora e dos alunos que
participaram desta pesquisa.

O segundo capítulo descreve e analisa o experimento. A descrição apresenta


os principais fatos ocorridos durante as dezoito reuniões realizadas nas
dependências de uma instituição superior; o experimento piloto e as seis sessões
realizadas com alunos de oitava série de uma escola pública estadual situada em
um dos municípios da Grande São Paulo. A análise leva em conta a elaboração das
25

organizações didáticas feitas pelos professores e as discussões sobre o objeto


matemático.

A terceira e última parte é dedicada às conclusões finais do trabalho bem como


são formuladas sugestões para outros estudos relacionados ao tema.
26

PARTE I

ORGANIZAÇÃO MATEMÁTICA E ORGANIZAÇÃO DIDÁTICA


PARTE I - ORGANIZAÇÃO MATEMÁTICA E ORGANIZAÇÃO DIDÁTICA

A Teoria Antropológica do Didático, desenvolvida por Yves Chevallard, desde


os anos 90 do século passado, situa a atividade matemática no conjunto das
atividades humanas e das instituições sociais. Chevallard (1999, p.223) propõe um
postulado básico para essa teoria, admitindo que toda atividade humana possa ser
submetida a um modelo único, ou seja, uma praxeologia. Subir uma escada, digitar
um texto, calcular o valor de uma função em um ponto, construir um gráfico, estas
são atividades humanas, tarefas que devem ser realizadas.

No dicionário Aurélio, a palavra tarefa significa trabalho a ser executado,


geralmente envolvendo dificuldades, esforço ou prazo determinado. Bosch e
Chevallard (1999, p.84) consideram que o significado da palavra tarefa é muito
aberto, pois engloba atividades muito diversas, e restringem esta noção de tarefa em
matemática.

O que distingue a atividade matemática das outras atividades humanas é que,


diante de uma tarefa, é preciso saber como resolvê-la. O “como resolver a tarefa” é o
motor gerador de uma praxeologia: é preciso ter (ou construir) uma técnica, que
deve ser justificada por uma tecnologia, a qual, por sua vez, precisa ser justificada
por uma teoria.

Se a palavra técnica for entendida no seu sentido mais amplo, como uma
maneira de fazer particular, uma pessoa aciona cotidianamente diversas técnicas,
que podem ser mais ou menos bem sucedidas. Por exemplo, pode-se ter uma
maneira de subir uma escada, um modo particular de digitar um texto e apresentar
as justificativas para tais ações. Em matemática, a palavra técnica será utilizada
como processo estruturado e metódico, às vezes algorítmico, que é um caso muito
particular de técnica.
27

Chevallard (1999, p.232) considera que dado um tema de estudo, deve-se


considerar, em primeiro lugar, a realidade matemática que pode ser construída, que
será denominada de praxeologia matemática ou organização matemática; em
segundo lugar, a maneira pela qual essa realidade pode ser estudada, que será
denominada organização didática.

Acreditamos que esse referencial teórico seja adequado para fazer a


investigação de uma problemática complexa: analisar a atuação do professor de
Matemática no ensino e aprendizagem de função. Como o objetivo desta pesquisa é
investigar a (re)construção de conceito de função em um grupo de professores de
Matemática da Rede Pública Estadual de Ensino do Estado de São Paulo, ao
desenvolverem coletivamente e aplicarem uma seqüência didática para o ensino e
aprendizagem de função em uma sala de oitava série dessa rede, estamos
interessados nas organizações matemáticas e didáticas em torno do objeto
matemático “função.”

No primeiro capítulo, desenvolvemos as noções básicas de organização


praxeológica ou matemática; apresentamos a história do conceito de função, desde
a Antigüidade até a definição proposta no século XX, pelo grupo Bourbaki; um
quadro que oferece uma síntese das concepções que surgiram ao longo dos últimos
séculos. Ressaltamos a importância do estudo histórico, não apenas como
testemunho da contribuição de muitos matemáticos, físicos, astrônomos, mas
também como um registro do trabalho coletivo em resolver problemas. Veremos que
a história do conceito de função apresenta momentos de rupturas, de conflitos, um
processo de redefinições do mesmo.

Um dos mais importantes pensadores do século XX, o francês Gaston Bachelar


(1884-1962) centraliza a epistemologia como o estudo do progresso do pensamento
científico. Segundo esse filósofo, a epistemologia deve iluminar a verdadeira face do
objeto da ciência e as maneiras de como ele foi constituído. Posicionando-se contra
o culto acrítico do fato bruto e contra o mito da razão, propõe a noção de obstáculo
epistemológico.

Ele pretende indicar o limite continuamente colocado e superado da pesquisa


científica no seu processo de aproximações sucessivas da verdade, um limite
epistemológico, ou seja, construído por um conjunto de condições que freiam a
28

transformação de determinados quadros teóricos e a abertura de novas


perspectivas. O caminho do saber coincide com esta contínua ultrapassagem dos
obstáculos que o conhecimento científico reconhece. A figura teórica é aquela de
ruptura epistemológica, estreitamente ligada com a noção de obstáculo
epistemológico.

Com efeito, o desenvolvimento da ciência consiste na superação de


determinados obstáculos conceituais e na elaboração de novos princípios e objetos
de indagação. É evidente que o saber progredirá aos saltos, com mudanças de rota,
revoluções teóricas. O princípio da ruptura exprime a dinâmica do saber em
momentos de modificação, de fratura, o conflito entre “erro” e “verdade.” Não há
ciência sem uma dialética entre “erro” e “verdade”, entre passado e presente. Uma
dialética que obriga o cientista a um contínuo processo de retificação de disposições
teóricas dadas historicamente.

O estudo histórico também abre a possibilidade de se fazer um levantamento


nos livros didáticos, desde o ensino fundamental e médio, até o terceiro grau, das
diversas maneiras de abordar esse conceito. Assim, completa o primeiro capítulo
uma investigação de como função tem sido apresentada em certos livros de análise,
álgebra e cálculo, editados no Estado de São Paulo. Além disso, fornece subsídios
para o estudo, que será feito no segundo capítulo, das concepções presentes nos
livros didáticos de oitava série.

No segundo capítulo introduzimos a noção de organização didática.


Apresentamos as sugestões contidas em dois documentos oficiais: Proposta
Curricular do Estado de São Paulo e Parâmetros Curriculares Nacionais de
Matemática para o ensino e aprendizagem do conceito de função e analisamos as
organizações didáticas encontradas em livros de oitava série, escolhidos segundo
determinados critérios, para o estudo do referido conceito. Nesse capítulo também
apresentamos uma revisão da literatura pertinente ao tema.

Todos esses estudos foram importantes porque embasaram a nossa ação de


formação de professores, auxiliaram a compreensão das dificuldades dos
professores em relação ao conceito de função. Também mostraram as diversas
opções feitas por autores de livros didáticos do Ensino Fundamental e Médio,
29

editados em São Paulo, diante do tema – função, uma vez que os professores
tendem a seguir as prescrições encontradas nos mesmos.
30

CAPÍTULO 1

ORGANIZAÇÃO MATEMÁTICA
1. CAPÍTULO 1 - ORGANIZAÇÃO MATEMÁTICA

1.1. Noções básicas

A noção de organização matemática, também denominada por Yves


Chevallard de organização praxeológica matemática, permite modelar o
conhecimento matemático como atividade humana. O conhecimento matemático é o
produto oriundo de atividades com a intenção de resolver determinados tipos de
questões ou tarefas que eram problemáticas para uma determinada comunidade, em
um dado momento histórico. Para converter as tarefas problemáticas iniciais em
rotineiras, isto é, para que pudessem ser realizadas de maneira relativamente eficaz,
elaboraram-se determinadas maneiras de fazer, ou técnicas, as quais tinham que
ser inteligíveis e justificadas para que pudessem existir.

A palavra praxeologia é formada por dois termos gregos, práxis e logos, que
significam, respectivamente, prática e razão. Ela lembra que uma prática humana,
no interior de uma instituição, está sempre acompanhada de um discurso mais ou
menos desenvolvido, ou seja, de um logos que a justifica, que a acompanha e que
lhe dá razão. Existem, portanto, dois níveis diferentes, mas inseparáveis, que vão se
construindo e definindo em um processo dialético; práxis e logos estão intimamente
relacionados e a articulação entre eles permite dar forma à praxeologia matemática.

As noções: (tipos de) tarefas, (tipos de) técnicas, tecnologia e teoria permitem
modelar as atividades matemáticas. Em outras palavras, toda atividade humana
consiste em executar uma tarefa t de determinado tipo T, por meio de uma certa
técnica τ, que é justificada por uma certa tecnologia θ e a qual, por sua vez, é
justificada por uma teoria Θ.

Na raiz da noção de praxeologia, encontram-se as noções de tarefas e de tipos


de tarefas. Geralmente, uma tarefa (ou tipo de tarefa) se exprime por um verbo; por
exemplo: calcular o valor de uma função em um ponto. Somente o verbo calcular é
um gênero de tarefa.
31

Bosch e Chevallard (1999) enfatizam que toda prática institucional1 pode ser
analisada de diferentes pontos de vista e de diferentes maneiras num sistema de
tarefas relativamente bem circunscritas, que se desenvolvem no fluxo da prática; a
realização de toda tarefa resulta colocar em ação uma técnica; as condições e
exigências que permitem a produção e a utilização de tarefas e técnicas nas
instituições implicam a existência de um discurso descritivo e justificativo das tarefas
e técnicas que se chama tecnologia da técnica. Toda tecnologia, por sua vez,
precisa de uma justificativa, que se denomina teoria da técnica.

Em torno de um tipo de tarefa se encontra um trio formado por uma técnica,


uma tecnologia e uma teoria, e isso constitui o que se chama praxeolologia pontual.
Geralmente, em uma determinada instituição, uma teoria responde por diversas
tecnologias, cada uma das quais, por sua vez, justifica diversas técnicas. Dessa
maneira, segundo Chevallard (1999, p.229), as organizações pontuais se agregam
em organizações locais, centralizadas em uma determinada tecnologia. Depois, as
organizações locais se agregam em organizações regionais, formadas em torno de
uma teoria. Avançando, as organizações regionais se agregam formando o que se
denomina organização global.

O bloco [tarefa/técnica] é considerado o saber-fazer, ao passo que o bloco


[tecnologia/teoria] é considerado o saber. Nesta perspectiva, no estudo do conceito
de função, não se pergunta mais o que é função, mas quais são os tipos de tarefas a
serem executadas e de técnicas envolvidas e quais são as respectivas justificativas
tecnológicas e teóricas. Assim, o conceito matemático de função emerge dessas
praxeologias, que existem em um dado momento histórico, em uma determinada
instituição.

As organizações praxeológicas são dinâmicas, muitas delas envelheceram,


quando seus componentes teóricos e tecnológicos perderam o brilho, a eficiência,
quando deixaram de dar respostas satisfatórias para novos problemas. Assim, novas
praxeologias surgem.

Faz parte da investigação preliminar deste trabalho o estudo da história do


conceito de função. Tal estudo é importante porque permite: compreender as
____________
1
Para Chevallard, uma instituição pode ser um órgão governamental, uma escola, uma classe, um
curso, a família, a sociedade, os programas de ensino.
32

necessidades e os problemas enfrentados pelos matemáticos ao longo dos séculos,


até a constituição do objeto matemático; verificar que a construção do conceito foi
um processo demorado, marcado por controvérsias, além de envolver outros
conceitos presentes na análise matemática; entender que as tarefas, as técnicas e
as justificativas das técnicas, que um dia foram construídas para dar respostas a
questões colocadas em uma determinada época, foram reformuladas, ou até
eventualmente abandonadas e que essa dinâmica possibilitou a conformação desse
objeto matemático tal como hoje o conhecemos; conhecer as concepções e
definições que foram emergindo ao longo do tempo, bem como os símbolos
utilizados em cada época.

1.2. A história do conceito de função

Apresentamos o estudo da longa e tumultuada história sobre a formação da


idéia de função, sua generalização e compreensão gradativa, a significação concreta
que essa idéia adquiriu com o progresso do pensamento científico e filosófico. Este
estudo se fundamenta nas pesquisas de Youschkevitch (1981), Monna (1972),
Dieudonné (1990), Bourbaki (1976) e Stillwell (1989).

Segundo Youschkevitch (1981, p.9), as principais etapas do desenvolvimento


desse conceito, até a metade do século XIX, são: a Antigüidade, a Idade Média, a
Modernidade.

Na Antigüidade, o estudo dos diferentes casos de dependência entre duas


quantidades não levou à criação de nenhuma noção geral de quantidades variáveis
nem de funções. Na Idade Média, na ciência européia do século XIV, cada caso
concreto de dependência entre duas quantidades era traduzido por uma descrição
verbal ou por um gráfico, mais que por uma fórmula.

No período moderno, a partir do fim do século XVI e especialmente durante o


século XVII, a classe das funções analíticas tornou-se a principal classe utilizada.
Uma função analítica era geralmente expressa por meio de somas de séries infinitas.
Para Youschkevitch (1981, p.9), o método analítico fez uma revolução na
matemática, por causa de sua extraordinária eficácia, assegurando ao conceito de
função um lugar central em todas as ciências exatas. Contudo, por volta da metade
do século XVIII, essa interpretação de funções, como expressões analíticas, revelou-
33

se inadequada. Isso levou à introdução de uma nova definição geral de função, que
será mais tarde universalmente aceita na análise matemática.

Na segunda metade do século XIX, essa definição geral abriu amplas


possibilidades para o desenvolvimento da teoria das funções, mas ocasionou, ao
mesmo tempo, dificuldades lógicas que, no século XX, fizeram com que a própria
essência do conceito de função fosse reconsiderada, como o foram todos os outros
principais conceitos da Análise Matemática. Acrescentamos assim, um último
período, a partir das controvérsias no início do século XX.

1.2.1. As tabelas na Antiguidade

Os matemáticos babilônios, em torno de 2000 a C, utilizaram largamente para


os seus cálculos, as tabelas sexagesimais de quadrados e raízes quadradas, de
cubos e raízes cúbicas, assim como outras tabelas. Tábuas de funções foram
empregadas na astronomia babilônica para a compilação das efemérides do Sol, da
Lua e dos planetas. Essas tabulações empíricas tornaram-se os fundamentos
matemáticos de todo o desenvolvimento posterior da astronomia.

Mais tarde, ao longo da época de Alexandria, os astrônomos utilizaram


teoremas de geometria e regras de interpolação para confeccionar tábuas de
cordas, equivalentes efetivamente às tabelas de senos, que foram colocadas em uso
pelos hindus alguns séculos mais tarde. A mais antiga tabela de cordas se encontra
no Almagest do astrônomo Claudius Ptolomeu2, em cujos trabalhos se encontram
numerosas tábuas astronômicas. Nelas as posições do Sol, da Lua e dos planetas
mudam de maneira contínua e periódica e a determinação dessas posições é feita
por meio de procedimentos padronizados. Mesmo considerando que os astrônomos
soubessem que as coordenadas dos corpos celestes mudavam periodicamente ou
que os matemáticos soubessem que, numa circunferência, as cordas de
comprimentos diferentes correspondiam a arcos de comprimentos diferentes,
Youschkevitch (1981, p.14) é categórico ao afirmar que não havia nenhuma idéia
geral de funcionalidade; não só faltam as palavras equivalentes ao termo função,
mas também uma alusão à idéia mais abstrata e mais geral que unifica

____________
2
Segundo Boyer (1999, p112), Ptolomeu fez observações em Alexandria de 127 a 151 D.C.
34

dependências entre quantidades ou números sob alguma forma (descrição verbal,


gráfico, tabela).

Segundo esse autor, na Grécia antiga e nas regiões helenísticas que se


tornaram mais tarde províncias romanas, as funções, ligadas a problemas
matemáticos e astronômicos, eram tabuladas com o emprego de interpolação linear.
Nessa época, foram descobertos limites de quocientes de duas quantidades
sen x
infinitamente pequenas como, por exemplo, o limite de quando x tende a zero.
x
Por outro lado, os processos de cálculo ou de determinação de limites concretos
individuais nunca conduziram a uma formulação explicita dos conceitos gerais de
seqüência, de variável, de limite, do infinitamente pequeno, de integral ou de
teoremas gerais concernentes a esses objetos.

Os gregos examinaram os problemas de movimento, de continuidade e de


infinito, mas as noções de velocidade e velocidade instantânea não foram
introduzidas nesse período. Segundo Youschkevitch (1981, p.16), o pensamento
grego ficou distante da concepção cinemática de uma quantidade fluente,
característica do cálculo infinitesimal dos séculos XVII, XVIII e XIX.

Após o declínio das antigas civilizações, floresceu a cultura árabe, mas ela não
levou a novos desenvolvimentos relativos à funcionalidade, apesar do aumento do
número de funções utilizadas, como as trigonométricas, e do aperfeiçoamento dos
métodos para tabulá-las (a interpolação quadrática é utilizada ao lado da
interpolação linear).

1.2.2. A Idade Média - A Teoria da Latitude das Formas

Na Europa do século XIV, prosperaram as escolas de filosofia natural em


Oxford e em Paris, as quais declararam que a matemática é o principal instrumento
para o estudo dos fenômenos naturais. A doutrina da intensidade das formas, ou a
teoria das calculaciones e sua parte mais importante, a cinemática, foi desenvolvida
na Inglaterra, principalmente na direção cinemático-aritmética. Qualidades ou formas
são fenômenos tais como o calor, a luz, a cor, a densidade, a distância, a velocidade
etc, que podem possuir diversos graus de intensidade e que, de uma maneira geral,
podem mudar continuamente entre certos limites dados.
35

Na França, onde o principal representante foi Nicole Oresme (1323-1382), essa


doutrina se desenvolveu na linha da geometria. Para Stillwell (1989, p.65), Oresme
foi a primeira pessoa que utilizou as coordenadas para representar a velocidade em
função do tempo. Para traçar o gráfico da velocidade em função do tempo de um
corpo que se move com aceleração constante, Oresme marcou pontos,
representando instantes de tempo (ou longitudes) e, para cada instante, traçou,
perpendicularmente à reta de longitudes, um segmento de reta (latitude) cujo
comprimento representava a velocidade. As extremidades desses segmentos estão
alinhadas e formam a linha do ápice, como se observa na Figura 1.

Figura 1 - Exemplo de um gráfico na Idade Média

Fonte: o autor

A latitude de uma “qualidade” é interpretada, de uma maneira geral, como


sendo uma quantidade variável, dependendo de sua longitude, e a “linha do ápice” é
compreendida como sendo a representação gráfica de uma certa relação funcional
contínua. Assim, nessa teoria, uma função pode ser definida ou por meio de uma
descrição verbal de sua propriedade específica ou por meio de um gráfico. Na
linguagem matemática moderna, a latitude e a longitude poderiam ser chamadas de
ordenada e de abscissa, respectivamente, com uma só reserva: as coordenadas
utilizadas no século XIV seriam hoje para os pontos de uma curva dada, mais que
para pontos arbitrários do plano.

Um resultado digno de nota dessa época foi a determinação da velocidade


média de um movimento uniformemente acelerado (Teorema de Merton). Naquela
época, uma aceleração constante era uma abstração teórica, pois, segundo Stillwell
(1989, p.168), por volta de 1330, não havia clareza de que isto poderia ocorrer no
mundo físico, como por exemplo, na queda dos corpos. Oresme fez a demonstração
desse teorema utilizando um gráfico, conforme é mostrado na Figura 2.
36

Figura 2 - Ilustração do Teorema de Merton

(Fonte: CLAGETT, 1968, p.409)

Youschkevitch (1981, p.20) afirma que, na Teoria da latitude das formas, o


estudo das funções temporais é um elemento importante. Essa teoria alcançou um
grande renome durante o século XV e na primeira metade do século XVI,
particularmente na Inglaterra, na França, na Itália e na Espanha.

1.2.3. O período moderno

As idéias das escolas filosóficas de Oxford e de Paris tiveram um papel notável


para a confecção da matemática da época moderna e, em particular, para o
desenvolvimento da noção geral de função. Porém, esse papel não se mantém
dominante, e uma nova interpretação da funcionalidade surge no século XVII.

Youschkevitch (1981, p.23) assegura que um papel decisivo para o


desenvolvimento posterior da teoria das funções foi desempenhado, por um lado,
pelo crescimento dos cálculos matemáticos como os progressos alcançados na
trigonometria, a descoberta dos logaritmos e a extensão do conceito de número; por
outro lado, pela criação da álgebra simbólica por François Viète (1540-1603).

Youschkevitch (ibid) coloca em evidência a introdução de numerosos símbolos


para as operações e relações matemáticas (em primeiro lugar, aqueles de adição,
de subtração, de potência e de igualdade) e, sobretudo, símbolos para as
quantidades desconhecidas e para os parâmetros, que Viète, em 1591, denota
respectivamente pelas vogais A, E, I,... e consoantes B, C, D,... do alfabeto latino. O
simbolismo de Viète apresentava muitas insuficiências e foi bastante aperfeiçoado
por outros matemáticos. O criador da álgebra simbólica não utilizou sua notável
descoberta para fazer avançar o conceito de função.
37

Além desses fatores, as invenções de novos instrumentos científicos, ligados à


metrologia física, no começo do século XVII, trouxeram precisão às experimentações
e mensurações com a introdução de medidas quantitativas de calor, pressão etc.
Com isso, as leis quantitativas da natureza adquiriram cada vez mais força,
estabelecendo relações funcionais entre valores numéricos de quantidades físicas.
Entre as ciências, a mecânica, reunindo-se com a astronomia, chega ao primeiro
plano e, com ela, seu novo ramo – a dinâmica, junto com a mecânica celeste. O
estudo das relações entre o movimento curvilíneo e as forças que o afetam tornou-
se o principal problema da ciência.

Youschkevitch (1981, p.24) afirma que mesmo no fim do século XVI, as


funções só eram abordadas através dos antigos métodos: por uma descrição verbal,
por tabela ou por gráfico. A função logarítmica (a mais importante junto com as
funções trigonométricas) foi introduzida com a utilização dos antigos métodos. O
autor afirma que J. Burgi estabeleceu sua tabela de logaritmos (publicada em 1620)
partindo da relação, conhecida por Arquimedes, entre a progressão geométrica das
potências de uma quantidade e a progressão aritmética dos expoentes e utilizou o
processo de interpolação, que o levou a compreender intuitivamente que essa
relação devia ser contínua. Utilizando outro caminho, John Napier, cujo trabalho
sobre logaritmos foram publicados entre 1614 - 1619, partiu da comparação de dois
movimentos retilíneos contínuos.

Após a criação dos logaritmos, Youschkevitch (ibid, p.25) enfatiza que o


método analítico para introduzir as funções por meio de fórmulas e equações
começa a se destacar na pesquisa teórica, através dos trabalhos de Pierre Fermat
(1601-1665) e René Descartes (1596-1650). Esses dois cientistas aplicaram a nova
álgebra à geometria e apresentam, independentemente um do outro, o método
analítico da introdução de funções, abrindo uma nova era em matemática.

Na sua obra Ad locos planos et sólidos isagoge, publicada em 1679, Fermat


escreveu: “Logo que duas quantidades desconhecidas aparecem numa igualdade,
existe um lugar, o ponto terminal de uma das duas quantidades descreve uma linha
reta ou curva.” (FERMAT, 1891, p.91 apud YOUSCHKEVITCH, 1981, p.25).

Neste texto, tanto a função como o seu argumento são denominadas


quantidades desconhecidas, termo que significa segmentos de reta cujos
38

comprimentos variam de maneira contínua, segundo Youschkevitch (1981, p.25).


Esse autor afirma que Fermat escreveu equações de uma reta e as equações de
algumas curvas do segundo grau utilizando as notações de Viète e um sistema de
coordenadas.

A idéia de introduzir analiticamente uma função é desenvolvida de maneira


mais detalhada por Descartes na sua célebre obra denominada La Géométrie, de
1637. Ao ligar uma curva plana algébrica a uma equação por meio das coordenadas
de seus pontos, considerando as coordenadas como segmentos de reta, Descartes
escreveu:

Tomando-se sucessivamente infinitas grandezas diversas para a


linha y, encontram-se dessa maneira infinitas grandezas diversas
para a linha x; portanto, tem-se uma infinidade de pontos tais que
aquele que é marcado C, por meio do qual se descreve a linha curva
requerida. (DESCARTES,1903, p. 86 apud YOUSCHKEVITCH,1981,
p.25)

Youschkevitch (ibid) enfatiza que, pela primeira vez e de maneira


absolutamente clara, é sustentada a idéia de que uma equação em x e y é um meio
para introduzir uma dependência entre quantidades variáveis de maneira a permitir o
cálculo dos valores de uma delas em correspondência aos valores dados pela outra.

O autor afirma que a introdução de funções sob a forma de equações teve o


efeito de uma revolução no desenvolvimento da matemática e que a utilização de
expressões analíticas dará ao estudo das funções um estatuto de verdadeiro
cálculo, abrindo horizontes inteiramente novos. Tendo nascido no curso de
aplicações da álgebra à geometria, esse método de representar funções foi
imediatamente estendido aos outros ramos da matemática e, em primeiro lugar, ao
do cálculo infinitesimal.

Sob uma forma embrionária, a idéia de que uma expressão infinita fosse uma
“função” não era nova, pois a progressão geométrica infinita decrescente já era
conhecida desde a Idade Média, com os resultados obtidos por Oresme, mas foi
somente na segunda metade do século XVII que as séries inteiras tornaram-se o
meio mais fecundo e, como se supôs mesmo muito mais tarde, o meio universal
para a expressão analítica e o estudo de todas as funções.
39

Bourbaki (1976, p.253) considera sensacional o descobrimento, feito por



( − x )n
Mercator, da série log(1 + x ) = − ∑ , que abriu perspectivas completamente
1 n

novas sobre as aplicações das séries, principalmente das séries de potências, aos
problemas denominados “impossíveis.” Isaac Newton (1642-1727), a partir de 1665,
Gottfried Wilhelm Leibniz (1646-1716), a partir de 1673, dentre outros, dedicam-se
ao estudo do tema da moda, as séries de potências. A seguir, veremos as
contribuições de Newton e Leibniz ao conceito de função.

Segundo Youschkevitch (1981, p.28), as concepções básicas da análise


matemática de Newton, de cunho cinemático-geométrico, foram apresentadas em
Cambridge entre 1664 e 1665. O Método das fluxões e das séries infinitas foi escrito
em 1670 e publicado em 1736. Os dois principais problemas do cálculo infinitesimal
são expressos em termos mecânicos: determinação da velocidade de um
movimento, sendo dada a lei da distância (diferenciação) e a determinação da
distância percorrida conhecendo-se a velocidade do movimento (integração de
equações diferenciais e, em particular, de funções).

Newton denomina o fluente, que tem o papel de variável independente, de


quantidade correlata (quantitas correlata); ele denomina de ligada (relata) a
quantidade dependente. Dessa maneira, as noções básicas são introduzidas pela
cinemática; na realidade, o método das fluxões é desenvolvido para os fluentes,
expressos analiticamente, seja sob uma forma finita, seja por meio de somas de
séries infinitas. Newton define os fluentes como as diversas magnitudes, funções de
um “tempo”, que não é outra coisa que um parâmetro universal; e as fluxões como
as derivadas em relação ao tempo.

Leibniz também chega às noções básicas do cálculo diferencial e integral e


desenvolve-as a partir da geometria das curvas. A palavra “função” apareceu pela
primeira vez nos manuscritos de Leibniz em 1673, em particular, naquele
denominado O método inverso das tangentes ou sobre as funções (Methodus
tangentium inversa, seu de fonctionibus). A obra trata da determinação da
subtangente, da subnormal e de outros segmentos ligados aos pontos variáveis de
uma curva. Uma análise, feita por Mahnke, de como Leibniz utilizava a palavra
“função”:
40

LEIBNIZ ainda não utiliza a palavra função para designar a relação


formal que liga a ordenada de um ponto de uma curva à sua
abscissa, mas, como atesta o início do manuscrito, ele já tem no
espírito o conceito geral de função que denomina utilizando a palavra
relatio. No momento em que ele trata do problema da inversão da
tangente, não se pode dizer que utiliza a palavra função no sentido
que é dado pelos matemáticos contemporâneos, mas,
preferencialmente, no sentido corrente de função de um organismo,
de uma máquina. A expressão in figura functionem facere significa,
por exemplo: ter um ponto de contato com a curva, ser perpendicular
a, considerar a sua subtangente, a sua subnormal etc, onde se deve
evidentemente compreender que se trata de alguma coisa que é
definida a partir de uma curva “funcionando” de tal e tal maneira, por
exemplo, o segmento da tangente compreendido entre o ponto de
contato e sua interseção com o eixo das abscissas. (MAHNKE, 1925,
p.47 apud YOUSCHKEVITCH,1981, p.30)

De acordo com Youschkevitch (1981, p.31), a correspondência entre Leibniz e


Jean Bernoulli (1667-1748), entre 1694 e 1698, mostra efetivamente como a falta de
um termo geral para representar quantidades arbitrárias que dependem de uma
variável conduzirá o uso da palavra “função” no sentido de uma expressão analítica.
Em 1692, Leibniz introduz o uso das palavras “constante” e “variável”, “coordenadas”
e “parâmetro”, para expressar uma quantidade ou um segmento constante e
arbitrário.

A primeira definição explícita de uma função como expressão analítica aparece


em um artigo de Jean Bernoulli, denominado Remarques sur ce qu´on a donné
jusqu´ici de solutions des problèmes sur les isopérimètres (“Considerações sobre o
que se tem, até o presente momento, sobre soluções de problemas de
isoperímetros”), publicado nas memórias da Academia Real de Ciências de Paris,
em 1718. Segue o modo de como J. Bernoulli definiu função: “Chama-se função de
uma grandeza variável uma quantidade composta de alguma maneira que seja
desta grandeza variável e de constantes” (BERNOULLI, 1742, p.241 apud
YOUSCHKEVITCH, 1981, p.35).

No mesmo trabalho, Bernoulli propõe a letra grega ϕ para a “característica” de


uma função (o termo é de Leibniz), escrevendo ainda o argumento sem parêntesis:
ϕ x . Na sua definição, J. Bernoulli não indica a maneira de constituir funções a partir
da variável independente, mas Youschkevitch (1981, p.35) acredita que ele pensa
nas expressões analíticas das funções, de acordo com a tendência fundamental no
desenvolvimento da análise infinitesimal que, conservando ou mesmo reforçando
41

suas ligações com a geometria, a mecânica e a física ao longo do século XVIII,


tornou-se uma disciplina científica cada vez mais contida em si mesma, nos seus
princípios.

Para Youschkevitch (1981, p.36), o desenvolvimento posterior essencial do


conceito de função é devido a Leonhard Euler (1707-1783), discípulo de J. Bernoulli.
No capítulo 1 do volume 1 de sua obra denominada Introductio in analysis
infinitorum, de 1748, Euler faz um estudo detalhado do conceito de função tal como
ele foi efetivamente utilizado na análise matemática.

A tradução do latim para o francês da obra de Euler, denominada Introduction à


l’ analyse infinitésimale d´Euler (1748) foi publicada em 1797, em Paris. No início
desse texto encontramos as definições de quantidade constante, quantidade
variável, função de quantidade variável, exemplos de funções, as letras utilizadas:

1. Uma quantidade constante é uma quantidade determinada que


tem sempre o mesmo valor. Tais são os números de toda espécie.
Utilizam-se as primeiras letras do alfabeto a, b, c etc para representar
essas quantidades, utilizando caracteres.

2. Uma quantidade variável é uma quantidade indeterminada, ou


uma quantidade universal, que compreende todos os valores
determinados. Uma quantidade variável compreende todos os
números, não importa a sua natureza. Utilizam-se as últimas letras
do alfabeto z, y, x etc para representar quantidades variáveis.

3. Uma quantidade variável torna-se determinada, assim que se


atribui um valor determinado qualquer. Uma quantidade variável
compreende todos os números, tanto positivos quanto negativos, os
números inteiros e fracionários, aqueles que são racionais,
transcendentes, irracionais. Não se deve excluir o zero nem os
números imaginários.

4. Uma função de quantidade variável é uma expressão analítica3


composta, de alguma maneira que seja, desta quantidade e de
números ou de quantidades constantes. Assim, toda expressão
analítica, que além da variável z contiver quantidades constantes, é
uma função de z. Por exemplo: a + 3 z; az − 4 zz; az + b aa − zz etc
são funções de z.

5. Uma função de variável é também uma quantidade variável. Com


efeito, como se pode colocar no lugar da variável todos os valores
determinados, a função receberá uma infinidade de valores, e, se for
impossível conceber algum, do qual ela não seja suscetível, pois a

____________
3
Na sua definição de uma função, Euler segue, uma vez mais, seu mestre J. Bernolli, mas trocando a
palavra “quantidade” por “expressão analítica” (YOUSCHKEVITCH, 1981, p. 36 ).
42

variável compreende também os valores imaginários. Por exemplo,


seja a função 9 − zz onde não se pode dar um número maior que 3,
enquanto se colocam números reais no lugar de z; entretanto,
introduzindo z como número imaginário, não é possível assinalar um
valor determinado, que possa ser deduzido da fórmula 9 − zz . Não
é raro encontrar expressões que são funções aparentes; visto que
qualquer que seja o valor dado à variável, elas conservam sempre o
aa − at
mesmo valor, como z0, . Estas expressões, sob a forma
a−t
aparente de funções de variáveis, são realmente constantes.

6. A principal diferença entre as funções reside na combinação da


variável e das quantidades constantes. Ela depende das operações
pelas quais as quantidades podem ser compostas e combinadas
entre elas. As operações são: adição, subtração, multiplicação,
divisão, potenciação e extração de raízes; acrescente-se a resolução
de equações. Além destas operações, que se chamam algébricas,
existem muitas outras, denominadas transcendentes, como as
exponenciais, logarítmicas e outras conhecidas do Cálculo Integral.

7. As funções se dividem em algébricas e transcendentes [...]


(EULER apud YOUSCHKEVITCH,1981, p. 37, tradução nossa).

Euler prossegue e, no capítulo IV, sob o título: Sobre o desenvolvimento de


Funções em Séries infinitas, encontramos explicações sobre séries e funções:

[...] É evidente que uma função não inteira de z não pode ser
representada por um número finito de termos da forma
2 3
A + Bz + Cz + ... se pudesse, ela seria uma função inteira; se
+ Dz
existe alguma dúvida que ela possa ser expressa por um número
infinito de termos, o desenvolvimento de cada função não deixará
nenhuma dúvida; mas para uma maior generalização, além das
potências de z, que têm expoentes positivos e inteiros, deve-se
admitir quaisquer potências. Assim, não haverá nenhuma dúvida que
todas as funções de z pode ser transformada em uma série infinita
deste tipo: Az α + Bz β + Cz γ + ... , os expoentes α, β, e γ etc
designando quaisquer números. (EULER, 1797, tradução nossa).

Segundo Boyer (1999, p.305), Euler foi o construtor da notação mais bem
sucedida em todos os tempos. Devemos a ele a notação f ( x ) para uma função em x
(usada nos Comentários de Petersburgo, 1734 -1735).

A forma empregada por J. Bernoulli e Euler para definir função como sendo
uma expressão analítica, cuja forma mais geral é uma série inteira, foi aceita por
outros matemáticos como Joseph-Louis Lagrange (1736-1813). Segue a definição
de função dada por Lagrange, no início na sua obra denominada Théorie des
fonctions analytiques:
43

Chama-se função de uma ou mais variáveis toda expressão de


cálculo na qual estas quantidades entram de uma maneira qualquer,
misturadas ou não de outras quantidades que podem ser vistas como
tendo valores dados e invariáveis, ao passo que as quantidades da
função podem receber todos os valores possíveis. Assim, nas
funções, só se consideram as quantidades que se supõem variáveis;
sem nenhuma atenção às constantes que podem ser misturadas.
(LAGRANGE, 1881, p.15 apud YOUSCHKEVITCH,1981, p.41,
tradução nossa).

Youschkevitch (1981, p.40) enfatiza que Lagrange, como Euler e outros


matemáticos do século XVIII, não tinham dúvidas de que poderiam considerar toda
função da análise matemática como podendo ser representada por uma série de
termos proporcionais às potências reais da variável independente.

As primeiras discussões sobre o conceito de função ocorreram no século XVIII


e estão relacionadas com o célebre problema: vibrações infinitamente pequenas de
uma corda finita, homogênea e fixa nas duas extremidades. As controvérsias sobre o
conceito de função envolveram Euler, Lagrange, Jean Le Rond D’ Alembert (1717-
1783), Daniel Bernoulli (1751-1834), Gaspard Monge (1746-1818), Pierre Simon
Laplace (1749-1827) e Jean Baptiste Joseph Fourier (1768-1830).

Segundo Youschkevitch (1981, p.43), o primeiro passo decisivo em direção à


teoria foi executado por D’Alembert, em um comunicado à Academia Real das
Ciências e Belas Artes de Berlim, em 1746. D´Alembert exprime as condições desse
problema (cordas vibrantes) por equações equivalentes a uma equação a derivadas
parciais:

∂2 y 2 ∂ y
2
= a .
∂t 2 ∂x 2

A solução geral pode ser representada por uma soma de duas funções arbitrárias4:

y = Φ ( x + at ) + Ψ ( x − at ) .

Mas quão arbitrária pode ser uma função arbitrária? O problema das cordas
vibrantes pegou os matemáticos despreparados para responder essa questão.

D’Alembert restringiu as condições iniciais da corda, de tal forma que ela é


“contínua” na concepção de Euler. Assim que tomou conhecimento dos resultados

____________
4
A demonstração completa encontra-se em Stillwell (1989, p.177-178)
44

de D’Alembert, Euler retrucou, guiado por considerações físicas e uma profunda


intuição matemática, afirmando que nenhuma restrição poderia ser imposta sobre a
forma da corda. Para um caso particular, da corda fixada nos pontos x = 0 e x = 1,
ele propõe uma solução correspondente à forma inicial “contínua” representada por
uma série trigonométrica:

πx 2πx 3πx
y = α sen + β sen + χ sen + ...
l l l

D’Alembert discordou de Euler, e assim, começou uma longa controvérsia


sobre a natureza das funções permitidas pelas condições iniciais e sobre as integrais
de equações a derivadas parciais, que continuaram a aparecer em número
crescente na teoria da elasticidade, na hidrodinâmica e na geometria diferencial.

Entra em cena Daniel Bernoulli. Ele afirma que a forma inicial arbitrária da
corda, bem como as vibrações posteriores, poderiam ser representadas por uma
série infinita de termos contendo senos e co-senos:

πx πct 2πx 2πct


y = a1 sen cos + a 2 sen cos + ... .
l l l l

Daniel Bernoulli não apresenta um método para calcular os coeficientes an.


D’Alembert rejeita a solução de Daniel Bernoulli; entretanto, a discussão não termina aqui.

Para Youschkevitch (1981, p. 45), esta controvérsia foi muito importante para o
progresso da física matemática e para o desenvolvimento metodológico dos
fundamentos da análise matemática. Monna (1972, p.57) considera que, de um lado,
há a questão da representação de uma função “arbitrária” por meio de uma
expansão trigonométrica, evocando a idéia de que uma função “arbitrária” seria uma
noção bem definida. De outro lado, há discussões sobre a possibilidade da
existência de funções “mais gerais” do que aquelas definidas pelas expansões.

A história do desenvolvimento do conceito de função está tão ligada à noção de


continuidade que, de acordo com Monna (1972, p.58), não é possível escrever sobre
uma sem escrever sobre a outra.

Segundo esse autor, o significado que Euler dá para continuidade é a


invariabilidade, imutabilidade da lei que determina a função em todos os valores do
domínio da variável; nesse caso, a descontinuidade de uma função significa uma
45

mudança da lei analítica, a existência de leis diferentes em dois intervalos ou mais


de seu domínio. As “curvas descontínuas”, explica Euler, são compostas de partes
“contínuas” e, por este motivo, são chamadas de “mistas” ou “irregulares.”

De acordo com Monna (1972, p.59), relacionada com esta idéia de


continuidade para curvas, funções determinadas por uma única expressão analítica
para todos os valores da variável independente eram chamadas de contínuas
(continuidade no sentido de Euler) e elas eram as genuínas funções.

Como as funções “descontínuas” não podiam ser representadas


analiticamente, a definição de uma função, dada no volume 1, da sua Introductio e
um pouco modificada no volume 2, tornou-se muito restritiva. Youschkevitch (1981,
p.48) diz que, para formular uma outra definição que englobasse todas as classes
conhecidas de relações, Euler se volta para uma noção que esteve sempre
presente, mesmo que não expressa explicitamente por algum método para introduzir
funções: a noção geral de correspondência entre dois pares de elementos, cada um
deles pertencendo ao seu próprio conjunto de valores de quantidades variáveis.
Nessa noção, não intervém expressão analítica alguma.

No prefácio de sua Institutiones calculi differentialis, publicada em 1755, Euler


define função de uma outra maneira:

Se certas quantidades dependem de outras quantidades de tal


maneira que se as outras mudam, essas quantidades também
mudam, então se tem o hábito de nomear essas quantidades
funções das últimas; essa denominação tem o mais amplo
entendimento e contém em si mesma todas as maneiras pelas quais
uma quantidade pode ser determinada por outras. Se, por
conseqüência, x designa uma quantidade variável, então todas as
outras quantidades que dependem de x, não importando qual a
maneira, ou que são determinadas por x, são chamadas funções de
x. (EULER, 1913 apud YOUSCHKEVITCH,1981, p.49)

Segundo Youschkevitch (1981, p.55), a definição geral de função dada por


Euler é cada vez mais reconhecida e utilizada. Para o autor, tudo indica que
Condorcet (1743-1794) foi o primeiro a avaliar corretamente a importância dessa
nova definição e desenvolve as idéias de Euler no seu manuscrito Tratado de
cálculo integral que, apesar de não ter sido publicado, foi transmitido à Academia de
Ciências de Paris, em 1778-1782. Nesse manuscrito, encontra-se uma explicação do
que Condorcet entende por função analítica: “Suponho que tenho um certo número
de quantidades x, y, z,.., F e que, para cada valor determinado de x, y, z,... etc, F
46

tem um ou vários valores determinados: digo que F é uma função de x, y, z ...”


(CONDORCET apud YOUSCHKEVITCH,1981, p.57)

Apresentando alguns exemplos de funções implícitas ou explicitas introduzidas


por meio de equações, Condorcet prossegue: “Sei que logo que x, y, z forem
determinados, F também ficará determinado, mesmo que eu não conheça nem a
maneira de exprimir F em x, y, z nem a forma da equação entre F e x, y, z; saberei
que F é função de x, y, z.” (CONDORCET apud YOUSCHKEVITCH,1981, p.57)

No final, ele distingue três tipos de funções: as explicitas; as implícitas (aquelas


introduzidas por equações não resolvidas entre F e x, y, z) e as funções dadas
somente por certas condições (por exemplo, por equações diferenciais).

Youschkevitch (1981, p.57) registra o fato de que Condorcet é o primeiro a


utilizar a expressão “função analítica” para a descrição de funções de natureza
arbitrária; o adjetivo “analítica” se aplica a todas as funções consideradas na análise
matemática.

Ainda que o tratado inconcluso de Concorcet não tenha sido publicado, ele foi
lido por muitos matemáticos em Paris, dentre os quais Sylvester François Lacroix
(1765 -1843). Lacroix propõe, no seu Traité du calcul différenciel et du calcul intégral,
publicado em 1797, a seguinte definição de função: “Toda quantidade cujo valor
depende de uma ou várias outras quantidades, diz-se função dessas últimas, quer
se conheça quer se ignore por quais operações se deve passar para voltar à
primeira.” (LACROIX,1810 apud YOUSCHKEVITCH,1981, p.58).

O tratado de Lacroix, muito conhecido, contribuiu para divulgar o novo conceito


de função. É verdade que, em muitos livros e manuais daquela época, o antigo
modo de definir função, como sendo uma expressão analítica, ainda era utilizada.

De acordo com Monna (1972, p.60), no século XIX houve muito progresso no
conceito de função. Esse progresso começa principalmente com os trabalhos de
Augustin-Louis Cauchy (1789 -1857), que mostra como são inadequadas as
definições de função “contínua” ou “descontínua”, segundo Euler e Lagrange, por
meio de um simples exemplo. Em Mémoire sur les fonctions continues, publicado
1844, Cauchy utiliza a função:
47

x se x ≥ 0
y=
− x se x < 0.

Esta função, que é “descontínua”, pode ser representada, simultaneamente,

pela única equação y = x 2 para cada − ∞ < x < ∞ e, dessa maneira, torna-se
“contínua.” Dessa forma, a discriminação entre as funções “contínuas” e as funções
“mistas” torna-se insustentável. Segundo Monna (1972, p.61), Cauchy sustenta que
essa situação paradoxal não ocorre na sua definição de função (de 1821), Résumé
des leçons données à l’ école polytechnique sur le calcul infinitésimal:

Desde que quantidades variáveis estejam de tal forma ligadas entre


si, o valor de uma delas sendo dado, podem ser obtidos os valores
de todas as outras, concebendo-se comumente essas diversas
quantidades expressas por meio de uma entre elas, que toma então
o nome de variável independente e as outras quantidades expressas
por meio da variável independente são aquilo que se denomina
funções desta variável. (CAUCHY,1823, p.17 apud MONNA, 1972,
p.61)

Youschkevitch (1981, p.58) supõe que Cauchy, quando escreve que as


funções são expressas por meio da variável independente, na realidade, só pensava
nas funções que podiam ser expressas analiticamente.

Para Monna (1972, p.61), um ponto que deve ser notado nessa obra de
Cauchy é a definição de função contínua, a continuidade expressa no sentido atual e
que difere essencialmente da continuidade global no sentido euleriano:

Quando a função f ( x ) admite um único e finito valor para todos os


valores de x compreendidos entre dois limites dados, a diferença
f ( x + i) − f ( x ) sempre sendo uma quantidade infinitamente pequena,
diz-se que f(x) é função contínua da variável x entre os limites dados.
(CAUCHY, 1823, p.20 apud MONNA,1972, p.61)

Segundo Youschkevitch (1981, p.58), a definição geral de Euler é aceita nessa


época por três pensadores da mais alta envergadura e está relacionada, nos três
casos, às pesquisas sobre a teoria das séries trigonométricas: Jean- Baptiste Joseph
Fourier (1768-1830), que se tornou célebre com a sua obra Théorie analytique de la
chaleur (1821), Nicolai Ivanovich Lobachevsky (1793-1856) e Peter Gustav Lejeune
Dirichlet (1805-1859).
48

Boyer (1999, p.352) afirma que a principal contribuição de Fourier à


matemática foi a idéia, percebida por Daniel Bernoulli, de que qualquer função ƒ
definida por y = f ( x ) pode ser representada por uma série da forma:

1
y= a 0 + a1 cos x + a 2 cos 2 x + ... + a n cos nx + ... + b1 sen x + b2 sen 2 x + ... + bn sen nx + ...
2

Esta série é atualmente conhecida como série de Fourier. Ela fornece uma
generalização quanto aos tipos de funções que podem ser estudadas. Mesmo que
existam pontos em que a derivada não existe ou em que a função não é contínua, a
função pode ser expandida da seguinte maneira:
π π π
1 1 1
a0 =
π ∫ f ( x)dx
−π
an =
π ∫ f ( x) cos nxdx
−π
bn =
π ∫ f ( x) sen nxdx .
−π

Na Théorie analytique de la chaleur, encontra-se a seguinte definição de


função, dada por Fourier, em 1821: “Em geral, a função f(x) representa uma
seqüência de valores ou ordenadas onde cada uma é arbitrária.” (FOURIER,1888,
p.500 apud YOUSCHKEVITCH, 1981, p.58)

Segundo Youschkevitch (1981, p.58), Fourier sustenta que essas ordenadas


podem não estar sujeitas a uma lei comum; elas se sucedem uma após a outra, não
importando de que maneira isso ocorre, e pode-se considerar cada ordenada como
sendo dada individualmente.

Depois dessa definição lacônica, de Fourier, foram publicadas outras muito


mais extensas, atribuídas a Lobachevsky e Dirichlet.

Youschkevitch (1981, p.59) apresenta a definição dada por Lobatchevsky, em


1834, no seu artigo “Sobre a convergência de séries trigonométricas”:

A concepção geral exige que uma função de x seja denominada um


número que é dado para cada x e que muda gradualmente ao
mesmo tempo em que x. O valor da função pode ser dado seja por
uma expressão analítica, seja por uma condição que dá um meio de
testar todos os números e selecionar um deles; ou, finalmente, a
dependência pode existir mas permanecer desconhecida.
(LOBATCHEVSKY 1951, p. 44 apud YOUSCHKEVITCH,1981, p.59)

Nessa definição, Youschkevitch (1981, p.59) considera que, de maneira


inequívoca, dependências hipotéticas estão incluídas no conceito de função, e que o
termo “gradualmente” utilizado por Lobatchevsky significa continuamente, no sentido
49

de Cauchy. Assim, essa definição, tomada literalmente, diz respeito, e de maneira


muito surpreendente, somente a funções contínuas.

O mesmo pode ser dito sobre a definição dada, em 1837, por Dirichlet em
“Sobre a representação de funções quaisquer por séries de senos e cossenos.”
Segue a definição apresentada por Dirichlet:

Designemos por a e b dois valores fixos e por x uma grandeza


variável, que está situada entre a e b. Se para todo x corresponde
um valor finito y = f(x), que varia de maneira contínua, sempre que x
varia também de maneira contínua de a até b, então nós diremos que
y é uma função contínua nesse intervalo. Não é mais necessário que
y se exprima em função de x segundo uma mesma lei em todo o
intervalo; também não é necessário considerar uma expressão
algébrica explícita entre x e y. De um ponto de vista geométrico, isso
quer dizer examinar x e y como abscissa e ordenada de um ponto e
onde para cada valor de x do intervalo considerado corresponde um
e um único valor de y; a continuidade de uma função é colocar em
paralelo o fato que a curva seja um único pedaço. Esta definição não
prescreve uma qualquer propriedade comum às diferentes partes da
curva; as diferentes ligações podem ser representadas de maneira
totalmente arbitrária ou se imagina uma curva simples traçada
graficamente, sem nenhuma dificuldade preliminar. Isso resulta que
uma tal função não será definida em todo um intervalo, mas em cada
uma das suas partes, seja graficamente, seja matematicamente. Por
outro lado, se ela é definida somente numa parte de um intervalo,
então ela fica totalmente livre para tomar ou não, não importa quais
valores arbitrários na parte restante do intervalo. (DIRICHLET,1837,
p.135-136 apud YOUSCHKEVITCH,1981, p.60)

De acordo com Youschkevitch (1981, p.60), as definições de Lobatchevsky e


Dirichlet são praticamente idênticas, a única diferença é que Dirichlet pensa ser
necessário adicionar uma explicação geométrica. A natureza geral destas definições
no que diz respeito às funções contínuas e suas possibilidades de serem
diretamente generalizadas, incluindo as funções descontínuas, são absolutamente
evidentes.

Para Boyer (1999, p.352), a definição de Dirichlet está próxima do ponto de


vista moderno de uma correspondência entre dois conjuntos de números, mas os
conceitos de conjunto e de número real ainda não tinham sido estabelecidos. Para
indicar a natureza completamente arbitrária da regra de correspondência, Dirichlet
propõe uma função “mal comportada”:
0 para todos os valores racionais de x
F( x ) = 
1 para todos os valores irracionais de x.
50

Esta função, denominada de função de Dirichlet, é tão patológica que não há


valor de x para o qual ela seja contínua.

Ao concluir o estudo do século XIX, Youschkevitch (1981, p. 61) apresenta a


definição de função dada por Hankel:

Diz-se que y é função de x se a cada valor de x, em um certo


intervalo, corresponde um valor bem definido de y, sem que isso
exija que y seja definido em todo o intervalo pela mesma lei em
função de x, nem mesmo que y seja definido por uma expressão
matemática explicita de x. (HANKEL, 1870, p.49 apud
YOUSCHKEVITCH,1981, p.61)

Youschkevitch (ibid,p. 62) afirma que, dessa maneira exata ou de uma forma
parecida, a definição geral de função foi incluída nos cursos de análise matemática
no final do século XIX e no século XX.

Chamamos a atenção para as considerações feitas por Youschkevitch (ibid,


p.63) sobre a natureza arbitrária das relações funcionais e sua representação
analítica. O autor coloca, em primeiro lugar, que as diferentes noções utilizadas
quanto ao grau de arbitrariedade e quanto ao tipo de comportamento das funções
são características de diferentes épocas e de diferentes gerações de matemáticos.
Ainda que Euler, Lacroix ou Fourier jamais tivessem encontrado funções como
aquelas descontínuas devidas a Dirichlet, seus conceitos de função como
correspondência arbitrária foram para as suas épocas tão gerais quanto o conceito
de Dirichlet para o seu tempo. Por essa razão, Dirichlet não imaginou funções como
aquelas que serão introduzidas na época de Georg Cantor (1845-1918), René Baire
(1874-1932), Emile Borel (1871-1956) e Henri Leon Lebesgue (1875-1941).

Em segundo lugar, o problema da possibilidade de representar analiticamente


funções evidenciou-se muito mais complexo que aquele imaginado pelos
matemáticos no início do século XX. Foi necessário contornar o obstáculo da
representabilidade analítica durante um longo período, começando com Euler e
terminando com Dirichlet. Desde então, a classe das funções ampliou-se e mais
funções foram descobertas. Inicialmente, aquelas que obedeciam às condições de
Dirichlet na teoria das séries de FOURIER; depois as funções contínuas e mesmo
aquelas de natureza mais geral, então representadas por meio de um ou outro
método analítico. Com o passar do tempo, tornou-se necessário estudar as
diferentes classes de funções (contínuas, diferenciáveis, descontínuas em
51

determinados pontos etc), independentemente da hipótese de que uma função de


uma determinada classe pudesse ser representada analiticamente ou não.

O último e quarto período se inicia com as discussões a respeito do conceito de


função e são ligadas à teoria das funções e à lógica matemática.

1.2.4. Rumo ao século XX

A respeito do desenvolvimento do conceito de função, Monna (1972, p.65)


afirma o fim do século XIX e o começo do século XX é muito interessantes. Em
todos os trabalhos de Baire, Borel e Lebesgue, encontram-se discussões sobre o
conceito de função e reminiscências da antiga definição como expressão analítica. O
autor coloca que, para compreender adequadamente a situação geral, deve-se ter
em mente que a teoria de Cantor vai gradualmente sendo aceita na matemática,
embora ainda haja muitas discussões sobre o assunto. Pesquisando a literatura
dessa época, principalmente os trabalhos de Borel, Baire e Lebesgue, o autor notou
o fato de que funções descontínuas e funções contínuas que não tinham derivadas
não eram geralmente aceitas como objetos matemáticos “idôneos”; ou seja, a velha
idéia de que uma função é algo definido por uma expressão analítica e controversas
opiniões de como definir função.

Avançando no estudo da idéia de função, Monna (ibid, p.81) afirma que o


conceito de aplicação entre dois conjuntos foi sendo incorporado na matemática até
tornar-se dominante. O conceito de função foi colocado na estrutura geral do
conceito de aplicação de um conjunto X em outro conjunto Y, tal como é encontrado
nos livros atuais.

Dieudonné (1990, p.149) enfatiza a contribuição de Richard Dedekind (1831-


1916), que apresenta uma concepção geral de função, ou de aplicação, na sua obra
publicada em 1888, mas redigida em 1878, Was sind und was sollen die Zahlen.
Dedekind introduz uma linguagem muito rigorosa que, com algumas adições
posteriores, tornou-se aquilo que hoje se pode chamar de Teoria dos Conjuntos.

Afastando-se das concepções anteriores, ligadas às funções reais (ou


complexas) de uma ou muitas variáveis reais, Dieudonné afirma que Dedekind
aprofunda a generalização: “Sendo dados dois conjuntos quaisquer E e F, uma
aplicação ƒ de E em F é uma lei (“Gesetz”) que faz corresponder e vale a qualquer
52

elemento x de E, um elemento bem determinado de F, o seu valor em x que é


denotado de modo geral por ƒ(x).” (DIEUDONNÉ, 1990, p.149)

Um pouco mais tarde, segundo Dieudonné (ibid), Cantor introduz a noção de


produto cartesiano E × F de dois conjuntos quaisquer, uma generalização natural e
indispensável das coordenadas cartesianas. Dessa maneira, liga-se a noção de
aplicação f : E → F a um subconjunto de E × F e o grafo de ƒ é a parte de E × F
formada pelos pares ( x, f ( x )) para todos os elementos x de E. O grafo é uma
generalização do “gráfico” clássico de uma função de variável real.

Um grupo de jovens matemáticos franceses fundou, em 1935, a Associação


Bourbaki, a fim de organizar toda a matemática conhecida até então, segundo o
pensamento formal de Hilbert. Eles publicaram, em 1939, o primeiro livro da coleção
Théorie des ensembles (fascicule de résultats), que contém todas as definições e
todos os principais resultados. Segue a definição de função encontrada nesse livro:

Sejam E e F dois conjuntos, distintos ou não. Uma relação entre uma


variável x de E e uma variável y de F chama-se relação funcional em
y, ou relação funcional de E em F, se, qualquer que seja x ∈ E, existe
um elemento y de F, e somente um, que esteja na relação
considerada com x.

Dá-se o nome de função à operação que associa a todo elemento x


∈ E o elemento y ∈ F que se encontra na relação dada com x; diz-se
que y é o valor da função para o elemento x, e que a função está
determinada pela relação funcional considerada. Duas relações
funcionais equivalentes determinam a mesma função. (BOURBAKI,
1939, p.6 apud MONNA, 1972, p.82)

Aqui, segundo Monna (1972, p.82), todas as dúvidas sobre o que é uma
verdadeira função foram removidas.

Em resumo, percebemos que, desde a Antiguidade até a revolução


estruturalista desencadeada pelo grupo Bourbaki, emergiram diferentes concepções
de função, ou seja, maneiras diferentes de perceber o objeto matemático função, de
utilizar ou enfatizar suas propriedades. Segundo Artigue (1989, p.14), a noção de
concepção coloca em evidência a diversidade de pontos de vista possíveis sobre um
mesmo objeto matemático e a sua adaptação para resolver determinados tipos de
problemas. Algumas dessas concepções foram utilizadas simultaneamente em uma
mesma definição; ou então, em uma mesma época, diferentes concepções foram
manipuladas pelos matemáticos. Uma síntese será apresentada na próxima seção,
53

com o objetivo de expor, em ordem cronológica, as concepções que foram


apresentadas neste trabalho.

Encerramos essa seção apresentando um ponto de vista defendido pelo


filósofo francês Michel Serres. Indiferente à distância temporal, Serres (1999, p.63)
afirma que nenhuma criação pode ser rotulada de tal ou tal época e que todos os
autores são nossos contemporâneos.

Podemos perceber isso, ao executar a tarefa de construir um gráfico que


mostre a interdependência entre duas grandezas. A relação entre grandezas desde
a época de Newton; a utilização das letras x e y desde Descartes; a palavra função
introduzida por Leibniz; o sistema ortogonal de coordenadas com abscissas e
ordenadas positivas e negativas introduzido por Cramer5. Atual, talvez o contexto e
os valores envolvidos. Ocorre uma mestiçagem, conceito devido a Serres (ibid,
p.40), seu ideal de cultura.

1.2.5. Síntese das diversas concepções sobre função

O quadro 1 apresenta as várias concepções de função que emergiram entre os


séculos XVII e XX.

____________
5
Na obra de Cramer, Introduction à l’ analyse des lignes curves, de 1750, encontra-se o uso formal
de dois eixos e a definição simultânea e simétrica das coordenadas em relação a eles. (veja Cavalca,
1997, p. 17)
54

Quadro 1 - Síntese das concepções


Ano Matemático Concepção
1637 Descartes Equação em x e y que mostra dependência.
1670 Newton Quantidades relacionadas; fluentes expressos
analiticamente.
1673 Leibniz Relação, quantidades geométricas que dependem de
um ponto da curva, máquina.
1718 Jean Bernoulli Relação entre grandezas variáveis.
1748 Euler Expressão analítica.
1755 Euler Dependência arbitrária.
1778 Condorcet Dependência arbitrária.
1797 Lacroix Dependência arbitrária.
1797 Lagrange Expressão de cálculo, expressão analítica.
1821 Cauchy Resultado de operações feitas sobre uma ou várias
quantidades constantes e variáveis.
1822 Fourier Série trigonométrica; seqüência de valores;
ordenadas não sujeitas a uma lei comum.
1834 Lobatchevsky Expressão analítica; condição para testar os
números, dependência arbitrária.
1837 Dirichelet Correspondência: para cada valor de x (abscissa), um
único valor de y (ordenada); função definida por
partes.
1870 Hankel Para cada valor de x em um certo intervalo,
corresponde um valor bem definido de y; não é
necessária uma mesma lei para todo o intervalo; y
não precisa ser definido por uma expressão
matemática explicita em x.
1888 Dedekind Correspondência entre elementos de dois conjuntos,
obedecendo a uma determinada lei.
Cantor Subconjunto de um produto cartesiano, obedecendo
duas condições.
1939 Bourbaki Correspondência entre elementos de dois conjuntos,
obedecendo a duas condições.

As diversas concepções de função nortearão, no próximo capítulo deste


trabalho, a escolha de critérios de análise, nos livros didáticos de oitava série, do
tema - função.

A seguir, mostraremos como o moderno conceito chegou ao Brasil, século XX,


em particular, na Universidade de São Paulo, localizada na cidade de São Paulo.

1.3. O moderno conceito de função e a Universidade de São Paulo

Após o fim da 2a Guerra Mundial, a matemática brasileira se beneficiou com a


vinda de dois bourbakistas: Jean Dieudonné (1906-1992) e André Weil (1906-1998),
para a Universidade de São Paulo.
55

Apresentamos a definição de aplicação, dada pelo bourbakista Dieudonné, no


livro publicado em 1969, dentro da Teoria dos Conjuntos e que elimina idéia de
dependência:

Aplicação. Sejam X e Y dois conjuntos, R(x, y) uma relação entre x ∈


X e y ∈ Y é considerada funcional em y, se, para todo x ∈ X, existe
um e somente um y∈Y tal que R(x, y) é verdadeira. O gráfico de tal
relação chama-se gráfico funcional em X×Y; tal subconjunto F de
X×Y é caracterizado pelo fato de que, para cada x ∈ X, existe um
único y ∈ Y tal que (x, y) ∈ F; este elemento y é chamado o valor de
F em x e escreve-se F(x). Um gráfico funcional em X×Y é
denominado aplicação de X em Y, ou uma função definida em X,
tomando valores em Y. É usual falar de uma aplicação e de um
gráfico funcional como se eles fossem dois tipos de objetos na
correspondência um-a-um e dizer, por isso, “o gráfico de uma
aplicação”, mas essa é uma mera distinção psicológica (que
corresponde a olhar F “geometricamente” ou “analiticamente”). Seja
qual for o caso, é fundamental, na matemática moderna, considerar
uma aplicação como um único objeto, precisamente como um ponto
ou como um número, e fazer uma clara distinção entre a aplicação F
e qualquer um de seus valores F(x); o primeiro é um elemento de
β(X×Y), conjunto de todos os subconjuntos de X×Y; o segundo, um
elemento de Y; tem-se F = {( x, y ) ∈ X × Y | y = F ( x)}. Os
subconjuntos de X×Y que têm a propriedade de serem gráficos
funcionais constituem um subconjunto de β(X×Y), denominado o
conjunto de aplicações de X em Y, e escreve-se YX.”
(DIEUDONNÉ,1969, p.4, grifos do autor, tradução nossa).

Notamos que, nessa definição, surge o objeto matemático - aplicação e suas


representações. Além disso, o autor inclui o gráfico na definição de aplicação.

Jean Dieudonné lecionou Álgebra e suas notas de aula foram redigidas em


português por Luis Henrique Jacy Monteiro (1918-1975), que escreveu o livro
Elementos de Álgebra. O objetivo do livro do professor Luiz Henrique Jacy Monteiro
foi uniformizar o ensino de álgebra nas Faculdades de Filosofia através de uma
unificação de linguagem e de uma sistematização dos conceitos que são
desenvolvidos no estudo da álgebra moderna.

Nesse livro, que se tornou a referência básica para os cursos da USP,


encontramos a definição de aplicação, considerada fundamental pelo autor:

Sejam E e F dois conjuntos e seja f uma relação de E em F, isto é, f


é um subconjunto do produto cartesiano de E em F. Diz-se que f é
uma aplicação de E em F, se e somente se, estiverem verificadas as
seguintes condições:a) para todo x em E existe um elemento y de F
tal que (x,y) ∈ f; b) quaisquer que sejam os elementos x, y e y’, com x
em E e y e y’ em F, se (x,y) ∈ f e (x,y’) ∈ f então y = y’. É imediato
56

que as condições a) e b) da definição acima são equivalentes à


seguinte condição: c) para todo x em E existe um único y em F tal
que (x,y) ∈ f. (MONTEIRO,1969, p. 29)

O autor explica a utilização das palavras função e aplicação: ”Uma aplicação


de E em F também é denominada função definida em E e com valores em F, apesar
de que a palavra função é, em geral, reservada para o caso em que F é um conjunto
numérico.” (MONTEIRO, 1969, p.29).

A seguir, o autor introduz as noções de imagem, domínio, contradomínio:

Se ƒ é uma aplicação de E em F e se x é um elemento qualquer de


E, então o único elemento y de F tal que (x,y) ∈ ƒ; ou seja, x ƒ y, será
indicado pela notação ƒ(x) (leia-se “ƒ aplicado a x” ,ou, “valor de ƒ em
x”, ou, simplesmente “ƒ de x”) e será denominado imagem de x pela
aplicação f ou correspondente de x pela aplicação f ou ainda valor de
ƒ em x. O conjunto E também é chamado campo de definição de ƒ ou
domínio de ƒ e também diremos que ƒ está definida sobre E. O
conjunto F passa a ser denominado contra domínio de ƒ .(id, ibid )

Mais adiante, o autor introduz a noção de gráfico de uma função e esclarece de


que modo se identifica um gráfico como sendo o gráfico de uma função:

Pode-se representar, graficamente, uma função f : E → R , onde E


é uma parte de R, do seguinte modo: considera-se num plano α um
sistema de coordenadas cartesianas ortogonais XOY e o conjunto G
de todos os pontos de coordenadas ( x, f ( x)) com x ∈ E . O conjunto
G é denominado gráfico da função f relativo ao sistema de
coordenadas XOY. As condições a) e b) da definição significam que
toda reta r (contida em α) tal que r // OY e r passa por um ponto de E
corta o gráfico G num único ponto. (MONTEIRO,1969, p.31)

A Figura 3 mostra o exemplo de gráfico de uma função, e de uma reta r, que


corta o gráfico dessa função em um único ponto, dado pelo autor.

Figura 3 - Exemplo de gráfico de uma função

(Fonte: MONTEIRO, 1969, p.31)


57

A próxima seção apresenta as definições e os comentários sobre as palavras


utilizadas nas atuais definições de função encontradas em livros de álgebra, análise
e cálculo, disponíveis no mercado editorial de São Paulo.

1.4. Um panorama das atuais definições de função

Esta seção tem o objetivo de apresentar o objeto matemático função em


termos de definição. Lembramos que, nas antigas definições de função, as noções
centrais eram de variação e de dependência; a noção de correspondência estava
presente, mas de maneira implícita. Com o passar do tempo, houve um gradual
desaparecimento das noções de variação, de dependência, até a chegada da
correspondência arbitrária. Nos livros de álgebra, análise e cálculo aparecem as
influências das definições dadas por Cantor, Dedekind e Bourbaki, ao lado da
utilização de concepções mais antigas de função.

Segundo o dicionário Aurélio (FERREIRA, 1999, p.614), um dos significados do


verbo definir é enunciar os atributos essenciais e específicos de (uma coisa), de
modo que se torne inconfundível com outra. Tal ponto de vista é compatível com
aquilo que foi expresso por Lebesgue sobre definir um objeto matemático: “Um
objeto está definido ou dado quando se pronuncia um número finito de palavras que
se aplicam a esse objeto e somente a ele.” (MONNA, 1972, p.72)

Tomamos como referência em álgebra o livro Álgebra Moderna, escrito pelos


professores Hygino H. Domingues e Gelson Iezzi, cuja primeira edição é de 1982
(DOMINGUES e IEZZI, 1999). O enfoque clássico é apontado pelos próprios autores
no prefácio da obra.

Domingues e Iezzi (1999) definem aplicação, utilizando uma linguagem bem


próxima daquela empregada por Monteiro (1969). Dessa maneira, aparecem, nesta
ordem, as definições de produto cartesiano e relação binária:

Dados dois conjuntos E e F, não vazios, chama-se produto


cartesiano de E por F o conjunto formado por todos os pares
ordenados ( x, y ) com x em E e Y em F. […] Costuma-se indicar o
produto cartesiano de E por F com a notação E × F . […] Chama-se
relação binária de E em F todo subconjunto R de E × F . […] A
definição deixa claro que toda relação R é subconjunto de pares
ordenados. Para indicar que (a, b) ∈ R , usaremos a notação aRb.
(DOMINGUES e IEZZI, 1999, p.11)
58

Os autores prosseguem e definem domínio e imagem de uma relação e de


uma aplicação:

Chama-se domínio de R o subconjunto de E constituído pelos


elementos x para cada um dos quais existe algum y em F tal que
xRy. […] Chama-se imagem de R o subconjunto de F constituído
pelos elementos y para cada um dos quais existe algum x em E tal
que xRy. (DOMINGUES e IEZZI, 1999, p.12)

Mais adiante, os autores definem aplicação como subconjunto de um produto


cartesiano que obedece a uma determinada condição: “Seja f uma relação de E
em F. Dizemos que f é uma aplicação de E em F se: D( f ) = E ; dado a ∈ D( f ) , é
único o elemento b ∈ F de modo que (a, b ) ∈ f .” (id, ibid, p.35).

Os autores apresentam exemplos e exercícios, onde as funções são


representadas por diagramas de Venn ou por conjuntos de pares ordenados,
explicitando a correspondência arbitrária em conjuntos finitos. Para aplicações entre
conjuntos infinitos, os autores utilizam as concepções de função como relação
binária entre dois conjuntos e como expressão algébrica. No segundo caso,
empregam preferencialmente: funções polinomiais de 1º e 2º graus, racionais,
irracionais e modulares. Encontramos oito funções definidas por duas sentenças,
sendo que a palavra lei só aparece na definição de uma delas, sem comentários
sobre o significado que lhe foi atribuído. Notamos que os autores não relacionam
explicitamente essas situações com a definição de aplicação apresentada no início
deste tópico, nem fazem comentários sobre correspondências arbitrárias.

Lembramos que funções definidas por mais de uma sentença tiveram um papel
importante na história do conceito, mas Domingues e Iezzi não destacam tal papel.
No cômputo geral, os autores privilegiem a manipulação algébrica, não trabalham
com tabelas e apresentam apenas cinco gráficos, para exemplificar aplicação,
diferenciar relação de aplicação e para a obtenção da imagem inversa de um
conjunto. Encontramos a tarefa: esboçar o gráfico cartesiano para quinze relações,
mas os autores não propõem a tarefa: escrever a expressão algébrica a partir de um
gráfico.

Examinaremos, a seguir, os livros de análise matemática. Nossas referências


são os títulos publicados pelos matemáticos: Elon Lages Lima, pesquisador do
59

Instituto de Matemática Pura e Aplicada; Djairo Guedes de Figueiredo e Geraldo


Ávila, membros da Academia Brasileira de Ciências.

Lima (1989) define função nos seguintes termos:

Uma função ƒ : A → B consta de três partes: com conjunto A,


chamado o domínio da função (ou conjunto onde a função é
definida), um conjunto B, chamado o contradomínio da função, ou o
conjunto onde a função toma valores e uma regra que permite
associar, de modo bem determinado, a cada elemento de x ∈ A, um
único elemento ƒ(x) ∈ B, chamado o valor que a função assume em x
(ou no ponto x). (LIMA,1989, p.10)

A seguir, o autor apresenta a notação: “Usa-se a notação x a ƒ(x) para indicar


que ƒ faz corresponder a x o valor de ƒ(x)” e explica a natureza arbitrária da regra:

A natureza da regra que ensina como obter o valor ƒ(x) ∈ B quando é


dado x ∈ A é inteiramente arbitrária, sendo sujeita apenas a duas
condições:

1a Não deve haver exceções: a fim de que ƒ tenha o conjunto A


como domínio, a regra deve fornecer ƒ(x) para todo x ∈ A;

2a Não deve haver ambigüidades: a cada x ∈ A, a regra deve fazer


corresponder um único ƒ(x) em B. (LIMA, 1989, p.10)

No artigo que escreveu para a Revista do Professor de Matemática, Lima


(1999) afirma que a definição de função como conjunto de pares ordenados é
estática, ao passo que os próprios matemáticos pensam numa função de modo
dinâmico. O autor afirma que definir função como uma correspondência é muito mais
simples, mais intuitivo e mais acessível ao entendimento do que concebê-la como
um conjunto de pares ordenados, que usa uma série de conceitos preliminares,
como produto cartesiano, relação binária etc.

Como se pôde ver no Quadro 1, a concepção de função como correspondência


foi precedida por outras concepções dinâmicas, ainda hoje úteis nas ciências e na
interpretação do mundo real. Se os matemáticos pensam função de maneira
dinâmica, como afirma Lima, então nos perguntamos qual definição é efetivamente
utilizada pelos matemáticos, uma vez que a definição por correspondência também é
estática. Além disso, consideramos que não há clareza no uso que esse autor faz da
expressão “mais intuitiva.”

Figueiredo, em 1996, no seu livro Análise I, introduz função da seguinte maneira:


60

Uma função ƒ de um conjunto A em um conjunto B é uma regra que


a cada elemento x ∈ A associa um elemento f ( x ) em B. f ( x ) é
chamado o valor de ƒ no elemento x. O conjunto A é chamado
domínio (também conhecido como campo de definição) da função ƒ,
e o conjunto B é chamado o contradomínio. Usamos a seguinte
notação que explicita o domínio e o contradomínio da função:
f : A → B . Não é demais repetir que, dada uma função f : A → B ,
o valor da função em um elemento x ∈ A é univocamente
determinado. (FIGUEIREDO,1996, p.2).

A seguir, o autor apresenta sete exemplos de funções: cinco funções, cada


uma delas definida por uma fórmula; uma função definida por três sentenças; a

função de Dirichlet definida por meio de um texto: ” A = B = R + e f é a função que a


cada racional associa o número 0 e a cada irracional associa o número 1.”
(FIGUEIREDO, ibid). Assim, nessa introdução e nos exemplos de funções reais
apresentados no segundo capítulo desse livro, notamos um reforço na concepção de
função como expressão algébrica, ao lado da definição que utiliza a expressão
“regra que associa”, ou seja, de um modo de conceber função como
correspondência.

Esse autor determina os procedimentos para localizar um ponto no plano


cartesiano e define gráfico de uma função: “O gráfico de uma função f é o
subconjunto da plano formado pelos pontos (x , f ( x )) quando x percorre o campo de
definição da função” (FIGUEIREDO, 1996, p.50). A seguir, apresenta gráficos de
quatro funções: linear, módulo, escada e definida por duas sentenças. Utiliza tabelas
auxiliares, com valores inteiros para a variável x a fim de apresentar os gráficos das funções
1
definidas por: f ( x ) = x 2 , f ( x ) = x e f ( x ) = , após ter dado as seguintes sugestões:
x
Para traçar os gráficos das funções, é conveniente, como na maior
parte dos casos, fazer uma tabela. Na primeira coluna, colocamos
alguns números do domínio da função e, na segunda coluna,
escrevemos os valores correspondentes da função. O número de
pontos que consideramos na tabela depende da precisão que
desejamos para o gráfico. (FIGUEIREDO, 1996, p.51).
Consideramos que esse texto pode reforçar determinados procedimentos para
a construção de gráficos, muito próximos daqueles que são encontrados em livros
didáticos para 8ª série, como veremos mais adiante, neste trabalho.

Um outro ponto é a maneira padronizada para a construção de um gráfico: “A


primeira coordenada, x, é sempre marcada sobre a reta R1, que é chamada o eixo
61

dos x. A segunda coordenada, y, é marcada sobre a reta R2, que é chamada o eixo
dos y” (FIGUEIREDO, 1996, p.50).

Além de fixar as letras, sempre x e y, a coordenada x é sempre marcada no


eixo das abscissas e y no eixo das ordenadas, o autor não trata das noções de
dependência, de variável independente e de variável dependente, não explica qual
variável é representada em cada eixo. Diante dessas lacunas, consideramos que o
livro não oferece para um leitor a autonomia necessária para que ele possa, por
exemplo, construir um gráfico para uma função dada por s = g( t ) .

Outro autor, Ávila (1999), define função de maneira sucinta:

Definição. Uma função ƒ: D → Y é uma lei que associa elementos de


um conjunto D, chamado domínio da função, a elementos de um
outro conjunto Y, chamado o contradomínio da função. (ÁVILA,1999,
p.78)

Após essa definição, o autor inclui algumas explanações sobre a utilização do


símbolo f, as noções de variável independente e de variável dependente:

[...] Para indicar que uma função ƒ associa o elemento y ao elemento


x escreve-se y = f (x) . Esse símbolo é também usado para indicar a
própria função ƒ, embora com certa impropriedade, pois ƒ(x) é o valor
da função num valor particular de D. Portanto, quando a notação
y = f (x) é usada para indicar a função, deve-se entender que x
denota qualquer valor no domínio D, por isso mesmo, chama-se
variável de domínio D, a chamada variável independente; y é a
imagem de x pela função ƒ, a chamada variável dependente. (ÁVILA,
1999, p.79).

Apesar de ter incluído a noção de variável, notamos que ela não é utilizada na
seção que introduz o conceito de função.

Um pouco mais adiante, encontramos três exemplos de funções definidas por


uma expressão algébrica e as seguintes explanações:
Para caracterizar uma função, não basta prescrever a lei de
correspondência de f; é necessário também especificar seu domínio.
Freqüentemente as funções são dadas por fórmulas algébricas ou
analíticas, mas nem sempre é assim: teremos oportunidade de lidar
com funções dadas por leis bem gerais, que não se enquadram
nessas categorias. (ÁVILA, 1999, p.79).
Dessa forma, o autor chama a atenção do leitor sobre funções dadas por leis
gerais, mas não explica o significado que deve ser atribuído à essa expressão
idiomática.
62

Como vimos nos livros consultados de análise matemática, são utilizadas na


definição de função expressões tais como: lei que associa, regra que associa, uma
correspondência que associa. Podemos perceber que as definições estão, de uma
maneira geral, muito próximas daquelas propostas por Dedekind e pelo grupo
Bourbaki.

As palavras regra, lei e correspondência são polissêmicas. Citamos alguns dos


significados da palavra lei: “[...] norma, preceito, regra, condição imposta pelas
coisas, pelas circunstâncias, fórmula geral que enuncia uma relação constante entre
fenômenos de uma dada ordem [...].” (FERREIRA, 1999, p.1197). Regra, dentre
outros significados: “[...] aquilo que regula, dirige, rege ou governa; fórmula que
indica ou prescreve o modo correto de falar, pensar, agir, raciocinar num caso
determinado; aquilo que está determinado pela razão, pela lei ou costume; preceito,
princípio, norma, lei, [...]” (FERREIRA, 1999, p. 1732). Para correspondência: “[...]
relação de conformidade, regra por meio da qual se associam a cada elemento de
um conjunto um ou mais elementos de outro (mat); transformação contínua (mat),
[...]” (FERREIRA, 1999, p. 563). Dessa forma, as expressões utilizadas na definição
de função: lei que associa, regra que associa, uma correspondência que associa,
não têm um preciso significado matemático. Com isso, concordamos com as
afirmações feitas por Lima: ”Um purista pode objetar que correspondência, regra etc
são termos sem significado matemático.” (LIMA,1999, p.3).

A seguir, verificaremos como é introduzido o conceito de função em um livro de


cálculo. Boulos, em 1999, após apresentar alguns exemplos de interdependência de
grandezas, afirma que

A noção matemática que contempla os exemplos anteriores (e


milhares de outros) é a noção de função: Sendo A e B conjuntos,
uma função de A em B é uma correspondência que a cada
elemento x de A associa um único elemento y de B. A é chamado de
domínio da função. Se designarmos por ƒ a função, o elemento y é
indicado por y = f (x) . (BOULOS,1999, p.22, destaque do autor).

O autor prossegue e inclui as noções de variável dependente e variável


independente: “Como x é livre para variar no domínio da função, diz-se que x é a
variável independente, e que y, por depender de x, é a variável dependente.”
(BOULOS, ibid, destaque do autor).
63

Nesse capítulo introdutório coexistem as concepções de função como


interdependência entre duas grandezas, como fórmula algébrica e como
correspondência, com ênfase nas duas primeiras. A noção de variação aparece
explicitamente em dois exercícios, mas não encontramos atividades que trabalhem
as noções de variável dependente e de variável independente.

Uma perspectiva dinâmica de função é encontrada em livros de cálculo


diferencial e integral americanos, traduzidos para o português. Os autores desses
livros consideram muito proveitoso considerar função como máquina e apresentam
diagramas parecidos com Figura 4. Citamos: Stewart (2002, p.12), Edward e Penney
(1997, p.5), Thomas et al. (2002, p. 10).

Figura 4 – Diagrama de máquina para uma função.

Fonte: Adaptado dos autores Edward e Penney (1997, p.5)

Uma das raízes históricas do conceito de função é considerá-la como uma


máquina que faz algo. É olhar função como um processo de construção, que permite
fabricar alguma coisa nova com elementos conhecidos, sendo dadas as condições
de sua fabricação. Youschkevitch (1981, p.30), ao traduzir do latim o verbo utilizado
por Leibniz ao trabalhar com função, explica que fungor, functus sum, fungi significa
executar, fazer cumprir.

Nos livros de cálculo, quando se define função, há a expressão - regra que


associa, mas, logo a seguir, são apresentados exercícios que utilizam outras
concepções de função como expressão algébrica, interdependência de grandezas,
função como máquina de entrada e saída nos exercícios que envolvem o uso de
calculadora.

Esse panorama que apresentamos expõe as diversas opções epistemológicas


de determinados autores de livros de 3º grau para o ensino e aprendizagem de função.
64

Ressaltamos que uma definição apresentada em uma obra, sem uma


discussão prévia das diferentes concepções de função e de seu desenvolvimento
histórico ao longo dos séculos, tem a aparência de não ter sido um artefato
lentamente construído por uma comunidade institucionalizada, resultado do
empenho humano para solucionar problemas. Dessa forma, consideramos
importante que os livros utilizados nas licenciaturas de Matemática tratassem das
diferentes definições de função, das concepções que emergiram ao longo da história
e explicitassem quando se utiliza uma concepção ou outra. Somente Ávila (1999, p.
103) se preocupa em apresentar notas históricas sobre o início do rigor na análise
matemática, no final do capítulo onde define função.

A seguir, expomos, de maneira resumida, os significados atribuídos aos termos


conceito e noção, pois, neste trabalho, diferenciamos claramente estas duas
palavras.

A natureza do conceito, segundo Abbagnano (1999, p. 151), recebeu duas


soluções. Na primeira delas, conceito é a essência das coisas e, na segunda, é um
signo do objeto. Esse autor afirma que a função fundamental do conceito é a mesma
que possui a linguagem, isto é, a comunicação.

Dentre os significados propostos para o termo noção, aquele que mais


permaneceu, segundo Abbagnano (ibid, p.682), foi o sentido genérico de operação,
ato ou elemento cognoscitivo em geral. Dentre os significados atribuídos à palavra
noção, esse autor cita: a primeira operação do intelecto, aquela pela qual se exprime
uma coisa com o auxílio de uma imagem. Dessa maneira, consideramos, por
exemplo, a noção de variável, como uma idéia mais geral de variável.

Em resumo, neste capítulo, vimos a lenta aceitação de determinadas definições


de função ao longo da história; as controvérsias sobre cordas vibrantes; o
desenvolvimento das séries imbricado com o desenvolvimento de funções; as
questões sobre continuidade e funções definidas por mais de uma sentença; as
discussões ocorridas no início do século XX sobre o objeto matemático função, até a
emergência e domínio da concepção de aplicação entre dois conjuntos. Esse
tratamento diacrônico do assunto nos parece fundamental pois consideramos
importante a compreensão das origens desse conhecimento, das motivações para o
seu desenvolvimento, da sua importância dentro da Matemática.
65

Apresentamos e comentamos as definições de função em livros de álgebra,


análise e cálculo, bem como as lacunas no trato das noções de dependência, de
variável dependente e de variável independente. Consideramos que a parcela de
dependência, embutida na regra de correspondência, não pode ser negligenciada,
principalmente em livros que são utilizados para a formação inicial dos professores.

A justificada presença do tema função nos currículos escolares - uma vez que
o conceito de função é considerado central na Álgebra por muitos educadores
matemáticos, segundo Kieran et al. (1996, p.257) – leva-nos a analisar o capítulo
sobre funções, em alguns livros de oitava série, editados no Estado de São Paulo e
selecionados dentro de certos critérios, que serão oportunamente explicitados. O
próximo capítulo deste trabalho tratará dessa análise.
66

CAPÍTULO 2

ORGANIZAÇÃO DIDÁTICA
2. CAPITULO 2 – ORGANIZAÇÃO DIDÁTICA

2.1. Apresentação

A partir da palavra grega didaktikós, que significa próprio à instrução, relativo ao


ensino, Yves Chevallard, em 1999, associa o adjetivo didático ao substantivo estudo.
Assim, a idéia do didático diz respeito, fundamentalmente, à idéia de tomar atitudes
para aprender alguma coisa (saber) ou de aprender a fazer alguma coisa (saber-fazer).

Para Chevallard (1999, p.241), estudar um problema conduz à criação de uma


resposta. Na academia, isso significa elaborar uma organização praxeológica
inédita. Na escola, estudar uma questão é recriar, sozinho ou em grupo, uma
resposta que já foi produzida em alguma outra instituição. Estudar é estudar um
tema que existe na sociedade, para reconstruí-lo, para fazer a transposição na
instituição onde esse assunto está sendo estudado. As praxeologias didáticas ou
organizações didáticas são as respostas às questões de como estudar um
determinado tema. Em outras palavras, as praxeologias não são criações da
natureza, mas sim “artefatos”, “obras”, que um dia foram construídas. Suas
reconstruções aparecem nos documentos oficiais, nos livros didáticos ou em uma
sala de aula e são objetos da didática.

O autor (ibid, p.246) afirma que a problemática ecológica, que se refere às


condições e às dificuldades de conduzir o estudo de uma organização matemática, é
uma das principais forças motrizes da teoria antropológica do didático.

O que nos interessa é estudar quais são as organizações matemáticas em


torno do conceito de função mobilizadas durante a construção de uma seqüência
didática para o ensino e aprendizagem desse conceito para uma oitava série do
Ensino Fundamental, bem como a maneira pela qual elas são apresentadas aos
alunos. Para tanto, é necessário investigar preliminarmente as reconstruções que
aparecem na Proposta Curricular de Matemática do Estado de São Paulo nos
Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática (PCNs) e nos livros didáticos de
oitava série, nos capítulos dedicados ao tema.
67

Neste capítulo, apresentamos uma revisão da literatura, como parte da


investigação preliminar, que aponta as dificuldades manifestadas por professores,
estudantes de licenciatura e alunos em relação ao tema; os critérios de escolha de
livros pertencentes às coleções existentes no mercado editorial de São Paulo, assim
como os critérios de análise dos capítulos dedicados ao estudo do tema função, nos
referidos livros. Por último, análises e conclusões a respeito dos livros.

A análise dos livros didáticos é importante porque, para muitos professores, ele
é o único material de que dispõem para preparar suas aulas. Também é importante
conhecer a Proposta Curricular para o Estado de São Paulo, uma vez que nossa
pesquisa ocorre neste Estado e os Parâmetros Curriculares Nacionais de
Matemática, em especial, para o 4º ciclo, uma vez que autores de livros didáticos
editados desde a divulgação desse último documento procuram seguir as
orientações contidas nesse documento.

As leituras de dissertações, teses, trabalhos publicados em revistas


especializadas sobre o ensino e aprendizagem de função que fizemos antes de
iniciarmos o nosso trabalho com os professores da Rede Pública Estadual de Ensino
do Estado de São Paulo forneceram um leque das possíveis dificuldades que eles
pudessem ter. O conhecimento das pesquisas que envolvem alunos, sejam eles do
ensino fundamental, do médio ou superior é importante porque pesquisadores em
Educação Matemática têm encontrado muitos pontos em comum nas dificuldades de
alunos e professores.

Os trabalhos apresentados nas próximas seções estão agrupados em três


categorias: há os que envolvem somente alunos, somente professores e outros que
envolvem professores e alunos.

2.2. Revisão da literatura

Nosso trabalho se apóia nas dissertações defendidas na PUC-SP, nos


trabalhos apresentados em recentes encontros de Educação Matemática (ENEM,
EPEM), no banco de dados da Faculdade de Educação da USP, no banco de teses
digitalizadas da UNICAMP, além de artigos publicados em diversos periódicos e
revistas.
68

2.2.1. O aluno como objeto de pesquisa

Nesta seção destacamos a pesquisa de Dubinsky e Harel (1992), o artigo de


Janvier (1998) e as dissertações de mestrado de Pelho (2003), Schwarz (1995) e
Simões (1995).

Dubinsky e Harel (1992) partem dos pressupostos estabelecidos por Piaget


sobre abstração reflexiva, que pode ser sintetizada como um processo de
interiorização de operações físicas sobre um objeto. Recebe o nome de
encapsulação o processo desenvolvido por um sujeito para se apoderar de um
objeto abstrato.

Esses pesquisadores (ibid, p.85) adotam os termos pré-função, ação, processo


e objeto para descrever as concepções de função. Utilizam o primeiro termo no
estágio em que o sujeito não consegue resolver atividades relativas ao tema.

Afirmam que uma pessoa tem a concepção de ação (ou pré-processo) quando
ela consegue fazer, repetidamente, uma manipulação mental ou física do objeto.
Esta concepção envolve, por exemplo, a habilidade de colocar números em uma
expressão algébrica para calcular o seu valor, um de cada vez. Neste caso, tem-se
uma concepção estática.

Garantem que quando uma pessoa tem a concepção de processo, ela


consegue pensar na transformação, de uma maneira dinâmica, que começa com
objetos do mesmo tipo, realiza ações com esses objetos e obtém, como resultado,
novos objetos; consegue combinar outros processos, ou reverter o processo.

Se o indivíduo tem uma concepção de objeto, ele consegue realizar ações que
o transformam. De acordo com os autores, no trabalho matemático, é preciso ir e vir
de uma concepção de processo para uma concepção de objeto.

Dubinsky e Harel (1992) fizeram uma pesquisa com vinte e dois estudantes de
3º grau a fim de desenvolver as concepções de função. Para tanto, partiram das
noções mais primitivas, com o objetivo de responder a seguinte questão: quanto os
estudantes vão além de uma concepção de ação, quanto cada um deles se move
em direção a uma concepção de processo após um experimento de ensino?

Os alunos responderam um questionário com vinte e quatro situações, em oito


contextos diferentes. Examinaram-se procedimentos computacionais, seqüências
69

finitas, seqüência de caracteres, gráficos, pares ordenados, tabela, equações e


enunciados, porque os pesquisadores consideram que é necessário apresentar um
amplo leque de situações para investigar as concepções dos alunos a partir das
respostas dadas. A seguir, entrevistaram treze dos vinte e dois estudantes sobre
suas respostas e suas definições de função.

As pesquisas permitiram concluir que os alunos se moveram para uma


concepção de processo, apesar das várias restrições sobre o que é função. Alguns
alunos pensam que uma regra não é uma função até o momento em que podem
manipulá-la; alguns pensam que entradas e saídas de função precisam ser números;
outros pensam que gráficos precisam ser contínuos.

Outro estudo que nos chamou a atenção foi o realizado por Janvier (1998) e
focaliza as dificuldades de alunos em tratar funções que não envolvem a variável
tempo, nem mesmo implicitamente. Esse autor (ibid, p.82) afirma que a manipulação
de determinadas variáveis é fortemente influenciada pelas experiências temporais
que podem ser reproduzidas pela mente. Na Física e na Química encontram-se
muitos fenômenos cuja variação depende do tempo, como posição, temperatura,
pressão, vazão etc e que são estudados com o auxílio de funções. Ele considera
que os alunos podem fazer uma abordagem intelectual desses fenômenos porque
as mudanças em tais variáveis podem ser dinamicamente representadas na mente,
como, por exemplo, a simulação do movimento em função do tempo.

Esse autor afirma que há outras variações que podem ser representadas
mentalmente, mesmo que a variável independente não seja exclusivamente o
tempo. Cita, como exemplo, o aquecimento de uma haste metálica que aumenta seu
comprimento. Nesse caso, o pesquisador considera que somente a presença
implícita da variável tempo permite uma simulação desse evento, que é
dinamicamente representado na mente. Em outras palavras, para que ocorra a
dilatação de uma barra metálica, ela precisa ter contato com uma fonte térmica
durante um intervalo de tempo. Janvier (1998, p.83) sugere que tais funções que
dependem do tempo (algumas vezes até de maneira implícita) sejam denominadas
de chronicles (do grego cronikós).

Em uma de suas investigações com estudantes, Janvier (1998, p.83)


apresentou um gráfico formado por cinco pontos e pediu que os alunos o
70

completassem, localizando mais pontos. No eixo das abscissas, há indicações de


temperatura e, no eixo das ordenadas, há indicações de diâmetros; cada ponto do
gráfico mostra o diâmetro final de uma cultura de micróbios. Eles cresceram sob a
específica temperatura que pode ser lida no eixo das abscissas. Muitos estudantes
consideraram o eixo das abscissas como o eixo dos tempos. A interpretação do
gráfico dada por eles foi de uma única população de micróbios crescendo durante
um intervalo de tempo e morrendo a seguir. Segundo o autor, neste caso, a noção
de chronicle que aparece nessas respostas é a interpretação de uma mudança
temporal da população de micróbios, como ocorre em muitos livros didáticos.

Uma outra investigação, relatada no mesmo trabalho, feita com duzentos e


vinte e seis alunos de graduação, em Montreal, em 1991, mostrou as dificuldades
desses estudantes ao construir um gráfico de uma situação descrita verbalmente.
Muitos interpretaram a variável independente como sendo o tempo.

Analisando os gráficos encontrados na obra de Nicole Oresme (1323-1382),


Janvier (1998, p.90) verifica que todas as variações registradas no texto medieval
podem ser consideradas chronicles, pois Oresme, mesmo implicitamente, pensava
no tempo. Dessa forma, o autor acredita que, durante muito tempo, a humanidade
fixou-se em um limitado significado para os gráficos.

Janvier (ibid, p.98) finaliza sua argumentação com a proposta de considerar


uma chronicle como um obstáculo epistemológico, nos conformes de Gaston
Bachelard e Guy Brousseau. A noção de obstáculo epistemológico foi introduzida
pelo filósofo Gaston Bachelard, em 1938, no livro denominado A formação do
espírito científico. Mais tarde, Guy Brousseau utilizou essa expressão na didática da
matemática, para estudar a importância do erro no processo de ensino e
aprendizagem. O erro não é somente devido à ignorância, à incerteza ou ao azar,
mas o efeito de um conhecimento anterior, que tinha seu sucesso; esse
conhecimento, entretanto, se revela falso, ou simplesmente inadaptado. O obstáculo
epistemológico é inevitável, porque faz parte da construção do conhecimento.

Retornaremos à questão das funções temporais mais adiante, na parte II,


capítulo 2.

A seguir, destacamos a pesquisa de Pelho (2003), que envolveu trinta alunos


de uma classe do segundo ano do ensino médio de uma escola particular da cidade
71

de Araçatuba, interior de São Paulo. Eles tinham estudado funções no primeiro ano,
mas ainda não compreendiam o assunto. A autora fundamentou-se na Teoria de
Registros de Representação Semiótica, que foi desenvolvida por Raymond Duval.

Para Duval (2000), o conhecimento matemático tem um caráter paradoxal, pois


o único caminho para alcançar o objeto matemático é fazer uso de signos, palavras,
símbolos, expressões ou desenhos. Entretanto, os objetos matemáticos não podem
ser confundidos com sua representação simbólica. Para esse autor, sistemas
semióticos que possibilitam transformações específicas e intrínsecas de
representações denominam-se registros de representação. Para cada representação
do objeto em um sistema, pode ser produzida uma outra representação desse objeto
em um outro sistema e esse tipo de transformação denomina-se conversão. O autor
ainda afirma que a compreensão conceitual só é possível quando a coordenação
entre os registros é alcançada e que esta é a condição para que um objeto não seja
confundido com o conteúdo da representação. Também enfatiza: aprender
matemática consiste em desenvolver uma progressiva coordenação entre vários
sistemas semióticos de representação.

Retornando ao trabalho de Pelho (2003), ela elaborou uma seqüência didática,


com atividades para serem desenvolvidas com o uso software Cabri-Géomètre II6,
que permite movimentar um ponto pertencente ao gráfico de uma função e,
simultaneamente, apresentar as suas coordenadas. As funções utilizadas foram as
lineares, as afins e as quadráticas. Partindo dessas condições, constatou que a
dinâmica do software propiciou aos alunos uma melhor compreensão das variáveis
da função, bem como do relacionamento entre elas.

Tivemos a oportunidade de reaplicar a seqüência construída por essa


pesquisadora, em alunos do 1o ano do curso de licenciatura em Matemática e
pudemos verificar sua adequação para introduzir o conceito de função, no aspecto

____________
6
Cabri-Géomètre II é um software desenvolvido pelo Laboratoire des Structures Discrètes et de
Didactique – IMAG, Université Joseph Fourier, Grenoble, Grança. Ele é orientado para o estudo de
Geometria, que permite criar e explorar figuras geométricas de forma interativa através da construção
de pontos, retas, triângulos, polígonos, círculos, cônicas e outros objetos. Utiliza coordenadas
cartesianas e identifica com precisão transformações de simetria, translação e rotação. A
denominação ”Cabri-Géomètre” provém do termo “Cahier de Brouillon Interative”, que significa
“Caderno Interativo de Rascunho” (SANGIACOMO et al., 1999).
72

de dependência entre duas variáveis, além de ter proporcionado aos alunos uma
melhor compreensão da articulação entre os registros.

Outro trabalho sobre funções foi desenvolvido por Schwarz, em 1995, com o
objetivo de verificar a concepção de função em alunos ao final do segundo grau
(atual ensino médio) (SCHWARZ, 1995). Para tanto, o autor aplicou testes em
quarenta alunos da terceira série do segundo grau de uma escola pública da cidade
de São Paulo.

Fundamentou-se em Sfard (1992), para quem as noções matemáticas podem


ser concebidas de duas formas diferentes: estruturalmente (como objeto) e
operacionalmente (como processo). Sfard (ibid, p.62) afirma que essa dualidade se
encontra no caso de função, e sua longa história mostra a precedência do conceito
operacional sobre o estrutural e identifica um padrão com três etapas, que pode ser
identificado na sucessiva transição da concepção operacional para a estrutural:
interiorização, condensação e reificação. Primeiro, deve existir um processo
executado num objeto familiar; em seguida, os processos anteriores são
comprimidos, um todo emerge e, finalmente, é adquirida a competência em ver esta
nova entidade como um objeto permanente. A reificação do conceito de função é a
passagem do processo para a concepção do que se considera objeto matemático e
é um salto qualitativo. Schwarz (1995) concluiu que:

A maior parte dos alunos por nós pesquisados está adentrando no


primeiro nível, justificando as observações da análise a posteriori, de
que, em alguns, ainda persiste uma concepção operacional
elementar de função (nível anterior ao da interiorização); outros
estão francamente na 1a fase da concepção de função. (SCHWARZ,
1995, p.124, destaque do autor)

O pesquisador constatou que a apresentação da definição formal nos livros


didáticos, sua repetição em sala de aula não garantem que alunos do terceiro ano
do segundo grau dêem um significado a essa definição. Schwarz (1995) não
analisou os livros didáticos utilizados no ensino médio para verificar se eles
propiciam condições eficazes para que os alunos possam ter uma concepção
operacional ou ir além, para uma concepção estrutural. Também não verificou se os
professores, que ministraram aulas para esses alunos possuíam, de fato, uma
concepção estrutural de função ou se ainda tinham uma concepção operacional.
73

Um outro trabalho, dedicado especialmente às funções polinomiais do 2º grau,


foi desenvolvido por Simões, em 1995. A autora parte da constatação de que o
desenvolvimento do estudo das funções polinomiais de 1º e 2º graus é dado no
seguinte padrão: definição, exemplos algébricos, passagem ao gráfico por meio de
tabela e observou que a determinação dos pontos de máximo ou de mínimo nos
gráficos das funções de 2º grau é feita pela apresentação da fórmula. Para quebrar
esses padrões, aplicou uma seqüência de ensino em alunos de uma 8ª série do
ensino fundamental de uma escola particular com estudantes provenientes da classe
média-alta de uma cidade da Grande São Paulo, durante dezessete sessões.
Utilizou o jogo de quadros, devido a Regine Douady.

Douady (1986) introduziu as noções quadro e jogo de quadros. Um quadro é


constituído de objetos de um ramo da Matemática, de relações entre esses objetos,
suas formulações eventualmente diversas e de imagens mentais associadas a eles.
Dois quadros podem comportar os mesmos objetos e diferir pelas imagens mentais
e problemáticas desenvolvidas. Essa autora concebe a noção de quadro como uma
noção dinâmica. Os jogos de quadros são mudanças de quadros provocadas pela
iniciativa do professor, em problemas escolhidos convenientemente, para fazer
evoluir as concepções dos alunos.

Segundo Simões (1995, p. 250), o seu objetivo de fornecer uma seqüência


didática para o ensino e aprendizagem da função do 2º grau - privilegiando situações
que permitiram ao aluno utilizar o jogo de quadros, entre o quadro algébrico e
geométrico - foi alcançado, na medida em que dezenove alunos, de um total de vinte
e dois, mostraram ser capazes de esboçar o gráfico de uma função polinomial do 2º
grau a partir da sua expressão algébrica e vice-versa.

Mesmo considerando que a nossa pesquisa não é voltada especificamente


para funções polinomiais do 2º grau, o trabalho de Simões (1995) é interessante
porque a seqüência proposta pela autora é um contraponto às tarefas rotineiras que
se encontram nos livros didáticos para construção de parábolas. Também mostra
que é possível levar o aluno de 8ª série a escrever a expressão algébrica de uma
função polinomial do 2º grau a partir da sua representação gráfica.
74

2.2.2. Os professores como objeto de pesquisa

Dos trabalhos pesquisados envolvendo somente professores, destacamos:


Zuffi (1999, 2004), Fonte (2002), Pinto (1999), Monteiro e Selva (2001). Além
desses, nos referimos aos trabalhos realizados fora do Brasil: Hitt (1998) e Even
(1990, 1998). Constatamos que não há muitas pesquisas com o objetivo de avaliar o
trabalho de professores direcionadas para funções, variáveis ou, mais globalmente,
pensamento algébrico.

Zuffi (2004) relata os resultados alcançados após a aplicação de uma


seqüência didática sobre funções em cinco alunos do final de um curso de
licenciatura em Matemática, a respeito do conceito de função. Após responderem
um questionário com vinte e duas perguntas sobre funções, os licenciandos tiveram
a oportunidade de terem contato com os aspectos históricos do desenvolvimento
desse conceito, e utilizaram um software educativo para visualizar gráficos de
diversas funções polinomiais e racionais. Além disso, a pesquisadora promoveu uma
reflexão sobre como a linguagem matemática foi se desenvolvendo com o próprio
crescimento da Matemática. Por último, solicitou aos professores que opinassem por
escrito sobre algumas questões.

Ao analisar os resultados, a pesquisadora observou uma pequena melhora na


escrita matemática desses licenciandos e a tentativa de incorporar, em seus
discursos pedagógicos, alguns pontos discutidos durante o desenvolvimento das
atividades. Constatou que, no final da formação, eles ainda continuavam apegados à
tradicional maneira de apresentar o conceito no ensino médio. Em primeiro lugar, a
definição, depois, a ordem usual: função afim, quadrática, exponencial, logarítmica e
trigonométrica; por último, os exemplos do cotidiano. Não incluíram o uso de uma
ferramenta computacional para a exploração de gráficos de funções. Zuffi (2004)
afirma que, apesar dos licenciandos terem um bom nível de abstração, dentro das
disciplinas formais da licenciatura, eles não conseguem fazer ligações dessas
abstrações em temas unificadores, como funções.

Em outra pesquisa, da mesma autora (Zuffi, 1999), nós encontramos valiosas


contribuições para a compreensão das dificuldades dos professores. Essa pesquisa
teve o objetivo de detectar modos de utilização da simbologia e da lógica envolvidas
na linguagem matemática do professor, a fim de levantar alguns fatores que
75

pudessem estar influenciando as dificuldades dos alunos para a compreensão do


conceito matemático de função.

Os sujeitos da pesquisa foram sete professores atuantes no ensino de segundo


grau, atuando em escolas públicas e privadas, com diferentes tipos de formação e
de tempo de exercício na carreira docente. Eles responderam um questionário, cujas
perguntas foram elaboradas a partir de observações preliminares realizadas com
uma das professoras. A seguir, a pesquisadora fez entrevistas curtas, semi-abertas,
a fim de resgatar alguns dados acerca da sua formação geral e de suas ações
pedagógicas na sala de aula, além de esclarecer eventuais dúvidas quanto às
respostas apresentadas por escrito.

A autora criou categorias a partir das expressões escritas, da linguagem


utilizada pelos professores em suas respostas ou evidenciadas em suas falas
durante as entrevistas. Para isso, ela fundamentou-se nas idéias de concepção de
ação, de processo e de objeto, dadas por Dubinski e Harel (1992), que foram
tratadas na seção anterior, e de imagens de um conceito, proposta por Vinner7, em
1991.

A segunda parte da pesquisa de Zuffi (1999) consiste na observação de aulas


de três dos sete professores entrevistados, com o objetivo de apreender detalhes da
linguagem utilizada por eles em seu trabalho docente, em suas tentativas de
“ensinar” o conceito de função. A seguir, a pesquisadora constrói categorias (ibid,
p.168 -172) sobre as concepções do conceito de função utilizadas e veiculadas
pelos professores na sala de aula.

No final, aponta para o empobrecimento da linguagem do professor na sala de aula:

Podemos vislumbrar indícios que apontam para uma linguagem


matemática que reforça a simplificação, a redução do conceito,
muitas vezes empobrecendo-o. Por outro lado, a formação conceitual
debilitada e vaga, que é recebida na maioria dos cursos de
licenciatura, sem nenhuma conexão com as suas práticas
pedagógicas, acaba por influenciar negativamente a expressão
através da linguagem matemática destes professores. (ZUFFI,1999,
p.122).

____________
7
Segundo Vinner (1991) apud Zuffi (1999, p.26), a imagem de um conceito seria uma entidade não
verbal, associada ao nome do conceito; pode ser uma representação visual, uma experiência, ou
seja, são as imagens mentais mais imediatas que os indivíduos evocam ao ouvirem o nome de um
conceito.
76

Acreditamos que o quadro seria mais desolador, se ao invés de ter investigado


professores provenientes de uma licenciatura plena, a pesquisadora tivesse optado
por investigar professores provenientes de licenciaturas curtas, ou de outros cursos
superiores, com apenas uma complementação pedagógica para ensinar Matemática.

Essa pesquisadora considera que, de uma maneira geral, os cursos de


licenciatura fracassam em mover os estudantes no caminho de uma concepção
processo, e alcançar a concepção objeto:

Quanto às variáveis, alguns poucos valores numéricos são atribuídos


a elas, um a um, e isoladamente, na expressão dos professores
investigados, seja no esclarecimento de seis próprios conhecimentos
sobre o conceito, seja na tentativa de ensiná-lo ao aluno. Isso
contribui para caracterizar uma concepção de ação para funções [...]
Desse modo, parece que o primeiro tratamento dado ao conceito, já
no ensino médio, é responsável por se estabelecer uma concepção
de ação para ele, que dificilmente é ampliada nos cursos
universitários de Matemática.” (ZUFFI,1999, p.187).

Diante dessa realidade, consideramos que provavelmente esses professores,


com concepção de ação, formarão alunos limitados nessa mesma concepção.
Alguns desses alunos, por sua vez, poderão escolher a carreira do magistério e o
ciclo recomeçaria.

Zuffi (1999) observou professores na sala de aula, ao passo que a nossa


pesquisa é uma pesquisa-ação, que envolveu professores na construção de uma
seqüência de ensino para alunos de 8ª série, na tentativa de deixar um legado para
professores e alunos.

Outra pesquisa, direcionada para funções afins, foi realizada por Fonte, em
2002. A autora entrevistou três professores que lecionavam Matemática no segundo
grau em escolas federais e particulares do Rio de Janeiro, apresentando-lhes um
questionário, que atuou como guia. Nessas entrevistas, a autora explorou a conexão
cartesiana relativa a funções afins: um ponto está sobre o gráfico de y = ax + b se, e
somente se, suas coordenadas satisfazem a equação y = ax + b .

O objetivo dessa autora foi investigar o conhecimento dos professores e a


forma como ensinam esse conteúdo. Uma de suas conclusões é que o enfoque
dado à representação algébrica por uma parcela significativa dos docentes e dos
livros didáticos pode ser a causa de os alunos se sentirem mais seguros no contexto
algébrico do que no gráfico.
77

Fonte (2002) verificou que as professoras habitualmente apresentam o


seguinte roteiro aos seus alunos para a construção de um gráfico a partir da
expressão algébrica: gerar uma tabela com alguns pares ordenados, marcar os
pontos em um sistema de eixos cartesianos e, unindo os pontos adequadamente,
construir o gráfico da função. Contudo, não propõem exercícios no sentido gráfico - equação.

Mais adiante, veremos que há livros didáticos que indicam esse mesmo roteiro
para a construção de gráficos de funções a partir de uma tabela e que não
apresentam exercícios no sentido gráfico - expressão algébrica.

A autora perguntou às professoras se elas explicavam ou demonstravam aos


seus alunos que o gráfico de uma função afim é uma reta. Elas responderam que os
alunos têm uma “intuição” para aceitar que essa é a forma do gráfico, ou que os
alunos ainda não têm o conhecimento necessário e suficiente para entender a
demonstração. Mas nem todos os professores entrevistadas conheciam a
demonstração desse fato.

As conclusões de Fonte (2002), mesmo considerando que apenas três


professores foram entrevistados, levam-nos a acreditar que essa técnica - colocar
mais pontos no gráfico e concluir que o gráfico de uma função afim é uma reta, uma
justificativa baseada somente no aspecto visual, sem outras considerações de cunho
tecnológico/teórico - possa estar sendo utilizada por outros professores. Mais
adiante, na Parte II, capítulo 2, veremos as questões que foram levantadas sobre
alinhamento de pontos, os quesitos necessários para demonstrar que o gráfico de
uma função afim é uma reta.

Outro estudo interessante é o trabalho de Pinto (1999), cujo objetivo foi


compreender como o professor de Matemática do ensino fundamental concebe o
ensino da álgebra. Foi considerada sua concepção de álgebra e de educação
algébrica. Responderam questionários trinta e seis professores de quinta a oitava
série que trabalham em escolas das redes pública e particular da Grande Vitória. A
seguir, sete deles foram entrevistados.

O autor relacionou as concepções de álgebra e educação algébrica dos


professores com aquelas que eles possuíam acerca das concepções de educação e
educação matemática. Para esse estudo, Pinto (1999) utiliza as quatro concepções
de álgebra identificadas por Zalman Usiskin: álgebra como uma aritmética
78

generalizada, como um estudo de procedimentos para a resolução de problemas,


como um estudo de relações entre grandezas e álgebra como um estudo das
estruturas da matemática. Serve-se também das concepções de educação algébrica
apresentadas por Lins e Gimenez (1997): letrista, letrista-facilitadora, álgebra como
aritmética generalizada e modelagem matemática.

Dentre as diversas conclusões, citaremos aquelas que mais nos dizem


respeito, isto é, aquelas relativas à concepção de álgebra como estudo da variação
de grandezas. O autor constata a perda de importância do conceito de função no
ensino de Matemática do primeiro grau:
Não verificamos informações referentes à concepção de álgebra
como estudo das relações entre grandezas. Esse fato é interessante,
porque denota a pouca importância que é dada ao estudo de funções
na matemática do primeiro grau.” (PINTO,1999, p.113).
O autor reforça aquilo que encontramos nos Parâmetros Curriculares Nacionais
de Matemática: “A noção de variável, de modo geral, não tem sido explorada no
ensino fundamental.” (PCNs,1998, p.118)

Pinto (1999) verifica que os conteúdos mais identificados como algébricos são
aqueles em que aparecem as letras com o sentido de incógnita ou de expressão
literal a ser resolvida, mas que a representação gráfica de uma função foi
considerada como conteúdo algébrico por 66% dos professores; a fórmula da área
de uma figura plana foi considerada como conteúdo algébrico por 63% dos
professores; a expressão algébrica que indica a soma dos números pares
S n = 2 + 4 + 6 + 8 + ... + 2n foi considerada conteúdo algébrico por 45% dos professores.

Esse autor constata que todos os professores investigados tiveram uma


formação escolar baseada em uma concepção letrista, sem qualquer
contextualização e significado. Mais tarde, como licenciandos, conceberam a
Matemática dissociada de seu processo de ensino-aprendizagem.

Chama a nossa atenção o fato verificado por Pinto (1999, p.163) de que dos
sete professores entrevistados, somente dois colocaram em evidência o estudo das
relações entre grandezas e articularam essa concepção com as de álgebra como
meio de resolver problemas e de álgebra como aritmética generalizada. O autor
verifica que esses mesmos professores possuem uma visão mais ampla do papel
que a álgebra representa na educação matemática, levando a um ensino mais
79

significativo e tendendo ao enfoque dado pela modelagem matemática. Um deles


recebeu uma outra formação, além da licenciatura, e passou a valorizar o
aprendizado da linguagem algébrica em paralelo com o desenvolvimento do
pensamento algébrico.

Esses resultados nos alertaram para o fato de que há professores que têm uma
visão bastante restrita da álgebra e que teriam dificuldades em preparar aulas sobre
relações entre grandezas e funções.

Uma outra pesquisa que nos parece significativa refere-se à interpretação de


gráficos entre professores do ensino fundamental. Monteiro e Selva (2001)
consideram que existe uma lacuna no que tange à identificação de como
professores compreendem e utilizam gráficos. Por isso, desenvolveram um estudo
no qual discutiram os processos de interpretação de gráficos, como aspecto
importante para subsidiar a elaboração de situações de formação de professores,
que contemplem o Tratamento da Informação. Participaram dessa investigação dois
grupos de professores, um formado por nove docentes da segunda série e o
segundo por sete da quarta série, que foram entrevistados individualmente. Cada
participante recebeu quatro gráficos e um roteiro de perguntas para cada um dos
gráficos.

Nas conclusões, Monteiro e Selva (2001) afirmaram que a maioria dos


professores sentiu dificuldade em operar, realizar cálculos proporcionais, envolvendo
valores numéricos indicados nos gráficos, em interpretar escala e eixos. Os
pesquisadores também relatam que os professores admitem a necessidade de
desenvolver um trabalho com gráficos em suas séries. Entretanto todos foram
unânimes em reconhecer seu despreparo para realizar tais ações.

Diante dos resultados obtidos, concordamos com as idéias desses dois


autores, que propõem que programas de formação de professores contemplem um
trabalho com gráficos, pois consideram essa questão relevante.

Relatamos, a seguir, duas pesquisas envolvendo professores que não foram


realizadas no Brasil. A pesquisa de Even (1990, 1998) foi escolhida pela
abrangência do universo pesquisado e a de Hitt (1998) pela quantidade de questões
aplicadas (catorze), pelas tarefas requeridas para a execução de cada uma delas e
pelo fato de que os professores pesquisados estarem iniciando uma pós-graduação.
80

Hitt (1998) estudou o desempenho de um grupo de trinta professores de


Matemática do nível secundário que estavam começando um curso de Pós
Graduação em Educação Matemática. O autor se preocupou com as dificuldades de
articulação de registros de representação ligadas ao conceito de função. Por esse
motivo, ele propôs cinco níveis na construção do conceito: idéias imprecisas sobre o
conceito (mistura incoerente de diferentes representações); identificação de
diferentes representações de um conceito e identificação de sistemas de
representação; traduções com preservação do significado de um sistema para outro;
articulação coerente entre dois sistemas de representação; articulação coerente de
diferentes sistemas de representação na solução de um problema.

Hitt (1998, p.133) concluiu que os professores: abandonam suas definições de


função quando se vêem diante de uma expressão algébrica; não identificam
facilmente os conceitos de domínio e imagem na representação gráfica; empregam a
regra de correspondência ou conjunto de pares ordenados para definir função;
somente três professores preferem uma definição em termos de interdependência
entre variáveis; não utilizam as definições, que são relegadas a um nível subsidiário.
Além disso, esse pesquisador observou que os professores utilizam funções
contínuas, definidas exclusivamente por uma fórmula, o que é, para ele, um
obstáculo cognitivo, pois não os capacita a construir diferentes funções. Os
resultados mostraram que, em situações não habituais, os professores não
conseguiram fazer uma articulação coerente entre os vários sistemas de
representação envolvidos no conceito de função.

Ao analisar as questões sobre interpretação de gráficos em um contexto físico,


Hitt (1998, p.133) obteve os seguintes resultados: forma do gráfico (área da
superfície em função da altura do líquido) evocava a forma do recipiente (34% das
respostas); no caso contrário, o mesmo fenômeno foi percebido; o movimento de um
objeto em um plano inclinado levou 16% dos professores a indicar um gráfico de
velocidade em função do tempo: uma reta com a mesma inclinação do plano
inclinado. Para esse pesquisador, os resultados mostram que os professores não
conseguiram identificar a variável independente no contexto e analisá-la na
representação gráfica e analítica.

As dificuldades de professores, estudantes de pós-graduação, sujeitos da


pesquisa de Hitt, em 1998, em articular diferentes representações de função e em
81

identificar a variável independente em um determinado contexto físico, nos alertam


para as possíveis dificuldades de professores brasileiros, não inseridos em
programas de pós-graduação, em relação ao conceito de função.

A pesquisadora Ruhama Even realizou uma pesquisa com cento e sessenta e


dois estudantes de licenciatura de oito universidades americanas, que estavam no
último estágio de preparação e que já tinham cursado a disciplina Cálculo. Essa
pesquisa deu origem a dois trabalhos, o primeiro publicado em 1990, o segundo, em 1998.

Even (1998) relata que, na primeira fase da pesquisa, cento e cinqüenta e dois
estudantes responderam um questionário, que continha problemas não
padronizados; na segunda fase, outros dez estudantes responderam ao mesmo
questionário e foram entrevistados, a seguir, a respeito das respostas dadas. A
pesquisa, que ocorreu entre 1987 e 1988, mostrou que os futuros professores
apresentavam diversas dificuldades. Por exemplo, diante de uma função polinomial
do 2º grau, com coeficientes literais, não tiveram a iniciativa de esboçar um gráfico,
que obedecesse às condições dadas no problema para obter a solução. A
pesquisadora acredita que a representação simbólica domina o pensamento dos
estudantes e que eles não são capazes de mudar a maneira de pensar sobre o
problema. Essa situação a levou a investigar os fatores envolvidos na mudança de
uma representação para outra.

Concluiu ainda que uma abordagem global de gráficos é mais eficaz em


determinadas situações, ao passo que, em outras, um tratamento pontual de
gráficos é mais eficaz. Considera como pontos críticos o contexto do problema, bem
como a qualidade dos conhecimentos subjacentes, que intervêm na habilidade de ir
de uma representação para outra.

Em outro trabalho da mesma pesquisadora, sobre a mesma pesquisa realizada


com professores americanos, Even (1990) relata as expectativas que estudantes de
licenciatura têm sobre gráficos de função, que devem ser “agradáveis” e “razoáveis.”
Ela acredita que essas respostas são compreensíveis, pois quase todas as funções
que aparecem no ensino secundário têm um gráfico “agradável” e podem ser
descritas por uma fórmula. Assim, um professor tem a imagem do conceito de uma
função determinado por aquelas que ele já conhece e não pela moderna definição,
que enfatiza a arbitrariedade da natureza das funções. A autora enfatiza que futuros
82

professores não podem conceber função de modo limitado e acrescenta que este
fato contribui para o ciclo de discrepâncias entre a definição do conceito e sua
imagem entre os estudantes.

A pesquisadora observa que, apesar de terem estudado cálculo, os futuros


professores, diante de uma função racional, constroem um gráfico a partir de uma
tabela com poucos valores inteiros para a variável independente; 50% deles ligam
os pontos com uma linha contínua, ao passo que a outra metade se preocupou com
o comportamento da função.

Even (1990) considera que entender o conceito de função requer que se


compreenda a composição de funções e a função inversa. Acredita que os erros
cometidos pelos futuros professores ao determinar a inversa da função exponencial
estão relacionadas com a limitada idéia de “desfazer”, para obter a função inversa.

Diante dos gráficos desenhados pelos futuros docentes e que representam a


função de Dirichlet, a pesquisadora observou que eles estavam considerando o
conjunto dos números reais como enumerável. Afirma que é necessário que os
professores conheçam a estrutura do domínio de uma função, no caso, a estrutura
dos números reais.

A autora finaliza seu estudo afirmando que professores têm um conhecimento


frágil e fraco sobre funções e sugere uma reformulação nas licenciaturas
(americanas).

Chama a nossa atenção a proposta de Even (1990, p.541) para melhorar a


atuação desses profissionais. A autora acredita que o encontro de um conceito
“familiar” em uma situação não usual força os professores a reexaminar seus
conhecimentos, superar dificuldades e esses esforços os levará a construir uma
noção mais bem articulada e aprofundada. Mas, em nenhum momento, essa
pesquisadora propõe uma formação que solicite dos professores a elaboração de
materiais instrucionais.

2.2.3. Pesquisas envolvendo professores e alunos

A pesquisa desenvolvida por Oliveira, em 1997, consistiu na aplicação de uma


seqüência didática sobre funções em alunos do primeiro ano de um curso de
83

Engenharia, para a compreensão das noções de correspondência, dependência e


variação e na aplicação de um questionário que foi respondido por professores.

Os alunos tiveram que utilizar o jogo de quadros e mudanças de registro de


representação para resolver as atividades propostas na seqüência de ensino.
Oliveira (1997, p.131) conclui que a sua seqüência didática provocou um avanço nas
concepções sobre o conceito de função, na medida em que começaram a relacionar
função com seus aspectos de variação, dependência, correspondência. Os alunos
compreenderam que um gráfico ou uma tabela pode representar uma função,
independentemente da existência e/ou conhecimento de sua representação
algébrica. Também fizeram passagens da linguagem escrita para tabela e gráfico,
deste para tabela, de fórmula para gráfico, deste para tabela e desta para fórmula.
Perceberam que algumas funções podem corresponder a situações da realidade.

Oliveira (1997) e Pelho (2003) utilizaram o mesmo referencial teórico e


aplicaram uma seqüência de ensino em estudantes. A diferença é que a segunda
utilizou um software educativo, o que possibilitou uma compreensão da dependência
bem como das mudanças de registro de representação de função.

No trabalho de Oliveira (1997) também existe uma pesquisa envolvendo


dezessete professores que responderam um questionário. As respostas mostram
que o livro didático impera como o recurso mais utilizado; 50% dos professores não
conhecem a Proposta Curricular de Matemática do Estado de São Paulo; as
concepções de função dos professores são aquelas que aparecem nos livros
didáticos; as suas aulas sobre função são expositivas; eles têm a preocupação de
partir de alguma situação que possa ocorrer no dia-a-dia dos alunos; apresentam
uma definição intuitiva e, depois de algum tempo, apresentam a definição (formal) de
função; a maioria dos professores não utiliza as mudanças de registro de
representação de maneira completa, preferindo tabela para gráfico, mesmo
reconhecendo as vantagens do uso das mudanças de registro de representação;
não dão importância às representações gráficas em papel quadriculado ou
milimetrado.

Os professores investigados por Oliveira (1997) consideram que os seus


alunos têm dificuldades na passagem da linguagem escrita para a expressão
algébrica; no conceito de domínio da função; na representação gráfica; na análise de
84

gráficos; na noção de grandeza variável; na abstração do conceito; com a


simbologia; com a lei de correspondência; com a definição abstrata; com as diversas
representações de função.

As respostas ao questionário dadas pelos professores não foram confrontadas


com entrevistas e nem com a observação das suas aulas. Entretanto, essas
respostas nos informam como podem estar sendo ministradas as aulas sobre
funções.

Destacamos ainda a pesquisa, realizada por Eugene Comin, na França, em


2000, que fez um profundo estudo dos conceitos de proporcionalidade e de função
linear (COMIN, 2000).

Ao fazer uma análise dos programas franceses, esse pesquisador verificou o


vazio deixado pela retirada do ensino de grandezas, na França, de relações e de
proporções e a substituição desses conceitos pelo ensino das representações
“algébricas” de função linear que, nessas condições, não pode aparecer como uma
abstração dos conhecimentos de proporcionalidade.

Comin (2000, parte 1, p.76), ao analisar as respostas de trinta e oito


professores franceses do ensino primário sobre razões, frações, proporcionalidade e
função linear, com a utilização do software CHIC8, confirmou dentre outros
resultados que, para esses professores, o modelo função linear é independente dos
conceitos de proporcionalidade em aritmética. O resultado chamou a nossa atenção
e mais adiante, ao longo da pesquisa, veremos como os professores lidam com
proporcionalidade e função linear e se relacionam (ou não) esses dois conceitos,
mesmo considerando que, no Brasil, proporções e grandezas não foram retiradas do
ensino fundamental.

Esse pesquisador, após analisar livros didáticos franceses sobre proporção e


função linear, na perspectiva da Teoria Antropológica do Didático, procurou uma
organização matemática que proporcionasse um nicho didático à proporcionalidade
e que conduzisse ao tratamento de grandezas e funções. Para isso, criou uma

____________
8
A sigla CHIC sintetiza Classification Hierarchique Implicative et Cohésitive. CHIC é um software
utilizado para análise de dados, concebido por Dr. Régis Gras e desenvolvido posteriormente pelo Dr.
Saddo Ag Almouloud.
85

seqüência didática, que foi aplicada a alunos do ensino primário: classe de CM19 em
1997 e 1998; classe de CM2 em 1998 e 1999.

O trabalho de engenharia didática procurou um equilíbrio entre a existência


provisória e limitada das noções de razão e de proporcionalidade e a utilização
algébrica que abordasse progressivamente os novos conhecimentos matemáticos. A
álgebra seria uma abstração que resumisse e refletisse os conhecimentos da
aritmética das grandezas. Para tanto, as situações foram construídas de forma que
pudessem gerar, de uma maneira dialética, as noções de variável, de função e de
números. Trabalhando com grandezas, os alunos foram conduzidos a manipular
medidas e relações, dando sentido às construções matemáticas elementares, o que
permitiu uma primeira abordagem da idéia de função linear. Para acionar as técnicas
da proporcionalidade, o autor apelou para a idéia espontânea que os alunos fazem
da eqüidade, para lhes mostrar o papel da Matemática na sociedade.

Este é o único trabalho encontrado que utiliza o nosso referencial teórico.


Todavia, Comin (2000) aplicou uma seqüência de ensino a alunos do curso primário
e não fez uma pesquisa-ação envolvendo professores.

As pesquisas mencionadas evidenciam que, mesmo utilizando diversos marcos


teóricos, as dificuldades concernentes ao ensino e à aprendizagem do conceito de
função tem sido motivo de preocupação de estudiosos em Educação Matemática.

2.3. Análise de documentos e de livros didáticos

A importância da análise de livros didáticos em um trabalho dedicado à


formação de professores deve-se ao fato de que os professores, em geral, apóiam-
se nesse tipo de material didático para preparar suas aulas. No Brasil, esse fato é
apontado nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática:

Não tendo oportunidade e condições para aprimorar sua formação e


não dispondo de outros recursos para desenvolver as práticas da
sala de aula, os professores apóiam-se quase exclusivamente nos
livros didáticos, que, muitas vezes, são de qualidade insatisfatória.
(PCN, 1998, p.22)

____________
9
Na França, essas designações referem-se às duas últimas séries do curso primário de cinco anos.
CM1 é para alunos com 9 -10 anos; CM2 é para alunos com 10 -11 anos.
86

Utilizaremos a Teoria Antropológica do Didático (TAD) para fazer um estudo


prévio das organizações praxeológicas que se encontram nos documentos oficiais e
nos livros didáticos de oitava série, nos capítulos dedicados ao tema – função a fim
de verificar quais são as praxeologias difundidas e como elas são apresentadas.

Tabelas, gráficos, expressões algébricas, diagramas de flechas, símbolos,


palavras e desenhos fazem parte dos capítulos dedicados ao tema. À luz da TAD,
essas representações são objetos ostensivos. O conceito em si é um objeto não-
ostensivo. A seguir, apresentamos essas noções.

2.3.1 Objetos ostensivos e não-ostensivos

Os objetos ostensivos – do latim ostendere, que significa mostrar, apresentar


com insistência – são todos os objetos que têm uma certa materialidade e que, por
isso, adquirem para uma pessoa uma realidade perceptível: as palavras, os
grafismos e os gestos.

Os objetos não-ostensivos são todos os “objetos” como as idéias, as intuições


e os conceitos, que existem institucionalmente, mas que não podem ser vistos,
percebidos ou mostrados por si mesmos. Eles só podem ser invocados ou evocados
por uma manipulação adequada de determinados objetos ostensivos associados
(uma palavra, uma frase, um grafismo, um gesto ou todo um discurso).

Por exemplo, o conceito de “função” é um objeto não-ostensivo que é


identificado e ativado, por meio da escrita “ƒ(x)”, ou da palavra (escrita ou falada)
função, ou por um gráfico, que são objetos ostensivos. Efetivamente, ninguém, em
tempo algum, colocou a mão no objeto função.

Bosch e Chevallard (1999) salientam que os dois tipos de objetos (ostensivos e


não-ostensivos) são sempre institucionais; a existência deles não depende da
atividade de uma única pessoa; tanto um como outro são unidos por uma dialética
que considera os não-ostensivos como emergentes da manipulação dos ostensivos
e, ao mesmo tempo, como meios de controle dessa manipulação; os objetos
ostensivos são manipuláveis pelo ser humano, ao passo que os não-ostensivos não
o são; a presença simultânea de diferentes registros ostensivos é a invariante da
prática matemática; a função semiótica dos ostensivos, isto é, sua capacidade de
87

produzir um sentido, não pode ser separada de sua função instrumental, ou seja,
sua capacidade de se integrar nas manipulações técnicas, tecnológicas e teóricas.

Esses dois pesquisadores ressaltam o fato de que acionar uma técnica


significa manipular ostensivos, dirigidos pelos não-ostensivos. Além disso, todo
discurso tecnológico ou teórico se efetua concretamente pela manipulação de
ostensivos, em particular, utilizando os discursivos e escritos, que permitem
materializar as explicações e justificativas necessárias ao desenvolvimento das
tarefas. O trabalho com os ostensivos deve ser, por sua vez, eficaz, legível e
inteligível, o que contribui para lhes dar a sua força instrumental e semiótica.

A abordagem antropológica propõe um modelo de atividade matemática que


integra os objetos ostensivos como constituintes básicos do saber matemático,
descrito em termos de organizações praxeológicas. Na evolução dessas
praxeologias, nos seus desenvolvimentos históricos e nas suas transposições na
sala de aula, os avanços e os recuos são sempre ostensivos e não ostensivos.

Dessa forma, os objetos ostensivos: fórmulas, gráficos, tabelas, expressões


verbais e outros grafismos são os ingredientes básicos e sua manipulação faz
emergir o saber / fazer e o saber sobre função.

Na análise dos livros e dos documentos oficiais, veremos quais são os


ostensivos utilizados, se há opções preferenciais por determinados tipos de tarefas,
se há apresentação de alguma técnica para elas, bem como do bloco tecnologia /
teoria.

2.3.2. Análise dos documentos oficiais

Antes de iniciarmos a análise dos livros didáticos da oitava série,


apresentaremos as propostas sobre o ensino / aprendizagem de funções, de
variável, em dois documentos oficiais: Proposta Curricular para o Ensino de
Matemática no Ensino Fundamental, elaborada pela Coordenadoria de Estudos e
Normas Pedagógicas, vinculada à Secretaria de Educação do Estado de São Paulo
e cuja primeira edição é de 1988; Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática
(terceiro e quarto ciclos) elaborados pela Secretaria de Educação Fundamental,
vinculada ao Ministério de Educação e editados em 1998.
88

A Proposta Curricular (1997) tem como critério de seleção de conteúdos sua


relevância social e sua contribuição para o desenvolvimento do raciocínio lógico, que
são organizados em três blocos geradores: números, geometria e medidas e
destaca que os conhecimentos matemáticos devem ser construídos especialmente a
partir dos problemas encontrados no cotidiano e em outras disciplinas e não apenas
na própria Matemática.

Enfatiza a importância de o ensino da proporcionalidade ser estreitamente


ligado ao ensino de variação de grandezas. Sugere que devem ser propiciadas
condições para que o estudante possa verificar o aspecto qualitativo da variação das
grandezas em jogo, a fim de que ele consiga estabelecer relações entre os valores
por meio de uma expressão algébrica. Propõe ainda que sejam utilizadas a
representação gráfica, para visualizar o comportamento das variações, e as tabelas,
por serem ferramentas úteis para “arrumar” os dados obtidos e visualizar o
comportamento desses dados.

Encontramos exemplos para trabalhar grandezas direta e inversamente


proporcionais. O exemplo dado para o primeiro caso apresenta o seguinte roteiro de
tarefas, a partir de uma tabela preenchida: construir o gráfico e verificar que: a) os
pontos obtidos são colineares, b) a inclinação da reta está relacionada com a taxa
de crescimento, c) as frações são equivalentes. No segundo caso, o roteiro
estabelecido, a partir de uma tabela, é o seguinte: construir o gráfico, observar que
os pontos não são colineares e que o produto de dois valores correspondentes é
constante.

Para fazer um contraponto com grandezas que variam direta ou inversamente,


são propostas duas situações: grandezas que variam proporcionalmente ao
quadrado de outra e grandezas que variam segundo leis do tipo y = ax + b . Para a
segunda situação, o documento apresenta um texto, acompanhado de uma
ilustração e propõe o seguinte roteiro: completar tabela, construir um gráfico,
verificar que essas duas seqüências não são diretamente nem inversamente
proporcionais, escrever uma expressão algébrica. A palavra função é mencionada
somente na última página do documento:

Função não constitui tema à parte. As funções são indicadas em


situações em que podem ser exploradas desde o início do estudo de
números, em situações-problema, em interpretações de gráficos, no
89

estudo da variação de grandezas associadas a diferentes


fenômenos, nas situações de interdependência [...]. (PROPOSTA
CURRICULAR, 1997, p.181).

Apesar do texto acima indicar leitura e interpretação de gráficos, o documento


termina e não oferece nenhum subsídio para isso.

Em síntese, a única concepção de função encontrada nesse documento é a


interdependência de grandezas, a organização matemática apresentada privilegia
determinados roteiros para as tarefas e o uso de das letras x e y para variável
dependente e y para variável dependente.

Os PCNs surgiram da imposição legal de se oferecer uma referência curricular


nacional para o ensino fundamental e médio e se apresentam inseridos em um
movimento amplo de reformas do ensino de Matemática, iniciadas a partir de
meados dos anos 80. Esse documento tem como objetivo propiciar aos sistemas de
ensino e, particularmente, aos professores, subsídios à elaboração e / ou re-
elaboração do currículo, visando à construção do projeto pedagógico, em função da
cidadania do aluno.

Segundo seus idealizadores, os PCNs de Matemática, de 1998, refletem os


avanços em Educação Matemática e têm como eixo organizador do processo de
ensino e aprendizagem dessa disciplina a resolução de problemas. Os conteúdos
aparecem organizados em blocos, diferentemente do modo tradicional, a saber:
números e operações; espaço e formas; grandezas e medidas e tratamento da
informação.

Esse documento orienta que se organizem situações de ensino-aprendizagem,


privilegiando as chamadas intraconexões das diferentes áreas da Matemática,
porque elas favorecem uma visão mais integrada dessa disciplina, e as
interconexões com as demais áreas do conhecimento.

Dentre os conteúdos propostos para o quarto ciclo, destacamos:

Assim, no trabalho com a Álgebra, é fundamental a compreensão de


conceitos como o de variável e de função; a representação de
fenômenos na forma algébrica e na forma gráfica; a formulação e a
resolução de problemas por meio de equações (ao identificar
parâmetros, incógnitas, variáveis) e o reconhecimento da sintaxe
(regras de resolução) de uma equação. (PCNs, 1998, p.84).
90

Citamos as orientações didáticas para terceiro e quarto ciclos (PCNs, 1998,


p.117,118) relativas ao ensino e aprendizagem de função: não fazer uma
abordagem excessivamente formal desse conceito neste nível de ensino; propor
situações que levem os alunos a construir noções algébricas pela observação de
regularidades em tabelas e gráficos; a investigar padrões, tanto em sucessões
numéricas como em representações geométricas e identificar suas estruturas,
construindo a linguagem algébrica para descrevê-las simbolicamente; utilizar letras
como variáveis para representar relações funcionais em situações-problema
concretas; propor situações-problema sobre variação de grandezas para que o aluno
possa desenvolver a noção de função; utilizar software educativo, que apresentam
planilhas ou gráficos.

Encontramos o exemplo de uma situação que tem a finalidade de mostrar


como um aluno, a partir de um texto, poderia perceber as vantagens do uso de letras
(como variável) para generalizar procedimentos. O documento sugere ao professor a
organização de dados em uma tabela, que leve o aluno a fazer uma descrição oral
dos procedimentos e empregue a noção de variável para indicar genericamente a
interdependência das grandezas envolvidas. Todavia, o documento não discute as
dificuldades que os alunos poderiam encontrar para fazer essa generalização, como
se esse raciocínio decorresse naturalmente. Além disso, não sugere a construção de
um gráfico para a situação descrita, apesar de destacar a importância desse recurso
para o desenvolvimento de conceitos e de procedimentos algébricos. Notamos
igualmente a ausência de, pelo menos, uma situação que ilustrasse a leitura e a
interpretação de um gráfico.

Para o ensino e aprendizagem de álgebra também há uma sugestão para um


trabalho com padrões de regularidade em situações geométricas: uma seqüência de
figuras, formadas por quadrados brancos e pretos, mas o texto não mostra que esse
exemplo trata de uma concepção de função como padrão de regularidade. Outra
ausência é a concepção de função como máquina.

O documento apresenta a proporcionalidade como uma fonte de conexões de


diversos conteúdos e sustenta que a compreensão desse conceito passa pela
exploração de problemas em que as relações não sejam proporcionais. Cita a
necessidade de que o aluno analise a natureza da interdependência de duas
grandezas em situações-problema em que elas sejam diretamente proporcionais,
91

inversamente proporcionais ou não proporcionais (função afim ou quadrática).


Ressalta que essas situações são oportunas para que se expresse a variação por
meio de uma sentença algébrica, representando-a no plano cartesiano. Não há
nenhuma menção ao fato da proporcionalidade ser um obstáculo epistemológico
relativo ao conceito de função, fato discutido por Sierpinska (1992, p.43).

Esse documento apresenta uma rede de conexões para a variação de


grandezas e medidas (PCN, 1998, p.140), a partir de razão e proporção. Notamos
que, de grandezas diretamente proporcionais, não há uma conexão para função
linear, o que pode dificultar o estabelecimento de função linear como modelo da
proporcionalidade. Também não encontramos uma rede para o conceito de função,
apesar da importância dada a esse conceito.

Em síntese, as sugestões encontradas nos PCN de Matemática sobre variáveis


e função são muito mais abrangentes do que aquelas encontradas na Proposta
Curricular, mas seria necessário um material de apoio, a fim de suprir as lacunas
encontradas.

Sugerimos apresentar redes para função, para mostrar as interconexões e as


intraconexões; utilizar das diversidades regionais para a apresentação de exemplos
com tarefas e técnicas, além de um discurso tecnológico; mostrar com maior clareza
a importância desse conceito para a formação do Homem; esclarecer onde e como
estão sendo utilizados os avanços da Educação Matemática sobre esse tema;
discutir as concepções que foram emergindo ao longo da história. Em síntese, há a
necessidade de uma ação efetiva, a fim de nortear o professor.

2.3.3. Escolha dos livros

Para a escolha dos livros didáticos, julgamos necessário observar os seguintes


critérios: 1) O livro pertence (ou não) a uma coleção aprovada pelo Programa
Nacional do Livro Didático (PNLD) (2005), cujos critérios eliminatórios são: correção
dos conceitos e informações básicas, correção e adequação metodológica e
contribuição para a construção da cidadania. 2) O livro foi manipulado (ou não) pelos
professores durante a construção da seqüência didática para o ensino e
aprendizagem de funções em uma classe de oitava série, pois a utilização de
determinados livros por um grupo de professores é um indicativo indireto das
concepções que fundamentam suas práticas para o ensino e aprendizagem de um
92

conteúdo matemático. 3) O livro pertence (ou não) à coleção recebida pela escola
pública pertencente à Rede Estadual de Ensino onde ocorreu o experimento.
Sabemos que a seleção e a organização de uma lista hierárquica de coleções de
livros de Matemática é um trabalho coletivo dos professores de uma escola pública.
A coleção enviada pelo governo à instituição deve ser distribuída aos alunos e
utilizada, no mínimo, por três anos, mesmo que ela não seja do agrado de todos os
docentes de Matemática. Alguns professores, contrariados, tomam a iniciativa de
utilizar outros livros de apoio, mas não podem obrigar os alunos a comprar outro
material. 4) O livro é utilizado (ou não) pelo professor ao ministrar as suas aulas.

A partir dessas considerações, selecionamos o livro de oitava série de cinco


coleções: Coleção A - aprovada pelo PNLD (2005), adotada oficialmente na escola
pública, não manipulada pelos professores durante a construção da seqüência de
ensino; Coleção B - aprovada pelo PNLD (2005) e utilizada pelos professores
durante a construção da seqüência de ensino; Coleção C - aprovada pelo PNLD
(2005), não utilizada pelos professores durante a construção da seqüência de
ensino. Coleção D - aprovada pelo PNLD (2005) e utilizada pelos professores
durante a construção da seqüência de ensino; Coleção E – utilizada pelos
professores que atuam nas classes de Educação de Jovens e Adultos. Essa última
coleção não passa pelo crivo do PNLD (2005), pois foi elaborada pelo CENPEC10 e
cedida pela Secretaria da Educação do Estado do Paraná à Secretaria da Educação
do Estado de São Paulo para impressão e distribuição. Tem o objetivo de subsidiar
os professores que atuam em classes heterogêneas, formadas por alunos
multirrepetentes. Segundo seus idealizadores, o material rompe com a lógica da
seriação, apresentando os conteúdos básicos das disciplinas. Essa coleção não foi
utilizada pelos professores na elaboração da seqüência de ensino.

2.3.4. Critérios para análise dos capítulos sobre função

A Teoria Antropológica do Didático fornece recursos para que se possa


analisar um livro didático. Por essa razão, nós nos baseamos na noção de
organização matemática para analisar, nos livros didáticos de oitava série, os
____________
10
CENPEC-Centro de Estudos em Educação, Cultura e Ação Comunitária, sediado na cidade de São
Paulo, tem como missão desenvolver ações que contribuam para a melhoria da qualidade da
educação pública, subsidiando a implementação de políticas e privilegiando o aprimoramento dos
agentes educacionais.
93

capítulos referentes ao tema função. Além disso, tomamos como referência as


propostas de Chevallard (1999) para avaliar tarefas, técnicas, tecnologias e teorias.
Dessa forma, na avaliação do tipo de tarefa, pretendemos verificar se ela está bem
identificada, se sua razão de ser está explicitada, se ela é adequada para alunos da
série a que se destina; se o conjunto de tarefas fornece uma visão das situações
matemáticas mais utilizadas. Na avaliação da técnica, se ela é disponibilizada nos
livros e, em caso afirmativo, se de maneira completa, ou seja, passo a passo, ou
somente esboçada; na avaliação do bloco tecnologia / teoria, se está disponível pelo
menos no manual do professor e, em caso afirmativo, como são dadas as
justificativas tecnológicas.

Um outro assunto que discutiremos é a completude das organizações


matemáticas em torno do conceito de função ou, ao contrário, a rigidez em torno de
um tipo de tarefa. Bosch et al. (2004) propõem as seguintes condições para que
uma organização matemática local seja relativamente completa: integração dos tipos
de tarefas; diferentes técnicas, ou variações de uma mesma técnica para realizar
alguns tipos de tarefas; independência dos ostensivos que integram as técnicas;
existência de tarefas e de técnicas “inversas” como, por exemplo, para a tarefa
direta: representar graficamente uma função a partir de sua expressão algébrica, a
tarefa “inversa” é achar a expressão algébrica a partir do gráfico; um discurso
tecnológico para a interpretação do funcionamento das técnicas e de seu resultado;
existência de tarefas abertas - questões abertas, isto é, tipos de tarefas para uma
situação onde os dados e as incógnitas não estão totalmente pré-fixados.

Segundo esses autores, os aspectos de rigidez das organizações matemáticas


pontuais são: dependência da nomenclatura associada a uma técnica; a dissociação
entre aplicar uma técnica e interpretar o resultado, devido à escassa incidência do
bloco tecnológico / teórico; a ausência de duas técnicas para realizar uma mesma
tarefa; de técnicas para realizar uma tarefa inversa; de situações abertas.

Ao longo da análise dos livros, incluímos a verificação do quanto eles seguem


(ou não) as sugestões contidas nos PCNs de Matemática (1998) ou na Proposta
Curricular do Estado de São Paulo (1997). No final, incluímos considerações sobre a
rigidez (ou não) das organizações matemáticas pontuais apresentadas no material
examinado.
94

A seguir, apresentamos os critérios de análise e suas justificativas.

Critério 1. Conceituar função em termos conjuntistas.

O movimento renovador da Matemática Moderna teve considerável importância


no Brasil nas décadas de 60 / 70 do século passado. Os livros didáticos, a partir dos
anos 60, refletem a preocupação com os conjuntos e o cuidado em ressaltar a
estrutura matemática. Como salienta D’ Ambrósio (2003, p. 54), essa inovação
radical sofreu as conseqüências do exagero, da precipitação e da improvisação e a
Matemática Moderna não produziu os resultados pretendidos.

Introduzir função a partir de relações entre dois conjuntos mostra o


desconhecimento de diversas pesquisas em Educação Matemática. Segundo Kieran
et al. (1996, p. 258), muitos livros refletem os avanços estruturais dos últimos 150
anos ao introduzir função e variáveis e isso tem sido lamentado por muitos
educadores matemáticos. Os autores citam pesquisas que mostram as resistências
dos estudantes a uma abordagem estrutural; eles formam concepções mais
operacionais, que envolvem olhar uma função como um processo para calcular um
valor a partir de outro. No Brasil, Schwarz (1995) mostra um resultado análogo.

Também preocupada com a maneira de introduzir o conceito de função, Sfard


(1992, p.69) formula dois princípios didáticos: novos conceitos não devem ser
introduzidos de maneira estrutural e uma concepção estrutural não deve ser
utilizada, enquanto o aluno puder trabalhar sem ela. Também nos PCNs de
Matemática (1998, p.116) encontramos recomendações para que não se introduza o
conceito de função de maneira excessivamente formal no ensino básico.

Tarefas encontradas: representar a relação, utilizando o diagrama de flechas;


determinar a lei a partir do diagrama de flechas; assinalar os diagramas que
representam função; verificar se as relações dadas são funções; determinar o
domínio da função; determinar conjunto imagem da função; determinar a imagem de
um número, conhecendo-se a lei; justificar por que o gráfico representa (ou não)
uma função.

Critério 2. Conceituar função como relação entre duas grandezas

Conceituar função como uma relação de dependência entre duas grandezas é


uma recomendação encontrada nos PCNs de Matemática e na Proposta Curricular
95

de Matemática para o Estado de São Paulo. Também significa um retorno às


concepções existentes no século XVII. Como vimos no panorama histórico
desenvolvido no capítulo 1, devemos a Descartes a idéia de que uma equação em x
e y é um meio para introduzir uma dependência entre quantidades variáveis de
maneira a permitir o cálculo dos valores de uma delas em correspondência aos
valores dados pela outra.

Sierpinska (1992, p.31) afirma que a primeira condição para entender função é
conscientizar-se de um mundo em permanente mutação. Esse conceito provém dos
esforços em identificar as mudanças observadas como um problema prático a ser
resolvido e identificar as regularidades das relações estabelecidas para poder
trabalhar com elas.

Tarefas encontradas: completar tabela; escrever a lei de formação a partir de


um texto; descobrir a fórmula a partir de uma tabela; descobrir a regularidade a partir
dos dados da tabela; identificar qual grandeza foi calculada em função de outra;
verificar se y aumenta quando x aumenta; construir um gráfico a partir da lei;
representar a curva; verificar se é possível ligar os pontos de um gráfico por uma
linha cheia; elaborar uma situação-problema que possa ser representada por uma
determinada função; fazer estimativas a partir do gráfico; explicar variação a partir do
gráfico, determinar valor máximo a partir do gráfico; determinar valor mínimo a partir
do gráfico.

Critério 3. Identificar variável dependente e variável independente

Há livros que não identificam as variáveis, apesar de exibirem exemplos e


exercícios sobre relações entre grandezas. Discorrendo sobre o assunto, Sierpinska
(1992, p.38) afirma que os papéis das variáveis independente e dependente não são
simétricos na definição de função. Para a autora, foi necessário um longo período da
história para que os matemáticos percebessem que era importante distinguir as
variáveis e que isto é compreensível, pois a noção de função nasceu no contexto da
geometria analítica onde eram consideradas relações entre diferentes segmentos
(diâmetros, eixos), e a ordem das variáveis não importava.

Diante dessas considerações, acreditamos que a discriminação das variáveis é


importante, uma vez que, muitas vezes, o livro didático é a única fonte de referência
96

e estudo para o professor. Além disso, é preciso nomear um objeto, para que se
possa fazer uma evocação mínima.

A não identificação das variáveis pode levar o aluno a uma atitude mecânica no
momento de construir um gráfico e ficar restrito à técnica “x na horizontal, y na
vertical”, pois os livros apresentam essa disposição. Se houver uma mudança de
letras, o aluno poderá não saber o que fazer, pois ele está atrelado aos grafemas e
não às variáveis em si.

A nosso ver, a dependência em relação às letras e mera aplicação uma técnica


para construir um gráfico, sem interpretação dos resultados, devido à escassa
incidência do bloco tecnológico / teórico, indicativos de uma rigidez da organização
em torno do tipo de tarefa: conceituar função como interdependência de grandezas.
Estamos utilizando a nomenclatura proposta por Bosch et al. (2004) para analisar a
(in)completude das organizações matemáticas.

Critério 4. Conceituar função como máquina.

É olhar para o processo algorítmico de entrada e saída de variáveis. Segundo


Kieran et al. (1996, p.259), um estudante, ao procurar uma relação funcional na
forma de um algoritmo, tentará alguns números para dar sentido ao problema e
depois, quando tiver conseguido captar a maneira de calcular os valores, ele poderá
passar dos cálculos numéricos para uma formulação geral. Dessa maneira, terá feito
uma generalização de seu trabalho local para um algoritmo global. Nesse sentido,
segundo os autores, uma abordagem funcional se intercepta com uma abordagem
por meio da generalização.

Olhar função como máquina tem suas raízes em Leibniz, que utilizava a
palavra função no sentido corrente de função de uma máquina, como se observa
nas considerações feitas por Mahnke, já citadas neste trabalho (MAHNKE, 1925
apud YOUSCHKEVITCH 1981, p.30).

Tarefas encontradas: completar a tabela a partir das operações que a máquina


faz; determinar a lei da função a partir das operações que a máquina executa;
indicar a variável dependente; construir um gráfico a partir do que a máquina faz;
desenhar a máquina que representa a situação a partir da lei; desenhar a máquina
que representa a situação a partir do gráfico; verificar se o número de saída varia de
forma diretamente proporcional ao número de entrada; encontrar o número de
97

entrada, dado o número de saída; verificar se, para cada número de entrada,
corresponde um único número de saída; verificar se o número de saída corresponde
a um único número de entrada.

Critério 5. Conceituar função como padrão de regularidade de seqüências


numéricas ou geométricas

Procurar fórmulas para padrões geométricos é um processo de generalização


que, segundo Mason (1996, p.75), deve levar em conta: a visualização; a
manipulação da figura para facilitar a construção da fórmula; a formulação de uma
regra recursiva que mostre como construir o termo seguinte a partir do termo
anterior; a descoberta de um padrão que leve diretamente à fórmula. Os PCNs de
Matemática (1998, p. 117) propõem a apresentação de situações em que os alunos
possam investigar padrões geométricos ou numéricos.

Tarefas encontradas: observar a seqüência; continuar a seqüência; determinar


a expressão que fornece o número de quadrados (ou triângulos) em função do
número de palitos; encontrar a fórmula que dá a quantidade de bolinhas de cada
figura a partir dos quatro primeiros termos da seqüência.

Critério 6. Apresentar a organização praxeológica em torno da função linear


definida por y = kx, modelo matemático da proporcionalidade direta.

Essa organização é regional, porque a teoria das proporções é o suporte


teórico. Se partirmos de uma organização praxeológica pontual em torno da
resolução de um determinado tipo de problema sobre proporcionalidade, temos uma
organização local em torno da resolução de diferentes tipos de problemas de
proporcionalidade (isto é, o tema proporcionalidade) e de uma organização regional
em torno da noção de função.

Dessa maneira, o caminho da proporção para a função linear não só


acrescentaria novos conhecimentos, mas também reforçaria, dentre outros, esses
dois conceitos: razão e proporção e ampliaria aquilo que encontramos nos
documentos oficiais citados na seção § 2.3.2.

Comin (2000, parte 2, p.134) esclarece que existem diversos níveis de


dificuldades para chegar à função linear, que resultam da utilização da álgebra para
traduzir uma relação de proporcionalidade entre grandezas físicas, passando do
98

concreto ao abstrato. Para ligar os dois conceitos, é necessário compreender que x


e y designam duas grandezas distintas, mas também conhecer a correspondência
dos diferentes valores (sem unidades) que elas podem assumir.

Ávila, em seu artigo sobre razões, proporções e regra de três, de 1986,


considera mais apropriado falar de variáveis proporcionais, ao invés de grandezas
proporcionais e estabelece a seguinte definição para grandezas ou variáveis
diretamente proporcionais:

Diz-se que duas variáveis (ou grandezas) x e y são proporcionais –


mais especificamente, diretamente proporcionais - se estiverem
assim relacionadas: y = kx , onde k é uma constante positiva,
chamada de constante de proporcionalidade. (ÁVILA ,1986, p.3).

O discurso tecnológico que relaciona proporcionalidade direta e função linear


pode ser encontrado no livro didático para o ensino médio editado pela Sociedade
Brasileira de Matemática.

Lima et al. (2001) traduzem a noção de proporcionalidade entre grandezas, da


fala coloquial para uma descrição em termos funcionais, da seguinte maneira: “Uma
proporcionalidade é uma função f : R → R , tal que, para quaisquer números reais c,
x, tem-se f (cx ) = c.f ( x ) (proporcionalidade direta) [...].” (LIMA et al., 2001, p.93). Em
seguida, de maneira detalhada, os autores fazem a passagem da expressão geral
de proporcionalidade direta descrita acima para a fórmula geral de função linear
f ( x ) = ax da seguinte maneira: ”[...] se f (cx ) = c.f ( x ) para todo c e para todo x; então,
escrevendo a = f (1) , tem-se f (c ) = f (c.1) = c.f (1) = ca , ou seja, f (c ) = ac para todo
c ∈ R . Numa notação mais adequada, temos f ( x ) = ax para todo x ∈ R; logo ƒ é uma
função linear.” (id,ibid, p.93)

Os autores propõem que, nesse contexto, o número a, em f ( x ) = ax, seja


chamado de constante de proporcionalidade.

Devido à sua extensão, a organização praxeológica ativada na construção do


gráfico de uma função linear se encontra no APÊNDICE A.

Tarefas encontradas: construir uma tabela para a situação; construir um


gráfico; escrever a fórmula; determinar a taxa de variação a partir do gráfico; verificar
se a proporcionalidade é direta ou não; explicar por que y é diretamente proporcional
99

a x na fórmula y = kx; verificar se duas grandezas são diretamente proporcionais a


partir do gráfico; indicar qual função tem a característica de função linear.

Critério 7. Apresentar a organização matemática em torno do modelo


k
matemático da proporcionalidade inversa ( y = ou yx = k ).
x

Essa organização é regional, porque seu suporte teórico é a teoria das


proporções. A proporcionalidade inversa também apresenta conexões com diversos
conceitos em outras áreas do conhecimento e seu ensino é recomendado nos dois
documentos consultados.

Buscamos em Ávila, no seu artigo de 1986, a definição para grandezas ou


variáveis inversamente proporcionais: ”Diz-se que duas variáveis (ou grandezas) x e
k
y são inversamente proporcionais se estiverem assim relacionadas: y = ou yx = k ,
x
onde k é uma constante positiva, chamada de constante de proporcionalidade.”
(ÁVILA, 1986, p.3).

A definição da proporcionalidade inversa entre grandezas em termos funcionais


pode ser encontrada no livro didático para o ensino médio editado pela Sociedade
Brasileira de Matemática: “Uma proporcionalidade é uma função f : R → R , tal que,
f ( x)
para quaisquer números reais c, x, [...] ou f (cx) = , se c ≠ 0 (proporcionalidade
c
inversa).” (LIMA et al., 2001, p.93)

Os autores partem de um texto sobre duas grandezas interdependentes: se


uma delas é multiplicada por um número (que não pode ser zero), a outra é dividida
por esse número e chegam à expressão geral de proporcionalidade inversa:
f(x) a
f (cx ) = , com c ≠ 0; e daqui para a fórmula geral de função f ( x ) = .
c x

f (x)
A demonstração da segunda passagem: “Se f (cx ) = para todo c e para
c
f (1) a
todo x real, então escrevendo a = f (1), tem-se: f (c ) = f (c.1) = = para todo
c c
a
c ∈ R. Numa notação mais adequada, temos f ( x ) = para todo x ∈ R.” (LIMA et al.,
x
2001, p.93).
100

Tarefas encontradas: fazer uma tabela com os valores para as grandezas;


escrever o produto dos valores correspondentes das duas variáveis; escrever uma
das variáveis em função da outra; construir o gráfico; caracterizar a
1
proporcionalidade; explicar por que y é inversamente a x na fórmula y = ; verificar
x
se duas grandezas são inversamente proporcionais a partir do gráfico.

Critério 8. Apresentar organização matemática em torno do objeto função


polinomial do 1o grau. Essa organização está ligada à concepção de função como
expressão analítica.

Tarefas encontradas: identificar funções polinomiais do 1o grau; construir, em


um mesmo plano cartesiano, os gráficos de duas funções polinomiais do 1o grau;
determinar o valor de x, dada a sua imagem; determinar o zero da função polinomial
do 1o grau algebricamente; determinar o zero da função polinomial do 1o grau
graficamente; determinar as coordenadas do ponto de encontro das retas que
representam os gráficos das funções; verificar se as retas são concorrentes ou
paralelas; reconhecer graficamente função polinomial do 1o grau crescente;
identificar algebricamente função polinomial do 1o grau crescente; reconhecer
graficamente função polinomial do 1o grau decrescente; identificar algebricamente
função polinomial do 1o grau decrescente; resolver inequação do 1o grau
algebricamente; determinar o intervalo onde a função é positiva; determinar o
intervalo onde a função é negativa.

Critério 9. Apresentar organização matemática em torno do objeto função


polinomial do 2o grau. Essa organização está ligada à concepção de função como
expressão analítica.

Tarefas encontradas: identificar função polinomial do 2o grau; determinar


algebricamente as coordenadas do vértice da parábola; organizar uma tabela
conveniente, centralizada na abscissa do vértice; construir o gráfico de uma função
polinomial do 2o grau; desenhar o eixo de simetria; determinar coordenadas de
pontos simétricos da parábola; relacionar concavidade com o sinal do coeficiente de
x2; determinar algebricamente os zeros da função; determinar graficamente os zeros
da função; determinar o sinal do discriminante; determinar as coordenadas do ponto
de máximo (ou de mínimo); resolver uma inequação do 2o grau graficamente.
101

Critério 10. Manipular materiais concretos.

Neste trabalho, consideramos materiais concretos os objetos de uso comum


como, por exemplo, palitinhos, canudinhos, folhas de papel etc, que podem ser
utilizados como recursos didáticos auxiliares da aula de Matemática. Consideramos
que, apesar de os livros didáticos apresentarem atividades que envolvem a
manipulação de materiais de fácil apelo visual e tátil, ações sobre tais materiais
podem não levar o aluno à abstração de um conceito.

Tarefas encontradas: dobrar a folha de papel para obter o número de partes


em função do número de dobras; construir seqüências de triângulos com palitos;
deslocar e empilhar discos para determinar o número mínimo de deslocamentos.

Critério 11. Apresentar textos científicos ou gráficos extraídos de jornais ou


revistas.

A leitura e a interpretação de textos de jornais e revistas é sugerida pelos


PCNs de Matemática como um meio para a construção da cidadania.

Critério 12. Apresentar o jogo Batalha Naval.

O jogo denominado Batalha Naval aparece em diversos livros como um meio


de introduzir o sistema de coordenadas cartesianas. Entretanto, a nosso ver, esse
jogo não contribui para o ensino e aprendizagem de função. Restrito a um sistema
de coordenadas, não envolve as noções de dependência, variação ou
correspondência.

Os jogos, como recurso didático estão presentes nos PCNs de Matemática


(1998, p.46), mas não há nesse documento, uma avaliação crítica de quais jogos
seriam interessantes e em que momentos eles poderiam ser utilizados.

Observamos que os autores de livros didáticos se dividem entre aqueles que


apresentam esse jogo e aqueles que optam por rever, por exemplo, as coordenadas
geográficas (latitude e longitude), a localização de uma casa no tabuleiro de xadrez
ou no tabuleiro de damas, a localização de um ponto em uma planta de um bairro de
uma cidade fictícia.

Diante da diversidade de aderência aos critérios estabelecidos, apresentamos


um quadro que sintetiza essa situação.
102

2.3.5. Quadro sinótico da aderência aos critérios

O Quadro 2 apresenta uma síntese da avaliação realizada nos capítulos


dedicados ao tema função, baseada nos critérios estabelecidos e apresentados. Os
itens assinalados com um X indicam que o capítulo do livro é aderente ao critério.

Quadro 2 - Síntese dos resultados


Livro da Coleção
Critério
A B C D E
1 X X
2 X X X X
3 X
4 X
5 X X
6 X X
7 X X
8 X X X X
9 X X X X
10 X X X
11 X X
12 X X

2.3.6. Análise dos livros

Iniciamos com a constatação de que a última coluna do Quadro 2 não está


preenchida, pois os autores da Coleção E (2002) afirmam que se deve introduzir
função de maneira informal e dedicam três páginas ao assunto. Essa coleção não é
um projeto completo; é apenas um esboço, uma vez que traz recomendações para
que o professor o complete, utilizando qualquer outro material didático. Ela tem sido
distribuída, pelo poder público, aos professores que têm sob sua responsabilidade
as classes de alunos repetentes, as chamadas classes de Correção de Fluxo, da
Rede Estadual de Ensino do Estado de São Paulo.

A primeira atividade relativa ao assunto, constante na Coleção E (2002, v.2,


p.43), sob o título Tiras de expressão, parte de uma brincadeira, com apelo à
oralidade do aluno e ao trabalho em duplas. No texto, o professor entrega
secretamente a um dos alunos da dupla uma tira de papel, contendo uma das dez
frases: indique o dobro do número; indique o sucessor do número; indique o
quadrado do número menos um; indique o triplo do número mais um; indique o
número mais cinco; indique o quadrado do número; indique o dobro do número
menos um; indique quatro vezes o número menos um.
103

O aluno da dupla que ficou sem a tira propõe um número qualquer e o outro
executa com esse número a operação indicada, dizendo apenas o resultado obtido.
Isso deve ser repetido até que seja descoberta a instrução contida no papel. No
passo seguinte, o aluno deve escrever a regra, utilizando símbolos. A seguir, a dupla
começa a construir um gráfico, colocando, no eixo das abscissas, o número falado e,
no eixo das ordenadas, o resultado. Trocam-se os papéis entre as duplas, até
esgotar todas as possibilidades entre os alunos.

A segunda atividade correlata, inserida também na Coleção E (2002, v.2, ficha


individual 4), sob o título Descubra a regra, apresenta as tarefas: descubra a regra
para chegar ao número respondido, a partir de um determinado número dado;
escreva uma frase e uma expressão que representa a regra. Seguem quatro
situações; em cada uma, há uma seqüência de cinco números propostos e os
correspondentes números respondidos.

Os autores desse material acreditam que a ação de adivinhar números


possibilita uma primeira visão da perspectiva da álgebra como o estudo da relação
entre duas grandezas, mas o material não trabalha com grandezas, não menciona
as palavras função e variável. A dependência fica implícita na frase: “Cabe ao
professor ampliar a percepção dos alunos, mostrando que a escolha dos números
dados vai influenciar nos resultados das operações.” (2002, v.2, p.45).

Por outro lado, pede ao professor que introduza, caso as características da


classe permitam, as noções de domínio e imagem que correspondem a números
falados e aos respectivos resultados. Podemos nos perguntar qual a necessidade de
introduzir essas noções, uma vez que nem a palavra função é mencionada.

A seguir, descrevemos as diferenças (ou similitudes) encontradas nos livros em


relação à aderência aos critérios.

Critério1. Conceituar função em termos conjuntistas.

No livro da Coleção C (1998, p.112), sob o título “A função como relação entre
dois conjuntos”, parte-se de uma situação de interdependência de duas grandezas
para introduzir função como relação entre dois conjuntos, obedecendo a
determinadas condições. Uma tabela com valores de medida de lado e respectivo
perímetro foi formulada com base em seis desenhos de quadrados com diferentes
medidas de lado. A seguir, encontra-se a afirmativa de que a tabela pode ser
104

representada na forma de um diagrama, utilizando dois conjuntos: A, o conjunto


formado pela medida dos lados e B, o conjunto formado pelos perímetros. No
diagrama, só há números e flechas ligam os elementos dos dois conjuntos, que
parecem ter somente seis elementos cada um, pois são utilizados os mesmos
números da tabela. Ao lado do diagrama de flechas, há um lembrete: as flechas
indicam a relação e duas correspondências para lado e respectivo perímetro, com as
unidades de medida (em cm). Aqui se percebe uma tentativa do autor de articular
duas concepções, mas não encontramos, no Manual do Professor, uma discussão
sobre isso.

Não há informação alguma sobre as limitações da representação por meio de


diagramas de flechas para conjuntos infinitos nem sobre a ausência de unidades
(cm) nessa representação. Os conceitos de grandeza, variação e dependência
encontram-se um segundo plano e prioriza-se a correspondência:

Nessa relação, você pode notar que todos os elementos do conjunto


A estão associados a um único valor do conjunto B; cada elemento
do conjunto A está associado a um único valor do conjunto B.
Nessas condições, dizemos que a relação entre os conjuntos A e B é
uma função de A em B. Indicamos f : A → B (Livro da Coleção C,
1998, p.112)

Em seguida, é apresentada a fórmula matemática ou lei de formação da função


y = 4 x . Em resumo, em uma única página, encontramos, nesta ordem, os
ostensivos: desenhos de quadrados, uma tabela, o diagrama de flechas, textos e por
último, a fórmula. Observamos que a notação de função f : A → B aparece somente
em dois exemplos, da seguinte maneira:

f :A →B f :A →B
y = x2 y = 2x − 1

Em primeiro lugar, notamos que a função instrumental do ostensivo f, isto é,


sua capacidade de se integrar nas manipulações técnicas, tecnológicas e teóricas
não está sendo utilizada. É o caso de utilizar f para calcular o valor da função em
cada ponto do domínio. Em segundo lugar, a função semiótica do ostensivo f, isto é,
sua capacidade de produzir um sentido, não está sendo empregada. Por exemplo,

na expressão algébrica f ( x ) = x 2 , é necessário perceber que x é a variável


105

independente e que a cada valor de x se pode calcular o valor de f(x), que depende
de x; em suma, é preciso perceber a funcionalidade.

A colocação de y debaixo de A e x debaixo de B pode causar confusão, uma


vez que x é elemento do domínio A e y é elemento do contradomínio B. Além disso,
o ostensivo f não aparece na definição de função, que é apresentada de maneira
destacada: ”Sendo A e B dois conjuntos não-vazios, uma relação entre A e B é
chamada função quando a cada elemento x do conjunto A está associado um único
elemento y do conjunto B.” (LIVRO DA COLEÇÃO C, 1998, p.113)

Não é apresentada a necessidade de tarefas envolvendo diagramas de flechas


ou o motivo para tal definição de função, uma vez que a noção de função já tinha
sido introduzida com o estudo da interdependência de grandezas, na subseção
precedente, do referido livro. O discurso para representar uma relação por meio de
um diagrama de flechas, a partir de dois conjuntos numéricos A e B, discretos, e de
uma lei que expressa uma relação entre A e B, é elaborado por meio de dois
exemplos. Não há explicações do porquê de os conjuntos A e B terem tais
elementos e não outros, ou do porquê de os conjuntos terem sido determinados
arbitrariamente.

Acreditamos que a tarefa de identificar os diagramas que representam função a


partir de correspondências arbitrárias não é simples. Em primeiro lugar, não há uma
palavra de como surgiram tais correspondências arbitrárias, pois elas não aparecem
no estudo das relações entre grandezas. Em segundo lugar, é preciso interpretar o
texto da definição formal e, ao mesmo tempo, analisar o diagrama que pode
apresentar uma diversidade de situações: todos os elementos de A estão ligados a
algum elemento de B; há elemento de A que não está ligado a algum elemento de B;
todo elemento de A está ligado a apenas um elemento de B e há elemento de A que
está ligado a mais de um elemento de B.

As correspondências arbitrárias bem como os diagramas desaparecem.


Retorna o conceito de variável; nesse momento, os autores enfatizam que se deve
prestar atenção aos possíveis valores que as variáveis podem assumir na função.
Surgem as definições de domínio e de conjunto imagem:

O conjunto de valores que a variável x pode assumir chama-se


domínio da função. Vamos indicá-lo por D. O valor da variável y
corresponde a um determinado valor de x chamado imagem do
106

número x pela função. O conjunto formado por todos os valores de y


é chamado conjunto imagem da função. Vamos indicá-lo por Im.
(LIVRO DA COLEÇÃO C, 1998, p.115)

Dentre as fórmulas apresentadas, algumas provêm de situações da geometria,


tais como: y = 3 x (y indica a variável: perímetro de triângulo eqüilátero de lado de

medida x), y = x 2 (y indica a variável: área de um quadrado de lado de medida x), ou


da cinemática como a fórmula y = 51x + 17, em que y indica quilômetros rodados e x
indica o tempo (em horas). Nesta última situação, não há indicação do significado
dos números 51 (velocidade) e 17 (espaço inicial). Apesar de um discurso sobre
variáveis, nos exercícios apresentados ao aluno, percebe-se o predomínio da
correspondência em detrimento da variação.

Não há um só gráfico de função em toda a subseção do livro da Coleção C


(1998) intitulada: A função como relação entre dois conjuntos, bem como na
seguinte, denominada: Domínio e Imagem de uma função.

O livro da coleção A, de 1999, inicia o capítulo com a representação gráfica da


relação entre dois conjuntos. Nesse livro, apesar da existência de informações sobre
o estabelecimento de relações entre algumas ocorrências e de exemplos, como o
fazer corresponder preço de uma corrida de táxi com a distância percorrida, não há
uma ligação desse texto com a tarefa que segue: “Dados os conjuntos A e B e a lei
de formação que descreve como um elemento x de A se relaciona com um elemento
y de B, represente a relação, usando o diagrama de flechas” (LIVRO DA COLEÇÃO
A, 1999, p.88). Além disso, não é explicitada uma técnica para a realização dessa tarefa.

Mais adiante, os autores apresentam, a definição de função, de domínio, de


contradomínio e de conjunto imagem, nos seguintes termos:

Assim, dada uma relação de A em B, conjuntos não-vazios, diz-se


que essa relação é uma função de A em B se, e somente se, cada
elemento de A estiver associado a um único elemento de B [...] A
função é uma relação especial e nela os conjuntos A e B recebem
nomes especiais. O conjunto A recebe o nome de domínio da função
e o conjunto B recebe o nome de contradomínio da função. O
conjunto dos elementos de B que estão associados com elementos
recebe o nome de conjunto imagem. (LIVRO DA COLEÇÃO A, 1999, p.89)

Encontramos nesse livro a tarefa de identificar os diagramas que representam


função a partir de correspondências arbitrárias (de A em B), onde o conjunto A é
constituído de elementos genéricos identificados por x1, x2, x3, x4 e o conjunto B é
107

constituído de elementos genéricos identificados por y1, y2, y3, y4. Acreditamos que
essa tarefa não é adequada para alunos de oitava série, por causa dessa precoce
generalização, além de ser isolada das demais, sem uma explicação sobre índices.
Dessa forma, temos a impressão de que os autores desse livro não conhecem, ao
menos, as recomendações encontradas nos PCNs (1998), de que não se deve
apresentar função dessa maneira abstrata nesse nível de ensino.

Outra tarefa encontrada nesse livro pede que o aluno determine a lei de
formação das funções, representadas cada uma delas por um diagrama de flechas,
envolvendo conjuntos finitos A e B. Sem a apresentação de uma técnica, podemos
nos perguntar como um aluno de oitava série pode concluir que y = 3 x − 8 a partir do
diagrama de flechas que associa os números: − 1 com − 11 , 4 com 4 , − 2 com − 14 ,
0 com − 8 e 1 com − 5 .

Um outro ponto que observamos é que esse livro padroniza as letras A e B


para conjuntos e as letras x e y para variáveis e isso é um indicativo da rigidez da
organização matemática, seguindo a nomenclatura proposta por Bosch et al. (2004).

O livro da Coleção B (2002), apesar de não apresentar formalmente o conceito


de função em termos conjuntistas, inclui a tarefa de identificar um gráfico como
sendo (ou não) um gráfico de função. Há explicações sobre a técnica e a sua
justificativa:

Já sabemos que, para existir uma função, é necessário que para


qualquer x de um conjunto e valores corresponde um único y, de
outro conjunto de valores. Geometricamente, se esses dois conjuntos
de valores são números reais, significa que qualquer reta
perpendicular ao eixo x que intersecta o gráfico deve fazê-lo em um
único ponto. Assim, se a reta intersectar o gráfico em mais de um ponto,
esse gráfico não é gráfico de uma função. (COLEÇÃO B, 2002, p.164).
Para o esclarecimento da primeira sentença, observamos, antes do texto, a
existência de uma tarefa que pede para dizer se a cada x corresponde um único y, a
partir de uma expressão algébrica.

Um dos gráficos que devem ser analisados é uma cônica: parábola de

equação y 2 = 2px + c . Diante da mesma tarefa e do gráfico de uma cônica


(parábola), Schwarz (1995, p.116) mostra que somente 50% dos alunos de uma
terceira série do segundo grau de uma escola estadual localizada na cidade de São
Paulo conseguiram responder corretamente que o referido gráfico não representava
108

uma função. Isso nos leva a considerar que essa tarefa é difícil para estudantes de
oitava série.

Critério 2. Conceituar função como relação entre grandezas.

Nos livros das coleções A (1999), B (2002), C (1998) e D (1997), as situações


para o estudo da interdependência de grandezas provém da geometria, da
cinemática e do cotidiano.

O livro da Coleção A, de 1999, não apresenta uma justificativa para os


exercícios envolvendo grandezas, depois de apresentar função como
correspondência entre dois conjuntos. Nesse livro, há o predomínio de tarefas que
pedem a fórmula ou construção de uma tabela a partir do enunciado. Encontramos a
instrução de determinar o domínio e conjunto imagem a partir de um enunciado. Por
outro lado, não há sugestões para a construção de uma tabela, nem de como obter
a fórmula a partir do enunciado; não há igualmente explicações para a necessidade
de determinar o domínio e imagem a partir de um enunciado.

A palavra variação aparece somente uma vez, o que revela a concepção


predominantemente estática sobre função apresentada pelos autores do livro. Além
disso, não há uma situação em que se exiba um gráfico mostrando a relação entre
grandezas nem explicações técnicas de como construir um gráfico.

Diferentemente dessa obra, nos livros das outras coleções, encontramos


esclarecimentos e exemplos sobre duas grandezas que variam, uma dependendo da
outra, logo no início do capítulo sobre funções.

O livro da Coleção C (1998), inicia o capítulo trabalhando com duas


concepções simultaneamente: relação entre grandezas e correspondência, com o
objetivo de introduzir função como relação entre dois conjuntos.

Apresenta o seguinte enunciado de uma situação-problema:

Márcia ligou seu computador à rede internacional de computadores


Internet. Para fazer uso dessa rede, ela paga uma mensalidade fixa
de R$ 30,00 mais 15 centavos de real a cada minuto de uso. O valor
a ser pago por Márcia ao final do mês depende, então, do tempo que
ela gasta acessando a Internet. (LIVRO DA COLEÇÃO C, 1998,
p.108).

A partir desse enunciado, o livro oferece uma técnica para obter uma fórmula a
partir de uma tabela. Pede para o aluno observar a tabela, já preenchida, que
109

relaciona o valor a ser pago (em R$) com o tempo de acesso à rede. O tempo é
dado em minutos e o correspondente valor a ser pago é calculado, com a exibição
de todas as operações envolvidas. Na última linha dessa tabela, aparece a letra t,
para tempo, e a correspondente expressão: 30,00 + 0,15 × t , para o valor a ser pago.
A seguir, apresenta a fórmula V = 30 + 0,15 t , sendo V o valor a ser pago. Destacam-
se os seguintes dados: ”Nessa fórmula t é uma grandeza variável, V é uma grandeza
variável, a variável V depende da variável t e que a variável V é dada em função da
variável t.” (Livro da Coleção C, 1998, p. 109). Dessa maneira, há um discurso
tecnológico embutido na técnica. Por outro lado, não são utilizados gráficos nas
poucas situações envolvendo interdependência de grandezas.

O estudo da interdependência de grandezas é mais enfatizado nos livros das


Coleções B (2002) e D (1997), que trazem as palavras: aumento, diminuição,
variação, como varia.

O livro da Coleção D (1997) apresenta relações entre grandezas que não são
triviais para o aluno, como o tempo da órbita de um satélite (em horas) em função da
distância média do satélite ao chão (em Km). Uma outra situação envolve
movimento e o teorema de Pitágoras. Ao lado do desenho de um macaco de
automóvel, como se pode ver na Figura 5, segue o texto: “Neste macaco de
automóveis, a altura y é função da distância x. Virando a manivela num sentido ou
noutro, fazemos x aumentar ou diminuir. a) Se x aumenta, y aumenta ou diminui? b)
Deduza a fórmula de y em função de x.” (LIVRO DA COLEÇÃO D, 1997, p.224)

Figura 5 - Macaco de automóveis

Fonte: Livro Coleção D, 1997, p.224

O autor sugere que o aluno pense no teorema de Pitágoras e apresenta um


esquema do macaco de automóvel, representando as duas diagonais do losango.
110

No livro da Coleção B (2002), encontramos uma atividade que propõe uma


análise de duas situações mas não há indicações de como obter o resultado
desejado. Sob o título tomando decisões, segue o enunciado:

Leonor vai escolher um plano de saúde entre duas opções: A e B. O


plano A cobra R$ 100,00 de inscrição e R$ 50,00 por consulta em
certo período. O plano B cobra R$ 180,00 de inscrição e R$ 40,00
por consulta em certo período. O gasto total de cada plano é dado
em função do número x de consultas. (LIVRO DA COLEÇÃO B,
2002, p.166)

Seguem as tarefas: ”a) Escreva a fórmula da função correspondente a cada


plano. b) Determine em que condições o plano A é mais econômico; o plano B é
mais econômico; os dois planos são equivalentes” (LIVRO DA COLEÇÃO B, 2002,
p.166).

Podemos utilizar diversas técnicas para determinar o plano mais econômico:


construção de duas tabelas e comparação de dados numéricos; construção e
análise dos gráficos das duas funções, utilizando um mesmo sistema de eixos;
resolução de equação e de inequações. A escolha da(s) técnica(s) mais
adequada(s) para uma determinada classe e do(s) respectivo(s) discurso(s)
tecnológico(s) fica a cargo do professor, que não encontra subsídios no Manual
Pedagógico.

Sobre a adequação dessa tarefa para alunos de oitava série, lembramos as


considerações feitas por Sierpinska (1992, p.36), que expõe as dificuldades que os
alunos de dezesseis anos enfrentam para interpretar, em termos funcionais, uma
situação como a descrita acima - a determinação das condições para fazer uma
escolha mais adequada. Acreditamos que alunos de oitava série podem resolver
essa questão problemática, contanto que lhes sejam dadas as condições
necessárias.

No quesito interdependência e variação de grandezas, consideramos que o


livro da Coleção B (2002) é aquele que mais fornece tarefas pertinentes às
necessidades dos alunos, explorando variadas situações; segue o livro da Coleção
D (1997). Dessa forma, essas duas obras são as mais aderentes aos PCNs de
Matemática (1998) e à Proposta Curricular do Estado de São Paulo (1997) sobre o
ensino e aprendizagem de grandezas que se relacionam.

Critério 3. Identificar variável dependente e variável independente.


111

Os livros das Coleções A (1999), C (1998), D (1997) e E (2002) não nomeiam


as variáveis dependentes e independentes. Assim, cabe ao professor apresentar as
explicações necessárias para a construção de gráficos, de tabelas e para a
confecção de fórmulas.

No livro da Coleção C, há um texto que indica qual é a variável dependente:


”Os valores que y irá assumir dependem dos valores assumidos por x. Para cada
valor de x teremos um valor correspondente de y.” (LIVRO DA COLEÇÃO C, 1998, p.115).

Critério 4. Conceituar função como máquina.

Dentre os livros consultados, esse tipo de tarefa foi encontrado somente no


livro da Coleção B (2002), onde está bem identificado, incluindo desenhos de
máquinas, todas coloridas, com indicações de entrada e saída dos números, como a
que se observa na Figura 6. Além disso, esse tipo de tarefa é adequado para alunos
de oitava série; no livro do professor, é apresentada a razão da escolha da proposta,
afirmando-se que ver função como máquina é uma estratégia, pois dá uma visão
dinâmica de função.

Figura 6 – Máquina de entrada e saída

Fonte: Livro da Coleção B, 2002, p.158

Os exercícios apresentados exploram os diversos ostensivos e pedem as


mudanças de registro: de expressão verbal para tabela; de expressão verbal para
fórmula algébrica; de fórmula algébrica para expressão verbal; de tabela para
gráfico; do gráfico para pares ordenados e do gráfico para fórmula algébrica.

Apesar de ser pedida a identificação das variáveis dependente e independente,


não há explicação de como construir o gráfico, utilizando essas informações, nem
sobre alinhamento de pontos nas situações envolvendo expressões do tipo
y = ax + b . O fato de que o gráfico de uma função afim é uma reta será enunciado
mais adiante, no mesmo capítulo.
112

Trabalhar função como máquina se sobrepõe à apresentação “intuitiva” de


função como correspondência, tendo em vista que algumas das tarefas
apresentadas utilizam a palavra correspondência. O capítulo sobre funções se inicia
com a explicação de que o conceito de função está presente em situações em que
são relacionadas duas grandezas, mas as máquinas apresentadas não estão
trabalhando com grandezas. Assim, parece que o autor não se dá conta das
diversas concepções de função que ele apresenta em um mesmo capítulo. Perde-se
uma oportunidade para trabalhar com máquinas “virtuais”, ou seja, conceber função
como algo que faz, independentemente das máquinas físicas desenhadas.

A apresentação de função como máquina vai além das sugestões encontradas


nos PCNs (1998) e na Proposta Curricular de Matemática para o Estado de São
Paulo (1997), pois esses documentos não incluem a concepção de função como
máquina em suas sugestões.

Critério 5. Conceituar função como padrão de regularidade de seqüências


numéricas e geométricas.

Esse tipo de tarefa aparece nos livros das Coleções B (2002) e D (1997) e está
bem identificado, incluindo desenhos de frisas de palitinhos ou configurações com
seqüências de bolinhas. O primeiro livro apresenta inclusive um subtítulo: Palitos,
regularidades e funções, ou seja, apresenta a razão de ser desse tipo de tarefa. A
configuração de palitinhos é mostrada na Figura 7.

Figura 7 - Frisa de palitos

Fonte: Livro da Coleção B, 2002, p.166

Pede-se a tarefa: determinar a expressão que indica o número P de palitos em


função do número n de quadrados. A ausência de um discurso técnico / tecnológico
no livro do professor mostra que não há uma preocupação com as diferentes
visualizações possíveis para essa frisa de palitinhos e as correspondentes
generalizações e fórmulas que podem ser produzidas.
113

Critério 6. Apresentar a organização matemática em torno da função linear


definida por y = kx.

Um trabalho com proporcionalidade aparece em dois livros, porém há uma


grande diferença na ênfase dada, por eles, ao assunto. No livro da coleção B, de
2002, há uma subseção inteira apresentando a função linear como modelo
matemático da proporcionalidade direta. O autor pressupõe que o aluno tenha
estudado pelo livro de sexta série, de sua autoria, onde a organização matemática
em torno da proporcionalidade é trabalhada: razão, proporção, grandezas
diretamente proporcionais, escalas em mapas, porcentagem, movimento retilíneo
uniforme. Assim, na oitava série, após um exemplo, um breve discurso é
apresentado: “As funções do tipo y = ax, com a ≠ 0, x e y reais, apresentam
proporcionalidade direta entre os valores de x e y, como no exemplo dado, em que
temos y = 80x.” (LIVRO DA COLEÇÃO B, 2002, p.169).

O autor prossegue, introduzindo a função linear e seu gráfico: “Essas funções


recebem o nome de funções lineares, pois, considerando qualquer valor real para x,
seus gráficos são retas que passam pela origem.” (id, ibid, p.169). Diante do
exposto, conclui-se ser responsabilidade do professor retomar a organização
praxeológica local em torno do conceito de proporção.

Nesse livro, são apresentadas diversas situações envolvendo grandezas


diretamente proporcionais: comprimento de lado e perímetro de figuras planas,
volume e tempo, distância percorrida e tempo. Dessa maneira, o tipo de tarefa está
bem identificado, as razões são explicitadas, os exercícios são adequados para
alunos de oitava série e envolvem conceitos da geometria e da cinemática. A
compreensão da proporcionalidade a partir de um gráfico aparece como um desafio.

No manual pedagógico do professor dessa coleção, o autor esclarece ser


necessário levar o aluno a descobrir, com exemplos, que o modelo matemático para
as situações de proporcionalidade é a função linear y = ax , com a ≠ 0 , cujo gráfico é
uma reta que passa pela origem. Dessa maneira, o livro avança em relação às
sugestões contidas nos documentos analisados.

No livro da coleção D, há poucas situações envolvendo grandezas diretamente


proporcionais, que estão espalhadas ao longo do capítulo dedicado ao tema função.
A primeira situação é sobre uma barra giratória, cujo desenho é apresentado na
114

Figura 8. Essa situação envolve grandezas, proporcionalidade, movimento de


rotação e semelhança de triângulos:

Vamos considerar uma barra giratória [...] Os desenhos estão na


escala 1:100. a) Meça os comprimentos x e y em cada situação.
Depois copie e complete a tabela. b) A variável y é diretamente
proporcional a x? Ou a variação é de algum outro tipo? c) A fórmula
x
dessa função é y = x + 0,5? É y = Qual é a fórmula? (LIVRO DA
2
COLEÇÃO D, 1997, p.222).

Figura 8 - Barra giratória

Fonte: Livro da Coleção D, 1997, p.222

O professor será responsável por todo o discurso técnico / tecnológico sobre


rotação, semelhança de triângulos, razão, proporção e função linear. Além disso, a
única sugestão encontrada no manual pedagógico é concretizar o exercício, fazendo
uma barra com canudinho de refresco, pregada em uma cartolina com uma tacha.

Outra tarefa encontrada nesse livro: explicar por que y é diretamente


proporcional a x na fórmula y = kx , sendo k um número real. Não há, nem no
manual pedagógico, explicação alguma de como resolver essa tarefa. Acreditamos
que não basta pedir ao aluno que construa uma tabela com valores 1, 2, 3, 4 e 5 para
x, utilizando k = 3,5. A passagem de um determinado valor de k, para um genérico
valor de k pertencente ao conjunto de números reais, implica um novo problema, um
outro patamar de generalização. Considerando y = 3,5 x como uma redução
ostensiva de uma tabela de proporcionalidade, y = kx é a redução ostensiva de
todas as tabelas de proporcionalidade.

Verificamos que nenhum livro faz qualquer alusão ao “desaparecimento” das


grandezas quando se faz a passagem de uma tabela de proporcionalidade, ou de
um texto, para uma fórmula do tipo y = kx . Este fato, aparentemente tão
inconseqüente, esconde a necessidade de se retomar o significado original das
grandezas envolvidas após os cálculos.
115

Critério 7. Apresentar a organização matemática em torno do modelo


matemático da proporcionalidade inversa.

Dois livros tratam do assunto. No da Coleção B, de 2002, sob o título Funções


e proporcionalidade, o autor recorda uma situação de grandezas inversamente
proporcionais:

Você já conhece situações em que as grandezas envolvidas são


inversamente proporcionais. Um exemplo da proporcionalidade
inversa é dado pela variação entre os comprimentos x e y dos lados
de uma região retangular com área A constante. Mas como será o
gráfico da proporcionalidade inversa? Vamos descobrir. (LIVRO DA
COLEÇÃO B, ibid, p.170)

O autor não faz uma retomada do conceito de proporcionalidade inversa,


pressupondo que os alunos já tenham uma familiaridade com esse conceito e
propõe as seguintes tarefas:

Copie e complete esta tabela com os valores que faltam para a


medida de comprimento, em centímetros, dos lados x e y de uma
região retangular cuja área é de 36 cm 2 . Como os valores x e y
podem assumir qualquer valor real positivo, disponha os pares
ordenados ( x, y ) em um gráfico e trace a curva unindo esses pontos.
(LIVRO DA COLEÇÃO B, 2002, p.171)

A seguir, encontramos uma breve explicação: “A curva que você acabou de


traçar é denominada hipérbole e é característica da proporcionalidade inversa. Como
k
xy = k, y = .” (id, ibid, p.171).
x

O tipo de tarefa está bem identificado, a razão é explicitada, mas são


apresentadas aos alunos somente três situações-problema explorando esse
conceito. Falta o discurso que justifica a passagem de uma tabela de grandezas
inversamente proporcionais para a expressão algébrica xy = k . Acreditamos que
k
nomear de hipérbole o gráfico de y = não esclarece o que é uma hipérbole como
x
lugar geométrico. Além disso, a demonstração deste fato não é trivial.

Em outro livro, encontramos uma única atividade, que é apresentada sem


justificativas e isolada das demais:
1
Considere a função de fórmula y = , sendo x e y números reais e
x
x ≠ 0. Copie e complete a tabela. Nessa função, y é diretamente
116

proporcional ou inversamente proporcional a x? Agora o desafio: a


partir da tabela, construa o gráfico da função. (LIVRO DA COLEÇÃO
D, 1997, p.234).
O autor desse livro não retorna às grandezas inversamente proporcionais, não
apresenta uma técnica para verificar se os números são diretamente ou
inversamente proporcionais. No manual pedagógico, afirma que a construção do
1
gráfico da função y = é um exercício difícil para a série e apresenta algumas
x
sugestões. Dessa forma, esse livro, neste quesito, não atende às sugestões contidas
na Proposta Curricular de Matemática do Estado de São Paulo que sugere um
roteiro de tarefas para trabalhar com grandezas inversamente proporcionais.

As análises a respeito dos critérios 8 e 9 serão apresentados simultaneamente,


uma vez que há livros que introduzem as funções polinomiais de 1º e 2º graus.

Critério 8. Apresentar organização matemática em torno do objeto função


polinomial do 1o grau.

Critério 9. Apresentar organização matemática em torno do objeto função


polinomial do 2o grau.

No livro da Coleção A, de 1999, são apresentadas simultaneamente as duas


definições:

As funções que são definidas por fórmulas do tipo y = ax + b onde a


e b ∈ R e a ≠ 0 são chamadas de funções polinomiais de 1o grau
[...] Já as funções definidas por fórmulas do tipo y = ax 2 + bx + c ,
onde a, b e c ∈ R e a ≠ 0 são chamadas funções polinomiais do 2o
grau ou funções quadráticas. (LIVRO DA COLEÇÃO A, 1999, p.97).

Esse livro, como já foi mencionado, começa o capítulo com a definição de


função em termos de correspondência entre dois conjuntos e, em seguida, define
função em termos de expressão analítica. Provoca, dessa forma, uma ruptura na
linguagem, pois a correspondência é afastada e, a partir desse ponto, desaparecem
os diagramas de flechas, sendo apresentadas situações envolvendo grandezas
interdependentes, onde se pede a lei de formação da função, mas não se faz
referência ao que foi exposto anteriormente. Além disso, não oferece explicações
sobre os papéis desempenhados pelas variáveis x e y, e pelos coeficientes a, b e c
nas definições dadas.
117

Com o objetivo de estudar o alinhamento de pontos, apresenta a função


definida por y = x + 3 cujo domínio é A = {− 5, − 2, 0, 1 , 2, 4} e cujo contradomínio é o
conjunto dos números reais. A partir desse enunciado, solicita a construção de uma
tabela, a determinação da imagem, a construção do gráfico, a observação dos
pontos obtidos. Com a mesma expressão algébrica e com as mesmas tarefas, há
uma ampliação do número de elementos do conjunto A, até a pergunta: “Se o
domínio dessa função fosse o próprio conjunto dos números reais, como você acha
que ficaria o gráfico dessa função?” (LIVRO DA COLEÇÃO A, 1999, p.109)

A seguir, propõe a elaboração do gráfico de diversas funções polinomiais do 1o


grau, a partir da expressão algébrica, a investigação das coordenadas onde a reta
intercepta o eixo x e a investigação da inclinação da reta concomitantemente á
investigação do sinal do termo em x da lei de formação.

Não há nenhuma referência sobre a necessidade de utilizar uma escala para a


construção do gráfico nem sobre localização de um número racional na reta.

Nesse livro, encontramos o texto: “O gráfico de uma função polinomial do 1o


grau, de lei de formação y = ax + b de R em R, onde b ∈ R e a ∈ R*, resulta em reta

 b 
não-paralela ao eixo y e concorrente ao eixo x no ponto  − , 0  .” (LIVRO DA
 a 
COLEÇÃO A, 1999, p.110).

Segue o esboço de três gráficos, sem eixos numerados, para os casos de


a < 0 e b ≠ 0, a > 0 e b ≠ 0 e a > 0 e b = 0 . Eles são os únicos gráficos apresentados
nesse livro a respeito de funções polinomiais do 1o grau. Em cada um deles,
 b 
somente o ponto  − , 0  é destacado. Não há explicações sobre a inclinação da
 a 
reta, sobre o papel desempenhado pelo coeficiente “a” na expressão y = ax + b
nem sobre o alinhamento de pontos. Seguem algumas considerações sobre os
zeros desse tipo de função.

Observamos ainda que, nesse livro, não há um quadro que apresente


simultaneamente: expressão algébrica, tabela e gráfico. Além disso, não
encontramos atividades envolvendo leitura e interpretação de gráficos.
118

Para a construção do gráfico de uma função polinomial do 2o grau, esse livro


utiliza a mesma estratégia adotada para a construção do gráfico de uma função

polinomial do 1o grau. Parte da função definida por y = x 2 − 8x + 12 com domínio

A = {− 1, 0, 2, 4, 6, 8, 9} e faz ampliações sucessivas do conjunto A, até alcançar o


conjunto dos reais. Não há uma justificativa para a escolha do conjunto A com esses
elementos e não outros. A cada passo, há a tarefa de observar o gráfico obtido, mas
o livro não propõe a utilização de papel milimetrado nem faz considerações sobre a
utilização de escala. Dessa forma, as respostas dadas pelos alunos podem ser
inadequadas.

O auxílio oferecido ao aluno para a construção de gráficos de funções


polinomiais do 2º grau limita-se a pedir que ele comece pelos pontos em que y = 0,
mas não há justificativas para tal encaminhamento, uma vez que a técnica dada
anteriormente para a construção de gráficos resume-se a “colocar mais pontos no
gráfico.” Não há explicações de como montar uma tabela e do que fazer se a função
não tiver raízes reais. Tudo é deixado a cargo do professor.

A seguir, aparece a palavra parábola, nome dado ao gráfico de uma função


polinomial do 2º grau: “Os gráficos das funções quadráticas com lei de

formação y = ax 2 + bx + c onde a ∈ R*, b ∈ R e c ∈ R resultam em curvas simples,


recebendo o nome de parábolas.” (LIVRO da COLEÇÃO A, 1999, p.113). O texto
pode dar a idéia de que outras “curvas simples” também possam receber o nome de
parábolas.

Depois da afirmação de que a concavidade depende do sinal do coeficiente a


em y = ax 2 + bx + c , são apresentados seis esboços, que “parecem parábolas”, sem
a utilização de eixos numerados, para as situações gerais de: ∆ > 0, ∆ < 0 e ∆ = 0 .
Não se encontra nenhum outro vestígio técnico / tecnológico para a construção de
um gráfico nem para a existência do eixo de simetria da parábola nem para as
coordenadas do vértice. No cômputo geral, há um descaso a respeito das
representações gráficas de funções polinomiais do 2º grau. Além disso, o aluno não
tem uma técnica eficaz para que ele possa resolver as tarefas propostas sobre
trajetórias parabólicas que encerram o capítulo.
119

Os livros das Coleções B (2002) e D (1997) não enfatizam as funções


polinomiais de 1o e 2o graus, ao passo que o livro da Coleção C (1998) dedica
subseções para o estudo desses dois objetos matemáticos.

Para exemplificar a construção do gráfico de uma função polinomial do 1o grau,


ou de 2o grau, o livro da Coleção B apresenta a lei, uma tabela com valores inteiros
para x e o gráfico pronto. Entre os gráficos e as tabelas, encontramos dois textos,
que apresentam uma técnica para construir gráficos de funções polinomiais de 1º e
uma técnica para construir gráficos de funções polinomiais do 2º grau:

Os matemáticos já provaram que, quando temos y igual a um


polinômio do 1o grau da forma ax + b, o gráfico é sempre uma reta.
Como por dois pontos determinam uma reta, basta marcar apenas
dois pontos [...] Vamos agora construir o gráfico da função dada pela
fórmula y = x 2 − 4 , com x real. Quanto mais valores escolhermos
para x, mais clara a idéia que teremos de como ficará o gráfico [...]
Quando temos y igual a um polinômio do 2o grau da forma
ax 2 + bx + c, com a ≠ 0, o gráfico é uma parábola. (LIVRO DA
COLEÇÃO B, 2002, p.162)

Para a visualização de parábolas há a fotografia de um monumento com uma


forma parabólica, a de uma antena parabólica e o desenho da trajetória de um
propulsor hipersônico, mas a técnica oferecida para a construção do gráfico de uma
função polinomial do 2º grau não é eficiente, uma vez que não há explicações sobre
como localizar o eixo de simetria, como determinar das coordenadas do vértice da
parábola, como conhecer a concavidade.

Nesse livro, notamos a existência de poucas tarefas ligadas à construção de


parábolas, sendo que duas estão no contexto da Física: trajetória de uma bola,
energia potencial elástica armazenada por uma mola por causa da distensão.
Observamos que não há uma tarefa pedindo a identificação dos coeficientes a, b e c
nas expressões analíticas utilizadas.

No livro da coleção D (1997), os autores expõem os passos para a construção


do gráfico de uma função, sendo x e y números reais: da fórmula para tabela, da
tabela para a marcação de pontos e, depois, no próximo passo, unir os pontos. A
seguir, poucas recomendações:

No momento de unir os pontos, é importante saber que o gráfico é


uma parábola, quando um lado da fórmula é um polinômio de 2o grau
(dizemos que é uma função de 2o grau); é uma reta quando um lado
120

da fórmula é um polinômio de 1o grau (dizemos que é uma função de


1o grau); costuma ser uma curva, nos outros casos que veremos.
(LIVRO DA COLEÇÃO D, ibid, p. 230)

Sobre a construção da parábola, os autores desse livro destacam, no manual


pedagógico que acompanha o livro do professor, que eles não apresentam fórmulas
para determinar o vértice da parábola, pois consideram que o aluno deve encontrar
suas coordenadas calculando o valor de y correspondente à média das raízes,
devido à simetria axial da parábola. Mas essas recomendações não aparecem no
livro do aluno que, diante do exemplo, não saberá qual foi o critério utilizado para
determinar os valores de x na tabela, onde está o eixo de simetria, nem como
reconhecer a abscissa do vértice. Aliás, os autores não nomeiam os elementos do
par ordenado: abscissa e ordenada. Poucas situações-problema envolvem funções
polinomiais do 2o grau, sendo que duas estão no âmbito da geometria e uma outra
no da Economia.

Cabe notar que tanto o livro da Coleção B (2002) quanto o da coleção D (1997)
utilizam uma linguagem muito semelhante: ”[...] quando temos y igual a um polinômio
[...]” e “[...] quando um lado da fórmula é um polinômio [...].” Consideramos que,
desta forma, os textos escondem a dependência funcional, e função se torna uma
fórmula estática.

O manual do professor do livro da Coleção C (1998, p.18) apresenta, de


maneira detalhada, os objetivos específicos para as funções polinomiais de 1o e 2o
graus. De fato, as tarefas oferecidas têm o intuito de alcançar os objetivos propostos.
Nele se encontra a apresentação formal das funções polinomiais de 1o e 2o graus a
partir de situações da geometria. Nos exemplos formulados, sempre apresenta texto,
fórmula, tabela e gráfico.

Sobre a construção do gráfico de uma função polinomial de 1o grau, há a


seguinte sugestão: “O gráfico de uma função polinomial de 1o grau, no plano
cartesiano, é sempre uma reta. [...] como a reta fica determinada por dois pontos,
basta determinar, na tabela, dois pares (x, y).” (LIVRO DA COLEÇÃO C, 1998, p.122).

Para verificar se uma função é crescente ou decrescente, o livro propõe que se


observem dois gráficos e o sinal do coeficiente a em y = ax + b . Não há explicações
sobre a necessidade ou importância do estudo do sinal da função polinomial do 1º grau.
121

Parece que o autor tem a crença, explicitada no livro, de que basta olhar o
gráfico para saber se a função é crescente ou decrescente, ou seja, considera
natural uma interpretação global do gráfico: “Na verdade, a representação gráfica de
uma função deve nos dar todas as informações de como se comporta essa função e,
por ser de fácil visualização, é muito utilizada.” (LIVRO DA COLEÇÃO C, 1998, p.121).

Tais pressupostos não são verdadeiros, pois várias pesquisas em Educação


Matemática, a partir da tese de Janvier (1978), têm mostrado as dificuldades
encontradas por alunos na leitura pontual e global de gráficos.

O livro não apresenta atividades envolvendo leitura pontual de dados em um


gráfico e tarefas envolvendo a passagem de gráfico para tabela.

Se, de um lado, há um cuidado com a apresentação dos gráficos, construídos


no papel milimetrado, de outro lado, o aluno fica refém das orientações técnicas para
a construção do gráfico, uma vez que o livro uniformiza as notações para função, ao
utilizar somente as letras x e y para representar as variáveis, que não são nomeadas.

Para que se construam parábolas, há um roteiro detalhado, a partir da


apresentação da fórmula do vértice:

1o) Determinar algebricamente as coordenadas do vértice da


parábola;

2o) Organizar uma tabela atribuindo à variável x alguns valores


menores que xv e alguns valores maiores que xv;

3o) Marcar os pontos (x,y) no plano;

4o) Unir esses pontos para construir a parábola. (LIVRO DA


COLEÇÃO C, 1998, p. 134)

Acreditamos que esse roteiro não garante o êxito na construção da parábola,


pois não se discute o eixo de simetria da mesma; o discurso tecnológico passa pela
existência desse eixo e pela informação que o vértice da parábola pertence a ele.

Esse livro apresenta técnica para: determinar os zeros da função; para


determinar a concavidade do gráfico; para resolver inequação, apoiada no estudo do
sinal da função polinomial de 2o grau. No final do capítulo, encontram-se duas
situações-problema: uma sobre a área de retângulo, outra sobre volume de
paralelepípedo. Para cada situação-problema, a resposta requer que se resolva uma
inequação.
122

Critério 10. Manipular materiais concretos.

O livro que inclui a tarefa de dobrar papel para encontrar o número de partes
em função do número de dobras, apresenta, na introdução do capítulo sobre
funções, um pequeno texto e uma situação-problema sobre variação de duas
grandezas interdependentes. O tipo de tarefa está bem identificado, incluindo
desenhos explicativos e coloridos, como se pode observar na Figura 9.

Figura 9 - Dobrando papel

Fonte: Livro da Coleção D, 1997, p.225

Não se explica a razão de ser do exercício, colocado entre outros sobre


grandezas. Não se indica também qual é a variável dependente e qual é a variável
independente; não se pede a construção de uma tabela, de um gráfico nem o
registro escrito de uma expressão verbal. Todas as passagens - do ato de dobrar o
papel até a fórmula, que deve valer para qualquer número de dobras - são omitidas,
bem como a limitação física de que somente é possível dobrar cinco vezes uma
folha de papel, independente de seu tamanho.

No livro da Coleção A (1999), encontramos o jogo denominado Torre de Hanói.


O tipo de tarefa está bem identificado, incluindo desenhos explicativos e coloridos e
uma orientação que se construa a torre: suporte, discos (ou argolas).

Consideramos que o caminho para se obter a fórmula que possibilita identificar


o número mínimo de deslocamentos em função do número de discos não é trivial.
Como os autores apresentam uma tabela já preenchida, informando, para cada
123

número de discos, o correspondente número mínimo de deslocamentos,


acreditamos que a manipulação de discos perde o sentido. Além disso, como não há
uma explicação técnica de como otimizar os movimentos, o aluno provavelmente
fará tentativas de acerto e erro.

Critério 11. Apresentar textos científicos ou gráficos extraídos de jornais ou


revistas.

O livro da Coleção B (2002) focaliza um artigo sobre trajetória parabólica de um


propulsor e pede uma interpretação de texto.

O da Coleção D (1997, p.236) mostra um gráfico da população em função do


tempo e explica uma técnica para estimar a população futura, considerada simples
pelos autores: prolongar o gráfico apresentado em linha reta. A justificativa é que o
crescimento populacional continuará no mesmo ritmo. Entretanto, essa técnica,
utilizada em outra situação, poderia ser equivocada.

O livro da coleção C (1998, p.147) apresenta, no final do capítulo sobre


funções, dois gráficos estatísticos: de linha e de barras, que ficam à parte.

No exemplar da Coleção A (1999, p.82) não se encontra nenhuma atividade


que peça a leitura de um texto extraído de jornal ou revista relacionado ao tema
função.

Critério 12. Apresentar o jogo - Batalha Naval.

O livro da Coleção A (1999, p.100), sob o título Coordenando Pontos, explora


variantes do jogo supracitado, mas não esclarece como se dá a passagem de uma
célula (n-ésima coluna, m-ésima linha), localizada em uma malha quadriculada, para
o ponto de coordenadas (n, m) , além de não oferecer um estudo da reta real,
comprometendo as tarefas de construção de gráficos. Nesse livro, a inserção da
atividade lúdica fragmenta o capítulo sobre funções em duas partes.

Outro livro que sugere a utilização desse jogo é o da Coleção D (1997, p.226),
que pretende motivar o aluno com o título Comece pela ação.

2.3.7. Considerações gerais

Os critérios de 1 até 9 foram concebidos para que fosse possível analisar


como as organizações matemáticas em torno do objeto matemático função
124

apresentam-se nos livros didáticos de oitava série consultados. É importante


ressaltar que os mesmos critérios vinculam-se às concepções de função.

O Quadro 2, que mostra a aderência aos critérios estabelecidos, permite


constatar que, mesmo coleções aprovadas pelo PNLD, introduzem o conceito de
função de maneira bastante diferenciada. Essa visão só foi possível graças ao
refinamento oferecido por um instrumento que nos parece bastante eficaz, o
propiciado pela Teoria Antropológica do Didático. Com essa teoria, pudemos
analisar as organizações praxeológicas em torno das concepções de função.

É importante lembrar que, como se registrou no capítulo 1, desde Sir Isaac


Newton, o conceito de função tem mostrado diversos matizes. Esse objeto
matemático é tratado como interdependência de grandezas, máquina, expressão
analítica, correspondência entre dois conjuntos, relação binária. Nos livros didáticos
analisados encontramos função como: relação entre grandezas, expressão analítica,
máquina, padrão de regularidade e correspondência entre dois conjuntos.

A seguir, veremos como os livros analisados trabalham a articulação de


diferentes tipos de tarefas, se há uma predominância em determinadas letras para
conjuntos e variáveis, se há tarefas “inversas”, se há uma um discurso tecnológico /
teórico para as tarefas solicitadas.

A passagem de uma concepção para outra, sem uma articulação adequada


entre elas, é encontrada com mais freqüência no livro da Coleção A (1999), que
oscila entre diagramas de flechas, interdependência de grandezas e funções
polinomiais, embora se enfatizem os diagramas de flechas. Além disso, verificamos
nesse livro a escassez de técnicas em diversas situações, a escolha reiterada de
determinadas letras para nome de conjunto e para as variáveis. Cita-se ainda o fato
de que não há tarefas de leitura e interpretação de gráficos, de as seções dedicadas
ao conceito de função apresentarem somente duas tabelas. Dessa forma, seguindo
as diretrizes propostas por Bosch et al. (2004), temos uma organização matemática
local incompleta em torno do conceito de função.

O livro da Coleção B (2002) é aquele que apresenta maior diversidade de tipos


de tarefas, ao conceber função como interdependência de grandezas, como
expressão analítica, como máquina, como padrão de regularidade; mas não há
articulação entre todas essas concepções de função. Apesar da predominância das
125

letras x e y, são utilizadas outras para indicar as variáveis dependente e


independente, que são nomeadas. Encontramos tarefas relativas à leitura e
interpretação de gráficos e cuja confecção é tratada com cuidado, pois há a
utilização de uma malha quadriculada. Esse livro apresenta algumas indicações de
técnicas para as tarefas propostas. De uma maneira geral, a relativa completude da
organização matemática local em torno do conceito de função fica prejudicada pela
ausência de uma articulação entre os tipos de tarefas e pela ausência de uma
técnica mais apurada para a construção do gráfico de uma função polinomial do 2º
grau.

A convivência simultânea de duas concepções em uma mesma situação-


problema como interdependência de grandezas e correspondência entre dois
conjuntos obedecendo a determinadas condições sem que seja oferecido
esclarecimento adequado, ocorre no livro da Coleção C (1998). Todavia, em trechos
posteriores do mesmo capítulo, os diagramas de flechas e a interdependência de
grandezas variáveis desaparecem. Entram em cena as funções polinomiais de 1º e
2º graus, com a apresentação de tarefas e técnicas para a construção de tabelas e
gráficos de funções polinomiais de 1º e 2º graus, a partir da expressão algébrica.
Esse conteúdo é abordado de modo mais detalhado que nas outras obras
analisadas, mas sempre utilizando as letras x e y. Nesse livro, não encontramos
tarefas que contemplem leitura e interpretação de gráficos.

A organização matemática local em torno do conceito de função não favorece


uma articulação entre as concepções, além de se verificar a ausência de tarefas do
tipo: conceituar função como padrão de regularidade e como máquina. Além disso,
essa obra não retoma a proporcionalidade, direta e inversa. No cômputo geral, a
completude fica bastante prejudicada.

O livro da Coleção D (1997) não apresenta articulação dos tipos de tarefas em


torno das concepções de função como interdependência de duas grandezas e
padrão de regularidade.

Esse importante problema da articulação de diferentes concepções será


retomada na Parte II, capítulo 2, quando se analisará o resultado da formação
oferecida aos docentes.
126

Outro ponto que merece atenção é o fato de os livros estarem disseminando a


seguinte técnica para a construção de gráficos: localizar mais pontos no gráfico,
observar a sua forma, mesmo para a construção de gráficos de funções polinomiais
de 2º grau. Além disso, encontramos um livro (Coleção A, 1999) que não alerta para
a utilização de papel milimetrado ou de uma malha quadriculada nem de uma escala
para a confecção de gráficos. A apresentação visual das parábolas não é feita com
cuidado.

Um outro ponto a ser considerado é que, tanto a Proposta Curricular de


Matemática do Estado de São Paulo, de 1997, quanto os livros didáticos estão
reforçando determinados roteiros como: determinar uma expressão algébrica,
completar uma tabela e, por último, construir um gráfico. Há uma escassez de
tarefas sobre leitura e interpretação de gráficos: somente os livros das Coleções B
(2002) e D (1997) trazem algumas atividades desse tipo, incluindo a apresentação
de alguns gráficos veiculados pela mídia impressa, principalmente os de linha.

Sugestões de uso de software educativo são encontradas nos PCNs de


Matemática (1998, p.43) e nas recomendações ao professor no manual pedagógico
da Coleção B (2002, p.73). Nesse manual, encontramos o exemplo de uma atividade
de geometria para ser desenvolvida com o Cabri-Géomètre II, mas não há um
exemplo que envolva o conceito de função.

Finalizamos essa avaliação dos livros a respeito do tema função com o nosso
ponto de vista, seguindo as recomendações encontradas nos dois documentos
analisados e nas leituras sobre o ensino e aprendizagem de função.

Consideramos que um livro didático de oitava série, ao introduzir o conceito de


função, deveria apresentar os seguintes tipos de tarefa: conceituar função como
interdependência de grandezas, como padrão de regularidade e como máquina.
Retomar os conceitos de razão, proporção, medidas, grandeza e incluir a função
linear. Propor tarefas com o objetivo que trabalhar as mudanças de registro de
representação: tabelas, gráficos e expressões algébricas e texto (enunciado). Incluir
software educativo, como o Cabri-Géomètre II, capaz de propiciar um trabalho com
as variáveis dependente e independente e uma leitura pontual e global de gráficos.
Incluir a leitura e interpretação de gráficos veiculados pela mídia impressa, não só
127

em termos matemáticos, mas também abrir possibilidades para um trabalho


interdisciplinar.

Além disso, esse material, no que tange ao conceito de função, também


deveria apresentar uma articulação das organizações pontuais em torno dos tipos de
tarefas relativas às concepções de função; não se fixar em determinadas letras para
as variáveis, ou seja, garantir uma independência em relação aos grafemas
utilizados; apresentar tarefas “inversas” de uma dada instrução, por exemplo, dada a
tarefa de construir um gráfico a partir da tabela, também apresentar a outra que leve
o aluno a completar uma tabela a partir do gráfico. Em resumo, caminhar em direção
a uma relativa completude da organização matemática em questão. No manual do
professor, é necessária a inclusão de um repertório tecnológico / teórico.

Com essas sugestões, encerramos a análise dos livros didáticos. A seguir,


discorreremos sobre a formação de professores.
128

PARTE II

FORMAÇÃO DE PROFESSORES
PARTE II - FORMAÇÃO DE PROFESSORES

A segunda parte deste trabalho está dividida em dois capítulos. No primeiro,


discorremos sobre a necessidade de formação continuada, o desenvolvimento
profissional de professores, os aspectos que envolvem a profissionalização docente
e as diversas concepções de educação continuada. A seguir, apresentamos os
ingredientes que compõem os saberes docentes e depois os particularizamos para o
caso de professores de Matemática.

Somando-se esse embasamento com as fragilidades encontradas na formação


inicial de professores de Matemática, com as particularidades no que concerne ao
ensino e aprendizagem de álgebra e, em especial, funções, apresentamos o ponto
central da nossa investigação: ela trata da formação continuada de professores de
Matemática, devidamente formulada por meio de questões norteadoras e as
hipóteses que procuraremos defender.

Outrossim, discorremos e justificamos a metodologia utilizada, que é a


pesquisa-ação e descrevemos os procedimentos metodológicos utilizados.
Encerramos o capítulo, contextualizando o cenário no qual a pesquisa foi realizada.
Para tanto, caracterizamos a escola que viabilizou a pesquisa, os docentes que
participaram dos trabalhos, os alunos de duas classes de oitava série: aqueles do
piloto e aqueles que trabalharam com a seqüência proposta.

No segundo capítulo, descrevemos e analisamos os fatos observados durante


o período em que desenvolvemos o trabalho de pesquisa.
129

CAPÍTULO 1

FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES


1. CAPÍTULO 1 – FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES

1.1. As razões para a formação continuada de professores

Um dos fenômenos mais marcantes da globalização econômica é a


transformação da maneira de fazer negócio, trabalhar, aprender e até mesmo
pensar. Os processos de trabalho e as relações capital-trabalho imputam ao
trabalhador a necessidade de uma constante reciclagem de conhecimentos. De
acordo com Tapscott (1999), a velocidade em que as coisas acontecem, fortemente
impulsionada pelo uso maciço dos recursos computacionais, faz com que as
oportunidades se democratizem, as tecnologias se choquem e se concretizem em
menos de uma geração, possibilitando que indivíduos e sociedade criem riqueza,
aplicando conhecimento e inteligência humana.

O novo perfil profissional exige que os trabalhadores sejam dinâmicos e


flexíveis, desenvolvam habilidades multifuncionais e polivalentes e exerçam diversas
atividades e profissões ao mesmo tempo. A preparação do trabalhador exige a
definição de políticas públicas reformadoras na área da educação, visando a edificar
uma nova escola e, em decorrência, um novo sistema de formação de professores.

Por esse motivo, a formação de professores tem recebido atenção na maior


parte dos países e a educação passa a ser tratada como a base e a mola propulsora
do desenvolvimento sócio–econômico, além de ser a garantia da sobrevivência do
núcleo social, onde ela está inserida.

A análise elaborada por Nunes, em 2000, a respeito dos diferentes discursos e


das razões apontadas por pesquisadores de diversos países para a continuidade na
formação de professores, mostra que os mais priorizados e destacados são: limites
e fragilidades na formação inicial; o homem como um eterno aprendiz; conhecimento
em permanente construção; mudança da prática pedagógica do professor e
mudança da realidade escolar.

A realidade referente à frágil formação inicial é um problema que afeta muitos


países, inclusive o Brasil, comprometendo o futuro da sociedade.
130

Sobre isso, Nunes (2000, p.34) afirma que os cursos de formação de


professores têm recebido expressivas críticas por apresentarem modelos ineficientes
e ineficazes, não contribuindo, desse modo, para a formação de um profissional da
educação com qualidade. A autora afirma também que as licenciaturas dicotomizam
o par teoria e prática, no processo de construção do conhecimento; trabalham sob o
enfoque idealizado de aluno / escola / professor / ensino; preparam para um ensino
desvinculado da realidade concreta das escolas; produzem profissionais desprovidos de
fundamentação teórico-metodológica e de competência formal e política para o magistério.

O discurso sobre a necessidade de olhar o professor como eterno aprendiz


provém da constatação de que ele é um ser histórico, mutável, incompleto e que sua
interação com o mundo social leva à construção de valores, crenças, idéias, saberes
acerca de seu contexto e que tudo isso embasa sua profissão docente. Dessa
maneira, a formação de professores não pode se restringir às situações formais nem
se esgota no tempo e no espaço.

Na mesma direção, o conhecimento, assim como o homem, não está pronto,


acabado. Não é a-histórico e está em permanente construção, reconstrução,
desconstrução, expandindo-se e desenvolvendo-se quando partilhado socialmente.
A autora enfatiza que a evolução e a rápida divulgação do conhecimento científico,
as transformações sociais e culturais têm trazido profundas reflexões sobre o papel
da escola e do professor nesse cenário de transformação.

Nunes (2000), na sua pesquisa, encontrou ainda um discurso sobre a formação


continuada, que deve propiciar a criação de um novo perfil profissional do professor:
crítico, criativo, pesquisador de sua própria prática, um agente de mudanças e
inovações pedagógicas, a fim de promover uma escola de qualidade.

No Brasil, a formação continuada de professores consta na Lei n.9394 / 96 de


Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Esse documento traz artigos cujo
objetivo é tratar especificamente da formação dos profissionais da educação e
concebe a formação inicial e permanente como um processo contínuo. O artigo 67
estipula: ingresso exclusivamente por concurso público e provas e títulos;
aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico
remunerado para esse fim; piso salarial profissional; progressão funcional baseada
na titulação ou habilitação e na avaliação de desempenho; período reservado a
131

estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho; condições


adequadas de trabalho.

A LBD estabelece que a formação continuada dos professores é um dever do


Estado e um direito dos professores. Nesse sentido, a Teia do Saber é o principal
programa de capacitação da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo,
criado em 2003, com o objetivo de atender educadores, supervisores, diretores,
coordenadores pedagógicos desse Estado. Dentro da Teia do Saber são
desenvolvidos projetos como o Bolsa Mestrado, que propicia aos professores a
oportunidade de continuar os estudos em cursos de pós-graduação.

Mesmo com esse esforço do governo estadual, ainda persistem graves


problemas nas condições materiais e estruturais das escolas; os professores têm
exaustivas jornadas de trabalho e ministram aulas em classes com mais de quarenta
alunos; de uma maneira geral, falta um maior comprometimento da direção e da
coordenação pedagógica com o papel da escola. Nessas condições, sem uma
política global, extensiva e permanente, dificilmente se logrará êxito no
aprimoramento das escolas públicas.

Se por um lado, a literatura aponta muitas razões para a formação continuada


de professores, por outro lado, quais os modelos que têm sido propostos para
viabilizar essa formação?

A próxima seção trata dos paradigmas da formação continuada de professores,


analisando os modelos praticados no Brasil, as limitações das ações formativas e a
emergência de um novo modelo de formação, denominado desenvolvimento
profissional de professores.

1.2. Paradigmas de formação continuada

As ações de formação continuada de professores estiveram, ao longo da


literatura educacional e nos discursos dos órgãos que gerenciam a educação,
associadas aos modelos, representados pelas palavras: reciclagem, treinamento,
aperfeiçoamento e capacitação. Sobre esses modelos de formação continuada,
Marin (1995) afirma não serem sinônimas as palavras que os representam, pois
revelam uma multiplicidade de significados e diferentes formas de realizar uma dada
ação formativa.
132

O termo reciclagem, segundo a autora, sempre esteve presente ao longo da


década de 1980, no Brasil, mas a adoção desse modo de ver equivocado levou à
implantação de cursos rápidos e descontextualizados ou a palestras e encontros
esporádicos que, no cômputo geral, não trouxeram benefícios duradouros ao ensino.

Marin (1995) considera que o treinamento é inadequado, se ele for pensado


somente em termos mecânicos e padronizados e afirma ser preciso ter cuidado com
a concepção de aperfeiçoamento, pois não é suficiente adquirir periódicos estoques
de novas noções.

Ao analisar a palavra capacitação, a autora considera que, se por um lado,


essa palavra significa tornar capaz, por outro lado, significa convencer, persuadir.
Dessa maneira, o primeiro significado de capacitação é coerente com educação
continuada, pois é preciso que os professores se tornem capazes. Capacitação
entendida como convencimento ou persuasão, por meio de pacotes educacionais,
que deveriam ser aceitos acriticamente, em nome de uma inovação ou suposta
melhoria, teve conseqüências desastrosas.

Azanha (1998, p.53), analisando os dados oriundos da Secretaria da Educação


do Estado de São Paulo nos cursos de aperfeiçoamento docente, implantados em
1993, considera uma incógnita o êxito desses cursos, em termos de efeitos
duradouros, porque nem mesmo se conhece o nível das deficiências de formação
dos docentes envolvidos.

A nossa opinião é que esses modelos, que eximem os professores da


responsabilidade de pensar o seu ensino, não foram eficazes para promover uma
melhoria da qualidade de ensino nas escolas públicas (estaduais). Nesse aspecto,
concordamos com a exposição de Marin (1995) e de Azanha (1998).

Diante do êxito duvidoso desses modelos e das críticas que receberam, Nunes
(2000, p.63) identifica a emergência de um novo paradigma para a formação
continuada, denominado desenvolvimento profissional de professores. Ele está
sendo construído desde a década de 1970 e tem como norte a produção da figura
do professor e do ensino reflexivo, de modo a operar significativas mudanças no
sistema de ensino. As suas características são apresentadas por diversos autores,
dentre os quais destacamos os trabalhos de Nóvoa (1992), Ponte (1998), Garcia
(1999) e Lastória e Mizukami (2002).
133

Nóvoa (1992) salienta que a formação continuada deve estar inserida em


práticas coletivas, que promovam a preparação de professores reflexivos, além de
ser articulada com a escola e seus projetos. O autor propõe o desenvolvimento de
uma nova cultura profissional dos professores, que considera a produção de saberes
e de valores que dêem corpo a um exercício autônomo da profissão docente.

Ponte (1998) destaca que o desenvolvimento profissional permanente, ao


longo de toda a carreira, é um aspecto marcante da profissão docente. O
pesquisador mostra os contrastes existentes entre formação inicial e continuada. A
formação inicial está ligada à idéia de freqüentar cursos, cabendo ao professor
assimilar conhecimentos compartimentados, isto é, de fora para dentro. O
desenvolvimento profissional na formação continuada pressupõe o envolvimento do
professor em cursos e projetos, mas, agora, sendo ele o tomador de decisões, ou
seja, um movimento de dentro para fora. Para o autor, na formação continuada,
deve-se dar atenção não só aos conhecimentos e aos aspectos cognitivos: devem
também ser valorizados os aspectos afetivos e relacionais do professor. A formação
inicial parte invariavelmente da teoria e, muitas vezes, não chega a sair dela, ao
passo que o desenvolvimento profissional tende a considerar a teoria e a prática de
uma forma interligada.

Garcia (1999, p.26) considera que a formação de professores é uma área de


conhecimento e investigação, centralizada no estudo dos processos por meio dos
quais os professores desenvolvem a sua competência profissional. O autor salienta
o caráter evolutivo embutido no processo, que deve ser sistemático e organizado e
que, por esses motivos, não pode ser pontual ou improvisado. Para além de
aperfeiçoamento, reciclagem, formação em serviço, formação permanente, Garcia
(1999, p.137) afirma que a noção de desenvolvimento profissional tem uma
conotação de evolução e continuidade que procura superar a tradicional
justaposição entre formação inicial e aperfeiçoamento de professores.

De uma maneira mais completa, aglutinando diversas vertentes, esse autor


(1999, p. 26-30) apresenta oito princípios que ele considera fundamentais na
formação do professor, descritos a seguir: 1) Processo contínuo, que se refere à
continuidade da aprendizagem durante toda a carreira docente, sendo que a
formação inicial é a primeira fase de um longo e diferenciado processo de
desenvolvimento. 2) Integração em processos de mudança, inovação e
134

desenvolvimento curricular, objetivando a qualidade de ensino. 3) Ligação dos


processos de formação de professores com o desenvolvimento organizacional da
escola, ou seja, não podemos formar futuros professores sem contextualizar a
escola em que irão trabalhar, como ela funciona, como é organizada. 4) Integração
entre a formação de professores relacionada aos conteúdos acadêmicos e
disciplinares, e a formação pedagógica dos docentes. O conhecimento didático do
conteúdo é estruturador do pensamento pedagógico do professor. 5) Harmonização
entre a teoria e prática. Os professores desenvolvem um conhecimento próprio,
produto de suas experiências e vivências pessoais, que se tornam rotineiras, mas
eles não conseguem explicitar tal conhecimento. 6) Isomorfismo entre a formação
docente recebida e o tipo de educação que posteriormente lhe será pedida que
desenvolva; aqui é importante ressaltar o método de ensino como principal conteúdo
a ser trabalhado. Isso significa que o professor-formador, ao ensinar função, por
exemplo, deveria se preocupar também com a aula que o futuro professor terá que
ministrar. 7) Individuação como elemento integrante de qualquer programa de
formação de professores, a consciência de que cada formando é um único indivíduo,
de que cada grupo é único e de que esse processo de formação deve ser baseado
nas necessidades e interesses dos participantes como pessoas e como
profissionais, com o objetivo de desenvolver suas potencialidades. 8)
Questionamento das próprias crenças e práticas dos professores. Uma formação
deve propiciar oportunidades para que os professores possam fazer indagações e
desenvolver suas capacidades críticas sobre as próprias crenças e práticas. É olhar
o professor como sujeito capaz de gerar conhecimento e de valorizar o saber
desenvolvido por um outro professor.

Em resumo, a importância de encarar a formação na perspectiva do


desenvolvimento profissional resulta da constatação de que uma sociedade em
constante mudança impõe à escola responsabilidades cada vez maiores.

Constatamos que esse paradigma representa olhar os professores de uma


nova perspectiva, não mais como consumidores de pacotes educacionais prontos ou
técnicos que aplicam conhecimentos gerados por outros, mas como profissionais
que se engajam espontânea e sistematicamente, em cursos, em pesquisas e que
são capazes de gerar conhecimentos.
135

Lastória e Mizukami (2002, p.187) consideram a aprendizagem da docência


como um processo complexo de geração de conhecimentos, que ocorre ao longo da
vida do professor, envolvendo diferentes tempos, comunidades de aprendizagens e
experiências. As autoras acreditam que a formação e a aprendizagem de adultos
demandam a experiência direta do trabalho pedagógico porque a aprendizagem que
produz significados para a docência é um processo contínuo, fundamentado na
ação, que requer resolução de conflitos e implica interação entre pessoas e seus
ambientes.

As contribuições desses pesquisadores nos levam a perceber que, para que


ocorra o desenvolvimento profissional de um grupo de professores, uma das
maneiras seria envolvê-los em uma investigação que priorize o trabalho coletivo,
sistemático, a experiência direta com o trabalho pedagógico, com o propósito
comum de melhorar a qualidade do ensino. Nesse processo formativo, o professor é
o agente principal de sua própria formação.

Tudo isto exige a construção de um espaço democrático que possibilite a troca


de idéias, uma reflexão da prática que respeite os limites e potencialidades de cada
participante, que leve em conta os aspectos afetivos e valorize as relações entre os
indivíduos. Esses pressupostos são coerentes com os procedimentos metodológicos
que descreveremos mais adiante, na seção denominada Procedimentos
Metodológicos.

A seguir, discorremos sobre os saberes docentes, inicialmente, de uma forma


geral; depois, sobre os exigidos dos professores de Matemática.

1.3. Saberes docentes

Nesta seção, apresentamos as tipificações propostas por Maurice Tardif,


pesquisador canadense e professor da Universidade Laval, e Lee Shulman,
pesquisador americano e professor da Universidade de Stanford, cujas publicações
focam o conhecimento sobre aquilo que um professor precisa aprender para ensinar.
Ambos os pesquisadores são conhecidos internacionalmente. Na seqüência,
especificamente sobre saberes docentes de professores de Matemática,
apresentamos as idéias de Yves Chevallad e Marianna Bosch, dois pesquisadores
franceses da Didática da Matemática e encerramos com considerações feitas por
136

Regina Maria Pavanello, Dario Fiorentini, pesquisadores na área de Educação


Matemática no Brasil e João Pedro da Ponte, renomado pesquisador em Portugal.

Shulman (1986, p.9), propõe três categorias para distinguir os conhecimentos


dos professores: conhecimento do conteúdo, conhecimento pedagógico do conteúdo
e conhecimento curricular.

O conhecimento do conteúdo refere-se à quantidade e organização do


conhecimento na mente do professor. Para pensar corretamente sobre o
conhecimento do conteúdo, o autor considera que é preciso ir além dos fatos ou
conceitos e compreender a estrutura do conteúdo, que pode ser substantiva e
sintática.

A estrutura substantiva corresponde às várias maneiras nas quais os conceitos


básicos e princípios de uma disciplina são organizados para serem reunidos em
fatos. A estrutura sintática de uma disciplina é formada pelo conjunto de regras que
determinam aquilo que é verdadeiro (ou falso) em determinada disciplina. O autor
afirma que o professor deve ser capaz de explicar o motivo por que uma
determinada proposição é valida, como ela se relaciona com outras proposições,
dentro e fora da disciplina. Além disso, o professor precisa não só conhecer o
porquê de determinado conteúdo, mas também as concepções e crenças em que
esse conteúdo se sustenta e legitima e saber quais são os tópicos importantes
dentro de uma disciplina.

O conhecimento pedagógico do conteúdo vai além do conhecimento do


conteúdo per si, é um conhecimento para o ensino. Dentro dessa categoria, o autor
inclui as explanações, analogias, ilustrações, exemplos, ou seja, os caminhos para
formular e representar um tema para que ele seja compreensível para outras
pessoas. Assim, o professor deve ter à mão um estoque de alternativas para
apresentar um tema, que podem ser provenientes de pesquisas ou da prática.

O conhecimento pedagógico do conteúdo inclui também uma compreensão


daquilo que torna o ensino de um tópico específico fácil ou difícil, das concepções e
pré-concepções que os estudantes, de qualquer idade, trazem para a sala de aula.
O autor considera que os professores precisam conhecer estratégias para lidar com
concepções errôneas dos estudantes, a fim de reorganizar a compreensão dos conteúdos.
137

Para Shulman (1986, p.10), o conhecimento curricular é representado pelos


programas, pelos materiais instrucionais disponibilizados tais como livros, textos,
filmes, software, experimentos em laboratório. A partir de um programa e dos
materiais instrucionais disponibilizados, o professor projeta o ensino de determinado
conteúdo, avalia a sua adequação para uma determinada classe. Segundo esse
autor, o docente também deve estar familiarizado com os programas de outras
disciplinas que seus alunos estudam, com os programas das outras séries da sua
disciplina, para nortear-se em relação aos tópicos que já foram vistos pelos alunos e
aqueles que serão vistos na série subseqüente.

A partir de estudos posteriores, Shulman acrescenta a necessidade de se


considerarem os contextos: aula, escola, família, comunidade em que ocorre a
experiência pedagógica, como se pode ver em Shulman (1987) apud Lastória e
Mizukami (2002, p. 188).

Outro pesquisador que traz importantes contribuições para o estudo dos


conhecimentos dos professores é Tardif (2002). Ele propõe uma tipologia dos
saberes, baseada na proveniência social dos saberes profissionais para explicar o
pluralismo do saber docente, bem como as fontes de aquisição desses saberes e
seus modos de integração no trabalho docente. De acordo com esse autor, um
professor tem à mão sua cultura pessoal, oriunda de sua história de vida e da cultura
escolar onde ele esteve imerso durante os anos de sua escolarização; os saberes
provenientes da formação escolar anterior; saberes provenientes da formação
profissional para o magistério; saberes provenientes dos programas e livros didáticos
usados no trabalho, saberes provenientes de sua própria experiência na profissão,
na sala de aula e na escola.

Tardif (2002, p.38) sustenta que os saberes da formação profissional ou


saberes pedagógicos são transmitidos nas disciplinas relacionadas ao ensino,
presentes no currículo das licenciaturas. Os saberes disciplinares, que são
transmitidos nos cursos universitários, provêm dos diversos campos do
conhecimento e se integram à prática pedagógica. No nosso caso, estamos tratando
das disciplinas “duras” da licenciatura em Matemática.

Os saberes curriculares provêm dos programas escolares (discursos, objetivos,


conteúdos e métodos) a partir dos quais a instituição escolar categoriza e apresenta
138

os valores sociais por ela definidos e selecionados como modelos da cultura erudita
e de formação para a cultura erudita. O professor deve apropriar-se desse repertório
e também ser capaz de interpretar, adaptar e aplicá-lo em função das condições
concretas da sala de aula. No caso do professor de Matemática do ensino
fundamental e do ensino médio, ele deveria conhecer os Parâmetros Curriculares
Nacionais de Matemática, as Propostas Curriculares de Matemática do seu estado,
além da proposta pedagógica da escola onde trabalha.

Tardif (2002, p.67) afirma que não se pode negligenciar a dimensão temporal
do saber profissional, ou seja, sua inserção na história de vida do professor e sua
construção ao longo da carreira. Afirma também que os saberes profissionais são
personalizados, porque a individualidade do professor constitui um elemento
fundamental no processo de trabalho. Estão ligados não somente à experiência do
trabalho, mas também incorporados à própria vivência do professor. Além disso, o
saber profissional é construído pelas interações com diversas fontes sociais de
conhecimento e provenientes da cultura que rodeia o professor.

Um outro ponto analisado na obra desse autor é a posição de um saber em


relação ao professor. Tardif (2002, p.40) salienta que os saberes disciplinares e
curriculares que os docentes transmitem estão situados em uma posição exterior,
pois esses saberes aparecem como produtos praticamente prontos, oriundos da
tradição cultural e incorporados à pratica docente por meio das disciplinas,
programas escolares, matérias e conteúdos a serem transmitidos. Em contrapartida,
o autor afirma que os saberes experienciais surgem como núcleo vital do saber
docente, a partir do qual os professores tentam transformar suas relações de
exterioridade com os saberes em relações de interioridade com a sua própria
prática. Os experienciais não são saberes como os demais; eles são formados pelas
outras áreas do conhecimento, mas reformulados e submetidos às certezas oriundas
da prática. Em outras palavras, os saberes determinados pelas instâncias superiores
não pertencem ao professor. Somente quando ocorre uma relação em forma de
diálogo com a prática, esses mesmos saberes são incorporados pelo profissional docente.

Até este ponto, os dois pesquisadores citados tratam dos saberes da docência
de uma maneira geral. Mas a Matemática têm as suas especificidades.
139

Sob a luz da Teoria Antropológica do Didático, já citada, Chevallard (2001)


afirma que o problema do professor é ensinar, ou seja, fazer funcionar, em uma
classe, uma determinada organização matemática. Em outras palavras, precisa
(re)construir uma organização didática, que solucione a tarefa que ele vai propor aos
alunos. Por exemplo, diante da tarefa: construir o gráfico de uma função, o professor
se depara com a questão de como propor o exercício para o aluno.

Essa teoria fornece instrumentos para analisar o saber ou saber / fazer do


professor, que são as respostas para questões como as que seguem: Quais são os
tipos de tarefas que o professor propõe? Quais são as técnicas que ele conhece
para resolver as tarefas? Qual é o alcance dessas técnicas? Qual é o domínio que
ele tem dessas técnicas? Quais são as suas justificativas tecnológicas?

Ao modelar o trabalho de professor ao preparar a sua aula, Chevallard (2001,


p.11) introduz a noção de momentos de estudo ou momentos didáticos. Para colocar
em funcionamento uma determinada organização matemática em uma sala de aula,
o autor propõe seis momentos de estudo a partir da constatação de que
determinados tipos de situações estão presentes, mesmo que seja de uma maneira
muito variada, tanto no plano qualitativo, como no quantitativo. Esses tipos de
situação serão nomeados de momentos de estudo ou de momentos didáticos,
porque, qualquer que seja o caminho trilhado, chega-se forçosamente a um
momento onde determinados procedimentos de estudo devem ser executados.

Segundo Chevallard (1999, p.250), um mesmo momento didático pode ocorrer


diversas vezes sob a forma de múltiplos episódios. O autor considera que a ordem
dos momentos didáticos é arbitrária porque eles são, antes de tudo, uma realidade
funcional, mais que uma realidade cronológica. Em outras palavras, ao longo do
tempo, os momentos podem não ocorrer na ordem apresentada a seguir.

O primeiro momento de estudo é aquele do primeiro encontro (ou reencontro)


com a organização matemática que está sendo coloca em jogo e pode ocorrer de
diversas maneiras e diversas vezes. Para o professor, por exemplo, esse primeiro
momento seria destinado a uma reorganização curricular com o objetivo realçar
didaticamente um objeto matemático.

Chevallard (1999, p. 251) afirma que esse primeiro (re)encontro se inscreve em


uma problemática que ele denomina de “mimético-cultural.” Nesse caso, o professor
140

faz um relatório como se fosse uma investigação das coisas do mundo; assim, o
objeto encontrado parece, em princípio, existir em outro lugar, em determinadas
práticas sociais. O sub-momento cultural, onde o objeto não existe senão em efígie,
de modo que o professor tem somente relações fictícias, é seguido de um sub-
momento mimético, onde ocorre uma imitação no ato de manipular o objeto.

Esse encontro cultural-mimético, em uma versão mais exigente, pode conduzir


a uma investigação e a uma explicitação da razão de ser do objeto matemático, os
motivos que levaram à sua construção, ou por que ele persiste na cultura; ou pode
se degradar em uma imitação da prática, que oculta as razões dessa prática.

Em oposição, pode ocorrer um afastamento de toda referência a uma realidade


já existente e a criação de uma nova realidade. Essa criação pode conduzir a uma
“nova definição” do objeto em questão, que não é uma simples cópia das definições
determinadas pela cultura. Será necessário mostrar a compatibilidade dessa “nova
definição” com aquelas que já existem no meio social.

Esse primeiro encontro não determina todas as relações possíveis com o


objeto em questão, mas tem um papel importante na aprendizagem, porque
orientará o desenvolvimento posterior das relações institucionais e pessoais com o
objeto em questão.

O segundo momento é aquele da exploração de um tipo de tarefa e a


elaboração de uma técnica para ele. Essa elaboração é considerada por Chevallard
(1999, p. 252) como o centro da atividade matemática, pois o estudo da resolução
de um problema sobre um determinado tipo de tarefa sempre é acompanhado pela
constituição, mesmo de maneira embrionária, de uma técnica. Pode ocorrer,
eventualmente, a emergência de uma técnica mais elaborada. O autor considera
que o estudo de um problema particular não é um fim em si mesmo, mas um meio
para o desenvolvimento da técnica. Assim, trava-se uma dialética fundamental:
estudar problemas permite a criação de uma técnica relativa aos problemas de
mesmo tipo; a técnica, por sua vez, será o meio de resolução de maneira quase
rotineira de problemas do mesmo tipo.

O terceiro momento de estudo é aquele da elaboração do entorno tecnológico


e teórico relativo à técnica. De uma maneira geral, esse se relaciona estreitamente
com cada um dos outros momentos. Assim, desde o primeiro encontro com um tipo
141

de tarefa, ou existe uma relação com um entorno tecnológico-teórico anteriormente


elaborado, ou com um embrião que deve ser desenvolvido.

No quarto momento, verifica-se o trabalho da técnica, quando deve ocorrer um


aprimoramento, para torná-la mais eficaz e mais confiável.

O quinto momento é aquele da institucionalização, que tem o objetivo de


determinar, de maneira precisa, o que é a organização matemática elaborada.
Nesse momento, é necessário que se distingam os elementos que serão integrados
de maneira definitiva nessa organização. Segundo Chevallard (1999, p.254), é
dessa forma que a organização matemática em questão faz sua entrada na cultura
de uma instituição escolar.

O sexto e último momento é o de avaliação, que se articula com o da


institucionalização. Na sala de aula, é quando se verifica aquilo que foi
compreendido. Para Chevallard (1999, p.255) trata-se de avaliar, não uma pessoa,
mas, sim, de interrogar a própria técnica e verificar, por exemplo, se ela é robusta,
segura e maneável.

Ao longo da análise dos dados, acompanharemos o trabalho dos professores,


examinando as organizações matemáticas acionadas, o andamento das
(re)construções das organizações didáticas e os momentos de estudo.

Sobre o professor de Matemática, Pavanello (2002, p.79) afirma que ele


precisa conhecer profundamente os conceitos matemáticos com os quais vai
trabalhar, bem como a sua história, além dos obstáculos envolvidos no processo de
construção desses conceitos. Por concordarmos com a autora, inserimos, durante a
formação, uma breve história do conceito de função, enfocando momentos
importantes da sua evolução e uma discussão sobre os processos produtores de
obstáculos epistemológicos e didáticos.

Se considerarmos as contribuições dos diversos autores, um professor de


Matemática ideal, ao se deparar com a tarefa de introduzir o conceito de função,
deveria conhecer as organizações matemáticas em torno do objeto função e
desenvolver as organizações didáticas correspondentes. Em outras palavras, isso
significa desenvolver e organizar um conjunto de tarefas, técnicas e tecnologias
didáticas em torno do objeto função para atingir seus propósitos de ensino e
aprendizagem desse conceito. No contexto de um professor de Matemática da
142

oitava série do ensino fundamental do Estado de São Paulo, ele deveria conhecer o
perfil dos alunos; o currículo de Matemática da oitava série; as sugestões contidas
nos PCNs de Matemática, editados em 1998, na Proposta Curricular de Matemática
do Estado de São Paulo sobre funções, variáveis, proporção, utilização de tabelas,
fórmulas e gráficos; as etapas principais da história do conceito de função; os
obstáculos envolvidos na construção do conceito; saber, não só saber/fazer, as
organizações matemáticas em torno do objeto função, a fim de poder desenvolver a
organização didática em torno desse objeto matemático. Podemos acrescentar que
ele deveria conhecer as tendências em Educação Matemática.

Um outro aspecto que temos de considerar diz respeito às concepções dos


docentes sobre o ensino de Matemática no Brasil. Fiorentini (1995, p.3) afirma que
cada professor constrói idiossincraticamente seu ideário pedagógico a partir de
pressupostos teóricos e de sua reflexão sobre a prática, onde podem aparecer
elementos de uma ou mais tendências.

Ponte (1992, p.186) considera que as concepções têm uma natureza


essencialmente cognitiva e que atuam como uma espécie de filtro. Esse autor
acredita que as concepções são indispensáveis, pois estruturam o sentido que uma
pessoa dá às coisas. Todavia, podem atuar como um elemento bloqueador a novas
realidades ou a certos problemas, limitando as possibilidades desse indivíduo.

Este trabalho assenta-se sobre os seguintes fundamentos teóricos:

 o conceito de saber função e de momentos didáticos propostos por Yves


Chevallard;

 a concepção de saberes curriculares defendidos por Maurice Tardif e por Lee


Shulman;

 o princípio do conhecimento pedagógico do conteúdo, sustentado por Lee


Shulman;

 o conhecimento sobre as interações entre os alunos e o contexto no qual eles


estão inseridos, propagado por Lee Shulman;

 o conceito de saberes experienciais, segundo Maurice Tardif;

 a noção de concepção apresentada por João Pedro da Ponte e de concepção de


ensino de Matemática, defendida por Dario Fiorentini.
143

O exame das questões relacionadas aos aspectos sócio-culturais e às


condições de trabalho docente não pertence ao escopo desta pesquisa.

1.4. O problema da pesquisa

Citamos as fragilidades das licenciaturas, em geral. Mais especificamente, no


processo de formação do professor de Matemática, Soares et al. (1997, p. 27)
apontam para o fato de que esses cursos podem ser divididos em dois momentos:
no primeiro, a Matemática que o licenciando vai ensinar na escola é trabalhada
como instrumento; no segundo, ela é trabalhada a partir de seus fundamentos
lógicos. Os autores enfatizam que há um vazio entre esses dois momentos, sendo
essa uma falha estratégica fundamental. Além disso, afirmam: “Não há espaço,
dentro da formação específica da licenciatura, para que ele (o licenciando) seja
exposto, de maneira sistemática e coerente, à Matemática que vai ensinar, com
olhar voltado especificamente para sua futura prática profissional.” (SOARES et al.,
1997, p. 28).

Além desse problema, os trabalhos de Zuffi (2004), Fonte (2002) e Pinto


(1999), dentre outros, mostram a fragilidade do saber docente sobre álgebra e
funções, como foi mostrado na revisão da literatura, na Parte I, capítulo 2.

Consideramos que é preciso ir além, em busca de uma maneira de superar tais


dificuldades em relação ao conceito de função, a fim de que os professores ganhem
desenvoltura não só na preparação de suas aulas, mas também no gerenciamento
do processo de ensino e aprendizagem desse conceito na sala de aula.

A nossa pesquisa particulariza-se das outras pesquisas pelo seu referencial


teórico (Teoria Antropológica do Didático) e pelos aspectos metodológicos, pois é
uma pesquisa-ação, que favorece a reflexão sobre a prática docente.

A análise dos livros didáticos, apresentada na PARTE I, capítulo 2, apontou as


tarefas e as praxeologias envolvidas, presentes, ou não, no livro didático ou no livro
do professor. Também mostrou a falta de uma articulação que, de maneira geral,
verifica-se entre os tipos de tarefas que são apresentadas ao aluno.

Não se pode esquecer, entretanto, que o livro didático é hoje o principal, se não
o único instrumento do professor de Matemática; ele determina os conteúdos e a
forma de abordá-los.
144

Para ultrapassar essa restrição, a nossa pesquisa preocupa-se com um


trabalho coletivo de construção de uma seqüência de ensino para introduzir o
conceito de função em uma classe de oitava série do ensino fundamental.
Consideramos que essa construção será uma ferramenta para promover processos
de aprendizagens docentes, a fim de atingir uma evolução progressiva da
profissionalidade.

Esperamos que esse trabalho de formação continuada propicie condições para


que os professores possam ampliar, em termos chevallardianos, seus saberes, além
do saber / fazer sobre o conceito de função; possam discutir o quê ensinar e como
ensinar; identificar quais enunciados e tarefas são pertinentes, adequadas para o
ensino e aprendizagem do tema na série indicada. Além disso, pretende-se propiciar
um espaço para que os docentes possam observar as potencialidades, bem como as
dificuldades de um aluno desse grau de escolarização ao trabalhar as atividades propostas.

Almejamos que, no final desse processo, o professor se perceba um pouco


mais seguro para tomar suas próprias decisões e comece a refletir sobre a sua prática.

Apresentamos, a seguir, as questões norteadoras da nossa pesquisa:

O que significou, para um grupo de professores de ensino fundamental e médio


da rede pública do Estado de São Paulo elaborar coletivamente uma seqüência
didática sobre função e aplicá-la em classe?

Mais especificamente:

 Quais organizações matemáticas são mobilizadas por professores durante a


construção de uma seqüência de ensino sobre funções para uma oitava série do
ensino fundamental?

 Como os professores (re)constroem seus saberes docentes sobre o conceito de


função?

HIPÓTESES

Acreditamos que a elaboração coletiva e a análise de uma seqüência didática


sobre funções e sua posterior aplicação em sala possam deflagrar um processo de
construção de um saber docente, que englobe: saber sobre o objeto matemático,
que envolve também um saber sobre a noção de variável; saber pedagógico desse
145

conteúdo; reflexão sobre a gênese do objeto matemático; reflexão sobre a


importância desse conhecimento dentro do currículo; conhecimentos sobre as
potencialidades dos alunos.

1.5. Procedimentos metodológicos

Na pesquisa qualitativa em Educação Matemática, são utilizados termos como


grupo cooperativo, grupo colaborativo, pesquisa-ação. O objetivo dos próximos
parágrafos é esclarecer o significado desses termos e associá-los a nossa pesquisa.

A palavra pesquisa-ação foi cunhada por Kurt Lewin, em 1946, no trabalho


denominado Action Research and Minority Problems. Lewin, psicólogo alemão, um
dos fundadores da Gestalt, é considerado o pai da pesquisa-ação. Há uma
diversidade de tipos de pesquisa-ação, dentre elas a denominada ação-pesquisa.
Segundo Barbier (2004, p.42), esse tipo representa pesquisas utilizadas e
concebidas como meio de favorecer mudanças intencionais, decididas pelo
pesquisador, que intervém de modo quase militante no processo, em função de uma
mudança cujos fins ele define como a estratégia. O autor afirma que a mudança
visada não é imposta de fora pelos pesquisadores, mas resulta de uma atividade de
pesquisa na qual os atores se debruçam sobre eles mesmos.

O uso da ação-pesquisa traz benefícios à formação dos professores e se ajusta


aos nossos propósitos. De fato, na nossa pesquisa, escolhemos o tema e
propusemos a construção de uma seqüência didática para o ensino e aprendizagem
de função destinada a uma classe de oitava série do ensino fundamental. Após esse
primeiro impulso, os professores se envolvem com a proposta.

Para analisar o trabalho dos participantes de uma pesquisa-ação, Fiorentini


(2004, p.50) propõe utilizar a expressão grupo cooperativo quando eles se ajudam
mutuamente, executando tarefas que nem sempre resultam de uma negociação
conjunta. As relações entre os participantes do grupo podem ser desiguais ou
hierárquicas. O autor entende que a expressão grupo colaborativo se refere às
situações em que os participantes: aderem ao grupo de maneira espontânea,
trabalham e se apóiam mutuamente para alcançar objetivos comuns, negociados
coletivamente.
146

Um grupo de pessoas, provenientes de diferentes ambientes culturais, com


visões distintas sobre conceitos matemáticos e sobre o que é ensinar matemática ou
como ela deve ser ensinada, pode querer compartilhar problemas, experiências e
objetivos comuns. Para o autor, o que de fato importa é que, em um grupo
verdadeiramente colaborativo, todos assumem a responsabilidade de cumprir e fazer
cumprir os acordos do grupo, tendo em vista os objetivos comuns. Dessa forma, não
podem existir relações hierárquicas entre as pessoas do grupo.

Além disso, o autor enfatiza que muitos estudos brasileiros têm mostrado ser o
apoio mútuo - que pode ser um intelectual, técnico ou afetivo - fundamental para o
sucesso e a sobrevivência de um ambiente colaborativo. Também o respeito entre
os participantes é um ingrediente indispensável para tornar o ambiente aberto à
crítica construtiva e à reflexão.

Sobre o apoio que a universidade e os acadêmicos oferecem aos professores,


destacamos as palavras de Fiorentini (2004, p.58), pois, como veremos mais à
frente, elas dizem respeito ao nosso próprio trabalho:
Além de conhecimentos teórico-científicos, os acadêmicos têm
colaborado com os professores escolares no fornecimento de
material didático, na sugestão de textos e estudos e, principalmente,
na assessoria a projetos de elaboração de propostas e materiais de
ensino. (FIORENTINI, 2004, p.58).
O autor ainda nos chama a atenção para o fato de que, à medida que o grupo
colaborativo vai se consolidando, os professores tornam-se mais autônomos e essa
ajuda teórico-metodológica dos acadêmicos fica sensivelmente reduzida.

Destacamos dois trabalhos recentes que mostram a importância do trabalho


cooperativo / colaborativo, que foram apresentados na 27a Reunião Anual da
ANPED, em 2004 (FERREIRA, 2004) (LOPES, 2004).

Lopes (2004) observou, durante três anos letivos, os professores de educação


infantil de uma escola particular. Adotando a perspectiva freireana de professor
reflexivo, a pesquisadora se propôs investigar as contribuições que o estudo, a
vivência e a reflexão sobre conceitos de estatística e probabilidade podem trazer
para a vida profissional e a prática pedagógica desses docentes.

A autora conclui afirmando que a pesquisa de formação continuada de


professores mostrou que o trabalho colaborativo permitiu-lhes construir
conhecimentos profissionais conjuntamente, aprimorando sua prática pedagógica,
147

ampliando sua autonomia e processo reflexivo. As educadoras produziram


conhecimentos profissionais de maneira consistente e criativa, contribuindo com a
área de pesquisa dessa temática.

Ferreira (2004), por sua vez, focaliza o professor de Matemática e seu


desenvolvimento profissional. Fundamenta-se na metacognição – processo que
envolve tomada de consciência e compreensão dos próprios saberes e práticas, a
reflexão e a auto-regulação da própria aprendizagem e prática. Segundo a
pesquisadora, esse processo é permeado pelo contexto sócio-cultural no qual o
professor está inserido.

A proposta constituiu um grupo colaborativo formado por quatro professores de


Matemática do ensino fundamental e médio que lecionam em escolas públicas. A
dinâmica envolveu: o estudo de conteúdo matemático; a vivência e a elaboração de
diferentes alternativas metodológicas para o desenvolvimento do conteúdo em sala
de aula, considerando não só as experiências trazidas pelos professores, bem como
da pesquisadora.

Analisando o caminho percorrido pelos professores ao longo de um ano,


Ferreira (2004) verificou que o grupo percorreu o caminho da cooperação à
colaboração. Uma atividade em especial, uma investigação dos conhecimentos dos
alunos sobre frações, desenvolvida durante quatro meses, exerceu grande influência
sobre o processo de constituição do grupo de trabalho colaborativo.

A pesquisadora coloca em evidência que o desenvolvimento dos processos


metacognitivos do professor é determinante no seu processo de desenvolvimento
profissional e que o aspecto social e afetivo da metacognição se revelou de modo
surpreendente.

Na PUC-SP, houve o projeto do Centro das Ciências Exatas e Tecnologia,


denominado Estudo de Fenômenos de Ensino e Aprendizagem da Geometria,
inserido na linha de pesquisa A Matemática na Estrutura Curricular e Formação de
Professores. O seu objetivo foi investigar os problemas relativos ao ensino e
aprendizagem de geometria pelos alunos de quinta série até oitava série.

O projeto envolveu professores-pesquisadores de graduação e pós-graduação,


alunos do programa de pós-graduação em Educação Matemática e professores da
148

rede estadual de ensino fundamental. Estes últimos atuam essencialmente em


escolas de Caieiras, Guarulhos e da região central do município de São Paulo.

A integração, no mesmo projeto, de pesquisadores e professores de ensino


fundamental teve como objetivo despertar a atenções desses professores da rede
pública para a necessidade de um trabalho reflexivo nas suas ações pedagógicas,
levando em consideração algumas pesquisas inerentes ao ensino e a aprendizagem
de Matemática. Além disso, visava a contribuir com a formação de um profissional
crítico, participativo e competente para atuar na sala de aula, proporcionando-lhe
condições de não ser mais um professor executor de tarefas, procedimentos e técnicas.

O projeto seguinte, no qual nossa pesquisa está inserida, denomina-se O


Pensamento Matemático - Formação de um núcleo de ensino e aprendizagem e de
pesquisa, que tem quatro linhas de pesquisa: Geometria, Pensamento Algébrico,
Pensamento Numérico e Tratamento da Informação. Seus temas transversais são:
formação continuada de professores, alunos e educação a distância.

Após essa breve exposição de termos, dos aspectos positivos e dos benefícios
trazidos pelo trabalho cooperativo / colaborativo no desenvolvimento profissional de
professores de Matemática, apresentamos as especificidades e o detalhamento dos
passos na nossa pesquisa.

1.5.1. A ação-pesquisa

A nossa pesquisa é uma ação-pesquisa, que pode ser caracterizada da


seguinte maneira: a participação dos professores no grupo foi voluntária; houve
consenso e disposição do grupo em preparar uma seqüência de atividades para
introduzir o conceito de função em uma oitava série do ensino fundamental; o
pesquisador desempenhou um papel ativo no equacionamento dos problemas
encontrados, discutindo nos grupos ou, mais coletivamente, as questões que foram
surgindo sobre conteúdos matemáticos, sobre as atividades propostas da
seqüência, sobre sua organização e aplicação na sala de aula; o pesquisador
socializou as produções escritas dos professores e os acompanhou na sala de aula,
observando a aplicação da seqüência de ensino; procurou-se estabelecer um clima
de confiança e de respeito, valorizando os saberes docentes à medida que
emergiam. Necessárias reformulações, ampliações e questionamentos sobre esses
saberes, tanto matemáticos quanto pedagógicos, foram encaminhados e discutidos.
149

1.5.2. Procedimentos iniciais

Resumidamente, os procedimentos iniciais para o desenvolvimento da


pesquisa foram: apresentação da proposta de trabalho; apresentação de dois
questionários, que foram respondidos pelos participantes; confecção de mapas
conceituais; organização dos grupos de professores envolvidos com a pesquisa a
fim de desenvolverem uma seqüência para o ensino e aprendizagem de função,
para uma oitava série de uma escola pública; aplicação de uma seqüência - piloto;
discussão sobre os fatos ocorridos durante o piloto; retomada do desenvolvimento
da seqüência, intercalada com discussões sobre diversos conceitos matemáticos;
aplicação da seqüência de ensino em uma escola da rede pública do Estado de São
Paulo; discussão dos fatos ocorridos na sala de aula.

A seguir, apresentamos cada um desses procedimentos iniciais.

No dia 7 de maio de 2004, após a apresentação do projeto, os professores


responderam o Questionário I (veja APÊNDICE B), com o objetivo de obter uma
caracterização dos participantes na formação continuada O Pensamento Matemático
- Formação de um núcleo de ensino e aprendizagem e de pesquisa, mais
especificamente - o pensamento algébrico.

Na semana seguinte, no dia 14 de maio, a partir da palavra-chave função


escrita no centro da lousa, os professores falaram outras palavras, até a exaustão, e
depois disso, organizaram-se em grupos, espontaneamente. Cada grupo construiu
um mapa conceitual e o apresentou aos demais participantes.

No dia 21 de maio, os professores responderam o Questionário II (veja


APÊNDICE B), trabalhando em pequenos grupos.

Do dia 28 de maio até o dia 2 de julho, os professores reuniram-se em


pequenos grupos e discutiram a confecção da seqüência de ensino. Um dos grupos,
formado por três professores de uma mesma escola pública, manifestou o desejo de
aplicar um experimento - piloto em uma das oitavas séries, na primeira semana do
mês de julho. Tomaram a iniciativa de conversar com a diretora da escola e com
alunos de uma das oitavas séries, obtendo a aquiescência de todos.

Para não tolher a autonomia desse grupo, concordamos com a proposta. Além
disso, de maneira espontânea, alguns professores também se interessaram em
150

participar como observadores, uma vez que, durante a primeira semana de julho,
teriam um tempo disponível para esse trabalho. As atividades do experimento - piloto
se encontram no ANEXO A.

No dia 6 de julho, compareceram à escola dez alunos, que foram organizados


em duplas. Para cada dupla, foram alocados dois observadores, um deles professor
participante do projeto e o outro observador do projeto. Um dos professores colocou-
se no papel de formador. Observamos o formador e o andamento dos trabalhos.

Reorganizamos o trabalho coletivo, no início do mês de agosto, por causa da


diminuição do número de professores participantes, que se estabilizou com cinco
professores e duas estudantes.

Reiniciamos com uma discussão sobre os fatos ocorridos durante o


experimento - piloto, a experiência de atuar como observador, as reflexões que
ocorreram durante as férias, ao transcrever as observações feitas, as dificuldades
dos alunos, as dificuldades do formador.

A partir da segunda quinzena de agosto, foram discutidas coletivamente


questões levantadas pelos próprios professores: leitura e interpretação de gráficos;
tabelas e fórmulas; domínio, contradomínio e conjunto imagem de uma função; a
identificação, em um problema, da variável independente e da variável dependente;
a construção do significado para o ostensivo ƒ em funções cuja variável
independente não é o tempo t, mas uma outra variável x. Completaram a lista,
discussões sobre proporcionalidade, taxa de variação, equação da reta, alinhamento
(ou não) de pontos em um gráfico, função linear, função afim, construção de um
gráfico a partir de outro por translação.

Apresentamos um breve histórico do conceito de função e estimulamos os


participantes a ler, depois de uma apresentação, as sugestões contidas nos PCNs
de Matemática sobre ensino e aprendizagem de variáveis e de funções.

Socializamos as contribuições feitas pelos grupos durante o mês de junho,


acrescentamos outras sugestões, enviando-as por e-mail na primeira semana de
agosto. Também distribuímos cópias xerográficas, pois testemunhamos as
dificuldades econômicas dos professores da rede pública estadual de São Paulo:
nem todos possuem computador em casa; dentre aqueles que o possuem, há
aqueles que estão com a máquina quebrada e não têm recursos para a sua
151

manutenção; outros não possuem conta de e-mail. Além disso, muitas vezes o uso
do computador na escola é restrito e só é possível acessar a Internet na sala da
secretaria ou da diretoria da escola.

Ao longo do mês de setembro, emergiu uma nova seqüência, agora uma


criação coletiva, composta por atividades: escolhidas e modificadas dentre aquelas
testadas no experimento-piloto; propostas pelos outros grupos, discutidas e
eventualmente modificadas; propostas pelo pesquisador, discutidas e aceitas
coletivamente.

Para a aplicação na sala de aula, outras decisões tiveram que ser tomadas:
ordem das atividades, quantidade de atividades a serem propostas para cada aula
dupla, seleção dos materiais de apoio que deveriam ser levados para a sala de aula,
número de aulas necessárias. A seqüência didática encontra-se no ANEXO B.

1.5.3. Coleta de dados

Os encontros com os professores ocorreram nos meses de maio, junho,


agosto, setembro e outubro de 2004, em uma universidade filantrópica, sediada na
cidade de São Paulo, na sala denominada Laboratório sete (Lab 7), no período da
manhã, das oito às onze horas. Um experimento - piloto foi aplicado no dia 6 de
julho de 2004, das 10:00 h às 12:00 h, em uma escola estadual localizada na Região
Metropolitana de São Paulo, onde retornamos para a aplicação da seqüência de
ensino no mês de outubro, nos dias: 5, 6, 8, 13, 19 e 20. No mínimo, três
observadores do projeto sempre estiveram presentes e fizeram suas anotações. Os
diálogos foram gravados e alguns momentos foram filmados, outros fotografados.

Além disso, foram arrolados: questionários respondidos pelos professores,


mapas conceituais criados pelos grupos, cópias das atividades propostas pelos
professores, cópias dos protocolos dos alunos durante o experimento - piloto,
observações feitas pelos professores-observadores durante a aplicação do piloto,
cópias dos protocolos elaborados pelos alunos durante a aplicação da seqüência,
mensagens enviadas pelos professores por e-mail e folhas de flip-chart elaborados
pelo professores formadores. Acrescentamos o nosso diário pessoal de observação.
152

1.5.3.1. Questionários

No dia 7 de maio, os professores responderam o Questionário I, a fim de


podermos obter uma caracterização dos participantes. Para tal fim, pedimos: nome
da instituição de ensino superior onde obteve a graduação; início e término do curso;
nome das escolas onde leciona; tempo de exercício no magistério no ensino
fundamental e no ensino médio; utilização ou não de livro didático; nome da(s)
coleção (ões) utilizadas.

A seguir, propusemos algumas questões para obter um panorama mínimo da


vivência e da importância que o professor dá ao tema:

a) Ministrou aulas sobre funções ?

b) Escreva, com suas palavras, o que entende por função.

c) No seu entender, qual é a importância do estudo desse tema?

d) Teve a oportunidade de ler algum texto sobre a história do conceito de


função?

e) Conhece, nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática, os textos


relativos ao tema?

Por último, deixamos um espaço para que o professor pudesse escrever


livremente suas observações, seus comentários. As respostas se encontram na
seção denominada Caracterização dos docentes.

O Questionário II, que se encontra no APÊNDICE B, foi aplicado aos


professores no dia 21 de maio, e foi respondido em pequenos grupos. O tempo não
foi suficiente e, por isso, ele foi concluído no dia 28 de maio. O objetivo geral desse
questionário era diagnosticar o saber / fazer dos professores sobre tabelas, gráficos,
fórmulas, expressões verbais.

1.5.3.2. Mapas conceituais

Um mapa conceitual é um instrumento para se obter a visualização da


estrutura conceitual de uma fonte de conhecimentos. Mais precisamente:
Mapas conceituais devem ser entendidos como diagramas
bidimensionais que procuram mostrar conceitos hierarquicamente
organizados e as relações entre esses conceitos de uma fonte de
conhecimentos e derivam sua existência da própria estrutura da
fonte. (MOREIRA e BUCHWEITZ, 1987, p.11).
153

Nós utilizamos mapas conceituais para que os professores pudessem


estruturar palavras que viessem à mente relacionadas com a palavra-chave função
dada a priori. Como os mapas conceituais são esquemas que as pessoas estruturam
a partir de um conjunto de conceitos, duas pessoas (ou dois grupos) não podem
elaborar um mesmo mapa quando se deparam com o mesmo conjunto de palavras.
Tendo em vista que o mapeamento conceitual é uma técnica muito flexível, que
pode ser usada em diversas situações, para diferentes finalidades (instrumento de
ensino, instrumento de avaliação da aprendizagem, instrumento para a análise e
planejamento do currículo), nós o utilizamos como uma atividade criativa.

Novak e Gowin (1984, p.20) sustentam que aprendizagem é pessoal e não


pode ser compartilhada; todavia é importante lembrar que significados podem ser
compartilhados, discutidos, negociados e resolvidos de comum acordo, de modo que
a construção colaborativa de mapas conceituais representa uma estratégia
disponível, capaz de promover a integração de idéias por meio de ações
colaborativas e cooperativas, respeitando as individualidades, com vistas ao
fortalecimento do coletivo. Isso significa a valorização da inteligência coletiva.

A teoria que está por trás do mapeamento conceitual é a teoria cognitiva de


aprendizagem de David Ausubel, mas a técnica foi desenvolvida em meados da
década de setenta por Joseph Novak e seus colaboradores na Universidade de
Cornell, nos Estados Unidos.

1.5.3.3. Descrição e análise dos mapas conceituais

No dia 14 de maio de 2004, os professores presentes dedicaram-se à


confecção de mapas conceituais relativos ao conceito de função. Após breves
explicações sobre o assunto, escrevemos a palavra Função no centro da lousa e, à
medida que surgiam as palavras proferidas pelos professores, elas foram sendo
registradas, de maneira dispersa até o momento em que um dos presentes, propôs
que se encerrassem as atividades. A maioria dos presentes já tinha participado da
confecção de mapas conceituais, em projetos anteriores.

Os professores se organizaram em quatro grupos de três pessoas cada um;


cada grupo confeccionou seu mapa, que foi apresentado aos demais, no final dos
trabalhos, ocasionando um momento de descontração e de integração entre os
154

participantes. A seguir, relatamos como cada um dos quatro grupos construiu o seu
mapa.

Grupo I

Esse grupo separou inicialmente, as palavras em três categorias: sentimento,


conteúdo e disciplina. Após discutirem sobre a necessidade de criar mais categorias,
um dos componentes do grupo apresentou o esquema descrito abaixo, que foi
aceito pelos dois outros professores:

Indivíduo ⇒ Espaço ⇒ Disciplinas ⇒ Conteúdo ⇒ Recursos ⇒ Sentimentos.

A seguir, mostramos o resultado final do agrupamento de palavras, expressões


e símbolos em cada uma das categorias: indivíduo, espaço, disciplinas, conteúdo,
recursos e sentimentos. As explicações dadas pelos professores: as disciplinas têm
conteúdos e precisam de recursos, tais como dados, informações, pesquisa e leitura.

A frase formulada pelo grupo foi: “A função do ser humano é individualizar-se


dentro de um espaço com as disciplinas e conteúdos, usando recursos e
expressando sentimentos.” (GRUPO I, 14/05/2004). Observa-se que a palavra
função foi utilizada no sentido de papel, um dos seus significados usuais. Já a
acepção matemática do termo está implícita em Conteúdo. Se nos pautarmos pela
interpretação de Moreira e Buchweitz (1987, p.27), concluiremos que, nesse mapa,
há uma hierarquia, onde indivíduo é o mais geral, seguido da categoria espaço e
sentimento é a categoria mais específica. Podemos observar que este mapa não
apresenta integração entre as categorias.

A Figura 10 - Mapa conceitual do grupo I mostra o mapa confeccionado por


esse grupo de professores, onde não aparece a palavra função.
155

Indivíduo

Espaço

Disciplina

Conteúdo Recurso

Sentimento
Figura 10 - Mapa conceitual do grupo I

Grupo II

A primeira categoria é Emoções. A seguir, o grupo pensa em uma categoria


para coisas que atrapalham, interrompem ou bloqueiam o processo de
aprendizagem; em seguida, nomeiam-na, primeiro, de atrapalha, depois de
Obstáculos. Discutem um nome adequado para designar o que denominam de
“coisas de Matemática”: termos matemáticos, membros que estruturam a
Matemática, estrutura, sala de aula, vida acadêmica ou baú de conhecimentos e
propõe finalmente, Escola. A quarta categoria Aplicação (o que entra na vida),
depois renomeada de Vivência. No final, fixam-se as seguintes categorias: Vivência,
Escola, Emoções, Função e Obstáculos. A Figura 11 mostra o mapa conceitual desse grupo.

Vivência

Emoções Escola Função

Obstáculos

Figura 11- Mapa conceitual elaborado pelo grupo II

Nesse mapa, o conceito central é a escola. A simetria pode ser observada e a


categoria Emoções se opõe à categoria Função. A integração aparece também na
fala do professor, ao explicar que todo caminho tem dois sentidos:
156

Separamos em quatro categorias: Vivência, Escola, Obstáculo e


Emoções. Pensamos no esquema que o aluno traz, a vivência dele.
Vem para a escola, onde surgem alguns obstáculos e tudo é um
caminho de ida e volta. Isso gera emoções e função. A escola está
no centro porque a função depende da escola. (GRUPO II,
14/05/2004).
Esse grupo elaborou duas sentenças e escolhe a segunda para a
apresentação oral:
1a) O aluno por meio de sua vivência já conhece a função, porém é
necessário que a Escola institucionalize este conceito enfrentando
vários obstáculos e gerando diversas emoções. 2a) No exercício de nossa
vivência, buscamos crescer sempre. Além da nossa família, a Escola
também nos edifica e nos torna capazes de controlar as emoções e superar
os obstáculos sempre um em função do outro. (GRUPO II, 14/05/2004, grifo
dos autores)
O conceito matemático função aparece na primeira sentença, como algo já
vivenciado pelo aluno fora da escola, ao se deparar com preço, velocidade, pressão,
vazão, temperatura, interpretação de gráficos. Cabe à escola organizar esses
conhecimentos e superar as dificuldades. “Função é o resultado, é o produto final”,
diz um professor. Na segunda sentença, a palavra função é utilizada com o
significado de a serviço do outro, perdendo a conotação matemática.

Grupo III

A visão prática para o conceito de função aparece na frase elaborada por esse
grupo: “Explicar o uso de funções através das ferramentas e elementos envolvidos,
sendo que nas ferramentas teríamos tipos de funções, mostrando suas aplicações,
nas quais emitiremos emoções com o fim de demonstrar as funções aos alunos.”
(GRUPO III, 14/05/2004).

A Figura 12 mostra o mapa conceitual elaborado por esse grupo.


157

Função

Ferramentas Elementos envolvidos

Tipos de função Aplicações Uso

Aluno Emoções

Figura 12- Mapa conceitual elaborado pelo grupo III

Grupo IV

Esse grupo começou com duas grandes categorias: Razão e Sentimentos. A


seguir, propôs as categorias Sentimentos, Vida e Técnica, esta última renomeada de
Linguagem.

Para esses professores, no processo de aprendizagem, o centro é o aluno, de


quem o professor deve levar em conta a vida e os sentimentos; a linguagem entra
como fio condutor, os sentimentos permeiam o ensinamento; a linguagem inclui
todos os conceitos sobre função; os sentimentos estão embutidos na vida; é preciso se
apoderar da linguagem do cotidano do aluno e traduzir para uma linguagem específica.

A Figura 13 mostra o mapa elaborado por esse grupo, onde se observa que a
categoria Linguagem não está presente, mas é criada outra denominada Escola.

Vida Sentimento

Aluno

Escola

Figura 13- Mapa conceitual elaborado pelo grupo IV


158

Assim, desaparece função como conceito matemático do mapa, uma vez que
todos os elementos matemáticos foram colocados na categoria Linguagem. O aluno
é o centro de um tripé constituído pelas categorias Vida, Sentimento e Escola.

Os professores elaboraram a seguinte frase: “A escola deve levar em conta a


vida do aluno, seus sentimentos e inserir a linguagem e os conceitos matemáticos,
ou seja, trabalhar em FUNÇÃO do aluno” (GRUPO IV, 14/05/2004).

Há uma ruptura entre o mapa e a frase, a categoria Linguagem é retomada na


frase, mas a palavra função é utilizada para dizer que a escola está a serviço do
aluno, um discurso que tem se tornado um lugar comum, dentro da escola. Para
esse grupo, parece que o aluno não traz conhecimentos matemáticos para a aula.

Finalizando, podemos perceber que, dos quatro mapas, somente dois deles
apresentam explicitamente função como conceito matemático. No próximo capítulo,
faremos uma outra análise das palavras mencionadas pelos professores.

1.5.4. Caracterizações do contexto da pesquisa

A seguir, caracterizaremos a escola onde foi aplicada a seqüência de ensino,


os professores e as duas estudantes que participaram da formação, os alunos que
participaram do piloto.

1.5.4.1. Caracterização da escola

A escola pública onde realizamos a aplicação da seqüência de ensino pertence


à Rede Estadual de Ensino do Estado de São Paulo e está localizada na região
central de um dos municípios da Grande São Paulo, distante 40 km do centro de
São Paulo. O conjunto dos indicadores de escolaridade, em 2002, posicionou o
município num patamar inferior àquele observado para o Estado; apesar da
expansão na cobertura oferecida para o ensino fundamental, ele ainda não é
acessível para 1/3 dos menores de 17 anos11. Além disso, o município ocupava, em
2002, a 498ª posição no ranking de escolaridade no Estado de São Paulo.

Por estar localizada no bairro central, a escola recebe alunos de outros bairros,
inclusive da zona rural, devido às facilidades de acesso. Ela funciona desde 1976 e

____________
11
Dados obtidos no SEADE, Sistema Estadual de Análise de Dados www.seade.gov.br Acesso
25/06/2006
159

seu nome é uma homenagem a um professor da cidade. Começou pequena e, após


ampliações, atualmente possui dezoito salas de aula, que são utilizadas nos três
períodos: manhã, tarde e noite. Aproximadamente 2400 alunos, estudaram nessa
escola em 2004, segundo informações prestadas pela sua diretora.

A atual diretora, que ocupa o cargo desde 2000, tem propiciado condições para
a implantação de projetos de educação continuada de professores de Matemática
com uma equipe de pesquisadores da PUC-SP desde o ano de 2003. Lembramos
que um dos jornais locais noticiou o início das atividades de pesquisa nessa escola.

A diretora colaborou com as seguintes iniciativas: cedeu a sala de informática


para as reuniões semanais, que ocorriam no período da manhã, às sextas-feiras;
organizou o horário de modo que alguns professores de Matemática pudessem
participar das reuniões, utilizando as horas de trabalho pedagógico e permitiu a
presença de professores de outras escolas nas reuniões. Outros professores
também colaboraram, cedendo suas aulas, possibilitando a aplicação de seqüências
de ensino em classes do ensino fundamental. Apesar de todo o empenho da
diretora, somente três professores dessa escola participaram de maneira contínua
das reuniões.

Ao longo da nossa pesquisa, as reuniões aconteceram nas dependências da


universidade. Somente no dia da aplicação do experimento piloto e nas semanas
durante as quais houve a aplicação da seqüência de ensino, estivemos na referida
escola.

1.5.4.2. Caracterização dos professores

Julgamos necessário esclarecer a expressão “Licenciatura Especial em


Matemática”, graduação obtida por alguns professores do projeto. Muitos
professores da rede pública de Ensino Estadual, portadores de diploma de
licenciatura curta, puderam terminar seus estudos, obtendo um diploma de
Licenciatura Plena em Matemática, no período 1997-1999, devido a uma parceria da
PUC-SP com a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. Esse curso
denominou-se Licenciatura Especial em Matemática. Alguns dos professores
participantes da nossa pesquisa foram alunos dessa licenciatura. Todos os nomes
são fictícios, para respeitar a privacidade dos participantes.
160

Enfatizamos que eles não receberam nenhuma ajuda de custo. Somente os


professores provenientes da escola caracterizada acima utilizaram as suas Horas de
Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPCs) para participarem das reuniões; os outros
tiveram que deixar de trabalhar no período das reuniões.

César leciona em duas escolas, sendo uma particular, tem experiência de dois
anos no ensino fundamental e de cinco anos no médio. Esse professor nos relatou,
de maneira espontânea e expôs suas memórias desde a infância e suas reflexões
em uma mensagem enviada por e-mail, recebida no dia 12 de dezembro de 2004.

Ele ainda hoje se lembra dos nomes das professoras das quatro primeiras
séries do ensino fundamental. Afirma, espantado, que não tem nenhuma lembrança
das aulas de Matemática. Começou a trabalhar aos treze anos, como office-boy, em
uma loja de automóveis. Fez um curso técnico em eletrônica, estudando à noite, em
uma escola bem conceituada entre as grandes empresas. São desse período suas
lembranças sobre gráficos, funções, escalas, geometria, leituras em equipamentos.
Considera como lembrança marcante em Matemática a equação da reta.

No seu relato, o professor destaca que só percebeu o que realmente tinha


acontecido em termos de aprendizagem matemática após o seu ingresso no curso
de Engenharia Elétrica, em uma universidade particular. Dificuldades financeiras e
dependências em algumas disciplinas o fizeram desistir do curso.

Na época em que prestava serviços ao Metrô, César percebeu o seu potencial


como professor e a posterior melhora nas suas condições financeiras o motivou a
prestar novamente o vestibular em uma universidade particular para o curso de
Ciências e Matemática. Começou a conscientizar-se da sua própria fragmentação de
conteúdos durante esse curso.

Sua insatisfação o levou a buscar novos caminhos e, como nessa época já


lecionava na rede pública estadual, pôde cursar a Licenciatura Especial em
Matemática, na PUC-SP, entre 1997 e 1999. Terminada essa etapa, César sentiu a
necessidade de participar de sucessivos projetos de formação continuada, pois tinha
consciência das próprias deficiências.

César motivou Rosa, sua colega de trabalho na escola particular, a se engajar


nos projetos de formação continuada, o que ocorreu em fevereiro de 2004.
161

Rosa estudou em uma universidade particular entre 1995 e 1997. Tem seis
anos de experiência no ensino fundamental e sete anos no ensino médio, no qual
ministra aulas de Física. Trabalha em três escolas, de redes diferentes: municipal,
estadual e particular. Ministra um total de sessenta aulas por semana e sua única
manhã livre é utilizada para participar das reuniões. Essa professora tem interesse e
consciência de que precisa continuar sua formação, mas vive o conflito entre deixar
uma escola e pagar as contas, pois ajuda no sustento dos pais.

Marcos fez curso superior em Guarulhos, entre 1992 e 1994. No início de 2004,
ministrava aulas somente em uma escola estadual, mas, com a aprovação no último
Concurso de Ingresso ao Magistério, escolheu e efetivou-se na escola estadual onde
foi aplicada a seqüência de ensino, acumulando aulas em duas escolas. Tem três
anos de experiência no ensino fundamental e oito anos no ensino médio.

Margarida começou seus estudos em uma universidade particular e completou


seus estudos de graduação na PUC-SP, cursando a Licenciatura Especial em
Matemática, no período de 1997 a 1999 e, desde então, tem participado dos projetos
de formação continuada de professores na PUC-SP. Ela tem oito anos de
experiência, tanto no ensino fundamental como no ensino médio.

Margarida trabalha na escola onde foi aplicada a seqüência de ensino e tem o


mérito de ter conseguido a adesão e o envolvimento da diretora. Além disso,
procurou motivar outros colegas da mesma escola para participarem de projetos de
educação continuada. Ministra aulas nas classes de Ensino de Jovens e Adultos
(EJA), formada por alunos com histórico de repetências, outros com problemas
sérios de saúde, como hidrocefalia ou discalculia.

Sempre que convocada, participa de reuniões marcadas pelos órgãos oficiais


para receber material pronto e também treinamento para trabalhar com eles nas
classes de EJA. Esse é o único motivo das suas ausências.

A situação de Margarida é peculiar porque, de um lado, ela recebe estímulos


para desenvolver a autonomia e reflexão participando de projetos na universidade;
de outro lado, é obrigada, pelo poder público a passar por treinamentos, para
garantir o seu lugar na escola.

Essa professora, que não tem condução própria, percorre três cidades: reside
em uma, trabalha em outra, participa de formação continuada em uma terceira.
162

Acrescentamos uma quarta cidade, onde acompanha, por curtos períodos, a Teia do
Saber. Sua efetivação na Rede Pública Estadual de Ensino ocorreu em março de
2005, após o termino do nosso projeto, na mesma cidade onde reside.

Pérola, colega de Margarida, prestou duas vezes concurso público estadual


para ingresso na carreira do magistério e foi aprovada nas duas vezes, o que a
levou a assumir dois cargos na mesma escola pública, o segundo a partir de agosto
de 2004. Essa professora, muito atuante desde 2002, quando começou a participar
dos projetos de formação continuada, precisou deixar o grupo ao tomar posse do
seu segundo cargo, pois a sobrecarga de trabalho, tanto na escola, quanto em casa,
cuidando do filho pequeno, inviabilizou qualquer outra atividade.

Enfatizamos que essa professora conseguiu habilmente convencer os seus


alunos da oitava série da manhã a comparecer na escola, no dia 6 de julho, início
das férias, para trabalhar em grupo na resolução de atividades sobre funções. Tais
atividades foram planejadas pelos professores da própria escola e que participam do
projeto. Além dessas conquistas, apresentou o perfil psicológico dos alunos
presentes no experimento piloto, demonstrando ter conhecimento sobre eles.

Túlio possui duas graduações: Ciências (com complementação em


Matemática) e Economia. Estudou em faculdades particulares e leciona em duas
escolas públicas. Tem dois anos de experiência no ensino fundamental e cinco anos
no ensino médio, tendo ministrado aulas de Física e Química. Começou a participar
das reuniões em maio, mas precisou deixar o projeto em agosto, pois perdeu suas
aulas com a efetivação dos professores aprovados em um Concurso Público
Estadual, sendo obrigado a fazer nova escolha de aulas. Com isso, deixou de ter a
manhã livre para participar da formação.

Flávio fez sua graduação em Guarulhos no período de 1972-1974. Trabalhou


quase trinta anos no setor bancário e exerceu atividades gerenciais. Desempregado,
sem conseguir uma nova colocação no mercado de trabalho, começou a lecionar em
2002, trabalhando em duas escolas públicas. Não consegue se relacionar com os
alunos, considera-se desvalorizado como professor. Muitos fatores devem ter
contribuído para o seu afastamento, que ocorreu em agosto, apesar de ter afirmado,
uma vez, que se sentia feliz por estar participando do projeto.
163

Juliano fez sua graduação em Guarulhos entre 1973 e 1976. Trabalhou em


vendas até se aposentar. Retornou ao trabalho há cinco anos, quando começou a
lecionar em uma escola pública e parece gostar da nova profissão. Participa, desde
2001, dos projetos de formação continuada de professores oferecidos pela PUC-SP.

Bruna é estudante e começou seu curso superior, licenciatura em Matemática,


em Guarulhos, em 2003. Por falta de recursos, ficou sem estudar durante vários
anos, após ter cursado as quatro primeiras séries do ensino fundamental no interior
do Estado de São Paulo. Retomou os estudos em São Paulo, já adulta mas, por
causa da idade, foi envolvida em programas de aceleração da quinta até a oitava
série, depois cursou o supletivo de segundo grau. Comenta que não está
conseguindo acompanhar, de forma satisfatória, o curso de licenciatura em
Matemática, além de apresentar dificuldades em português.

Ela foi aluna da professora Margarida, que a motivou a participar do projeto.


Assume publicamente suas fraquezas, não tem medo de fazer perguntas, mesmo
que sejam elementares.

Nina é estudante do primeiro ano da licenciatura em Matemática da USP e foi


motivada, pelo seu antigo professor César a se engajar no projeto. Deixou de
freqüentar as reuniões durante algumas semanas, pois não sabia se estava no
caminho certo, talvez porque estivesse enfrentando as primeiras dificuldades na
universidade.

A inclusão de duas estudantes, Nina e Bruna, deve-se ao fato de acreditarmos


que o envolvimento em projetos poderá enriquecer sua formação inicial. Além disso,
não houve nenhuma objeção por parte dos professores, uma vez que foram
apresentadas como ex-alunas dos professores César e Margarida, respectivamente.

Plínio fez sua graduação em uma faculdade particular, entre 1999 e 2001 e tem
quatro anos de experiência em escola pública. Ingressou no projeto dia 28 de maio,
trazido por Rosa, mas a perda das aulas em agosto, devido ao ingresso de
professores aprovados em concurso, e as alterações em sua vida profissional
inviabilizaram a continuidade de sua participação nas reuniões.

Hortência tem participado dos projetos de formação de professores desde


2000, mas falta muito, demonstrando não estar envolvida no projeto. As condições
164

de trabalho adversas, relatadas diversas vezes durante as reuniões, podem estar


influenciado a sua disposição de ser uma pessoa atuante.

Citamos cinco professores que passaram rapidamente pelo projeto: Toninho,


Artur, Fábio, Cy e Eni. Os três primeiros têm um histórico de idas e vindas nos
diversos projetos de formação; os afastamentos são justificados ou por causa do
horário de trabalho, ou por causa do rodízio de carros.

Podemos perceber a heterogeneidade do grupo, quanto à idade, ao


envolvimento, ao tempo de participação em projetos de formação continuada de
professores, às experiências profissionais fora do magistério.

Salientamos que, excluindo a aluna que está fazendo o curso de Matemática


na USP, os outros participantes estudaram em faculdades particulares, cujas
licenciaturas têm a duração de três anos.

A seguir, caracterizaremos os professores, levando em consideração as


respostas do Questionário I (veja APÊNDICE B), que foi aplicado aos participantes
do projeto que, como acabamos de registrar, dividem-se entre professores formados
e duas estudantes do primeiro ano do curso de Licenciatura em Matemática.
Encontramos oito professores que ministram ou já ministraram aulas sobre função.
Dentre eles, somente um sabe que os Parâmetros Curriculares Nacionais de
Matemática insistem na importância da leitura e interpretação de gráficos; outro
professor afirmou ter lido alguma coisa sobre história da Matemática na Internet, em
livros e em alguns cursos.

Nesse questionário, pede-se que o professor explique, com suas próprias


palavras, o que entende por função, cujo objetivo é fazer uma primeira investigação
sobre as concepções que emergem espontaneamente a respeito desse conceito.
Pretendíamos também verificar o aparecimento de determinadas palavras ou
expressões, tais como diagrama de flechas, fórmula, tabela e gráfico, ligadas às
representações de função.

Seguem os textos escritos pelos professores que ministram ou ministraram


aulas sobre funções, fielmente reproduzidos: 1) Expressão matemática que relaciona
uma grandeza com outra, uma lei. Mostra que operações queremos fazer com os
números para obter determinado resultado... Não consigo dar uma definição clara! 2)
A relação entre duas grandezas onde para que se perceba uma delas deve existir
165

ação de outra. 3) Duas grandezas que estão relacionadas. 4) Função é uma relação
de x em y. 5) Quando obtemos um resultado não apenas de cálculos, mas até
mesmo fenômenos, dizemos que foi uma conseqüência ou em função de alguma
“coisa”, ou seja, depende de algo para obter um determinado resultado. É importante
porque podemos fazer uma conexão com o cotidiano. Em Matemática relacionamos
a função com uma máquina, o valor de x é a matéria prima e y é o produto final. 6)
Função é um processo de transformação que uma determinada equação irá sofrer,
devendo obedecer a uma regra ou lei. 7) É algo que faz com que sua ação resulta
em outra (Ex: velocidade depende de espaço e tempo). Relação entre duas grandezas.
8) Quando procuramos encontrar um valor determinado em relação a outro valor.

Textos escritos pelos integrantes do grupo que ainda não ministraram aulas
sobre função: 1) Maneira de resolver problemas algébricos (estudante). 2) Um
elemento de um conjunto A está associado a um, somente um único elemento de B.
3) Demonstrações através de gráficos as relações entre grandezas.

A análise dos textos permitiu-nos verificar quais as concepções de função


trazidas pelos professores. Observamos que conceituar função como relação entre
grandezas aparece em cinco das respostas. Esse resultado é coerente com a
profusão de exercícios que envolvem relação entre grandezas e apresentados nos
livros didáticos. Já a concepção de função como máquina dada explicitamente é
encontrada somente uma vez: ”[...] relacionamos a função com uma máquina, o
valor de x é a matéria prima e y é o produto final.” A concepção de função como
máquina dada de forma implícita é encontrada em duas respostas: “É algo que faz
com que sua ação resulta em outra [...]” e “Função é um processo de transformação
[...].” A concepção de função como fórmula algébrica aparece de maneira implícita
em três respostas: “Quando procuramos encontrar um valor determinado em relação
a outro valor”, “Quando obtemos um resultado não apenas de cálculos [...]” e “Mostra
que operações queremos fazer com os números para obter determinado resultado.”
A concepção de função como interdependência aparece explicitamente duas vezes:
“[...] dizemos que foi uma conseqüência ou em função de alguma “coisa”, ou seja
depende de algo para obter um determinado resultado” e “A relação entre duas
grandezas onde para que se perceba uma delas deve existir ação de outra.” E
implicitamente, uma vez: “Quando procuramos encontrar um valor determinado em
relação a outro valor.” A concepção de função como uma correspondência entre
166

conjuntos aparece explicitamente uma única vez, dada por um professor que ainda
não teve a oportunidade de lecionar o tema: “Um elemento de um conjunto A está
associado a um, somente um único elemento de B.”

As respostas dos professores mostram a mesma diversidade de concepções


encontrada nos livros didáticos de oitava série, excluindo padrões de regularidade,
que não foram mencionados nesse momento. Somente duas respostas indicam que
a pessoa tem mais de uma concepção.

Note-se que uma sentença incompleta, como a enunciada na resposta 4:


função é uma relação de x em y, poderia sugerir uma correspondência entre dois
conjuntos, mas não necessariamente uma função.

Observamos que em uma das respostas surge uma confusão entre equação e
função: “Função é um processo de transformação que uma determinada equação irá
sofrer, devendo obedecer a uma regra ou lei.” Essa situação também foi observada
por Zuffi, que comenta: “É comum nos professores investigados que eles pensem
nas funções em termos de equações e desconhecidos a serem extraídos delas.”
(ZUFFI, 1999, p.190).

A expressão “Maneira de resolver problemas algébricos” permite concluir a


estudante que emitiu essa opinião tem uma concepção algébrica ligada à resolução
de problemas, mas ela é muito vaga para conceituar função.

Notamos que a palavra lei aparece em dois textos, a palavra gráfico foi
utilizada uma única vez e a palavra tabela não foi mencionada. A expressão -
diagrama de flechas, ainda hoje utilizada em alguns livros didáticos, também não foi
mencionada.

Para analisar as respostas, buscamos subsídios em Sfard (1992, p.64). O


pensamento dessa autora permite-nos considerar que as respostas encontradas
indicam que os professores têm uma concepção de função muito mais operacional
que estrutural. A partir do questionário, os objetos familiares são as relações entre
grandezas, as máquinas, o processo de transformação, a procura de um valor a
partir de outro. Mas, somente uma investigação mais cuidadosa poderia indicar se o
professor que apresentou a definição formal limitou-se a transcrever uma frase
pronta, que se encontra nos livros, ou tem uma concepção estrutural.
167

Em seguida, apresentamos as respostas à questão: “No seu entender, qual é a


importância do estudo desse tema?”

As respostas registradas a seguir mostram-nos que os oito professores que já


ministram (ou ministraram) aulas sobre funções, consideram importante o estudo do
tema. Vejamos: 1) Podemos explorar as diversas relações entre os conteúdos.
Exemplo: analisar um gráfico e relacioná-lo com o cálculo algébrico. 2) Para
compreensão de gráficos que mostram o movimento acontecer e o próprio estudo de
variantes. Por exemplo, para entender a tarifa cobrada numa conta telefônica. 3)
Poder conhecer e saber como funcionam certas coisas e entender que as pessoas
não chegam a certos resultados por “mágicas’ e sim por conhecimento e
desenvolvimento. 4) No meu entender, o estudo de funções é importante quando
conseguimos relacioná-lo com as aplicações existentes em outras áreas. 5) O
trabalho (importância) da relação geométrica com a algébrica explica situações que
foram trabalhadas anteriormente as quais não “foi dado um significado.” 6)
Importante por ser possível a sua relação com fatos corriqueiros do dia a dia e
assim, criar interesse junto aos alunos. 7) Como função está relacionada em nossa
vida no cotidiano, acredito que o estudo desse tema é fundamental. 8) Aprender mais.

Os outros professores que não têm experiência na sala de aula com o tema,
consideram importante estudar função: “É importante principalmente para os alunos
que desejam aprofundar seus conhecimentos em relação à Álgebra”; “Ao estudar
este tema podemos fazer relações com o cotidiano.”

As respostas podem ser agrupadas em três blocos, que mostram a importância


do assunto para os participantes do projeto: dentro da própria Matemática - seis
respostas; para explicar fatos do cotidiano - quatro respostas; como aplicação em
outras áreas do saber - uma resposta.

Apesar de alguns livros didáticos apresentarem um pequeno texto ressaltando


a importância e utilização de funções em outras áreas do saber, tais como Física,
Química, Biologia, Economia etc, parece que os professores não incorporam esse discurso.

As dificuldades dos professores na articulação dos registros de representação,


relatadas por Even (1990, 1998) e Hitt (1998), os questionamentos sobre proporção
e linearidade relatados em Comin (2000), as dificuldades dos professores com
proporção e escalas mostrados em Monteiro e Selva (2001) e o desconhecimento da
168

demonstração de que o gráfico de uma função afim é uma reta, fato relatado por
Fonte (2002), serviram para a formulação das atividades que se encontram no
Questionário II (veja APÊNDICE B). Mais tarde, elas serão discutidas como parte da
formação.

As duas primeiras questões têm o objetivo de trabalhar tabelas e estimular um


debate sobre funções definidas por mais e uma sentença.

Os problemas enfrentados pelos professores em manipular o ostensivo f , em


aceitar uma função definida por mais de uma sentença podem ser vistos no debate
relatado no próximo capítulo, que ocorreu após a aplicação desse questionário.

Na terceira questão pedimos, a partir de um texto, que se elaborasse uma


expressão algébrica e se construísse um gráfico. As grandezas em questão são
diretamente proporcionais. Na análise a priori consideramos que os professores não
deveriam encontrar dificuldades para resolver essa questão, uma vez que a situação
proposta é simples, se considerarmos água do mar uma solução homogênea: “Um
litro de água do mar contém 25 g de sal.”

Excluindo uma resposta em branco e um gráfico formado somente por dez


pontos alinhados, todos os outros participantes conseguiram construir o gráfico
corretamente. Ao lado de algumas em branco, encontramos as seguintes
expressões algébricas:

S 0,25
S = 25L, S(L ) = 25L, f (l ) = 25l, = e F(S) = 25L .
L 1

Excluindo a última expressão algébrica, onde ocorre uma troca entre as


variáveis independente e dependente, as outras estão corretas.

A quarta questão foi extraída de um livro de Matemática para o primeiro


colegial, editado pela Sociedade Brasileira de Matemática (SBM). Trata de
grandezas direta e inversamente proporcionais e pede uma fórmula a partir de um
texto. Apesar de termos considerado inicialmente que a linguagem das grandezas
diretamente proporcionais é mais utilizada no dia-a-dia do que aquela referente às
grandezas inversamente proporcionais, as respostas indicam uma grande
dificuldade dos professores em determinar as expressões algébricas pedidas nos
dois casos.
169

Para o item “a) Para cada substância, a massa é diretamente proporcional ao


volume”, encontramos cinco respostas distintas, além daquelas deixadas em branco:

25 50 m 3m 25 50 75 100
1) = = 2) = = = ,
1 2 v 3v 1 2 3 4

3) Massa = n × volume Massa = µv 4) S = ml

5) V = m | n | 6) f ( v ) = mv

As duas primeiras respostas mostram que há professores que não conseguem


obter uma relação funcional a partir de uma proporcionalidade. Essa constatação
nos remete a Sierpinska (1992, p.43), que propõe como obstáculo epistemológico,
relacionado com conceito de função: proporção é uma relação privilegiada.

A terceira está correta, na quarta não há clareza das variáveis envolvidas. A


quinta resposta indica volume diretamente proporcional à massa, mas não há
clareza sobre a constante (inverso da densidade). Na última resposta, ocorre a
criação de uma função cuja variável independente é o volume, mas o produto massa
pelo volume é uma nova grandeza que não retrata a situação proposta.

Para o item “b) A resistência elétrica R de um fio elétrico é diretamente


proporcional ao seu comprimento L e inversamente proporcional à área de sua
seção reta A e depende do material do qual é feito o fio”, encontramos as seguintes
respostas distintas, além daquelas deixadas em branco:

R = AL (1)

L → compriment o do fio
resistência elétrica R=K
A → área (2)
cons tan te

1
f (r ) = L, f (r ) = (3)
L

A primeira fórmula indica que a resistência elétrica é diretamente proporcional


ao comprimento e à área da seção transversal do fio elétrico. A segunda resposta
está correta, com todas as indicações das grandezas em jogo, ao passo que, na
terceira, além da duplicidade de respostas, o professor não percebeu que, para
utilizar o ostensivo f , a situação descrita é representada por uma função de duas
170

L
variáveis ( R = f (L, A ) = K ). Acrescente-se que ocorre uma utilização incorreta de
A
f , pois em f (r ) = L , do lado direito do sinal de igual, não há uma expressão que
envolva a variável r. Há uma confusão entre as variáveis independentes e
dependentes, pois, a partir do texto, a resistência depende do comprimento do fio e
da área da seção transversal.

A falta de clareza na identificação das variáveis independente e dependente, a


partir de uma dada situação, acompanhará os professores ao longo da formação e
será uma questão muito debatida.

A quinta questão apresenta o gráfico do espaço em função do tempo de um


movimento com velocidade constante. É um exercício típico para a disciplina de
Física, primeiro colegial, sobre movimento com velocidade constante, que também
pode ser encontrado em livros de oitava série.

Consideramos inicialmente que esta questão seria respondida pela maioria dos
participantes, o que de fato ocorreu. Excluída uma resposta em branco, os outros
conseguiram preencher a tabela e determinar a expressão algébrica que relaciona
tempo e espaço. Todavia, somente um grupo explicou o preenchimento da tabela,
nos seguintes termos: “Como o gráfico é representado por uma reta de origem zero
nas coordenadas cartesianas e o tempo está em ordem crescente foram feitos os
cálculos começando pelo ponto (10, 200 ) e proporcionalmente encontrando os
outros pontos.”

Aparecem as seguintes expressões algébricas, sendo que a mais utilizada é a


primeira: f ( t ) = 20 t, s( t ) = 20 t, s = f ( t ) = 20t, x = at, espaço = t.20 .

A sexta questão foi extraída de um livro de oitava série e trata da relação


entre função linear e proporção: “Se a fórmula de uma função é do tipo y = kx , na
qual k é um número diferente de zero, explique por que y é diretamente proporcional a x.”

Na análise a priori levamos em consideração um tipo de discurso muito comum


sobre grandezas direta e inversamente proporcionais, para alunos: quando um
aumenta, o outro também aumenta e quando um aumenta, o outro diminui.

A maioria das respostas dadas pelos professores não foge ao esperado (para
alunos): “à medida que x aumenta, y também aumenta, à medida que x diminui y
171

y
também diminui, k= ”; “porque ambos possuem o mesmo coeficiente”;
x
y −2 1
“ y = kx ⇒ k = à medida que x aumenta, y também aumenta”; “ = se k for < 0
x −4 2
ou se k > 0 continuam sendo diretamente proporcionais”; “Caso o valor de x seja
positivo, observamos que, à medida que alteramos o valor de x, alteramos y na
mesma proporção e diretamente proporcionais. Se considerarmos o valor de k
negativo, vamos observar o valor de x, diminuímos o valor de x; à medida que
diminuímos o valor de x, aumentamos o valor de y; x e y tornam-se inversamente
proporcionais”; “se x = 1 ⇒ y = k(1) = k , se x = 4 ⇒ y = k( 4) = 4k , se
x = 20 ⇒ y = k(20 ) = 20k .” Verificou-se uma resposta em branco. Não há nenhuma
resposta relacionada (explicitamente) ao conceito de função linear.

A sétima questão, que trata de uma função linear e utiliza o ostensivo f, foi
deixada em branco por um dos grupos; outro não conseguiu interpretar o enunciado,
pois a resposta dada indicava a existência de duas funções, e o terceiro grupo não
deixou indicações de como obteve a resposta.

Chama a atenção o fato de que os professores, mesmo trabalhando em grupo,


sem serem pressionados em relação ao tempo, não responderam duas questões: a
oitava e a nona.

O enunciado da oitava questão diz respeito à mudança de escala: “Dado um


gráfico de uma função f, construa dois outros gráficos da mesma função,
obedecendo às escalas dadas.” O gráfico dado representa uma função linear. Na
análise a priori, mesmo levando em consideração as dificuldades de professores
com a proporção, não esperávamos tal resultado.

O enunciado da nona questão foi extraído do Exame Nacional de Cursos de


Matemática, de 1999, na parte denominada - Questões abertas, específicas para os
formandos de Licenciatura. A princípio, consideramos que os professores teriam
muitas dificuldades em resolvê-la, pois ela envolve: a articulação entre
proporcionalidade direta e função linear, o ir e vir entre registro algébrico e gráfico, o
significado de um ponto pertencer a uma curva, que representa o gráfico de uma
função. Mais tarde, essa questão será intensamente discutida com todos os
participantes, uma vez que, mesmo em grupo, não conseguiram resolvê-la.
172

Em síntese, somente a terceira e a quinta questões foram resolvidas com mais


facilidade e acerto. Elas são questões adequadas a uma oitava série. Durante a
formação, retomamos todas as questões, que foram debatidas coletivamente.

1.5.4.3. Caracterização da classe de oitava série e de sua professora de


Matemática

A escolha da oitava série para a aplicação da seqüência de ensino foi


determinada pelos horários e disponibilidades de professores, observadores e
formadores. Essa classe é formada por trinta e sete alunos do período matutino e
estão na faixa etária adequada para a série. A professora de Matemática da classe
informou-nos que essa turma é considerada a melhor para essa série pelo corpo
docente. Acrescentou que quase a metade da classe está disposta a cursar
simultaneamente o ensino médio e um curso técnico. É importante registrar que
esses alunos prestaram um prova para o ingresso em uma escola técnica em outra
cidade vizinha, no mesmo mês em que foi aplicada a seqüência de ensino.

Eles compareceram maciçamente, dedicaram-se às atividades e não


apresentaram problemas disciplinares. Não tinham, até então, estudado o conceito
de função, pois esse tema não fez parte do planejamento da escola para as oitavas
séries, para o ano letivo de 2004.

A professora de Matemática é efetiva, por concurso público, tem vinte e dois


anos de experiência nessa escola e não está vinculada ao projeto. Ajudou-nos,
colocando-se como uma das observadoras de um dos grupos de alunos, não
interferindo no trabalho dos dois formadores, que também são professores da
mesma escola.

1.5.4.4. Caracterização dos alunos do experimento piloto

A caracterização dos alunos do experimento piloto nos foi fornecida pela


professora Pérola, em 06/07/2004, data da aplicação do referido piloto, cuja
transcrição segue abaixo, resguardando a privacidade dos alunos.

Os alunos se organizaram em duplas: Grupo 1 - Marta e Tereza; Grupo 2 -


Afonso e Claudionor; Grupo 3 - Ligia e Ricardo; Grupo 4 – Ernesto e Walter; Grupo 5
- Alberto e Luis.
173

Marta – Apesar de estar passando por uma modificação emocional muito forte,
que podemos traduzir como a “Adolescência”, ela é muito interessada,
extremamente ágil, capta facilmente as propostas e empenha-se em participar de
qualquer atividade a ser desenvolvida seja de natureza mecânica ou criativa. Os
colegas em sala comentam que “gostariam de ter o cérebro da Maria.”

Tereza – Não lida muito bem com a adolescência, necessita estar em evidência
e participando de todos os acontecimentos o que a torna desatenta, o seu
conhecimento matemático tem muitas lacunas e não demonstra muita agilidade na
resolução de situações-problema ou exercícios mecânicos.

Afonso – Rápido e empenhado, porém afoito e de difícil “troca”, gosta de impor


sua opinião. Não se convence facilmente de algo se isto não for bem esclarecido e
sedimentado em seus conhecimentos anteriores, presta atenção em todas as
informações fornecidas verbalmente e não tem paciência para a leitura de textos em
geral. Tem suas habilidades voltadas para a área de exatas.

Claudionor – Está desenvolvendo suas habilidades para a área de exatas, não


confiava muito em si. Era um aluno apático que pouco se manifestava e que agora
esta colocando em prática suas idéias. Talvez fazer dupla com o Afonso o tenha
inibido.

Ligia – Participa das atividades com um pouco de receio, não confia em suas
idéias, porém sempre tenta dar solução ao que lhe é proposto apesar de demonstrar
muita insegurança e de ter muitas lacunas em seu conhecimento matemático.

Ricardo – Tem uma boa memória, porém confusa. Seus conhecimentos


aparecem em forma de relâmpagos muitas vezes desmembrados do todo e
incorretos, ou seja, efeitos de memorização. Em sala de aula normalmente se
mostra sonolento e desatento e quando decide participar, suas interferências nem
sempre são sensatas, porém tem potencial só precisa ser “trabalhado” da maneira certa.

Ernesto – Rápido e empenhado, consegui discutir suas idéias e escutar os


colegas, é coerente, normalmente resolve as situações baseando-se em seus
conhecimentos não precisa de modelos, apenas de informações que muitas vezes
ele traz consigo.
174

Walter – É ágil, porém imaturo se tornando muito preguiçoso, só reage a


estímulos, provavelmente este pré-teste funcionou como um, pois pretende ser piloto
de avião e para isso ele tem consciência que estará sujeito a um teste de seleção.
Contenta-se com “pouco” o suficiente para atingir o seu objetivo.

Alberto – Em sala de aula, pouco presta atenção no que esta sendo


desenvolvido, pois acha que já sabe “tudo”, não tem um bom desempenho e nem
compromisso com o aprender. Várias vezes se manifesta dizendo ser “o bom.”

Luis – Tem dificuldade para leitura e interpretação de textos e até mesmo de


equações matemáticas, não consegue multiplicar ou dividir com facilidade. Mostra-
se muito carente exigindo atenção individual o tempo todo, joga xadrez.

Esta descrição dos alunos mostra que a professora Pérola conhece seus
alunos nos quesitos: participação, desempenho, personalidade, carências afetivas,
gostos e mudanças causadas pela entrada na adolescência.

Em síntese, situamos o município, que o conjunto dos indicadores de


escolaridade posicionou, em 2002, em um patamar inferior àquele observado no
Estado de São Paulo; caracterizamos a escola desse município, um ponto de
referência na cidade, segundo a percepção da diretora e dos professores que
participaram da formação e que também lecionam nessa escola; a classe de oitava
série diurna, onde ocorreu a aplicação da seqüência, uma classe diferenciada em
relação às outras da mesma série - segundo percepção dos professores Margarida e
Marcos e da professora de Matemática dessa classe - pelo seu empenho em
continuar os estudos em dois cursos simultaneamente: colegial e técnico; os
professores e as duas estudantes que participaram da formação.

O próximo capítulo é dedicado à descrição e análise do processo de formação


continuada de professores.
175

CAPÍTULO 2

DESCRIÇÃO E ANÁLISE DO EXPERIMENTO


2. CAPÍTULO 2 – DESCRIÇÃO E ANÁLISE DO EXPERIMENTO

A nossa pesquisa começou em maio de 2004 e terminou em outubro do


mesmo ano. Foram realizadas dezoito reuniões semanais nas dependências da
universidade; uma experiência-piloto e seis sessões nas dependências de uma
escola estadual, localizada na região metropolitana da Grande São Paulo.

As diferentes dinâmicas e os diferentes momentos de trabalho nos levaram a


considerar quatro fases. Na primeira fase estabeleceu-se o primeiro contato com a
tarefa de criar uma seqüência didática. Na segunda fase houve a aplicação e
discussões sobre o experimento-piloto. Na terceira fase os professores trabalham na
reformulação da seqüência didática. Na quarta fase ocorre a aplicação da seqüência
na sala de aula e discussões. A primeira fase foi desenvolvida ao longo de oito
reuniões; a segunda, mais curta, em duas reuniões; a terceira fase, em seis reuniões
e a última em duas reuniões.

O Quadro 3 contém a lista de presença dos professores nas dezoito reuniões


realizadas nas dependências da universidade. A letra x indica presença.

Quadro 3 - Participação dos professores


1ª fase 2ª fase 3ª fase 4ª fase
Reunião 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
Pessoas
Pérola x x x x x x
Margarida x x x x x x x x x x x X x
Marcos x x x X x x x x x x x x x x x X
César X x x X x x x x x x x x x x x X x
Rosa X x x X x x x x x x x x x x x x X
Hortência x X x x
Flávio X x x X x x x x x x
Juliano X x x X x x x x x x x x x x x x X x
Túlio X x x X x x x x
Plínio X x x x x
Nina x x x x x x x x x x X
Bruna x X x x x x x x x X x
Artur x X x
Toninho x x
Cy X x
Eni x
Fábio x x
176

Este quadro mostra os professores mais assíduos: Juliano, César, Rosa,


Marcos e Margarida; aqueles que não assumiram nenhum compromisso durante a
formação: Artur, Toninho, Cy, Eni e Fábio, ao passo que as estudantes Nina e
Bruna, ambas com onze presenças, permaneceram até a última fase. A professora
Pérola precisou deixar o projeto, segundo ela, com muito pesar, a partir da terceira fase.

A seguir, descrevemos e analisamos os principais fatos ocorridos em cada uma


das fases.

2.1. Primeira fase

Esta primeira fase está subdividida em dois tempos: de integração e de


produção. Durante a integração, ocorreu a apresentação da proposta de trabalho, a
confecção de mapas conceituais, um trabalho em grupos a partir de atividades
envolvendo o conceito de função e as primeiras discussões coletivas. Em seguida,
apareceram as primeiras produções escritas dos professores, que são descritas e
analisadas na seção 2.1.2.

2.1.1. Momentos de integração

No dia 7 de maio de 2004, apresentamos a nossa proposta de trabalho ao


grupo de professores reunidos nas dependências da universidade. Essa reunião
contou com a presença de oito professores: Margarida, Marcos, César, Rosa, Flávio,
Juliano, Túlio e Cy.

Discutimos a viabilidade de introduzir função em uma oitava série, o


comprometimento do grupo em apresentar sugestões e a possibilidade de ser feita
uma aplicação em uma das escolas públicas estaduais, dentre aquelas que são
locais de trabalho desses professores.

Sugerimos que eles começassem a analisar, durante a semana, como os livros


didáticos de oitava série introduzem o conceito de função. Além disso, se possível,
que trouxessem algumas atividades para a segunda reunião. Após a apresentação e
aceitação da proposta de trabalho, os professores responderam o Questionário I
(veja APÊNDICE B).

As discussões sobre a possibilidade de introduzir função em uma oitava série


foram retomadas na segunda reunião, que ocorreu no dia 14 de maio, e contou com
177

a presença de onze professores: Pérola, Marcos, César, Rosa, Hortência, Flávio,


Juliano, Túlio, Artur, Toninho e Cy e da estudante Nina.

A professora Pérola afirmou que, durante o planejamento ocorrido no início do


ano letivo (2004), na escola onde trabalha, os professores de Matemática que
ministram aulas nas oitavas séries haviam optado pelo estudo da geometria, diante
das dificuldades dos alunos com esse assunto e incluir os gráficos utilizados em
estatística. Dessa forma, nessa escola, o tema função seria tratado somente na
primeira série do ensino médio.

Outro professor afirmou que é muito difícil uma escola estadual introduzir
função nesse nível de escolarização. Mesmo entre os professores, um deles se
lembrou de que não estudou função na oitava série.

Essas declarações são mais um indício do abandono do ensino de funções na


oitava série. Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática para o quarto
ciclo mostram que não se ensina a noção de variável: ”A noção de variável, de modo
geral, não tem sido explorada no ensino fundamental [...]” (PCNs, 1998, p.118).
Entretanto, os professores afirmaram que é possível introduzir esse conceito e se
dispõem a encontrar uma classe para a aplicação de uma seqüência de ensino.

A seguir, os presentes construíram mapas conceituais, a partir da palavra


função escrita na lousa. A maioria dos participantes conhecia o processo, uma vez
que já haviam construído mapas a partir da palavra fração, na pesquisa feita por
Silva (2005, p.163). Eles se organizaram em quatro grupos de três pessoas cada
um; cada grupo confeccionou o seu mapa, que foi apresentado aos demais, no final
dos trabalhos, em um clima de descontração e integração.

O Quadro 4 apresenta uma categorização das palavras mobilizadas:


Contextos, Ensino-aprendizagem, Concepções, Representações, Emoções e
Recursos didáticos. Na categoria denominada Concepções, colocamos as
subcategorias, que são as concepções de função encontradas nos livros didáticos:
conceituar função como relação entre grandezas, conceituar função em termos
conjuntistas, conceituar função como máquina, conceituar função como padrão de
regularidade de seqüências numéricas ou geométricas, conceituar função como
expressão algébrica. Na categoria Representações, colocamos as subcategorias:
gráfica, algébrica, tabular e verbal, uma vez que funções podem ser representadas
178

por expressões algébricas, por tabelas, por diagramas, por gráficos ou por uma
sentença que pode envolver uma expressão verbal do tipo “em função de.”

Quadro 4 - Classificação das palavras mencionadas no mapa conceitual


Matemática, Física, Química, Estatística, Geometria, dia-
Contextos
a-dia, mercado, inequações
aluno, escola, orientador, motivação, conceito,
Ensino- compreensão, leitura, pesquisa, interpretação, conclusão,
aprendizagem solução, falta de solução, não explicou, não entendi, falta
de interesse, dificuldade, avaliação, restrição
Expressão equação, lei
algébrica
Interdependência dependência, independência, grandeza, velocidade,
de grandezas preço, pressão, vazão, temperatura, tempo
Concepções Relação entre relação, correspondência, par
conjuntos
Máquina
Padrão de seqüência, ordem
regularidade
diagrama de Venn, Descartes, par ordenado, ponto,
localização, origem, quadrantes, plano, intervalo, bolinha
aberta, bolinha fechada, infinito, ordenada, abscissa,
Gráfica
gráfico, escala, simetria, parábolas, retas, círculos,
hipérbole, perpendicularismo, concorrência, ângulos, para
Representações
cima, para baixo
Algébrica letras, números, x, y, grau, coeficiente, valor, positivo,
negativo
Tabular
Verbal
função inversa, função composta, função constante,
função linear, função afim, função crescente, função
Tipos
decrescente, função par, função impar, bijetora, injetora,
sobrejetora, seno, cosseno, tangente
emoção, alívio, gostoso, amor, confusão, frustração,
Emoções raiva, dor, graças a Deus, lá vem aquela chata, caracas,
sinal
Recursos batalha naval, figuras, informação, legenda, cores, chute
didáticos na bola, perspectiva, dinâmica, aplicações

Na categoria Ensino-aprendizagem, diversas expressões denotam


negatividade: “não explicou”, “não entendi”, “falta de interesse”, “dificuldade”,
“restrição”, “falta de solução.” Na categoria Emoções há “raiva”, “dor”, “frustração”,
“confusão.” A expressão - lá vem aquela chata - refere-se à chegada da professora
na sala de aula e sinal é o aviso de final de aula. Todavia, na categoria Ensino-
aprendizagem localizamos as palavras “motivação” e “compreensão” e na categoria
Emoções encontramos “alívio”, “gostoso” e “amor.” Assim, podemos perceber que há
uma ambivalência dos professores nas suas relações com os alunos.

Na categoria Concepções, podemos observar que não aparece nenhuma


referência relativa à concepção de função como máquina. Apesar da
interdependência de grandezas ser a sub-categoria mais lembrada, não foram
179

mencionadas as palavras: variação, variável, taxa de variação ou taxa. A taxa de


variação é citada de maneira implícita quando proferem as palavras velocidade,
pressão e vazão. As grandezas mencionadas são aquelas usualmente utilizadas nos
livros didáticos de oitava série.

Somente duas palavras: seqüência e ordem, evocam conceituar função como


padrão de regularidade de seqüências numéricas ou geométricas, mas não aparece
a palavra generalização. Há muito mais palavras relacionadas à representação
gráfica de funções, à forma das curvas do que palavras relacionadas à
representação sob a forma de expressões algébricas.

As expressões para cima e para baixo podem estar relacionadas à


concavidade da parábola ou aos movimentos feitos para a construção de um gráfico.
Expressões verbais e tabelas estão ausentes.

Foram mencionadas as tipificações encontradas nos livros de ensino médio,


mas as funções logarítmica, exponencial, racional, bem como outras funções
trigonométricas estão ausentes. Notamos também a ausência das palavras domínio,
contradomínio e conjunto imagem.

Os professores mencionam o jogo denominado Batalha Naval. Na parte I, §


2.3.6., vimos que alguns autores de livros didáticos utilizam esse jogo para introduzir
localização de pontos no plano cartesiano.

A expressão “chute na bola”, colocada na categoria Recursos didáticos, pode


estar associada à figura de um jogador de futebol chutando uma bola (livro da
Coleção B, 2002, p.164) ou de um jogador de vôlei arremessando uma bola (livro da
Coleção A, 1999, p.116). Essas figuras são utilizadas para o estudo de uma das
aplicações da função polinomial do 2º grau.

Mais à frente, veremos as dificuldades dos professores em manipular uma


escrita algébrica que utilize o ostensivo f ( x ) e com os conceitos de domínio,
contradomínio e imagem; a emergência das tarefas envolvendo potência de base
dois; função como máquina de entrada e saída; função como padrão de regularidade
de seqüências geométricas. Materiais concretos, não citados, como palitinhos e
folhas de papel, serão utilizados como recurso didático.
180

Retornando às reuniões, a terceira ocorreu no dia 21 de maio e contou com a


presença de sete professores: Marcos, César, Rosa, Flávio, Juliano, Túlio e Toninho
e das estudantes Bruna e Nina. Eles trouxeram alguns livros didáticos, que tinham
sido manuseados durante a semana, mas não apresentaram nenhuma atividade
escrita sobre funções.

Dialogando entre eles, manifestaram opiniões sobre alguns assuntos: livros


consultados, diagrama de Venn, gráficos, papel quadriculado, localização,
visualização, Batalha Naval, linguagem do professor, origem do conceito de função.

Sobre livros didáticos, notou-se que os presentes ainda não encontraram


aquilo que seria o livro “ideal”, ou uma seqüência conveniente, pois sempre há algo
que lhes desagrada: tabelas, gráficos, diagramas de Venn, porcentagem. Suas
considerações são subjetivas como: “não gosto do livro porque, começa com
gráficos”; “o livro não seria bom, porque começa com diagramas, que embaralham o
aluno e traz tabelas”; “o livro não apresenta localização de pontos no plano
cartesiano”; “o livro que eu consultei começa com exemplos de porcentagem e com
aplicações, sem trabalhar com gráficos”; “porcentagem assusta”; “os livros deveriam
ter mais explicações relacionadas com o dia-a-dia”; “consultei três livros e achei tudo
muito tradicional”; “achei um livro interessante, pois não começa direto com o
conceito de função, começa com exemplos.”

Podemos perceber que muitos procuram se afastar daquilo que os assusta ou


os incomoda. Há uma preocupação com a busca de situações ligadas ao dia-a-dia,
que também aparece nas respostas dadas no Questionário I, mas não há um
consenso sobre qual seria a melhor maneira de iniciar uma seqüência de ensino.

Os professores têm opiniões divergentes sobre a utilização de diagramas de


Venn e de gráficos, como se pode observar no diálogo abaixo:

Toninho: “O diagrama dá uma embaralhada no aluno.”

Nina: ”É melhor introduzir função com diagrama de Venn do que com gráficos,
pois gráfico assusta, assim como porcentagem.”

César: “Gráfico assusta mesmo.”

Nina é ex-aluna de César e tem a mesma idéia sobre gráficos do seu antigo
professor, que chega até a utilizar a palavra medo. As dificuldades desse professor
181

com a construção de gráficos virão à tona nos próximos encontros. A professora


Rosa, que leciona Matemática e Física, afirma que gráficos são importantes e será a
única professora que apresentará atividades que pedem análise e interpretação de gráficos.

Os professores discorrem sobre as dificuldades de um aluno diante do papel


quadriculado, diante da localização de um ponto em um sistema de coordenadas; a
utilização do jogo Batalha Naval e os problemas de visualização.

Sobre as dificuldades dos alunos com a interpretação de gráficos, César diz


que é preciso algo para “cutucar”, para “fazer ver”, ao passo que, para o professor
Flávio, basta olhar cuidadosamente um gráfico: “O aluno não presta atenção quando
vê [...]. Um padeiro não vê gráficos no seu dia-a-dia. O aluno que trabalha atrás de
um balcão pode até ver um gráfico em um jornal, mas não vai prestar atenção.”

É importante ressaltar que o professor Flávio não esconde suas dificuldades


com a visualização: “Eu levei 50 anos para enxergar que, numa folha de uma planta
tem figuras geométricas. Até que um dia, eu consegui.”

O professor Juliano pensa que o professor tem que despertar o interesse pela
localização de um ponto. Mais tarde, na terceira fase, ele manifestará o interesse em
investigar que tipos de folhas de papel facilitam (ou não) o trabalho dos alunos na
construção de um gráfico: quadriculado, em branco só com eixos, em branco com
eixos e escala etc.

Podemos perceber que os professores estão preocupados com os problemas


ligados à localização de um ponto no plano cartesiano, à construção, leitura e
interpretação de gráficos. Expõem não só as dificuldades dos alunos com
visualização, mas também as próprias.

O desconhecimento dos problemas ligados à visualização faz com que um


deles acredite que basta fazer o aluno prestar atenção. Há autores de livros
didáticos que também consideram a visualização muito simples. Esta “simplicidade”
é reforçada com a opinião expressa por alguns autores de livros didáticos quando
apresentam gráficos de funções. Como exemplo, encontramos, no livro de oitava
série, o seguinte texto, a respeito de visualização de gráficos: “Na verdade, a
representação gráfica de uma função deve nos dar todas as informações sobre
como se comporta essa função e, por ser de fácil visualização, é muito utilizada.”
(GIOVANNI et al., 1998, p.121).
182

Para os professores, o diagrama embaralha, o gráfico assusta, a tabela não é


bem-vinda. Tudo isso nos remete às considerações feitas por Duval (2000) sobre
representações. Para esse autor, a representação denota o objeto representado e
pode ser um registro discursivo (expressão) ou um registro não discursivo
(visualização). O registro discursivo pode ser feito por meio da linguagem natural ou
simbólica (fórmulas) e o registro não discursivo pode ser representado por gráfico,
figura, desenho etc. A falta de coordenação entre os registros que devem ser
trabalhados simultaneamente pode levar a fracassos ou bloqueios mentais. O autor
enfatiza que a coordenação é a condição para que um objeto não seja confundido
com o conteúdo da representação.

Outra questão discutida pelos participantes é a utilização do jogo denominado


Batalha Naval. O professor César é o mais veemente defensor desse jogo para
introduzir a localização de um ponto em um sistema de coordenadas. Seu relato:

Uma coisa que ficou para mim é que quando eu estudava, nos
cadernos vinham folhas quadriculadas para brincar de batalha naval
[...] Na batalha naval o aluno tem um alvo, uma base, tendo que
encontrar os pontos [...] Na guerra, um míssil tem que acertar o alvo.
(Professor César, 21/05/2004)

Reminiscências do passado, o resgate do lúdico e a preocupação com a guerra


fazem com que esse professor não perceba que esse caminho não é eficaz, pois as
dificuldades dos seus alunos para localizar um ponto em um sistema de
coordenadas cartesianas, cujas coordenadas são números racionais, persistem,
como ele mesmo afirmou. A real necessidade de utilizar esse jogo na sala de aula
para que ocorra uma aprendizagem do conceito de função não resistiu aos
questionamentos dos próprios colegas e esse caminho foi abandonado.

Os professores também conversaram sobre a origem do conceito de função:


“surgiu da idéia de relação entre duas variáveis, uma independente, outra
dependente”; “iniciou como forma de localizar um objeto em determinado lugar”;
“veio de uma necessidade do dia-a-dia.”

As sugestões dos professores mostram as suas vagas idéias sobre a origem


do conceito. É provável que as pequenas notas encontradas nos livros didáticos
sobre a obra La Geometrie, de René Descartes, no capítulo sobre funções, em
detrimento das obras de outros matemáticos, reforce a idéia de que função tenha
nascido junto com a geometria analítica. Não há clareza na fala do professor sobre
183

quem tinha essa necessidade do dia-dia: o físico, o astrônomo, o matemático ou o


homem comum. Mais adiante, na terceira fase, discutiremos a evolução do conceito
com os professores participantes do projeto e também disponibilizaremos um texto
sobre o assunto a fim de ampliar os horizontes o assunto.

Nessa reunião, três professores foram muito atuantes: César, Juliano e Flávio,
sendo que os dois primeiros os únicos preocupados em despertar o interesse dos
alunos. Outros falaram pouco, como Rosa e Toninho e a estudante Nina.

As discussões cobriram uma variedade de temas acerca do conceito de


função, mas ainda não se observa nenhuma iniciativa para uma produção escrita por
parte dos professores.

Após o término das discussões, os docentes se organizaram espontaneamente


em grupos para discutir as atividades propostas no Questionário II (veja APÊNDICE
B), que foram concluídas na quarta reunião, realizada no dia 28 de maio, com a
presença de nove professores: Marcos, César, Rosa, Hortência, Flávio, Juliano,
Túlio, Plínio, Artur e da estudante Bruna.

A seguir, iniciamos um debate sobre leitura de tabelas, proporcionalidade e


função, tendo em vista as dificuldades dos professores em responder as atividades
desse questionário, exceto a terceira e a quinta. A primeira atividade do Questionário
II é a primeira a ser discutida. Ela envolve leitura e interpretação de tabela,
proporcionalidade direta e linearidade.

Os professores afirmaram que se sentiram um pouco incomodados com a


Tabela 1 por causa da presença de números racionais.

Tabela 1 - Uma proporção


r 3,5 5,0 2,0 7,0
s 4,9 7,0 2,8 9,8

César afirmou que precisou reorganizar a tabela, ao passo que Flávio foi
categórico: ”Cada um tem a sua maneira de ver. Eu vejo a seqüência. Ela é para
mim mais importante que a divisão. Por exemplo, eu não coloquei em ordem a
tabela, eu olhei os números.” (Professor Flávio, 28/05/2004).

Flávio enfatizou que, de hábito, visualiza uma tabela qualquer como um todo,
depois procura uma “seqüência”, isto é, uma organização intrínseca dos números.
184

Após essa primeira análise, passa para diferenças e quocientes. Para ele, mais
importante que a técnica, é a compreensão global da tabela.

Enquanto a maioria fez uma abordagem pontual da tabela, o professor Flávio


dá preferência à global. Acreditamos que podemos fazer uma analogia com o
“tratamento gráfico pontual” e “tratamento gráfico global“, noções introduzidas por
Janvier (1978) para leitura e interpretação de gráficos.

Voltando à discussão, para justificar a resposta à pergunta: “Os números r e s


são diretamente proporcionais, inversamente proporcionais ou não se enquadram
dentro dessas duas classificações”, alguns professores determinaram o quociente
r ∆r
; outros, o quociente , mas há aqueles que testaram os dois caminhos, ou seja,
s ∆s
há professores que empregaram uma técnica, outros empregaram as duas técnicas.

Todos os presentes concordaram que os números r e s são proporcionais e


7
que é possível escrever uma relação entre ambos e Rosa respondeu: ” s = r ⋅ .”
5

A seguir, o professor César comentou a técnica utilizada pelo seu grupo para
resolver essa questão:

O grupo pensou em f ( x ) = ax + b , mas, para apresentar pela primeira


vez para o aluno, você não tem isso. Quando fizemos a conta,
erramos e colocamos b = 1 . Se não tivéssemos pensado nessa lei,
talvez não tivéssemos perdido tanto tempo. (Professor César,
28/05/2004).

Esse discurso mostra que há professores que não identificam função linear
como modelo algébrico da proporcionalidade. Comin (2000, parte 1, p.76), ao
analisar as respostas de trinta e oito professores franceses do ensino primário sobre
razões, frações, proporcionalidade e função linear, confirmou que, para eles, o
modelo função linear é independente dos conceitos de proporcionalidade em aritmética.

Observamos que os participantes tiveram muitas dificuldades em utilizar o


símbolo f para escrever a lei da função s = f (r ) , como se pode verificar pelas
expressões algébricas fabricadas por eles e reproduzidas abaixo:

5
f (r ) = s, f (r ) = 0,7141s, f (r ) = 0,7143 s, r (s) = 0,71s .
7
185

5
A função definida por g( s) = s é a inversa da função pedida. Dessa forma, na
7
5 7
escrita da função definida por f (r ) = s (no lugar de f (r ) = r ): há a troca da fração
7 5
pela sua inversa; na expressão que se encontra do lado direito do sinal de igual não
comparece a variável r, mas a variável s.

5
A fração tem uma representação decimal infinita, pois é uma dízima
7
periódica. Assim, nas funções definidas por f (r ) = 0,7141s , f (r ) = 0,7143 s e
5
r (s) = 0,71s os números 0,7141 ; 0,7143 e 0,71 são valores aproximados de .
7
Nota-se o sinal de igual está sendo utilizado de forma indevida nesses três casos.

7
Depois de algumas discussões, dois professores propõem f (r ) = r ⋅ .
5

Segundo Comin (2000, parte 2, p.134), o discurso tecnológico para a


construção do ostensivo y = ax se apóia sobre os conhecimentos de uma tabela de
proporcionalidade; é uma explicação da dependência entre x e y. Para esse autor,
(id, ibid, p.139), o ostensivo y = f ( x ) exprime uma relação de dependência que se
interpreta em termos de correspondência.

7 7
Não é uma simples troca de ostensivos, de s = r ⋅ para f (r ) = r ⋅ . O primeiro
5 5
ressalta a dependência entre r e s; o segundo evidencia correspondência e
7
dependência. Assim, s = r ⋅ é o resultado da passagem de um discurso aritmético
5
para um discurso algébrico, e a tecnologia se baseia nos conhecimentos sobre
7 7
proporcionalidade. De s = r ⋅ para f (r ) = r ⋅ há um discurso tecnológico que se
5 5
baseia nos conhecimentos dos ingredientes básicos que compõem função:
correspondência e dependência.

Acreditamos que esse duplo significado do ostensivo y = f ( x ) , envolvendo


correspondência e dependência seja a fonte das dificuldades dos professores. O
pouco domínio que eles têm da correspondência aflorou ao longo dessa reunião.
Além disso, o professor Flávio afirmou ter dúvidas sobre dependência, pois para ele,
186

função é uma dependência, mas não sabe de quê e diz que não entende o conceito.
O professor César acrescentou que foi difícil achar a expressão algébrica.

Diante do exposto, podemos perceber que dificuldades conceituais a respeito


do conceito de função caminham juntas com as dificuldades na manipulação dos
ostensivos. Isso está de acordo com as afirmações feitas por Bosch e Chevallard
(1999, p. 91), segundo os quais os objetos ostensivos e não ostensivos são unidos
por uma dialética que considera os segundos como emergentes da manipulação dos
primeiros e, ao mesmo tempo, como meios de controle dessa manipulação.

Na reunião, iniciamos um debate sobre a segunda questão do Questionário II


(veja APÊNDICE B). Segue seu enunciado: “Os números p e q são diretamente
proporcionais, inversamente proporcionais ou não se enquadram dentro dessas
duas classificações, a partir de uma tabela? Justifique sua resposta.”

A Tabela 2 exibe a correspondência entre os números p e q.

Tabela 2 - Uma correspondência


p 120 90 180 360
q 15 20 9 5

Flávio perguntou se o número 9 estava correto, porque, se fosse 10, a solução


seria mais fácil pois os números p e q seriam inversamente proporcionais. Foi até a
lousa, escreveu 10 no lugar de 9 e colocou p ⋅ q = 1800 . Após o esclarecimento de
que não houve erro na digitação do exercício, o professor César falou que não tem
função nessa tabela. Flávio afirmou que “Tem função, pois a tabela está feita e todos
têm correspondente” e completou sua fala com a seguinte definição de função: ”Para
todo elemento de A tem correspondente em B e tem que ter um só.”

As afirmações de Flávio surpreenderam César: “Mas eu sempre penso na lei


como uma só. Tem uma função para tudo isso?”

Marcos expôs seu ponto de vista: “Quando a gente pensa em função, pensa no todo.”

Esse diálogo deixou o professor César incomodado. Após ter sido desenhado
na lousa o diagrama de flechas referente à tabela, esse professor, relembrou o
projeto anterior ao nosso sobre frações e concluiu: ”Eu ia dizer que é função. A
Zezé12 tinha bagunçado a minha vida na quinta série, mas estou tranqüilo porque

____________
12
O professor está se referindo à pesquisadora Maria José Ferreira da Silva (SILVA, 2005).
187

não dou aula na quinta série. Agora “bagunçou” a minha vida no ensino médio.”
(Professor César, 28/05/2004).

Flávio perguntou sobre a interpretação da palavra lei e ocorreu então uma


discussão sobre os termos utilizados. César expôs sua dificuldade em fazer os
alunos entenderem correspondência, tarefa que considera difícil. Nos dias seguintes,
ele afirmará que se convenceu de que uma função não precisa ser descrita por uma
única sentença matemática ou seguir uma regularidade, a partir de uma leitura mais
cuidadosa de definições de função que ele encontrou em alguns livros.

Durante a discussão, o professor Juliano, referindo-se à tabela que existe nas


padarias que trazem número de pães e o preço a pagar, comentou: “Pega o
exemplo do pãozinho porque para mim não tem diferença entre a lei e a
correspondência.”

Nesse momento, todos os professores concordaram que existe


correspondência, que existe uma expressão algébrica, que existe função. O
professor Flávio questionou: “Não bate com o exemplo anterior! Existe uma lei até 5
e quando chega o 9, parte para outra lei.”

Com o intuito de explorar o significado atribuído à palavra lei, apresentamos o


exemplo de uma função definida por duas sentenças. Diante dele, o professor César
observou que aquela era uma maneira resumida de apresentar duas funções. Enfim,
escreveu-se a função definida por duas sentenças, o que acarretou uma discussão
entre três professores sobre a questão da “quebra da lei”:

1800
 se p ≠ 180
f (p) =  p
9 se p = 180

A seguir, o professor César foi para a lousa e começou a construir um gráfico


correspondente à situação de números inversamente proporcionais p ⋅ q = 1800 ,
sem se preocupar com a utilização de uma escala e alguém disse: “Vai acabar
ficando linear.” O professor refez o gráfico e surgiram questões sobre ligar (ou não)
os pontos e a forma do gráfico. Mostramos a diferença entre o gráfico construído e
aquele referente à situação proposta.
188

Ao avaliarmos a reunião, um fato chamou a atenção: poucos professores


participaram ativamente das discussões, onde importantes questões sobre o
conceito de função foram levantadas: a arbitrariedade e a univalência, dois aspectos
essenciais do conceito de função; funções definidas por várias sentenças; gráfico
não usual; a utilização do ostensivo f. A dificuldade em utilizar e interpretar esse
ostensivo permeará todo o processo de formação. A conquista do sentido dessa
simbologia aparecerá no final da quarta fase.

Ao analisar o moderno conceito de função, Freudenthal (1983) (apud Even,


1990) considera que arbitrariedade e univalência são dois aspectos essenciais
desse conceito. A natureza arbitrária da função refere-se à relação entre os dois
conjuntos, bem como aos próprios conjuntos. O primeiro significa que uma função
não precisa ser definida por uma específica expressão algébrica, seguir qualquer
regularidade ou ser descrita por um gráfico que tenha uma determinada forma. A
natureza arbitrária dos dois conjuntos (domínio e contradomínio) significa que
funções podem ser definidas em qualquer conjunto; em particular, os conjuntos em
questão não precisam ser numéricos. Enquanto a natureza arbitrária de função está
implícita na definição, a univalência - para cada elemento do domínio existe um
único elemento (imagem) no contradomínio - está explícita na definição de função.

Podemos perceber que as questões e dúvidas levantadas pelos professores


sobre correspondência, lei, “quebra de lei”, função definida por mais de uma
sentença e gráfico não usual estão imbricadas e vão ao encontro dos resultados
obtidos por Even (1990) Hitt (1998) e Zuffi (1999).

Uma das conclusões da pesquisa de Even (1990, p.528), feita com futuros
professores de Matemática americanos sobre o conceito de função, é que a maioria
rejeita a natureza arbitrária desse conceito.

A tendência de considerar como uma situação funcional aquela que pode ser
expressa por uma única expressão analítica também foi detectada por Hitt (1998, p.
133) e Zuffi (1999, p.115).

Diante das afirmações dos professores de que as definições de função


encontradas nos livros didáticos podem dar margem a confusão, diante das suas
incertezas quanto ao significado atribuído à palavra lei, da ocorrência de expressões
como “quebra da lei” e “o que lei não diz”; de considerar as palavras lei e
189

correspondência como se fossem sinônimas, tudo isso nos leva a fazer um


levantamento das palavras-chave utilizadas pelos autores de livros didáticos de
ensino fundamental ao enunciar como se define o termo função. Acreditamos que o
panorama encontrado em quatro livros esclareça as possíveis razões que podem ter
levado os professores a terem dúvidas sobre os termos utilizados.

Dante (2002, p.156), no capítulo sobre funções, apresenta um texto, sob o


título Lei da função, utilizando as seguintes palavras-chave em um único parágrafo:
em função de, depende, corresponde um único, fórmula e lei da função:

Podemos notar pelos valores da tabela acima que, quando variamos


a medida do lado de um quadrado, seu perímetro também varia.
Dizemos que o perímetro de um quadrado é dado em função da
medida de seu lado, isto é, o perímetro depende da medida do lado.
A cada valor dado para o lado corresponde um único valor para o
perímetro. A fórmula que fornece o perímetro P em função da medida
do lado L de um quadrado é dada por P = 4L. A fórmula também é
conhecida como lei da função. (DANTE, 2002, p.156)

Este texto dá a impressão de que as expressões: corresponde um único, lei da


função e uma única fórmula sempre ocorrem juntas. Isto é reforçado ao longo do
capítulo, que só apresenta exemplos e exercícios que envolvem funções
reprresentadas por uma única fórmula.

Dante (2002, p.161) apresenta somente um exemplo onde poderia ter sido
explorada a natureza arbitrária do conceito de função: trata-se de um gráfico de
barras (sobreposto a um gráfico de linhas), que mostra a população brasileira
variando com o tempo, em anos. Podemos nos perguntar como um aluno poderia
relacionar esse exemplo à definição dada pelo autor.

Giovanni et al. (1998, p.107) apresentam no capítulo sobre funções, sob o título
A noção de função, um exemplo que envolve relação entre grandezas variáveis:
”Uma caneta custa 30 reais. Se representarmos por x o número dessas canetas que
queremos comprar e por y o preço correspondente a pagar, em reais, podemos
organizar a seguinte tabela.” Após a apresentação da tabela correspondente ao
enunciado e de considerações sobre ela, os autores escrevem: “Nestas condições
podemos dizer que o preço a pagar é dado em função do número de canetas e a
sentença y = 30 x é chamada lei de formação da função.” (GIOVANNI et al,1998,
p.108)
190

Mais adiante, no mesmo livro, sob o título: A função como relação entre dois
conjuntos, os autores apresentam exemplos que recaem na utilização de uma única

fórmula: y = 4 x , y = x 2 e y = 2x − 1 e finalizam com a seguinte definição de função:


“Sendo A e B dois conjuntos não-vazios, uma relação entre A e B é chamada função
quando a cada elemento x do conjunto A está associado um único elemento y do
conjunto B.” (GIOVANNI et al., 1998, p.113).

Dessa forma, os autores apresentam duas concepções de função e o uso das


palavras-chave: em função de, lei de formação, relação e está associado um único.
De um lado, há a definição em termos conjuntistas; de outro lado, a mensagem mais
presente em todo o capítulo é o de uma função definida por uma única fórmula.

A seguir, examinamos o livro de Pierro Neto, de 1998. Esse autor começa o


capítulo sobre funções apresentando um exemplo de duas grandezas
interdependentes: comprimento (em metros) e massa (em quilogramas) de uma
barra de ferro. Enfatiza, em negrito, as palavras associada, depende e função na
sentença:
A cada comprimento está associada uma única massa, vemos
também que a massa em quilogramas de uma barra de ferro
depende do seu comprimento, dizemos que a massa é uma função
do comprimento da barra de ferro. (PIERRO NETO, 1998, p.199)
O autor prossegue, dizendo que “[...] essa correspondência pode ser descrita
por pares ordenados, em que o primeiro elemento do par pertence a A e o segundo
pertence a B.” (id, ibid, p.199). A seguir, são apresentados seis pares ordenados e
um diagrama de flechas. Assim, de repente, somem as grandezas, aparecem dois
conjuntos A e B e o autor apresenta a definição de função:

Dados dois conjuntos A e B, chamamos função de A em B o conjunto


dos pares ordenados (x,y) em que x ∈ A e y ∈ B, obtidos segundo
uma lei que, a cada elemento de A, faz corresponder um e um só
elemento de B. (PIERRO NETO,1998, p.199).

Nessa definição, são utilizadas as palavras-chave: pares ordenados, lei,


corresponder um e um só. A lei é dada pela sentença: a cada elemento de A faz
corresponder um e um só elemento de B. Assim, em uma página, o autor passa de
uma concepção de função para outra sem maiores explicações e o objeto
matemático função é apresentado na sua forma estrutural.
191

Já Imenes e Lellis (1997) optaram por não formalizar o conceito de função na


oitava série. No capítulo “Funções, suas tabelas e suas fórmulas”, apresentam
exemplos de grandezas interdependentes e escrevem: “Até aqui, você viu três idéias
básicas relacionadas com função: variação, tabela e fórmula. Para começar, está
bom.” (IMENES e LELLIS, 1997, p.221).

Nesse livro, não se encontra, de maneira explícita, em todo a capítulo, a


palavra correspondência. Os exemplos e exercícios que envolvem expressões
algébricas recaem na situação de uma única fórmula. Contrariando o próprio título
do capítulo: “Funções, suas tabelas e suas fórmulas”, os autores apresentam uma
aplicação para funções - o crescimento populacional de uma cidade - e acrescentam
o seguinte texto:

Como a população P de uma cidade varia com o tempo t, podemos


considerar que P é função de t. Em geral, não se consegue obter a
fórmula dessa função. No entanto, normalmente, pode-se
estabelecer uma tabela e um gráfico.(IMENES e LELLIS,1997, p.235)

Em síntese, nos livros citados, a palavra lei ora está ligada a uma única
expressão algébrica, ora está ligada a uma sentença explicativa; as definições de
função são apresentadas de maneira anistórica, salvo algum comentário no livro do
professor; apresentam diferentes concepções de função; enfatizam (ou não)
determinadas palavras-chave. Diante disso, é compreensível que um professor, com
limitados conhecimentos sobre a evolução do conceito, ao se debruçar sobre a
diversidade de opções oferecidas pelo mercado, seja levado a afirmar que as
definições causam confusão.

Outro tema que merece destaque é a representação de função sob a forma


tabular. Como parte de sua pesquisa, Comin (2000) aplicou um questionário a trinta
e oito professores franceses de Matemática que ministram aulas no ensino primário.
Seu objetivo foi estudar o repertório em torno da proporcionalidade desses
professores e que são acionados durante a escolaridade obrigatória.

Partindo do pressuposto de que a tabela de proporcionalidade não aparece


como um objeto a ser ensinado na escola, e que são as práticas que a tornam um
objeto reconhecido pelos professores, o autor propõe três questões sobre tabelas.
Há uma específica sobre a utilização de tabelas por parte dos docentes:
192

Quais vantagens você encontra na utilização de tabelas? Classifique


as respostas por ordem de prioridade: a) Ela permite explicar a
proporcionalidade. b) Ela facilita o cálculo. c) Ela permite fazer um
retorno às unidades no topo da lista. d) Ela evoca a
proporcionalidade. (COMIN, 2000, parte 1, p.72).

Ao analisar as respostas dadas a essa questão, o autor conclui que, em


primeiro lugar, os profissionais vêem uma tabela como um instrumento de cálculo;
em segundo lugar, que ela é um ostensivo específico da proporcionalidade
(respostas a e d). A resposta c) é a última prioridade e o autor considera que é esta
propriedade que permite à tabela ser uma “ferramenta de conversão” dos saberes
próprios da aritmética aos saberes numéricos específicos da função linear.

Em outra questão que envolve tabela, Comin (2000, parte 1, p. 72) investigou o
que uma tabela de proporcionalidade representa para os professores; na terceira, se
eles a utilizam para justificar uma situação de proporcionalidade. O autor conclui que
esse tipo de tabela se impõe como ferramenta, mas é pouco conhecida como um
objeto do saber.

Ainda sobre tabelas, Sierpinska (1992, p.31) considera que, na Grécia Antiga, a
arte de construí-las para mostrar relações que tinham certas regularidades, como as
astronômicas, não pertencia à ciência, mas sim ao conhecimento prático que era
transmitido do mestre ao discípulo, de uma geração para outra. A autora afirma
haver um obstáculo epistemológico, ligado a uma filosofia de Matemática: técnicas
computacionais utilizadas na produção de tabelas que mostram relações numéricas
não são dignas de serem objeto de estudo em Matemática.

Até o presente momento, na nossa pesquisa, ocorreram os seguintes fatos


relativos à representação tabular: a palavra tabela não foi pronunciada no dia em
que foram confeccionados os mapas conceituais; tabelas não foram bem recebidas
durante a discussão anterior sobre os livros didáticos; os professores encontraram
algumas dificuldades na manipulação de tabelas. Além disso, um dos professores
acredita que “tabelas na Estatística e na Matemática Financeira ficam separadas da
matemática na cabeça da maioria dos professores.”

Para o estudo da Tabela 2-Uma correspondência, os professores construíram,


em grupo e espontaneamente, diagrama de flechas e gráfico, para verificar se ela
poderia representar uma função. A Figura 14 mostra um exemplo típico. Dessa
maneira, foi necessário ativar três ostensivos e fazer as conversões: de tabela para
193

diagrama de flechas e a conversão diagrama de flechas para gráfico (ou tabela para
gráfico).

Figura 14 - Diagrama de flechas e respectivo gráfico

Fonte: Protocolo de professor

Diante desses resultados, temos a impressão de que as tabelas estão


submetidas a um papel secundário na formação inicial dos professores no que
concerne ao conceito de função. A tudo isso, acrescentamos as considerações e
resultados obtidos por Sierpinska (1992) e Comin (2000), a ausência de um trabalho
voltado para as dificuldades de professores do ensino fundamental e médio, no
Brasil, sobre leitura e interpretação de tabelas. Dessa forma, acreditamos que esse
assunto mereça uma investigação mais acurada.

Um outro ponto que merece destaque é a construção mal feita de gráficos e o


descaso com a escala. A Figura 14 mostra o diagrama de flechas e o
correspondente gráfico construídos por um dos professores para a resolução da
segunda questão do Questionário II (veja APÊNDICE B). O gráfico é um exemplar
típico, pois todos os outros que foram fabricados para essa situação têm as mesmas
características: curva contínua e sem a utilização de uma escala. Nesse diagrama
de flechas, a letra p é tomada como nome de conjunto, deixando de ser variável.
Também Zuffi (1999, p.107) aponta para uma ambigüidade no significado das
notações que se referem às variáveis e aos conjuntos de domínio e imagem, ao
analisar respostas dos professores que participaram de sua pesquisa.

O diagrama de flechas mostra dois conjuntos finitos - domínio e contradomínio


- e, na confecção do gráfico correspondente, o professor não levou em consideração
tais informações, pois o traçado é contínuo, como se os dois conjuntos fossem
infinitos. Também Zuffi (1999, p.113), em sua pesquisa com professores do ensino
fundamental e médio, observou que alguns construíram gráficos contínuos para
representar uma função discreta.
194

A curva contínua utilizada para uma situação discreta revela aquilo que
Dubinsky e Harel (1992, p.87), ao investigarem alunos do terceiro grau,
denominaram de “restrição de continuidade”, isto é, um gráfico, para ser gráfico de
função, deve ser contínuo. A partir dos gráficos traçados durante a resolução do
Questionário II e dos comentários sobre construção de gráficos feitos pelos
professores durante a reunião, pudemos constatar haver professores que insistem
que gráfico de função tem que ser uma linha contínua.

Para Even (1990, p.529), a imagem do conceito que os futuros professores têm
sobre o conceito de função é determinado pelos exemplos com os quais eles se
defrontaram ao longo da vida escolar e não pela moderna definição de função que
enfatiza a arbitrariedade. Para a autora, o fato de que quase todas as funções
encontradas no colegial e também na faculdade são do tipo que têm gráficos
“agradáveis”, talvez leve os futuros professores a ter esse conceito imagem sobre
gráficos de funções.

No nosso caso, nos livros didáticos de oitava série, no(s) capítulo(s)


dedicado(s) ao estudo das funções, a maioria das representações gráficas é reta, ou
semi-reta ou uma parábola; algumas representações recaem em uma linha poligonal
ou algum tipo de linha suave como hipérbole. Excluindo essas situações, há raros
exemplos de gráficos formados por um conjunto discreto de pontos. Por exemplo,
encontramos dois gráficos formados por linhas pontilhadas, em Imenes e Lellis
(1997, p.235) que mostram o crescimento populacional de uma cidade; em Bigode
(2000, p.247), há a tarefa de observar os gráficos das funções descritas pelas leis

y = 2x e y = 2x 2 , nos conjuntos dos números N, Z e R. No cômputo geral, nesses


livros há um reforço do conceito imagem sobre gráficos de funções - linhas
contínuas.

Outro ponto que merece atenção é o descaso dos professores com a escala,
como pode ser observado no gráfico da Figura 14, além da falta de atenção de um
dos professores ao construir gráficos na lousa no final da reunião. Eles também não
responderam a oitava questão do Questionário II, que se refere à mudança de
escala, relatado no capítulo anterior. Tudo isso nos leva a concluir que há
professores, licenciados em Matemática, que apresentam as mesmas dificuldades
em trabalhar com escala e proporção que professoras das primeiras séries do
195

ensino fundamental, que não são licenciadas em Matemática, conforme relato de


Monteiro e Selva, em 2001.

Por outro lado, o desapreço com a qualidade dos gráficos, ou seja, a


apresentação de um esboço, sem a utilização de eixos numerados ou malha
quadriculada, pode ser encontrada em certos livros didáticos para a oitava série,
principalmente na construção de parábolas, como vimos no capítulo dedicado a
análise de livros didáticos.

Como o livro didático é a diretriz básica do professor no seu trabalho, sem uma
orientação técnica sobre proporção e confecção de uma escala, os gráficos
produzidos por eles podem perder sua força instrumental, uma vez que sua
utilização para o estudo do comportamento de uma função fica prejudicada.

Outro problema que detectamos foi o truncamento da dízima periódica, no


5
tratamento da fração , apesar de a maioria dos presentes ter participado de uma
7
formação em frações durante o segundo semestre de 2003 e no início de 2004,
descrita em Silva (2005) e que terminou duas semanas antes do início da nossa
r
pesquisa. Esse truncamento levou às representações ≅ 0,71428 (no lugar de
s
r 5
= ), seguida de r ≅ 0,71s .
s 7

Em sua análise sobre as dificuldades dos professores a respeito do conceito de


fração, Silva observou que:

As dificuldades apresentadas pelos professores talvez se justifiquem


por uma formação inicial pouco consistente em Matemática
elementar, que é agravada por uma formação profissional que, de
modo aparente, não desenvolve a autonomia necessária para que se
aperfeiçoem. [...] Por outro lado, a nosso ver, a ausência de
autonomia faz com que a percepção pelos professores de
incoerências que expõem seus próprios não–saberes do conteúdo,
os conduz a se sentirem bloqueados a ponto de não conseguirem se
apropriar da formação recebida, transformando-a em possíveis ações
para a formação de seus alunos. (SILVA, 2005, p.206)

Por não terem conseguido se apropriar da formação recebida, ainda persistem


dificuldades em torno do tema fração, que agravam as dificuldades conceituais
existentes sobre função.
196

Para o professor Flávio, que foi gerente de banco durante muitos anos e que
não participou da formação descrita em Silva (2005), a representação decimal da
5
fração é “0,7143, com quatro casas, acabou.” Problemas semelhantes foram
7
encontrados por Dias, em 2002, que pesquisou os conceito imagem e conceito
definição de reta real ao aplicar questionários em quarenta e cinco professores de
ensino fundamental e médio em exercício e em formação continuada. A autora relata
que “A representação decimal infinita parece não ter significado para alguns
professores que admitem 0,666 ... = 0,666 [...]” (DIAS, 2002, p.67).

No livro de oitava série da Coleção A (1999, p. 98), há uma igualdade entre um


número irracional e outro número racional no enunciado de um exercício:
“Considerando π = 3,14 ,[...].” Dessa forma, percebemos uma falta de cuidado com a
escrita em livros didáticos, o que pode colaborar com a ampliação do problema
detectado.

A utilização do sinal de aproximação “ ≅ ” na expressão algébrica que


representa uma função pode estar revelando um traço cultural, por conta da
afirmação feita por um dos presentes sobre aproximação: “No Brasil, é tudo mais ou
r
menos”, diante das representações: ≅ 0,71428 e de r ≅ 0,71s , mas também um
s
desconhecimento da função semiótica do sinal de igual “=” neste contexto.

Durante a reunião, foram levantadas algumas questões sobre o papel do


professor, que não deve “complicar” as coisas para o aluno e, assim, garantir o
acerto. Há um contrato didático13 tacitamente estabelecido. Mais tarde, atividades
que serão desenvolvidas pelos professores para a confecção da seqüência de
ensino carregarão essa marca.

Finalizando, nessas reuniões iniciais, ocorreu um primeiro reencontro com o


objeto matemático função. Houve investimentos pessoais e coletivos na confecção
de mapas conceituais, na resolução de atividades presentes no Questionário II, nos
debates e confrontações, nas observações e análises, mesmo que superficiais, do

____________
13
Esta expressão é devida a Guy Brosseau, que define contrato didático como o conjunto de
comportamentos específicos do professor, esperado pelo aluno, e o conjunto de comportamentos dos
alunos, esperados pelo professor. Veja ALMOULOUD (2000, p. 81).
197

conteúdo de alguns livros didáticos ou apostilas. Os professores colocaram suas


dúvidas em um ambiente livre de pressões e assim nos deparamos com dificuldades
que já tinham sido apontadas por diversos pesquisadores sobre funções e sobre
outras noções como frações, proporcionalidade. A partir desse momento, surgem
suas primeiras produções escritas, que serão analisadas na seção 2.1.3.

Ao modelar a atividade do professor, Chevallard (1999, p.251) propõe seis


momentos de estudo ou momentos didáticos, não necessariamente nesta ordem, ao
longo do tempo: 1) primeiro (re)encontro com a tarefa; 2) exploração da tarefa e
emergência da técnica; 3) construção do bloco tecnológico / teórico; 4) trabalho
sobre a técnica, para melhorá-la e torná-la mais eficiente; 5) institucionalização, que
tem o objetivo de tornar precisa a organização matemática elaborada; 6) avaliação,
que se articula com o momento precedente.

Podemos dizer que os professores estavam vivenciando uma etapa do primeiro


momento didático que, seguindo a nomenclatura proposta por Chevallard (1999,
p.251), seria mimético-cultural, pois os debates mostraram que eles têm uma relação
superficial com o objeto matemático função.

Essa etapa foi importante, pois propiciou condições para que eles pudessem
iniciar um trabalho de próprio punho, pelo menos uma cópia ou recriação ou resumo
de algum material disponibilizado em algum livro didático e que ainda se situa no
primeiro momento didático.

2.1.2. Os professores começam a produzir

A partir da quinta reunião, realizada no dia 4 de junho de 2004, começaram a


aparecer as primeiras produções dos professores. Eles se organizaram
espontaneamente em três grupos (A, B e C), que se mantiveram estáveis até o final
dessa fase.

A seguir, descrevemos as características de cada grupo, detalhamos e


analisamos sua produção escrita, as discussões e identificamos os possíveis avanços.

Grupo A

Este grupo é formado pelos professores: Flávio, Juliano, Hortência e Túlio. Os


dois primeiros têm quase a mesma idade e trajetórias de vida parecidas. Ambos
fizeram a licenciatura na mesma universidade, nos anos 70 do século passado,
198

trabalharam em outras atividades e começaram a ministrar aulas em escola pública


há poucos anos. A professora Hortência e o professor Juliano se conhecem desde
que começaram a freqüentar as formações continuadas oferecidas pela PUC-SP.

O professor Túlio, recém-chegado ao grupo, tem somente dois anos de


experiência no ensino fundamental e ainda não teve oportunidade de ministrar aulas
sobre funções. Sempre lecionou Física e Química no Ensino Médio. Ao preencher o
Questionário I, respondeu que entende função como relação entre grandezas,
coerente com a sua experiência com funções na Física. Por outro lado, na proposta
que apresenta aos colegas, encontramos função como uma relação binária que
obedece a determinadas condições.

Excluindo a professora Hortência, esse grupo é formado por professores que


têm poucos anos de experiência no magistério, nenhum deles é professor efetivo da
rede pública de ensino, seja municipal, seja estadual.

O professor Túlio considera o estudo do tema função importante


“principalmente para os alunos que desejam aprofundar seus conhecimentos em
álgebra.” A seguir, transcrevemos, fielmente, o texto, o diagrama de flechas, a tabela
e os gráficos produzidos por esse professor, sob o título: Pré-requisitos para o
estudo de função.

Produto cartesiano: entendemos por par ordenado um conjunto de dois elementos, sendo:
( a, b ) = ( c , d ) se e somente se a = c e b = d . Exemplos: ( a, − 5 ) = ( 3, b ) para a = 3 e b = - 5;

( 5, y + 1) = ( x − 1, 4 ) para x = 6 e para y = 3.

Dados os conjuntos A = {5, 6} e B = {2, 3, 4} vamos determinar o produto cartesiano A×B: a) na forma

tabular b) na forma de conjunto c) na forma gráfica.


Definição de função: dados os conjuntos A e B não vazios, chama-se função ou aplicação de A e B
( F : R → R , y = f ( x ) ), a qualquer relação binária que associa a todo elemento de A, um único
elemento de B.
Em diagramas:
A B

A: Domínio (conjunto de partida) B: Contra Domínio (conjunto de chegada)


199

C: Conjunto Imagem (elementos de B que estão relacionados com A) C⊂B

Função do 1o grau ou afim

Definição (F: R→ R) y = f ( x ) = ax + b ( a ∈ ℜ* b ∈ ℜ )

b
x 0 −
a
y b 0
Gráfico: reta y = f ( x ) = ax + b
Observação : a ≠ 0 e b=0 ⇒ f ( x ) = ax ( linear )

y y
a>0 a<0
b b
− x − x
a a

Exercícios: 1) Considerando f(x) = 4x – 2, determinar: f(0), f(3) e f(7).


2)Dados os conjuntos A = {−1, 0, 1 ,2, 3, 4} e B = {0, 1,2, 3, 4, 5, 6, 7} e a relação

R = {( x , y ) ∈ AXB | y = x + 1} determine: a) os pares ordenados, b) domínio e o conjunto imagem. c)


diagrama de flechas, d) o gráfico cartesiano. (Professor Túlio, 4/06/2004).

A organização matemática desse material gira em torno dos tipos de tarefa:


conceituar função como relação binária e como expressão analítica. Consideramos
que as tarefas propostas são insuficientes para distinguir função de relação em
gráficos, tabelas, expressões algébricas, conjuntos formados por pares ordenados,
diagramas de flechas. Não há explicações sobre a razão de ser dessas tarefas nem
de técnicas para as mesmas.

Podemos verificar que, nesse material, não há uma explicação sobre o que é e
sobre quais são os elementos de um produto cartesiano; não se define relação; não
se identificam os elementos dos conjuntos A (domínio), B (contradomínio) e C
(conjunto-imagem), que são “bolinhas”; não há explicações sobre a passagem do
diagrama de flechas genérico para a representação gráfica, algébrica e tabular de
uma função polinomial de 1º grau; sobre a passagem do discreto para o contínuo, ao
apresentar formalmente a função polinomial do 1º grau; apresenta a tabela sem
justificativas para os valores escolhidos para a variável x e nem uma palavra sobre a
importância de determinar o zero de uma função polinomial do 1º grau; não há
explicações sobre o fato de o gráfico de uma função polinomial ser uma reta; nem da
200

relação entre a inclinação da reta e o sinal do coeficiente “a” em y = f ( x ) = ax + b .


Além disso, considera o domínio da notação como pré-requisito.

Diante do exposto, consideramos que a frágil organização didática apresentada


pelo professor Túlio não é adequada para ser uma proposta para o ensino e a
aprendizagem de função para uma oitava série. Além disso, não há atividades14
sobre interdependência de grandezas, padrões de regularidade para a introdução do
conceito de função nessa série, conforme as sugestões contidas nos PCNs de
Matemática, de 1998, cujo eixo organizador é a resolução de problemas:

A situação-problema é o ponto de partida da atividade Matemática e


não a definição. No processo de ensino e aprendizagem, conceitos,
idéias e métodos matemáticos devem ser abordados mediante a
exploração de problemas, ou seja, de situações em que os alunos
precisem desenvolver algum tipo de estratégia para resolvê-las.
(PCNs , MEC, 1998, p.40).

O material trazido pelo professor Túlio pode ser considerado um resumo, pois
ele considera que “[...] é o professor que tem que pesquisar, fazer um resumo e
depois passar para o aluno [...]” (professor Túlio, 4/06/2004).

Na nossa análise de livros didáticos, vimos a apresentação de diagramas de


flechas para conjuntos finitos que, de repente, desaparecem, para dar lugar às
definições e gráficos de funções polinomiais de 1º e 2º graus. Dessa forma, o
professor Túlio reproduz, de maneira sucinta, a falta de articulação entre os tipos de
tarefas encontradas muitas vezes nesses livros, como vimos na Parte I, no capítulo 2.

Além disso, no resumo do professor Túlio, parece que os ostensivos falam por
si mesmos. Nessa situação, estaria ocorrendo aquilo que Guy Brousseau apud
Bosch e Chevallard (1999, p. 92) denomina de “estratégias didáticas de ostensão”,
ou seja, a prática onde o professor se limita a mostrar aos alunos um ostensivo,
acreditando que, dessa forma, se cria espontaneamente uma relação adequada com
esses ostensivos e principalmente com os não-ostensivos evocados por eles.

Ao conversarmos com esse professor, procuramos motivá-lo a procurar


situações de mudança, de variação, de dependência funcional encontradas no
mundo real, tais como a variação do volume de água em um reservatório em função
____________
14
Neste trabalho, denominaremos atividade todo e qualquer exercício copiado ou construído pelo
professores. Evitamos a denominação situação-problema, pois nem toda atividade pode ser
caracterizada como tal.
201

do tempo, a conta de luz e o consumo de energia elétrica, pois consideramos válidas


as afirmações de Sierpinska (1992, p.31). Para essa pesquisadora, a noção de
função é o resultado do esforço humano para compreender as mudanças que
ocorrem no mundo e propõe os primeiros atos para a compreensão de função: 1) a
identificação das mudanças observadas no mundo real como um problema prático
para ser resolvido; 2) identificação de regularidades nas relações entre mudanças
como um caminho para lidar com elas.

Entretanto, Túlio não fez nenhuma observação sobre a nossa proposta de


trabalhar com interdependência de grandezas nem apresentou qualquer outro
material nas reuniões subseqüentes.

Em sua pesquisa, Pinto (1999) relata que há professores de Matemática que


têm uma restrita visão de álgebra, pois não incluem em seu repertório noções como
interdependência de grandezas, variáveis e variação. Apesar de lecionar Física,
temos a impressão de que o professor Túlio não está conseguindo lidar com as
relações entre grandezas na Matemática.

As palavras desse professor mostram que ele espera receber tudo pronto: “[...]
os conhecimentos que me serão passados na PUC [...].” Sobre isto, Ponte (1992,
p.225) afirma que um dos grandes problemas que afeta o alcance dos programas de
formação é a expectativa dos professores participantes de receber idéias
imediatamente aplicáveis e não para se envolverem em um processo de formulação
de problemas.

A concepção de ensino desse professor vem à tona quanto diz que “[...] é o
professor que tem que pesquisar, fazer um resumo e depois passar para o aluno
[...].” Esta última afirmação, junto com a anterior “[...] os conhecimentos que me
serão passados na PUC [...]”, estão de acordo com uma visão de ensino como
transmissão cultural de conhecimentos. Segundo Pavanello (2002, p.76), esse
modelo tem sido privilegiado na universidade, em especial, nos cursos de formação
de professores.

O professor Túlio, atuando sempre como coadjuvante, deixou a formação


quatro semanas após ter entregue a sua proposta, que não foi levada em
consideração pelos colegas do grupo A. Dessa forma, não conseguimos observar
202

uma evolução de suas concepções sobre ensino e aprendizagem, sobre as diversas


concepções de função, sobre o papel do professor.

O professor Juliano, que já ministrou aulas sobre funções, tem um ponto de


vista diferente daquele apresentado pelo professor Túlio, pois pretende estabelecer
o conceito de função a partir de situações do dia-a-dia. Transcrevemos o primeiro
roteiro que esse professor apresenta aos colegas, sob o título - Estabelecer
conceitos de função:
Relacionar as várias definições de função pesquisadas em
dicionários. Tornar clara a compreensão das definições. Estabelecer
conceito de função no cotidiano através de exemplos. Usar variáveis
em tabelas. Dar exemplo de domínio e imagem. Dar exercícios com
tabelas, figuras geométricas onde se possa aplicar a função e sua lei.
Dar exemplo de entrada e saída de “máquinas.” Função constante:
localizar pontos no plano, exemplos, definição. Função do 1º grau:
definição, exemplos. Análise de gráficos. Função quadrática. (Prof.
Juliano, 04/05/2004).
Esse roteiro é a sua primeira iniciativa e é parcialmente coerente com as
informações encontradas no Questionário I, pois pretende estabelecer o conceito de
função no cotidiano. Inclui a apresentação de função como “máquina”, o uso de
tabelas, domínio e imagem, ausentes no mapa conceitual. Quanto à organização
matemática delineada nesse texto, encontram-se as seguintes tarefas: relacionar
definições, compreender definição, estabelecer o conceito, usar variáveis, dar
exemplos de domínio e imagem, dar exemplo de entrada e saída de “máquinas”,
localizar pontos, analisar gráficos, dar exercícios com tabelas.

As primeiras tarefas estabelecidas nesse roteiro foram: relacionar as várias


definições de função pesquisadas em dicionários; tornar clara a compreensão das
definições; e estabelecer conceito de função no cotidiano por meio de exemplos
mostram uma combinação de concepções de ensino de Matemática. Iniciar um tema
pela definição, sem dar atenção aos processos que a produziram, é ter uma
concepção formalista moderna do ensino de Matemática, segundo Fiorentini (1995,
p.16). Todavia, esse mesmo autor (1995, p.12) acredita que trabalhar com
situações-problema do dia-a-dia para estabelecer um conceito revela uma
concepção empírico-ativista de ensino de Matemática.

A professora Hortência também considera válido começar o estudo de um tema


com a manipulação de um dicionário, além de acreditar que o aluno tem que
203

entender sentenças do tipo “Maria vive em função de João”, ou seja, o uso corrente
da palavra função, fora do âmbito da Matemática.

Há o fato de os PCNs (1998), de uma maneira geral, valorizarem a pesquisa


escolar e considerem o dicionário um dos recursos didáticos. Além disso, existem
autores de livros didáticos que solicitam pesquisas em um dicionário. Por exemplo,
no capítulo dedicado a funções, Imenes e Lellis (1997, p.222) pede ao aluno que
procure no Dicionário Ilustrado, localizado no final do livro: o que é
proporcionalidade, o que é Galileu Galilei (e não quem é). Mais à frente, no mesmo
capítulo, o autores (Imenes e Lellis, 1997, p.233) orientam o aluno a procurar o
sentido de simetria. Verificamos que esses autores, nas suas recomendações,
encontradas no Manual Pedagógico do livro do professor (1997, p.12), orientam o
professor a incentivar seus alunos a buscar os significados quando surgem palavras
novas. Desta forma, a sugestão desses autores pode reforçar a idéia de que a
simples leitura de uma definição em um dicionário seja o suficiente, mesmo que esse
não tenha sido o seu objetivo.

Os integrantes do grupo A não mudaram seu ponto de vista, mesmo depois de


ouvir o professor Flávio ler a definição de função em um mini-dicionário de termos
matemáticos e fazer alguns comentários do tipo: ”Eu não entendo o conceito. Como
vou entender o que o aluno entende?”.

A questão da pesquisa de definições matemáticas em um dicionário foi


detectada por Silva (2005, p.176), que, ao pedir a professores que construíssem
uma seqüência de ensino sobre frações para quinta série, também se defrontou com
a solução proposta por alguns docentes: iniciar a seqüência, solicitando aos alunos
que pesquisassem no dicionário o que era fração. A discussão que essa
pesquisadora teve com os professores sobre essa questão não teve efeitos
duradouros sobre Juliano e Hortência, que também participaram da formação sobre
frações e são mencionados em Silva (2005), com outros pseudônimos. A repetição
das mesmas ações mostra o quanto é difícil uma mudança na concepção do que
seja uma pesquisa escolar, em Matemática, que fica restrita à procura de uma
definição em dicionário.

Após conversarmos com os professores desse grupo sobre a prática de


introduzir o conceito de função pela pesquisa da definição do termo em dicionários,
204

eles começaram a consultar livremente os livros de Matemática (oitava série,


primeiro ano do ensino médio) disponíveis no ambiente.

A seguir, descreveremos e analisaremos as três atividades trabalhadas por


esse grupo. Elas consumiram o tempo de três reuniões e mostram o caminho da
cópia à criação.

A primeira atividade que chamou a atenção da professora Hortência envolve


duas grandezas interdependentes. Segue o enunciado, tal como se encontra no livro:
Seu Artur, o marceneiro, cobra pelos seus serviços R$12,00 por hora
trabalhada. Assim, o serviço do seu Artur (y) pela confecção de certo
objeto é função da quantidade de horas trabalhadas (x). a) Qual é a
lei de formação dessa função? b) Qual o preço cobrado por seu
Arthur na confecção de um objeto que levou 8,5 horas parar ser
feito?
Flávio, Juliano e Hortência começaram a reformular o problema e Túlio só
observou. Eles discutiram a ordem das tarefas que pretendiam incluir: construção de
tabela e de gráfico. O professor Juliano acredita que deva ser feito um diagnóstico
entre os alunos para averiguar se eles sabem o que é uma tabela e que a convenção
para o uso das letras x e y deva ser estabelecida depois da construção da tabela.

O professor Flávio perguntou o que era tabela, pois ele queria saber dos
colegas o que deveria responder ao aluno, caso ele apresentasse essa dúvida.

O professor Juliano escreveu uma tabela com horas trabalhadas e o respectivo


valor cobrado, de hora em hora, até dez horas; a expressão algébrica y = 12 x ,
desenhou os eixos e determinou uma escala, sem utilizar uma régua; localizou os
pontos, a partir das informações da sua tabela e traçou uma semi-reta. O resultado
está na Figura 15, que mostra o gráfico do valor cobrado pelo marceneiro em função
das horas trabalhadas.
205

Figura 15 - Gráfico construído pelo professor Juliano.

Sobre a construção do gráfico, a professora Hortência disse acreditar que, se


não forem ligados os pontos em um gráfico, ele não será o gráfico de uma função.
Apesar das discussões anteriores, a fala da professora Hortência revelou o quanto é
persistente a questão de unir os pontos. O professor Flávio disse ser da opinião de
que o marceneiro não cobrava somente a hora inteira, mas também “parte da hora”
e, por isso, pode-se unir os pontos.

Discutimos com esses professores se, de fato, os marceneiros cobram seus


honorários dessa forma e apresentamos alternativas para a cobrança de serviços,
que poderiam estar acontecendo na vida real, mas a solução aceita pelo grupo foi
aquela apresentada pelo professor Juliano. Tudo leva a crer que a marcenaria não
faz parte do dia-a-dia desses professores; assim, eles fabricaram a solução que lhes
parecia ser a mais conveniente para seus propósitos de trabalhar o conceito de
função. Em nenhum momento surgiu uma solução que originaria um gráfico do tipo
escada.

A seguir, o grupo apresentou diversas propostas de como redigir os itens


referentes à construção de tabela, à determinação da lei e à construção do gráfico:
Nesse problema tem informações. a) Quais são esses dados? Com
esses dados, construa uma tabela. b) Construa uma tabela. A partir
da tabela, demonstre uma expressão. c) Construa uma tabela.
Construa uma expressão. d) Verifique se esses dados são válidos
para outros valores da tabela. e) Construa um gráfico com os dados
da tabela. f) Represente graficamente. g) Qual a lei de formação? h)
Os dados da tabela são proporcionais ou não? I) Por que o gráfico
representa uma reta? (GRUPO A, 04/06/2004)
206

Podemos constatar que estamos diante da criação de uma organização


matemática em torno do tipo de tarefa: conceituar função como relação entre duas
grandezas; estas tarefas não se encontram no texto original. Também há uma
preocupação em construir uma organização didática, pois experimentam diversos
textos, questionam-se sobre a ordem dos itens – se devem pedir primeiro uma
tabela ou uma expressão algébrica, pensando na compreensão do aluno.

É interessante notar, de um lado, a inclusão de um item sobre


proporcionalidade e o pedido de uma justificativa tecnológica - por que o gráfico é
uma reta? De outro lado, a verificação da proporcionalidade aparece como uma
tarefa isolada das demais.

Esse grupo não tomou uma decisão sobre a redação final da atividade. Além
disso, não explorou a noção de variável, de dependência e não apresentou
orientações para o aluno sobre a construção do gráfico do valor cobrado em função
das horas trabalhadas. Terminou a reunião e essa atividade não foi mais retomada,
pois uma das características desse grupo era não retomar àquilo que fora feito na
semana anterior.

Na reunião seguinte (18 de maio), o professor Flávio sugeriu uma atividade que
envolvesse um restaurante que trabalha no sistema por quilo, mas se recusou a
colaborar na elaboração da tarefa. Ele estava nervoso, e com a voz alterada, falou
sobre escola pública, a falta de interesse dos alunos, a indisciplina e o desrespeito.
Foi preciso que todos que estavam à sua volta ouvissem atentamente o seu desabafo
sobre as tensões e dilemas vividos nas relações com alunos e com a diretora.

Acreditamos que múltiplos fatores tenham desencadeado esse desequilíbrio


pessoal do professor Flávio: ingresso tardio no magistério, por necessidade e não
por opção; a precariedade do vínculo empregatício, aliado a um baixo salário; a
perda de status social (de gerente de banco a professor). Além disso, parece que ele
não está conseguindo se adequar à escola pública atual, com a sua carga de
desafios. Depois de quase uma hora de conversa, o professor Flávio, mais tranqüilo,
começou a ajudar o professor Juliano na elaboração do enunciado e das tarefas
dessa nova atividade denominada “Restaurante Fome Zero”.
207

Eles escreveram no cabeçalho a informação: “O restaurante cobra R$ 1,30 pelo


consumo de 100 g de comida” e construíram a Tabela 3, que mostra o valor cobrado
em função da quantidade de comida consumida pelo cliente.

Tabela 3 - Preços no “Restaurante Fome Zero”


Peso (g) Valor (R$)
100 1,30
200 2,60
300 3,90
400 5,20
500 6,50
600 7,50
700 9,10
800 10,40
900 11,30
1000 13,00

A seguir, propuseram um texto que informava o consumo de quatro pessoas e


criaram tarefas:
Algumas pessoas foram ao restaurante e consumiram as seguintes
quantidades de alimentos, mais uma lata de refrigerante de
R$ 1,20 cada. A pessoa A consumiu 250g, B consumiu 320g, C
consumiu 410g e D consumiu 520g.

1) Qual o valor pago por cada pessoa? 2)Olhando a tabela, qual a lei
de formação da função? O que é lei? 3)Qual é a função que
relaciona o peso (p) ao valor a ser pago (V)? 4) Notamos que
precisamos atualizar a tabela ou apenas faríamos o uso da lei se o
consumo fosse de 250g, 210g e 180g? 5)Se uma pessoa consome,
em média, 400g por dia, de segunda a sexta-feira, em 4 semanas,
quantos por cento, em relação a um salário mínimo (R$ 260,00) ela
gastaria? (Grupo A, 18/06/2004).
Consideramos um avanço a construção de uma organização matemática em
torno deste tipo de tarefa: conceituar função como relação entre grandezas com a
criação de enunciado e de tarefas, a partir de uma realidade social da sociedade
brasileira em que restaurantes por quilo estão disseminados em muitas cidades.

A atividade utiliza valores efetivamente praticados pelo mercado, pois R$13,00


por quilo de comida é um dos preços encontrados na cidade de São Paulo, no ano
de 2004; também mostra a prática comum de informar o preço de cem gramas de
comida. Outro ponto interessante é a preocupação com o social que se evidencia
pela associação entre nome do restaurante (Fome Zero) e valor do salário mínimo
então vigente. Dessa forma, o enunciado se coaduna com as sugestões
encontradas nos PCNs de Matemática, de 1998. Acreditamos que haja um
208

conhecimento tácito de algumas sugestões encontradas nesse documento e que


não provém de leituras, como atestam as respostas obtidas no Questionário I.

Entretanto, não há referência a tarefas sobre tabela e construção de gráficos;


não se evoca a proporcionalidade exibida na tabela; a noção de variável não é
trabalhada. Além disso, o enunciado do item 2) revela o ponto de vista de que basta
olhar a tabela para fazer a passagem de uma tabela numérica para a fórmula. Não
está claro se a expressão algébrica pedida é V = 13p (p em kg) ou V = 0,013p (p em
gramas), pois há diversas informações no enunciado: o restaurante é por quilo,
cobra R$1,30 pelo consumo de 100 g de comida e, na tabela, a informação sobre
quantidade de comida é dada em gramas. O conceito de função não foi explicitado
na atividade anterior e os professores não se questionaram sobre pertinência do
enunciado do segundo e terceiro itens, neste momento. Não está claro o significado
de atualizar tabela, no quarto item. Para completar, os professores não fazem um
levantamento das possíveis dificuldades dos alunos para resolver as tarefas pedidas.

Essa atividade não será retomada pelo grupo A nas semanas seguintes. Mais
adiante, na terceira fase, ela será reformulada pelo professor Juliano, único
remanescente desse grupo, e discutida coletivamente. A versão final desta atividade
se encontra no ANEXO B - Seqüência de ensino.

Na próxima reunião (dia 25 de junho), estavam presentes os professores


Juliano, Flávio e Túlio. Nessa manhã, o professor Juliano abriu um livro de
Matemática no capítulo sobre semelhança de figuras. Ele estava interessado em
mapas e escalas. Olhava as figuras e lia os textos.

Juliano e Flávio falaram sobre proporcionalidade e escala ao observar dois


mapas semelhantes, mas não conseguiram perceber a existência de uma
transformação do plano (homotetia). A seguir, o professor Juliano abriu um livro de
sétima série, onde se encontra um mapa do Brasil, que mostra parte dos Estados de
Minas Gerais, Espírito Santo e Rio de Janeiro, um triângulo com vértices nas
cidades de Guarapari, Contagem e Barra Mansa. No livro, ao lado do mapa, há uma
indicação da escala utilizada, como mostra a Figura 16.
209

Figura 16 - Mapa e escala

Fonte: Bongiovanni et al., 7ª série, 1996, p.54

Diante dessa situação, o professor Flávio afirmou prontamente que há uma


função do tipo y = ax sendo que o coeficiente “a” é a escala. Está claro que a
afirmação feita anteriormente pelo professor Flávio, a de que não entendia de
funções, não é tão verdadeira assim. Juliano o estimulou a criar uma atividade,
envolvendo funções, delegando-lhe a incumbência de criar novas tarefas.

Flávio começou a ditar o enunciado: “A distância entre Guarapari (ES) e


Contagem (MG) é de 355 km. Calcule a distância aproximada entre Contagem e
Barra Mansa (RJ) e entre Barra Mansa e Guarapari.” (BONGIOVANNI et al., 7ª série,
1996, p.54).

Juliano acreditou que, a partir desse enunciado, os alunos pudessem ter


dúvidas para resolver a tarefa de calcular a distância entre as cidades e Flávio
propôs uma nova redação para a atividade:
Usando a régua, determine a distância, em centímetros, de
Contagem a Guarapari, para obtermos a escala, ou seja, a
conversão da medida ilustrada no mapa. Com essas medidas,
podemos determinar as medidas reais entre as cidades? Podemos
afirmar que a distância entre as cidades a qual chamaremos de y,
será igual ao valor encontrado com o uso da régua, multiplicado pelo
valor da escala? (Professor Flávio, 25/06/2004).
Verificamos que as explicações encontradas nesse texto não se relacionam
com as informações contidas na representação da escala, ao lado do mapa, na
Figura 16.
210

Juliano resolveu a questão e escreveu y = ax e depois y = 71x (de acordo com


o mapa que eles estavam olhando). Ele sugeriu a construção de um gráfico,
utilizando as informações que poderiam ser obtidas no mapa que tinha em mãos.

Dessa maneira, os dois professores conseguiriam delinear uma organização


matemática em torno do tipo de tarefa: conceituar função como interdependência de
grandezas.

Consideramos positivo o fato de os professores Juliano e Flávio terem extraído


dados de um livro de sétima série, de um capítulo sobre razões e proporções onde
não se faz nenhuma menção a funções e terem criado um enunciado. Apesar da
articulação entre conteúdos de diversas disciplinas ser uma das sugestões
encontradas nos PCNs de Matemática (1998, p.139), essa conexão entre mapas,
escala e função linear não é usualmente encontrada nos livros didáticos de
Matemática de oitava série.

Entretanto, esse grupo não conseguiu terminar essa atividade, detalhando o


enunciado de cada tarefa e não a retomou, para finalizá-la, na semana seguinte; a
proporcionalidade não foi explicitada; não apareceu a sugestão de completar uma
tabela nem de como construir um gráfico; a noção de variável não foi trabalhada.
Também não aprofundaram o discurso tecnológico sobre escala.

Em resumo, Hortência, Flávio e Juliano trabalharam com grandezas


diretamente proporcionais, nas três atividades: do marceneiro, do restaurante, do
mapa, mas a proporcionalidade foi lembrada somente na primeira atividade. Além
disso, não houve referência explícita à função linear nem atenção para o coeficiente
de proporcionalidade: 12 reais por hora, 13 reais por quilo, 71 quilômetros para cada
centímetro no mapa, respectivamente. As noções de variável, variação ou taxa de
variação não foram mobilizados nessas três atividades.

Podemos considerar que, semana a semana, paulatinamente, esse grupo


avançou, a partir da sugestão de mandar o aluno pesquisar a palavra função em um
dicionário: a reformulação de uma atividade encontrada em um livro de oitava série,
a criação de uma nova atividade, a partir de uma situação do dia-a-dia e, por último,
a percepção de uma situação funcional em um livro de outra série.

Na última reunião dessa fase, ocorrida no dia 2 de julho, os professores


Juliano, Flávio, Hortência e Túlio discutem os objetivos e os pré-requisitos
211

necessários para o ensino de função, a partir da leitura de um novo roteiro trazido


pelo professor Juliano, que seguiu um ideário tecnicista e não fez nenhuma
referência às atividades construídas nas últimas semanas:
Roteiro para o ensino de funções. Objetivos: Fazer com que o aluno
assimile conhecimentos sobre função no dia-a-dia e coloque em
prática. Procedimentos: a) Escolher um problema qualquer do
cotidiano e resolver mostrando ao aluno passo-a-passo sua solução.
b) Fazer um novo problema e pedir que o aluno encontre a solução
seguindo as orientações dadas no problema no item anterior.
(professor Juliano, 02/07/2004)
Esse professor, que em uma reunião anterior tinha afirmado que “é preciso ver
o lado crítico da metodologia”, não conseguiu perceber que os procedimentos que
constavam desse roteiro não se coadunavam com as atividades que o grupo estava
tentando propor nas últimas semanas: do marceneiro, do restaurante e do mapa,
tanto que Hortência discordou dos procedimentos citados.

Eles começaram a ter a percepção de que era preciso voltar aos objetivos. O
professor Flávio, trabalhando isoladamente, copiou os objetivos para um estudo
significativo de função, que se encontra no Manual do Professor (BIGODE, 2000,
p.43). O fato despertou o interesse dos demais, que pediram que ele lesse aquilo
que acabara de copiar, mas não conseguiram avançar e escrever os objetivos das
atividades que haviam sido esboçadas.

Essa foi a última reunião do grupo A, que deixou como legado obras
inacabadas, isoladas, sem um texto que explicitasse os objetivos de cada atividade:
do marceneiro, do restaurante e do mapa. Acreditamos que as dificuldades
encontradas em elaborar atividades: enunciado e tarefas, também se estendam para
a escrita de objetivos, pois eles se traduzem em (tipos) tarefas.

Além disso, esse foi um grupo sem memória, pois ninguém se responsabilizou
pela digitação das anotações e não houve preocupação em retomar as atividades
inacabadas nem em organizá-las em uma seqüência. O professor Juliano, o único
que trouxe algum material escrito, não retomou o seu primeiro roteiro ao apresentar
o segundo, nem o confrontou com o que fora produzido durante as reuniões.

Esse grupo se sustentou, precariamente, como cooperativo, na classificação


proposta por Fiorentini (2004, p.50), pois Tulio foi passivo, Hortência nem sempre
esteve presente, Juliano sempre tinha que estimular Flávio para que ele o ajudasse
durante as reuniões.
212

Diante do exposto, podemos dizer que o grupo A teve um fraco compromisso


com o seu desenvolvimento profissional. Individualmente, o professor Juliano foi o
mais interessado. Apesar de sua pouca experiência como professor, foi o único a
permanecer até o final do projeto. Ele teve o papel de observador no experimento-
piloto planejado pelo grupo B.

Socializamos as informações, enviando por e-mail, aos outros participantes da


formação, as seguintes atividades: marcenaria, restaurante por quilo, mapa, além
daquela que se encontrava no novo roteiro do professor Juliano, também sobre
grandezas diretamente proporcionais. Somente a atividade do restaurante
sobreviveu e foi re-elaborada coletivamente na terceira fase.

Grupo B

Esse grupo é formado pelos professores Pérola, Margarida, Marcos, que


trabalham na mesma escola pública, e pela estudante Bruna.

A escola é aquela descrita na Parte II, Capítulo 1, e cuja diretora esteve


disposta a facilitar o desenvolvimento profissional dos professores, incentivando a
participação deles em grupos de pesquisa e experimentação em sala de aula. Esse
é um ambiente propício para a formação continuada de professores:
O tipo de cultura que existe num centro facilita ou dificulta o
desenvolvimento dos processos de formação autônomos, de
colaboração e de formação centrada na escola. A própria história
passada e presente de um centro educativo influencia claramente a
possibilidade de implementar modalidades de formação mais
próximas da prática.”(GARCIA, 1999, p.195).
Além dessas condições, esses professores apresentavam uma história de
engajamento em outros projetos de formação continuada e de experimentação. Foi
esse mesmo grupo que aplicou uma seqüência de ensino sobre frações em uma
sala de quinta série, em 2003. Em Silva (2005) encontramos a descrição e análise
dessa aplicação; os professores estão com outros pseudônimos.

Pérola e Marcos são professores efetivos, aprovados em concurso público, têm


oito anos de experiência no magistério e já ministraram aulas sobre funções,
conhecem livros que seguem as orientações dos PCNs (1998) de Matemática.

Marcos, Pérola e Margarida prepararam a seqüência de ensino na escola, nas


horas de trabalho pedagógico coletivo - HTPCs - e trouxeram sete atividades,
extraídas de diversos livros e apostilas, para serem discutidas na sexta reunião.
213

Cinco atividades, dentre as sete, foram ligeiramente modificadas e aplicadas em


uma escola pública no dia 6 de julho de 2004, por iniciativa do próprio grupo; elas se
encontram no ANEXO A - Experimento piloto.

Com a experiência adquirida em formações anteriores, Margarida, Pérola e


Marcos foram os únicos professores que procuraram fazer uma análise a priori de
algumas das atividades que escolheram para compor uma seqüência de ensino.

Nessa seqüência, encontramos os seguintes tipos de tarefas: manipular


materiais concretos, conceituar função como relação entre grandezas, conceituar
função como máquina de entrada e saída, conceituar função como padrão de
regularidade, conceituar função como padrão de seqüências numéricas ou
geométricas. Também incluíram a tarefa: identificar variável dependente.

Segue uma análise das organizações matemáticas bem como das


organizações didáticas, dos objetivos e das análises a priori, para cada uma das
sete atividades.

A primeira atividade escolhida, extraída de um livro didático analisado na parte


I, capítulo 2, seção 2.3.6, tem o título Dobrando papel e o seu enunciado: “Vamos
dobrar a folha de papel e contar em quantas partes ela fica dividida.” Os objetivos
estabelecidos pelos professores para essa atividade foram: relacionar as variáveis,
perceber a dependência e expressar na língua materna a “lei da função.”

Do enunciado original para o texto apresentado pelos professores, ocorre:

i) a criação de uma tabela:


Número de dobras 1dobra 2 dobras 3 dobras
Número de partes 2 partes 4 partes 8 partes

ii) a criação das tarefas:


a) Se pudermos continuar, com 5 dobras, quantas seriam as partes?
E com 8 dobras? b) E quando o número de partes for 1024, quantas
dobras foram feitas? c) Para confeccionar 1024 etiquetas, quantas
dobras serão necessárias? d) Qual é a sua conclusão? (Grupo B,
18/06/2004).
As tarefas pedidas podem levar o aluno a perceber, implicitamente, uma
dependência entre número de dobras e número de partes. Mas, não há uma tarefa
para atingir o objetivo proposto por esse grupo: expressar na língua materna a “lei
da função.”
214

Na análise a priori feita pelos professores, para cada item, há uma


preocupação com as maneiras de resolver as tarefas, isto é, com a técnica:

A princípio, o aluno completaria a tabela com a quarta e a quinta


dobra e encontraria o resultado. Com oito dobras, daria muito
trabalho e tentaria fazer sem a tabela. Alguns alunos irão fazer
mentalmente. Provavelmente, na conclusão, o aluno dirá que o
número de partes depende do número de dobras. A cada dobra, a
parte duplica. Dobrar uma vez tem duas partes, dobrar duas vezes
tem quatro partes, pensa na potência. (Grupo B, 18/06/2004)

Os professores comentaram as possíveis atitudes dos alunos frente à atividade


e um deles apostou na possibilidade de que alguns alunos não utilizariam a folha de
papel fornecida pelo professor para fazer as dobras e contar as partes.

Trataram das possíveis respostas que poderiam surgir em relação à pergunta:


“Qual é a sua conclusão?”, cuja pertinência em uma primeira atividade será
reavaliada pelos professores somente após a aplicação do piloto. Alteram o terceiro
item, que tem a seguinte redação: “c) A professora Vera disse que, dobrando quatro
vezes o papel conseguem-se oito partes. Ela está correta?”.

Essas considerações mostram a preocupação dos professores com uma


organização didática. Eles optam por uma tabela, por perguntas e por uma
expressão verbal, exigindo dos alunos a redação de um pequeno texto. Pressupõem
que a dependência seja uma conclusão que irá surgir naturalmente entre os alunos,
mas não dizem o que fazer caso isso não ocorra.

No Manual Pedagógico do Professor que acompanha o livro onde os


professores extraíram essa atividade, há explicações sobre o papel desempenhado
pelos materiais concretos:
Eles fornecem experiências físicas, sensoriais e motoras, que
auxiliam a reflexão e a percepção de fatos matemáticos.
Evidentemente a Matemática não está nos objetos em si, mas é, em
muitos casos, construída na mente do aluno com base na experiência
proporcionada pelos objetos. (IMENES e LELLIS, 1997, p.81).
Nessa experiência, a ação de dobrar uma folha de papel ao meio e contar o
número de partes obtidas esbarra em uma limitação física: só é possível fazer no
máximo cinco dobras em uma única folha. Assim, não é mais possível utilizar o
material concreto para determinar o número de dobras necessárias para obter 1024
partes. Mais à frente, faremos outras considerações sobre a utilização de materiais
concretos em sala de aula, na sétima atividade proposta por esse mesmo grupo.
215

A segunda atividade, cópia de um material didático produzido para uma sexta


série, denomina-se Brincando no parque, seguida pelo exercício sobre uma corrida
de táxi (veja ANEXO A). Para os professores, os objetivos dessa atividade são
relacionar variáveis, determinar a lei na linguagem matemática, usar tabela e
comparar tabelas.

A professora Margarida comentou que tinha aplicado essa atividade nas suas
aulas. Ela acreditava que se fosse dado um modelo resolvido, o aluno faria o
próximo exercício - corrida de táxi, baseando-se no modelo anterior. Sua convicção
de que este é o melhor caminho para introduzir o conceito de função, revela um
indicativo de uma concepção tecnicista de ensino de matemática. Com efeito,
segundo Fiorentini:
[...] o caráter tecnicista desses manuais se manifesta quando estes
passam a priorizar objetivos que se restringem ao treino /
desenvolvimento de habilidades estritamente técnicas. Os
conteúdos, sob esse enfoque, aparecem dispostos em passos
seqüenciais em forma de instrução programada onde o aluno deve
realizar uma série de exercícios do tipo - resolva os exercícios
abaixo, seguindo o seguinte modelo [...] (FIORENTINI, 1995, p. 16).
Como a professora Margarida, de alguma forma, testou e validou esse caminho
em uma situação vivida na sala de aula, a experiência a impediu para outras opções,
como apregoa Ponte:
As concepções têm uma natureza essencialmente cognitiva. Actuam
como uma espécie de filtro. Por um lado, são indispensáveis, pois
estruturam o sentido que damos às coisas. Por outro lado, actuam
como elemento bloqueador em relação a novas realidades ou a
certos problemas, limitando as nossas possibilidades de actuação.
(PONTE,1992, p. 185).
A problemática de apresentar um exercício resolvido e depois pedir outros
parecidos será objeto de discussão na segunda fase, após a aplicação do
experimento piloto.

As tarefas encontradas na atividade Brincando no parque giram em torno do


tipo de tarefa: conceituar função como relação entre grandezas.

Nessa atividade, há um texto que tenta explicar, de maneira vaga, que o valor
gasto por uma criança no parque depende do número de brinquedos, mas não é
mencionada a palavra variável:
Chiquinho brincou tanto que esqueceu em quantos brinquedos
brincou. Você seria capaz de descobrir quanto Chiquinho gastou? É
claro que não dá para descobrir quanto Chiquinho gastou, você pode
216

estar pensando, se a gente não sabe em quantos brinquedos ele


brincou. Mas, você saberia calcular quanto Chiquinho gastaria se
soubesse em quantos brinquedos ele foi, não é mesmo? (Grupo B)
A seguir, o texto apresenta a maneira de calcular o gasto do menino e utiliza
símbolos e expressões verbais:

Veja se você concorda com o seguinte modo de calcular o gasto de


Chiquinho

Entrada Preço de cada Se você conhecer este número


brinquedo você poderá conhecer o seu gasto

A próxima sentença apresentada na atividade copiada pelos professores não


esclarece a distinção entre incógnita e variável: “As pessoas que trabalham com
Matemática, em situações como esta, elas usam símbolos para representar valores
numéricos desconhecidos”. (Grupo B).

O parágrafo seguinte procura explicar a passagem da expressão a respeito do


gasto de Chiquinho para uma expressão algébrica:
Os símbolos que podem ser usados são as letras (de qualquer
alfabeto), expressões formadas por letras ou mesmo alguns
desenhos. Considerando a letra G como Gasto de Chiquinho e n o
número de brinquedos, a frase do Gasto de Chiquinho passaria a ser
escrita assim: G = 2,00 + 0,50n . Se você fizer isto que sugerimos,
você estará escrevendo na linguagem algébrica. (Grupo B).
O texto acima não explica que o gasto é função do número de brinquedos e
que, se o número de brinquedos varia, o gasto também varia; ou que o gasto
depende do número de brinquedos. Dessa forma, a fórmula tem um caráter estático
e não de uma dependência funcional.

De acordo com a professora Margarida, após a leitura do exemplo resolvido,


com todas as considerações descritas acima, o aluno poderia resolver, sem
dificuldades, as próximas atividades, uma vez que bastaria seguir o modelo pronto.
A concepção de ensino dessa professora determinou a organização didática
escolhida: um texto que se propõe a explicar o que é e para que serve a linguagem
algébrica e uma série de instruções, pois “As concepções condicionam a forma de
abordagem das tarefas, muitas vezes orientando-nos para abordagens que estão
longe de ser as mais adequadas.” (PONTE,1992, p.196).
217

O enunciado da terceira atividade, copiada de um livro didático de oitava série,


denominada Alugando carro (veja ANEXO A - Experimento Piloto), mostra uma
pessoa que tem que tomar a decisão de escolher a locadora de carros mais
vantajosa dentre três, pois cada uma oferece condições diferentes: a primeira cobra
uma taxa de R$ 100,00 e um aluguel diário de R$ 50,00 ; a segunda não cobra taxa,
mas o aluguel diário é de R$ 60,00 e a terceira cobra uma taxa de R$ 150,00 e o
aluguel diário é de R$ 20,00 .

Os participantes do grupo B propuseram os seguintes objetivos para essa


atividade: relacionar variáveis, determinar a lei na linguagem materna, usar tabela e
comparar tabela. Consideramos essa lista incompleta, pois a finalidade principal
dessa atividade é analisar simultaneamente as condições oferecidas por cada uma
das três locadoras e determinar qual é a opção mais vantajosa para uma pessoa ao
alugar um carro.

A atividade Alugando carro gira em torno do tipo de tarefa: conceituar função


como relação entre grandezas e pede: completar tabela; determinar o valor do
aluguel, conhecendo o número de dias de locação de um carro; construir uma tabela
a partir da expressão algébrica e determinar o plano mais vantajoso.

Percebemos que, no enunciado da atividade, não há nenhuma tarefa que dê


conta de um dos objetivos propostos pelos professores - determinar a lei na
linguagem materna -, que deve significar escrever por extenso, para cada locadora,
a expressão algébrica que fornece o valor cobrado pelo estabelecimento em função
do número de dias de locação. Também não há tarefas que proponham, de maneira
explícita, a relação entre variáveis, um dos objetivos propostos pelos participantes
para esta atividade.

Quanto à organização didática, o ponto crucial é que não foram dadas as


condições para que um aluno pudesse responder e justificar a questão proposta:
”Você poderia dizer qual desses três planos é mais vantajoso para alugar carros.
Justifique e aponte duas razões.” Aliás, essa questão está mal redigida porque a
determinação da locadora mais vantajosa depende do número de dias de locação.

Consideramos que a análise de três tabelas, com valores cobrados por cada
uma das três locadoras, dia a dia, seria um caminho viável para que o aluno
pudesse determinar o plano mais vantajoso. Nessa atividade, há duas tabelas
218

referentes às duas primeiras locadoras e o aluno teria que tomar a iniciativa de


organizar uma terceira tabela, com valores diários de locação para a terceira
locadora, a partir da fórmula A = 20T + 150 , onde A é o aluguel, T é o número de
dias de locação além de acrescentar mais linhas (ou colunas) nas duas tabelas
precedentes e completá-las. A seguir, o aluno teria que comparar, dia a dia, os
valores cobrados por cada locadora para poder escrever a sua resposta para a
questão formulada.

Essa atividade será lida novamente pelos professores do grupo B nas reuniões
seguintes, mas não será resolvida. Somente na segunda fase, depois de um debate,
da leitura das iniciativas tomadas pelos alunos presentes no experimento-piloto para
resolver as tarefas pedidas, em especial, aquelas tomadas para responder a última
questão, é que os professores se conscientizarão de que deveriam ter resolvido a
atividade e feito uma análise a priori da atividade Alugando carro.

A quarta atividade, denominada Produção de peças de informática (veja


ANEXO A), é cópia fiel daquela encontrada em um livro didático. Os professores
apontaram os seguintes objetivos, que não se encontram no livro: relacionar
variáveis, determinar a lei, trabalhar a idéia de função, plotar pares ordenados e
explorar a idéia de função afim.

A organização matemática gira em torno do tipo de tarefa: conceituar função


como padrão de regularidade e propõe as seguintes tarefas: completar tabela;
verificar se a cada quantidade de peças corresponde um único custo em reais;
identificar as variáveis; calcular o custo para um número determinado de peças;
calcular quantas peças podem ser produzidas com um custo de R$ 120,00 ;
descobrir a regularidade; escrever a fórmula que associa o custo (C) com o número
de peças (x) produzidas; construir um gráfico utilizando os dados da tabela; verificar
se é possível ligar os pontos por uma linha cheia.

Além dessas, pede-se uma justificativa para a pergunta: “O custo da produção


varia de forma diretamente proporcional ao número de peças?”.

Na seqüência, esta é a primeira atividade que utiliza as palavras corresponde,


associa, regularidade e função; pede as conversões: tabela → expressão algébrica e
tabela → gráfico; a explicitação das variáveis; retoma a proporcionalidade; introduz
219

variação proporcional; pede um discurso tecnológico para mostrar que o custo da


produção varia de forma diretamente proporcional ao número de peças produzidas.

O objetivo determinado pelos professores desse grupo, – trabalhar a idéia de


função - é muito geral, o que dá a impressão de que eles não conseguiram
identificar objetivos específicos dessa atividade. Além disso, falta nomear função
linear, além de não relacioná-la com grandezas diretamente proporcionais e não há
na lista dos objetivos, uma palavra que se refira à proporcionalidade.

Na análise a priori elaborada pelo grupo, os professores deixaram de investigar


diversas questões: só se preocuparam com um dos aspectos da construção do
gráfico (ligar ou não ligar os pontos), deixando de lado a escala, o alinhamento de
pontos, o eixo onde será representada cada variável. Não questionam os
conhecimentos prévios dos alunos sobre localização de um ponto em um sistema de
coordenadas cartesianas, razão e proporção.

Ao reler a atividade Produção de peças de informática, a professora Pérola se


mostrará preocupada com a percepção do aluno a respeito do conceito de função no
que diz respeito à univalência: ”Ficamos no impasse da idéia de função, se vai sair
ou não. Podemos questioná-los: o mesmo número de peças vai ter valor diferente?
Eu quero que eles analisem que um valor do domínio só tem uma imagem.”
(Professora Pérola,18/06/2004)

Esse mesmo tipo de preocupação surge na quinta atividade - Medindo lados e


perímetros (veja ANEXO A), para a qual foram assinalados os seguintes objetivos:
relacionar variáveis, determinar a lei, construir o gráfico, aplicar a função na
geometria, dar a idéia de dependência e preencher tabela.

A organização matemática dessa atividade gira em torno do tipo de tarefa:


conceituar função como interdependência de grandezas e apresenta as seguintes
tarefas, a partir da apresentação de uma tabela que relaciona medida do lado de um
quadrado e seu perímetro: observar tabela; determinar o perímetro de um quadrado
dado o lado; determinar o lado dado o perímetro; escrever a lei; dizer se o perímetro
depende da medida do lado; marcar em um sistema de eixos os pontos
correspondentes aos pares (L, P ) .

Os professores pressupuseram que os alunos tivessem algumas noções sobre


números reais, pois um breve texto acompanha esta última tarefa: “Como estamos
220

trabalhando com medidas, ou seja, números reais, podemos ligar esses pontos por
uma linha cheia. Faça essa ligação no gráfico que você construiu”.

Acreditamos que esse apoio tire do aluno a possibilidade da descoberta; a


questão poderia ter sido formulada de outra maneira.

A seguir, os professores fizeram uma pequena alteração e incluíram um item:


“e) É possível ter perímetros diferentes para o mesmo quadrado? Justifique.”

A questão subjacente a esse item é a preocupação da professora Pérola com o


conceito de função pois, para ela, os dois itens anteriores da atividade Medindo
lados e perímetros não estariam caracterizando totalmente o conceito de função: “c)
É verdade que o perímetro depende da medida do lado?”; ”d) Qual é a lei que
associa a medida do lado de um quadrado com o perímetro”.

Mesmo considerando que um aluno entenda o enunciado da questão, que


responda que cada quadrado tem um único perímetro, baseando-se na tabela, ele
não tem condições de entender a razão da pergunta.

Esse mesmo tipo de preocupação com o conceito de função pode ser visto em
livros didáticos de oitava série. Giovanni et al. (1998, p.108), no intuito de preparar o
caminho da concepção de função como interdependência de grandezas para a
concepção de função como correspondência, enfatizam que, para cada valor da
variável independente, está associado um único valor da variável dependente, em
uma situação que envolve duas grandezas diretamente proporcionais.

Os professores do Grupo B não escreveram uma análise a priori desta


atividade. Parece que não se questionaram, por exemplo, sobre a compreensão do
enunciado e sobre as possíveis dificuldades que um aluno teria ao resolver a tarefa
que pede a construção de um gráfico, diante do seguinte texto: “Com os dados da
tabela, marque em um sistema de eixos os pontos correspondentes aos pares
(L, P ) .” Além disso, na atividade Produção de peças de informática, para a mesma
tarefa, há o texto: “Use os dados da tabela e construa um gráfico para essa
situação.”

A sexta atividade, denominada Função como máquina, é uma cópia fiel de uma
atividade encontrada em um livro didático, exceto pelo desenho da máquina,
mostrado na Figura 17. Os professores consideram que ela tem os seguintes
221

objetivos: usar a “máquina” da função; trabalhar a idéia de domínio e imagem com o


uso da máquina; trabalhar proporcionalidade (idéia de função afim); relacionar
variáveis diretamente proporcionais; trabalhar com números reais; introduzir x e y;
idéia de dependência. A organização matemática dessa atividade gira em torno do
tipo de tarefa: conceituar função como máquina. O enunciado descreve o que faz
uma máquina criada por uma menina chamada Rosângela:
Rosângela bolou uma máquina interessante. Ela está programada
para “multiplicar o número de entrada por dois e a seguir, subtrair o
resultado de uma unidade.” Por exemplo, se entrar o número 8, sairá
o número 15; se entrar o 20, sairá o 39. Note que os números de
saída são obtidos em função dos números de entrada, isto é, os
números que saem dependem dos números que entram.
A Figura 17 mostra o esquema de uma máquina que processa números.

Entrada 8 • 2 16 -1 15
Saída

Figura 17 - O desenho da máquina de Rosângela

Fonte: Integrantes do Grupo B

A seguir, há uma tabela (Tabela 4) com números de entrada e saída da


máquina e tarefas:

Tabela 4 - Números de entrada e saída

N. de entrada - 4/3 -1 -0,5 0 1/2 1,0 1,8 2 3 3,3 6

N. de saída -11/3 -3 -2 -1

a) Complete a tabela com os números que faltam. b) Se x representa


a variável número de entrada e y a variável número de saída, qual a
fórmula ou lei da função que fornece y em função de x? c) Neste
caso, qual é a variável dependente? d) Se o número de entrada for
10, qual será o número de saída? e) Se o número de saída for 29,
qual será o número de entrada? f) O número de saída varia de forma
diretamente proporcional ao número de entrada?g) Em uma folha de
papel quadriculado, construa um gráfico com os dados da tabela.
Um dos objetivos propostos pelos professores do Grupo B é trabalhar a idéia
de domínio e imagem com o uso da máquina; o outro é trabalhar com números reais,
mas não há tarefas relativas aos conceitos de domínio e imagem e somente
números racionais estão presentes na tabela e no enunciado das tarefas.
222

A função em jogo é a função afim y = 2x − 1; portanto, há um equívoco na


redação de um dos objetivos propostos pelo Grupo B: relacionar variáveis
diretamente proporcionais.

Notamos que os professores desse grupo não se questionaram sobre as


dificuldades que os alunos poderiam ter para localizar pontos com coordenadas
racionais nem com as possíveis resoluções gráficas que poderiam ser obtidas.

A atividade Função como máquina, será discutida na terceira Fase,


ligeiramente modificada e incluída na seqüência de ensino (veja ANEXO B -
Seqüência de ensino). Ela será muito importante para que os professores possam
conceituar função como máquina a partir do desenho de uma máquina.

A sétima e última atividade, também copiada de um livro, denomina-se


Desenho de quadrados formados por palitos. Ela foi escolhida pelos professores
com critérios subjetivos “por ser bonitinha”, “porque está em todos os livros”, e não
porque trabalha com padrões de regularidade.

Os professores escrevem, de próprio punho, os objetivos: idéia de


dependência, relacionar variáveis, aplicar funções em geometria, determinar a lei. A
configuração de palitinhos utilizada se encontra no capítulo dedicado à análise de
livros (Parte I, capítulo 2, seção 2.3.6).

Essa atividade gira em torno do tipo de tarefa: conceituar função como padrão
de regularidade de seqüências numéricas ou geométricas. É composta das
seguintes tarefas: continuar a seqüência; determinar a expressão que indica o
número P de palitos em função do número x de quadrados; determinar quantos
palitos são necessários para formar nove quadrados; determinar quantos quadrados
são formados com 16 palitos, determinar a expressão de x em função de P.

Trabalhar com materiais concretos é uma orientação para o ensino,


denominada de empírico-ativista, segundo Fiorentini (1995, p.11). Os empírico-
ativistas consideram que a aprendizagem da Matemática pode ser obtida mediante
generalizações ou abstrações de forma indutiva e intuitiva a partir da manipulação
de objetos ou de atividades práticas.

Esta é a segunda atividade que inclui materiais concretos, mas, nesse primeiro
momento de cópia de atividades, percebemos que os professores se deixam levar
223

mais pelo próprio material, como se a simples manipulação pudesse informar os


alunos sobre a potência de base dois (em Dobrando papel), a determinação da
expressão que indica o número P de palitos em função do número x de quadrados
(em Desenho de quadrados formados por palitos) e sobre a dependência, nas duas
atividades.

Os professores não discutiram as diversas visualizações possíveis. Isso sugere


que eles não perceberam as dificuldades que os alunos podem encontrar ao tentar
uma generalização para o padrão da frisa de palitinhos, pois consideraram essa
atividade fácil.

Em síntese, os participantes do grupo B apresentaram uma seqüência de


ensino, com material basicamente copiado de quatro fontes, mas observa-se que
não percebem as diferenças pertinentes às origens das atividades. Um ponto
positivo é que a seleção das atividades levou a uma seqüência de ensino que
contempla diversos tipos de tarefas. Excluindo a primeira, não se reconstrói a
organização didática proposta pelos autores de livros didáticos, de onde os
professores extraíram suas idéias, exceto pela inclusão de uma ou outra tarefa. A
análise a priori mais detalhada é aquela da primeira atividade, a mais trabalhada
pelos professores.

Notamos que os professores tiveram dificuldades em estabelecer os objetivos


para cada atividade: ora a lista está incompleta, ora há objetivos que a atividade não
contempla. Eis os objetivos propostos para as sete atividades: relacionar variáveis,
perceber dependência, usar tabela, preencher tabela, determinar a lei, plotar pares
ordenados, construir gráfico, expressar a lei na língua materna, aplicar função na
geometria, explorar a idéia de função afim e trabalhar a idéia de função, sendo que
esta apresenta uma ocorrência apenas.

Constatamos que as representações tabulares e algébricas de função


precedem os gráficos, considerados um produto final, pois as atividades sempre
partem de um texto, de uma tabela ou de um desenho e não há uma única proposta
que se inicie com um gráfico.

Esse fato vai ao encontro das diversas pesquisas que mostram uma
preferência pelas representações algébricas. Zuffi (1999), ao analisar as aulas
ministradas por três professores, afirma que há uma forte associação entre função e
224

as ferramentas analíticas que as descrevem, particularmente as expressões


algébricas: “As funções são apresentadas primeiro na sua notação algébrica, mesmo
que o domínio trate de um conjunto discreto e pequeno de pontos.” (ZUFFI, 1999,
p.145). Também Fonte (2002, p. 68) conclui que há professores que dão mais
atenção às representações algébricas. Investigando a percepção daquilo que o
professor entende como conteúdo algébrico, Pinto (1999, p.110) constata que a
representação gráfica de uma função é considerada conteúdo algébrico por 66% dos
professores que responderam ao seu questionário.

Chamam a atenção as contradições da professora Margarida sobre gráficos.


Em um primeiro momento, ela afirmou:
Ao estudar função em um curso de especialização, perdi uma noite
de sono pensando como resolver um problema em que teria que
montar uma lei. Considero mais fácil tirar a lei a partir do gráfico.
(Professora Margarida, 18/06/2004).
O problema que a fez perder o sono era a determinação dos coeficientes “ a ” e
“ b ” em y = ax + b . É possível que o alinhamento (visual) dos pontos a assegure de
que se trata da equação da reta. Em outra ocasião, ela exclamou: “A gente foge de
gráficos como o diabo foge da cruz.”

Tabelas, gráficos, expressões algébricas são registros semióticos, segundo


Duval (2000). Ao estudar as condições cognitivas internas que são necessárias para
que uma pessoa aprenda Matemática, esse autor afirma que aprender essa ciência
é aprender a discriminar e coordenar sistemas semióticos de representação e tornar-
se apto para converter qualquer representação. A compreensão conceitual só é
possível quando tal coordenação é alcançada sendo a condição para que um objeto
não seja confundido com o conteúdo da representação. Podemos perceber através
da fala da professora Margarida, que ela tem dificuldades para fazer as conversões
de tabela para fórmula, de gráfico para fórmula (ou tabela), ou seja, ela não
consegue coordenar os diversos registros de representação de função.

Um outro ponto que deve ser considerado é a identificação do objeto


matemático função com a sua representação, que transparece na afirmação dessa
professora sobre função: “Função é um processo de transformação que uma
determinada equação irá sofrer, devendo obedecer a uma regra ou lei” (Professora
Margarida, resposta no Questionário I).
225

De acordo com Duval (2000), a falta de coordenação pode gerar fracassos ou


bloqueios mentais. O fato de Margarida querer “fugir dos gráficos” evidencia o temor
de não querer incorrer em fracasso.

Retornando às atividades do grupo: os professores se organizaram para digitar


as atividades propostas e seus respectivos objetivos e também ensaiaram uma
análise a priori de algumas delas. Na reunião seguinte, ao reler o material produzido,
eles questionaram a necessidade de introduzir os conceitos de relação entre
conjuntos, de domínio e imagem de uma função e de coeficiente angular em uma
oitava série. Discutiram também a respeito da possibilidade de aprendizagem do
conceito de função. Entretanto, não trataram do fechamento de cada atividade,
como se o aluno pudesse passar de uma para outra sem interrupções.

A inquietação entre o que foi elaborado e a própria experiência apareceu nos


diálogos entre as professoras Pérola e Margarida. A primeira mostrou-se
preocupada com o fato de que a seqüência de atividades não trazia o conceito de
relação. Afirmou estar acostumada com situação-problema, a partir da qual
trabalhava com relação e depois, função. Margarida disse que, nas suas aulas,
abordava relação antes de função e acreditava ser necessário focalizar os dois
conceitos simultaneamente para que o aluno perceba a diferença. Lembrou que, no
ensino médio, o aluno vai trabalhar com relação e função. Nesse momento, as duas
professoras acreditaram que o conceito de relação deveria anteceder a primeira
atividade - Dobrando papel.

A seguir, a professora Pérola lembrou ter utilizado as flechas até três anos
atrás. Marcos disse que desistiu desse recurso no segundo ano de atuação no
magistério e expôs as próprias dificuldades quando ainda era estudante. A
professora Margarida lembrou autores de livros que utilizam diagrama de flechas. No
final, a professora Pérola pareceu estar convencida de que o conceito de relação
não é imprescindível no caso e que a seqüência elaborada atinge o objetivo
proposto para a série.

Esse diálogo revela o quanto é forte a idéia de que se deve começar com a
noção de relação entre dois conjuntos,para, em seguida, apresentar o diagrama de
flechas. Acreditamos que a presença do tipo de tarefa – conceituar função em
termos conjuntistas, presente em alguns livros didáticos de oitava série, aliada à
226

formação inicial do professor dentro dos moldes do Movimento da Matemática


Moderna, torna difícil o rompimento com essa tradição. Graças à troca de
experiências e relatos de dificuldades pessoais, os professores se convenceram de
não ser necessário introduzir relações e diagramas de flechas em uma oitava série,
independente das sugestões encontradas nos PCNs (1998) de Matemática a
respeito do assunto.

Na reunião do Grupo B, a professora Margarida falou que seus alunos eram


carentes, epilépticos, além de apresentar outros problemas físicos e sociais. Assim,
não conseguia atingir os objetivos e lembrou a necessidade de atribuir uma nota a
tudo que o aluno faz. Afirmou que eles não têm interesse, nem auto-estima e nem
querem aprender e que muitas vezes se sente deprimida ao sair de uma dessas
classes. Tardif e Lessard (2005, p.155), ao entrevistar professores, também
detectaram esse sentimento de impotência para conciliar as necessidades dos
alunos, diante dos problemas encontrados em sala de aula.

Se, por um lado, há uma depreciação do aluno, por outro lado, a expressão
sensibilização motivadora, utilizada por essa professora ao longo de sua fala, mostra
que ela gostaria de encontrar um caminho para superar as dificuldades enfrentadas
no seu dia-a-dia.

Na última reunião antes das férias escolares, a professora Pérola comunica


aos presentes a intenção do seu grupo de fazer um experimento-piloto,
acrescentando que conseguira um grupo de onze alunos que seriam somados aos
três que a professora Margarida encontrara em uma classe de recuperação de ciclo.

Estabelecemos que cada grupo de dois alunos seria observado por duas
pessoas: um observador dentre aqueles que trabalhavam para o projeto e um
professor que assumiria o papel de observador, tendo em vista o interesse
despertado pelo experimento-piloto. As professoras Pérola e Margarida
responsabilizaram-se pela convocação dos alunos e pelas cópias das atividades.
Conversaram sobre o papel e a atitudes de um observador e escolheram quem
assumiria o papel de professor na data.

Sugerimos que eles fizessem uma estimativa do tempo que os alunos levariam
para desenvolver cada uma das sete atividades para um experimento-piloto de duas
horas de duração. A solicitação levou o grupo B a escolher as cinco primeiras
227

atividades: Dobrando papel, Brincando no parque, Alugando carro, Produção de


peças para informática e Medindo lados e perímetros. No final, a professora Pérola
considerou que, talvez, os alunos não conseguiriam resolver cinco atividades em
duas horas.

Percebemos que, ao longo das últimas reuniões, os professores desse grupo


avançaram em suas reflexões, mas a inclusão, alteração ou a exclusão de uma
tarefa em uma atividade demanda tempo. Por outro lado, eles tinham pressa em
aplicar o experimento-piloto, por causa do início das férias e também porque
queriam saber o resultado dessa aplicação. Diante das iniciativas tomadas pelos
professores Margarida, Pérola e Marcos, que se responsabilizaram pelo preparo das
atividades, pelo convencimento de alunos em participar de uma atividade escolar no
início das férias e pelas cópias xerográficas das atividades, não colocamos
obstáculos para a realização do experimento-piloto.

Podemos considerar que esses três professores trabalharam como um grupo


colaborativo desde o início, pois eles se mobilizaram para levar adiante o seu projeto
com determinação. A estudante Bruna, ao longo das reuniões, atuou como uma
espectadora.

Ao construir a seqüência de ensino para o experimento-piloto, os professores


executaram as seguintes tarefas: pesquisar livros didáticos; selecionar atividades;
digitar atividades; discriminar objetivos para elas; reler atividades; escrever análise a
priori; questionar sobre a inclusão (ou não) de uma concepção de função; reformular
uma atividade; selecionar atividades para o experimento-piloto; estimar o tempo de
execução das atividades pelos alunos. Além disso, para viabilizar a proposta,
executaram as tarefas: convencer alunos, falar com a diretora, determinar o papel de
cada um durante os trabalhos, providenciar cópias do material para os alunos.

Todas essas tarefas foram realizadas ao longo do mês de junho e início do


mês de julho, a fim de que, no dia 6 de julho, tudo estivesse pronto para o
experimento-piloto. Acreditamos que o empenho e disposição desses professores
para atingir seus objetivos provenham da “trajetória grupal de formação”, conforme
expusemos na apresentação dessa equipe. Concordamos com Garcia (1999, p.209),
que considera válido falar de “trajetórias grupais de formação”, na medida em que
correspondem ao trabalho realizado por um grupo de professores ao longo de um
228

determinado tempo. Lembramos que Pérola e Marcos estavam juntos quando


elaboraram o mapa conceitual e deixaram suas marcas pessoais na folha que
apresentaram aos demais grupos - carinhas sorridentes, ao lado do texto: “No
exercício de nossa vivência, buscamos crescer sempre.”

Nesta perspectiva de crescimento, uma afirmação importante desses


professores merece destaque - consideraram mais fácil montar essa seqüência, que
a seqüência sobre frações, elaborada na pesquisa anterior (SILVA, 2005). Dessa
maneira, os avanços foram percebidos pelo próprio grupo, alguns meses após o
término da aplicação da referida seqüência.

Como vimos, os conhecimentos matemáticos sobre função, a preferência por


livros cujos autores estão sintonizados com os Parâmetros Curriculares Nacionais de
Matemática (conhecimentos curriculares), o fato de terem ministrado aulas sobre o
assunto (conhecimentos experienciais) e as concepções de ensino influenciaram a
arquitetura da seqüência e as organizações matemáticas escolhidas pelos
professores. Além disso, os professores capitalizaram os conhecimentos sobre
planejamento e execução de um projeto adquiridos anteriormente.

A seguir, descreveremos e analisaremos as propostas do terceiro e último


grupo.

Grupo C

Esse grupo é formado pelos professores César, Rosa e Plínio. César e Rosa
trabalham na mesma escola particular, que adota material desenvolvido por um
determinado sistema de ensino, ao passo que Rosa e Plínio trabalham na mesma
escola estadual.

A professora Rosa tem seis anos de experiência no ensino fundamental e sete


anos e no ensino médio, onde ministra aulas de Física. Considera que a apostila de
Física, adotada na escola, não trabalha funções como ela gostaria. Mas, afirma que
ainda não consegue fazer adequadamente a aplicação das funções na Física,
mesmo tendo ministrado aulas sobre esse tema em Matemática. O professor Plínio
tem poucos anos de experiência no ensino médio e nenhuma experiência no ensino
fundamental. Não produziu nenhum material, mas procurou ajudar os colegas César
e Rosa durante as discussões. O professor César já ministrou aulas sobre funções,
229

participou do projeto anterior, descrito em Silva (2005), contribuindo para a


confecção de uma seqüência de ensino sobre frações para quinta série.

O primeiro material trazido pelo professor César é uma lista de objetivos, junto
com algumas orientações didáticas:
Incentivar o aluno a buscar estratégias para a resolução de
problemas - o problema aqui em um primeiro momento será vencer o
jogo- Batalha Naval. Mostrar ao aluno a importância do registro de
dados, neste caso, para que não cometa repetidos erros e, se
cometer, que possa reavaliar a estratégia e modificá-la assim que
achar necessário. Trabalhar o conceito de escala, onde é possível
reduzir e reproduzir objetos e áreas para análise. Criar situações que
mostrem como as coisas estão sujeitas a mudanças causadas por
influência dos mais diversos fatores. Neste caso, considerar apenas
duas grandezas e estudar a relação entre elas (numéricas e
alfabéticas). Familiarizar o aluno com gráficos cartesianos, facilitando
a visualização da relação entre as grandezas variáveis. Desenvolver
a noção de coordenadas (par ordenado). A necessidade de se ter
referências para nos localizarmos no espaço e localizar objetos.
Mostrar que se pode relacionar um número com uma letra criando
uma linguagem que seja capaz de traduzir algebricamente uma
determinada situação. (Professor César, 4/06/2004)
Esse material apresenta as tarefas: vencer o jogo, localizar objetos, localizar
pontos, desenvolver a noção de coordenadas, trabalhar o conceito de escala,
familiarizar o aluno com gráficos, registrar dados, facilitar a visualização, estudar
relações entre duas grandezas, criar uma linguagem que traduza uma situação.

Podemos perceber nesse material uma ênfase na localização de pontos e na


utilização de gráficos cartesianos, mas não há referência ao conceito de função.
Excluindo um debate sobre Batalha Naval, esse material não é levado em
consideração pelos outros integrantes do grupo.

Organizado o grupo, surge, mais uma vez, a pergunta: “Começar, por onde?”

A primeira discussão é sobre a possibilidade de mostrar uma situação concreta


de variação para introduzir o conceito de função. A professora Rosa, que tem
experiência em laboratório de Física, afirmou: “Se a intenção é função, trabalhar com
o concreto.”

A partir dessa afirmação, eles discorreram sobre dois experimentos que se


ajustavam em modelos lineares, versões ideais desses fenômenos físicos: o volume
de água deslocada por esferas sólidas, de mesmo material e raios distintos,
flutuando na água e deformação de uma mola elástica quando distendida.
230

Para a primeira experiência, Rosa sugeriu as seguintes tarefas, para cada


esfera jogada dentro da jarra: observar a variação na altura da água; anotar, para
cada massa, o volume de água deslocado; passar os dados para uma tabela;
calcular a razão entre a massa da esfera e o volume de água deslocado. Na
realidade, estavam utilizando o Princípio de Arquimedes, que não é citado.

Para a execução da segunda experiência, seria necessário construir um


dinamômetro, que é um instrumento destinado a medir forças; o tipo mais comum é
constituído por uma mola helicoidal, tendo, na sua extremidade superior, um cursor,
que desliza sobre uma escala previamente graduada quando o dinamômetro é
calibrado. Para fazer a calibração, utiliza-se o seguinte processo: corpos pesando 1
kgf15, 2 kgf, 3 kgf etc são suspensos, um de cada vez, pela mola que se alonga até
que a sua ação seja de módulo igual ao seu peso, mas em sentido contrário; dessa
forma, marcas correspondentes podem ser feitas na escala próxima do ponteiro e
assinaladas. A partir da calibração, o dinamômetro pode ser utilizado para medir
qualquer força desconhecida.

As molas obedecem à lei de Hooke quando são distendidas (ou comprimidas)


dentro de certos limites e, dessa forma, um dinamômetro funciona baseado nessa
lei, que relaciona a força elástica Fel com a deformação x produzida na mola
segundo a lei: Fel = kx , ou seja, a intensidade da força elástica é proporcional à
deformação e k é a constante elástica da mola. Quando a deformação da mola é

elástica, cessando a ação da força P que produziu a deformação, a mola volta à

posição inicial devido à ação da força elástica Fel intrínseca à mola, como mostra a
Figura 18. Assim, o deslocamento x é proporcional à massa m.

____________
15
Um corpo de massa m tem o peso P = mg , onde g é a aceleração da gravidade. O peso de 1kgf é
2
uma massa de 1 kg submetida à aceleração da gravidade de 9,8 m/s .
231

Situação inicial Situação final

x →
Fel


P
Figura 18 - Molas

Fonte: O autor

Mesmo sem falar na lei de Hooke, os professores sugeriram que os alunos


efetuassem as seguintes tarefas, utilizando um dinamômetro já calibrado: para cada
massa m colocada na extremidade da mola, ler o deslocamento x no dinamômetro,
m
anotar o valor da massa m e do deslocamento x e calcular a razão .
x

A seguir, discutiram a questão da construção do instrumento e da escala.


Sobre a precisão das leituras no dinamômetro, Rosa sentencia: “Se falhar um dado
na tabela, já não há proporção.”

O grupo C desistiu dessas duas experiências pelas seguintes razões:


imprecisão do registro de dados, indisciplina dos alunos, dificuldades para compra e
/ ou construção dos dinamômetros.

Para esses professores, a imprecisão não pode fazer parte da aula de


Matemática. Esta cultura das certezas na aula de Matemática, citada por Pavanello
(2002, p. 74), faz com que o “erro” seja visto como uma anomalia, algo a ser evitado
ou corrigido a todo o custo. Esse modo de pensar pode ser observado na fala do
professor César, dirigindo-se a Rosa: “Você faz a experiência e apresenta a tabela
pronta.” Também na fala do professor Plínio: “A auxiliar de laboratório tinha uma
tabela pronta e mandava repetir até chegar lá.”

Há o fato de que os alunos são vistos de forma depreciativa pelos professores:


”O vocabulário deles é chulo, o aluno da oitava série não sabe nada, se colocar
número decimal já vira a cara.” (Professor César). Acrescentaram os possíveis
problemas disciplinares que poderiam surgir durante os experimentos, como um
232

aluno jogar água no outro ou até a destruição do material experimental, situação já


vivida pela professora Rosa, que ministra aulas de laboratório. Ela contou aos
colegas que tirou dinheiro do próprio bolso para comprar o material para fazer
experiências.

Surge então a idéia de trabalhar a relação massa e volume de um objeto


(massa = densidade x volume), que consideraram mais fácil, pois acreditavam que
essa seria “[...] uma situação-problema que não daria problemas de precisão.”
Mesmo assim, não dão continuidade a essa idéia, de trabalhar com grandezas
diretamente proporcionais.

Acreditamos que essas desistências são devidas às dificuldades dos


professores em manipular grandezas diretamente proporcionais, fato verificado a
partir das respostas encontradas no Questionário II (APÊNDICE B - Questionários),
em especial, a quarta questão: “As leis da Física, muitas vezes, descrevem relações
de proporcionalidade direta ou inversa entre grandezas. Escreva a expressão
matemática correspondente: a) Para cada substância, a massa é diretamente
proporcional ao volume.” As respostas dos professores podem ser vistas neste
trabalho, na seção dedicada à Caracterização dos professores.

Ao invés de se debruçarem sobre o tema grandezas diretamente


proporcionais, os professores do grupo C preferiram abandonar as atividades que
envolveram experiências e conceitos da Física.

Na reunião seguinte, o professor César apresentou aos integrantes do seu


grupo seis atividades, sendo que quatro envolveram conceitos de geometria.

Tivemos que insistir para que a professora Rosa apresentasse suas sugestões
aos colegas, pois o professor César queria ser o centro das atenções do grupo. Ela
afirmou que as atividades, que se iniciam com tabelas e gráficos, eram cópias de
uma apostila, mas não revelou a origem do material.

As atividades propostas por esse dois professores podem ser agrupadas em


dois tipos de tarefas: conceituar função como relação entre grandezas e conceituar
função como padrão de regularidade de seqüências geométricas.
233

Para o primeiro tipo de tarefa - conceituar função como relação entre duas
grandezas - o material trazido pelos dois professores contempla as seguintes
tarefas:

1) Partindo de figuras geométricas


Registre em um quadro as medidas do lado, da área e do perímetro
de cada figura (quadrado); a área depende do quê? Qual é a relação
entre a área e a medida do lado desses polígonos? Qual é o nome
do polígono? Escreva a sentença que relaciona a área com o lado
desses polígonos.

Considerando retângulos de perímetro constante de 18 cm, monte


uma tabela com 10 valores para c (comprimento) e correspondentes
valores para b (largura). Qual é a relação entre a medida p do
perímetro da figura e a medida x do lado? Obtenha a área do
retângulo em função da medida c da sua largura.

Obtenha a relação de dependência da diagonal d com o lado z do


quadrado. O que acontece quando aumentamos ou diminuímos o
valor de z? Qual é a variável dependente? Qual é a variável
independente?
2) Partindo de uma tabela
Quantas questões tem a prova? Que grandezas estão variando
nessa situação? A nota da prova depende do número de questões
certas? Você pode escrever uma expressão que relaciona a nota N
com o número q de questões certas?
3) Partindo de um gráfico
Determine a expressão que relaciona o tempo e o volume de água.

Com as informações dadas no gráfico, você pode prever o peso da


gestante no sexto mês de gravidez? E no nono mês? Existe uma
correspondência entre cada mês que passa e o peso da gestante? É
possível escrever uma expressão que relacione o número de meses
transcorridos e o peso da gestante?

Quando o lado do pentágono varia, seu perímetro também varia? O


perímetro do pentágono depende do comprimento do seu lado?
Escreva uma expressão algébrica que represente o perímetro P de
um pentágono regular cujo lado tenha um comprimento qualquer L.

Que grandezas estão variando na situação representada no gráfico?


Quando a distância percorrida varia, o consumo de gasolina também
varia? Organize os dados do gráfico em uma tabela.
4) Partindo de um texto
Estabeleça a relação matemática. Qual é a variável dependente?
Qual é a variável independente?
234

Para o segundo tipo de tarefa - conceituar função como padrão de regularidade


de seqüências geométricas - as tarefas encontradas no material trazido pelos
professores:
Nessa seqüência, o número de triângulos e o número de quadrados
estão variando? Sabendo o número de triângulos, você pode
descobrir o número de quadrados desenhados? Esse número é
único? Escreva uma frase que relacione um número qualquer q de
quadrados com o número correspondente t de triângulos. Preencha a
tabela. Observe a tabela e responda. Escreva uma frase que
relaciona um número qualquer de quadradinhos com o número
correspondente de palitos.
Retornado à reunião: veremos quais atividades serão discutidas, re-elaboradas
ou simplesmente descartadas.

O professor César leu a sua primeira atividade, criação própria, que tratava de
áreas de quadrados.

A Figura 19 mostra os três quadrados desenhados pelo professor, sendo que


as malhas quadriculadas têm unidades de medida diferentes.

Figura A Figura B Figura C

Figura 19 – Quadrados e malha quadriculada

Fonte: Professor César

Após a leitura, a professora Rosa insistiu que ele deveria utilizar a mesma
unidade de medida de área (quadradinho), mas o professor não entendeu o
problema causado pelas unidades diferentes que ele utilizou para comparar as áreas
das regiões delimitadas pelos quadrados A, B e C.

César supôs que o aluno tanto pudesse contar quadradinhos, como pegar uma
régua, medir o lado de cada quadrado e utilizar a fórmula para obter o valor da área.
235

Dessa forma, ocorre a mobilização de dois teoremas-em-ação16 para dar sentido ao


conceito de área de superfícies planas: a área é o número de lajotas necessárias
para recobrir uma superfície e a área é o número obtido pela aplicação de uma
fórmula.

Sobre essa atividade, o professor Plínio comentou que “com geometria, tem
que ter discernimento, entender o que se passa dentro do quadrado.” Observando a
atividade dos palitinhos, trazida pela professora Rosa, ele afirmou : “[...] quando se
trabalha com material concreto, o aluno consegue enxergar melhor uma tabela,
consegue formar a lei.”

Com essas palavras, o professor Plínio indicou o tipo de tarefa que utilizaria
para introduzir função: manipular materiais concretos, já que trabalhar com áreas de
quadrados seria abstrato para o aluno. Mais uma vez, aparece a questão dos
materiais concretos, como se eles fossem solução para todos os problemas. A
questão da área de quadrados será um tema bastante discutido por esse grupo nas
duas reuniões seguintes.

A seguir, trataram do modo de introduzir a tarefa: montar tabela. O professor


César, coerente com o roteiro apresentado anteriormente, sustentou uma opinião
firme a esse respeito:
Para valorizar o trabalho do aluno, ele tem que registrar, a seu modo,
os dados, e só depois, o professor deve intervir, apresentando a
tabela com suas linhas e colunas [...]. Insisto que eles organizem os
dados; se não sair nada, aí você interfere. (professor César 06/2004).
Os outros optariam pela apresentação uma estrutura de tabela para o aluno.

Sobre a segunda atividade, cujo enunciado pedia que se relacionasse a


medida do lado com o perímetro de um triângulo eqüilátero, de lado com medida x,
César afirmou que “ p = 3 x é uma relação fácil” e que não seria necessário montar
uma tabela com valores numéricos. Esse posicionamento constitui uma contradição
com suas próprias afirmações anteriores, uma vez que esse professor enfatizará a
organização de dados na sua primeira atividade.

____________

16 Teorema-em-ação, segundo ALMOULOUD (2000, p. 151), designa as propriedades tomadas e


utilizadas pelo aprendiz, em situação de solução de um problema, sem que ele seja capaz de explicá-
las ou justificá-las. BALTAR (1996) apud ALMOULOUD (2000, p.157) apresenta uma lista de
teoremas-em-ação, ligados a situações que dão sentido ao conceito de área de superfície plana.
236

Parece haver um consenso sobre o imediatismo da passagem da figura para a


fórmula, uma vez que há três letras x, uma de cada lado do triângulo, como se pode
observar na Figura 20; basta observar o desenho para identificar um triângulo
eqüilátero. Outro ponto a ser lembrado é que os professores não comentam sobre
variáveis, variação ou dependência.

x x

x
Figura 20 - Triângulo eqüilátero

Fonte: Material disponibilizado pelo professor César

Alguém sugeriu que se poderia reformular a atividade, utilizando o software


Cabri-Géomètre II, mas os professores desistiram da idéia porque, em muitas
escolas, os computadores não funcionam. Mesmo conhecendo como opera esse
software educativo, ninguém propôs uma alteração para essa atividade, incluindo a
utilização desse material.

O professor César considerou sua terceira atividade como dinâmica, pois


partindo de retângulos com mesmo perímetro (18 cm), ela pede que o aluno obtenha
a área em função da medida c (comprimento), cujos valores estão no intervalo
aberto (0, 9 ) . Mas ao resolvê-la, considerou que obter a função f (c ) = c(9 − c ) não
seria uma atividade fácil para o aluno e a descartou. A seguir, esse professor
afirmou que propusera uma atividade que envolvia a diagonal do quadrado e o
respectivo lado, para que o aluno tivesse oportunidade de estudar o Teorema de
Pitágoras, caso não o tivesse visto. Nota-se que, para esse professor, basta que se
enuncie o teorema e se apresente a fórmula que relaciona a medida da diagonal do
quadrado com o lado d = z 2 , para que o aluno perceba a dependência funcional
entre lado e diagonal.

César leu a quinta atividade e comentou que gostaria de mudar o desenho.


Apresentamos o enunciado e o gráfico original (Figura 21) que a acompanha, uma
vez que essa atividade será reformulada na terceira fase e integrará a seqüência
que será aplicada em uma oitava série.
De acordo com as representações apresentadas a seguir, determine
a expressão que relaciona o tempo e o volume.
237

Uma caixa d’água, com capacidade para 1000 litros, contém 150
litros de água. A cada minuto, o dispositivo automático (bóia) que
auxilia no enchimento da mesma despeja 10 litros de água.
(Professor César 18/06/2004)

Volume

Figura 21 - Gráfico do volume de água em um reservatório em função do tempo

Fonte: Material disponibilizado pelo professor César

Dentre os objetivos determinados pelo professor César, no roteiro


anteriormente apresentado, alinham-se: trabalhar o conceito de escala e familiarizar
o aluno com gráficos cartesianos, facilitando a visualização da relação entre as
grandezas variáveis. Mas o conteúdo da representação gráfica (Figura 21) não
oferece condições para alcançar tais objetivos. No gráfico do volume de água em
função do tempo: faltam unidades de tempo e volume, não há uma escala no eixo
das ordenadas, o gráfico é constituído de apenas cinco pontos, sem indicação de
suas coordenadas: (0, 1 50), (1, 160),(2, 170), (3, 180) e (4, 190) . Além disso, duas
arestas do paralelepípedo estão na mesma direção dos eixos coordenados.

Diante de tal formulação, o aluno poderia pensar que a representação do


paralelepípedo faz parte do gráfico, sem considerá-lo como uma representação de
uma caixa d’ água, ou não perceber a sobreposição de duas representações: uma
caixa d’ água e um gráfico do volume em função do tempo. Não se encontra
nenhuma explicação sobre o porquê de a variável tempo ser representada no eixo
das abscissas e de a variável volume ser representada no eixo das ordenadas.
238

Nessa atividade, não há nenhuma tarefa que explore a variação do volume


d’água na caixa e nenhuma indicação de que tempo e volume são variáveis,
independente e dependente, respectivamente.

César concluiu que sua sexta atividade não era adequada para uma oitava
série e comunicou aos colegas que iria descartá-la. Seu enunciado fazia referências
a abatimento por dependente, em uma declaração de Imposto de Renda, um
conceito distante da realidade de alunos de uma oitava série, além de introduzir a
notação V = f (n) , sem maiores esclarecimentos.

A seqüência apresentada por esse professor não dava conta daquilo que ele
havia estabelecido em seu roteiro: criar situações que mostrassem como as coisas
estão sujeitas a mudanças causadas por influência dos mais diversos fatores, pois,
nessa seqüência, não revelava preocupação com variação e dependência, somente
com fórmulas. Excluindo a primeira atividade, não se encontraram tarefas
relacionadas à construção de tabelas e de gráficos. A palavra função apareceu
somente uma vez.

Encerrada a leitura das atividades trazidas pelo professor César, Rosa


apresentou suas quatro atividades: uma a partir de tabela, duas envolvendo leitura e
análise de gráficos, outra que abordava padrões geométricos com palitinhos.
Comentou que pensava diferente do professor César e explicou:
O primeiro exercício - da tabela para lei; o segundo exercício - vou
excluir, pois o gráfico “quebrado” não é conveniente para a
introdução do conceito; o terceiro exercício - do gráfico (do perímetro
de um pentágono em função do lado) para a lei; o quarto exercício -
da figura (palitinhos) para a lei. (Professora Rosa, 18/06 /2004)
É interessante notar que essa professora indicou as conversões de registro
(ostensivos) pretendidas. Ela mostrou estar se apropriando de uma nova linguagem
em termos de registros17.

A professora Rosa afirmou ter colocado a atividade com material concreto no


lugar do experimento físico, descartado na reunião anterior e considerou ser
necessário “olhar e fazer na prática”, ou seja, ela gostaria que os alunos
manipulassem ou construíssem as frisas com palitinhos.
____________
17
A professora Rosa nos procurou algumas vezes fora do horário das reuniões. Ela se interessou em
anotar o nome das dissertações sobre funções encontradas na biblioteca e tentou ler o trabalho de
Oliveira (1997).
239

Notamos que, de maneira independente, os grupos B e C apresentam


atividades semelhantes sobre padrões de regularidade: frisas de palitinhos, mas
nenhum se preocupou com as possíveis dificuldades que os alunos enfrentariam
para obter a fórmula que fornece o número de palitinhos em função do número de
quadrados. Lembramos que frisas de palitinhos tem um padrão de regularidade
porque de uma configuração para a seguinte sempre se acrescenta o mesmo
número de palitinhos, como se pode observar na Figura 7, que se encontra na Parte
I, capítulo 2, seção 2.3.6 Análise de livros.

Nas atividades apresentadas pelo grupo C, não houve a tarefa construir um


gráfico. A professora Rosa expôs suas dificuldades: ”Eu não consegui pensar em
alguma coisa que fizesse construir o gráfico.”

Na realidade, durante as leituras, ocorreu mais monólogo que debate de idéias;


a discussão sobre a organização didática é praticamente nula.

Os três professores perceberam as diferenças entre as duas propostas. César


reagiu: “Eu fico de bico calado.” E repetiu quatro vezes: “A minha está melhor.”
Declarou abertamente sua resistência ao material trazido pela colega Rosa: “Não
vejo onde encaixa na minha.” Rosa ponderou: “São linhas diferentes. Fizemos
separados.” E César rebateu: “Se tivéssemos sentado juntos, não teria saído nada.”

Acreditamos que o individualismo do professor César, que transpareceu nas


suas reações, seja uma defesa contra o ambiente hostil que encontrava na escola
pública, ao qual se referiu mais de uma vez. Tardif e Lessard (2005, p.188) afirmam
que o individualismo não é uma característica pessoal dos professores, mas antes
uma conseqüência da organização do trabalho que não permite a colaboração.

Essa resistência à colaboração será amenizada paulatinamente, ao longo das


reuniões seguintes, devido à flexibilidade da professora Rosa em lidar com essa
situação. Ela centralizou sua atenção nas atividades propostas pelo colega,
deixando um pouco à margem sua proposta. Tal postura feminina é analisada por
Tardif e Lessard (2005, p.176). Eles afirmam que as tarefas invisíveis, o investimento
afetivo, a centralização no outro constituem traços típicos do trabalho feminino.

Procuramos conversar com esse grupo sobre a necessidade de trabalhar com


tabelas e gráficos, além das expressões algébricas, sobre a importância de fazer um
levantamento das possíveis respostas e das dificuldades dos alunos.
240

Na reunião seguinte, o grupo C retomou as atividades e conseguiu discutir e


escrever de maneira mais cooperativa, diferentemente da semana anterior.

Analisando as atividades propostas pelo professor César, a professora Rosa


notou a ausência da construção de gráficos e insistiu em colocar essa tarefa desde a
primeira atividade, aquela que se refere à área de quadrados, cujos desenhos
podem ser vistos na Figura 20. César perguntou como se poderia pedir isso e
desabafou:
Como é difícil falar de gráfico, eu tenho dificuldade porque não
consigo falar para o aluno. É tão óbvio para mim, por que eu não
consigo falar para o outro? Isso me dá uma angustia! Antigamente
não, mas depois que eu vim para o projeto [...]. (Professor César,
25/06/2004).
O como pedir a construção de um gráfico deflagrou uma longa discussão entre
eles. Indagavam sobre como apresentar um texto que desse conta dessa tarefa,
sobre as iniciativas que um professor poderia tomar diante da classe, além de
levantar hipóteses sobre as reações dos alunos. Foi a primeira vez que se
estabeleceu um diálogo sobre uma organização didática.

No rastro dessa discussão, surgiu a questão do porquê de a variável


independente ser representada no eixo horizontal. A professora Rosa informou que
encontrara um livro onde estava escrito ser importante lembrar que x é na horizontal,
mas que nele não havia uma explicação para tal afirmação. A declaração de “que
está cansada de olhar os livros e não encontrar aquilo que precisa” é um indício de
que essa professora começa a ter uma postura investigativa. Ao mesmo tempo, tais
afirmações dão pistas sobre a insuficiência de informações contidas nos livros
didáticos, mesmo aqueles destinados ao professor.

Retomando a sua primeira atividade sobre a construção do gráfico da área de


um quadrado em função da medida do lado, o professor César acredita que os
alunos não saberão discriminar variável independente da variável dependente:
Quando for dizer quem é horizontal e quem é vertical. E tem que falar
quem é dependente ou independente. Dá problema porque eles
acham que aumentar o lado aumenta a área, mas para aumentar a
área precisa aumentar o lado. (Professor César, 25/06/2004)
Aqui está um dos nós sobre as variáveis: quem depende de quem? Os papéis
da variável dependente e da variável independente não são simétricos na definição
geral de função e, historicamente, foi necessário um longo tempo para se distinguir a
necessidade de ordem nas variáveis. Esse fato levou Sierpinska (1992, p.38) a
241

propor como obstáculo epistemológico - considerar a ordem das variáveis como


irrelevante.

A seguir, apresentamos as questões que foram levantadas pelos três


professores sobre gráficos, variáveis e números reais:
Qual a origem das palavras abscissa e ordenada? Será que os
alunos vão construir um gráfico de barras a partir de uma malha
quadriculada? O professor deve mostrar gráficos que aparecem em
jornais? Distribuir folha de papel quadriculado? Distribuir folhas de
papel com pontos? Deixar o aluno traçar os eixos? Quais letras
utilizar para nomear os eixos? Como explicar par ordenado (lado,
área)? Como dizer qual é a variável dependente e qual a variável
independente? O que fazer para que o aluno elabore uma escala
correta? O que fazer se o aluno não conseguir construir o gráfico?
Escrever no texto (ou não) qual variável é representada no eixo
horizontal? Falar (ou não) sobre números reais? Perguntar ao aluno
(ou não) se é possível marcar um ponto entre aqueles que ele
marcou? Pedir ao aluno (ou não) explicações sobre a “forma” do
gráfico? O que fazer se o aluno disser que o gráfico é uma reta?
Introduzir (ou não) domínio e imagem? Perguntar (ou não) os valores
possíveis de r (área do quadrado) e s (lado do quadrado)? (Grupo C,
25/06/2004)
Ao longo da discussão, o grupo apresentou várias sugestões para levar o aluno
a localizar um ponto no plano cartesiano:
Trace uma reta vertical e outra reta horizontal que se interceptam; dê
nomes aos eixos: r e s; registre as informações da tabela em um
único ponto; coloque os pares; coloque as duas informações em um
ponto, cada lado com sua área; associe o lado com a área; a cada
figura, nós temos um par de informações (lado, área); a cada par de
informações correspondentes determina-se um ponto. (Grupo C,
25/06/2004).
Combinaram que iriam colocar o texto: “O valor da medida do lado refere-se ao
eixo horizontal”. Mas não se encontram indicações de como construir uma escala.

Surgiram outras dúvidas:

Rosa: ”A gente podia pedir para analisar figuras que não tinha antes para saber
se ele vai olhar no gráfico ou na lei para resolver”.

César: ”Precisamos pedir para ele dizer o que formam (sic) esses pontos”.

Rosa: “É possível marcar um ponto entre os já marcados?”

César: “Eu quero que ele caia nos decimais” e sugeriu a pergunta “Quais são
os possíveis valores de r e s?”
242

Rosa: “Eu acho que está ficando bom.” Então se voltou para o professor César
e perguntou: “Você não vê uma luz no fim do túnel?”

Ele, que no início da reunião tinha exposto aos presentes a sua dificuldade em
falar de gráficos para os seus alunos, respondeu afirmativamente: “Sim, também
acho. Agora a gente está escrevendo.”

Transcrevemos esse diálogo para mostrar o ambiente de colaboração que se


estabeleceu entre eles. Enfim, os professores falavam abertamente sobre suas
dificuldades em como pedir a construção de um gráfico, em como pedir uma tabela,
em como pedir uma expressão algébrica. Um marco importante, percebido pelos
próprios professores, foi que eles estavam escrevendo juntos.

Dessa forma, as sub-tarefas vieram à tona, bem como os conceitos envolvidos


na construção de um gráfico. À medida que emergiam tais questões, na tentativa de
construir uma organização didática, os professores reconstruíam a organização
matemática envolvida, o que se fazia por meio da explicitação de todos os passos
necessários: construir as retas, nomear os eixos, determinar a escala, identificar a
variável independente, localizar os pontos, dizer a forma do gráfico, interpolar
pontos.

Sobre tabelas, surgiram diversas propostas de frases: organize os dados de


lado e área; organize os registros de lado e área encontrados em relação à medida
da área e do lado no espaço abaixo; registre os resultados encontrados; organize os
resultados encontrados; construa uma tabela com esses dados; registre na tabela
abaixo; registre os resultados que você encontrou; registre os resultados que você
obteve; registre os resultados que você observou. Mas, diante de tal profusão, não
souberam escolher a melhor opção.

Os professores reconheciam a importância de gráficos e de tabelas mas, diante


de tantas dúvidas sobre como construir uma organização didática, aliadas às
referentes aos conceitos envolvidos, ficaram confusos sobre qual seria a melhor
redação para uma tarefa.

Finalmente, após duas horas, o professor César, referindo-se à atividade


proposta pela professora Rosa, propôs: “Agora a gente pode olhar o dos palitinhos.”
Dessa maneira, constata-se o domínio que esse professor quer manter sobre os
colegas.
243

O grupo C percebeu que a atividade que envolvia palitinhos era discreta e se


diferenciava da anterior, sobre áreas de quadrados; acreditavam que seria
necessário levar material concreto para a sala de aula; apresentaram algumas
alterações para o enunciado, reorganizaram a ordem das questões e pararam no
item referente à lei, porque não conseguiram formular a pergunta. Rosa sugeriu o
seguinte texto: ”O número de quadrados depende do número de palitos? Como você
poderia relacionar o número de palitos e de quadrados?”

No final da reunião, dividiram as tarefas e ficaram de remeter uns para os


outros as atividades, o que mostrou uma preocupação em documentar o trabalho.

Em síntese, seguem os marcos importantes dessa reunião: houve um avanço


nos conhecimentos pedagógicos do conteúdo, pois os professores não copiaram
nem fizeram uma leitura acrítica de atividades, sem preocupação com o aluno, como
na semana anterior. Gráficos e tabelas se tornaram o centro das atenções e entrou
em cena a variável, ao lado da necessidade de explicar como construir um gráfico. O
ato de criação é a grande novidade para esses professores, pois “nunca fizemos
isso” confessa o professor César (Professor Cesar 04/06/2004).

Desde o início da formação, registramos expressões empregadas por César,


Rosa e Plínio sobre gráficos e tabelas: “gráfico assusta, os alunos travam na hora de
construir o gráfico de uma função polinomial do 2º grau; como é difícil falar de
gráficos, isso me dá uma angustia; não consegui fazer alguma coisa que fizesse
construir o gráfico”. Sobre os alunos: “eles não registram direito na tabela; eles
podem até perguntar o que é tabela; se ele conseguir entender o exercício, a tabela
sai; quando trabalha com material concreto, ele consegue enxergar melhor uma
tabela; como ele vai construir a tabela sem conhecer a lei?”

Agora eles têm outras preocupações: Como redigir uma tarefa?

A resposta a essa pergunta trouxe diversos questionamentos de caráter


tecnológico, pois eles perceberam que, para melhorar a redação da tarefa, é preciso
saber o que é um gráfico (ou tabela), não só saber fazer um gráfico (ou tabela).
Contudo, ainda não encontramos tarefas pedindo leitura e interpretação de gráficos.

Muitos dos textos produzidos pelos professores do grupo C são diferentes


daqueles usualmente encontrados nos livros didáticos. Por exemplo: “a cada figura,
nós temos um par de informações (lado, área)”; “a cada par de informações
244

correspondentes, determina-se um ponto”, para o padronizado – construa um


gráfico. A usual - complete a tabela - se transforma em “registre os resultados
encontrados” ou “organize os resultados encontrados”.

Na reunião seguinte desse grupo, César monopolizou as atenções sobre o seu


problema, referente à área de superfícies delimitadas por quadrados. O resultado
final foi uma atividade com quinze itens.

Esse professor acredita que os alunos não trazem nenhum conhecimento


sobre o conceito de área e, dessa forma, a primeira parte dessa atividade foi
dedicada ao conceito de área de superfícies delimitadas por quadrados. Para ele, os
quadrados são “muito abstratos” e, por isso, pretende “humanizar” esse objeto
matemático.

Para tanto, ele mostra aos colegas a planta de quatro salas de aula: S1, S2, S3
e S4, com as seguintes dimensões: 6mx6m, 5mx5m, 7mx7m e 8mx8m; a malha
quadriculada, a unidade de medida e a escala utilizada.

Com o intuito de “amenizar” o trabalho dos alunos, a opção didática do grupo


foi utilizar medidas inteiras e uma malha que não desse problemas de conversão de
unidades. Aqui está explicitado um contrato didático, onde o papel do professor é
aplainar ao máximo o caminho do aluno, evitando, por exemplo, trabalhar com
números decimais, extrair raiz quadrada de números que não sejam quadrados perfeitos.

Chamou a atenção o fato de que o professor César, ao lembrar a reforma


ocorrida em uma das escolas onde trabalha, tenha decidido utilizar a troca do piso
para introduzir o conceito de área de uma região delimitada por quadrado, seguida
pelo conceito de função. Ele acreditava ser preciso fazer uso de uma linguagem
cotidiana e referir-se a ações do homem comum para humanizar o conceito de área
de quadrado, pois essa figura desvinculada de uma situação concreta torna-se um
objeto matemático muito abstrato.

Ao longo dessa atividade, área foi definida como: quantidade de material


utilizado (granilite), quantidade de quadrados na malha quadriculada e produto de
duas medidas. Novamente, foram explicitados os teoremas-em-ação sobre áreas.

Ao acompanhar o debate entre os integrantes do grupo C, pudemos fazer uma


observação: o professor César que, no início da formação, tinha comentado que
245

estava percebendo as suas próprias deficiências sobre funções, estava agora


reconstruindo o conceito de área de uma figura plana, junto com a reconstrução do
conceito de função. Lembramos uma de suas primeiras declarações, sobre a
importância do estudo de função: “O trabalho, a importância da relação geométrica
com a algébrica explica situações que foram trabalhadas anteriormente às quais não
foi dado um significado.” (resposta no Questionário I).

Podemos perceber, no texto produzido pelo professor César, aquilo que lhe
faltou durante a sua formação inicial: integração entre a álgebra e a geometria. Ele
revelou ter consciência da fragmentação.

Lacunas na formação de professores de Matemática, tanto do ponto de vista


conceitual quanto do didático, no domínio das grandezas geométricas e suas
medidas, foram verificadas na pesquisa de Bellemain (2000, p.308), que elaborou
uma formação continuada para professores de Matemática, relativas ao ensino e
aprendizagem do conceito de área de superfícies planas.

Não é escopo do nosso trabalho a pesquisa sobre o conceito de área com


professores. Mas as observações evidenciam que César estava enfrentando suas
próprias dúvidas acerca de como preparar uma atividade que envolvesse o conceito
de função e de área.

Nos livros didáticos de oitava série, como por exemplo, Dante (2002, p.160) e
Giovanni et al. (1998, p.117), encontramos atividades que relacionam a medida do
lado e a área de uma região quadrada. Mas a atividade proposta inicialmente pelo
professor César difere daquelas encontradas nos livros didáticos, pois começa com
o trabalho de um pedreiro pavimentando salas de aula quadradas e utiliza uma
linguagem do homem comum nas perguntas: “Caso existisse uma sala com medida
de parede com 10 metros, quantos quadrados serão necessários para fazer o piso
desse ambiente? Explique; E uma sala com 2 metros de parede? E uma sala com 3
metros de parede?” A seguir, passa para uma linguagem mais elaborada, a partir da
pergunta: “Para obter um ambiente de área 81 m2, qual seria a medida do lado?”

Na segunda parte dessa atividade, os professores introduziram tabela,


expressão e gráfico. Não utilizaram a palavra função, mas as palavras relação,
alteração, variação, correspondência e lei aparecem ao longo do texto.
246

Ali se encontram as seguintes tarefas: “explique a diferença na quantidade


gasta de material (granilite) em cada uma das salas; explique o que podemos fazer
para determinar a quantidade de quadrados que serão colocados em cada sala
(área); o que você percebe quando alteramos as medidas de cada uma das
paredes18; determine a relação existente entre a quantidade de quadrados do piso e
a medida das paredes; organize os dados; se a área da sala for representada pela
letra r e seus lados pela letra s, utilize esses símbolos para escrever a sentença que
relaciona os dois de maneira algébrica; mostre os cálculos; utilizando a lei,
determine a medida do lado conhecendo a área; a cada par de informações (lado,
área), determine um ponto; trace duas retas que se interceptam formando um ângulo
de 90º graus; uma vez localizados os pontos, o que você observa?”.

Logo após a tarefa de organizar os dados, ou seja, preencher a tabela, que


utiliza números inteiros para medida do lado (em metros) do quadrado: 2, 3, 4, 5, 6,
7, 8, 9 e 10, seguia-se um texto. É interessante notar que nele aparecem as
expressões variação de lado e relação, e uma justificativa para a utilização de
expressão algébrica, que seria resumo de uma tabela, com caráter generalizador:
Você observou que os itens anteriores mostram que há variações de
valores de lado em relação à área, ou seja, alterar a medida dos
lados significa alterar a medida das áreas. Percebe-se que nem
sempre é possível registrar todas as medidas imagináveis na tabela,
seria humanamente impossível faze-lo. Pensando na relação que
existe entre a medida do lado e da área, podemos utilizar uma
maneira capaz de “reunir” todas as informações que imaginamos,
com o auxílio de uma linguagem algébrica. (Professor César,
25/06/2004)
Há um avanço, pois o professor César conseguiu, de próprio punho, escrever
um texto sobre variação e generalização. O texto sugere olhar expressão algébrica
como a redução ostensiva de uma tabela. Não é uma mera leitura de cópias de
atividades, sem nenhuma preocupação em saber como o aluno poderia generalizar
e obter uma fórmula, como ocorreu no início dos trabalhos do grupo C.

É importante observar que essa atividade começou trabalhando com números


inteiros e agora, aparece um discurso sobre a necessidade de números decimais.

____________
18
O professor César, para espanto de seus colegas, insistia em colocar medida de parede que, para
ele, é o comprimento da sala. A justificativa era que uma pessoa não se agacha para medir o
comprimento de um rodapé, prefere posicionar a trena ou o metro ao longo da parede, paralelamente
ao rodapé.
247

Mas não há, a partir desse ponto, nenhuma tarefa que peça a manipulação de
números decimais ou de raízes de números que não sejam quadrados perfeitos. A
atitude poderia ser entendida como uma tentativa de não entrar em conflito com o
aluno, porque “[...] se colocar número decimal, o aluno vira a cara.” (Professor César
18/06/2004).

Evitar trabalhar números racionais ou irracionais em uma oitava série é a


continuidade de uma situação constatada nas séries iniciais do ensino fundamental:
Embora as representações fracionárias e decimais dos números
racionais sejam conteúdos desenvolvidos nos ciclos iniciais, o que se
constata é que os alunos chegam ao terceiro ciclo sem compreender
os diferentes significados associados a esse tipo de número e aos
procedimentos de cálculo, em especial os que envolvem os racionais
na forma decimal. (PNCs de Matemática, 1998, p. 100).
No seu texto, o professor César incluiu as seguintes informações para que o
aluno pudesse construir um gráfico da área em função da medida do lado do
quadrado: “Vamos combinar (padronizar) que os registros das medidas dos lados
referem-se ao eixo horizontal e os das medidas das áreas referem-se ao eixo
vertical”.

Nestas condições, o aluno ficará refém das ajudas, pois tal padronização é
arbitrária. Não há nenhuma referência no texto de que, na situação dada, lado do
quadrado seja a variável independente. Houve um retrocesso diante da profusão de
textos que foram experimentados anteriormente sobre construção de gráficos.

A centralização das atenções na atividade proposta pelo professor César, as


considerações de que o aluno chega à oitava série sem ter conhecimentos a
respeito do conceito de área e as negociações entre os integrantes do grupo para a
inclusão ou exclusão de tarefas, de palavras ou expressões idiomáticas moldaram
essa atividade que gira em torno do tipo de tarefa interdependência de grandezas. É
a primeira criação coletiva de uma organização didática de autoria do grupo C,
apesar da força persuasiva do professor César.

As duas atividades, uma sobre a função polinomial do 2º grau, que permite


calcular a área de regiões delimitadas por quadrados a partir da medida do lado, a
outra que trabalha com padrões de regularidade (configuração de palitinhos) foram
consideradas a contribuição de Rosa, César e Plínio nessa primeira fase. Parece
248

que os professores não conseguiam determinar os objetivos dessas duas atividades


e, dessa forma, a proposta só contém enunciados e tarefas, sem objetivos e título.

Se escrever objetivos constituía uma ação que “incomodava” o professor


César, outros integrantes do grupo também não deram atenção a esse ponto, talvez
porque não percebessem a importância de definir as metas de uma atividade ou
porque não conseguissem determiná-las. Em todo caso, ninguém tomou a iniciativa
de abrir um manual do professor, como ocorreu no grupo A.

No final da reunião surgiu uma preocupação com uma análise das atividades a
priori, a gestão do tempo e a interferência do professor no momento certo:
O problema não é a aplicação da seqüência, é a interferência no
momento certo. Tem que pensar bem em todas as possibilidades
antes. Estamos pensando como se esse exercício fosse aplicado. O
tempo é curto. (Professora Rosa, 02/07/2004)
A professora Rosa, ao se conscientizar da responsabilidade de uma aplicação
efetiva das atividades propostas, qualifica as ações do professor, agora um formador
e não um mero transmissor do conhecimento. Consideramos essa atitude um
avanço em relação ao início da formação, pois ela percebeu que não basta
selecionar algumas atividades e aplicá-las em sala de aula, sem outras
considerações.

Esta foi a última reunião do grupo C. O professor Plínio deixou a formação,


mas os professores César e Rosa estarão presentes na aplicação do experimento
piloto planejado pelo grupo B e continuarão até o final da formação, integrados aos
remanescentes dos outros dois grupos.

O trabalho coletivo desse grupo foi marcado por momentos de tensão e de


cooperação. Muitas propostas foram descartadas: experiência de laboratório com a
utilização de jarra graduada, para trabalhar com o Princípio de Arquimedes;
construção do dinamômetro; construção de triângulos eqüiláteros utilizando o
software Cabri-Géomètre II; tabelas na planilha Excel; atividades envolvendo
grandezas diretamente proporcionais da Física; atividades que utilizam o Teorema
de Pitágoras; atividades que demandam leitura e interpretação de gráficos. Em
suma, os integrantes desse grupo afastaram-se de tudo que pudesse dar trabalho
no preparo de uma experiência em um laboratório ou de um arquivo no computador,
que demandasse uma saída da sala de aula ou um estudo sobre grandezas
diretamente proporcionais, sobre leitura e interpretação de gráficos.
249

As discussões e o trabalho dos professores nos grupos A, B e C nos levaram a


sinalizar alguns pontos que consideramos importantes.

 A lenta aproximação com o objeto matemático função

Segundo Bosch e Chevallard (1999, p.83), um objeto matemático existe se


existe uma relação com esse objeto, ou seja, quando uma pessoa ou instituição o
reconheça como tal. A noção de relação remete às práticas sociais que se realizam
na instituição. Para Chevallard, uma instituição pode ser um órgão governamental, a
escola, a família, a sociedade, os programas de ensino etc.

Durante o seu período de estudos regulares, os professores criaram vínculos


pessoais com o conceito de função. Como professores de uma instituição escolar,
eles estabelecem relações institucionais com o conceito por meio dos programas,
dos livros didáticos, onde encontraram um leque de tarefas realizáveis segundo
determinadas maneiras de fazer.

 Momentos de estudo

Seguindo Chevallard (1999, p. 251), o primeiro reencontro de um professor


com uma organização matemática se insere em uma problemática cultural e
mimética; é cultural porque a existência dessa organização em um livro didático
depende daquilo que uma sociedade considera relevante em um determinado
momento histórico, como um saber que deve ser escolarizado.

Com efeito, os livros utilizados inicialmente pelos professores são distribuídos


em São Paulo, sendo que muitos passaram pelo filtro do Programa Nacional do Livro
Didático e estavam em circulação em 2004. A partir dessas relações superficiais, ele
começa a manipular a organização matemática por imitação.

Nas primeiras reuniões, os professores fizeram comentários gerais, depois de


terem folheados alguns exemplares. O passo seguinte foi apresentar cópias de
materiais ou roteiros, que funcionaram como simples relatos. Somente a partir de
práticas coletivas de leitura, os professores começaram a estreitar relações com as
organizações matemáticas em torno do conceito de função.

Acreditamos que as práticas sociais de leitura são ações da maior importância,


que não se traduzem como uma simples acumulação de informações. Assim, elas
250

puseram em marcha o segundo momento: exploração das tarefas (Chevallard, 1999,


p.252). O resultado dessas leituras foi diferente para cada grupo.

O grupo B retomou a seqüência, escreveu objetivos para cada uma das


atividades e esboçou uma análise a priori de algumas das atividades selecionadas.
O grupo C descartou atividades e começou a verbalizar suas dificuldades sobre o
objeto matemático função e estudar como começar, o que pedir e como pedir.

Os integrantes do grupo A tiveram, nesse período, um comportamento diverso,


pois buscavam individualmente uma atividade e só depois conversavam com os
colegas. Evoluíram, da cópia e reformulação de uma atividade para a criação de
duas novas.

Um outro ponto que chamou a nossa atenção é que a escrita coletiva e as


discussões se tornaram “uma luz no fim do túnel” para os integrantes do grupo C.
Esse grupo se conscientizou da importância desse trabalho coletivo e avançou em
direção ao terceiro momento: constituição do bloco tecnológico / teórico, ainda na
sua forma embrionária. No entanto, essa explícita conscientização da importância da
escrita coletiva não ocorreu com o grupo A, que deixou obras inacabadas.

Nesse ínterim, os integrantes do grupo B, habituados a trabalhar em grupo,


preparam-se para a aplicação da seqüência.

Estamos determinando sub-momentos dos momentos didáticos, propostos por


Chevallard (1999) e adaptados à formação de professores. Acreditamos que se
devem valorizar as práticas sociais de leitura em uma formação continuada de
professores porque ela, apesar de não ser uma criação original do professor, é algo
que se articula com o conjunto de valores e conhecimentos compartilhados por esse
grupo social.

 Os produtos finais da primeira fase

Os produtos finais dos três grupos, ora mais, ora menos acabados, foram frutos
do trabalho coletivo; das vivências anteriores, como estudante e como professor
ministrando aulas sobre função; das concepções de ensino de Matemática; de um
conhecimento, mesmo que indireto, das sugestões contidas nos Parâmetros
Curriculares de Matemática sobre o tema função; de uma visão depreciativa do
251

aluno da escola pública, muito presente no grupo C, além da idéia de que o


professor deve amenizar o trabalho do aluno.

A heterogeneidade desses três grupos oriunda das experiências,


conhecimentos, valores e comprometimento de seus integrantes com a formação
continuada levou à confecção de distintos materiais: o grupo B preparou uma
seqüência para ser aplicada em uma escola pública, baseada na cópia; o grupo C
apresentou duas atividades: uma é uma criação inédita; o grupo A modificou uma
atividade encontrada em um livro didático e procurou criar duas novas atividades
sobre interdependência de grandezas, depois de descartar pesquisa em dicionário e
as atividades propostas pelo professor Túlio.

A organização matemática em torno do tipo de tarefa conceituar função como


interdependência de grandezas apareceu nos três grupos. Não poderia ser de outra
forma, pois é a organização matemática mais comum nos livros didáticos.

A maior diversidade de materiais foi apresentada pelo grupo B, que selecionou


organizações matemáticas pontuais em torno dos seguintes tipos de tarefas:
conceituar função como interdependência de grandezas, como máquina de entrada
e saída e como padrão de regularidade. Contudo, essas organizações foram
trabalhadas como compartimentos estanques, ao longo da seqüência proposta,
seguindo aquilo que geralmente se encontra nos livros didáticos, aspecto discutido
no capítulo 2, Parte I. O mesmo ocorreu com as atividades apresentadas pelo grupo
C. Em outras palavras, utilizando a nomenclatura proposta por Bosch et al. (2004),
podemos olhar o conjunto da obra dos grupos A e C como organizações
matemáticas locais em torno do conceito de função onde falta a integração dos
diversos tipos de tarefas, e isso é um indicativo de sua rigidez.

 Tabelas

Durante o trabalho coletivo, os professores se propuseram diversas perguntas


sobre tabelas, não só como pedi-las em uma atividade, mas também como explicá-
las para o aluno.Por exemplo: “O aluno sabe o que é uma tabela? O que vou dizer
para um aluno se ele perguntar o que é uma tabela? Será que não fica melhor
quadricular?” Consideramos esses questionamentos um avanço, diante daquilo que
observamos nas primeiras reuniões.

 Gráficos
252

Somente a professora Rosa, que ministra aulas de Física, considerou a


construção, leitura e interpretação de gráficos muito importantes e manifestou-se a
favor da sua inclusão em todas as atividades preparadas para os alunos. Mas ela
não conseguiu a adesão dos colegas de seu grupo para o intento de introduzir o
conceito de função nas tarefas relacionadas à leitura e interpretação de gráficos.

Nas atividades escolhidas, comentadas ou eventualmente (re)formuladas pelos


professores, gráficos sempre foram o produto final, quando incluídos na atividade.
Essa situação pode ser o reflexo daquilo que constatamos na análise dos livros
didáticos, onde a tarefa construir um gráfico vem por último, ou seja, depois dessa
etapa, não se faz mais nada com essa representação.

Consideramos um ponto positivo o fato de que alguns professores começaram


a enfrentar suas próprias dificuldades, principalmente os integrantes do grupo C, que
propuseram diversas frases para a tarefa construir um gráfico; preocuparam-se em
como explicar para o aluno a construção de um gráfico, em como passar as
informações de uma tabela para o gráfico, dentre outras.

César, Rosa e Plínio detalharam diversas sub-tarefas, ampliando o discurso


encontrado nos livros didáticos sobre construção de gráficos.

 Variáveis

A noção de variável veio à tona no momento em que o grupo C estava


discutindo como ensinar ao aluno a construção de um gráfico; somente o professor
César, do grupo C, conseguiu escrever um texto, utilizando as palavras variação,
alterar medidas, tabelas, reunir informações, relaciona e maneira algébrica. Os
outros dois grupos não mobilizaram espontaneamente as noções de variação,
variável ou taxa de variação, o que mostra não terem sido essas noções
incorporadas ao discurso dos professores. Acreditamos que as sutilezas e
dificuldades da idéia de variável, que pode ser definida de diferentes maneiras,
como se pode verificar no artigo de Schoenfeld e Arcavi (1988), não têm sido
devidamente debatidas na formação inicial dos professores, apesar da importância
desse conceito.
253

 Números

Os professores utilizaram os racionais na representação decimal


principalmente nas atividades que trataram de valores monetários. A representação
de um número na forma de fração apareceu em uma tabela e os números reais
foram citados, mas nunca acionados para a execução de uma tarefa. Em suma, a
preferência é pelos inteiros, não negativos.

 Proporcionalidade e função linear

O modelo geral da proporcionalidade põe em funcionamento ao menos duas


grandezas variáveis num sistema (físico, matemático ou social) que as torna
dependentes e determina uma correspondência (relação funcional) entre seus
elementos.

Todavia, diversas razões podem estar contribuindo para que os professores


não consigam conceber função linear como modelo da proporcionalidade, mas
somente como uma função polinomial do 1º grau definida por f ( x ) = ax + b onde
b = 0 . Vimos na Parte I, capítulo 2, nos PCNs (1998) de Matemática, formulados a
partir de uma concepção não-linear de currículo, a rede formada para a proporção
não inclui função linear; nos livros didáticos analisados, somente um deles relaciona
explicitamente proporcionalidade e função linear; geralmente o estudo da
proporcionalidade é feito desvinculado de função, em capítulos separados ou até em
livros de séries diferentes. Outro ponto é que a expressão função linear não faz
parte do vocabulário corrente dos professores.

 Recursos didáticos

Constatamos uma resistência em relação à utilização de recursos didáticos


oferecidos pelos avanços tecnológicos: calculadora, planilha Excel, software Cabri-
Géomètre II. Restaram os materiais concretos: palitinhos para a construção de
seqüências de figuras obedecendo a um determinado padrão e folhas de papel que
devem ser dobradas.

 Escrever objetivos

O único grupo que conseguiu escrever os objetivos de cada atividade, mesmo


com algumas imprecisões, foi aquele formado por professores mais experientes, que
trabalhavam na mesma escola, dois deles efetivos por concurso público e com
254

experiência anterior em participação e aplicação de seqüências de ensino em


projetos de pesquisa.

Considerando que uma das causas possíveis seja a dificuldade em escrever


tarefas para compor uma atividade, acreditamos que também outros fatores possam
ser levados em consideração. Professores que não são efetivos, muitas vezes
permanecem pouco tempo em uma mesma escola. É no planejamento anual que
eles têm contato, muitas vezes superficial, com programas, objetivos, cronograma,
pois são os professores mais antigos que se encarregam de possíveis
reformulações, uma vez que um recém-chegado não conhece a escola e torna-se
mero usuário desse planejamento. Concordamos com Tardif (2002, p.90), que
mostra a influência da precariedade das relações trabalhistas sobre a aprendizagem
da profissão e a aquisição de saberes profissionais.

Uma vez que escrever objetivos parece não ser uma tarefa rotineira para um
professor, sugerimos que faça parte de sua formação inicial: a formulação de
objetivos para aula; a verificação (ou determinação) daqueles propostos e muitas
vezes não explicitados no capítulo de um livro didático; a observação dos verbos
utilizados nas atividades propostas; a organização e encadeamento das tarefas. Os
formadores de professores, por sua vez, deveriam no seu dia-dia fazer o mesmo e
explicitar suas ações.

 Planejamento

Somente o grupo B se planejou para um experimento-piloto, que foi benéfico


para todos os professores que participaram desse evento. É o que veremos a seguir,
na segunda fase.

2.2. Segunda Fase

Essa fase se diferencia da anterior pelos seguintes motivos: constitui uma


saída da universidade, verifica-se a mobilização espontânea dos professores que se
engajaram como observadores e ocorrem os posteriores debates coletivos.

Nos próximos parágrafos, descreveremos e analisaremos a aplicação do


experimento-piloto e os avanços capitalizados com essa aplicação.

A iniciativa de aplicar um piloto partiu dos professores Margarida, Pérola e


Marcos, que trabalham na mesma escola. Eles expuseram a idéia à diretora,
255

convenceram os alunos e responsabilizaram-se pela reprodução do material


fornecido aos alunos.

A experiência de participação nesse tipo de trabalho foi inédita para todos os


professores que atuaram como observadores. No dia da aplicação, observar e
anotar; durante as férias, digitar as observações e produzir um texto sobre a
experiência de ter sido observador (ou formador).

Aproveitamos a disponibilidade e motivação dos professores para que esse


experimento piloto pudesse ser benéfico para todos os envolvidos. Uma
oportunidade que poderia gerar uma reflexão na ação de observar, seguida de uma
reflexão da ação de observar, ao digitar o texto, completada por uma nova reflexão
sobre as reflexões anteriores. Aqui, está claro, seguimos os ditames de Donald
Schön, que centra sua concepção de desenvolvimento de uma prática reflexiva em
três idéias centrais: conhecimento na ação, a reflexão na ação e a reflexão sobre a
reflexão na ação. As contribuições de Schön para a formação de professores são
discutidas por Campos e Pessoa (2003), que discorrem sobre essas idéias:
Este distanciamento da ação presente para refletirmos é um
movimento que pode ser desencadeado sem gerar necessariamente
uma explicação verbal, uma sistematização teórica. Todavia, ao
produzirmos uma descrição verbal, isto é, uma reflexão sobre a
nossa reflexão da ação passada, podemos influir diretamente em
ações futuras, colocando em prova uma nova compreensão do
problema. Este momento é designado por Schön como o da reflexão
sobre a reflexão na ação. (CAMPOS e PESSOA, 2003, p.197).
As discussões coletivas relativas ao experimento-piloto ocorreram nos dias 6 e
13 de agosto de 2004.

2.2.1. Aplicação do experimento-piloto

O piloto foi aplicado no dia 6 de julho de 2004, das 10h:00 até 12h:00, em uma
sala das dependências de uma escola da rede estadual de ensino do Estado de São
Paulo, em um município próximo da capital. Os dez estudantes alunos presentes são
alunos da professora Pérola, no período da manhã. Após a organização das duplas
de alunos, ela se colocou como observadora de uma delas, deixando sua colega
Margarida no papel de professora-formadora da classe. Além da professora Pérola,
atuaram como observadores os professores Marcos, Rosa, César e a estudante
Bruna.
256

De acordo com aquilo que tinha sido combinado no dia 2 de julho, cada dupla
de alunos foi observada por duas pessoas. Quatro duplas foram observadas por um
professor e um observador do projeto e uma dupla foi observada por Juliano e
Bruna. Uma das professoras da escola, que não tem vínculo com o projeto,
ofereceu-se para filmar o evento.

Lembramos que o tema funções foi excluído da oitava série no início do ano
letivo, durante a semana de planejamento, pelos professores de Matemática da
referida escola. Dessa forma, as atividades do experimento-piloto foram uma
novidade para os alunos, que requisitaram a professora Margarida diversas vezes.
No final, ela fez a correção das duas primeiras atividades. Mais tarde, sua atuação
foi analisada pelos colegas durante as discussões sobre o experimento.

Quanto ao desempenho das duplas de alunos, constatamos que uma delas


conseguiu trabalhar as cinco atividades propostas e foi a única que construiu um
gráfico a partir da tabela que associava o número de peças e respectivo custo, mas
trocou os eixos; uma dupla trabalhou as quatro primeiras atividades; uma dupla
trabalha a primeira, a segunda, a terceira e a quinta e duas duplas, as três primeiras
atividades.

Após a saída dos alunos, a professora Perola nos entregou um texto que
continha informações sobre o perfil dos alunos que participaram do piloto, o que
chamou a atenção do professor César. Ele fez uma crítica aos horários de trabalho
pedagógico coletivos - HTPCs – na escola onde trabalha, dizendo que se poderia
aproveitar melhor o tempo, analisando os alunos.

Pedimos aos professores que escrevessem um relatório sobre o ato de


observar e anotar aquilo que estavam observando, além de digitarem suas
anotações, pois não poderíamos perder a oportunidade de que eles fizessem uma
reflexão sobre a vivência como observadores. Partimos do pressuposto de que o
distanciamento, a retomada do texto produzido no ato da observação e a produção
de um relatório pudessem levar a uma nova compreensão das próprias ações, bem
como das ações dos alunos observados e da experiência como um todo.

Os professores César, Rosa, Juliano, Pérola e Margarida digitaram suas


observações durante as férias. Os dois primeiros acrescentaram comentários.
257

César, Juliano e Pérola conseguiram acompanhar, passo a passo, os cálculos e as


falas das duplas observadas.

A professora Rosa destacou, no seu relatório, a sua ansiedade em observar o


experimento-piloto e a oportunidade de poder observar apenas dois alunos, fez uma
auto-avaliação como observadora, examinou a atuação da formadora; sugeriu uma
outra dinâmica para a aula observada:
Após semanas elaborando a seqüência de atividades sobre funções,
estávamos ansiosos para presenciar a aplicação de atividades
semelhantes para os alunos da 8ª série. [...] Tive a oportunidade rara
de observar apenas dois alunos, ouvir suas discussões, argumentos
e idéias na resolução de uma atividade e isso foi ótimo, bem
diferente do que tentar observar 40 alunos em uma mesma sala. [...]
As dificuldades surgiram quando precisei distinguir o que seria ou
não importante estar anotando. E, no final das observações feitas,
cheguei à conclusão de que pouco havia registrado. Acabei dando
ênfase para as respostas dadas nos exercícios, esquecendo-me de
registrar os caminhos percorridos para chegar a elas. [...] As
interferências deveriam acontecer com mais freqüência durante a
resolução das atividades, para que os alunos não avançassem na
resolução dos exercícios, carregando dificuldades. (Professora Rosa,
Julho/2004)
Ela concluiu que observar os pontos positivos e negativos, tempo de aplicação
e reação dos alunos e professores, tudo foi muito positivo. Mais tarde, essa
professora, que ministra sessenta aulas por semana, entraria em conflito, porque
percebera que, neste ritmo, não conseguiria acompanhar a atuação dos alunos.

O professor César, no seu relatório, deu mais atenção à atuação da formadora,


à atitude dispersiva da dupla observada, fez uma reflexão sobre o seu trabalho
docente e afirmou ter visto seu reflexo na dupla observada:
Não deveria ter sido feito um fechamento geral. A interferência no
quadro por exercício teria privilegiado e socializado a forma que cada
um resolveu cada exercício. Assim o desgaste da Margarida teria
sido menor. [...] A disposição dos exercícios parece ter contribuído
com a dispersão dos alunos. [...] Pensei no trabalho que tenho feito
em sala e como fico ansioso para colocar todos os alunos no mesmo
nível. Será possível? [...] Observei os alunos fazendo coisas que já
fiz quando estava sendo observado. (Professor César, julho/2004).
Ele percebeu a importância de uma aprendizagem significativa para equações,
depois de ter observado as confusões que os alunos fizeram entre equação e
função:
O aluno está procurando uma relação da função com a equação que
já conhece. Parece não saber a razão de existir a igualdade zero.
Estou imaginando como foi o primeiro contato desses alunos com
258

uma equação, não teve significado. Talvez por isso a dificuldade


quando procuram alguma relação com a lei do exercício e assim
igualar a zero. (Professor César, julho/2004).
A professora Margarida apresentou um texto descritivo dos fatos ocorridos
durante o experimento-piloto, enquanto circulava pela classe; conseguiu lembrar de
algumas das dificuldades que os alunos tiveram ao resolver as atividades e avaliou
sua atuação como formadora, que considerou desastrosa, durante o fechamento das
atividades: “Que horror! Até agora me sinto mal em lembrar desse momento. Fiquei
desequilibrada.” (Professora Margarida, julho/2004).

No seu relato, essa professora não colocou em dúvida a apresentação, a


organização e o número de atividades do experimento-piloto. Sua concepção de
ensino de álgebra continuava a mesma: ”Após a resolução da atividade Brincando
no parque, minha intenção era mostrar para os alunos que podemos utilizar a
linguagem algébrica para nos auxiliar nos cálculos. E, a partir dessa atividade, o
aluno poderia criar leis.” (Professora Margarida, julho/2004).

Ela não conseguiu captar aquilo que o seu colega César tinha observado na
dupla, que havia confundido equação e função. Minimiza as dificuldades dos alunos:
“Quando se depararam com o número T de dias, titubearam, mas logo
compreenderam como usá-lo.”

Essas reflexões não terminaram com a elaboração e entrega dos relatórios.


Durante as discussões coletivas sobre o experimento-piloto elas foram socializadas.

2.2.2. Discussões sobre o experimento-piloto

Após as férias, somos informados da desistência dos professores Túlio e


Plínio. Logo no início da reunião, alguns professores fizeram afirmações que
reforçaram o nosso ponto de vista de que é preciso desenvolver uma formação
continuada na universidade, fisicamente distante da escola:
A nossa profissão fica mais valorizada quando a gente vem para cá.

Uma das coisas que me faz continuar é o projeto, que a gente vem
aqui, respirando e renovando oxigênio porque está bravo lá fora.

É um estímulo para a gente, pois não é tão fácil ser professor, da


escola pública, é bem pesado.

Esse é um momento importante, um dos motivos para não desistir da


profissão.
259

Essas declarações mostram que a formação continuada em um ambiente


universitário estimula e motiva os professores. Elas opõem-se à opinião de diversos
pesquisadores, como se lê em Lastória e Mizukami (2002), que privilegiam a escola
como lócus para a formação continuada de professores.

O trabalho em grupo e a elaboração de materiais instrucionais também foram


ressaltados pelos professores: “O grupo faz com que a gente pense na prática.” “A
gente vê que o ensino precisa mudar e aqui a gente aprende até a elaborar o nosso
próprio material.”

Elaborar materiais não é uma prática comum, pois os professores das escolas
públicas trabalham com os livros enviados pelo Programa Nacional do Livro Didático
ou com material distribuído pela Secretaria da Educação, ao passo que os
professores que lecionam nas escolas privadas são obrigados, muitas vezes, a
utilizar apostilas de renomados sistemas de ensino, compradas pela instituição onde
ministram suas aulas.

A seguir, descreveremos os pontos principais das discussões sobre o


experimento-piloto, que duraram duas reuniões. Inicialmente propusemos que os
professores envolvidos manifestassem suas opiniões sobre o papel de observador e
de formador.

Margarida, sobre o seu desempenho como professora-formadora, afirmou que


se sente melhor circulando pela sala, atendendo pequenos grupos, porque é o que
faz no seu dia-a-dia, mas que se sentia desequilibrada e nervosa ao explicar um
exercício na lousa.

O seu desempenho durante a aplicação do piloto, sua auto-avaliação, tão


depreciativa, merecem atenção. O seu problema de comunicação em sala de aula é
que ela não destaca a importância do aluno como receptor ativo, parte do diálogo
necessário entre emissor/professor e receptor/aluno, uma vez que acredita que o
aluno não presta atenção no professor diante da lousa.

César e Rosa expuseram seus pontos de vista, sobre a necessidade de fazer


um fechamento para cada atividade.

A professora Pérola afirmou ter anotado tudo o que podia, mas que fora um
desafio escrever as observações, por causa de suas próprias deficiências em
260

Português. Esclareceu que já trabalha em grupo com seus alunos, fazendo-os


registrar aquilo que ocorre durante as aulas no caderno e que está trabalhando a
concentração, pois os considera muito dispersivos. No reencontro com seus alunos
(do experimento-piloto) percebeu que eles estavam se sentindo muito valorizados e
queriam fazer uma excursão até a universidade.

É interessante notar como os alunos prezam um professor que participa de


projetos. Ao mesmo tempo, cresce a auto-estima por terem participado de um
experimento, que envolveu seu professor com professores universitários. Talvez
esta seja uma chave para inverter o atual quadro de desvalorização tanto dos
docentes, quanto dos alunos de escola pública.

Pérola informou aos presentes que estava aplicando a seqüência do


experimento-piloto em uma classe de EJA (Ensino de Jovens e Adultos), uma
atividade de cada vez e fazendo as interferências, pois percebera que essas ações
fizeram falta durante a aplicação do piloto: “Eu dizia: vamos formalizar o que vocês
fizeram.” Ela considerou a linguagem utilizada nessa seqüência mais adequada para
essa clientela do que aquela encontrada em um livro didático. Podemos perceber a
auto-suficiência dessa professora, bem como a sua flexibilidade para fazer os
acertos que considera necessários para cada situação.

Rosa comparou sua postura com a de Pérola e afirmou que, após o piloto,
percebera o quanto é importante “ver o que eles (alunos) pensam, quais são as suas
dificuldades e que poderia aprimorar o seu trabalho se tivesse essa característica”.

Para o professor Juliano, observar é uma questão de habilidade. Ele acredita


que ver a reação dos alunos e anotar ao mesmo tempo foi um grande aprendizado e
afirmou que ”Escrevendo é que a gente aprende.” Sobre a proximidade com os
alunos, ele considera que “[...] é bom esse contato de ter idéias do que eles estão
pensando para ter idéia de como ajudar.”

César comentou que o ato de observar o fez pensar em como interferir nos
erros dos alunos e também em uma seqüência de ensino. Ele enfatizou que “como
observador, posso dizer que está refletido; mais ainda, posso enxergar outro plano.”
Fez considerações sobre a quantidade de exercícios, o pouco espaço deixado para
a resolução, as dificuldades dos alunos na multiplicação e a ausência de
calculadoras.
261

O professor Marcos confessou que não anotou praticamente nada, mas


percebeu que a dupla de alunos estava harmonizada e que tiveram algumas
dificuldades de interpretação. Marcos desempenhará o papel de professor-
observador durante a aplicação da seqüência, na quarta fase e assim conseguirá
melhorar seu desempenho como observador.

Bruna, que ainda é estudante, revelou que não tem experiência em saber como
o aluno reage. O ato de observar uma dupla de alunos a fez ver que há várias
maneiras de resolver um problema.

Os relatórios e as falas desses professores apresentam um traço comum: a


percepção do quanto é importante observar o aluno. Para eles, foi uma experiência
inédita poder seguir uma dupla de alunos durante duas horas e acompanhar suas
falas, suas dificuldades e os caminhos que tomaram para resolver as atividades.
Podemos notar uma nova postura dos professores-observadores em relação ao
aluno e ao próprio trabalho como docente.

Após essas considerações, iniciamos um debate sobre o desempenho dos


alunos que participaram do experimento-piloto e a adequação das atividades
propostas. Além disso, pedimos aos professores responsáveis pela seqüência que
revelassem as suas expectativas, documentadas nas análises a priori, se haviam se
confirmado ou não.

1ª Atividade - Dobrando papel

As professoras Pérola e Margarida comentaram que os alunos não perceberam


a potenciação e concluíram que “o professor trabalha com potência sem situação-
problema e então fica separado de tudo.” Na análise a priori elas tinham pressuposto
que eles iriam pensar na potência, o que não se confirmou. Comentaram que
algumas duplas não precisaram dobrar a folha de papel fornecida para preencher a
tabela, como tinham previsto.

Citamos, em especial, o relato feito pelo professor Juliano sobre como a dupla
observada trabalhou os dois primeiros itens dessa atividade, porque os caminhos
escolhidos foram bastante comentados. Esses alunos não utilizaram a noção de
potência, mas efetuaram diversas operações até se certificarem de que são
necessárias dez dobras para se obter 1024 partes de uma folha de papel. Segue a
262

transcrição dos apontamentos do professor Juliano, que conseguiu anotar todos os


passos executados pela dupla:
A dupla de alunos leu o enunciado e começou fazer as dobras
conforme solicitado. Eles perceberam que se somarem o resultado
das partes daria o número de partes da dobra seguinte. Para
confirmar o que fizeram somaram 16 + 16 e chegaram ao valor 32 e,
então, um dos meninos concluiu que para 6 dobras seria 64, 7
dobras seria 128 e 8 dobras seria 256 e assim por diante.
Continuaram somando o valor das partes conforme o número de
dobras até chegarem a 10ª dobra e encontraram 1024 partes.
Pegaram o número 1024 dividiram por 2 e ao resultado dividiram
novamente por 2 e assim sucessivamente até encontrarem um valor
conhecido. A partir daí contaram o número de dobras até chegarem
novamente ao número 1024. (Professor Juliano, 13/08/2004)
Durante a confecção dessa atividade, a professora Margarida considerou que
não seria necessário colocar uma questão específica sobre dependência, pois isso
seria “bobinho.” Ela partiu do pressuposto de que o aluno percebe que o número de
partes depende do número de dobras.

Entretanto, não há nada explicitamente declarado, nos protocolos dos alunos,


que possa levar a tal conclusão. No item Qual a sua conclusão? cada uma das
quatro duplas escreveu o seu próprio texto: “a conclusão é que a cada dobra o
número de partes dobra o número inicial”; “vai multiplicando por dois”; “cada dobra é
o dobro da anterior”; “se somarmos um número por si mesmo dará o próximo
número de partes dobradas”. Há uma dupla que não respondeu a questão.

Merece atenção o fato de que a professora Margarida continuasse a acreditar


que dependência é uma noção espontânea, mesmo após ter acompanhado a
aplicação do experimento-piloto e de ter lido os protocolos dos alunos.

Perguntamos aos presentes se os alunos poderiam ter percebido o objeto


matemático função que está por trás dessa primeira atividade, a partir das tarefas
propostas. Após um debate, os professores responsáveis pela atividade perceberam
que deveriam ter colocado uma questão que envolvesse explicitamente a
dependência, não só para introduzir o conceito de função, mas também para atingir
um dos objetivos previstos: perceber dependência. Além disso, eles concluíram que
uma pergunta do tipo: Qual a sua conclusão? não era adequada para uma primeira
atividade.
263

Os professores concordaram que Dobrando papel é uma atividade adequada


para ser a primeira da seqüência que será elaborada coletivamente, em outro
momento, com algumas alterações.

2ª Atividade – Brincando no parque

A professora Margarida mostrou sua surpresa: “eu nunca imaginei que o aluno
pudesse fazer isso!” diante do erro cometido por algumas duplas ao calcular o valor
gasto por uma criança em um parque de diversões, cuja entrada custa R$ 2,00 e
cada brinquedo utilizado, R$ 0,50 .

Margarida citou o fato de que alguns alunos calcularam


(2,00 + 0,50 ) × número de brinquedos e não 2,00 + 0,50 × número de brinquedos .
Esse fato não surpreendeu outros professores e levantou-se a hipótese de os alunos
nunca terem visitado um parque de diversões ou desconhecerem seu
funcionamento. Insistiu-se na necessidade de interpretar o problema.

Perguntamos aos presentes se fora atingido um dos objetivos propostos para


essa atividade: relacionar variáveis. A professora Margarida afirmou que os alunos
perceberam que o custo dependia do número de brinquedos, ao passo que Pérola
notou a necessidade de outras questões complementares sobre dependência para
atingir este objetivo. Mais uma vez, Margarida considerou que a idéia de
dependência não precisava ser explicitada.

A maneira como a professora Margarida se referiu à dependência, poderia ser


explicada, em parte, pelo fato de ter ministrado aulas sobre funções, introduzindo
esse conceito por meio de relações entre conjuntos. Essa abordagem, que não
mobiliza os componentes de variação e dependência, foi praticada na sala de aula,
em anos anteriores, por essa professora.

Sobre a apresentação de uma fórmula pronta para o aluno, após um longo


texto onde se lê a expressão ”linguagem algébrica”, os professores responsáveis
pelo piloto esclareceram que a questão tinha sido discutida, mas que preferiram
deixar “do jeito que estava no material”, referindo-se à apostila de onde extraíram a
atividade, porque o aluno não conhece a expressão idiomática “linguagem
algébrica”.
264

A professora Margarida lembrou, mais uma vez, que no passado, sentira muita
angustia por não conseguir encontrar lei e, por esse motivo, considerava necessário
colocar um problema resolvido. Para o exercício seguinte, sobre uma corrida de táxi,
ela afirmou: “A instrução foi dada, era igualzinho e, sem a instrução, não sairia”.

Apontamos para a possibilidade de o aluno escrever, por extenso, a expressão


procurada. Aproveitamos a ocasião para fazer uma breve retomada da evolução da
linguagem algébrica: retórica, sincopada e simbólica e da necessidade de o aluno
passar por estas fases, descobrindo a necessidade do símbolo. Nesse momento, a
professora Margarida percebeu aquilo que tinha feito ao dizer “eu já adiantei e fiz
isso para ele.”

Lemos as anotações registradas por um dos observadores do projeto sobre a


negociação que dois alunos (do experimento-piloto) fizeram para construir uma
fórmula, utilizando duas letras diferentes a fim de nomear as variáveis, na resolução
do problema da corrida de táxi, onde se encontra a tarefa: ”Represente o valor da
corrida por uma letra a seu critério, a distância da corrida por uma letra diferente da
primeira e escreva essa situação utilizando a linguagem algébrica”. A dupla
escreveu: “ 0,80 x + 2,00 = y ”, onde x representa os quilômetros rodados e y o preço
da corrida. Comentamos os resultados obtidos pelas outras quatro duplas. Uma
escreveu: ” T = 2,00 + 0,80K ”; outra “ 2,00 + x.L , L= o número de quilômetros e x é o
tanto de centavos pelo tanto de quilômetros” e duas deixaram em branco.

Mesmo diante desses fatos, a professora Margarida, mais uma vez, reafirmou
suas concepções de ensino: “O meu objetivo era que os alunos aprendessem a
linguagem algébrica e que eles já usassem nas outras atividades”. Seu discurso
mostra que suas concepção tecnicista de ensino de Matemática são muito
arraigadas: do modelo resolvido para exercícios parecidos.

Sobre esse exercício, o professor Juliano revelou que precisara explicar o que
era bandeirada para que os alunos que estava observando pudessem prosseguir.
Os professores que tinham proposto a atividade esqueceram o fato de que, na
cidade onde moram e trabalham, os táxis não possuem taxímetro e cobram uma
corrida de outra maneira.
265

Sobre a ausência de alguma questão que pedisse a construção de um gráfico


(na primeira e na segunda atividade), ouvimos “Aqui se foge de gráficos como o
diabo foge da cruz.” (Professora Margarida, 13/08/2004).

Os observadores comentaram que os alunos erraram nas multiplicações,


envolvendo números decimais e acrescentaram que, se eles pudessem ter
manipulado uma calculadora, teriam perdido menos tempo com as operações.

3ª Atividade - Alugando carro

Essa atividade se refere a três locadoras de automóveis, que oferecem planos


diferentes. A respeito da tarefa: determinar o plano mais vantajoso para alugar um
carro, a professora Margarida informou que ela fora utilizada para ver se os alunos
tinham senso crítico. Como a professora Pérola já havia reaplicado a atividade em
uma sala de EJA, ela percebeu que as três tabelas deveriam estar juntas. O
professor Flávio, que não tinha presenciado a aplicação do experimento-piloto,
sugeriu que as tabelas fizessem uma projeção mais ampla do que aquelas que
foram propostas (para quatro dias, cinco dias) e enfatizou: “Elas não deixam escolha
para poder comparar as três locadoras.” O professor Marcos comentou que a dupla
observada teve a iniciativa de fazer o teste para quatro dias e depois para 30 dias. A
professora Margarida confessou que “foi falta de análise” durante a elaboração do
experimento-piloto.

A professora Pérola teceu comentários acerca do desempenho dos alunos da


classe de EJA nessa atividade e explanou o modo como ela fora encaminhando os
itens, interferindo passo a passo, verbalmente, e percebendo aquilo que ficou
faltando para os alunos do experimento-piloto. Suas palavras: “Eles estão adorando
porque dizem que estão pensando e que fica fácil. Agora que aplicou, a gente
entendeu que faltou alguma coisa. Eu fiz verbal e talvez, se estivesse escrito, o
resultado poderia ter sido melhor.” (Professora Pérola 13/06/2004).

4ª Atividade – Produção de peças de informática

Essa atividade, que trabalha com a proporcionalidade direta, foi resolvida por
dois grupos. Depois de verificar as respostas dadas por eles, a professora Pérola
supôs que eles tivessem estudado a regra de três na sexta série e de forma
mecânica. Comentou que talvez a expressão diretamente proporcional não fosse
conhecida pelos alunos.
266

Já o professor Marcos observou que a sua dupla teve dificuldades em resolver


a questão: “O custo é dado em função de quê? e a questão: “Neste caso, quais são
as variáveis.” Chamamos a atenção para o fato de que esses termos eram novos
para os alunos e só foram introduzidos nessa atividade. As declarações desse
professor, um dos responsáveis pelo experimento-piloto, mostra que ele não tinha
percebido que as atividades anteriores não tinham introduzido esses termos e que
um aluno, sem nenhuma ajuda, não conseguiria entender as tarefas pedidas.

5ª Atividade - Medindo lados e perímetro

Somente uma dupla trabalhou essa atividade, mas não compreendeu o item “É
possível ter perímetros diferentes para o mesmo quadrado” e o gráfico se resumiu a
duas retas denominadas de L e P, concorrentes, uma evidência de que os alunos
não compreenderam o enunciado: “Com os dados da tabela marque em um sistema
de eixos os pontos correspondentes aos pares (L,P) ”, pois essa mesma dupla
construiu o gráfico pedido na atividade anterior, no papel quadriculado, a partir do
enunciado: “Use os dados da tabela e construa um gráfico.” Os professores não
fizeram muitos comentários sobre essa atividade e encerraram a avaliação do
experimento-piloto.

De maneira resumida, nessa segunda fase, os docentes observaram duplas de


alunos; fizeram anotações e depois digitaram cálculos e falas de alunos;
socializaram suas observações e registros; debateram sobre as dificuldades, os
erros e acertos dos alunos do experimento-piloto, discutiram as falhas; ouviram os
comentários da professora Pérola sobre a reaplicação das mesmas atividades em
uma sala de EJA.

Percebemos que a aplicação do experimento-piloto e as discussões posteriores


mobilizaram os professores, que se mostraram interessados com esse processo de
formação continuada. Além disso, constatamos que houve uma interação entre o
grupo que idealizou a realização do projeto: Pérola, Marcos e Margarida de um lado
e os professores: Rosa, César, Juliano e a estudante Bruna do outro. Vimos que
houve uma troca de papéis: Pérola e Marcos, de idealizadores passaram a ser
observadores; Margarida, de idealizadora, a formadora; os outros atuaram como
observadores.
267

As duas horas consumidas na aplicação do experimento-piloto geraram textos


escritos e também quase seis horas de debates. Os idealizadores puderam
confrontar as suas expectativas iniciais, quanto ao desempenho dos alunos, com a
realidade observada na sala de aula. Com isso, constatamos que houve um tempo
significativo dedicado às discussões. Os movimentos de conhecimento na ação, a
reflexão na ação e a reflexão sobre a reflexão na ação ocorreram durante e após a
aplicação do experimento-piloto.

Julgamos importante mencionar o fato de que os professores assumiram


diferentes papéis: idealizadores, observadores, formadores e investigadores de
maneira espontânea, colaborativa, tornando-se como essa iniciativa, sujeitos da
história dessa experiência.

Ao analisarmos os momentos de estudo ou momentos didáticos, propostos por


Chevallard (1999, p.252), os professores, durante os debates em torno do modo de
introduzir a noção de dependência, estariam no terceiro momento de estudo. Ao
avaliar as técnicas utilizadas pelos alunos para resolver as tarefas, tanto na
observação de uma dupla como durantes as discussões coletivas, estariam no
quarto momento de estudo. Ressalta-se que os momentos não precisam seguir uma
ordem temporal.

Os ganhos coletivos em termos de um melhor conhecimento pedagógico do


conteúdo, de uma nova postura em relação ao aluno permitem-nos sugerir que uma
ação-pesquisa, voltada para formação continuada de professores, incorpore a
metodologia de trabalho, que propomos a seguir.

Os professores, em formação continuada, criariam uma pequena seqüência de


ensino na universidade, para ser aplicada em uma sala de aula. A confecção de
materiais instrucionais, a aplicação de atividades em sala de aula, o registro do
acompanhamento das resoluções e discussões de um grupo de alunos, as
reflexões, individuais e coletivas das observações, a possibilidade de poder assumir
diversos papéis, ora um idealizador da seqüência, ora um observador de um grupo
de alunos, ora um formador estimula a criação de um ambiente favorável ao trabalho
colaborativo, melhoraria a auto-estima do professor e propiciaria condições para que
ele se tornasse um investigador na sala de aula. Em uma espiral de crescente
autonomia, poder-se-ia retomar a seqüência de ensino, para uma nova rodada.
268

2.3. Terceira fase

Esta fase equivale ao período de construção da seqüência de ensino que será


aplicada em uma oitava série. A seguir, descreveremos e analisaremos os principais
fatos ocorridos nesse período.

O esfacelamento dos grupos A, B e C devido à diminuição do número de


participantes acarretou uma mudança na dinâmica de trabalho a partir do dia 20 de
agosto. A efetivação de professores aprovados em concurso público na rede de
ensino do Estado de São Paulo, no início do mês de agosto de 2004, alterou a vida
dos professores Túlio, Plínio e Hortência que, por não serem efetivos, tiveram que
mudar de escola ou de horário de trabalho. A professora Pérola enviou uma
mensagem, por meio da professora Margarida, lastimando não poder continuar a
participar das reuniões, pois assumira o seu segundo cargo como professora efetiva.

O professor Flávio deixou de participar do projeto após um debate em que se


propunha, para as aulas de Matemática, o uso da linguagem científica no lugar de
uma linguagem cotidiana. Ele se opôs à utilização da palavra massa, quantidade de
matéria, grandeza escalar no lugar de peso, grandeza vetorial, mas empregada no
dia-a-dia como sinônimo de massa. Isolado em sua crença de que não vale a pena
investir no aluno, preferiu abandonar a formação continuada.

O grupo que permaneceria até o fim era composto pelas estudantes Nina e
Bruna pelos professores Marcos, Margarida, Juliano, Rosa e César, que
reformularam as atividades do experimento-piloto que foram escolhidas para serem
reaplicadas, além de incluírem novas atividades. A proposta final se encontra no
ANEXO B – Seqüência de Ensino.

Um indicativo da melhor interação entre Rosa e César é que eles conseguem


formular atividades nas HTPCs que tinham em comum na escola onde trabalham e
apresentaram sua contribuição para os colegas. A estudante Bruna deixou de ser
mera espectadora e começou a pedir explicações, a expor suas opiniões e
manifestar emoções. Acreditamos que o fato de ter sido aceita no grupo de
professores e de ter adquirido experiência na observação do experimento-piloto
tenham contribuído para essa mudança de comportamento.

Nessa fase, criamos espaços para ampliar o conhecimento dos professores


sobre a história do conceito de função, sobre as sugestões encontradas nos
269

Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática, terceiro e quarto ciclos, relativas


ao ensino e aprendizagem do conceito de função. Apresentamos e comentamos os
termos utilizados na definição de função dada por Elon Lages Lima em seu livro
denominado Curso de Análise, volume 1, conforme se encontra nesta obra, parte I,
Capítulo 1, seção 1.4. Essa escolha foi motivada pela possibilidade de chamar a
atenção dos professores para os vários termos que aparecem nessa definição e
também, pelo fato de que tínhamos recomendado a leitura de um texto produzido
por esse mesmo autor e publicado na Revista do Professor de Matemática. Nesse
texto o autor faz comentários sobre definições de função.

Sintetizamos a história do conceito de função, destacando as contribuições


dadas por Newton, Descartes, Leibniz, Euler, Dirichlet e do grupo Bourbaki.
Chamamos a atenção dos professores para o fato de que, nas primeiras definições
do conceito de função, as noções centrais eram variação e dependência; a
correspondência não era explicitada, mas se faz presente de maneira cada vez mais
explicita, ao mesmo tempo em que desaparecem, nas definições, as noções de
variação e dependência.

Devido ao interesse demonstrado pelo professor César pela história dos


gráficos, aproveitamos a oportunidade para mostrar outros encontrados no livro
denominado Nicole Oresme e a Geometria Medieval das Qualidades e Movimentos,
cujo autor é M. Clagett.19 Após algumas explicações sobre a Idade Média, sobre o
interesse da época pelo estudo do movimento e a posterior evolução do sistema de
coordenadas, um dos professores exclamou: “Pois é, quanta besteira a gente fala na
sala de aula!” e outro professor acrescentou “É importante a gente saber a história
do conceito para poder ensinar aquele conceito.”

Esperamos ter motivado os professores a prosseguirem com suas leituras, uma


vez que eles começaram a perceber a importância do conhecimento histórico. As
reações dos docentes nos remetem às palavras de Pavanello: “Um primeiro ponto a
ser discutido é a repercussão, na prática pedagógica, do pouco (ou nenhum
conhecimento) dos professores sobre como o conhecimento matemático foi
elaborado no decorrer da história da humanidade.” (PAVANELLO, 2002, p.73).

____________
19
Estamos nos referindo à obra de CLAGETT, M. Nicole Oresme and the Medieval Geometry of
Qualities and Motions. Madison: The University of Wisconsin Press, 1968.
270

Simultaneamente à (re)construção da seqüência de ensino, ocorreram debates


sobre as noções de dependência e a distinção entre variável independente e
dependente; a troca dos papéis das variáveis e a função inversa; sobre
correspondência, leitura pontual e global de gráficos; sobre qual variável é
representada em cada eixo, escala e construção de gráficos; funções definidas por
mais de uma sentença; a identificação do coeficiente “ a ” em y = ax + b como taxa
de variação; o cálculo deste coeficiente a partir do gráfico da função polinomial de 1º
grau; a concepção de função como máquina; a compreensão e utilização dos
ostensivos f e f (x) ; as funções cuja variável independente é o tempo; as noções
de domínio, contradomínio e conjunto imagem de uma função; a função linear como
modelo matemático da proporcionalidade; a visualização de configurações
geométricas e o processo de generalização. Na quarta fase, alguns temas serão
retomados.

A seguir, destacaremos pontos importantes dos debates.

 Dependência e correspondência

A retomada da atividade Dobrando papel gerou uma discussão sobre variável,


dependência e construção de gráficos. Apareceram diversas sugestões para serem
incluídas na atividade, mas os participantes decidiram pela pergunta: ”O número de
partes depende do número de dobras?” E descartaram as perguntas que envolviam
variação: “O número de dobras varia com o número de partes? O número de partes
varia com o número de dobras?”

Margarida considerou que “variável é algo que está mudando” e que


“dependência tem duplo sentido.” Para César, “dependência é o que varia de
acordo.” A partir da afirmação de que as duas variam e uma depende da outra,
Juliano concluiu que “uma toma a iniciativa” e referiu-se às relações que se
estabelecem entre causa e efeito. Essas falas mostram que alguns professores
estavam conseguindo explicar a noção de variável, de dependência e de variável
independente, utilizando suas próprias palavras.

Por outro lado, as dúvidas da professora Rosa transpareceram na pergunta


que fez aos presentes: “O número de partes depende do número de dobras ou o
número de dobras depende do número de partes?”
271

A estudante Bruna lembrou que só estudara função na faculdade e confessou


ter olhado na tabela para saber qual era a variável dependente ao resolver a
questão. Ela sugeriu mais uma pergunta para “ficar claro que tem duas variáveis”.
Marcos propôs acrescentar uma explicação: ”variável número de dobras e variável
número de partes”.

Nem todos os professores estiveram de acordo no que diz respeito à


identificação da variável dependente e da variável independente nessa primeira
atividade.

Juliano manifestou-se a favor: “A gente quer que o aluno saiba as diferenças.


Nós estamos falando de duas variáveis distintas. A gente precisa diferenciar as
duas.” Mas Marcos se opôs, pois acreditava que se corria o risco de “fazer confusão
difícil de tirar.” E Rosa concordou com opinião de Marcos: ”Acho que não é o
momento de falar de independência”.

No final do debate, a identificação das variáveis: dependente e independente é


excluída da atividade Dobrando papel. Mas essa exclusão gerou um outro problema:
os professores se perguntaram como iriam explicar para o aluno que a variável
independente é representada no eixo horizontal e a dependente, no eixo vertical.

A estudante Bruna deu pistas do problema que deveria ser enfrentado: “Eu fiz o
gráfico, mas fiquei na dúvida. Pode colocar a dobra no eixo deitado ou de pé? Tanto
faz? Eu sei que eles estão ligados”. Depois dos devidos esclarecimentos, Bruna
desabafou: “Eu fiz muito gráfico na faculdade, mas não sabia que a dependente era
no lugar do y e a independente no lugar do x.”

Marcos deu o seu depoimento sobre a construção do gráfico da função que


relaciona o espaço percorrido por um móvel em função do tempo: “Nunca soube por
que em s = 80 t , o t vai para x e s para y.” Ele revelou que sua angustia nos
momentos em que precisava construir um gráfico, por desconhecer o fato de que a
variável independente é representada no eixo das abscissas e a dependente, no
eixo das ordenadas: “Eu nunca sabia o que ia no x e no y. Me dava uma angustia!”

Rosa lembrou dos gráficos produzidos pelos seus alunos: “Eu acho que fiz
muita besteira. Variável dependente, variável independente está me dando um nó.
Já aceitei muitas vezes a troca dos eixos.” Margarida completou: “Na verdade eles
(os alunos) acabam aprendendo por intuição.”
272

Essas falas desnudam o fato de que, independentemente da faculdade


cursada, da maior ou menor experiência na sala de aula com o tema função, os
professores se sentem inseguros para tratar das noções de variável independente e
de variável dependente. Lembramos que Margarida e Marcos ministraram aulas
sobre o tema começando pela relação entre dois conjuntos e utilizaram diagramas
de flechas. A falta de clareza a respeito dessas noções afeta o seu saber, em termos
chevallardianos, sobre funções e gráficos. Na primeira fase, vimos como alguns
professores tiveram dificuldades para escrever uma tarefa que envolvesse a
construção de um gráfico.

Esses fatos nos levam a concordar com Malik (1980) apud Janvier (1998) e
Janvier (1998) conforme detalhado abaixo.

Malik (1980) apud Janvier (1998, p.79) questiona a aparente unicidade do


“conceito de função”. Considera que funções olhadas como relações entre variáveis
devem ser diferenciadas daquelas definidas como regras de correspondência e
insiste no fato de que relacionar dois conjuntos é lógica e intelectualmente diferente
da observação de mudanças envolvendo grandezas. Janvier (1998, p.80), citando
trabalhos feitos conjuntamente com outros pesquisadores, afirma que existem pelo
menos três noções centrais: variação, dependência e correspondência. E essa
diferenciação não está somente fundamentada em argumentações matemáticas,
mas também no fato de que o domínio de cada uma dessas noções centrais requer
competências particulares e intransferíveis.

De acordo com Freudenthal (1983), apud Even (1990, p.535), compreender o


conceito de função também requer a compreensão do conceito de função inversa.
De fato, foi necessário retomar, durante a discussão da atividade Dobrando papel, o

conceito de função exponencial e apresentamos a função definida por y = 2 x e sua


inversa, a função logaritmo, definida por y = log2 x , para esclarecer qual é a variável
independente, em cada caso.

O professor César comentou sobre a lacuna que encontra nos livros didáticos,
da função exponencial para função logaritmo e completou “[...] talvez esteja aí a
minha dificuldade”. Os argumentos desse professor têm sua razão de ser.

Os livros de álgebra, utilizados na formação inicial do professor, enfatizam


relações binárias de um conjunto em outro e, dessa forma, as noções de variável
273

dependente e independente desaparecem. Como exemplo, Domingues e Iezzi


(1999, p.41) apresentam a técnica usual para determinação da inversa:
Já vimos que a aplicação f : R → R tal que f ( x) = 3 x + 1 é bijetora.
−1
Determinaremos a aplicação f , inversa de f .
f −1
{ } { }
= (y , x ) ∈ R | (x , y ) ∈ f = (y , x ) ∈ R 2 | y = 3 x + 1 =
2

{ }

= (x , y ) ∈ R 2 | x = 3 y + 1 = (y , x ) ∈ R 2 | y =

x −1

3 
−1 −1 x −1
Portanto, f é a aplicação de R em R dada pela lei f ( x) = .
3
(DOMINGUES e IEZZI, 1999, p.41).
Nos livros didáticos da primeira série do ensino médio, quando se introduz o
conceito de função inversa de uma dada função bijetora f, dada por sua expressão
algébrica y = f ( x ) , enfatiza-se a técnica utilizada para determinar a expressão
algébrica da inversa: isolar a variável x, depois permutar as letras e, na técnica para
−1
fazer a apresentação dos gráficos de f e de sua inversa f , utilizando um mesmo
sistema de coordenadas cartesianas: a construção da bissetriz do 1º e 3º
quadrantes. De uma maneira geral, não há um discurso que justifique as técnicas,
exceto em Iezzi et al. (1997, p.115), que apresentam uma explicação dirigida aos
estudantes do ensino médio sobre a necessidade da permuta das variáveis para a
determinação da função inversa de f : R → R , dada pela fórmula y = 3 x + 4 :
A partir da fórmula y = 3 x + 4 , que define f , vamos expressar x em
y −4
função de y: y = 3 x + 4 ⇒ 3 x = y − 4 ⇒ x = . [...] Em geral,
3
quando se vai representar no plano cartesiano o gráfico de uma
função, a variável independente é indicada no eixo das abscissas e a
dependente, no eixo das ordenadas. Assim, vamos permutar as
x −4
variáveis x e y na fórmula obtida. Temos y = que é a fórmula
3
que define f −1 . (IEZZI et al., 1997, p.115)
−1
Ao lado do texto, estão os gráficos de f e de f e da bissetriz do 1º e 3º
quadrantes, no mesmo sistema de coordenadas cartesianas. Mais adiante, Iezzi et
al. (1997, p.118) apresentam duas tabelas: uma para a função exponencial de base
2, outra para a função logarítmica de base 2, os gráficos das funções definidas por

y = 2 x , y = log2 x e da bissetriz do 1º e 3º quadrantes, utilizando um mesmo


sistema de coordenadas cartesianas. Um texto justifica a construção dos gráficos,
mas não há referência a variáveis:
274

Outro modo de construir esse gráfico é considerar que, se


y = log 2 x , então x = 2 y . Isso significa que o ponto ( x , y ) está no
gráfico da função logarítmica se o seu inverso ( y , x ) está na função
exponencial de mesma base. Mas os pontos ( x , y ) e ( y , x ) são
simétricos em relação à bissetriz do 1º e do 3º quadrantes do plano
cartesiano. Portanto, conhecendo o gráfico da função exponencial de
base 2, por simetria obtemos o gráfico da função logarítmica de base
2. (IEZZI et al., 1997, p.118).
Esses textos mostram que nem sempre se encontra um suporte tecnológico
adequado para esclarecer as dúvidas dos professores sobre variáveis. Um ponto
positivo foi a inclusão de tarefas que pediam a identificação das variáveis, durante a
(re)formulação das atividades em Brincando no parque e Função como máquina. Na
primeira optam por:
O gasto total depende da quantidade de brinquedos utilizados?

Complete, utilizando uma das duas palavras indicadas abaixo do


traço.

O número de brinquedos chama-se variável____________________


dependente/independente
O gasto total chama-se variável_____________________
dependente/independente
Na atividade Função como máquina (máquina da Rosângela), houve a inclusão
da tarefa: “Neste caso, qual é a variável dependente?”

 Os ostensivos f e f ( x )

As questões relativas à dependência e à correspondência, incluíram debates


sobre a utilização dos ostensivos f e f (x ) , que foram da rejeição à inclusão desse
ostensivo em uma atividade. Estimulamos os professores a falar sobre as fórmulas
utilizadas nas atividades Dobrando papel, Brincando no parque e Função como
máquina.

Margarida afirmou que não conseguia perceber dependência, mas


correspondência em p = 2n (n é o número de dobras e p é o número de partes). Mas,

utilizando f (n) = 2n , ela disse perceber dependência e correspondência


simultaneamente. César supôs que as suas dúvidas decorressem da sua formação

“[...] porque a gente tira p e põe f (n) = 2n , parece mágica” e desabafou, declarando
que “ f ( x ) mata a gente.” Marcos não se conformava com a falta de orientação em
sua época de estudante sobre a utilização do símbolo f.
275

Os professores lembraram a atividade Brincando no parque e a fórmula que


conduz ao gasto G em função do número de brinquedos n. Juliano afirmou “ver
dependência e correspondência em G(n) = 2,00 + 0,50n ”, ao passo que a estudante
Bruna confessou não conseguir perceber dependência em G = 2,00 + 0,50n , ao
manipular essa fórmula: “Eu mesma não percebi nada disso. Substitui, mas não
percebi esta relação de dependência. Eu usei a fórmula, automaticamente.”

Margarida contou uma experiência, verificada em uma classe de suplência


sobre a utilização dos símbolos G e G(n) : “No supletivo, eu já dava a lei, eu dava a
notação G e G(n) . Eles preferiam a primeira porque eles substituíam logo o valor.
Quando colocava a segunda, eles não entendiam aquele n.” Ela acreditava que os
alunos percebiam a dependência, mas César discordou.

A professora Rosa admitiu que sentia “antipatia pelo f (x ) ” e até aquele


momento, considerava G(n) “uma frescurinha”. Como professora de Física, ela
tinha mais contato com funções cuja variável independente é o tempo. Assim,
sustentou que s( t ) (espaço percorrido em função do tempo) ou f (t ) (t é a variável
tempo) tinha mais significado que f (x ) (mesmo que se considerasse t = x ).

A questão das funções temporais é abordada por Janvier (1998, p.82). O


pesquisador sustenta que uma função, cuja variável independente é o tempo, pode
ser dinamicamente representada na mente dos estudantes, da mesma forma que o
fenômeno é simulado mentalmente como um evento temporal. O autor considera,
por exemplo, que a simulação mental de um movimento dá o suporte ao raciocínio
necessário para que o problema seja resolvido, muitas vezes, de uma maneira
simples. Seguindo esse autor, a professora Rosa poderia achar mais fácil manipular
funções temporais, porque ela conseguiria simular mentalmente um movimento
diante de uma função que fornece o espaço percorrido em função do tempo.

Outro pesquisador, Swan (1980) apud Janvier (1998, p.80), garante que
funções temporais são mais simples de visualizar e manipular do que aquelas que
não são temporais. Esse ponto de vista poderia explicar a antipatia da professora
Rosa em relação ao ostensivo f (x ) , ou considerar G(n) uma “frescurinha”, mas
conseguir trabalhar com funções temporais, muito comuns na Física.
276

Além disso, as afirmações dessa professora colocam em evidência que uma


simples substituição de ostensivos ( s( t ) por f (x ) ) pode alterar a visão que se tem de
uma situação: t é variável, o tempo flui, mas x parece não ter os mesmos atributos.

As dificuldades encontradas para dar significado ao ostensivo f ( x ) , a “mágica”


na troca dos ostensivos, a antipatia em relação a ele, tudo isso vai ao encontro das
considerações feitas por Bosch e Chevallard:
Uma praxeologia não é uma entidade estática, mas uma realidade
dinâmica que cria e sustenta a ação e nós mostramos que a simples
troca de um ostensivo pelo outro, sem uma modificação aparente da
praxeologia inicial ao qual estava inicialmente integrado, pode
perturbar completamente a evolução da atividade, em todos os níveis
(técnico, tecnologia, teoria e tarefas) até mesmo nos tipos de tarefas.
(BOSCH e CHEVALLARD, 1999, p. 114)
De fato, a expressão algébrica G = 2,00 + 0,50n , como vimos, pode ser
manipulada de uma maneira mecânica, sem uma referência explicita da
dependência ou da correspondência. Contudo, compreender a expressão algébrica
G(n) = 2,00 + 0,50n requer o domínio dos ingredientes de correspondência e
dependência. É necessário identificar a variável “número de brinquedos” como
variável independente para escrever G(n) = 2,00 + 0,50n , mas a discriminação das
variáveis ainda é problemática para alguns professores. Também é preciso oralizar
aquilo que foi escrito, justificar novas técnicas para calcular o gasto de uma criança
em função do número de brinquedos utilizados.

Em outro momento, os professores retomaram a atividade denominada Função


como máquina (máquina da Rosângela). Ali se encontra o desenho de uma máquina
que multiplica cada número que entra por dois e depois subtrai uma unidade. O
resultado é o número de saída. O professor Juliano percebeu que aquilo que
acontece dentro da máquina da Rosângela constitui uma função e considerou que o
aluno poderia ter o primeiro contato com a notação ƒ nessa atividade. Margarida
concordou com o professor Juliano: “Tem que mostrar para o aluno que essa
máquina é a nossa função. E a gente tem que mostrar para o aluno que a máquina é
função”.

A seguir, explicou o seu roteiro: “Eu daria só a tabela com o valor de x para
eles (os alunos) completarem. Depois daria f ( x ) = 2x − 1 e diria que poderia chamar
277

f ( x ) = y .” Podemos perceber que a professora ainda não se deu conta de todo o


discurso necessário para dar significado à expressão f ( x ) = 2x − 1 .

O professor César apresentou suas dúvidas a respeito de como os alunos


poderiam perceber a função como máquina e travou um debate com o professor
Juliano.

César: “Função é a máquina, mas não dá a impressão de que efe é o número


de entrada? Como eles vão acreditar que a máquina é a função?”

Juliano: “Qual é a função da máquina?”

César: “É mudar o número”.

César sugeriu que se escrevesse “máquina, máquina,... uma hora o aluno


cansa e põe m.” Assim, ele passou do retórico ao sincopado, conseguindo perceber
função como máquina. Consideramos a escrita retórica aquela que não utiliza
símbolos; a escrita sincopada já utiliza algum tipo de abreviação.

Os professores terminaram a discussão concordando que a atividade Função


como máquina era uma oportunidade para introduzir a notação f, mas não sabiam
como redigir um texto explicativo para conciliar a concepção de função como
máquina com a utilização desse símbolo.

Em resumo, essa atividade ofereceu um ambiente propício para a aceitação e


uso do ostensivo f (x ) . Lembrando que um signo precisa de um significado e de um
significante, f ( x ) é um significante do objeto matemático função. Para designar este
funcionamento do objeto ostensivo como signo, Bosch e Chevallard (1999, p. 109)
revelam a força semiótica dos objetos ostensivos. Podemos perceber que a
semioticidade desse ostensivo emerge pouco a pouco, a partir das discussões sobre
dependência, correspondência e máquina que modifica o número de entrada. Os
mesmos autores propõem a noção de instrumentalidade de um ostensivo da
seguinte forma:
O ostensivo tem um potencial instrumental, mas é somente no seu
engajamento em um conjunto de técnicas institucionalmente
determinadas, para executar determinadas tarefas, que faz dele um
instrumento concretamente definido. Essa instrumentalidade será
tanto maior na medida em que essas técnicas se mostrem robustas e
confiáveis para a realização das tarefas concernentes. (BOSCH e
CHEVALLARD, 1999, p.107)
278

Os autores prosseguem dizendo que essa afirmação não tem um valor


intrínseco. Ela só pode ser apreciada no quadro de uma organização matemática
institucionalizada que inclui, além do objeto ostensivo considerado, todo um conjunto
de objetos e inter-relações colocadas em jogo em determinadas praxeologias.

A fraca instrumentalidade do ostensivo f ( x ) encontrada nos livros didáticos de


oitava série faz com que ele perca sua força semiótica nesses livros, pois
instrumentalidade e semioticidade caminham juntas, conforme propõem Bosch e
Chevallard (1999, p. 111).

As discussões propiciaram uma retomada da instrumentalidade desse


ostensivo. A atividade Função como máquina foi reformulada (veja ANEXO B) com o
acréscimo de novas tarefas e de explicações e do desenho de uma máquina, como
se pode ver na Figura 22.

Entrada u Podemos visualizar uma função como uma máquina

ƒ(u) Saída

Figura 22 - Função como máquina

Na máquina da Rosângela, para cada número real u que entra, sai o número real ƒ(u). [...]
h) Encarando a situação dessa maneira, e pensando na máquina da Rosângela, que está
programada para multiplicar o número de entrada por dois e, a seguir, subtrair o resultado
de uma unidade, complete: ƒ(2) = ƒ(8) = ƒ(20) = ƒ(-1) = ƒ(1,8) = ƒ(√3) =

Mais tarde, no final da quarta fase, os professores Marcos e Margarida, na


revisão e fechamento das atividades desenvolvidas pelos alunos, retomaram a idéia
de função como máquina, utilizando como recurso didático as folhas de flip-chart,
cuja reprodução se encontra no ANEXO C. Os professores incluíram, para a
apresentação da resolução das atividades, desenhos de máquinas e as expressões
279

algébricas: P = 2n , P(n) = 2n ; G = 0,50n + 2,00; G(n) = 0,50n + 2,00 ; V = 13 x , V = 12 x ,


V = 14 x , V = 13 x + 1,50; V( x ) e s = 2u − 1, f (u) = 2u − 1.

 Domínio, contradomínio e conjunto imagem

A partir da fórmula G = 0,50n + 2,00 , gerada no contexto da atividade Brincando


no parque, estimulamos uma discussão sobre os conceitos de domínio,
contradomínio e imagem de uma função. As tarefas de analisar o enunciado da
atividade, estimar o número máximo de brinquedos para determinar o número de
elementos de um conjunto discreto, averiguar as possibilidades para o
contradomínio (por exemplo: conjunto dos números reais ou dos racionais), junto
com simultânea retomada do conceito de função sobrejetora e injetora, todos esses
fatores ajudaram a dissipar idéias errôneas, tais como considerar que sempre o
contradomínio deveria ser sempre igual ao conjunto denominado domínio ou então,
o contradomínio deveria ser sempre igual ao conjunto imagem. Outra atividade,
denominada Esvaziando reservatório também propiciou momentos para um estudo
do domínio de uma função.

Além disso, o debate mostrou que extrair domínio, contradomínio e conjunto


imagem, a partir de uma situação que envolve relação entre grandezas não é uma
tarefa usual, porque, de uma maneira geral, os conjuntos domínio e contradomínio
são previamente fornecidos nas atividades encontradas nos livros, que apresentam
enunciados do tipo: “Seja f : A → B, definida por...., onde A é o conjunto ..... e B é o
conjunto.....”

 Taxa de variação

Diversas atividades propiciaram uma retomada do conceito de taxa de


variação. Na atividade Brincando no parque, o número 0,50 em G = 0,50n + 2,00 foi
visto como coeficiente, coeficiente linear, coeficiente angular. Somente após ouvir
∆y
“cinqüenta centavos por brinquedo”, a professora Margarida exclamou: “Ah! É o ,
∆x
∆y
a taxa de variação. É o ioiomixoxo, em que m = .”
∆x

Em outro momento, durante a discussão da atividade Esvaziando reservatório,


diante do gráfico construído na lousa, que representa o volume d’água de um
280

reservatório em função do tempo, um dos professores visualizou a vazão apontando


para o ângulo agudo α, como se pode ver na Figura 23.

V(litros)

1000

5 Tempo (horas)

Figura 23 - Gráfico do volume em função do tempo elaborado por um professor

Fonte: Reprodução da lousa

Mais uma vez, foi necessário retomar conceitos de taxa de variação, de


coeficiente angular, diante da confusão entre taxa de variação e ângulo. Além disso,
chamamos a atenção sobre a utilização dos termos: taxa de variação de uma função
e coeficiente angular de uma reta, tal como preconizam Lima et al. (2001, p.92). De
fato, César Alexandre afirmou que nunca olhara para o coeficiente como taxa de
variação: “Eu nunca tinha visto o coeficiente desse jeito”. Margarida sentenciou:
”Essa taxa de variação. Já vimos, mas não ficou. Nós não usamos no dia-a-dia e
não aplicamos na nossa aula”.

Os conceitos de taxa de variação e de derivada, conceituada como taxa


instantânea de variação, são conteúdos do curso de Cálculo de toda licenciatura em
Matemática. Mas taxa de variação não se articula com aquilo que é feito na sala de
aula. As falas dos professores corroboram a seguinte afirmação:
Não há espaço, dentro da formação específica do licenciando para
que ele seja exposto, de maneira sistemática e coerente, à
Matemática que vai ensinar, com um olhar voltado especificamente
para a sua formação profissional. (SOARES et al., 1997, p.28)
 Proporção e função linear

Julgamos pertinente retomar a última atividade do Questionário II (veja


APÊNDICE B), que foi deixada em branco por todos, no dia de sua aplicação. Seu
enunciado se inicia com a apresentação de um gráfico como se vê na Figura 24.
281

f (120)

f (100)

100 120

Figura 24 - Gráfico de uma função que passa por dois pontos dados

Fonte: Prova de Matemática do Exame Nacional de Cursos, 1999.

E prossegue com as seguintes informações: “O gráfico da função f é dado


acima. Sabe-se que f é contínua, mas só se conhecem, exatamente, os seus valores
nos pontos indicados. Assim sendo, perguntou-se a dois alunos o valor de f (110 ) ”.

A respondeu:
100 f (100 ) 110 × f (100 )
→ y=
110 y 100

B respondeu:
120 f (120 ) 110 × f (120 )
→ y=
110 y 120
Os alunos se surpreenderam ao encontrar resultados diferentes. Com base no exposto,
atenda às solicitações abaixo. a) Algum dos alunos determinou o valor correto de f(110)?
Por quê? b) Dê o gráfico de uma função f para a qual o método usado pelo aluno A
estaria correto.

A dificuldade crucial de todos os professores foi localizar, no plano cartesiano,


100 f (100 )
o ponto de coordenadas (110, y) a partir da proporção = , seguindo a
110 y
solução dada pelo aluno A. O primeiro gesto dos professores foi indicar um ponto
pertencente ao gráfico da função, 110. Após o resgate de diversos conceitos, um
dos professores percebeu que o alinhamento dos pontos (0,0), (100, f (100)) e
(110, f (110)) traduzia a solução dada pelo aluno A e que o alinhamento dos pontos
(0,0), (100, f (100)) e (120, f (120)) traduzia a solução dada pelo aluno B. Mas foi
necessário enfatizar aquilo que o esboço mostra: uma curva que não passa pela
origem.
282

Após delinearmos os passos necessários para demonstrar que o gráfico de


uma função linear é uma reta, o professor César desabafou:
A gente usa (os triângulos), mas não reflete sobre ele. [...] Trabalhei
a proporcionalidade, mas quando entrou na função não falou mais
nada e nem eu fiz a ligação. [...] Fica uma lacuna lá no meio e você
não liga nem a pau.
Essas palavras revelam a consciência da fragmentação de conteúdos, mas
também a dificuldade de relacionar proporção e função linear. O fato corrobora uma
das conclusões de Comin (2000, parte 1, p.76), segundo a qual, para professores
franceses, proporcionalidade e função linear são independentes.

 Construção de gráficos por translação

Durante a retomada do problema do restaurante “por quilo”, que cobra


R$ 13,00 pelo consumo de um quilo de comida e R$ 1,5 pelo consumo de um
refrigerante, provocamos uma discussão sobre construção dos gráficos de duas
funções: y = 13 x e y = 13 x + 1,5 , onde x é a quantidade de comida consumida e y
é o valor a ser pago. Os professores concluíram que o gráfico da segunda função
poderia ser obtido a partir do gráfico da primeira função “É só subir o gráfico para
cima, mas como a gente chama isso?”

Para alguns dos presentes, a novidade não foi somente a palavra translação,
mas também o movimento. Após deliberações, os professores consideraram que a
translação podia ser incluída na atividade Almoçando no restaurante.

A partir da proposta feita pelo professor Juliano, onde já existia a tarefa “e)
Construa o gráfico do preço a pagar em função da quantidade de comida”,
acrescentaram “Agora construa o gráfico do valor a ser pago em função da
quantidade de comida, na situação em que todas as pessoas tomam um copo de
suco, utilizando o mesmo sistema de coordenadas do item e). Utilize um lápis de
outra cor.” Finalizaram essa etapa com a pergunta: “Você poderia ter construído o
segundo gráfico de uma maneira mais rápida, traçando uma semi-reta paralela à
primeira, 1,5 unidades acima?”

É interessante notar que, à medida que os professores se sentem mais


seguros para tratar de uma noção, eles propõem novas tarefas para conceituar
função como relação entre grandezas. Por outro lado, rejeitam uma proposta para
incluir exercícios envolvendo mudança de escala.
283

 Padrões de regularidade e generalização

Agrupamos todas as propostas recebidas em torno do tipo de tarefa conceituar


função como padrão de regularidade e colocamos em discussão a atividade, descrita
abaixo:
Observe a seqüência de retângulos formados com palitos de sorvete:

a) Com os palitos de sorvete que você recebeu, continue a


seqüência e, em seguida, preencha a tabela (Tabela 5):

Tabela 5 - Frisa de palitinhos

Número de
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
quadrados
Número de
palitos

b) Como você poderia calcular o número de palitos necessários para


formar uma “frisa” formada por 12 quadrados? Mostre os seus
cálculos. c) Como você poderia calcular o número de palitos
necessários para formar uma “frisa” formada por 100 quadrados?
Mostre os seus cálculos. d)Se você tivesse 241 palitos, quantos
quadrados conseguiria formar? Sobraria algum palito? Mostre os
seus cálculos. e) Chamando de p quantidade de palitos e de q a
quantidade de quadrados, escreva a expressão algébrica que
relaciona o número de quadrados q com a quantidade de palitos p. f)
Com os registros da tabela, construa o gráfico que mostra o número
de palitos em função do número de quadrados.g) Os pontos estão
alinhados?h) É possível unir os pontos do gráfico? Justifique sua
resposta.
Para determinar a expressão algébrica que relaciona o número de quadrados q
com a quantidade p de palitos, surgiram duas técnicas. A professora Margarida
apresentou aos colegas a sua solução, baseada na equação da reta, sem pensar no
conhecimento prévio do aluno e, inquirida sobre sua resolução, respondeu que “está
contaminada pela equação da reta”.

O professor Juliano explicou o seu caminho: “Cada quadrado tem 4 palitos; 2


quadrados tem 8 palitos e tira 1, que é o lado comum; 3 quadrados tem 12 palitos e
tira 2 ...; e assim por diante...acaba-se chegando a p = 3 × q + 1 .”

A solução apresentada pelo professor Marcos também partiu da mesma


visualização feita pelo professor Juliano, mas ele expressou a generalização com
284

outras palavras: “dois quadrados dá (sic) 2 × 4 − 1 ; três quadrados dá (sic) 3 × 4 − 2 ,


até chegar a q × 4 − (q − 1) = 3 × q + 1, ou seja, p = 3 × q + 1 .”

Os professores consideraram importante trabalhar padrões com os alunos, mas


confessaram que, no momento em que escolheram a atividade Brincando com
palitos, não se preocuparam com as possíveis dificuldades dos alunos diante das
diversas possibilidades de visualizar, de manipular o material, de contar, de verificar
que diferentes expressões aparentemente distintas recaem na mesma fórmula.
Concordaram que essa atividade não poderia ser proposta aos alunos na primeira
aula e o professor Marcos concluiu: “Esse exercício é muito perigoso, os colegas
tomaram um susto.”

Na análise que fizemos de alguns livros didáticos, sobre conceituar função


como padrão de regularidade de seqüências numéricas ou geométricas (veja Parte I,
capítulo 2, seção 2.3.6), observamos a ausência de um discurso técnico /
tecnológico, inclusive no livro do professor, sobre generalização e fórmulas
equivalentes.

A exaustiva veiculação de mensagens do tipo o material concreto é um bom


aliado nas aulas de matemática, fez com que os professores se deixassem levar por
essa idéia na escolha da atividade para o estudo de seqüências geométricas, sem
refletir sobre o processo de generalização. Assim, a atividade com palitinhos passou
de “bonitinho”, na primeira fase, para “perigoso”, nessa terceira fase, depois de uma
discussão sobre as diversas possibilidades de visualização, de falas e escritas, até a
obtenção da fórmula que relaciona o número de palitos ao número de quadrados.

A redação final desta atividade se encontra no ANEXO B - Seqüência de


ensino. Os professores acreditaram ser necessário entregar palitinhos de sorvete
aos alunos para que eles pudessem manipular esse material concreto.

A seguir, detalharemos o processo de criação de cada uma das atividades que


compõem a seqüência de ensino.

Primeira atividade - Dobrando papel

Essa atividade, Dobrando papel, é considerada adequada para ser a primeira


da seqüência. Após os debates ocorridos na segunda fase, os professores incluíram
285

uma segunda tabela e as tarefas: “É possível escrever o número de partes como


potências de base 2? Em caso afirmativo, preencha novamente a tabela (Tabela 6)”.

Tabela 6 - Dobrando papel


Número de dobras 1 2 3 4 5
Número de partes

Os professores acrescentaram mais dois itens: “c) Existe uma limitação física
para continuar dobrando o papel, mas você pode fazer isto mentalmente. Se você
pensar em 8 dobras, quantas partes são obtidas? d) Se o número de partes for 512,
quantas dobras devem ser feitas?”

Após a redação desse último item, surgiu uma dúvida em relação ao verbo que
deveria ser utilizado: justificar, explicar, comentar, mas a opção preferencial é pelo
verbo explicar e assim, terminaram a redação: “Explique sua maneira de obter o
resultado”. Fizeram uma análise a priori das possíveis respostas que os alunos
poderiam dar, lembrando das observações feitas durante a aplicação do piloto.

A discussão sobre variáveis e construção de gráficos, relatada neste capítulo,


levou à redação das tarefas: “e) O número de partes depende do número de dobras;
f) utilizando a primeira tabela, construa o gráfico que mostra o número de partes em
função do número de dobras”.

Indagados sobre a escolha do tipo de papel que seria fornecido ao aluno para
a construção do gráfico, os professores sugeriram: usar papel quadriculado e com
eixos informando número de dobras e número de partes; colocar um papel que não
possibilitasse escrever um número no “quadradinho”; deixar só os eixos e as
marcações “risquinhos”; empregar papel branco feito pelo software Cabri-Géomètre
II com eixos e traços, sem números. Diante de tantas possibilidades, primeiro eles
ficam indecisos; depois acharam que poderiam aproveitar a oportunidade para testar
duas opções de papel e ver o que aconteceria na sala de aula.

Os professores acreditavam que os alunos já tivessem localizado um ponto no


plano cartesiano, conhecendo suas coordenadas e fizeram um elenco dos possíveis
erros que poderiam ser cometidos ao construir o gráfico. Rosa suspeitou que fosse
possível que o aluno colocasse 2, 4, 8, 16 e “não respeitasse os espaços” e Juliano
previu erros na ordem (2 antes do 1). Alguns levantam a hipótese de que os alunos
pudessem ligar os pontos e se perguntaram o que fazer se isso ocorresse.
286

Os professores discorrem sobre os objetivos da atividade Dobrando papel:


introduzir a dependência de duas ações possíveis de serem medidas; ver a relação
que existe entre o número de partes e o número de dobras; levar o aluno a perceber
o número de partes como potência de base dois; fazer uma ligação com o
conhecimento anterior; colocar dados em uma tabela; construir gráfico e escolher
escala.

Se compararmos as discussões ocorridas no grupo B, na primeira fase, com


essa última, envolvendo todos os participantes, podemos perceber avanços na
formulação e escrita dos objetivos dessa atividade, agora mais coerentes com as
tarefas propostas. Constata-se um aprofundamento das análises a priori, devido à
experiência adquirida na observação do experimento-piloto, uma ampliação da
organização matemática, com a inclusão de tarefas e uma organização didática mais
detalhada.

Segunda atividade - Brincando no Parque

A partir da versão original da segunda atividade aplicada no piloto, denominada


Brincando no Parque, houve uma reformulação, que levou à exclusão de todo o
texto explicativo, cuja eficácia foi discutida durante a segunda fase, bem como do
exercício de reforço – corrida de táxi, e à inclusão de novas tarefas, envolvendo
dependência e construção de gráfico.

Terceira atividade - Almoçando no restaurante.

O primeiro esboço desta atividade surgiu durante a primeira fase e foi


elaborado pelo grupo A. O professor Juliano, único remanescente desse grupo, fez
uma primeira reformulação durante as férias e a apresentou aos participantes desta
terceira fase, que se interessaram pela atividade e iniciaram a leitura. Ocorreu então
um debate sobre as noções de massa e peso, uma vez que as balanças etiquetam
como peso aquilo que a Física considera massa.

Na semana seguinte, Juliano expôs uma nova redação da atividade, que foi
reformulada coletivamente. Nessa última versão, há esclarecimentos sobre a
utilização das palavras massa e peso, um esquema que apresenta os três visores de
uma balança, com os respectivos rótulos: peso, preço por quilograma, valor a ser
pago. A versão final se encontra no ANEXO B.
287

A organização matemática gira em torno do tipo de tarefa: conceituar função


como interdependência de duas grandezas e arrola as seguintes tarefas: completar
os espaços em branco (visores); explicar que o valor a ser pago depende da
quantidade de comida; escrever uma fórmula que relaciona o preço a pagar com a
quantidade de comida (sem e com o preço de um refrigerante); construir o gráfico de
duas funções definidas por V = 13 x e V = 13 x + 1,5 e utilizando o mesmo sistema de
eixos; verificar se o segundo gráfico poderia ter sido construído de uma maneira
mais rápida, traçando uma semi-reta paralela à primeira e 1,5 unidades acima;
verificar se é possível unir os pontos; construir o gráfico de três funções definidas
por V = 13 x , V = 12x e V = 14 x , utilizando o mesmo sistema de eixos; analisar a
inclinação da semi-reta em relação ao eixo horizontal; verificar a quantidade de
comida que pode ser consumida com uma determinada quantia de dinheiro.

A organização didática foi bastante discutida pelos professores. Abordou-se: a


redação de um texto, esclarecendo a diferença entre massa e peso; a redação das
tarefas; a apresentação dos eixos coordenados; o desenho dos retângulos (visores
da balança); o pedido para o aluno usar lápis de cor; a inclusão de explicações com
o objetivo de fazer o aluno escrever com suas próprias palavras uma introdução ao
discurso tecnológico sobre dependência e translação; comparação de inclinação de
gráficos construídos em um mesmo sistema de eixos. Todavia, não houve uma
preocupação com o tempo que os estudantes precisariam para resolver essa
atividade, com tantas tarefas.

O tempo de maturação desse exercício foi longo, de maio a setembro.


Estendeu-se desde a reunião do grupo A, ocorrida na primeira fase, seguida dos
debates sobre linguagem científica e cotidiana e sobre a translação de gráficos até a
configuração da versão final. Acrescente-se o tempo despendido pelo professor
Juliano, fora das reuniões, para formular e digitar as versões intermediárias,
finalizando com a digitação da versão final.

O envolvimento do professor Juliano com essa atividade mostrou uma


evolução em seu comportamento, se comparada com aquela apresentada no projeto
anterior e descrita em Silva (2005).

Quarta atividade - Esvaziando reservatório


288

Essa atividade, que trata do esvaziamento de um reservatório, tem uma


cronologia iniciada na primeira fase: a primeira versão foi trazida pelo professor
César, nela, o volume de água de uma caixa d’água aumentava em função do tempo
em que um dispositivo permitia a entrada de água; a segunda versão, enviada
eletronicamente, como produção dos professores César e Rosa, logo após o término
da segunda fase; houve a terceira versão, colocada em discussão, a pedido da
dupla; sua reformulação originou a quarta e última versão, incluída na seqüência de
ensino (veja ANEXO B).

A primeira versão continha um enunciado, um gráfico incompleto, sobreposto


ao desenho de um paralelepípedo e apresentava uma única tarefa: determinar a
expressão que relaciona o tempo e o volume. A terceira versão, denominada
Esvaziando reservatório, propiciou momentos para debates sobre o conceito de taxa
de variação, domínio de uma função e função definida por duas sentenças, a partir
do texto produzido pelos professores Rosa e César. O enunciado:
Um reservatório de água com capacidade de 1000 litros está cheio.
O registro é aberto para esvaziá-lo e um cronômetro é acionado no
instante em que se inicia o escoamento, como ilustram as figuras
abaixo.
Os desenhos que mostram o esvaziamento de um reservatório, visores de um
cronômetro, como se pode verificar na Figura 25.

V=1000 litros V=800 litros

00:00 01:00 02:00 03:00 04:00

Figura 25 - Reservatório e cronômetro

Fonte: Material disponibilizado pelos professores César e Rosa


289

As tarefas propostas seguem abaixo.


a)Observando as ilustrações acima, preencha a tabela (Tabela 7):

Tabela 7 - Esvaziando o reservatório


Tempo (horas) 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 4 5
Volume (litros) 1000 800

b) Represente no gráfico o que você observou na tabela (No texto


original, o espaço reservado para o gráfico apresenta uma malha
quadriculada com os eixos, indicando as variáveis volume e tempo).
c) Para valores acima de 5 horas, quais seriam seus pares
correspondentes em litros? d) Os pontos estão alinhados? e) É
possível unir os pontos do gráfico? Justifique.
Os professores alteraram o enunciado, incluindo a palavra constante, após
escoamento, pois o professor Juliano acreditava que os alunos teriam que aprender
o que é vazão. Acrescentam a pergunta: “Qual é a vazão?”

A partir da explicação dada pelo professor César sobre o terceiro item: “O


aluno precisa entender o momento em que o gráfico acaba”, pois “para valores
acima de 5h, a caixa fica vazia”, se estabeleceu uma discussão sobre o domínio da
função. Os professores ficaram intrigados quando questionados sobre as duas
possibilidades que poderiam ocorrer: desligar o cronômetro no instante que a caixa
d’água não contiver mais o líquido ou deixá-lo ligado após o completo esvaziamento
do reservatório. Decidiram incluir a pergunta: “Se o cronômetro continuar
funcionando, qual a quantidade de água no reservatório no instante t = 7 ?
Represente no gráfico essa situação.” Em seguida, apareceu a sugestão, que foi
aceita, de mais uma pergunta: “Verifique se seu gráfico está representando a
situação de o cronômetro continuar funcionando após o esvaziamento do
reservatório.”

Um dos professores sugeriu que o aluno deveria fazer outro gráfico para
valores de t > 5, pois parecia-lhe haver ali uma outra função. Foi necessário retomar
a questão de uma função definida por várias sentenças, assunto já debatido da
primeira fase. Analisamos o volume em função do tempo:

1000 − 200 t para 0 ≤ t ≤ 5


v( t ) = 
 0 para t > 5
290

O professor César concluiu que a redefinição do domínio tornou a atividade


mais interessante.

A seguir, os professores excluíram a questão sobre alinhamento de pontos e


propuseram: “É necessário unir os pontos? Explique.” Eles se preocuparam com
algumas possíveis respostas dos alunos, sobre o que fazer durante o fechamento
desse item, caso as respostas dadas não fossem satisfatórias.

Apesar das divergências sobre colocar ou não uma questão sobre


dependência, após algumas deliberações, os professores incluíram a seguinte
pergunta: “O volume de água observado no reservatório depende do tempo
transcorrido? Explique.”

Da frágil e incompleta organização didática inicialmente apresentada pelo


professor César, na primeira fase dessa formação até a quarta e última versão da
atividade sobre reservatório de água, surgiu uma reformulação do enunciado com
uma melhor apresentação visual, com o acréscimo de cinco desenhos que
representam a face frontal do reservatório, graduada, indicando o nível de água em
cada instante; acrescente-se que abaixo de cada desenho, está representado o visor
de um cronômetro. Além disso, há uma ampliação do número de tarefas pedidas:
observar ilustrações; preencher tabela; determinar a vazão; construir um gráfico;
determinar o volume em determinado instante, após o esvaziamento do reservatório;
localizar o ponto de coordenadas (7,0) e verificar se o gráfico está representando a
situação de o cronômetro continuar funcionando após o esvaziamento do
reservatório. Há a inclusão de duas explicações, uma sobre a necessidade de unir
os pontos e outra sobre o porquê de o volume de água depender do tempo
transcorrido. O texto final se encontra no ANEXO B.

A proposta de deixar o cronômetro ligado após o esvaziamento do reservatório


provocará após a aplicação dessa atividade, um acirrado debate entre alunos e
professores na sala de aula, sobre o zero e o nada. O assunto será retomado
quando for feita a avaliação dos fatos ocorridos na sala de aula, durante a aplicação
desta atividade.
291

Quinta atividade - Função como máquina

Essa atividade, proposta originalmente pelo grupo B, na primeira fase, sofreu


algumas alterações a partir do texto original: troca das letras, manipulação de
número irracional, introdução do ostensivo f (u) .

Sobre a precoce introdução desse ostensivo, Janvier (1996, p.235) considera


que os alunos devem ter um primeiro contato com essa notação de função na Física
e, só depois de um ano, o professor deveria apresentar f para indicar uma regra de
correspondência. Se for considerado esse ponto de vista, a organização didática foi
muito exigente para uma oitava série. Na quarta fase, veremos a produção dos
alunos diante das tarefas que envolvem o ostensivo f (u) .

Sexta atividade - Brincando com palitos

Atividades com palitinhos foram propostas pelos antigos grupos B e C, na


primeira fase. A organização didática da versão final não se distanciou muito das
primeiras versões, mas o debate sobre generalização em “Padrões de regularidade
e generalização”, como vimos, lançou um novo olhar sobre a atividade.

 Considerações sobre a seqüência construída

Nessas seis atividades, os tipos de tarefas giraram em torno de conceituar


função como interdependência de grandezas, como máquina de entrada e saída,
como padrão de regularidade. Consideramos a organização didática dessas seis
atividades adequadas para uma oitava série e compatíveis com as sugestões
contidas nos PCNs de Matemática. A única ressalva refere-se à precoce introdução
do ostensivo f ( x) . Todas as atividades incluíram a construção de pelo menos um
gráfico, o que não ocorreu na seqüência construída para o experimento-piloto.

A evolução histórica de cada uma das atividades mostra que elas não são mais
cópias de materiais encontrados em livros didáticos ou apostilas. Agora os
participantes são os autores de seu próprio “livro” sobre funções. Para tanto, não
puderam fugir de temas polêmicos.

Consideramos que a seqüência de ensino é um patrimônio desse grupo,


formado por cinco professores e duas estudantes, construído ao longo desses
292

meses de trabalho, quando foram descartadas diversas atividades: algumas ficaram


inacabadas, outras porque não conseguiram despertar o interesse coletivo, outras
porque seu idealizador deixou o projeto. As atividades “vencedoras”, que compõem
a seqüência de ensino, floresceram porque encontraram um ambiente favorável,
devido ao empenho e vontade dos participantes, à experiência adquirida com as
atividades do experimento piloto, ao apelo visual e táctil dos materiais concretos,
assunto já discutido.

Nesta fase, os professores trabalharam de maneira colaborativa, com o


objetivo comum de construir e organizar uma seqüência de ensino que pudesse ser
aplicada em uma classe de oitava série. As discussões ampliaram os horizontes dos
professores não só sobre o conhecimento do conteúdo, mas também sobre o
conhecimento pedagógico do conteúdo. Os debates sobre as tarefas que poderiam
ser incluídas, ou sobre aquelas que deveriam ser reformuladas; a preocupação a
respeito da redação final de cada tarefa, o desenho das ilustrações, as escolhas
sobre o tipo de folha de papel que deveria ser distribuído para a construção de
gráficos, os materiais concretos, fortaleceram o estudo da organização matemática.

Podemos verificar que as análises a priori das possíveis respostas dos alunos
foram mais detalhadas para as atividades já testadas no experimento-piloto.

Finalizamos essa fase com a reunião realizada no dia 24 de setembro, com a


presença dos professores Marcos, Margarida, Juliano, Rosa, César e a estudante
Nina, quando foram discutidos os preparativos para o início da aplicação da
seqüência de ensino.

A escola onde será aplicada a seqüência de ensino é aquela onde trabalham


os professores Marcos e Margarida, que tinham em mãos os horários das aulas de
Matemática de todas as turmas de oitava série. Escolheu-se a classe cujo horário
melhor atendia à disponibilidade dos observadores, dos professores envolvidos e da
pesquisadora: terça-feira, das 7 h às 9 h; quarta-feira, das 10h às 12 h e sexta-feira,
das 9h às 11h. Para iniciar a aplicação, os professores decidiram que o professor
Marcos desempenhará o papel de observador e que a professora Margarida seria
professora / formadora. Juliano, Rosa e César informaram que somente poderiam
presenciar as sessões que não coincidissem com seus horários de trabalho.
293

Houve um consenso sobre a ordem de aplicação das atividades, que é aquela


que consta no ANEXO B. Eles decidiram que a sétima e última atividade será
escolhida durante a quarta fase.

2.4. Quarta fase

Esta última fase contemplou o período de aplicação da seqüência de ensino,


quando foram realizadas seis sessões, cada uma abrangendo o tempo de uma aula
dupla e as duas últimas reuniões do projeto.

A classe de oitava série onde foi aplicada a seqüência de ensino tem trinta e
sete alunos e o comparecimento foi sempre em torno de 95%. Ela era considerada a
melhor oitava série pelos professores da escola. Esses alunos estavam se
preparando para ingressar em uma conceituada escola técnica, localizada em outro
município, e o vestibular foi realizado após o término da aplicação.

Os alunos foram avisados do experimento pela sua professora de Matemática,


com alguns dias de antecedência. No início da primeira sessão, já encontramos a
classe dividida em doze grupos, sendo onze formados por três alunos cada um e
mais um grupo formado por quatro alunos.

A professora de Matemática dessa classe é efetiva, com muitos anos de


experiência nessa escola. Ela se colocou à disposição da equipe, assumindo o papel
de observadora, sem interferir no andamento dos trabalhos.

Preparamos e distribuímos fichas de observação para todas as pessoas que


atuaram como observadores. Uma ficha de observação é uma cópia de uma
atividade, acrescida de perguntas sobre cada um dos itens e também sobre as
atitudes dos alunos do grupo a ser observado para saber se discutem em grupo, se
chegam a um consenso e se pedem ajuda ao formador. Sem entrar em detalhes
para cada atividade, apresentamos um resumo das perguntas feitas sobre tarefas
que envolviam preenchimento de tabela, construção de gráfico, determinação de
uma expressão algébrica, verificação da dependência entre duas grandezas,
manipulação de materiais concretos, operações com valores numéricos, dentre
outras.

Na ficha de observação, as perguntas sobre tabelas se referem às técnicas


empregadas para completar a tabela, à verificação do preenchimento correto (ou
294

não) da tabela, aos cálculos efetuados para a obtenção dos valores, às iniciativas
dos alunos para acrescentar colunas a uma tabela para responder questões
posteriores, ou para verificar se os alunos haviam tomado a iniciativa de construir
uma tabela, a partir dos dados fornecidos, que auxiliassem na construção de um
gráfico. Também colocamos perguntas para verificar se os alunos haviam
conseguido completar uma tabela: a partir da leitura do gráfico da temperatura de
um forno em função do tempo, a partir de uma ilustração que mostra o esvaziamento
de um reservatório.

As perguntas sobre a construção de gráficos pedem que se verifique a


utilização (ou não) de uma escala para cada um dos eixos; do uso (ou não) de uma
régua; da localização correta (ou não) dos pontos no plano cartesiano; da variável
representada no eixo das abscissas e da variável representada no eixo das
ordenadas, quando não há indicação delas no material distribuído aos alunos.
Também há questões para verificar se os alunos unem (ou não) os pontos
localizados no plano cartesiano e as justificativas que eles apresentam para unir (ou
não) tais pontos.

Pedimos a relação das expressões algébricas produzidas pelos alunos e a


verificação da existência (ou não) de uma expressão correta; a relação das
explicações dadas pelos alunos sobre tarefas envolvendo dependência; a
compreensão (ou não) da tarefa pedida.

A respeito dos materiais concretos (folhas de papel, palitinhos), colocamos


perguntas a respeito da sua utilização (ou não).

Nas tarefas cuja resolução demanda efetuar operações com números, pedimos
a verificação das iniciativas dos alunos para chegar aos resultados pedidos, a
especificação da técnica utilizada para obter a resposta, a utilização da regra de três
no caso de grandezas diretamente proporcionais. Também há perguntas sobre a
compreensão de um determinado texto ou palavra, como vazão.

2.4.1. Aplicação da seqüência de ensino: as primeiras sessões

Iniciamos a primeira sessão (05/10/2004) com a distribuição da atividade


Dobrando papel. A primeira impressão que tivemos foi a de que os alunos não
295

estavam acostumados a trabalhar em grupo, pois, nessa primeira sessão, eles


resolveram as atividades em silêncio e individualmente.

A professora Margarida circulava pela sala, atendendo às solicitações dos


alunos. Observou, espantada, que os alunos estavam construindo um gráfico de
colunas, no lugar de um gráfico formado por pontos. Após explicar a localização de
um ponto em um plano cartesiano, os alunos retomaram a atividade e construíram o
gráfico do número de partes em função do número de dobras.

Somente no final da sessão, a professora da classe nos relatou que sua


substituta, durante a sua licença-prêmio, trabalhara a construção de gráficos
utilizados em estatística. Esse fato mostra que a professora Margarida não teve a
iniciativa de se informar daquilo que tinha ocorrido nessa classe durante as semanas
que antecederam o início da aplicação da seqüência.

A seguir, descrevemos as iniciativas tomadas pelos alunos para resolver a


atividade Dobrando papel.

Para determinar quantas partes são obtidas com oito dobras na folha de papel,
os alunos utilizaram duas técnicas: ampliação da tabela dada ou sucessivas
multiplicações: 32x2=64, 64x2=128, 28x2=256.

Para responder a pergunta: Se o número de partes for 512, quantas dobras são
necessárias? Justifique a sua maneira de obter o resultado, encontramos diversas
técnicas para obter a resposta correta, ou seja, nove dobras: a) utilizaram o
resultado anterior e fizeram uma multiplicação; b) explicitaram o processo de
multiplicação: “9 dobras: obtemos esse resultado continuando o processo de
multiplicação”; c) fatoraram corretamente o número 512 e acrescentaram um texto: ”
9 dobras. Eu obtive esse resultado fatorando o número que resulta em 29.”; d)
ampliaram a tabela e acrescentaram 7, 8 e 9 dobras e o correspondente número de
partes; e) utilizaram a potência e surgiram frases tais como: “256 = 28. Eu resolvi
aumentar mais uma dobra fazendo a conta 256x2 = 512.” e “Por tentativa,
acrescentamos para a base 2 o expoente 9 então 29= 512”.

Para responder a pergunta: O número de partes depende do número de


dobras? os alunos produziram dezessete frases com a palavra sim, que agrupamos
em cinco categorias.
296

a) Descrição verbal da relação entre número de dobras e número de partes:


“Porque 2 sempre será elevado ao número de dobras para obter o número de
partes”; “Conforme dobramos o papel, o número de dobras também dobra”.

b) Dependência relacionada com o aumento: “Pois quanto mais dobramos o


papel, mais partes nós teremos”.

c) Correspondência implícita: “Pois quando dobramos, a folha fica marcada e


através dessas marcas temos o número de dobras”.

d) Negação: “Porque se não dobrar não haverá partes”.

e) Relacionada com as operações. Exemplos: “Pois a medida que dobramos, o


número de partes é potencializado; observando a questão a) (completar a tabela), se
você repara nela você ira ver que os números de partes são multiplicado por 2, ou
somar ele por ele mesmo e assim você obterá o resultado que você procurar”.

Podemos perceber que as alterações sugeridas nessa atividade, após o


experimento-piloto, surtiram efeito positivo, pois os alunos conseguiram escrever, de
próprio punho, diversas sentenças a respeito de dependência, mesmo sem conhecer
a expressão algébrica que fornece o número de partes em função do número de
dobras. Alguns relatos dos alunos sugerem que a resolução das tarefas anteriores
lhes forneceu subsídios para explicar por que o número de partes depende do
número de dobras. Este rico repertório de justificativas nos mostra que é possível
investir na questão da dependência antes da apresentação de expressões
algébricas.

Após o término da primeira atividade, a professora-formadora distribuiu a


atividade Brincando no parque, sem fazer o fechamento da primeira.

A partir dos protocolos dos alunos, pudemos agrupar suas respostas sobre a
questão da dependência entre o gasto total de uma criança em um parque de
diversões e o número de brinquedos utilizados em duas categorias: sim e não.
Dentre as respostas afirmativas, encontramos três sub-categorias: sem explicações,
a dependência relacionada ao número de brinquedos, a dependência relacionada ao
número de brinquedos e também ao valor da entrada.

Algumas respostas típicas para a segunda sub-categoria: “depende da


quantidade de brinquedos em que você for”; “porque cada brinquedo utilizado gasta
297

0,50”; “porque quanto mais brincar, mais dinheiro vai gastar”; “por que para utilizar
brinquedos, eles têm que ser pagos”; “porque só sabemos o total de gastos
conforme a quantidade de brinquedos”; “sim, se eu entrar, gasto 2 reais, se eu
brincar, eu gasto mais que 2 reais”.

Para a terceira sub-categoria, os alunos consideraram a taxa de entrada como


uma segunda variável independente e escreveram: “sim, mas também depende da
taxa de entrada”.

Para a categoria não, encontramos explicações que envolvem o número de


brinquedos e a taxa de entrada, ou seja, os alunos consideraram a taxa de entrada
como uma segunda variável independente. Exemplos de sentenças: “não, porque o
gasto total será da entrada com os brinquedos utilizados e não só dos brinquedos”;
“não, porque temos que pagar a entrada; não só da quantidade de brinquedos
utilizados, porque tem também que pagar a entrada”.

Essas explicações dadas pelos alunos mostram o quanto a taxa de entrada no


parque dificultou o entendimento da questão da dependência, uma vez que número
de brinquedos é variável e valor da entrada é parâmetro em G = 2,00 + 0,50n , uma
função polinomial do 1º grau. Entretanto, o número de brinquedos e o valor da
entrada foram interpretados pelos alunos como duas variáveis. Esse resultado
corrobora aqueles obtidos por Goldenberg et al. (1992, p.240). Esses pesquisadores
concluem que há alunos que não têm clareza sobre os papéis das variáveis e dos
parâmetros em funções polinomiais dadas por expressões como

f ( x ) = ax 3 + bx 2 + cx + d .

Os alunos que não conseguiram identificar variável independente e dependente


solicitaram ajuda da formadora. Somente após as orientações, eles completaram as
sentenças com as palavras independente e dependente na questão que pedia a
identificação das variáveis na atividade Brincando no parque.

Apresentamos um trecho de um debate entre um grupo de alunas, relatado por


um dos observadores: “Elas começaram a discutir a explicação que deveriam
colocar e disseram estar confusas, pois as duas variáveis pareciam ser
dependentes, tanto o número de brinquedos quanto o valor gasto. Discutiram
bastante, sem concluir.” (Observadora do projeto, 05/10/2004).
298

Consideramos esta confusão dos alunos, em uma primeira aula sobre funções,
bastante natural, uma vez que os professores também tiveram o mesmo tipo de
dúvida no início da formação.

O fato positivo é que a professora Margarida pareceu ter superado suas


dificuldades, como vimos nas fases anteriores. Segundo relatos de observadores: “O
grupo só entendeu a questão após explicações mais detalhadas da professora
Margarida”; “Após orientação, os alunos chegaram a um consenso”.

Nem todos os alunos conseguiram escrever corretamente a expressão


algébrica que relaciona o gasto total G com o número de brinquedos n utilizados no
parque de diversões, pois surgiram expressões como: n + 2 = G , G = 2,5n e
2n + 2 = G . Na primeira expressão, falta o coeficiente de n (valor desembolsado ao
brincar em um brinquedo); na segunda, o aluno somou o valor da entrada como o
valor pago em cada brinquedo; na terceira, o aluno repete o valor da taxa de entrada
no lugar do valor desembolsado para brincar em um brinquedo. A professora-
formadora precisou retomar os cálculos efetuados para a resolução da primeira
questão: “Qual será o gasto de uma criança que, depois de entrar no parque, quer
brincar em um brinquedo, dois brinquedos, três brinquedos e doze brinquedos” e
explicitar o processo de generalização para que os alunos conseguissem entender a
expressão n.0,5 + 2 = G .

Observamos que quase todos os alunos constroem o gráfico do gasto em


função do número de brinquedos utilizados, sem muitas dificuldades, uma vez que a
folha quadriculada ajudou a confeccioná-lo, além das indicações em cada eixo. A
seguir, eles procuraram responder a questão: É possível unir os pontos?

A resposta sim foi geralmente acompanhada de diversas justificativas: “Porque


é uma diagonal que vai subindo sucessivamente”; “Com o risco fica mais chamativo”;
“Porque a maioria dos gráficos é unida”; “Pois colocarmos o valor da entrada junto
com o valor dos brinquedos em que andamos e conseguiremos unir os pontos”;
“Porque eles seguem uma proporcionalidade” (o aluno uniu os pontos alinhados e
obteve um segmento de reta); “Porque há uma proporcionalidade, quanto mais
utilizamos os brinquedos, maior é o gasto”.

Na primeira sentença, o aluno pensa em um movimento, na segunda, mostra


que o grupo não levou em consideração o domínio da função. Nesses dois casos, o
299

gráfico é mais um desenho do que a representação de uma relação funcional. As


respostas dos alunos confirmam os resultados obtidos por Sierpinska (1992, p.52).
Essa pesquisadora afirma que há estudantes que vêm gráficos de uma relação
funcional de uma maneira concreta, como um objeto geométrico, idealizações de
linhas no papel ou de trajetórias de pontos. Propõe então o seguinte obstáculo
epistemológico a respeito da concepção de gráfico de uma função: “O gráfico é um
modelo geométrico da relação funcional. Não precisa ser verdadeiro, pode conter
pontos (x, y ) onde a função não foi definida”. (SIERSPINSKA, ibid). Ao longo das
sessões, veremos alguns alunos insistindo no desenho de uma linha como reforço.

A terceira afirmação é devida à experiência anterior dos alunos com os gráficos


de linha utilizados em estatística, vistos há poucas semanas, onde os pontos são
unidos por segmentos de reta. É provável que a professora tenha apresentado um
roteiro para a construção desse tipo de gráfico, sem justificativas tecnológicas para
ele. Diante da nova situação, alunos retomaram os mesmos procedimentos.

Na quarta sentença, parece que o número de brinquedos “próximo” do valor da


entrada na fórmula levou o aluno a considerar a possibilidade de unir os pontos no
gráfico. Nas duas últimas justificativas, os alunos perceberam, de uma maneira
implícita, uma taxa de variação ou um acréscimo constante de valor, de cinqüenta
em cinqüenta centavos.

A resposta não foi geralmente acompanhada de justificativas tais como: “Não


há meio brinquedo”; “Porque não existem brinquedos quebrados”; “Não é um gráfico
de estatística”; “Porque já está mostrando o valor gasto” e “Porque eu não posso
fundir um brinquedo com outro”. Esta última sentença mostra que, para esse aluno,
o fato de os brinquedos estarem espalhados no parque, acarreta pontos isolados no
gráfico. Subjacente à explicação do aluno, há uma questão relativa à métrica, pois
distância entre os brinquedos no mundo físico se traduz com distância entre os
pontos na representação gráfica.

As sentenças produzidas pelos alunos sobre a questão de poder unir ou não os


pontos do gráfico no seu primeiro encontro com esta representação permitem
levantar algumas hipóteses: a) eles procuraram um apoio ou nos conhecimentos
anteriores, ou interpretaram o gráfico como uma linha, um objeto geométrico; b)
acreditaram que aquilo que está próximo ou distante no mundo real fique “próximo”
300

ou “distante” no gráfico; c) procuraram, na escrita algébrica, justificativas também


relacionadas a um certo tipo de proximidade.

A maioria dos alunos utilizou corretamente a malha quadriculada que lhes foi
entregue para localizar os pontos de coordenadas (n, G) , para valores da variável
número de brinquedos n = 0, 1, 2, 3,..., 12 .

Em resumo, as inúmeras iniciativas dos alunos nos seus primeiros encontros


com tarefas problemáticas, onde tinham que procurar respostas sem ter um respaldo
tecnológico, mostra-nos o quanto eles poderiam produzir com uma orientação
adequada, durante o tempo escolar.

No final da aula, a professora Margarida fez um fechamento das duas


atividades. Ao explicar a construção do gráfico do valor gasto em função do número
de brinquedos, apontou qual é a variável representada no eixo horizontal. Retomou
o exercício anterior, acrescentando que o número de partes depende do número de
dobras e completou: “Sempre no eixo das abscissas, vai variável independente; no
eixo das ordenadas, vai variável dependente”. Essa fala mostra que a professora se
sente mais confiante ao falar sobre variáveis, sobre qual é a variável representada
no eixo das abscissas, qual é a representada no eixo das ordenadas. Além disso,
ela explica por que não se podem unir os pontos nos gráficos pedidos nas duas
primeiras atividades.

Se, por um lado, a fala da professora mostra uma evolução, por outro lado, ela
perdeu uma oportunidade de ter feito uma melhor interação entre os alunos, pedindo
que eles verbalizassem suas próprias idéias sobre dependência, ao invés de fazer a
sua récita diante da lousa.

A segunda sessão, que ocorreu no dia seguinte, 6 de outubro, foi dedicada à


resolução da atividade Almoçando no restaurante. Nessa sessão, os alunos
começaram a trabalhar em grupo, diferentemente da aula anterior, quando cada
aluno trabalhou individualmente.

Na atividade, os alunos não tiveram dificuldades para perceber a dependência,


mas a determinação da expressão algébrica do valor a ser pago em função do
consumo (em kg) gerou dúvidas, pois eles não sabiam qual valor deveriam utilizar:
301

R$ 13,00 (preço de 1kg de comida, em reais) ou R$ 1,30 (preço de 100 g de comida,


em reais), duas informações que constam do enunciado da atividade.

Ao fazer a conversão de tabela para fórmula, ou de texto para fórmula, os


alunos escreveram: V + x.13 (reformulada pelo grupo de alunos para V = x.13 ),
x.1,3
V = 13 x V = x.1,3 e V = . Aqueles que optaram pela expressão V = x.1,3
100
provavelmente não utilizaram as informações contidas nos desenhos dos visores da
balança, que acusa sempre o valor de R$ 13,00 por quilo. Esse é um indicativo de
que, apesar de ter sido pedida a tarefa para preencher os espaços em branco, isto
é, dado o valor da quantidade de comida e o preço de um quilo, calcular o valor da
refeição, os alunos que obtiveram a expressão não conseguiram fazer a
generalização e chegar à expressão algébrica V = 13 x . É o mesmo tipo de
dificuldade que alguns alunos tiveram na atividade anterior, ao escrever a expressão
algébrica que fornece o valor gasto no parque em função do número de brinquedos
que a criança utilizou.

Sobre a situação em que todas as pessoas tomam um copo de suco, que custa
R$ 1,50 , alguns alunos tiveram dificuldades em lidar com essa informação ao serem
instados a escrever uma fórmula que fornecesse o valor total a ser pago (T) em
função da quantidade de comida (x). Segundo relato de uma observadora: “A dúvida
maior foi colocar ou não o valor do suco na expressão. [...] O grupo discutiu a
respeito de aumentar o valor de R$ 1,50 no eixo das abscissas ou no eixo das
ordenadas. Depois da discussão, chegaram à conclusão de que deveriam aumentar
no eixo das ordenadas”. (Observadora/professora da classe 6/10/2004).

Desta forma, mesmo em uma situação extraída do cotidiano, a passagem de


uma função linear representada por V = 13 x para a função afim representada por
T = 13 x + 1,50 não foi imediata. De fato, sem tabelas auxiliares, essa passagem é a
operação T = V + 1,5 , que constitui uma operação entre dois objetos matemáticos, a
transformação “somar 1,5” como um operador que converte um objeto em outro. Isso
só é possível quando o aluno tem uma compreensão de função como objeto,
segundo Dubinsky e Harel (1992, p.85).

Retornando à sessão, vimos que a professora Margarida precisou explicar, em


alguns grupos, como utilizar a régua, a localização de pontos cujas ordenadas são
302

os números 3,25 ; 6,5 e 9,75 , bem como a confecção de uma escala. Alguns alunos,
talvez por falta de tempo, não uniram os pontos no gráfico do valor a ser pago em
função da quantidade de comida, apesar de terem justificado afirmativamente:
“Porque agora é dinheiro, pode ter número quebrado” ou “A unidade (kg) permite a
união dos pontos.” A continuidade, na primeira sentença, relaciona-se à imagem e,
na segunda, ao domínio da função. De alguma forma, os alunos passaram a se
deter mais sobre o campo de variação das variáveis, utilizando sua própria
linguagem.

Nem todos terminaram essa atividade, mas a professora iniciou seu


fechamento meia hora antes do término da aula. Ela registrou na lousa os valores
que apareceram nos visores da balança, completando os espaços em branco, mas
não deu muitas explicações, mesmo tendo observado as dificuldades dos alunos
com operações que envolvem números decimais e a transformação de unidades: de
quilo para gramas e vice-versa. A seguir, colocou as fórmulas ditadas pelos alunos,
mas não houve tempo e ficaram dúvidas para a próxima sessão.

Na terceira sessão, dia 8 de outubro, os professores Juliano, César, Rosa e


Marcos e a estudante Bruna se propuseram a atuar como observadores.

A professora Margarida, no início da sessão, retomou o fechamento da terceira


atividade - Almoçando no restaurante e escreveu duas tabelas na lousa. Para a
variável quantidade de comida (em kg), na primeira tabela, utilizou as frações
1 1 3
, e ; na segunda, serviu-se de números: 0,100; 0,200; 0,300; 0,400 . Diante
4 2 4
dessas tabelas, referiu-se à proporcionalidade “Se dobrar o peso, dobra o valor. É
proporcional” (professora Margarida, 08/10/2004), mas não se aprofundou no tema,
além de ter utilizado indevidamente a palavra peso. Lembramos que o conceito de
peso foi discutido durante a formação, gerou uma longa discussão, mas o que se
manteve foi o uso comum da palavra.

Retornando ao fechamento da atividade, a professora Margarida pediu que os


alunos lhe ditassem a fórmula que encontraram para relacionar o valor pago (em R$)
com a quantidade de comida consumida (em kg). Ela conseguiu explicar por que
V = 13 x é a representação correta, o que ocorre com V = 1,3 x , mas lhe faltou
303

x.1,3
presteza para interpretar V = , que relaciona o valor a ser pago (V) com a
100
quantidade de comida x (em gramas), ou seja, identificar outra representação dessa
função V = 0,013 x e explicar aos alunos que o número 0,013 representa o valor
cobrado, sem unidade monetária, pelo consumo de um grama de comida.

A ausência de um discurso sobre proporcionalidade em uma situação do


cotidiano, modelada por uma função linear ( V = 13 x ), mostra que a professora
Margarida, apesar de termos trabalhado esse assunto durante a formação, não dá
atenção à proporcionalidade e à relação entre esse tema e função linear,
provavelmente pela falta de domínio de noções subjacentes, como razão, bem como
o tratamento de registros de representação.

Margarida e Marcos construíram juntos, na lousa, o gráfico da função definida


por V = 13 x . A seguir, Margarida repetiu os procedimentos para a situação que
envolvia o consumo de um refrigerante: discussão das fórmulas ditadas pelos alunos
e construção do gráfico da função definida por T = 13 x + 1,50 . Em seguida, ela e
Marcos construíram os gráficos das funções definidas por: V = 12x , V = 13 x e
V = 14 x , utilizando um mesmo sistema de eixos. Essas funções respeito a três
restaurantes, onde os valores cobrados por quilo são: R$ 12,00 , R$ 13,00 e
R$ 14,00 respectivamente.

Encerrada a resolução da atividade Almoçando no restaurante, foi distribuída a


atividade Esvaziando reservatório. Durante a sua resolução, os alunos começaram
efetivamente a trabalhar em grupo. Muitos não conheciam o significado da palavra
vazão mas, apesar disso, escreveram: “[...] se a cada hora esvazia 200 litros, então
a cada meia são 100 litros” e preencheram corretamente a tabela.

Durante a execução da tarefa de construir o gráfico do volume de água no


reservatório em função do tempo, os observadores notaram que alguns alunos
trocaram os eixos e colocaram volume no eixo das abscissas e tempo no eixo das
ordenadas, mesmo com as indicações dadas na folha distribuída aos alunos, onde
consta o volume (em litros) no eixo das ordenadas e o tempo (em horas) no eixo das
abscissas. Encontramos o relato a respeito de troca de eixos em Hadjidemetriou e
Williams (2001, v.3, p. 92), em uma ampla investigação sobre concepções de alunos
304

de 14 -15 anos a respeito de construção de gráficos. Esses autores consideram a


troca de eixos como típica.

A atividade Esvaziando reservatório é a primeira que trabalha com uma função


decrescente. Durante a construção do gráfico do volume de água no reservatório em
função do tempo alguns alunos não conseguiram ordenar corretamente os valores
no eixo das ordenadas; eles seguiram, provavelmente, a ordem de leitura dos
valores de volume de água: 1000, 800, 600 etc. Dessa forma, percebemos que há
alunos que não têm o domínio da relação de ordem na reta real, um fato que não
transpareceu nas atividades anteriores, onde se tratou de funções crescentes.

Essas dificuldades iniciais, apontadas pelos observadores, foram sanadas pela


intervenção da formadora e os alunos prosseguiram suas atividades. Ao analisarmos
os protocolos dos alunos, verificamos que os gráficos confeccionados pela classe
podem ser divididos em duas categorias: pontos isolados e segmento(s) de reta.
Dentre os alunos que só localizaram pontos, extraindo informações da tabela, há
aqueles que utilizaram uma escala correta, mas não localizaram os pontos
(0, 1000 ) e (5, 0 ) . Mas há um aspecto que alguns alunos desconsideraram: que não
há mais água no reservatório para valores de tempo t ≥ 5 (tempo em horas) e
localizaram os pontos de coordenadas (5, 1100 ) e (5,5 ; 1200 ) . Dentre os alunos que
uniram os pontos, encontramos diversas situações: segmento de extremidades nos
pontos de coordenadas (0,5; 900 ) e ( 4, 900 ) ; por causa de um erro na escala, o
aluno construiu dois segmentos consecutivos, mas localizou os pontos de
coordenadas (0, 1000 ) e (5, 0) . Dentre aqueles que desenharam um segmento de
extremidades (0, 1000 ) e (5, 0) que passa pelos outros pontos cujas coordenadas
foram extraídas da tabela, houve aqueles que marcaram todas as coordenadas dos
pontos localizados; aqueles que indicaram o ponto (7, 0) ; outros conseguiram
desenhar um segmento horizontal, com uma extremidade no ponto (5, 0) , passando
pelo ponto (7, 0 ) . Um grupo de alunos desenhou um segmento de extremidades
(7, 0) e (0, 1400 ) , além do segmento de extremidades (0, 1000 ) e (5, 0) , ou seja, para
cada valor de tempo, haveria dois valores para o volume. De uma maneira geral, os
alunos estabeleceram a seguinte escala para o eixo das ordenadas: 1cm para
representar 100 litros.
305

Os estudantes que consideram ser necessário unir os pontos no gráfico


justificaram suas respostas da seguinte maneira: “estamos trabalhando com horas e,
se unirmos os pontos, temos uma melhor visualização e representação de que há
um esvaziamento”; “para demonstrar a diminuição do volume de água além de ser
representado por horas e litros”; “porque as horas possuem números decimais e os
litros também”; “o tempo está em horas, minutos e segundos”; “porque estamos
trabalhando com litros e horas que têm números quebrados”; “porque o tempo é
infinitivo” (sic); “porque estamos trabalhando com horas e cada segundo que passa a
água vai diminuindo”; “porque são números que podem ser unidos, pois são
números quebrados”; “porque o gráfico trata de tempo”.

Encontraram-se alunos que consideraram a construção de uma linha contínua


um mero reforço: “Não é necessário, pois o gráfico já está mostrando claramente
que quanto maior o tempo, mais esvazia o reservatório. Mas podem-se unir os
pontos para reforçar a idéia de que o gráfico passa a decadência (sic) da água”.
Outro texto: “Não é necessário, pois só de olhar o gráfico já observamos que a água
esvaziará, mas tudo bem. Se unirmos para reforçar a idéia de que a água está
diminuindo é porque estamos trabalhando com números decimais”.

Se, por um lado, nos escritos de muitos alunos transparece uma idéia (intuitiva)
de que estão trabalhando com variáveis contínuas, uma vez que surgem as
palavras: infinito (para tempo), números decimais, números quebrados (que
podemos entender como números decimais), a divisão do tempo em horas, minutos
e segundos; por outro lado, aparece a possibilidade de uma linha contínua servir
apenas para reforçar a idéia de uma variação de volume, não relacionada
explicitamente à variável independente tempo.

A maioria dos alunos considera que o volume d’água no reservatório depende


do tempo em que a ralo está aberto. As respostas podem ser agrupadas da seguinte
forma: explicitação da taxa de variação, redução de volume em função do tempo,
redução proporcional do volume em função do tempo. Seguem alguns textos
produzidos pelos alunos: “Sim, porque a cada hora vazam 200 litros de água”; “Sim,
pois quanto mais horas passam, o volume é reduzido”; “Sim, pois de acordo com as
horas transcorridas, o volume de água diminui proporcionalmente”. Observamos
novamente, a justificativa de dependência ligada à variação. O conceito de taxa de
306

variação constante, até aqui deixada de lado até pela própria formadora, transparece
em explicações sobre dependência.

Mas houve alunos que discordaram da dependência: “Não, porque a água


pode acabar, mas o tempo não; ele continua”. Esse texto indica que o tempo flui sem
relação com o volume de água no reservatório.

A noção de tempo tem sido discutida por filósofos e cientistas. Sir Isaac
Newton, segundo Youschkevitch (1981, p.29), tinha uma visão filosófica do tempo,
considerado objeto universal. Acreditamos que sem uma concepção de tempo
determinado por instrumentos, que permitem a contagem a partir de um determinado
instante, isso poderá levar estudantes a descartar a dependência em toda função
temporal. Assim, a afirmativa feita pelos alunos que discordam da dependência, em
funções temporais, alertam-nos para as possíveis dificuldades que podem aparecer
no estudo dessa variável no ensino fundamental e médio.

Retornando à sessão com os alunos, no fechamento dessa atividade, a


professora voltou a falar sobre os eixos, variável independente, variável dependente
e construiu o gráfico do volume de água no reservatório em função do tempo. A
Figura 26 reproduz o gráfico construído pela formadora na lousa.

Diante do gráfico recém-construído, um dos alunos se levantou, dirigiu-se à


lousa e questionou sua construção, para os valores da variável tempo maiores que 5
horas, quando o reservatório já estava vazio. Para ele, zero é nada, então não podia
admitir aquela linha horizontal, mesmo com o cronômetro ligado. O ponto nevrálgico
é a questão do zero, um obstáculo epistemológico: “A associação de zero com
“nada” desloca esse obstáculo epistemológico para um aspecto psicológico e é
causa de numerosos erros”. (ALMOULOUD, 2000, p.125).

V(litros)
1000

Trecho polêmico

5 Tempo (horas)

Figura 26 - O gráfico que gerou a polêmica

Fonte: Reprodução da lousa


307

Todos se envolveram na polêmica, até o encerramento da sessão, o que


mostrou que os alunos estavam mais à vontade.

A quarta sessão ocorreu no dia 13 de outubro de 2004, quando os professores


Marcos e Margarida alternaram seus papéis de observador e formador, pois
Margarida não estava se sentindo à vontade como formadora. Segundo suas
palavras: “[...] vai dando uma angustia [...]”. Entretanto, Marcos não está muito
disposto a trocar de papel com Margarida, gerando um certo desconforto entre eles.
Novamente, a professora Margarida alternou a vontade de ser formadora com o
medo de sê-lo, fato que também ocorreu durante o experimento-piloto.

Nesse dia, a atividade distribuída aos alunos denominava-se Função como


Máquina.

Os relatos dos observadores indicam que os alunos completaram a tabela,


escreveram s = 2u − 1, discutiram a fórmula entre eles, identificaram qual era a
variável independente. As dificuldades encontradas foram: trabalhar com frações;
escrever s = 2 3 − 1 , para u = 3 , aceitar uma resposta que envolvesse a escrita de
radicais, utilizar o ostensivo f, construir um gráfico.

Constatamos, ao analisar os protocolos dos alunos, que para determinar o


número de entrada dado o número de saída, eles utilizaram duas técnicas:
operações inversas e tentativa de acerto e erro.

Alguns deles conseguiram manipular com maior desenvoltura o ostensivo


f (u) = 2u − 1 , compreendendo que u é entrada e f (u) é a saída, mas a maioria
confundiu entrada com saída e escreveu:

f (2) = 1,5 × 2 = 3 − 1 = 2 , f (8) = 4,5 , f (20 ) = 10,5 , f ( −1) = 0 e f (1,8 ) = 1,4.

Um dos observadores detalhou o debate entre três alunos sobre 2 e f (2) :


Aluno 1: Calcular 2 entrando.
Aluno 2: Aqui é o número de saída. Coloca o 2 no de saída.
Aluno 1: Mas eles pedem o número de entrada?
Aluno 3: É só fazer o inverso.
Aluno 2: Acho que dá 1,5 porque 1,5 × 2 = 3 e 3 − 1 = 2.
Aluno 1: Por que eles estão pedindo o número de entrada?
Aluno 3: O número de entrada é 1,5.
Aluno1: Mas eles pedem o número de entrada? (professor-
observador, 13/10/2004).
308

Notamos que há um aluno que percebeu inicialmente que o número de entrada


é o dois, mas não conseguiu convencer os outros dois colegas.

Outro observador relatou os passos dados junto com os alunos do grupo, a


passagem da linguagem retórica para a simbólica:
Pergunto aos alunos qual é o valor de saída. Duas meninas
respondem que é transformado pela máquina, o menino concorda.
Insisto na notação e acabam concordando que é muito difícil
escrever toda vez “o valor de saída da máquina quando entra o valor
de u é...”. E aí as duas meninas percebem que f representa a
máquina e os números dentro dos parênteses são os números de
entrada, não tenho certeza do menino. (Observadora do projeto,
13/10/2004).
Lembramos que, durante a formação, o professor César retomou a linguagem
retórica para compreender função como máquina e aceitar o ostensivo f.

Um terceiro observador relatou que o grupo de alunos não só calculou o valor


da função, como fez os cálculos oralmente, uma situação que não foi observada em
outros grupos. Mesmo após o fechamento dessa atividade, percebemos que havia
alunos confusos com a compreensão de que, diante de f (2) , por exemplo, 2 é o
número de entrada e que o valor de f (2) deve ser calculado da seguinte forma:
f ( 2) = 2 × 2 − 1 = 3 .

Encontramos uma grande variedade de gráficos produzidos pelos alunos para


representar uma função f : R → R , definida por f (u) = 2u − 1 , uma vez que, nessa
atividade, os alunos receberam uma folha de papel milimetrado e um pequeno texto
como um auxílio: “Colocando a variável independente no eixo horizontal, construa
um gráfico dessa função”.

Os gráficos produzidos podem ser enquadrados em três categorias: retas,


segmentos, pontos isolados.

a) Reta que passa pelos pontos (24, 47 ) e ( −10, − 21) , as ordenadas


satisfazem as condições dadas pois 47 = 2 × 24 − 1 e − 21 = 2 × ( −10 ) − 1 ; reta que
passa pela origem e pelos pontos de coordenadas (20, 39 ) e ( −1, − 3) com as
indicações feitas pelo aluno sobre o gráfico: f (20 ) = 39 e f ( −1) = −3 , corretamente
calculados, conforme mostra a Figura 27.
309

Figura 27 - Gráfico da função - reta

Fonte: Protocolo de aluno

b) Segmento de reta. A Figura 28 mostra um exemplo, onde os valores das


ordenadas obedecem à condição dada pela máquina.

Figura 28 - Gráfico da função - segmento de reta

Fonte: Protocolo de aluno


310

Um outro gráfico é um segmento de reta de extremidades no primeiro e terceiro


quadrantes, sem utilização de uma escala e construído a partir de tabela auxiliar
com números inteiros.

c) Pontos isolados. Há gráficos com coordenadas inteiras e positivas, outros


com coordenadas inteiras positivas e negativas (com e sem utilização de escala),
alguns gráficos com coordenadas racionais.

Em particular, destacamos um gráfico, conforme mostra a Figura 29, onde um


grupo de alunos indica u e f (u) para os eixos horizontal e vertical, localiza os pontos

de coordenadas (2, 3) , (8, 15 ) , (29, 39 ) (29,39), (1,8; 2,6 ) , ( −1, − 3) e ( 3 ; 2,4) , sendo
que as ordenadas obedecem às condições dadas pela máquina. O grupo não utiliza
uma escala, mas ordena corretamente os números, o número irracional 3 < 1,8 ;

para o cálculo do valor da função em u = 3 , este número é aproximado para 1,7 .

Figura 29 - Gráfico formado por pontos isolados

Fonte: Protocolo de aluno

Apenas dois grupos de alunos apresentam gráficos formados por pontos


isolados e arbitrários.

Salientamos o esforço dos alunos diante da tarefa de construir um gráfico de


uma função de variável real, a utilização de coordenadas racionais, a inclusão de
311

pontos com coordenadas irracionais (aproximadas para valores racionais); as


iniciativas de utilizar outros valores para a variável u, diferentes daqueles
apresentados na tabela, de maneira espontânea; a utilização de calculadoras, e
coroando tudo isto, enfrentar uma novidade: f (u) .

Acreditamos que houve um progresso dos alunos, mesmo considerando o fato


de que foi utilizada somente uma sessão para tratar função como máquina de
entrada e saída. Se lembrarmos a rejeição, a antipatia, as dificuldades dos
professores na manipulação de f, observamos que os alunos dessa classe, livres de
quaisquer sentimento negativo, escreveram, debateram, completaram tabela(s),
efetuaram operações, determinaram a expressão algébrica, construíram gráficos,
solicitaram a presença do professor-formador.

Isso mostra a viabilidade de introduzir esse ostensivo desde o início do estudo


da organização matemática em torno do conceito de função como máquina de
entrada e saída. Bem diferente daquilo que usualmente se encontra nos livros
didáticos, onde f ( x ) aparece na organização matemática em torno da concepção de
função nos termos da Teoria dos Conjuntos.

Esses resultados nos levam a discordar de Janvier (1996, p. 235), que afirma
que é preciso esperar pelo menos um ano de trabalho com funções na sala de aula,
antes de poder introduzir os símbolos f e f ( x ) .

2.4.2. A penúltima reunião

A reunião realizada no dia 15 de outubro de 2004 contou com a presença dos


professores: Rosa, César, Marcos, Margarida, Juliano e das estudantes Bruna e
Nina.

Solicitamos a todas as pessoas que participaram da sessão do dia 8 de


outubro, seja como observador, seja como professor / formador, da atividade
Esvaziando reservatório, que dessem seu depoimento.

Eles falaram sobre o entrosamento (ou não) dos grupos, o desconhecimento


dos termos vazão e escoamento, a compreensão (ou não) da noção de vazão.
Acrescentaram as dificuldades dos alunos em fazer as transformações necessárias
da notação de tempo no visor digital do cronômetro para a tabela, onde o tempo é
dado em horas. Apresentaram um inventário dos erros e acertos cometidos pelos
312

alunos observados ao construir o gráfico e procuraram achar explicações para


algumas construções.

A professora Rosa mostrou as construções feitas pelo grupo de alunos que ela
observou: ”Meu grupo pensou que teria sete horas para esvaziar; então teria 1400
litros de água da caixa. Por isso eles colocaram os pontos (0, 1400 ) e (7, 0 ). Fizeram
dois gráficos, o real e a reta que liga esses dois pontos”.

Para César, tal construção denota o fato de que a taxa de variação não está
clara para os alunos e completou: ”Talvez poderia falar de taxa porque eles (os
alunos) podem estar vendo em Física”.

O comentário gerou um questionamento sobre a clareza do enunciado dessa


atividade e os professores se perguntaram se ele não poderia ter levado os alunos a
outras interpretações.

Os idealizadores dessa atividade previram a possibilidade de que alguns


alunos poderiam, ao construir o gráfico, prolongar o segmento de reta e localizar
pontos com ordenadas negativas, mas tal fato não ocorreu. Todavia, eles foram
surpreendidos com o problema do zero. “No início, eu tinha pensado em discutir a
parte negativa; eu não pensei que o zero fosse dar problema”, observou o professor
César, referindo-se às questões que causaram a polêmica que encerrara aquela
sessão: “Se o cronômetro continuar funcionando, qual a quantidade de água no
reservatório no instante t = 7 ?” e “Como fica o gráfico para t > 5 ? Verifique se seu
gráfico está representando esta situação”.

Procuraram lembrar as palavras utilizadas pelo aluno: ”[...] ele dizia que zero
litro não existe”, “[...] ele achava que tinha que parar o tempo” e “[...] ele achou que
não tinha que contar mais tempo nenhum”.

As discussões sobre o número zero, o nada, o conjunto vazio reavivaram as


lembranças de um dos professores quando estudante: “Quando comecei a estudar
conjunto, eu não entendia por que o vazio não era zero” e também mostraram as
dúvidas atuais: ”Qual é a diferença entre o zero e o nada aí?” A polêmica gerada
pelo número zero nos levou a falar sobre a noção de obstáculo epistemológico e
sobre a origem desse número.
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Os professores afirmaram que, sem sombra de dúvidas, valeu a pena ter


incluído as questões que causaram o debate na sala de aula, caso do cronômetro
continuar ligado após o esvaziamento do reservatório de água. O professor Marcos
sentenciou: “Esses meninos vão ser privilegiados, vão se dar muito bem na Física”.
César afirmou que ficara feliz que a atividade proposta por ele e por Rosa tenha
gerado tanta discussão e comparou sua atuação no atual projeto com a atuação que
tivera no projeto anterior, sobre frações.

A história da atividade Esvaziando reservatório se completou, junto com a


formação de professores, em particular, de César. Formular a atividade e
disponibilizá-la para uma rodada de alterações que foram discutidas coletivamente;
vivenciar a sua aplicação e o debate coletivo no final da sessão; atuar como
observador e preencher a ficha de observação; posteriormente, relembrar e discutir
os fatos ocorridos durante a aplicação, junto com as considerações feitas pelos
outros professores e, finalmente, perceber a própria evolução de um projeto para
outro.

Marcos, Margarida e Bruna estavam presentes no dias de aplicação da


atividade Função como máquina e comentaram que muitos alunos haviam
considerado os números f (2), f (8), f (20 ), f ( −1), f (1,8) e f ( 3 ) como números de
entrada. Lembraram também das dificuldades dos alunos em trabalhar com números
decimais e frações em uma oitava série.

No final da reunião, o grupo decidiu as duas últimas atividades: Brincando com


palitos e A padaria (veja ANEXO B). Esta última atividade, que não foi elaborada
pelos professores, foi escolhida pela professora Margarida porque há tarefas sobre
leitura e interpretação de gráficos. Um ponto a ser destacado como positivo é que,
em experiências anteriores, Margarida fugia dos gráficos e agora queria ver a
aplicação dessa atividade na sala de aula.

Ela afirmou ser necessário fazer uma revisão final com os alunos na última
sessão, pois acreditava que os fechamentos anteriores não haviam sido