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WBA0620_v1
Planejamento, Didática
e Avaliação no Ensino
Fundamental e Ensino Médio
Sonelise Auxiliadora Cizoto

© 2018 por Editora e Distribuidora Educacional S.A.
Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta publicação poderá ser reproduzida ou transmitida de qualquer modo ou por qualquer outro
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Cizoto, Solnelise Auxiliadora

C565p Planejamento, didática e avaliação no ensino
fundamental e ensino médio / Solnelise Auxiliadora Cizoto. – Londrina
Editora e Distribuidora Educacional S.A., 2017.
103 p.
ISBN 978-85-522-0605-7
1. Planejamento. 2. Didática. 3. Avaliação. 4. Ensino

fundamental. 5. Ensino médio. I. Cizoto, Sonelise Auxiliadora
II. Título.
CDD 330
Responsável pela ficha catalográfica: Thamiris Mantovani CRB: 8/9491
2018
Editora e Distribuidora Educacional S.A.
Avenida Paris, 675 – Parque Residencial João Piza
CEP: 86041-100 — Londrina — PR
e-mail: editora.educacional@kroton.com.br
Homepage: http://www.kroton.com.br/
SUMÁRIO
Tema 1: Planejamento na educação............................................. 6
Tema 2: Projeto de curso e plano de aula................................... 18
TEMA 3: Ensino e qualidade do ensino........................................ 34
TEMA 4: Perspectivas didáticas inovadoras................................ 48
Tema 5: Avaliação da aprendizagem............................................ 63
TEMA 6: Diferentes instrumentos de avaliação.......................... 78
TEMA 7: Recursos tecnológicos na educação............................. 91
TEMA 8: A formação docente para novas práticas ................... 105

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
Já houve o tempo em que as ações de ensinar e aprender no contexto

escolar eram consideradas distintas e desconectadas de tal forma que se
aceitava como possível o professor ensinar e o aluno não aprender. Estava
reservado ao professor apenas e exclusivamente a ação de ensinar e, ao
aluno, a de aprender. Como consequência, todos os importantes procedi-
mentos requeridos para nortear o trabalho docente e garantir que um aluno
efetivamente aprendesse, tais como planejamento, metodologias, recursos,
avaliação etc., permaneciam descolados e distantes do universo do aluno
podendo até mesmo desconsiderar suas particularidades e especificidades.
A não aprendizagem explicava-se por um rol de justificativas contabili-
zadas para o aluno, tais como falta de dedicação, de estudos, de concen-
tração. Já os créditos para a aprendizagem eram atribuídos ao professor.
Esse perverso caminho expulsou muitos e muitos da escola. Escola esta
que abria suas portas, dada sua universalização e obrigatoriedade, com
o auge na Constituição Federal de 1988 e com a concretização do direito
fundamental à educação. Ressalta-se que ela não assegurava a perma-
nência e a real aprendizagem e o sucesso dos alunos. Atualmente seguimos
lutando para alterar esse cenário revestindo-o de outras premissas, muito
mais integradoras e inovadoras que configuram o ensinar e aprender como
um processo: o processo ensino-aprendizagem. Uma das premissas de tal
processo é seu caráter dialógico, inserindo os atores envolvidos, profes-
sores e alunos, numa via de mão dupla na dinâmica do aprender e ensinar.
Quando nos referirmos às ações de ensinar e aprender conectadas, rela-
cionadas, indicamos a assunção de uma visão pedagógica que não iguala
os papéis de professor e aluno. Aqui o professor, considerado como aquele
que analisa, reflete e media todo o processo, reconhece no planejamento
a ferramenta imprescindível para eleger objetivos, traçar percurso, propor-
cionar as melhores situações de aprendizagem, investir e aprimorar a
qualidade do processo, e avaliar para garantir e otimizar a relação profes-
sor-aluno-conhecimento. Esse novo professor está agora frente ao cons-
tante desafio da sua formação, a formação docente, revestindo-a de novas
práticas de planejamento, ensino e avaliação.
1
Planejamento
na educação
Objetivos Específicos
• Reconhecer os fundamentos e finalidades do planejamento na educação.
• Conhecer o processo de planejamento na educação.
• Identificar, definir e diferenciar os níveis de planejamento da educação escolar considerando
suas especificidades.
Introdução
Podemos olhar o planejamento na educação através de diferentes prismas: como um instru-
mento burocrático, utilizado essencialmente para controle, principalmente do trabalho de terceiros,
sem vínculo com a prática docente diária; ou ainda como ferramenta para estabelecer os melhores
objetivos, organizar o percurso, sistematizar, incrementar, avaliar e assim garantir as práticas mais
eficientes para conquistar a aprendizagem dos alunos. Libâneo (2012) aponta que o mesmo instru-
mento pode assumir funções muito distintas, e, por isso, se reveste de enfoques diferentes: ou se
engendra manobras para controle e opressão, bem longe da grande finalidade da escola que é a
ampliação das conquistas dos alunos em todas as esferas; ou se trabalha rumo à educação demo-
crática, libertadora, participativa e, portanto, emancipatória, assegurando que a escola cumpra seu
papel primordial, verdadeiramente contribuindo para a formação de cidadãos autônomos, compe-
tentes, atuantes, transformadores da realidade social.
1.1 Finalidades do planejamento na

educação
O planejamento na educação compreende os processos de organização e gestão escolar e corres-
ponde a uma ação complexa. Note que complexa não é sinônimo de complicada, mas aponta para a
existência de uma trama intrincada para compor o todo, pressupõe um conjunto formado por vários
7
elementos que estabelecem entre si rela-
ções de interdependência, e esse é o caso
do planejamento na educação. Planejamos

Para saber mais
para organizar, racionalizar, sistematizar e O objetivo da Educação Básica é assegurar a to-
dos os brasileiros a formação comum indispensável
coordenar a ação pedagógico-didática do para o exercício da cidadania e fornecer-lhes os
meios para progredir no trabalho e em estudos pos-
processo educativo em todos os níveis. teriores (LDBEN 9394/96, Art. 21 e 22). Esse obje-
tivo amplo se desdobra em outros norteando níveis
Ao nos deparamos com a necessidade distintos de planejamentos: tanto na organização
dos sistemas de ensino como em cada escola.
de definir planejamento no âmbito da edu-
cação, consideramos a complexidade e as
múltiplas facetas que pode assumir. Mesmo com tal diversidade, vale destacar como o conceito pode
ser compreendido e qual sua finalidade, recorrendo à visão de Vasconcellos (2009):
O planejamento enquanto construção-transformação de representações é uma mediação

teórica metodológica para ação, que em função de tal mediação passa a ser consciente e
intencional. Tem por finalidade procurar fazer algo vir à tona, fazer acontecer, concretizar,
e para isto é necessário estabelecer as condições objetivas e subjetivas prevendo o desen-
volvimento da ação no tempo (VASCONCELLOS, 2009, p. 79).
Observe que, para inaugurar um planejamento, o passo inicial é responder a uma questão de raiz,
primordial: o que se deseja? É revelar as condições objetivas e subjetivas pelas quais o grupo poderá
lutar junto. Responder a essa questão é enveredar pelo caminho dos objetivos. Não se vai de um
ponto A em direção a um ponto B sem razão, sem uma grande motivação, sem um desejo autêntico,
legítimo. Em educação podemos traduzir essa necessidade em: é preciso transformar. Transformar o
não saber em saber, o não conhecer em conhecer, o não fazer em fazer, o não participar em participar.
Para Libâneo (2012):
O princípio do planejamento justifica-se porque as escolas buscam resultados mediante

ações pedagógicas e administrativas. Há necessidade, pois, de uma ação racional, estru-
turada e coordenada para a proposição de objetivos e estratégias de ação, provimento e
ordenação dos recursos disponíveis, definição de cronogramas e de formas de controle e
avaliação (LIBÂNEO, 2012, p. 460).
8
Veja como definir objetivos é o elemento
disparador para o planejamento. Todos
os demais procedimentos, como estraté-

Link
gias, previsão e destinação de recursos de
O Plano Nacional de Educação (PNE) determina
diretrizes, metas e estratégias para a política ed-
todas as ordens, prazos e avaliação estão
ucacional dos próximos dez anos. Está organizado
subordinados aos objetivos. Apenas dessa em quatro grupos: 1) metas estruturantes, 2) me-
tas para a equidade, 3) metas para valorização dos
forma é que toda estrutura (quer seja vol- profissionais da educação, 4) metas relacionadas
ao ensino superior.
tada à organização dos sistemas de ensino, Disponível em: <http://pne.mec.gov.br/>. Acesso
em: 20 jan. 2018.
quer seja pontualmente no interior de cada
escola) poderá seguir um caminho comum,
lutando pelos mesmos sonhos, remando
juntos pelo mesmo ideal do que seja ensinar e aprender com todas as necessidades e possibilidades
da escola para transformar a realidade.
1.1.2 Níveis de planejamento da educação escolar

Libâneo (2012) destaca que o planejamento
na educação tem sua origem no Planejamento
do Sistema Educacional que é feito pelo
Governo Federal através do Plano Nacional de

Assimile
Educação (PNE) considerando a legislação em O Projeto Político Pedagógico deve se constituir
na referência norteadora de todos os âmbitos da
vigor. Esse planejamento vislumbra a educa- ação educativa da escola. Por isso, sua elaboração
requer, para ser expressão viva de um projeto co-
ção no conjunto do desenvolvimento geral do
letivo, a participação de todos aqueles que com-
põem a comunidade escolar. Todavia, articular e
país. Como numa cadeia interligada, tal pla-
construir espaços participativos, produzir no cole-
nejamento de maior abrangência, dá suporte tivo um projeto que diga não apenas o que a escola
é hoje, mas também aponte para o que pretende
aos que nascem em decorrência deste com ser, exige método, organização e sistematização.
Disponível em: <http://escoladegestores.mec.
características e funções particulares, especi- gov.br/site/2-sala_projeto_vivencial/pdf/dimen-
soesconceituais.pdf>. Acesso em: 21 jan. 2018.
ficadas nos demais planejamentos.
9
Chegamos assim à instância do planeja-
mento da educação escolar que é estruturado
e articulado em três níveis: o planejamento da

Exemplificando
escola ou da instituição, o plano curricular ou A Escola Estadual de Educação Básica Frei Nico-
demos, em Lages (SC), foi aberta para receber filhos
plano de ensino e, finalmente, o plano de aula. de trabalhadores que vivem num conjunto habita-
cional e em casas precárias que surgiram nos arre-
dores. Mesmo com classes superlotadas, era preci-
1.1.2.1 Planejamento so oferecer educação de qualidade para combater a
repetência e a evasão. Quando Marilú Maldaner Gh-
da escola iozi assumiu a direção, em 2003, havia apenas uma
proposta pedagógica montada sem a participação
da comunidade. A primeira providência de Marilú foi
Também chamado de planejamento da convocar professores, funcionários, representantes
de pais, de alunos e da comunidade para uma am-
instituição, prevê a elaboração do plano de pla discussão em pequenos grupos. Em uma sem-
ana de reuniões, o grupo formulou uma proposta
desenvolvimento institucional que se con- de fácil compreensão, entregue a todos. Escola Es-
tadual de Educação Básica Frei Nicodemos Quem
solida no Projeto Político Pedagógico (PPP) somos? Escola pública localizada em comunidade
de baixa renda, que atende filhos de trabalhadores
da escola. sem emprego fixo e de baixa escolaridade.
Onde queremos Chegar? Promover a in-
Vasconcellos (2009) apresenta marcas clusão social com ensino de qualidade; com-
bater a evasão e a repetência; e aumentar o
desse planejamento que reúne os referen- tempo de permanência dos alunos na escola.
Como atingir os objetivos? Chamar os pais para
ciais quanto aos objetivos e aponta para os reuniões periódicas; intensificar o aprendiza-
do de leitura e escrita e de resolução de prob-
propósitos de cada uma das dimensões da lemas; criar novos espaços de ensino e apren-
dizagem; e incluir atividades extracurriculares.
gestão da escola: pedagógica, administra-
O que fazer? Reforma da escola para atender
em período integral; atividades extras; horas
tiva, recursos humanos e financeiros, for-
de estudo orientado em Matemática e Lín-
mas de avaliação com vistas à qualidade gua Portuguesa; aulas de iniciação à pesqui-
sa; e reuniões quinzenais de avaliação.
dos resultados educacionais. É nessa ins- Disponível em: <https://novaescola.org.br/conteu-
do/453/proposta-pedagogica-planejamento-bas-
tância que a gestão democrática e partici- es-sucesso-escolar>. Acesso em: 22 jan. 2018.
pativa atua de forma decisiva ao fomentar,
incentivar e possibilitar o envolvimento de
todos da escola e, inclusive, da comunidade educativa nas ações de elaboração, implantação, acom-
panhamento e avaliação sistemática do PPP como um todo integrado.
10
1.1.2.2 Plano curricular
ou plano de ensino

Para saber mais
Carrega os fundamentos e referenciais
Uma importante característica do planejamento é a
flexibilidade. Ser flexível significa aceitar a possib-
pertinentes a cada disciplina concretizando
ilidade de ajustes de percurso, de promover alter-
interlocução entre conhecimento escolar ações significativas para otimizar o processo ensi-
no-aprendizagem. Mas é preciso atenção para não
e realidade histórica. Um plano curricular cair no casuísmo e, em nome dessa flexibilidade,
enveredar pelo caminho da frouxidão ignorando o
deve ter como alicerce a experiência de que foi planejado.

vida dos alunos superando a simples lista
ou aplicação dos conteúdos no cotidiano
seguindo em direção à apropriação revestida de significado. Essa é a possibilidade do currículo
não se curvar à pobre transmissão de conteúdos estanques permitindo assim a produção de novos
conhecimentos. No plano curricular, além dos conteúdos, são reveladas as expectativas de apren-
dizagem e como vão se constituir as avaliações em cada ano/série específicos.
Plano de aula
Precisa ter coerência, sintonia com o planejamento da escola e com o plano curricular, uma vez
que compõe, com esses, um todo integrado e articulado. Para Vasconcellos (2009), o plano de aula
é um instrumento personalizado de trabalho do professor expondo a organização didática do pro-
cesso de ensino com foco na turma específica. Esse plano exige que se considere o contexto social e
cultural no qual a escola está inserida, cada aluno em particular, seus conhecimentos prévios, defa-
sagens, competências, para assegurar que todos os alunos atinjam aqueles objetivos de aprendiza-
gem privilegiados no plano de ensino. Aqui os objetivos são pontualmente detalhados para atender
a turma e cada aluno em especial. Deve revelar ações didáticas, as mais diversas formas de atuação
do professor, o uso de recursos, o tempo previsto, as rotinas de sala de aula, os recursos avaliativos,
conduzindo a uma prática que assegure o melhor processo ensino-aprendizagem.
11
Questão para reflexão
Como você viu, o planejamento na educação ocorre em várias esferas, todas em conexão, articu-
ladas e relacionadas. A partir desse contexto, reflita acerca das seguintes questões: Será que a ela-
boração de um plano de aula pode ser feita com propriedade sem que o professor conheça o Projeto
Político Pedagógico da sua escola? Um mesmo plano de aula pode ser aplicado em outra turma da
mesma serie em outra escola? Por quê?
Você já construiu alguma vez um mapa conceitual? Trata-se de um interessante registro utili-
zando um esquema ligado por setas indicativas como forma de visualizar conceitos interligados.
Elabore um mapa conceitual apresentando a trama entre os diferentes níveis de planejamento.
Considerações Finais
Você viu que um planejamento requer a organização de ações complexas, compondo um todo
interligado e que faça sentido para organizar a prática pedagógica. Podemos concluir que:
• Um planejamento pode assumir funções distintas servindo como instrumento rígido de con-
trole e opressão, ou como ferramenta para consolidar uma educação democrática, libertadora,
participativa e emancipatória, contribuindo para a formação de cidadãos autônomos, compe-
tentes, atuantes, transformadores da realidade social.
• O planejamento na educação compreende os processos de organização e gestão escolar e cor-
responde a uma ação complexa.
• • Planejamos para organizar, racionalizar, sistematizar e coordenar a ação pedagógico-didática
do processo educativo em todos os níveis.
• Definir objetivos é o elemento disparador para o planejamento. Todos os demais procedimen-
tos estão subordinados aos objetivos.
• O planejamento precisa ter como foco a transformação da realidade.
• O planejamento na educação tem sua origem no Planejamento do Sistema Educacional que
é feito pelo Governo Federal por meio do Plano Nacional de Educação (PNE) considerando a
12
legislação em vigor. Como numa cadeia interligada, tal planejamento de maior abrangência,
dá suporte aos que nascem em decorrência deste com características e funções particulares,
especificadas nos demais planejamentos.
• O planejamento da educação escolar é estruturado e articulado em três níveis: o planejamento
da escola ou da instituição, o plano curricular ou plano de ensino e, finalmente, o plano de aula.
Glossário
Organização: No espectro do planejamento escolar, a organização da escola assume signifi-
cado específico. Para Libâneo (2012, p.461), “[...] o conjunto das ações de organização do traba-
lho na escola está voltado para as ações pedagógico-didáticas, em razão dos objetivos básicos da
instituição”.
Conhecimentos prévios: Elaboradores: Jean Piaget (1896-1980) e David Ausubel (1918-2008).
O termo designa os saberes que os alunos possuem e que são essenciais para o aprendizado. Na
década de 1920, Jean Piaget identificou as estruturas mentais como condições prévias para apren-
der. Nos anos 1960, David Ausubel chamou de conhecimento prévio os conteúdos fundamentais
para adquirir novos conhecimentos.
Disponível em: <https://novaescola.org.br/conteudo/1510/conhecimento-previo>. Acesso em: 19
jan. 2018.
13
Verificação de leitura
QUESTÃO 1-Leia o trecho a seguir.

“Estamos aqui correndo o risco de duas tentações extremas: de um lado, o planejamento
se tornar o tirano da ação, ou de outro, se tornar um simples registro, um jogo de palavras
desligado da prática efetiva do professor” (VASCONCELLOS, 2009, p. 159).
Com base nesse fragmento de texto e em seus estudos sobre planejamento na educação,
podemos afirmar que:
I. Um planejamento pode engessar a prática, transformar-se em opressor da ação docente.
II. Quando um planejamento se configura como mero registro, perde a função de guiar a
prática efetiva do professor e assim otimizar o processo ensino-aprendizagem.
III. Os professores que não gostam de elaborar planejamentos fazem simples registros
desconectados da prática efetiva.
Fonte: VASCONCELLOS, Celso S. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e projeto
político-pedagógico. 19. ed. São Paulo: Libertad, 2009.
Está correto que se afirma em:
a) Apenas II.
b) I, II e III.
c) II e III.
d) Apenas III.
e) I e II.
14
QUESTÃO 2-Aline está iniciando estágio numa nova escola. Ela pretende, no transcorrer
desse estágio, dar aulas para a classe. A professora da turma pediu a Aline que leia e dis-
cuta com ela o plano curricular das disciplinas antes de elaborar o plano de aula.
Em relação ao contexto apresentado, julgue as afirmativas a seguir em (V) Verdadeiras ou

(F) Falsas.
( ) O procedimento que a professora da classe indicou é desnecessário uma vez que Aline
vai assistir algumas aulas e assim conhecerá a turma. Esse é o pré-requisito essencial para
elaborar um plano de aula.
( ) O plano curricular traz os fundamentos e referenciais pertinentes a cada disciplina, re-

vela as expectativas de aprendizagem e como devem ser os instrumentos avaliativos. Por
isso é importante que a estagiária conheça esse plano antes de elaborar o plano de aula.
( ) O plano de aula é um instrumento personalizado de trabalho do professor e precisa

estar em consonância com o plano curricular.
( ) O planejamento da educação escolar é estruturado e articulado em três níveis: o pla-

nejamento da escola ou da instituição, o plano curricular ou plano de ensino e, finalmente,
o plano de aula. Tal articulação determina a necessidade de considerar o plano curricular
ao se elaborar o plano de aula.
Assinale a alternativa que indica a sequência correta respectivamente:

a) V — F — V — F.
b) V — V — V — V.
c) V — V — F — V.
d) F — F — V — V.
e) F — V — V — V.
15
QUESTÃO 3-Leia as seguintes afirmativas
I. Carrega os fundamentos e referenciais pertinentes a cada disciplina concretizando inter-
locução entre conhecimento escolar e realidade histórica.
II. Deve ter como alicerce a experiência de vida dos alunos superando a simples lista ou
aplicação dos conteúdos no cotidiano seguindo em direção à apropriação revestida de
significado.
III. Trata da possibilidade do currículo não se curvar à pobre transmissão de conteúdos
estanques permitindo assim a produção de novos conhecimentos.
IV. Além dos conteúdos, são reveladas as expectativas de aprendizagem e como vão se
constituir as avaliações em cada ano/série específicos.
Essas afirmativas referem-se ao:
a) Projeto Político Pedagógico
b) Plano de aula
c) Plano curricular
d) Planejamento da escola
e) Planejamento do Sistema Educacional
Referências Bibliográficas
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei número 9394, 20 de dezembro
de 1996.
LIBÂNEO, José C.; OLIVEIRA, João F.; TOSCHI, Mirza S. Educação Escolar: políticas, estru-
tura e organização. 10ª. Ed., São Paulo: Cortez, 2012.
VASCONCELLOS, Celso S. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e projeto polí-

tico-pedagógico. 19. ed. São Paulo: Libertad, 2009.
16
Gabarito
QUESTÃO 1-Alternativa B
O texto está em consonância com as três afirmações:
I- Um planejamento pode engessar a prática, transformar-se em opressor da ação docente.
II- Quando um planejamento se configura como mero registro, perde a função de guiar a prática
efetiva do professor e assim otimizar o processo ensino-aprendizagem.
III- Os professores que não gostam de elaborar planejamentos fazem simples registros desconec-
tados da prática efetiva.
QUESTÃO 2-Alternativa E
Apenas a primeira afirmação é falsa: O procedimento que a professora da classe indicou é des-
necessário uma vez que Aline vai assistir algumas aulas e assim conhecerá a turma. Esse é o pré-re-
quisito essencial para elaborar um plano de aula.
QUESTÃO 3-Alternativa C
As afirmações referem-se ao plano curricular uma vez que esse plano carrega os fundamentos
e referenciais pertinentes a cada disciplina, concretizando interlocução entre conhecimento esco-
lar e realidade histórica. O plano curricular considera a experiência de vida dos alunos, revestindo a
aprendizagem de significado. Outra marca desse tipo de plano é que assegura que o currículo não se
curve apenas à transmissão de conteúdos estanques, permitindo assim a produção de novos conhe-
cimentos. No plano curricular, além dos conteúdos, são reveladas as expectativas de aprendizagem
e como vão se constituir as avaliações em cada ano/série específicos.
17
2
Projeto de
curso e plano
de aula
• Conhecer as características e finalidades de um Projeto de Curso e de um Plano de Aula.
• Compreender o processo de planejamento de um Projeto de Curso e de um Plano de Aula.
• Reconhecer que a concepção de educação, homem e sociedade que a escola assume repercute
diretamente no planejamento do Projeto de Curso e do Plano de Aula.
Introdução
Meirieu (2006) apresenta uma instigante reflexão:
Nossa tarefa […] é acompanhar a evolução de um sujeito a fim de que, progressiva-

mente, ele encontre prazer em um trabalho assumido. Não se trata aqui de nenhum tipo
de negociata, mas, ao contrário, de uma exigência recíproca que não precisa ser verbali-
zada. Uma promessa de uma pessoa que nutre o compromisso da outra e vice-versa. Em
suma, nada mais que o acontecimento pedagógico que estamos buscando e do qual nos
distanciamos irremediavelmente sempre que exigimos a obediência cega como pré-re-
quisito para o exercício da inteligência, o adestramento como pré-requisito para a liber-
dade (MEIRIEU, 2006, p. 51).
Que compromisso o professor deve assumir com seus alunos para que o prazer esteja nas inves-
tigações, na busca, nos questionamentos e culmine em descobertas e aprendizagens repletas de
significado? Como essas conquistas os conduzirão a alcançarem patamares mais elevados de com-
preensão, inserção e intervenção na realidade? Temos valiosos instrumentos para nos guiar na prá-
tica pedagógica reflexiva, realmente planejada de forma a conquistar o exercício da inteligência e
da liberdade, tanto de nós próprios, professores, como inclusive, de cada aluno que nos foi confiado.
Esses instrumentos serão trabalhados aqui, compondo arsenais valiosos para a concepção e o pla-
nejamento de ações didáticas reflexivas e transformadoras.
19
2.1 Projeto de
curso

Para saber mais
Ao escolher um livro didático, muitas vezes o pro-
fessor se apropria do sumário para elaborar seu
Vasconcellos (2009) apresenta uma defi- Projeto de Curso. Um livro didático bem escolhido
deve contribuir para o rol de ações didáticas do pro-
nição para Projeto de Curso. Acompanhe: fessor, é um valioso recurso, mas não pode se con-
stituir no curso. Não encontramos no livro didático,
O Projeto de Curso é a siste- por exemplo, a concepção que a escola tem sobre a
realidade em que está imersa e as múltiplas formas
matização da proposta geral de transformá-la, a filosofia da educação que sus-
de trabalho do professor tenta a trama escola-objetivo-realidade. Para saber
mais sobre escolha de livro didático, vale a pena ler:
naquela determinada disci- ROSA, Marcelo D’Aquino; MOHR, Adriana. Seleção e
plina ou área de estudo, numa uso do livro didático: um estudo com professores de
ciências na rede de ensino municipal de Florianópo-
dada realidade. Pode ser anual lis. Ens. Pesqui. Educ. Ciênc. (Belo Horizonte), Belo
ou semestral, dependendo da Horizonte, v. 18, n. 3, p. 97-115, Dez. 2016. Disponível
em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=s-
modalidade em que a disciplina ci_arttext&pid=S1983-21172016000300097&l-
é oferecida (VASCONCELLOS, ng=en&nrm=iso>. Acesso em: 29. jan. 2018.

2009, p. 136).
Mesmo com uma definição aparentemente sintética, há uma demanda intensa de trabalho que
o professor vai realizar para produzir um Projeto de Curso em momentos marcantes do período
letivo, geralmente no final ou no início do ano. O empenho maior nessas épocas pontuais deverá,
posteriormente, ser compensado pela facilitação das ações, quando o projeto for efetivamente
utilizado como um grande organizador além de otimizar oportunidades para imprimir maior quali-
dade ao trabalho docente.
As ações do professor para elaborar um Projeto de Curso envolvem um apurado diagnóstico
da realidade, levantar informações, realizar pesquisas diversas, integrar objetos do conhecimento,
investigar conteúdos e situações de aprendizagem que possam se revestir de maior significado para
aquele grupo de alunos etc. Todo esse processo de produção, alerta Vasconcellos (2009, p. 136),
pode se originar “[...] num amplo e radical processo de reflexão sobre a ação ou pode ser simples-
mente ter sido copiado de um livro ou de um colega.”
20
Para Vasconcellos (2009), não é possível definir, a priori, o conjunto de detalhes que vão compor
um Projeto de Curso, mas vale traçar a composição de um todo, referências que, associadas, apre-
sentem sintonia. Assim, durante o ano ou semestre letivo, dependendo do período de duração da
disciplina, detalha-se, complementa-se ou altera-se aquilo que foi previamente projetado. Para que
essas ações não se percam no tempo ou não se avolumem de tal forma que os registros não repre-
sentem efetivamente o que foi pensado e repensado, é importante dispor de momentos pontuais,
preliminarmente estabelecidos para as revisões e reformulações. Tais períodos podem ser mensais
ou bimestrais, por exemplo.
2.1.1 Elementos que podem compor um Projeto de Curso

Mesmo sob a premissa de que não há uma receita, uma forma única de compor um Projeto de
Curso, já que cada professor precisa encontrar sua maneira de produzir, registrar e reformular seu
próprio documento, há aspectos peculiares
que vão indicar os níveis de complexidade e
de abrangência do projeto.
Vasconcellos (2009), mesmo conside-

rando tais aspectos, apresenta um quadro Assimile
A gestão democrática da escola tem como premissa
com os possíveis elementos que darão sus- fundamental a participação de todos os atores en-
volvidos nas ações da instituição com foco no pro-
tentação à elaboração de um Projeto de cesso ensino-aprendizagem. Esses atores estão no
interior da escola e na comunidade educativa. Uma
Curso. Vale destacar que precisam ser res- gestão democrática requer que professores atuem
conjuntamente nos planejamentos da escola, como
guardadas as particularidades da escola na elaboração, reconstrução e consolidação do Pro-
jeto Político Pedagógico, que fundamenta todos
e da turma que podem vir a exigir outros dos demais planos. Um Projeto de Curso será ain-
da mais pertinente ao contar com professores que
tópicos dentro de um Projeto de Curso:
compõem grupos efetivos de trabalho, que se com-
1. Identificação prometem com aquela escola, com aqueles alunos,
lutando por ideais comuns.
Indica a vinculação com a Instituição apre-
sentando: nome da escola, professor res-
ponsável, disciplina/área de estudo, carga horária (semestral ou anual), serie, ciclo, ano, turma, turno.
21
2. Caracterização da Realidade
Aponta para uma descrição que vai compor uma espécie de retrato dos vários aspectos:
a. Sujeitos envolvidos: professor e aluno. Mesmo com dificuldade para tal registro, é importante
que o professor dedique-se à tal reflexão crítica e possa, sistematicamente, ao conhecer mais
seus alunos e sua turma, ampliar essa caracterização.
b. Objeto: quantidade de aulas previstas, distribuição das aulas nos períodos menores (bimes-
tre ou trimestre, por exemplo), como a disciplina se articula com o ano anterior e posterior
(quando for o caso).
c. Contexto: escola e comunidade.
Tal registro pode ser feito antes do
conhecimento da turma, apoiado
na experiência prévia do professor,

e ampliado, revisto, ao conhecer as Exemplificando
No quadro geral de conteúdos de um Projeto de
especificidades da classe e de cada Curso, o professor precisa compor uma trama entre
conhecimentos, hábitos e atitudes que compõem
aluno em particular. um todo mais amplo não se restringindo ao mero
domínio de informações. Um ótimo recurso para
3. Necessidades guiar essa reflexão crítica do professor, é conhecer
o documento “Educação: um tesouro a descobrir.
Apoiando-se nos levantamentos obti- Relatório para a Unesco da Comissão Internacio-
nal sobre Educação para o Século XXI”, organiza-
dos e também considerando sua vivên- do por Jacques Delors. Em especial esse relatório
apresenta os Quatro Pilares da Educação indican-
cia acumulada como professor, e a troca
do que “a educação deve organizar-se em torno de
com seus pares, é o momento de refletir quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo
de toda a vida, serão de algum modo para cada
para identificar e evidenciar as necessi- indivíduo, os pilares do conhecimento: aprender a
conhecer, isto é adquirir os instrumentos da com-
dades pensando em como o trabalho vai preensão; aprender a fazer, para poder agir sobre
o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim
apontar para a superação desse cenário. de participar e cooperar com os outros em todas as
atividades humanas; finalmente aprender a ser, via
Aquela turma em especial, naquela escola, essencial que integra as três precedentes.” (p. 90)
Disponível em: <http://dhnet.org.br/dados/relato-
precisa ter suas necessidades atendidas e rios/a_pdf/r_unesco_educ_tesouro_descobrir.pdf>.
Acesso em: 21 jan. 2018.
sistematicamente verificadas.
22
4. Finalidades da Escola
No Projeto Político Pedagógico podem ser encontradas essas informações que apontam um
“para quê” amplo. A concepção de educação, homem e sociedade que a escola assume como um
todo, revelada em seu Projeto Político Pedagógico, repercute diretamente no Projeto de Curso com
a confirmação da luta por aqueles objetivos traçados no PPP.
5. Fundamentos da Disciplina
É o momento de revelar o sentido e a força dos conteúdos relacionados à disciplina, a justificativa
do ensino da disciplina que pode ser elaborado a partir de respostas à questionamentos pertinentes,
relevantes, tais como nos sugere Vasconcellos (2009), dentre outros: Qual o papel da disciplina no
desenvolvimento dos alunos, na formação da cidadania? Que relação a disciplina tem com a vivên-
cia do aluno, com outras disciplinas, com a sociedade? Quais as tendências atuais de ensino desta
disciplina? Vale aqui confrontar a disciplina com os grandes objetivos da escola. Consequentemente
encaminhará para a elaboração dos objetivos gerais da disciplina para aquela turma/serie/nível. O
professor precisa elaborar, contando também com seus pares, os fundamentos da disciplina e sua
relação com aquele sujeito que todos buscam formar.
6. Quadro Geral de Conteúdos
Conteúdos oferecem os caminhos para concretizar aqueles objetivos que o professor definiu, são
os objetos do conhecimento, hábitos e atitudes dispostos de maneira didática. Podem ser organiza-
dos em unidades temáticas e relacionados a um cronograma, com divisões por bimestre ou trimes-
tre, por exemplo.
7. Proposta Geral Metodológica
É o “como” o professor vislumbra seguir o percurso da disciplina, apresenta os recursos meto-
dológicos, os procedimentos e estratégias que o docente vai lançar mão para facilitar e otimizar o
processo ensino-aprendizagem. Aqui vale também ter uma gama de materiais, recursos, técnicas e
dinâmicas que podem ser empregadas para atingir os objetivos da disciplina.
8. Proposta de Avaliação
Apresentação do processo de avaliação com clareza acerca dos instrumentos a serem utilizados,
das formas como serão utilizados, com qual frequência, e como a nota/conceito final será obtido.
23
Uma vez que os objetivos da disciplina
abrangem aspectos conceituais (apren-
der a conhecer), procedimentais (apren-

Link
der a fazer) e atitudinais (aprender a ser A organização do currículo por projetos de trabalho
apresenta a Pedagogia de Projetos que tem como
e a conviver), a avaliação também precisa objetivo a ressignificação do espaço escolar, trans-
formando-o em um espaço vivo de interações, ab-
se curvar a tais aspectos da tarefa educa-
erto ao real e às suas múltiplas dimensões. O tra-
balho com projetos traz uma nova perspectiva para
tiva. Vasconcellos (2009), nos alerta para
o processo ensino-aprendizagem. O conhecimento
uma questão imprescindível: as práticas de é construído em estreita relação com os contextos
em que são utilizados, sendo impossível separar os
avaliação devem avaliar o processo ensi- aspectos cognitivos, emocionais e sociais presentes
nesse processo.
no-aprendizagem. Isso significa que o pro- Disponível em: <http://www.ufjf.br/virtu/files/2010/04/
artigo-2a3.pdf>. Acesso em: 25 jan. 2018.
fessor deve contemplar uma avaliação que
envolva além das práticas avaliativas dos
alunos, o trabalho docente (é fundamental
a avaliação crítica que o professor deve fazer do seu próprio trabalho), avaliação da dinâmica da sala
de aula e avaliação da instituição.
9. Fontes de Pesquisa
Listagem indicando os livros (organizados em didáticos, paradidáticos, fundamentais e sugeri-
dos), textos, sites da internet, programas de televisão, vídeos, filmes, revistas, jornais, tudo que
possa ser consultado e/ou utilizado para o desenvolvimento da disciplina.
10. Integração
Formas de integrar a disciplina com outras disciplinas do curso tanto apontados em simples motes que
favoreçam possíveis integrações, como em propostas de trabalho interdisciplinar que possam inclusive
culminar na elaboração de projetos.
11. Atividades Extraclasse
Indicar como a disciplina vai se relacionar com as atividades extraclasse previstas pela escola, tais
como comemorações, mostras, feiras, olimpíadas, gincanas, etc., e também propondo atividades
extraclasse com foco nos aspectos pontuais dos objetivos traçados na disciplina.
24
12. Normas Estabelecidas
Esse tópico requer interação com a
turma indicando regras, contrato pedagó-

Para saber mais
gico, posturas que a classe e o professor Um Plano de Aula pode ser elaborado em formatos
diversos, com tópicos que apontam para as ações
vão acordar e registrar para nortear a con- de ensinar e aprender organizadas didaticamente.
Vale a pena investigar outras formas de registro e,
vivência na sala. principalmente, de consolidar a sua forma partic-
ular de construir um Plano de Aula. As trocas com
13. Observações outros professores, considerando suas vivências e
experiências profissionais, se compõe como mais
É imprescindível ter um acompanha- um valioso recurso para incrementar a produção
dos seus Planos de Aula.
mento, fazer um registro que monte a
memória indicando o desenvolvimento
de todo o processo ensino-aprendizagem.
Dada sua complexidade e dinamicidade, recorrer a um documento com toda a trajetória é a forma
mais segura de aperfeiçoamento.
Vale destacar aqui a importante ação de detalhamento periódico do Projeto de Curso, como
reforça Vasconcellos (2009). O Projeto de Curso deve inicialmente ser elaborado em linhas gerais,
no conjunto, com todos os componentes que o professor puder dispor e organizar e, periodica-
mente (bimestral, trimestral ou semestralmente), a proposta de trabalho deve ser melhor definida.
Plano de aula
Esse plano carrega maior detalhamento, objetividade e caminhos para a concretização das ações
envolvidas no processo ensino-aprendizagem.
Veja que interessante a análise que Vasconcellos (2009) faz sobre o plano de aula:
Em princípio a aula pode ser encaminhada de inúmeras maneiras. Planejar significa antever
uma forma possível e desejável. Se não há planejamento, corre-se o risco de se desperdiça-
rem oportunidades muito interessantes (VASCONCELLOS, 2009, p. 148).
O Plano de Aula terá mais consistência e sentido se estiver estreitamente vinculado ao Projeto de Curso.
Com suporte em Vasconcellos (2009), acompanhe as partes constitutivas de um Plano de Aula:
25
1. Assunto
Indicar o tema a ser trabalhado na aula. Observe que um conjunto de aulas pode tratar de um
mesmo tema e, portanto, terá um conjunto de elementos repetidos por várias vezes.
2. Necessidade
Precisar as necessidades que o professor reconhece no grupo que justifiquem tal proposta
de ensino.
3. Objetivo
Determinar quais são os objetivos específicos ao tratar aquele assunto com a turma. Responde a
uma questão essencial feita pelo docente: o que eu quero com este trabalho?
4. Conteúdo
Explicar que conteúdo está envolvido nesta aula em particular.
5. Metodologia
Explicitar os procedimentos, estratégias, técnicas, atividades que serão exigidos tanto do profes-
sor quanto do aluno.
6. Tempo
Estimativa, previsão do tempo para realizar o trabalho contido no Plano de Aula inclusive indi-
cando se é uma aula e qual a duração.
7. Recursos
Determinar quais são os recursos, materiais, equipamentos, instalações, locais, necessários, as
condições específicas para aplicar uma
determinada técnica, etc.
8. Avaliação
Ressaltar como o trabalho está sendo

realizado, quais produções vão compor o Para saber mais
Veja como pode se configurar a relação entre um
arsenal de atividades e de que forma serão diário de bordo e a prática reflexiva docente.
Disponível em: <http://coral.ufsm.br/lec/02_99/
avaliadas. Trata-se de indicar as estraté- MarizeteL%26CN2.htm>. Acesso em: 25 jan. 2018.

gias que serão utilizadas para acompanhar
26
o processo de desenvolvimento e de construção do conhecimento. Vasconcellos (2009) destaca que
a avaliação fornece os elementos para replanejar a ação.
9. Tarefa
São as atividades a serem executadas fora da sala de aula. Tanto pode estar relacionada aos obje-
tivos daquilo que foi trabalho em aula como também do que será trabalhado na sequência. É por
intermédio da tarefa que o aluno pode planejar sua atuação e participação na aula.
10. Observações
Assim como no Plano de Curso, essa área se destina ao registro do professor sobre o desenvolvi-
mento do trabalho: o que observou no transcorrer daquela aula, o que funcionou bem, o que precisa
de atenção e requer um replanejamento, enfim, tudo que possa contribuir para o acervo da memó-
ria, para compor o que Vasconcellos (2009) chama de “Diário de Bordo”.

Como você viu, Projeto de Curso e Plano de Aula apontam para reflexões e ações didáticas como
“declarações de compromisso”, sobre como o professor deseja trilhar aquele determinado caminho.
Os dois instrumentos também preveem alterações de rota, ajustes, replanejamentos, sempre com
foco no processo ensino-aprendizagem. Reflita sobre essas questões: Que elementos você considera
essenciais conhecer a priori para elaborar um bom Projeto de Curso? Se você fosse chamado a orien-
tar um professor na construção de um Plano de Aula, que principais diretrizes daria a ele?
Como você viu, tanto o Projeto de Curso quanto o Plano de Aula são importantes instrumentos
para o planejamento de ações didáticas inseridas num processo reflexivo. Acompanhe as caracte-
rísticas dessas duas ferramentas:
• Projeto de Curso é uma sistematização geral e ampla do trabalho do professor numa disciplina
ou área de estudo, considerando uma dada realidade.
27
• As ações do professor para elaborar um Projeto de Curso envolvem um apurado diagnóstico da rea-
lidade, levantar informações, realizar pesquisas diversas, integrar objetos do conhecimento, investi-
gar conteúdos e situações de aprendizagem que possam se revestir de maior significado para aquele
grupo de alunos, por exemplo. Requer num amplo e radical processo de reflexão sobre a ação.
• Não é possível definir o conjunto de detalhes que vão compor um Projeto de Curso, mas pode-
mos traçar a composição de um todo. Durante o ano ou semestre letivo, detalha-se, comple-
menta-se ou altera-se aquilo que foi previamente projetado.
• O Plano de Aula carrega maior detalhamento, objetividade e caminhos para a concretização
das ações envolvidas no processo ensino-aprendizagem.
• O Plano de Aula terá mais consistência e sentido se estiver estreitamente vinculado ao Projeto
de Curso.
• Há diversas partes constitutivas para se fazer o registro de um Plano de Aula, mas vale desta-
car que o professor precisa construir o seu plano indicando tópicos que sejam relevantes e que
façam sentido para ele. Sempre lembrando do maior e principal objetivo: otimizar e incremen-
tar o processo ensino-aprendizagem.
Glossário
Modalidade de ensino: Classificação dada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB), de 1996, a determinadas formas de educação que podem localizar-se nos diferentes níveis
da educação escolar (educação básica e educação superior). São modalidades de ensino, segundo
a LDB: Educação de Jovens e Adultos, a Educação Profissional e a Educação Especial. Dessa forma,
por exemplo, a educação de jovens e adultos pode ser ofertada como ensino fundamental ou médio.
A educação especial, por sua vez, tanto pode acontecer na educação infantil, como nos demais
níveis da educação básica e da educação superior.
MENEZES, Ebenezer Takuno de; SANTOS, Thais Helena dos. Verbete modalidades de ensino.
Dicionário Interativo da Educação Brasileira - Educabrasil. São Paulo: Midiamix, 2001. Disponível
em: <http://www.educabrasil.com.br/modalidades-de-ensino/>. Acesso em: 24 jan. 2018.
28
Recursos metodológicos: São encaminhamentos que podem favorecer a construção de linhas de
ações e planejamento didático, oferecendo orientações, sem, entretanto, estabelecer regras fixas a
serem seguidas.
Disponível em: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/apc/rosa.html>. Acesso em: 21
jan. 2018.
Interdisciplinar: A interdisciplinaridade é a qualidade daquilo que é interdisciplinar (aquilo que se
realiza com a cooperação de várias disciplinas). O termo foi assim apelidado pelo sociólogo Louis
Wirtz e foi publicado pela primeira vez em 1937. A interdisciplinaridade implica a existência de um
conjunto de disciplinas interligadas e com relações definidas, que evitam desenvolver as suas ati-
vidades de forma isolada, dispersa ou fraccionada. Trata-se de um processo dinâmico que procura
solucionar diversos problemas de investigação.
Disponível em: <http://www.ec.ubi.pt/ec/21/pdf/ec-21-13.pdf>. Acesso em: 30 jan. 2018.
29
QUESTÃO 1-“Uma estratégia que tem se revelado bem fecunda é o confronto da discipli-
na/área com as grandes finalidades da escola. Digamos que assumimos que o papel fun-
damental da escola passa pelo trabalho com o conhecimento para compreender, usufruir
e transformar a realidade. Poderíamos, então, a fim de orientar a elaboração dos funda-
mentos, fazer perguntas do tipo: Como este ensino pode ajudar o aluno a:
1) Compreender o mundo que o cerca, atribuindo sentido às coisas e à própria existência?
2) Usufruir o patrimônio acumulado pela humanidade, inclusive em termos de inserção
social pelo trabalho?
3) E, sobretudo, transformar a si, o contexto que o cerca, e, no limite, a realidade mais
ampla?” (VASCONCELLOS, 2009, p. 139-140).
Com base nesse fragmento de texto e em seus estudos, podemos afirmar que:
I. Para orientar o trabalho com os fundamentos é necessária a explicitação dos objetivos,
do “para quê”.
II. A tarefa analisada no fragmento de texto é de suma importância uma vez que está em
questão a ressignificação do trabalho pedagógico para o próprio professor.
III. Um Projeto de Curso, já aponta para suficiente clareza e relevância sobre o ensino da
disciplina o que pode dispensar tal análise e reflexão.
IV. Usufruir, compreender e transformar são verbos, usados no infinitivo, que devem com-
por objetivos de um Projeto de Curso e de um Plano de Aula que busque ações concretas
do aluno como cidadão inserido e atuante na sociedade.
Fonte: VASCONCELLOS, Celso S. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e projeto
político-pedagógico. 19. ed. São Paulo: Libertad, 2009.
a) I, II e IV.
b) II e III.
c) I, III e IV.
d) I, II, III e IV.
e) I e II.
30
QUESTÃO 2-Leia as seguintes afirmações:
I. Compõem-se de um período de tempo variável, pode mudar de acordo com a escola e
também pode se compor pela associação de mais de um período.
II. Dificilmente abarca em apenas um período a totalidade do trabalho acerca de uma uni-
dade didática ou de um tópico de ensino, necessitando de outros novos períodos para o
prosseguimento.
III. Geralmente assume a forma de um diário, de um registro mais direto e pontual do que
vai ser desenvolvido em cada período com aquela turma específica.
Essas afirmativas apresentam características do:
a) Projeto Político Pedagógico
b) Plano de Aula
c) Projeto de Curso
d) Planejamento da Escola
e) Plano Curricular
QUESTÃO 3-“Considero que um projeto de organização didática da aula significativa, que

ultrapasse a concepção mecanicista de planejamento de ensino, é resultante de um pro-
cesso integrador entre a instituição educativa e o contexto social, efetivado de forma co-
laborativa pelos professores e seus alunos. A aula, lugar privilegiado da vida pedagógica,
refere-se às dimensões do processo didático – ensinar, aprender, pesquisar e avaliar –,
preparado e organizado pelo professor e seus alunos” (VEIGA p. 267).
Fonte: VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Org.). Aula: gênese, dimensões, princípios e práti-
cas. Campinas: Papirus, 2008.
Um plano de aula pode ser resultante de um processo integrador, ao considerar como re-
levante que:
I- O mesmo professor que elaborou o Projeto de Curso também monte seu Plano de Aula.
II- Cada professor elabore seu Plano de Aula levando em conta a especificidade da sua
turma o que inviabiliza a troca com demais professores.
III- Se estabeleça a relação entre a escola, o contexto social e as ações colaborativas de

professores e seus alunos.
31
IV- A dimensão da aula nos seus variados componentes (ensinar, aprender, pesquisar e
avaliar) deve ter envolvimento, preparo e organização do professor e dos alunos.
a) I, II, III e IV.
b) II e IV.
c) III e IV.
d) I e IV.
e) I, II e III.
MEIRIEU, Philippe. Carta a um jovem professor. Porto Alegre: Artmed, 2006.
VASCONCELLOS, Celso S. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e projeto polí-

tico-pedagógico. 19. ed. São Paulo: Libertad, 2009.
32
Gabarito
QUESTÃO 1-Alternativa A
O texto está em consonância com três afirmações, a saber I, II e IV, e dissonante na afirmação
III- Um Projeto de Curso, já aponta para suficiente clareza e relevância sobre o ensino da disciplina,
o que pode dispensar tal análise e reflexão.
As características apresentadas estão relacionadas a um Plano de Aula:
I. Compõem-se de um período de tempo variável, pode mudar de acordo com a escola e também
pode se compor pela associação de mais de um período.
II. Dificilmente abarca em apenas um período a totalidade do trabalho acerca de uma unidade
didática ou de um tópico de ensino, necessitando de outros novos períodos para o prosseguimento.
III. Geralmente assume a forma de um diário, de um registro mais direto e pontual do que vai ser
desenvolvido em cada período com aquela turma específica..
QUESTÃO 3-AlternativaC
Está correto o que se afirma em III e IV:
III- Se estabeleça a relação entre a escola, o contexto social e as ações colaborativas de profes-
sores e seus alunos.
IV- A dimensão da aula nos seus variados componentes (ensinar, aprender, pesquisar e avaliar)
deve ter envolvimento, preparo e organização do professor e dos alunos.
As afirmações I e II estão incorretas. Um plano de aula pode ser resultante de um processo inte-
grador, mas, para tal, não será considerado como relevante que:
I- O mesmo professor que elaborou o Projeto de Curso também monte seu Plano de Aula.
II- Cada professor elabore seu Plano de Aula levando em conta a especificidade da sua turma o
que inviabiliza a troca com demais professores.
33
3
Ensino e
qualidade do
ensino
• Analisar e refletir sobre a função da escola e como estabelece sua relação com o ensino.
• Compreender como a teoria e a prática do processo de ensino-aprendizagem estão vinculadas
ao contexto sociocultural.
• Reconhecer ações que incrementam uma educação de qualidade.
Introdução
A forma de ensinar e a seleção do que se ensina são ações pensadas, planejadas com um fim claro a
ser atingido. Mas, como alerta Veiga (2008), o ‘como se ensina’ abarca uma reflexão provocativa:
[…] uma forma de ensinar, além da atividade planejada de um professor para transmitir
direta ou indiretamente um saber, utilizando-se de procedimentos e recursos específicos,
e além da atividade de um aluno para assimilar, memorizar, descobrir e produzir um novo
saber, expressa uma forma de educação específica do homem, seu desenvolvimento, e sua
adaptação para a vida em sociedade. Não possuindo um fim em si mesma, a forma de ensi-
nar possui determinada formação social como seu ponto de partida e de chegada (VEIGA,
2008, p. 10).
Uma vez que o professor consciente e crítico se debruça sobre o processo de análise da formação
de um sujeito, ele se defrontará com a urgência de incrementar mais e mais, a qualidade da educa-
ção. Essa qualidade está expressa em resultados parcos nos mais variados instrumentos avaliativos,
mas, como você verá, também há alternativas viáveis e factíveis para ser uma realidade na sua sala
de aula e na sua escola.
3.1 Enfoques sobre o ensino

Veiga (2008) alerta para a dupla função desempenhada pela escola. De um lado, historicamente,
caracterizou-se pela transmissão do saber elaborado e acumulado pela humanidade, revestindo
35
tal conhecimento com suas marcas indi-
cando determinada concepção de homem,

mundo, natureza, sociedade etc. Por outro Link
Interação entre Didática e Teoria Histórico-Cultur-
lado, tal escolha e ação didática desenca- al apresenta uma síntese de princípios didáticos e
ações docentes que, submetidos à experimentação
deiam a formação do sujeito nas suas mais em situações de ensino em sala de aula, mostram-
se favoráveis à aprendizagem.
variadas facetas (conhecimentos, hábi- SFORNI, Marta Sueli de Faria. Interação entre Didáti-
ca e Teoria Histórico-Cultural. Educ. Real., Porto
tos, valores, atitudes), inserindo a escola Alegre, v. 40, n. 2, p. 375-397, junho 2015. Disponível
em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=s-
em outra função que é a produção-repro- ci_arttext&pid=S2175-62362015000200375&l-
ng=en&nrm=iso>. Acesso em: 30 jan. 2018.
dução-transformação do mundo produzido
historicamente pelo trabalho do homem.
Para Veiga (2008), o ‘como ensinar’
compõe-se de uma visão dinâmica, vinculada à trama professor-aluno-conhecimento:
Compreender o ‘como ensinar’ com base nessa articulação supõe ampliar seu significado e
a extensão de sua organização, seu desenvolvimento e de sua avaliação. […] supõe com-
preender que a escola, para
cumprir sua função peda-
gógica explícita de transmi-
tir um saber científico sobre
o mundo, organiza, desen-
volve e avalia o ensino por
meio de relações implíci- Assimile
O professor tem autonomia para estruturar, espe-
tas que são estabelecidas cificar, organizar, desenvolver e avaliar o ensino.
entre os elementos envolvi- Mas tal autonomia, segundo Veiga (2008, p. 24),
“[...] é relativa às relações e ligações que são es-
dos. Tais elementos — o pro- tabelecidas entre o conhecimento transmitido e a
fessor, o aluno, o saber, os sociedade”. A forma de ensinar não é apenas inseri-
da na prática escolar como consequência de uma
recursos, etc. — ao mesmo escolha particular, individual do professor. Revela
tempo em que expressam e uma relação que articula o saber científico (aque-
la certa concepção de mundo que o saber escolar
sintetizam as condições e as transmite), através de associações e conexões in-
necessidades predominantes stituídas entre seus componentes (o professor, o
aluno, os recursos e o saber) e a sociedade.
na realidade, direcionam o
‘como ensinar’ para atender a
36
finalidades sociais determinadas. Pois o aluno, ao ser levado a estabelecer relações entre
um conhecimento específico e a realidade natural e social mais ampla, através do saber
científico transmitido, acaba adquirindo determinada compreensão de mundo, determina-
dos hábitos, habilidades e valores, adequados ao modelo de sociedade que fundamenta a
prática (VEIGA, 2008, p. 148).
Note como está reforçada com tal análise a impossibilidade da prática pedagógica ser neutra.
Tanto a teoria como a prática de uma certa forma de ensinar, impregnadas desta não neutralidade,
encadeiam os objetivos educacionais da
formação do sujeito a um modelo de socie-
dade através das ações daquele que ensina,
do que aprende e das formas utilizadas con-
correndo para a manutenção-superação da

Exemplificando
atuação na sociedade de forma mais ampla. “Imaginemos que somos professoras e professores
de educação física e que alguém nos pergunta que
Portanto, tanto a produção como a pro- altura deve saltar um menino ou uma menina de
14 anos que está no segundo ano do ensino mé-
pagação de certa concepção científica dio. Certamente mostraremos certa surpresa frente
ao absurdo aparente da pergunta, já que todos te-
acerca do mundo contribui, como destaca remos pensado imediatamente que a altura a ser
saltada dependerá de cada menino ou menina. Por-
Veiga (2008), para assegurar o consenso tanto, responderemos que está em função de suas
capacidades (físicas e afetivas: compleição, força,
necessário à sobrevivência de um modelo interesse etc.) e de seu treinamento, quer dizer,
de suas aprendizagens prévias. Isso fará com que
de sociedade, por meio do ‘como ensinar’. situemos a barreira para cada um segundo suas
possibilidades reais, de forma que para quem salta
Compreendida sob esse foco, a forma de 90 cm colocaremos a barreira a 95, e para quem
salta a 120, a 125. Em todos os casos, superar a
ensinar não é apenas, para Veiga (2008), barreira constituirá um desafio, mas um desafio
acessível com nossa colaboração, um desafio que
a organização dos múltiplos fatores impli-
ajude a melhorar o aluno. Neste caso, consideramos
lógico que para que os alunos progridam será inútil
cados na relação pedagógica. Ao ser anali-
colocar a barreira na mesma altura para todos, já
sada sob seu conteúdo, aponta as condições que para alguns será tão fácil que não os obrigará
a realizar o esforço necessário para melhorar, en-
e necessidades reveladas na sociedade com quanto que para outros a barreira estará tão alta
que nem sequer tentarão ultrapassá-la e, portanto,
potencial para desenvolver em cada aluno não lhes ajudaremos a avançar.”
ZABALA, Antoni. A Prática Educativa: como en-
uma visão crítica de mundo. sinar. Porto Alegre: Artmed, 1998, p. 34.
37
Libâneo (2012) afirma que a escola precisa formar sujeitos mais preparados e mais qualificados.
Para ele, o ensino escolar deve contribuir para:
a) formar indivíduos capazes de pensar e aprender permanentemente […] em um contexto de

avanço das tecnologias de produção e de modificação da organização do trabalho, das rela-
ções contratuais capital-trabalho, e dos tipos de emprego;
b) promover formação global que constitua um patamar para atender à necessidade de

maior e melhor qualificação profissional, de preparação tecnológica e de desenvolvimento
de atitudes e disposições para a vida numa sociedade técnico-informacional;
c) desenvolver conhecimentos, capacidades e qualidades para o exercício autônomo, cons-

ciente e crítico da cidadania;
d) formar cidadãos éticos e solidários (LIBÂNEO, 2012, p. 63).
Note como analisar e refletir sobre a função da escola na contemporaneidade
implica em considerar aspectos essenciais e imprescindíveis.
3.1.1 Reflexões sobre a

qualidade do ensino
Para saber mais
O Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) –
Machado (2007) apresenta a educação bem como o Programa Nacional do Livro Didático
para o Ensino Médio (PNLEM) e o Programa Nacio-
brasileira como de má qualidade, sendo que nal do Livro Didático para a Alfabetização de Jovens
e Adultos (PNLA) – estão disponíveis para todas as
tal reconhecimento provém dos mais diversos escolas públicas brasileiras. As escolas podem optar
por não receber livros do programa – todos os livros
indicadores (regionais, nacionais ou interna- ou apenas de algumas disciplinas. Todas as esco-
las recebem o Guia do Livro Didático que também
cionais), mostrando por meio de seu estudo está disponível na internet. Para pedir os livros, as
escolas fazem a seleção diretamente em um siste-
essa perversa realidade. Há oferta de escola
ma informatizado do Programa Nacional do Livro
para todos, mas a qualidade de ensino ainda Didático.
Adaptado de: <http://portal.mec.gov.br/compo-
se apresenta em níveis inaceitáveis. As esco- nent/tags/tag/31954>. Acesso em: 30 jan. 2018.

las recebem os alunos, mas não asseguram
38
aprendizagem, não há conquistas efetivas, o sucesso do processo ensino-aprendizagem passa ao
largo. Os alunos, durante ou após a escolaridade, não dominam os conhecimentos e as habilidades
referentes à cada etapa do ensino. Mesmo quando surgem nas avaliações escolas que pontualmente,
aqui ou ali, despontam como exceções, servem justamente para confirmar a regra.
Não se trata de incrementar os investimentos. Para Machado (2007), a questão é outra:
Para citar apenas um exemplo: nenhum país do mundo investe tanto na distribuição de
livros didáticos para a educação básica quanto o Brasil. Pelo menos 60 milhões de livros
por ano desde 1993; mais de 120 milhões nos últimos anos. […] os resultados efetivos de tal
aporte de recursos não são facilmente perceptíveis. A centralização na distribuição faz que,
em alguns casos, os livros nem cheguem ao destinatário final, ou o façam em épocas ino-
portunas, tendo em vista o desenrolar do ano letivo. A voz do professor deveria ser muito
mais importante do que o é no momento da escolha. Seria um contra-senso afirmar-se que
os livros doados atrapalham, mas a situação serve de exemplo para ilustrar o fato de que
o modo como os investimentos são administrados e distribuídos é mais importante do que
seu montante (MACHADO, 2007, p. 278).
Machado (2007) apresenta cinco tópicos importantes dessa questão, ou como o autor destaca,
cinco lembretes como possibilidade de vislumbrar alternativas de ações concretas. Acompanhe:
• ainda que os resultados gerais da Educação Básica sejam sofríveis, existe, no Brasil, edu-
cação de qualidade, não sendo aceitável a pressuposição subjacente às políticas públicas de
que as ações educacionais realizam-se sobre uma “terra arrasada”;
• os instrumentos de avaliação são necessários, mas eles devem ser meios para instrumen-
tar a ação e não apenas motes para a produção de manchetes espetaculares;
• nenhuma política educacional pode produzir resultados positivos sem uma integração
orgânica entre os diversos níveis de ensino, particularmente entre a Educação Básica e o
Ensino Superior;
• a escola, e não os professores ou os alunos, deve constituir a unidade fundamental na

relação entre as diversas instâncias do poder público e a rede de ensino;
39
• é imprescindível que as
condições de trabalho dos
professores da Educação

Básica melhorem substan- Para saber mais
cialmente, uma vez que eles O Sistema de Avaliação da Educação Básica – Saeb,
instituído em 1990, é composto por um conjunto
são os elementos decisivos de avaliações externas em larga escala e tem como
para a fecundação de qual- principal objetivo realizar um diagnóstico da edu-
cação básica brasileira e de alguns fatores que pos-
quer política educacional sam interferir no desempenho do estudante, for-
(MACHADO, 2007, p. 279). necendo um indicativo sobre a qualidade do ensino
ofertado. O levantamento produz informações que
subsidiam a formulação, reformulação e o monito-
É preciso considerar que há um severo ramento das políticas públicas nas esferas munic-
ipal, estadual e federal, visando a contribuir para
complicador: diversos instrumentos de a melhoria da qualidade, equidade e eficiência do
ensino. Além disso, procura também oferecer dados
avaliação coexistem no Brasil sem entende- e indicadores sobre fatores de influência do desem-
penho dos alunos nas áreas e anos avaliados.
rem-se, operando nos diferentes sistemas Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/educa-
cao-basica/saeb>. Acesso em: 30 jan. 2018.
de ensino: Sistema Nacional de Avaliação
da Educação Básica (Saeb), Sistema de
Avaliação de Rendimento Escolar do Estado
de São Paulo (Saresp), Enem, Prova Brasil etc. Todos esses exames, sem exceção, revelam tristes
resultados, mas, para Machado (2007), a falta de integração orgânica entre tais instrumentos faz
com que não exista parceria para elaborar uma interpretação consistente dos problemas e dificulda-
des indicando ações que possam verdadeiramente confluir para transformar tal realidade.
Machado (2007) ressalta a importância da luta de cada envolvido no espaço escolar, reavivando
os valores que mobilizam o grupo de forma coletiva, inserindo todos na batalha por uma educação
de qualidade. Essa é a forma de manter viva a esperança no futuro, considerando impossível dis-
sociar “[...] a educação da cultura, a razão prática dos sentimentos, nem a economia da poesia, ao
tratar da crise e da qualidade da educação” (p. 294).
40
Como você viu, há diversos instrumentos avaliativos para indicar a qualidade da educação no
Brasil. Reflita sobre essas questões: Quando uma escola alcança resultados excelentes, quais podem
ser os fatores decisivos para atingir tal qualidade? Como você pode recorrer aos resultados das ava-
liações para produzir melhores indicadores numa determinada escola?
Você acompanhou uma análise referente ao ensino e também quanto à qualidade na educação.
Veja esses tópicos que apresentam os aspectos centrais sobre os dois temas:
• A escola desempenha uma dupla função: transmite o saber elaborado e acumulado pela huma-
nidade (marcando esse conhecimento com suas visões de homem, mundo, natureza, socie-
dade etc.); e a escolha dessas concepções associadas à ação didática, desencadeia a formação
do sujeito nas suas mais variadas facetas. Dessa forma a escola se insere em outra função
que é a produção-reprodução-transformação do mundo produzido historicamente pelo traba-
lho do homem.
• A forma de ensinar não é simplesmente a organização dos múltiplos fatores implicados na rela-
ção pedagógica. Aponta para condições e necessidades reveladas na sociedade com potencial
para desenvolver em cada aluno uma visão crítica de mundo. A escola precisa formar sujeitos
mais preparados e mais qualificados.
• A educação brasileira é de má qualidade sendo que tal reconhecimento provém dos mais diver-
sos indicadores. Mesmo quando surgem nas avaliações escolas que pontualmente, aqui ou ali,
despontam como exceções justamente para confirmar a regra.
• Não se trata de incrementar os investimentos. O modo como os investimentos são administra-
dos e distribuídos é mais importante do que o montante.
• Machado (2007) apresenta cinco lembretes como possibilidade de vislumbrar alternativas de
ações concretas: a) existe, no Brasil, educação de qualidade; b) os instrumentos de avaliação
41
são necessários, mas devem ser meios para instrumentar a ação; c) nenhuma política educa-
cional pode produzir resultados positivos sem uma integração orgânica entre os diversos níveis
de ensino; d) a escola, como um todo, deve constituir a unidade fundamental na relação entre
as diversas instâncias do poder público e a rede de ensino; e) é imprescindível que as condições
de trabalho dos professores da Educação Básica melhorem substancialmente.
• Vários instrumentos de avaliação coexistem no Brasil sem entenderem-se, operando nos diferentes
sistemas de ensino: Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb), Sistema de Avaliação
de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (Saresp), Enem, Prova Brasil etc. A falta de integra-
ção orgânica entre tais instrumentos faz com que não exista parceria para elaborar uma interpreta-
ção consistente dos problemas e dificultadas indicando ações para transformar tal realidade.
Glossário
Didática: “[…] o objeto da ‘didática’ (o ‘como ensinar’) será aqui analisado e compreendido não
apenas do ponto de vista técnico e operacional de um movimento que organiza o ensino para edu-
car e adaptar o homem a uma sociedade. Mas, como forma de organizar, desenvolver e avaliar uma
prática social específica, a escola é determinada por condições, necessidades e interesses predomi-
nantes na prática social mais ampla que a instituiu. Neste sentido, a forma de ensinar está articulada
a uma prática social, seu pressuposto e sua finalidade.”
VEIGA, Ilma P. A. (Org.). Didática: o ensino e suas relações. 13. ed. Campinas, SP: Papirus, 2008, p. 22.
QUESTÃO 1-“Nada impede que escolas públicas sejam eficazes – na verdade, muitas o
são – mas são exceções. Elas existem apesar de, e não como decorrência da ação das
secretarias. […] São três conjuntos de elementos, que estão ao alcance de qualquer rede
pública de ensino:
• Estabelecer objetivos claros – por meio de definições precisas e adequadas do que é uma
escola –, e programas de ensino enunciados de forma compreensível e adequada, asso-
ciados a instrumentos de avaliação externa.
42
• Assegurar efetiva autonomia às escolas, para que possam utilizar seus recursos com
eficiência e racionalidade, e implementar o programa de ensino da secretaria sem inter-
ferências e sobressaltos no dia-a-dia, com liberdade pedagógica e flexibilidade gerencial.
• Dar efetivo poder aos pais, através de instrumentos como informação adequada sobre
desempenho dos alunos e das escolas, controle sobre o andamento dos programas de en-
sino e avaliação dos resultados das escolas.” Oliveira (2002, p. 7)
I. A conquista de maior qualidade no ensino no Brasil está diretamente relacionada às po-
líticas públicas. Dessa forma, muito pouco podem os atores envolvidos, tais como profes-
sores, alunos, pais, comunidade educativa.
II. Objetivos claros para pautar programas de ensino se configura como um dos elementos
para construir uma escola pública mais eficaz.
III. Participação e poder dos pais ameaça a autonomia da escola pública.
IV. A autonomia das escolas é um importante fator para a qualidade do ensino asseguran-
do que a escola decida como utilizar seus recursos e garantindo liberdade pedagógica e
flexibilidade gerencial.
Fonte: OLIVEIRA, João Batista Araujo; SCHWARTZMAN, Simon. A escola vista por dentro.
Belo Horizonte: Alfa Educativa Editora, 2002.
a) I, III e IV.
b) II e IV.
c) II e III.
d) I, II e III.
e) I, II, III e IV.
QUESTÃO 2-Indique se são (V) verdadeiras ou (F) falsas as seguintes afirmações sobre os
materiais e recursos didáticos:
( ) Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb), Sistema de Avaliação de

Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (Saresp), Enem, Prova Brasil, são exemplos
de exames para aferir a qualidade da educação no Brasil.
43
( ) Escolas bem avaliadas nos mais diversos instrumentos aplicados indicam que a quali-
dade da educação e do ensino no Brasil se encontra em patamares de excelência.
( ) Há uma integração orgânica entre os mais variados instrumentos avaliativos aplicados

no Brasil concretizando um plano eficaz para enfrentar e resolver as possíveis dificuldades
quanto à qualidade do ensino.
( ) Incrementar os investimentos em educação é o caminho mais seguro para ampliar a

qualidade do ensino no Brasil.

a) F — F — V — V.
b) V — V — F — V.
c) F — V — V — V.
d) V — V — V — V.
e) V — F — F — F.
QUESTÃO 3-“Devemos inferir, portanto, que a educação de qualidade é aquela median-

te a qual a escola promove, para todos, o domínio dos conhecimentos e o desenvolvi-
mento de capacidades cognitivas e afetivas indispensáveis ao atendimento de necessi-
dades individuais e sociais dos alunos, bem como a inserção no mundo e a constituição
da cidadania também como poder de participação, tendo em vista a construção de uma
sociedade mais justa e igualitária. Qualidade é, pois, conceito implícito à educação e ao
ensino”. (pp. 132 e 133)
Fonte: LIBÂNEO, José C.; OLIVEIRA, João F.; TOSCHI, Mirza S. Educação Escolar: políticas,
estrutura e organização. 10ª. Ed., São Paulo: Cortez, 2012.
Analisando o fragmento de texto, é correto afirmar que educação de qualidade:
I. Envolve essencialmente o domínio de conhecimentos acadêmicos que são trabalhados

pelo professor.
II. Deve promover a construção de uma sociedade mais justa e igualitária.
III. É aquela mediante a qual a escola promove: domínio dos conhecimentos, desenvol-
44
vimento de capacidades cognitivas e afetivas, a inserção no mundo e a constituição da
cidadania. Sem qualquer distinção, para todos os alunos.

a) Apenas III.
b) I e II.
c) Apenas II.
d) II e III.
e) I, II e III.
LIBÂNEO, José C.; OLIVEIRA, João F.; TOSCHI, Mirza S. Educação Escolar: políticas, estru-
tura e organização. 10ª. Ed., São Paulo: Cortez, 2012.
MACHADO, Nílson José. Qualidade da educação: cinco lembretes e uma lembrança. Estud.
av., São Paulo, v. 21, n. 61, p. 277-294, Dez. 2007. Disponível em: <http://www.scielo.
br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-40142007000300018&lng=en&nrm=iso>.
Acesso em: 30 jan. 2018.
VEIGA, Ilma P. A. (Org.). Didática: o ensino e suas relações. 13. ed. Campinas, SP: Papirus,
2008.
ZABALA, Antoni. A Prática Educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
45
Gabarito
O texto está em consonância com duas afirmações, a saber II e IV, e dissonante nas afirmações I
e III: I- A conquista de maior qualidade no ensino no Brasil está diretamente relacionada às políticas
públicas. Dessa forma, muito pouco podem os atores envolvidos, tais como professores, alunos, pais,
comunidade educativa. III- Participação e poder dos pais ameaça a autonomia da escola pública.
Apenas a primeira afirmação é verdadeira: Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica
(Saeb), Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (Saresp), Enem, Prova
Brasil, são exemplos de exames para aferir a qualidade da educação no Brasil.
QUESTÃO 3-Alternativa D
Apenas a afirmação I está incorreta: Educação de qualidade envolve essencialmente o domínio de
conhecimentos acadêmicos que são trabalhados pelo professor.
46
4
Perspectivas
didáticas
inovadoras
• Analisar e compreender a intrínseca relação entre cultura e educação.
• Reconhecer como o aluno pode e deve participar ativa e criticamente na reelaboração da
cultura.
• Compreender aspectos que caracterizam e permitem o trabalho interdisciplinar.
Introdução
O que um professor está buscando, pelo que luta, quando se defronta com o desafio cotidiano
para que seus alunos aprendam mais e melhor? Eficiência e eficácia se aplicam ao universo da
escola? Veja o que Meirieu (2006) diz:
Aliás, no dia-a-dia, todos nós estamos sempre em busca da eficácia. E aquilo que chama-
mos de ‘didática’ não é outra coisa senão a investigação pela qual tentamos compreender
‘como as coisas funcionam’ na cabeça de um aluno para que ele faça o melhor aproveita-
mento dos conteúdos do programa (MEIRIEU, 2006, p. 41).
Curioso notar que justamente o título de um capítulo da obra de Meirieu (2006), é Queremos
ser eficazes, mas não em quaisquer condições. Você pode tomar esse título como uma provocação.
Aquela que remete à busca constante por organizar situações de aprendizagens significativas, ino-
vadoras, relevantes, que instiguem os alunos, que os lancem à aplicação de conhecimentos, valores
e atitudes na vida diária concretizando assim o ideal de transformação social.
Essa reflexão que conduz às suas ações didáticas, pensada, confrontada com os resultados obti-
dos e constantemente reformulada, é que pode assegurar a elaboração de situações de ensino
-aprendizagem cada vez mais eficazes. E, como afirma Meirieu (2006, p. 43), “[...] construir uma
situação de aprendizagem é questionar seus próprios saberes”.
48
4.1 Cultura e educação
Ainda é uma dura realidade em muitas escolas a vigência da pedagogia tradicional, que não
considera o processo ensino-aprendizagem como uma dinâmica, na qual professores e alunos
estão diretamente envolvidos na produção e transformação dos conhecimentos, habilidades, ati-
tudes e valores.
A escola, infelizmente, muitas vezes se reveste como detentora de um saber mais elaborado,
superior, linear e excludente. Considera que determinados saberes e conteúdos são distintamente
mais importantes, corretos e relevantes que outros. É assim que centra o trabalho na transmissão
de conteúdos estanques, acabados, fechados, apartados do universo do aluno e muitas vezes até
mesmo do professor, reservando ao aluno a medíocre ação de memorização, devolução do que
ouviu nos moldes exigidos por cada professor. Passa ao largo, aqui, a necessidade de conhecer, valo-
rizar, integrar e reinterpretar a cultura do
aluno ao universo das aprendizagens e das
vivências na escola.
Sacristán (1998, p. 56) chama a aten-

ção para o problema que se coloca para a
Para saber mais
Sacristán (1998) apresenta uma clara concepção
educação: “[…] não é prescindir da cultura,
para a cultura nesse contexto: “Concebe-se a cul-
mas sim provocar que o aluno/a participe de tura como o conjunto de representações individu-
ais, grupais e coletivas que dão sentido aos inter-
forma ativa e crítica na reelaboração pes- câmbios entre os membros de uma comunidade” (p.
60). O autor também ressalta que a cultura se com-
soal e grupal da cultura de sua comunidade”. põe como um conjunto aberto de formas de com-
preender as normas de comportamento, de repre-
A aprendizagem com significado, rele- sentar a vida que está sempre em transformação,
a pulsante e rica criatividade que amplia, enriquece
vante na escola, está fundada no reconhe- e altera a vida dos que estão sob sua influência.
Veja como tais marcas configuram a cultura como
cimento da identidade cultural dos alunos, um vasto espaço onde se operam constantes nego-
ciações de significados.
identificando múltiplas formas de abarcar SACRISTÁN, José G.; GÓMEZ, Angel P. Compreender
e Transformar o Ensino. 4. ed. Porto Alegre: Artmed,
esse vasto universo cultural numa relação 1998.

viva com os objetos do conhecimento.
49
Para Sacristán (1998):
Os indivíduos participam criadoramente na cultura ao estabelecer uma relação viva e dialética

com a mesma. Por um lado, organizam suas trocas e dão significados a suas experiências em
virtude do marco cultural em que vivem, influenciados pela cultura. Por outro, os resultados
de suas experiências mediatizadas oferecem novos termos que enriquecem e ampliam seu
mundo de representação e experiências, modificando, com isso, ainda que seja paulatina mas
progressivamente, o marco cultural que deve alojar os novos significados e comportamen-
tos sociais. A criança experi-
menta e aprende esta dialé-
tica em sua vida espontânea
e cotidiana. Incorpora-se à
cultura produzindo elabora-
ções e interpretações pes-
soais da mesma, mais ou Exemplificando
Você já deve ter observado situações nas quais os
menos errôneas ou acerta- alunos se comportam de uma forma artificial, car-
das em função do caráter de acterística de quem se enquadra nos padrões que a
escola deseja, como se estivessem representando.
suas experiências e intercâm- Atitudes postiças, forçadas, podem ser compreen-
bios. Deste modo, ao mesmo didas como uma maneira dos alunos se adaptarem
ao padrão instaurado pela escola, principalmente
tempo mediatizado e criador, movidos pela pressão que a avaliação, censura, ou
vai elaborando o mundo de até mesmo a punição instauram. Não é raro ouvir
expressões dos alunos, tais como: ‘a gente resolve
suas representações e modos lá fora, no portão’. Esse é um claro indício de que,
de atuação (SACRISTÁN, do portão para fora, podemos agir como somos,
sem ter de nos curvar à uma cultura que só vigora
1998, p. 61). dentro da escola. Observe que esse contexto não
se restringe ao comportamento, às atitudes dos
alunos. Sacristán (1998) também destaca que “[…]
Quando o processo ensino-aprendiza- a escola cumpre sempre uma função avaliadora que
legitima socialmente a aquisição do conhecimento
gem é considerado, aceita-se como uma de e as capacidades humanas que são consideradas
válidas e úteis em tal comunidade. O aluno/a e o
suas premissas que a aprendizagem num grupo constituído por estes se sentem constan-
temente avaliados na vida da aula, e respondem
contexto de sala de aula não é apenas indi- forçando seu comportamento para que se acomode
aos padrões de sucesso acadêmico que a própria
vidual, restrita à relação professor-aluno. escola estabelece e ensina.”
SACRISTÁN, José G.; GÓMEZ, Angel P. Compreender
Como defende Sacristán (1998, p. 64), tra- e Transformar o Ensino. 4. ed. Porto Alegre: Artmed,
1998, p. 66.
ta-se de “[…] uma aprendizagem dentro

de um grupo social com vida própria, com
50
interesses, necessidades e exigências que
vão configurando uma cultura peculiar”.
Ainda para esse autor, como a aprendiza-

Link
gem se dá no espaço da escola, fica então Vale a pena a leitura do artigo A recente produção
científica sobre currículo e multiculturalismo no
circunscrita às funções sociais específicas Brasil (1995-2000): avanços, desafios e tensões,
que analisa a recente produção científica brasile-
de tal instituição.
ira sobre currículo e multiculturalismo. Há uma
Vale destacar a importância da plurali- discussão sobre a importância do diálogo entre os
autores mais ligados aos movimentos sociais, que
dade, da criação e estabelecimento de um recorrem dominantemente à teoria social e à antro-
pologia e os autores mais ligados a questões ped-
ambiente de aprendizagem inclusivo tam- agógicas, que tendem a se apoiar na teorização de
currículo, na teoria crítica, nos estudos culturais e
bém na cultura. Sob tal ótica, Silva (2000) no pensamento pós-moderno e pós-estrutural.
MOREIRA, Antônio Flávio Barbosa. A recente pro-
apresenta a concepção de multiculturalismo: dução científica sobre currículo e multicultur-
alismo no Brasil (1995-2000): avanços, desa-
fios e tensões. Rev. Bras. Educ., Rio de Janeiro,
Movimento que, fundamen- n.18, p.65-81, Dez 2001. Disponível em <http://
talmente, argumenta em www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttex-
t&pid=S1413-24782001000300007&lng=en&n-
favor de um currículo que rm=iso>. Acesso em 02. fev. 2018.
seja culturalmente inclusivo,
incorporando as tradições
culturais dos diferentes gru-
pos culturais e sociais. Pode ser visto como os resultados de uma reivindicação de grupo
a subordinados – como as mulheres, as pessoas negras e as homossexuais, por exemplo
– para que os conhecimentos integrantes de suas tradições culturais sejam incluídos nos
currículos escolares e universitários. Mais criticamente, entretanto, também pode ser visto
como uma estratégia dos grupos dominantes, em países metropolitanos da antiga ordem
colonial, para conter e controlar as demandas dos grupos de imigrantes das antigas colô-
nias (SILVA, 2000, p. 22).
A escola, segundo Moreira (2008, p 15), é o espaço propício para o cruzamento de culturas, já
que carrega uma responsabilidade própria, que a diferencia de outras esferas de socialização que “é
a mediação reflexiva daquelas influências plurais que as diferentes culturas exercem de forma per-
manente sobre as novas gerações”.
51
Resta ainda assegurar a igualdade de
oportunidades para todos na escola. Veja o
que Sacristán (1998) propõe:

Exemplificando
Sacristán (1998) reconhece a importância da cultu-
Não é o currículo comum, ra acadêmica no espaço da escola e como podem
nem a metodologia homo- ser trabalhadas com os alunos considerando a cul-
tura que eles carregam.
gênea que garante a igual- “Assim, num processo de transição contínua, o
dade de oportunidades para aluno/a incorpora a cultura pública ao reinter-
pretá-la pessoalmente e reconstrói seus esquemas
os diferentes grupos e cul- e pré-concepções ao incorporar novas ferramentas
turas que chegam à escola, intelectuais de análise e proposta. Requerem-se
duas condições para este processo de reconstrução
mas a atenção às diferenças do pensamento do aluno/a:
individuais mediante uma −Partir da cultura experiencial do aluno/a.
−Criar na aula um espaço de conhecimento com-
metodologia e um currículo partilhado.
suficientemente flexíveis e […] O aluno/a pode se envolver num processo aber-
to de intercâmbio e negociação de significados sem-
diversificados que estimu- pre que os novos conteúdos provoquem a ativação
lam a troca e a participação de seus esquemas habituais de pensar e atuar. Por
isso, a aquisição da valiosa cultura acadêmica deve
ativa de todos e cada um ser sempre um processo de reconstrução, e não
dos alunos/as nos proces- simplesmente de justaposição.”
SACRISTÁN, José G.; GÓMEZ, Angel P. Compreender
sos de aprendizagem, expe- e Transformar o Ensino. 4. ed. Porto Alegre: Artmed,
rimentação e comunicação 1998, p. 62.

(SACRISTÁN, 1998, p. 87).
4.1.1 Possibilidades didáticas interdisciplinares

Nosso conhecimento sobre o mundo, sobre o qual construímos nossas concepções da realidade e
possibilidades de atuação, se dá de forma integrada, como um todo articulado. Mas a escola, ao contrá-
rio, faz uma segmentação do conhecimento que pode ser observada desde a estruturação do ensino,
que se organiza em ciclos, anos, series, componentes curriculares, culminando na divisão e distancia-
mento das disciplinas da vida real. É quase uma regra que os objetos de conhecimento sejam tratados
na escola de forma segmentada, isolados em disciplinas. Essa fragmentação do conhecimento científico
pode ser observada de forma ainda mais severa, quando uma determinada disciplina é ainda subdividida
52
em tantos outros conteúdos quase sempre
trabalhados de maneira desconexa e des-

Para saber mais
vinculada. A perda de sentido sobre aquele A interdisciplinaridade não requer como premis-
sa que mais de um professor, ou mesmo vários,
conhecimento, o distanciamento e a indife- se organizem para construir um currículo integra-
do. Um professor, mesmo sozinho, pode realizar
rença dos alunos, a inabilidade de alunos e procedimentos didáticos com foco na interdisci-
plinaridade. Vale a pena você ler a matéria: “In-
professores de estabelecerem relações entre terdisciplinaridade: um avanço na educação”.
Disponível em <https://novaescola.org.br/conteu-
as áreas do conhecimento, são algumas das do/249/interdisciplinaridade-um-avanco-na-edu-
cacao>. Acesso em 02. fev. 2018.
consequências da compartimentalização do

ensino. Esse procedimento tem se estabele-
cido como uma marca na escola tradicional,
apresentando raras exceções. A interdisciplinaridade é uma das alternativas concretas para alterar tal
cenário. Veja como Sacristán (1998) apresenta tal tema:
A opção propriamente interdisciplinar se produz quando se trata de integrar campos de conhe-

cimento tomando como ponto de referência as estruturas internas semelhantes em todos eles
ou em torno de conceitos mais particulares como ocorre com a ciência integrada: em torno da
energia, conceitos de mudança, desenvolvimento, etc (SACRISTÁN, 1998, p. 243).
Como você já viu, é possível elaborar um Plano curricular com os fundamentos e referenciais de
cada disciplina concretizando interlocução entre conhecimento escolar e realidade histórica. Nesse
sentido, alicerçar o Plano curricular sobre a experiência de vida dos alunos e integrando-o a outras
tantas e tantas disciplinas, pode contribuir para a produção de um Plano curricular que abarque a
interdisciplinaridade.
Sacristán (1998) alerta para medidas que, aliadas à ordenação e estruturação geral do currículo,
podem culminar para a integração dos saberes garantido um trabalho menos compartimentalizado.
Tais medidas envolvem seis campos:
a) A sugestão nas prescrições curriculares para o sentido da educação geral que insinuamos
e uma consequente avaliação do sistema para sensibilizar sobre seu cumprimento.
53
b) A formação de professo-
res/as em especializações de
acordo com as necessidades

de cada nível de ensino, que Assimile
sintetize um saber amplo em Sacristán (1998, p. 37) indica que “[...] a apren-
dizagem significativa, seja por recepção, seja por
áreas de conhecimento com descoberta, opõe-se à aprendizagem mecânica, re-
a possível especialização em petitiva, memorialística. Compreende a aquisição
de novos significados” O primeiro autor a trabalhar
parcelas concretas, assim com o conceito de aprendizagem significativa foi
como uma política coerente Ausubel (1976), citado por Sacristán (1998, p. 57):
“A essência da aprendizagem significativa reside
de seleção de docentes. em que as idéias expressadas simbolicamente são
relacionadas de modo não arbitrário, mas substan-
cial, com o que o aluno/a já sabe. O material que
c) A coordenação dos pro- aprende é potencialmente significativo para ele”.
AUSUBEL, David. Psicología educativa. Un punto de
fessores/as que ensinam
vista cognoscitivo. México. Trillas, 1976.
aos mesmos alunos/as nas
escolas, facilitando que
lecionem em mais de uma
parcela especializada.
d) Oferecer nas escolas atividades culturais que, coordenadas ou não com as matérias,
em forma de oficinas, seminários, etc., deem lugar a uma formação ampla e variada dos
alunos/as.
e) O estímulo de métodos globalizados, realização de projetos de trabalho interdisciplinar,

atividades complexas, programações do conteúdo em torno de centros de interesse, temas
de atualidade, etc.
f) A elaboração de materiais pontuais, por parte dos professores/as e editores, sobre tópi-
cos concretos e sobre projetos curriculares mais gerais numa área ou matéria.
As últimas quatro medidas pertencem propriamente a outros âmbitos de decisão e planeja-

mento, embora a política educativa possa estimulá-las com meios e programas adequados
(SACRISTÁN, 1998, p. 243).
54
Como você pode perceber, trata-se de escolher um percurso que assegure uma aprendizagem
relevante na escola, motivadora, trazendo para dentro da sala de aula o desafio do processo ensino
-aprendizagem repleto de significado, de sentido e prazer.

Como você viu, inserir a cultura do aluno na prática docente e investir na interdisciplinaridade se
configuram como possibilidades didáticas ricas e envolventes. Reflita sobre essas questões: Suponha
que você é professor/a de uma disciplina específica. Como pode trazer para dentro desta disciplina a
cultura prévia dos seus alunos? De que maneira pode trabalhar essa disciplina de forma interdisciplinar?
Você acompanhou uma análise referente à cultura, identidade cultural, multiculturalismo e inter-
disciplinaridade. Veja esses tópicos que apresentam os aspectos centrais sobre esses temas:
• A escola, em geral, considera que determinados saberes e conteúdos são distintamente mais
importantes, corretos e relevantes que outros.
• A escola prescinde da cultura do aluno.
• Quando a aprendizagem se dá no espaço da escola, fica circunscrita às funções sociais espe-
cíficas de tal instituição.
• A cultura se compõe como um conjunto aberto de formas de compreender as normas de com-
portamento, de representar a vida que está sempre em transformação, a pulsante e rica cria-
tividade que amplia, enriquece e altera a vida dos que estão sob sua influência.
• Quando consideramos o processo ensino-aprendizagem, aceitamos como uma de suas pre-
missas que a aprendizagem num contexto de sala de aula não é apenas individual, restrita à
relação professor-aluno. Também abrange a cultura de cada um, compõe-se como uma apren-
dizagem dentro de um grupo social com vida própria.
• A escola é o espaço propício para o cruzamento de culturas.
55
• É quase uma regra que os objetos de conhecimento sejam tratados na escola de forma seg-
mentada, isolados em disciplinas. A perda de sentido sobre o conhecimento, o distanciamento e
a indiferença dos alunos, a inabilidade de alunos e professores de estabelecerem relações entre
as áreas do conhecimento, são algumas das consequências da compartimentalização do ensino.
• A interdisciplinaridade é a integração de campos de conhecimento tomando como ponto de
referência as estruturas internas semelhantes em todos eles.
• A interdisciplinaridade não requer como premissa que mais de um professor, ou mesmo vários,
se organizem para construir um currículo integrado. Um professor, mesmo sozinho, pode rea-
lizar procedimentos didáticos com foco na interdisciplinaridade.
• A interdisciplinaridade é um percurso que pode garantir uma aprendizagem relevante na escola,
motivadora e significativa.
Glossário
Identidade cultural: “No contexto das discussões sobre multiculturalismo e sobre a chamada ‘polí-
tica de identidade’, o conjunto de características que distinguem os diferentes grupos sociais e cultu-
rais entre si. De acordo com a teorização pós-estruturalista que fundamenta boa parte dos Estudos
Culturais contemporâneos, a identidade cultural só pode ser compreendida em sua conexão com a
produção da diferença, concebida como um processo social discursivo. Ser brasileiro’ não faz sentido
em termos absolutos: depende de um processo de diferenciação linguística que distingue o signifi-
cado de ‘ser brasileiro’ do significado de ‘ser italiano’, de ser ‘mexicano’ etc”
SILVA, Tomaz Tadeu da. Teoria Cultural e Educação - Um Vocabulário Crítico. Belo Horizonte:
Autêntica, 2000, p. 69.
Interdisciplinar: Interdisciplinar é um adjetivo que qualifica o que é comum a duas ou mais discipli-
nas ou outros ramos do conhecimento. É o processo de ligação entre as disciplinas. A palavra interdisci-
plinar é formada pela união do prefixo “inter”, que exprime a ideia de “dentro”, “entre”, “em meio”; com
a palavra “disciplinar”, que tem um sentido pedagógico de instruir nas regras e preceitos de alguma arte.
Disponível em: <https://www.significados.com.br/interdisciplinar/>. Acesso em: 02. fev. 2018.
56
QUESTÃO 1-“____________ em educação envolve a natureza da resposta que se dá nos

ambientes e arranjos educacionais, ou seja, nas teorias, nas práticas e nas políticas.
____________ em educação envolve, ainda, um posicionamento claro a favor da luta con-
tra a opressão e a discriminação a que certos grupos minoritários têm, historicamente,
sido submetidos por grupos mais poderosos e privilegiados. Nesse sentido, ____________
em educação envolve, necessariamente, além de estudos e pesquisas, ações politicamen-
te comprometidas.” Moreira (2008, p. 7)
Fonte: MOREIRA, Antônio Flávio Barbosa; CANDAU, Vera Maria. Multiculturalismo: dife-
renças culturais e práticas pedagógicas. Petrópolis: Vozes, 2008.
A alternativa que apresenta a sequência correta para o preenchimento das lacunas é:

a) Identidade cultural — Identidade cultural — cultura
b) Interdisciplinaridade — Interdisciplinaridade — multiculturalismo
c) Multiculturalismo — Multiculturalismo — cultura
d) Multiculturalismo — Multiculturalismo — multiculturalismo
e) Interdisciplinaridade — Multiculturalismo — identidade cultural
57
QUESTÃO 2-Indique se são (V) verdadeiras ou (F) falsas as seguintes afirmações.
A interdisciplinaridade:
( ) Pode assegurar um processo ensino-aprendizagem mais significativo.
( ) Tem a possibilidade de se concretizar quando as escolas oferecem atividades culturais

que através de oficinas, seminários etc., oferecendo assim oportunidades para os alunos
adquirirem uma formação ampla e variada.
( ) Se produz quando há uma integração dos campos de conhecimento.
( ) Pode estar prevista na elaboração do Plano curricular alicerçando-o sobre a experiên-

cia de vida dos alunos e integrando-o à outras disciplinas.
a) F — F — V — V
b) V — V — F — V
c) V — V — V — V
d) V — F — F — V
e) F — F — F — F
58
QUESTÃO 3-“Na América Latina e, particularmente, no Brasil a questão multicultural
apresenta uma configuração própria. Nosso continente é um continente construído com
uma base multicultural muito forte, onde as relações interétnicas tem sido uma constante
através de toda sua história, uma história dolorosa e trágica principalmente no que diz
respeito aos grupos indígenas e afrodescendentes. A nossa formação histórica está mar-
cada pela eliminação física do ‘outro’ ou por sua escravizacão, que também é uma forma
violenta de negação de sua alteridade. Os processos de negação do ‘outro’ também se dão
no plano das representações e no imaginário social. Neste sentido, o debate cultural na
América Latina nos coloca diante da nossa própria formação histórica, da pergunta sobre
como nos construímos socioculturalmente, o que negamos e silenciamos, o que afirma-
mos, valorizamos e integramos na cultura hegemônica.”
Fonte: MOREIRA, Antônio Flávio Barbosa; CANDAU, Vera Maria. Multiculturalismo: dife-
renças culturais e práticas pedagógicas. Petrópolis: Vozes, 2008, p. 17.
Analisando o fragmento de texto e seus estudos sobre o tema, é correto afirmar que:
I. A escola não é o espaço próprio para o cruzamento de culturas.
II. Cabe à escola a transmissão de um saber organizado, sistematizado, com uma cultura
aceita como superior e melhor elaborada.
III. Ao analisar a nossa multiculturalidade, estamos nos defrontando também com o outro,
com relações interétnicas que precisam ser analisadas e trabalhadas.
IV. Nossa formação histórica carrega a marca da eliminação física do outro ou ainda con-
sidera sua escravizacão.
a) III e IV.
b) I e II.
c) Apenas IV.
d) II, III e IV.
e) I e III.
59
AUSUBEL, David. Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. México. Trillas, 1976.
MOREIRA, Antônio Flávio Barbosa; CANDAU, Vera Maria. Multiculturalismo: diferenças

culturais e práticas pedagógicas. Petrópolis: Vozes, 2008.
SACRISTÁN, José G.; GÓMEZ, Angel P. Compreender e Transformar o Ensino. 4. ed. Porto
Alegre: Artmed, 1998.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Teoria Cultural e Educação - Um Vocabulário Crítico. Belo Hori-
zonte: Autêntica, 2000.
60
Gabarito
“Multiculturalismo em educação envolve a natureza da resposta que se dá nos ambientes e arran-
jos educacionais, ou seja, nas teorias, nas práticas e nas políticas. Multiculturalismo em educação
envolve, ainda, um posicionamento claro a favor da luta contra a opressão e a discriminação a que
certos grupos minoritários têm, historicamente, sido submetidos por grupos mais poderosos e privi-
legiados. Nesse sentido, multiculturalismo em educação envolve, necessariamente, além de estudos
e pesquisas, ações politicamente comprometidas.” Moreira (2008, p. 7)
Fonte: MOREIRA, Antônio Flávio Barbosa; CANDAU, Vera Maria. Multiculturalismo: diferenças cul-
turais e práticas pedagógicas. Petrópolis: Vozes, 2008.
Todas as afirmações são verdadeiras quanto à interdisciplinaridade.
As afirmações I e II estão incorretas:
I. A escola não é o espaço próprio para o cruzamento de culturas.
II. Cabe à escola a transmissão de um saber organizado, sistematizado, com uma cultura aceita
como superior e melhor elaborada.
61
5
Avaliação da
aprendizagem
• Compreender que a avaliação é intrínseca ao planejamento e ao processo de ensino-aprendizagem.
• Reconhecer que a avaliação tem, como maior finalidade, melhorar a qualidade da aprendiza-
gem e do ensino.
• Identificar os diferentes tipos de avaliação com suas funções específicas.
Introdução
Você avalia o tempo todo, muitas vezes de forma quase automática, sem se dar conta do pro-
cesso: avalia o clima para escolher o que vestir antes de sair de casa, o tempero durante o preparo
de um prato, o percurso que vai percorrer para decidir a que horas sair, a temperatura corporal para
resolver se precisa de medicamento quando se sente febril. Avalia inclusive a si mesmo, e avalia os
outros; como numa via de mão dupla, também é avaliado por eles. Como você pode perceber, a ava-
liação é intrínseca às pessoas, invade a vida diária e impacta em tantas e tantas outras ações. Ora,
sempre que você avalia, duas vertentes são imprescindíveis:
• a necessidade de utilizar algum instrumento, um recurso;
• recorrer à avaliação obtida como orientação de rota, como ajuste e até mudança de percurso
usando a avaliação como grande orientadora para tomar a melhor decisão.
Em educação, a avaliação também emerge como um processo que requer instrumentos cla-
ros e seu resultado precisa servir objetivamente para aprimorar o processo ensino-aprendizagem,
processo do qual a avaliação também faz parte. Mas avaliamos em nome de quê? O que elegemos
como importante, imprescindível a ser avaliado? O que fazemos então com os resultados que a
avaliação nos apresenta?
63
5.1 Enfoques sobre a avaliação
Alves (2013) apresenta o motivo pelo qual até a década de 1970 a avaliação não tinha a atenção
e o interesse que são atribuídos nos dias atuais:
[…] a avaliação e as discussões que suscitavam eram feitas com base em pesos e medidas –
o “peso da responsabilidade”, que recaía unicamente sobre os alunos, e a “medida dos seus
conhecimentos”, representada pelos pontos conseguidos por eles em provas e trabalhos
escolares, que eram considerados representativos do quanto conheciam ou desconheciam
o conteúdo avaliado.
Em outras palavras, aqueles pontos eram o resultado do conjunto de informações que se

pressupunha que os alunos haviam ou, pelo menos, deveriam ter acumulado, registrado,
rememorado e apresentado durante a avaliação (ALVES, 2013, p. 04).
Note que tais consensos sobre o que e como avaliar não permitiam incômodo frente ao tema. A
avaliação estava desvinculada do processo ensino-aprendizagem, era algo estabelecido à parte com
a finalidade de verificar o resultado da dedicação e dos estudos dos alunos, que podia ser aferido ao
final de períodos determinados. A máxima aqui é, infelizmente, tão conhecida por tantos e tantos: ‘o
professor ensina e o aluno aprende’. Consequentemente, o professor avalia e o aluno apresenta o que
aprendeu. E ainda mais: poderia ser incluído no julgamento do aluno também seu comportamento.
O padrão de comportamento esperado curvava-se, segundo Alves (2013), aos princípios, valores e
atitudes dos professores, algo subjetivo, como você pode constatar. Por isso, a autora conclui que:
[…] a ideia de avaliação – como medição e julgamento da responsabilidade e do esforço do

aluno em guardar informações – era introjetada e aceita pelos estudantes. Seus pais e avós
tinham sido educados da mesma forma; seus bisavós e tataravós também. Daí a origem
dessa conformação ao padrão vigente (ALVES, 2013, p. 05).
64
Observe que a própria concepção de
escola, de ensino e aprendizagem estava
circunscrita num universo tradicional do

Para saber mais
que seja ensinar e aprender e, consequen- O Pacto nacional pela alfabetização na idade cer-
ta. Avaliação no ciclo de alfabetização: reflexões
temente, do que seja avaliar. Mesmo con- e sugestões (BRASIL, 2012), destaca pontos sobre
avaliação que podem ser considerados em todos os
siderando que a escola não se transforma objetos de conhecimento. Acompanhe alguns:
Os alunos têm direito à aprendizagem;
de um dia para o outro, e também não se Através da observação e do estabelecimento do
diálogo com os alunos, o professor deve tentar
transforma promovendo conquistas asse- compreender suas especificidades, o modo como
interagem, seus medos, características, habili-
guradas para todas, ela tem trilhado muitas
dades, etc.;
Cabe ao professor ter clareza sobre seus objetivos
vezes um caminho crítico, reflexivo, colo-
de ensino e das formas de avaliar se conhecimentos
cando em xeque a pedagogia tradicional. e habilidades estão sendo apropriados com quali-
dade pelos alunos;
Esse espectro de reflexões tem seu ponto Nem sempre é possível avaliar ao mesmo tempo
todas as habilidades. O professor precisa organizar
culminante justamente na avaliação. em seu planejamento momentos pontuais para faz-
er o diagnóstico dos alunos. Esse resultado deve ser
Para você seguir adentrando nesse utilizado para ajustar, redimensionar a prática do-
cente com foco na progressão das aprendizagens.
grande e complexo universo será necessá-
rio então definir como a avaliação se con-
figura na contemporaneidade. E aqui já se
coloca um dilema: há muitas e muitas formas de precisar o conceito que estará essencialmente atre-
lado ao tipo de educação pela qual se luta, à assunção de um modelo de escola, de objetivos que
envolvam diretamente o processo ensino-aprendizagem, da determinação de quem avalia quem etc.
Para Perrenoud (1999, p. 10), uma “[...] visão pessimista da escola poderia enfatizar o imobi-
lismo”. Esse imobilismo, apesar de submetido a tantas e tantas discussões reformistas indicando
pedagogias inovadoras e diferenciadas, segue mantendo a escola, principalmente quanto à avalia-
ção, ainda muito longe de adentrar no século XXI. Para o autor, as mudanças no universo escolar são
muito lentas. Ainda persistimos em práticas universais que avaliam de modo indistinto os alunos,
ignorando as diferenças, como se fosse possível fugir eternamente da individualização.
65
O autor ainda aponta para uma defini-
ção de avaliação e a questão que emerge
a partir de tal corroboração:

Link
Avaliar é — cedo ou tarde — Com a leitura desse texto, você pode aprofundar a
análise de alguns modelos de avaliação propostos
criar hierarquias de excelên- para o ensino básico. A autora constata que funda-
cia, em função das quais se mentalmente dois modelos vêm povoando o discur-
so sobre a avaliação no país: um que se reporta à
decidirão a progressão no sua potencialidade emancipadora e outro que deita
curso seguido, a seleção no raízes na função reguladora do Estado. Conclui pela
necessidade de repensar, a partir de nova ótica, as
início do secundário, a orien- funções reguladora e emancipadora da avaliação.
tação para diversos tipos de BARRETTO, Elba Siqueira de Sá. A avaliação na edu-
cação básica entre dois modelos. Educ. Soc., Campi-
estudos, a certificação antes nas, v. 22, n. 75, p. 48-66, Agosto 2001. Disponível
da entrada no mercado de em <http://www.scielo.br/scielo.php?script=s-
ci_arttext&pid=S0101-73302001000200005&l-
trabalho e, frequentemente, ng=en&nrm=iso>. Acesso em: 08. fev. 2018.
a contratação. Avaliar é tam-
bém privilegiar um modo de

estar em aula e no mundo,
valorizar formas e normas de excelência, definir um aluno modelo, aplicado e dócil para uns,
imaginativo e autônomo para outros… Como, dentro dessa problemática, sonhar com um con-
senso sobre a forma ou o con-
teúdo dos exames ou da ava-
liação contínua praticada em
aula? (PERRENOUD, 1999, p.
09).

Assimile
Note que a complexidade da questão, as A partir de objetivos de aprendizagem bem defini-
dos e claros é possível o professor envolver o alu-
lógicas e os antagonismos que circunscre- no, deixando explícito alguns pontos essenciais:
qual é o objeto de trabalho naquele dia, como serão
vem a avaliação se devem, para o mesmo as atividades, o motivo de estudar aquilo. A partir
dessas informações o aluno pode identificar em que
autor, “[...] ao fato de que a avaliação está
ponto está, como será trabalhado a partir daí e o
no âmago das contradições do sistema edu- que ações se espera dele para poder então desen-
volver-se.
cativo, constantemente na articulação da
seleção e da formação, do reconhecimento
e da negação das desigualdades” (p. 10).
66
5.1.1 Tipos de avaliação

Segundo Bloom (1983), há três modalida- Exemplificando
Um único filme ou diversas fotografias?
des de avaliação, com características pró- Imagine que a avaliação como um filme no qual
fosse possível seguir a história do processo ensi-
prias: somativa, formativa e diagnóstica.
no-aprendizagem sem cortes. Mas, mesmo quando
• Avaliação somativa: apresenta a soma se investe na avaliação processual, o que se con-
segue obter é uma coletânea de várias fotografias,
dos conhecimentos que o aluno adqui- todas estáticas de momentos previamente escolhi-
dos. Quando são visualizadas já não representam
riu durante um certo período. Está mais aquele instante, já se configuram como mar-
cas do passado, mesmo que recente. Acompanhar
estreitamente relacionada à medição, um filme, um todo sem interrupções, é muito dif-
erente de acompanhar uma coleção de fotografias.
aferição. É por isso que os professo- Esteja sempre alerta ao fazer uma avaliação pro-
cessual sem ignorar que, mesmo aferindo aspectos
res utilizam a avaliação somativa ao pontuais da aprendizagem dos alunos e indicando
percursos e as melhores ações didáticas para asse-
final de ciclos específicos: final bimes- gurar novas aprendizagens, trata-se de um proces-
so pautado em marcas estanques.
tre, semestre ou ano. É na avaliação
somativa que os alunos são classifica-
dos a partir das notas obtidas.
• Avaliação formativa: modalidade que tem o objetivo informar para o professor e para o pró-
prio aluno o resultado de uma aprendizagem durante um período no qual as atividades foram
desenvolvidas. O professor vai localizar as deficiências do processo de ensino-aprendizagem
para estabelecer reformulações, ajustes, mudanças. O nome formativa se apoia justamente
sobre essas alterações de rotas indicando como os alunos modificam suas aprendizagens
estreitando cada vez mais as conquistas dos objetivos traçados.
• Avaliação diagnóstica: pretende obter um diagnóstico do desenvolvimento do aluno. Se embasa
em instrumentos de sondagens que consideram os conhecimentos prévios. Essa modalidade
de avaliação permite que o aluno tenha consciência do que aprendeu e das formas como se
apropriou das aprendizagens. De forma integrada, professor e aluno, guiados pela avaliação
diagnóstica, podem promover reajustes apoiados na reflexão constante, crítica e participativa.
67
O foco principal da avaliação deve ser o de oferecer as melhores imagens do cenário para acom-
panhar com maior propriedade o desenvolvimento e as conquistas dos alunos.
É preciso que o processo de avaliação seja contínuo, cumulativo e processual. Avaliação proces-
sual é aquela que se reveste do acompanhamento das várias etapas do processo ensino-aprendiza-
gem considerando os conhecimentos prévios que cada aluno carrega.
5.1.2 O planejamento da avaliação e a avaliação com

parte do planejamento.
Acompanhe como Luckesi (1992) apresenta a estreita vinculação entre planejamento, execução,
avaliação e construção de resultados:
Enquanto o planejamento é o ato pelo qual decidimos o que construir, a avaliação é o ato
crítico que nos subsidia na verificação de como estamos construindo o nosso projeto.
A avaliação atravessa o ato de planejar e de executar; por isso contribui em todo o percurso
da ação planificada. A avaliação se faz presente não só na identificação da perspectiva
político-social, como também na seleção de meios alternativos e na execução do projeto,
tendo em vista a sua construção. Ou seja, a avaliação, como crítica de percurso, é uma fer-
ramenta necessária ao ser humano no processo de construção dos resultados que planificou
produzir, assim como o é no redimensionamento da direção da ação. A avaliação é uma fer-
ramenta da qual o ser humano não se livra. Ela faz parte de seu modo de agir e, por isso, é
necessário que seja usada da melhor forma possível (LUCKESI, 1992, p. 125).
Independentemente do objeto de conhecimento, do projeto que envolve habilidades e competên-
cias a serem conquistadas e utilizadas pelos alunos, de quem ou o que se avalia (inclusive conside-
rando que o professor, a escola, os recursos etc. também são objetos da avaliação), os aspectos da
avaliação são imprescindíveis e pertinentes para lançar luz e possibilitar ajustes em toda e qualquer
apropriação dos mais diversos processos que envolvem o ensinar e o aprender.
Se você quiser recorrer a uma máxima para resumir o motivo pelo qual avaliamos, guarde: “ava-
liar para aprimorar a qualidade da aprendizagem e do ensino”. Veja como essa máxima, envolve
68
um espectro muito maior do que apenas a
aprendizagem do aluno.
Libâneo (2012) nos dá uma mostra desse

Para saber mais
leque: Luckesi (2000, p. 17) chama a atenção para a con-
fusão feita entre avaliação e exame. “A avaliação
da aprendizagem, por ser avaliação, é amorosa,
Como área de atuação da inclusiva, dinâmica e construtiva, diversa dos ex-
organização e da gestão da ames, que não são amorosos, são excludentes, não
são construtivos, mas classificatórios”
escola, há a avaliação ins- LUCKESI, Cipriano C. O que é mesmo o ato de aval-
titucional (que diz respeito iar a aprendizagem? Pátio. Porto Alegre: Artmed.
Ano 3, n.12 fev./abr. 2000. Disponível em: <https://
ao sistema e à organiza- www.nescon.medicina.ufmg.br/biblioteca/ima-
ção escolares) e a avaliação gem/2511.pdf>. Acesso em: 08 fev. 2018.

da aprendizagem dos alunos
feita pelo professor. A avalia-
ção é requisito para a melho-
ria das condições que afetam diretamente a qualidade do ensino. […] Os professores, em
razão da organização escolar e do projeto pedagógico da instituição, podem analisar con-
juntamente os problemas e fazer diagnósticos mais amplos, para além do trabalho isolado
em sua matéria, reforçando o entendimento da escola como local em que se pensa o traba-
lho escolar e em que professores e especialistas aprendem em conjunto.
Nesse sentido, uma proposta pedagógica progressista pode assumir: a avaliação dos esta-
belecimentos escolares por meio dos resultados de aprendizagem dos alunos (embora essa
aferição não deva ser utilizada para classificar as escolas, determinando quais serão bene-
ficiadas por recursos públicos, algo totalmente inaceitável); a descentralização das escolas,
favorecendo a identificação de necessidades locais, o envolvimento de professores e pais
etc. (embora isso não deva ser usado para a redução do poder de mobilização dos sindi-
catos e da participação política de professores); a ênfase no desenvolvimento de capaci-
dades básicas de aprendizagem (embora não se aceite mero treinamento de habilidades)
(LIBÂNEO, 2012, p. 507-508).
Compreendida sob esse foco, a avaliação é uma ferramenta imprescindível e incide sobre os
conhecimentos construídos pelos alunos, a dinâmica do processo de ensino-aprendizagem, o desem-
penho do professor, o sistema de ensino, o currículo, a escola, os materiais e recursos selecionados,
69
a aplicação desses recursos, as condições materiais e até sobre os próprios instrumentos avaliati-
vos. É assim que você lançará mão desse precioso recurso, não meramente para identificar o que
os alunos aprenderam ou não, mas para, principalmente investigar as razões para a aprendizagem
ou não aprendizagem. E, a partir daí, traçar novas possibilidades didáticas que assegurem a nova
aprendizagem.

Como você viu, a avaliação é um dos elementos que compõem a trama do planejamento e
é imprescindível para otimizar o processo ensino-aprendizagem. Reflita sobre essas questões:
A partir de um objeto de conhecimento, quais formas de avaliação diferentes o professor pode
propor para uma turma? Por que é tão relevante planejar formas diversas de avaliar um mesmo
objeto de conhecimento?
Você acompanhou uma análise referente à avaliação na educação. Veja esses tópicos que apre-
sentam os aspectos centrais sobre o tema:
• Até a década de 1970 a avaliação não tinha a atenção e o interesse que são atribuídos nos dias
atuais. Havia consensos sobre o que e como avaliar. A avaliação estava desvinculada do pro-
cesso ensino-aprendizagem, era algo estabelecido à parte para verificar o resultado da dedi-
cação e dos estudos dos alunos.
• A própria concepção de escola, de ensino e aprendizagem estavam circunscritos num universo
tradicional do que seja ensinar e aprender e, consequentemente, do que seja avaliar.
• Definir como a avaliação se configura na contemporaneidade apresenta um dilema: o conceito
está ligado ao tipo de educação pela qual se luta, à assunção de um modelo de escola, de obje-
tivos que envolvam diretamente o processo ensino-aprendizagem, da determinação de quem
avalia quem etc.
70
• Para Perrenoud (1999), ainda persistimos em práticas universais que avaliam de modo
indistinto os alunos, ignorando as diferenças, como se fosse possível fugir eternamente
da individualização.
• Segundo Bloom (1983), há três modalidades de avaliação, com características próprias: soma-
tiva, formativa e diagnóstica.
• O processo de avaliação deve ser contínuo, cumulativo e processual.
• Há uma estreita vinculação entre planejamento, execução, avaliação e construção de resultados.
• Independentemente do objeto de conhecimento, do projeto que envolve habilidades e com-
petências a serem conquistadas e utilizadas pelos alunos, de quem ou o que se avalia (inclu-
sive considerando que o professor, a escola, os recursos etc. também são objetos da ava-
liação), os aspectos da avaliação são imprescindíveis e pertinentes para lançar luz e possi-
bilitar ajustes em toda e qualquer apropriação dos mais diversos processos que envolvem o
ensinar e o aprender.
• A avaliação é uma ferramenta imprescindível e incide sobre os conhecimentos construídos
pelos alunos, a dinâmica do processo de ensino-aprendizagem, o desempenho do professor, o
sistema de ensino, o currículo, a escola, os materiais e recursos selecionados, a aplicação des-
ses recursos, as condições materiais e até sobre os próprios instrumentos avaliativos.
Glossário
Antagonismos: 1. Estado de rivalidade entre coletividades, pessoas ou sistemas. 2. Oposição
mútua, incompatibilidade.
Disponível em: <https://www.priberam.pt/dlpo/antagonismos>. Acesso em: 07. fev. 2018.
71
QUESTÃO 1-“A disposição de acolher está no sujeito do avaliador, e não no objeto da

avaliação. O avaliador é o adulto da relação de avaliação, por isso ele deve possuir a dis-
posição de acolher. Ele é o detentor dessa disposição. E, sem ela, não há avaliação. Não é
possível avaliar um objeto, uma pessoa ou uma ação, caso ela seja recusada ou excluída,
desde o início, ou mesmo julgada previamente. Que mais se pode fazer com um objeto,
ação ou pessoa que foram recusados, desde o primeiro momento? Nada, com certeza!”
Fonte: LUCKESI, Cipriano C. O que é mesmo o ato de avaliar a aprendizagem? Pátio. Porto
Alegre: Artmed. Ano 3, n. 12 fev./abr. 2000. Disponível em: <https://www.nescon.medi-
cina.ufmg.br/biblioteca/imagem/2511.pdf>. Acesso em 08. fev. 2018.
I. Cabe ao avaliador a disposição de acolher, sem tal disposição, não há avaliação.
II. A disposição em acolher, apontada como ação do avaliador, assegura que um objeto,
pessoa ou ação não serão recusados, excluídos ou mesmo julgados previamente.
III. Esse fragmento de texto está em sintonia com a visão de que a avaliação precisa ser
diferenciada, precisa reconhecer as desigualdades.
a) I e III.
b) Apenas II.
c) Apenas I.
d) II e III.
e) I, II e III.
72
QUESTÃO 2-Considerando seus estudos, indique se são (V) verdadeiras ou (F) falsas as
seguintes afirmações sobre avaliação:
( ) Pode ser interpretada como sinônimo de verificação, exame, uma vez que seu maior
objetivo é aferir o que os alunos aprenderam.
( ) Há três tipos de avaliação: somativa, formativa e diagnóstica.
( ) A avaliação processual considera o percurso que aluno e professor percorrem frente a

um objeto do conhecimento.
a) F — V — V.
b) V — V — F.
c) F — F — V.
d) V — V — V.
e) V — F — F.
73
QUESTÃO 3-Há três tipos, modalidades de avaliação:
I) Avaliação ___________ : modalidade que tem o objetivo informar para o professor e

para o próprio aluno o resultado de uma aprendizagem durante um período no qual as
atividades foram desenvolvidas. O professor, através dessa avaliação, localiza deficiências
do processo de ensino-aprendizagem e estabelece reformulações.
II) Avaliação ___________ : está intimamente relacionada à medição. É utilizada ao final

de ciclos específicos: final bimestre, semestre ou ano, classificando os alunos a partir das
notas obtidas.
III) Avaliação ___________ : se apoia em instrumentos de sondagens que consideram os

conhecimentos prévios para obter um diagnóstico do desenvolvimento do aluno. Profes-
sor e aluno guiam-se pela avaliação diagnóstica para promover ajustes apoiados na refle-
xão constante, crítica e participativa.
A sequência que indica o preenchimento correto das lacunas é:
a) processual — somativa — diagnóstica.
b) formativa — diagnóstica — somativa.
c) formativa — somativa — diagnóstica.
d) diagnóstica — formativa — somativa.
e) somativa — processual — formativa.
74
ALVES, Júlia F. Avaliação educacional - da teoria à prática. Rio de Janeiro: LTC, 2013.
BRASIL, MEC, SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA, DIRETORIA DE APOIO À GESTÃO

EDUCACIONAL. Pacto nacional pela alfabetização na idade certa. Avaliação no ciclo de
alfabetização: reflexões e sugestões. Brasília, 2012. Disponível em <http://pacto.mec.
gov.br/images/pdf/Formacao/caderno_avaliacao.pdf>. Acesso em 02. fev. 2018.
BLOOM, Benjamim S. et. al. Manual de avaliação formativa e somativa do aprendizado

escolar. São Paulo: Livraria Pioneira Editora,1983.
LIBÂNEO, José C.; OLIVEIRA, João F. e TOSCHI, Mirza S. Educação Escolar: políticas,
estrutura e organização. 10ª. Ed., São Paulo: Cortez, 2012.
LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 22. ed.

São Paulo: Cortez, 2011.
LUCKESI, Cipriano C. O que é mesmo o ato de avaliar a aprendizagem? Pátio. Porto

Alegre: Artmed. Ano 3, n.12 fev./abr. 2000. Disponível em <https://www.nescon.medi-
cina.ufmg.br/biblioteca/imagem/2511.pdf> Acesso em 08. fev. 2018.
PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens. Porto

Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
75
Gabarito
O texto está em consonância com as três afirmações.
Apenas a primeira afirmação é falsa: a avaliação pode ser interpretada como sinônimo de verifi-
cação, exame, uma vez que seu maior objetivo é aferir o que os alunos aprenderam.
I) Avaliação formativa: modalidade que tem o objetivo informar para o professor e para o próprio
aluno o resultado de uma aprendizagem durante um período no qual as atividades foram desenvolvi-
das. O professor, através dessa avaliação, localiza deficiências do processo de ensino-aprendizagem
e estabelece reformulações.
II) Avaliação somativa : está intimamente relacionada à medição. É utilizada ao final de ciclos
específicos: final bimestre, semestre ou ano, classificando os alunos a partir das notas obtidas.
III) Avaliação diagnóstica: apoia-se em instrumentos de sondagens que consideram os conhecimen-
tos prévios para obter um diagnóstico do desenvolvimento do aluno. Professor e aluno guiam-se pela
avaliação diagnóstica para promover ajustes apoiados na reflexão constante, crítica e participativa.
76
6
Diferentes
instrumentos
de avaliação
• Compreender que os instrumentos de avaliação estão adequados às concepções metodológicas.
• Conhecer características de alguns instrumentos de avaliação.
• Reconhecer como compor um processo avaliativo com instrumentos variados.
Introdução
As premissas tradicionais envolvendo a avaliação ainda estão impregnadas em muitas e muitas
escolas. Sobre elas estão sedimentadas práticas igualmente tradicionais, pois a assunção de um
modelo deve, necessariamente, repercutir em ações didáticas sintonizadas com a premissa. Nesse
universo temos a avaliação como um processo desvinculado do aprender e ensinar que Alves (2013,
p. 01) indica como uma “[...] prática a ser realizada apenas com os alunos para avaliar tão somente
os produtos finais de suas atividades de aprendizagem”. Essa prática, ainda tão tradicional da avalia-
ção, além de considerar o aluno como única variável do processo também ignora outras competên-
cias para além do conhecimento cognitivo. O desafio que se coloca é como estimular e conduzir os
educadores para a emergente inevitabilidade de assumirem o processo de avaliação como intrínseco
e parte fundamental do processo educativo como um todo. E, inclusive, de levar em conta que os
conhecimentos atitudinais e procedimentais também são muito relevantes no espectro das aprendi-
zagens. Em última instância significa que o educador tome para si a avaliação como grande aliada
para otimizar suas práticas e aprimorar o planejamento. Vale aqui considerar que há múltiplos outros
fatores que precisam compor o espectro avaliativo da escola, tais como: o próprio professor, as con-
dições sociais e materiais da escola e da comunidade educativa, a cultura do aluno, suas habilidades
e competências, etc. Frente aos indicadores, agora muito mais amplos, interpretá-los e utilizá-los
para elaborar e conduzir novos esforços rumo à orientação de uma aprendizagem efetiva e eficiente.
78
6.1 Instrumentos
de avaliação
Link
“Construindo o conceito de competência” é um in-
A avaliação formativa, que ocorre durante teressante artigo que recupera o debate teórico a
respeito da noção de competência relacionando-a
o processo ensino-aprendizagem, carrega à estratégia e aos processos de aprendizagem or-
ganizacional.
elementos para o professor fazer seguros FLEURY, Maria Tereza Leme; FLEURY, Afon-
so. Construindo o conceito de competên-
ajustes de percurso considerando os obje- cia. Rev. adm. contemp., Curitiba, v.5, n. spe,
p.183-196, 2001. Disponível em: <http://
tivos que pretende alcançar. Nessa modali-
www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttex-
t&pid=S1415-65552001000500010&lng=en&n-
dade de avaliação é preciso ter claro o foco
rm=iso>. Acesso em: 10. fev. 2018.
nas técnicas e instrumentos avaliativos mais
significativos de forma a assegurar que as
competências dos alunos poderão ser aprimoradas. Você pode traduzir a avaliação formativa como
qualificadora, o que significa que vai trazer à tona a qualidade do processo ensino-aprendizagem para
aquisição e/ou otimização de novos conhecimentos, habilidades e atitudes.
Santos (2016, p. 48) indica seis etapas pelas quais é possível ordenar o processo de avaliação.
Acompanhe:
1. Mapear o que será avaliado
A questão primordial aqui é: o que será avaliado? Pode ser “[...] a construção de um conheci-
mento, o desenvolvimento de uma habilidade ou a manifestação de uma atitude”. O que vai guiar
tal mapeamento são os objetivos do processo de ensino-aprendizagem expressos no planejamento
e constantemente revisitados.
2. Definir critérios e indicadores
Eleger os critérios de forma objetiva, mensurável e clara é uma forma concreta de ordenar o pro-
cesso avaliativo. Por exemplo: selecionar e organizar informações a partir de material disponibili-
zado pelo professor. É importante que os alunos compreendam os critérios e que seja elaborada uma
escala de valores.
79
Alves (2013) defende a importância dos
critérios e indicadores:

É importante lembrar que a Assimile
definição de critérios, indica- Os instrumentos de avaliação compõem uma vas-
ta gama de possibilidades e podem ser compostos
dores e evidências possibilita por: apresentações, produções de textos, relatóri-
à avaliação mais objetividade, os, atividades escritas, seminários, fichas avaliati-
vas, entrevistas, observações, autoavaliação, pro-
melhor entendimento entre vas práticas, provas teóricas, testes discursivos,
avaliador e avaliado, melhor testes objetivos etc.

controle para validação e ele-
mentos muito precisos para
indicar o que precisa ser recuperado e/ou redirecionado no ensino-aprendizagem para o melhor
desenvolvimento do aluno (ALVES, 2013, p.127).
3. Definir as condições
Santos (2016, p. 48) destaca que tais condições não se relacionam apenas ao momento quando
se realiza uma prova, mas pode ser algo mais amplo. “Exemplo: realização de uma visita técnica e
posterior elaboração de relatório com base em um roteiro, relacionando o que foi visto com o con-
teúdo estudado.”
4. Escolher os instrumentos
É a oportunidade de colher dados atra-
vés de diferentes instrumentos, em conso-
nância com aquilo que se deseja avaliar, de

Para saber mais
acordo como os objetivos procedimentais, “A avaliação deve ser periódica e constante. Pode
ser informal, isto é, realizada, por exemplo, com
atitudinais e conceituais. base no resultado de trabalhos, exercícios, na par-
ticipação em debates, no estudo de casos e de situ-
5. Aferir os resultados ações-problema” (SANTOS, 2016, p. 49).
Observe que o termo informal aqui empregado
Momento da análise dos registros obtidos não é sinônimo de aleatória, imprevista ou até
mesmo não planejada. Mas se trata de uma for-
para chegar aos resultados. Santos (2016, ma de avaliar que se concretiza na prática diária,
enquanto o aluno está envolvido em ações e ativ-
p. 49), apresenta um exemplo que é a “[...] idades significativas.

correção de uma prova tomando como base
80
um gabarito oficial”. Mas pode ser uma amplo conjunto de resultados a partir da análise do que foi
produzido pelos alunos considerando uma proposta consistente e aderente aos objetivos.
6. Fornecer feedback
É quando se oferece a quem foi avaliado o resultado daquela avaliação pontual. De posse do
conhecimento do resultado é possível melhorar o desempenho tanto do aluno como do professor.
Acompanhe o exemplo de Santos (2016, p. 49): “[...] entrega de provas com comentários ou corre-
ção de alguma atividade pelo professor em sala”. Vale destacar que o professor precisa se colocar
verdadeiramente à serviço do aluno para contribuir para seu crescimento, para aquisição e/ou apri-
moramento dos conhecimentos, habilidades e atitudes.
6.1.1 Instrumentos de avaliação inovadores

Santos (2016) apresenta uma comparação entre avaliação tradicional e avaliação operatória.
Acompanhe:
A avaliação tradicional é aquela em que é valorizada a memorização e em que são utilizados

termos descontextualizados no enunciado.
A avaliação operatória […] tem como princípio básico considerar que o aluno é o construtor
do seu conhecimento:
• a partir da mediação do professor;
• considerando o conhecimento prévio do aluno;
• como uma ação interna;
• estimulado por condições exteriores.
A prova operatória é contextualizada e parametrizada, e explora a capacidade de leitura e

escrita do aluno, propondo questões operatórias, e não transcritórias, com certo tom colo-
quial. Esse tipo de prova pode ser interdisciplinar (SANTOS, 2016, p. 58).
81
Não perca de vista que uma avaliação não tradicional está vinculada a um processo ensino-apren-
dizagem também não tradicional, arrojado. Construir instrumentos avaliativos que contemplem as
características da avaliação operatória pode assegurar atividades de avaliação mais inovadoras.
Nesse contexto, uma avaliação interdisciplinar, envolvendo duas ou mais disciplinas é uma forma de
caminhar para um processo avaliativo transformador.
Para Alves (2013):
Se o professor trabalhar com

a pedagogia do desenvol-
vimento de competências,

com trabalhos de pesquisas
Exemplificando
e projetos e com a avaliação O trabalho com Projetos envolve diversas etapas
para sua execução e em várias delas a avaliação
formativa, ele poderá per-
está presente de maneira diferenciada, conforme
ceber melhor como o aluno aquilo que se objetiva desenvolver na etapa espe-
cífica. Esses são alguns tópicos norteadores para
processa as operações men-
concretizar uma avaliação baseada em Projetos,
tais […], pois isso acontecerá conforme Alves (2013), que envolvem decisões
pontuais sobre:
em ambiente de comparti-
a) Os períodos nos quais vai ocorrer a avaliação or-
lhamento, diálogo e orien- ganizando-a de forma sincronizada com as demais
etapas: preparação, planejamento e execução.
tação constante, quando o
b) Os momentos nos quais ocorrerão as discussões
aluno “pensa em voz alta”, sobre o desenvolvimento das habilidades e dos
conhecimentos que se deram durante a realização
pergunta, expõe seu racio-
das diversas etapas que compõem o Projeto.
cínio, questiona etc (ALVES, c) Como serão registradas as informações que os
instrumentos de avaliação fornecerem.
2013, p.115).
d) Quais indicadores de que os alunos estão pro-
gredindo com os seus trabalhos durante o desen-
volvimento das diversas atividades que o Projeto
A avaliação operatória, para a mesma envolve.
e) Quais instrumentos de avaliação formativa e so-
autora, pode servir para diagnóstico, acom-
mativa serão elaborados e utilizados em consonân-
panhamento e classificação em momentos cia com as atividades desenvolvidas ao longo do
Projeto.
distintos do processo ensino-aprendizagem, f) O foco da avaliação: se estará fundamentada em
produtos, serviços ou mudanças de comportamen-
sempre à serviço dos objetivos. Trata-se de to nos alunos ou na comunidade?
g) A escolha mais correta dos instrumentos de aval-
uma prova escrita, elaborada com ques- iação indicando de forma clara as
competências que se busca avaliar.
tões subjetivas, abertas. Mas é preciso que
82
as aulas também estejam voltadas à esse formato, o que significa que centram-se no desenvolvi-
mento de competências, habilidades e conhecimentos. Numa avaliação operatória, Alves (2013, p.
145), destaca que “[...] o significado, o objetivo e a relevância dos problemas propostos na avaliação
devem ficar claros para os alunos” .
Observe algumas características de uma avaliação operatória, conforme Alves (2013):
1. Formulada sobre situações-problema que conduzam o aluno na busca de uma resolução. O
avaliador perceberá como o aluno processa seu conhecimento, como utiliza informações orga-
nizando-as em habilidades. A avaliação operatória não busca os resultados, o que e quanto o
aluno sabe ou não sabe, mas como enfrenta e resolve problemas com aquilo que sabe.
2. As situações-problema são construídas com enunciados que utilizem verbos indicando opera-
ções a serem realizadas. Veja alguns exemplos: “[…] identifique, observe, analise, classifique,
compare, critique, justifique, levante hipótese, explique, interprete, suponha, reescreva, des-
creva, localize, opine, calcule, determine, comente, substitua, exponha, construa, relacione,
sintetize etc.” (p. 145).
3. Há uma proximidade entre avaliador e avaliado, a prova é elaborada como se fosse uma con-
versa visando estimular e motivar o aluno a enfrentar e resolver a situação-problema.
4. Tudo é cuidadosamente explicado e orientado. Os enunciados são claros com a finalidade de
acolher o aluno, de deixá-lo confiante e seguro.
5. A situação-problema é contextualizada logo na abertura, antes de se colocarem as questões
para resolução. Observe que, para contextualizar uma situação-problema podem ser utilizados
textos, “[…] desenho, foto, tirinha, charge, gráfico, esquema, quadro comparativo ou de clas-
sificação, mapa ou outros” (p. 145).
Alves (2013), também indica o portfólio como um importante instrumento para concretizar a ava-
liação formativa. Trata-se de uma pasta, um álbum que reúne as atividades realizadas pelo aluno,
todo tipo de documentação daquilo que foi produzido na escola, como também em atividades extra
classe. Veja a lista que, segundo a autora, pode compor um portfólio:
83
[…] anotações de estudo;
reflexões realizadas; comen-
tários sobre assuntos, pes-

soas, obras instituições, obje- Para saber mais
tos, situações relativas aos A avaliação que efetivamente pode acarretar trans-
formações desejadas nos alunos e nos professores,
projetos; relatórios de visitas; para Alves (2013), está atrelada a alguns fatores:
consultas a livros, sites, espe- a determinação clara de evidências, indicadores e
critérios que sejam amplamente conhecidos por to-
cialistas; fotografias do aluno dos, o aprimoramento da compreensão do processo
em atividade ou tiradas pelo avaliativo que se dá entre avaliador e avaliado, e
a busca de tópicos pontuais que apontem para o
próprio aluno do que achou que precisa ser recuperado incluindo as formas de
importante ou interessante; como esse processo de recuperação e/ou redirecio-
namento se dará.
ou seja, uma infinidade de
outros materiais que possam
servir para registrar aconteci-
mentos, fatos que despertaram seu interesse, procedimentos que auxiliaram na resolução de
problemas, curiosidades que motivaram suas reflexões e constatações sobre seu desenvolvi-
mento etc. (ALVES, 2013, p. 131).
O professor, pais, outros profissionais e inclusive o próprio aluno, ao folhear um portfólio, podem
acompanhar diversos momentos que compuseram o processo que o aluno percorreu na conquista
dos objetivos. Pode também apresentar se tais objetivos foram atingidos em parte ou até mesmo
não atingidos. É importante destacar que o portfólio não elimina os diversos instrumentos avaliati-
vos, mas que os incorpora, os integra dentro de sua composição.

Como você viu, a avaliação pode ser elaborada sobre instrumentos diversificados e, inclusive,
beneficiar-se de momentos avaliativos informais. Está imersa no processo ensino-aprendizagem
compondo com esse uma trama inseparável.
Eleja um objeto de conhecimento e um objetivo a ele relacionado e reflita sobre essas questões: como
esse objeto pode ser avaliado através de uma avaliação operatória? Como pode ser avaliado de maneira
informal? Quais atividades podem compor o portfólio do aluno relacionadas a esse objeto específico?
84
Você acompanhou uma análise referente a diversificados instrumentos avaliativos. Acompanhe
esses tópicos com os aspectos centrais sobre o tema:
• É importante, na avaliação formativa, ter claro o foco nas técnicas e instrumentos avaliativos mais
significativos de forma a assegurar que as competências dos alunos poderão ser aprimoradas.
• Santos (2016) indica seis etapas pelas quais é possível ordenar o processo de avaliação: mapear
o que será avaliado, definir critérios e indicadores, definir as condições, escolher os instrumen-
tos, aferir os resultados e fornecer feedback.
• A avaliação deve ser periódica e constante. Pode ser informal, isto é, realizada, por exemplo,
com base no resultado de trabalhos, exercícios, na participação em debates, no estudo de
casos e de situações-problema.
• Uma avaliação não tradicional está vinculada a um processo ensino-aprendizagem também
não tradicional.
• Construir instrumentos avaliativos que contemplem as características da avaliação operatória,
interdisciplinar, apoiadas em um projeto e através de portfólios pode assegurar atividades de
avaliação mais inovadoras, compor um processo avaliativo transformador.
• Santos (2016) indica que a avaliação operatória tem como princípio básico considerar que o
aluno é o construtor do seu conhecimento, é contextualizada e parametrizada, explora a capa-
cidade de leitura e escrita do aluno, apresenta questões não transcritórias.
• O trabalho com Projetos envolve diversas etapas para sua execução e em várias delas a ava-
liação está presente de maneira diferenciada, conforme aquilo que se objetiva desenvolver na
etapa específica.
• Alves (2013) indica o portfólio como um importante instrumento para concretizar a avaliação
formativa. Trata-se de uma pasta, um álbum que reúne as atividades realizadas pelo aluno,
todo tipo de documentação daquilo que foi produzido na escola, como também em atividades
extra classe.
85
Glossário
Competência: “Conjunto de habilidade, atitude e conhecimento. É a capacidade de mobili-
zar conhecimentos, valores e decisões para agir de modo pertinente em determinada situação”
(SANTOS, 2016, p. 60).
Técnicas e instrumentos avaliativos: “[…] são utilizados para controlar o alcance dos objetivos de
aprendizagem, fazendo a medição do processo ensino-aprendizagem de forma indireta. Ou seja, são
analisados alguns comportamentos que indicam se houve ou não aprendizagem. O professor deve
coletar o maior número de dados possíveis para que a avaliação seja abrangente, utilizando técnicas
e instrumentos variados” (SANTOS, 2016, p. 49).
QUESTÃO 1-“O problema não está em como conseguir que o máximo de alunos tenham
acesso à universidade, mas em como conseguir desenvolver ao máximo todas as suas ca-
pacidades e, entre elas, evidentemente aquelas necessárias para que cheguem a ser bons
profissionais. Tudo isso envolve mudanças substanciais tanto nos conteúdos da avaliação
quanto no caráter e na forma das informações que devem ser proporcionadas sobre o conhe-
cimento que se tem das aprendizagens realizadas, considerando as capacidades previstas.
Por enquanto, digamos apenas que se trata de informações complexas, que não combinam
com um tratamento estritamente quantitativo; elas se referem a valorações e indicadores
personalizados que raramente podem ser traduzidos em notas e qualificações clássicas.”
Fonte: ZABALA, Antoni. Por que se deve avaliar? Revista Pátio. Número 84. Novembro 2017
- Janeiro 2018. Disponível em: <http://loja.grupoa.com.br/revista-patio/artigo/5937/por-
que-se-deve-avaliar.aspx> Acesso em: 09. fev. 2018.
I. Caso a forma como as informações são proporcionadas e trabalhadas em sala de aula se

altere, a avaliação não precisará ser igualmente alterada.
II. Obter informações sobre quanto os alunos sabem, indica que há um tratamento quan-
titativo do processo avaliatório o que significa traduzir a aprendizagem em notas e quali-
ficações clássicas.
III. Para conseguir desenvolver ao máximo as capacidades dos alunos há mudanças subs-
tanciais a serem empenhadas pelos professores: na forma como as informações devem
86
ser proporcionadas, sobre o conhecimento que se tem das aprendizagens realizadas e so-
bre os conteúdos da avaliação.

a) Apenas III.
b) Apenas II.
c) Apenas I.
d) II e III.
e) I, II e III.
QUESTÃO 2- Considerando seus estudos, indique se são (V) verdadeiras ou (F) falsas as
seguintes afirmações sobre essa formas de avaliação:
( ) O portfólio é um instrumento que pode concretizar a avaliação formativa. Reúne uma

ampla gama de atividades realizadas pelo aluno tanto em sala de aula como fora dela.
Quem o folheia pode acompanhar os momentos que compuseram o processo que o aluno
percorreu na conquista dos objetivos.
( ) A avaliação deve ser periódica e constante, portanto não pode ser informal.
( ) Uma avaliação não tradicional pode estar vinculada tanto a um processo ensino-apren-
dizagem tradicional como não não tradicional, arrojado.
( ) O trabalho com Projetos envolve diversas etapas para sua execução. Em muitas dessas
etapas a avaliação está presente de maneira diferenciada, conforme aquilo que se objeti-
va desenvolver na etapa específica.

a) V — F — V — V.
b) F — V — V — F.
c) F — F — F — V.
d) V — V — V — V.
e) V — V — F — F.
87
QUESTÃO 3-Leia essas características:
• Tem como princípio básico considerar que o aluno é o construtor do seu conhecimento.
• Requer a mediação do professor.
• Considera o conhecimento prévio do aluno.
• É contextualizada e parametrizada, explora a capacidade de leitura e escrita do aluno.
• Pode servir para diagnóstico, acompanhamento e classificação em momentos distintos

do processo ensino-aprendizagem.
• Formulada sobre situações-problema que conduzam o aluno na busca de uma resolução.
Essas características referem-se à avaliação:
a) processual.
b) diagnóstica.
c) operatória.
d) somativa.
e) tradicional.
SANTOS, Ana Maria Rodrigues dos. Planejamento, avaliação e didática [recurso eletrô-
nico] / Cengage Learning. São Paulo, SP: Cengage Learning, 2016.
88
Gabarito
Apenas a primeira afirmação não está em consonância com o fragmento de texto: Caso a forma
como as informações são proporcionadas e trabalhadas em sala de aula se altere, a avaliação não
precisará ser igualmente alterada.
O correto é: Caso a forma como as informações são proporcionadas e trabalhadas em sala de aula
se altere, a avaliação também precisará ser igualmente alterada.
Apenas a segunda afirmação é falsa: A avaliação deve ser periódica e constante, portanto não
pode ser informal.
O correto é: A avaliação deve ser periódica, constante e pode ser informal.
As características listadas referem-se à avaliação operatória.
89
7
Recursos
tecnológicos
na educação
• Discutir a utilização de tecnologias da informação e da comunicação no contexto da
aprendizagem.
• Refletir como o processo ensino-aprendizagem pode se beneficiar das tecnologias da informa-
ção e comunicação.
• Identificar a gama de possibilidades que as tecnologias da informação e da comunicação apre-
sentam para a escola.
Introdução
Você já deve ter visto diferentes exemplos de professores. É possível separá-los em dois grupos: os
que se lançam em estudos, aprimoram constantemente suas competências, buscam incessantemente
recursos para otimizar suas aulas e que interessam-se legitimamente por tudo que possa contribuir para
que seus alunos aprendam mais e melhor. E há outro grupo, formado pelos que decretam o fim da luta,
acreditam que nada mais pode ser feito, lastimam frente a qualquer situação como derrotados, sabem
de cor a lista com todos os culpados pela situação terrível da educação (e, claro, se isentam dessa lista).
Para esses últimos, nada mais pode ser feito, o que está à disposição não serve, é podre para ser ofe-
recido aos alunos. Os alunos também estão estragados e não há saída. Esses modelos de professores
não estão relacionados à idade, nem sequer ao tempo que se dedicam ao magistério, mas à uma deci-
são interna que os colocam integralmente envolvidos com sua profissão e com seus alunos ou terem
abdicado totalmente da luta. Imagine então como cada perfil desses se depara com inovações intensas,
frente às novas tecnologias da informação e da comunicação e com o uso de recursos tecnológicos em
suas aulas. As mesmas ferramentas podem ser vistas como grandes aliadas no processo ensino-apren-
dizagem ou apenas como mais parafernália que não serve para nada, mais um modismo que ‘logo vai
passar’ como tantos outros que já se apresentaram na educação. Você pode calcular quanto empenho
e dedicação um verdadeiro professor precisará ter constantemente para investigar as múltiplas possibi-
lidades dos recursos tecnológicos e as formas de aprender a utilizá-los em suas aulas.
91
7.1 O uso
de recursos
Para saber mais
tecnológicos
As tecnologias sempre estiveram presentes na es-
cola como ferramentas e instrumentos para o pro-
cesso de ensino. Veja que retroprojetor, TV e tantos
e tantos outros, são recursos tecnológicos. Mas,
Segundo Libâneo (2004), há grande quando nos referimos às TICs na escola, estamos
indo muito mais além: consideramos a imensa
empenho dos professores para inserir ativi- gama de possibilidades que o uso de computadores
pessoais leva para dentro da sala de aula viabilizan-
dades motivadoras, envolventes e dinâmi- do modos diversificados de acesso e de produção
do conhecimento.
cas para fazer frente a um mundo tão mais
atraente que se revela fora da escola, que é
repleto de inovações tecnológicas que inces-
santemente são incrementadas. Dentre as várias dificuldades que o professor enfrenta, a falta de qua-
lificação profissional para dominar as novas tecnologias e efetivamente utilizá-las na prática docente
diária na busca de uma educação de qualidade, são as mais marcantes. Veja como Libâneo (2004)
apresenta essa realidade:
[…] certo temor pela máquina

e equipamentos eletrôni-
cos, medo da despersona-
lização e de ser substituído
pelo computador, ameaça ao
emprego, precária formação
Link
cultural e científica ou for-
O Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE/
mação que não inclui a tec- SAEB, publicado pelo Ministério da Educação, apre-
senta e explica as avaliações básicas da educação
nologia. Tais resistências pre-
brasileira: Pisa, Enem, Enceja, Provinha Brasil e
cisam ser trabalhadas na for- Saeb. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/
dmdocuments/saeb_matriz2.pdf>. Acesso em: 18
mação inicial e continuada
fev. 2018.
de professores [...] (LIBÂNEO,
2004, p. 68).
92
Note que está indicada a luta constante
para superar a limitação da falta de pre-
paro e da resistência frente aos inúme-

Para saber mais
ros recursos que as TICs — Tecnologias da É importante destacar que as TICs não compõem
meros acessórios sofisticados para a ação docen-
Informação e da Comunicação — podem te, mas concretizam efetivamente a materialização
dessa ação. Atualmente há diversos esforços para
oferecer ao processo educativo. mobilizar a educação inclusiva nas escolas asse-
gurando mais do que a entrada na escola, mas o
Observe um paradoxo na educação sucesso, com o processo ensino-aprendizagem efe-
tivo ocorrendo para todos. As TICs, especialmente,
envolvendo as TICs: por um lado, as avalia- podem trazer grandes benefícios aos alunos com
deficiências reduzindo ou eliminando muitas bar-
ções internas e externas da aprendizagem
reiras e promovendo a aprendizagem.

mostram os terríveis índices que os alunos
atingem com resultados sofríveis em todas
as áreas avaliadas, revelando a péssima qualidade do ensino no Brasil. Por outro, está à dispo-
sição, um gigante arsenal de recursos que as TICs podem trazer para a sala de aula (e que não
param de ser incrementadas incessantemente), com recursos inovadores para otimizar o processo
ensino-aprendizagem.
Tal paradoxo que se apresenta entre as baixas habilidades e competências dos alunos e a contra-
dição com as mais amplas possibilidades de incrementar o trabalho pedagógico através da utilização
das TICs, revela que o professor precisa ter infraestrutura à sua disposição como, inclusive, capaci-
tação para realmente tornar as TICs aliadas na ação didática diária.
É preciso decidir qual será o sentido da aprendizagem ao utilizar o computador como recurso na
aprendizagem. Acompanhe o que apresenta Valente (1993):
O ensino pelo computador implica que o aluno, através da máquina, possa adquirir concei-
tos sobre praticamente qualquer domínio. Entretanto, a abordagem pedagógica de como
isso acontece é bastante variada, oscilando entre dois grandes pólos […] (VALENTE, 1993).
O mesmo autor revela os dois polos que o processo ensino-aprendizagem,
Por meio do computador, pode assumir, conforme a figura a seguir.
93
FONTE: VALENTE (2013).
Os dois polos apresentados na figura pos-
suem os mesmos ingredientes: computa-
dores, software (programa de computador
que permite a interação homem-computa-

Assimile
dor) e aluno. A forma como esses ingredien- Ter acesso às TICs é uma barreira a ser superada em
muitas escolas, mas isso não é suficiente para asse-
tes são usados faz a diferença: num lado, o gurar que aluno, professor e comunidade educativa
estejam verdadeiramente inseridos na “sociedade
computador, através do software, ensina o da informação”. A real inserção só se concretiza
quando há o domínio do uso das tecnologias pos-
aluno. Enquanto no outro, através do sof- sibilitando além do mero consumo de conteúdos,
participar da rede de conhecimentos produzindo e
tware, o aluno “ensina” o computador. A atuando de forma efetiva. É assim que caminhamos
rumo à democratização do conhecimento compon-
direção do ensino que se inicia no compu- do uma sociedade mais justa e igualitária.
tador é aquela que mais tradicionalmente
94
você pode encontrar nas escolas. Já a segunda direção tem centrado no aluno o foco para disparar o
processo. Neste caso, o aluno é produtor ativo de conhecimento e não apenas consumidor passivo.
7.1.1 Recursos tecnológicos em instrumentos avaliativos

Russell (2014, p. 304), apresenta um cenário no qual a presença das TICs ampliou o leque de “[…]
oportunidades para professores aumentarem a eficiência, a precisão e o escopo das avaliações que
realizam em todas as etapas do processo instrucional. Indica também que os computadores podem
ser usados para diversas ações, dentre elas:
• ajudar os professores a conhecer os seus alunos;
• coletar informações formativas durante a instrução;
• avaliar os resultados da instrução;
• comunicar com os pais;
• facilitar o acesso às questões de prova aos alunos;
• manter registros;
• explorar dados;
• acessar grande variedade de planos de aula, recursos e instrumentos de avaliação.
Ainda para o autor (2014, p. 307), quando nos referimos aos computadores costumamos apon-
tá-los como uma ferramenta para incrementar e otimizar a aprendizagem. Para ele, não se trata de
uma ferramenta única já que “Um computador é capaz de manter uma ampla variedade de aplica-
tivos e programas. Os computadores também podem dar acesso a uma vasta gama de recursos e
aplicativos disponíveis na internet”. Utilizando-se desses recursos e aplicativos, o professor tem ele-
mentos para aprimorar a avaliação.
Russell (2014), destaca frentes nas quais o professor pode usar os computadores para avaliar a
aprendizagem dos alunos:
As ferramentas computacionais também são usadas para coletar informações, de maneira

eficiente, sobre o estado atual do conhecimento e da compreensão dos alunos acerca de
uma área específica do conteúdo e fornecer feedback imediato que os professores podem
95
usar para modificar a instru-
ção (RUSSELL, 2014, p. 306).

Para Alves (2013), o uso de computa- Exemplificando
Russell (2014) apresenta exemplos para aplicar a
dores e dos recursos que as TICs oferecem Avaliação Somativa com o uso de computadores.
Acompanhe:
podem assegurar maior respeito à diversi-
“Em alguns casos, as provas em computador tam-
bém podem reduzir a quantidade de tempo neces-
dade e a promover a inclusão:
sário para testar e adaptar as questões apresen-
tadas aos alunos para que não sejam nem muito
Por isso, deve ser oferecida e difíceis nem muito fáceis. Na área da escrita, as
provas por computador também permitem que
disponibilizada aos alunos uma os alunos usem a mesma ferramenta de escrita
variedade de materiais, recur- na prova que eles usam para fazer os trabalhos de
aula, o processador de textos. Para um programa
sos, tecnologias, linguagens de avaliação, as provas por computador também
e contatos interpessoais que abrem novas possibilidades, como permitir que o
computador leia em voz alta as questões matemáti-
poderão atender às suas dife- cas para alunos que tenham dificuldade de leitura
rentes formas de conhecer, ou incluam simulações em uma prova de ciências.”
(RUSSELL, 2014, p. 319)
fazer, ser, conviver e às suas
experiências de vida e contex-
tos de atuação.
Dessa forma, os alunos poderão selecionar os materiais que lhes são mais acessíveis e lhes pare-
cem mais interessantes, realizar tarefas e contatos nas horas que tiverem disponibilidade e esco-
lher pessoas com as quais têm mais afinidade para trocar informações, pedir e oferecer ajuda.
O atendimento individualizado a cada aluno é facilitado, uma vez que as metodologias e

as técnicas utilizadas lhe propiciam o autogerenciamento da aprendizagem e sua autoava-
liação, e o professor desempenha no grupo a função de mediador ou orientador (ALVES,
2013, p. 53).
Observe como Zabala e colaboradores (2016, p. 177) valorizam a subjetividade do aluno indi-
cando a aprendizagem personalizada como forma de “[…] ajudar toda criança e jovem a melhorar,
o que significa moldar a educação às necessidades, aos interesses e às aptidões individuais para
satisfazer seu potencial […]”.
96
Ainda para os autores, as boas escolas estão reconhecendo a importância das TICs no currículo
para garantir ganhos para todos os alunos, mas sem deixar de lado a grande relevância de um
bom professor:
Quando os alunos vão para a escola, muitos – evidentemente não os mais desfavorecidos
– deixam o mundo conectado de suas casas, onde o acesso à televisão, ao vídeo e a com-
putadores é lugar-comum, para entrar em um prédio onde os recursos das TICs ainda não
são extensivamente aplicados na aprendizagem cotidiana, embora as novas tecnologias
estejam fazendo um progresso considerável.
Felizmente, em uma sociedade e em uma economia em que as TICs estão transformando

o nosso modo de viver e de ganhar nosso sustento, todas as escolas estão radicalmente
examinando como os alunos deveriam estar aprendendo, principalmente por tudo o que
sabemos sobre os alunos aprenderem em diferentes velocidades e de diferentes maneiras.
As escolas deste novo milênio terão uma visão de como utilizar a inteligência comparti-
lhada em vez de simplesmente confiar na inteligência do professor, embora nunca venham
a esquecer-se de que o bom ensino do professor inspira a melhor aprendizagem (ZABALA
et al., 2016, p. 183).
Zabala e colaboradores (2016) destacam que o uso das TICs na aprendizagem tem o grande
potencial de ajudar professores, apoiar a equipe pedagógica como um todo, criando um ambiente
propício para que os alunos criem conhecimento extrapolando para ações fora da escola, chegando
até as casas e comunidade. Endereço de e-mail para toda equipe pedagógica e para os alunos é um
caminho para “[…] melhorar e enriquecer o currículo e sua avaliação, oferecendo novas e estimu-
lantes oportunidades para os aprendizes individuais terem acesso a uma variedade mais ampla de
programas e materiais de aprendizagem de boa qualidade” (p. 184).
97
Como você viu, os recursos que as TICs carregam para o universo da escola pode extrapolar seus
muros. As TICs tem o potencial de melhorar as oportunidades para alunos, professores, pais e comu-
nidade educativa aprenderem um com o outro. Reflita: que ações pontuais o professor pode promo-
ver para concretizar a aprendizagem entre ele, alunos, pais e comunidade educativa utilizando-se
das TICs?
Veja esses tópicos com os aspectos centrais sobre o tema das TICs na escola e da utilização de
recursos tecnológicos na avaliação:
• Segundo Libâneo (2004), os professores tem se empenhado para incluir atividades motivado-
ras, envolventes e dinâmicas frente a um mudo cheio de inovações tecnológicas que incessan-
temente são incrementadas.
• Há dificuldades que o professor enfrenta para inserir as TICs na escola: a falta de qualificação
profissional para dominar as novas tecnologias e efetivamente utilizá-las na prática docente
diária na busca de uma educação de qualidade, são as mais marcantes.
• Há um paradoxo na educação: as avaliações internas e externas da aprendizagem mostram
a péssima qualidade do ensino no Brasil e, ao mesmo tempo, está à disposição, um gigante
arsenal de recursos que as TICs podem trazer para a sala de aula com recursos inovadores para
otimizar o processo ensino-aprendizagem.
• O professor precisa ter infraestrutura à sua disposição como, inclusive, capacitação para real-
mente tornar as TICs aliadas na ação didática diária.
• É preciso decidir qual será o sentido da aprendizagem ao utilizar o computador como recurso
na aprendizagem, como Valente (1993), apresenta: se partirá do computador em direção ao
aluno ou do aluno em direção ao computador.
98
Para Russell (2014):
• a presença das TICs ampliou as oportunidades para professores aumentarem a eficiência, a pre-
cisão e o escopo das avaliações que realizam em todas as etapas do processo instrucional;
• as TICs contribuem para os professores conhecerem seus alunos;
• as TICs facilitam muitas atividades envolvendo provas, comunicação, coleta de informações,
armazenamento de dados, elaboração de atividades, acesso a grande variedade de planos de
aula, recursos e instrumentos de avaliação, etc.
Para Alves (2013), o uso de computadores e dos recursos que as TICs oferecem podem assegurar
maior respeito à diversidade e a promover a inclusão.
Para Zabala e colaboradores (2016), as boas escolas estão reconhecendo a importância das TICs
no currículo para garantir ganhos para todos os alunos, mas sem deixar de lado a grande relevância
de um bom professor.
Glossário
TICs: As Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) podem ser entendidas como um con-
junto de recursos tecnológicos que proporcionam um novo modo de se comunicar. Surgiu, no decor-
rer da história, no cenário da Terceira Revolução Industrial e foi gradualmente se desenvolvendo a
partir da década de 1970 e foi ganhando atenção sobretudo na década de 1990. Algumas das maio-
res características das TICs são a agilidade, a horizontalidade e a possibilidade de manipulação do
conteúdo da comunicação e informação mediante a digitalização e comunicação em redes. Essa
nova dinâmica das relações entre as pessoas foi desenhando o que hoje se conhece conceitualmente
como a Sociedade da Informação e do Conhecimento alicerçada sobretudo por redes de comunica-
ção telefônica e virtual.
Disponível em: <http://www.infojovem.org.br/infopedia/descubra-e-aprenda/tics/>. Acesso em:
19 fev. 2018.
99
QUESTÃO 1-“Quando um portfólio eletrônico é armazenado na rede, pais e outros mem-

bros da família podem acessá-lo e ver o trabalho do aluno a qualquer momento. E, depen-
dendo das políticas do professor, os pais e os alunos podem ver os portfólios de todos na
turma. Ver todo um grupo de portfólios é uma forma eficiente de desenvolver um enten-
dimento da variedade de desempenhos do aluno e de perceber como a qualidade do seu
trabalho se compara com a de outros alunos.”
Fonte: RUSSELL, Michael K. Avaliação em sala de aula: conceitos e aplicações [recurso ele-
trônico] 7. ed. – Dados eletrônicos. – Porto Alegre: AMGH, 2014. p. 319
I. O uso de portfólio eletrônico é uma forma de avaliar o processo de ensino-aprendizagem.
II. Especialmente os alunos não se beneficiam do processo avaliatório quando o professor

utiliza portfólios eletrônicos.
III. Os portfólios eletrônicos ampliam o uso de portfólios tradicionais ao se beneficiarem

dos recursos que a internet e os computadores carregam para a sala de aula.
a) Apenas III.
b) I e II.
c) Apenas I.
d) II e III.
e) I, II e III.
100
seguintes afirmações sobre a utilização das TICs na escola:
( ) Os professores necessitam de constantes estudos para pesquisar, buscar, selecionar e

implementar o uso das TICs na sala de aula.
( ) A presença das TICs aumentou muito as chances para os professores aumentarem a

eficiência, a precisão e o universo das avaliações.
( ) A utilização dos computadores na escola contribuem em muitas ações, dentre elas:

avaliar os resultados do processo ensino-aprendizagem, otimizar a comunicação com os
pais, manter registros, etc.
( ) Ao incrementar a utilização das TICs no currículo está assegurada a aprendizagem para

todos os alunos prescindindo da atuação didática do professor.
a) V — F — V — F.
b) F — F — V — F.
c) F — F — F — V.
d) V — V — V — F.
e) V — V — F — F.
101
QUESTÃO 3-Por que, para Russell (2014), quando nos referimos ao uso de computadores
como ferramenta única para incrementar e otimizar a aprendizagem, tal afirmação está
incorreta?
a) Para o autor, os computadores estão na categoria de recursos e não de ferramentas.
b) Porque a utilização de computadores não otimiza a aprendizagem.
c) Porque há muitos outros recursos e ferramentas para incrementar e otimizar a aprendiza-

gem.
d) Para o autor, o computador não é uma ferramenta única, mas uma grande variedade de
possibilidades através de aplicativos e programas inclusive os disponíveis na internet.
e) Porque o professor não pode se apoiar em uma ferramenta única, quer seja o computador
ou qualquer outra.
LIBÂNEO, José C. Adeus professor, adeus professora? Novas exigências educacionais e

profissão docente. 13. ed. São Paulo: Cortez, 2004.
RUSSELL, Michael K. Avaliação em sala de aula: conceitos e aplicações [recurso eletrô-

nico] 7. ed. – Dados eletrônicos. – Porto Alegre: AMGH, 2014.
VALENTE, José. Diferentes Usos do Computador na Educação. Disponível em: <http://www.

educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/tecnologia/0022.html> Acesso em: 19 fev. 2018.
ZABALA, Antoni et al. Didática Geral. [recurso eletrônico] Consultoria editorial: Beatriz
Vargas Dorneles. Porto Alegre: Penso, 2016. e-PUB.
102
Gabarito
Apenas a segunda afirmação não está em consonância com o fragmento de texto: II. Especialmente
os alunos não se beneficiam do processo avaliatório quando o professor utiliza portfólios eletrônicos.
O correto é: Também os alunos se beneficiam do processo avaliatório quando o professor utiliza
portfólios eletrônicos.
Apenas a última afirmação é falsa: Ao incrementar a utilização das TICs no currículo está assegu-
rada a aprendizagem para todos os alunos prescindindo da atuação didática do professor.
O correto é: Ao incrementar a utilização das TICs no currículo pode-se assegurar a aprendizagem
para todos os alunos sem prescindir da atuação didática do professor.
A resposta correta é: Para o autor, o computador não é uma ferramenta única, mas uma grande
variedade de possibilidades através de aplicativos e programas inclusive os disponíveis na internet.
103
8
A formação
docente para
novas práticas
• Refletir sobre a formação docente para a assunção de novas práticas de planejamento, ensino
e avaliação.
• Analisar e discutir as competências para a formação de verdadeiros professores profissionais.
• Identificar posturas docentes em sintonia com as competências dos professores profissionais.
Introdução
Veja que dinâmica interessante: para viabilizar e incrementar o sistema educacional está à sua
total disposição, uma imensa gama de recursos didáticos, tecnologias incrivelmente variadas com
numerosas aplicações muito diferenciadas, estudos e estudos para fundamentar a prática docente
e propiciar amplas e singulares construções de projetos pedagógicos, materiais elaborados sob cri-
térios rigorosos para atender todas as faixas etárias dos alunos com focos em interesses específi-
cos, banco de dados que disponibilizam experiências múltiplas para aplicação de dinâmicas didáti-
cas tanto em sala de aula como fora dela, infindáveis contribuições vindo de tantas e tantas frentes
diferentes prometendo uma verdadeira transformação no processo ensino-aprendizagem. Imerso
em tal cenário, que com toda certeza não foi esgotado nesse levantamento feito, está a figura do
professor, o grande profissional que decidirá o que vai investigar, que vertentes vai considerar e por
quais caminhos seguirá utilizando quais recursos. Embasado na sua reflexão, planejamento, e práxis
educativa se fundamentam as ações didáticas mais decisivas para concretizar todo o processo. Você
pode reconhecer aqui a avassaladora e incontestável importância que o professor tem no contexto
do processo educativo. Esse profissional, que jamais deveria estar sozinho, precisa se aliar a outros
que se empenham no combate, na luta diária pelo futuro, futuro que se faz desde o agora.
Meirieu (2006) revela esse futuro de modo contundente:
Tornar-se professor é, de fato, investir no futuro. Pois significa trabalhar, cotidianamente,

as aprendizagens. Seria realmente um grande equívoco perder as esperanças no futuro
quando na verdade todo o trabalho docente consiste em convencer cada aluno de que,
105
contra qualquer fatalidade, existe a possibilidade de um futuro diferente para ele. Um
futuro no qual, desde que tenha êxito na aprendizagem, ele poderá compreender-se melhor
e compreender o mundo: assumir, prolongar e assim subverter a própria história (MEIRIEU,
2006, p. 85).
8.1 As competências do professor

profissional
Perrenoud (2007) apresenta uma reflexão provocadora sobre a realidade do professor que atua
na sociedade quer para transformá-la, quer para mantê-la:
Não é possível formar professores sem fazer escolhas ideológicas. Conforme o modelo de
sociedade e de ser humano que defendemos, não atribuiremos as mesmas finalidades à
escola e, portanto, não definiremos da mesma maneira o papel dos professores.
Eventualmente, podemos for-

mar químicos, contadores ou
técnicos em informática abs-
traindo as finalidades das
empresas que os contratarão.
Podemos dizer, um pouco cini-
camente, que um bom quí- Assimile
Perrenoud (2007, p. 91), salienta que “[…] desde os
mico vai continuar sendo um anos 90, fala-se em profissionalização dos profes-
bom químico tanto no caso de sores e dos quadros, sendo que a inovação insere-se
progressivamente no cenário de um desenvolvi-
fabricar medicamentos ou dro- mento duradouro, ao mesmo tempo profissional e
gas. Que um bom contador vai organizacional”. Destaca ainda que é fundamental
que se “[…] obtenha os meios para melhor iden-
saber lavar dinheiro ou aumen- tificar e levar em consideração as conquistas e os
tar o capital de uma organiza- recursos materiais e humanos existentes […] e que
consiga comprometer o conjunto de atores envolvi-
ção humanitária. Que um bom dos em uma exploração coletiva e cooperativa,
técnico em informática poderá fundada na análise e no desenvolvimento de práti-
cas” (p.91).
servir tão eficazmente à máfia
quanto à justiça.
106
As finalidades do sistema educacional e as competências dos professores não podem ser dis-
sociadas tão facilmente. Não privilegiamos a mesma figura do professor se desejamos uma
escola que desenvolva a autonomia ou o conformismo, a abertura ao mundo ou o naciona-
lismo, a tolerância ou o desprezo por outras culturas, o gosto pelo risco intelectual ou a busca
de certezas, o espírito de pesquisa ou o dogmatismo, o senso de cooperação ou o de com-
petição, a solidariedade ou o
individualismo (PERRENOUD,
2007, p.12-13).
A competência do professor e as finali-

dades do sistema educacional estão intrin- Exemplificando
“As pessoas apresentam-se, vivem, convivem,
secamente relacionadas dada a grande agem, interagem, avaliam ou são avaliadas como
um espectro de competências. Competências tópi-
importância que o professor profissional cas, consideradas isoladamente, podem constitu-
ir-se em focos de curiosidades, mas não garantem
tem frente a toda trama que envolve o pro- um desenvolvimento nem uma formação pessoal
harmoniosa. Um exemplo de competência funda-
cesso ensino-aprendizagem. mental em qualquer espectro é a capacidade de
expressão. A alguém que lê um livro, diz que en-
Para Zabala (2016), o professor pre- tendeu tudo, porém não consegue expressar de
alguma forma o que leu ou sentiu, falta tal com-
cisa planejar e coordenar situações de petência. A capacidade de expressão é desen-
volvida por meio de disciplinas. A língua mater-
aprendizagem:
na, a matemática, a educação física, as artes ou
a música, todas as disciplinas podem servir de
[…] sobretudo, despen- meio para o desenvolvimento da competência
em se expressar adequadamente. Na escola, te-
der energia e tempo e dis- mos e continuaremos sempre a ter professores
por das competências pro- de disciplinas, não de capacidade de expressão,
mas cada um, por meio de sua disciplina, busca
fissionais necessárias para o desenvolvimento da capacidade de expressão.
imaginar e criar tipos de Um outro exemplo de competência é a capacidade
de argumentar. Não basta a um advogado estar
situações de aprendizagem convencido da inocência de seu cliente; é preciso
diferentes das tradicionais. ser competente para evidenciá-la por meio de uma
argumentação convincente, recorrendo a diversas
As didáticas contemporâ- disciplinas, como a lógica ou a retórica. De modo
neas encaram essas novas geral, ainda que o desenvolvimento do raciocínio
lógico seja frequentemente associado ao estudo da
situações de aprendizagem matemática ou da língua materna, todas as discipli-
como situações amplas, nas podem servir de base para esse desenvolvimento,
dependendo apenas do modo como são ensinadas.”
abertas, carregadas de (PERRENOUD, 2007, p. 142).
sentido e de regulação, as
107
quais requerem um método de pesquisa, de identificação e de resolução de problemas
[...] (ZABALA, 2016, p. 68).
Observe que, para ter domínio sobre as situações de aprendizagem que serão selecionadas, pensa-
das, organizadas e sistematizadas, o professor dispõe de uma competência global que se associa a um
espectro de competências específicas.
Perrenoud (2007, p. 90) indica que os professores não podem mais serem considerados nem como
sujeitos em formação nem tampouco como meros executores. Agora compõem-se “[…] como ato-
res plenos de um sistema que eles devem contribuir para transformar, no qual devem engajar-se ati-
vamente, mobilizando o máximo de competências e fazendo o que for preciso para que possam ser
construídas novas competências a curto ou médio prazo […]”.
Tais competências favorecem a organização e a animação de situações de aprendizagem e podem
ser estruturadas, segundo Perrenoud (2000), em dez famílias de competências:
1. Organizar e dirigir situações de aprendizagem.
2. Administrar a progressão das aprendizagens.
3. Conceber e fazer evoluir os dispositi-
vos de diferenciação.
4. Envolver os alunos em suas aprendi-
zagens e em seu trabalho.
5. Trabalhar em equipe.
Para saber mais
6. Participar da administração da escola. Perrenoud (2000, p. 153), ressalta que há cinco
componentes principais dessa competência, a déci-
7. Informar e envolver os pais. ma “Administrar sua própria formação contínua”,
acompanhe:
8. Utilizar novas tecnologias.
• Saber explicitar as próprias práticas.
• Estabelecer seu próprio balanço de competências
9. Enfrentar os deveres e os dilemas éti-
e seu programa pessoal de formação contínua.
cos da profissão. • Negociar um projeto de formação comum com os
colegas (equipe, escola, rede).
10. Administrar sua própria formação • Envolver-se em tarefas em escala de uma ordem
de ensino ou do sistema educativo.
contínua. • Acolher a formação dos colegas e participar dela.

108
Imagine você agora, tentando, como diz Perrenoud (2000), fazer um pequeno “balanço de com-
petências”, avaliando a si mesmo frente a cada tópico para verificar se está seguro ou se sente-se
ameaçado ao comparar aquilo que é com o que gostaria de ser. Mas, lembre-se de levar em conta,
como alerta o autor, que:
A profissionalização é uma transformação estrutural que ninguém pode dominar sozinho.

Por isso, ela não se decreta, mesmo que as leis, os estatutos, as políticas da educação
possam facilitar ou frear o processo. O que significa que a profissiona-
lização de um ofício é uma aventura coletiva, mas que se desen-
rola também, largamente, através das opções pessoais dos pro-
fessores, de seus projetos, de
suas estratégias de forma-

ção. Tal é a complexidade das
Para saber mais
mudanças sociais: elas não Veja ações que os professores podem buscar e in-
crementar para uma melhora significativa no de-
são a simples soma de iniciati-
sempenho de seus alunos, segundo Perrenoud
vas individuais, nem a simples (2007, p. 92):
• desenvolvem pontos de vista comuns quanto à
consequência de uma política
maneira como seus alunos aprendem;
centralizada. • engajam-se em uma ação coletiva para pôr em
prática esses pontos de vista comuns;
• assumem coletivamente a responsabilidade pela
A profissionalização não avan- progressão de seus alunos;
• unem-se para envolver os alunos no processo de
çará se não for deliberada-
desenvolvimento;
mente estimulada por políti- • desenvolvem uma competência coletiva de coop-
eração que permite transformar, no dia-a-dia, a co-
cas concertadas que digam
erência e a eficácia dos dispositivos de aprendiza-
respeito à formação dos pro- gem oferecidos aos alunos;
• conseguem obter reconhecimento e, com isso,
fessores, a seu contrato, à
mais apoio por parte do ambiente da escola (pais,
maneira como eles prestam empresas, autoridades escolares e políticas, etc.);
• dispõem de recursos e franquias (margens de
conta de seu trabalho ao esta-
liberdade) geridos de maneira autônoma para con-
tuto dos estabelecimentos ceber e implementar projetos de desenvolvimento
que correspondam ao seu contexto local;
e das equipes pedagógicas.
• são avaliados com base em um conjunto de indi-
Não avançará muito mais se cadores: os usuais de desempenho, mas também o
engajamento dos alunos, as competências profis-
essas políticas não encontra-
sionais individuais e coletivas dos professores, o
rem atitudes, projetos, inves- ritmo e a eficácia da implementação dos projetos
de estabelecimento.
timento de pessoas ou grupos

(PERRENOUD, 2000, p. 170).
109
Perrenoud (2000) ainda destaca que estabelecer referenciais para análise das competências do
professor profissional pode ser particularmente interessante e útil para:
• Ilustrar exemplos de procedimentos que poderão compor o plano de formação inicial ou contínua
dos professores elegendo quais são os elementos importantes para cada caso;
• Sugerir o trabalho dentro de grupos de formação ou de projeto para assim enriquecer e valo-
rizar as comparações e representações de uns e de outros;
• Incrementar um procedimento de inovação “[…] relativa às práticas: tentar explicitar as com-
petências que faltam, a partir da análise das práticas, mas também utilizar um referencial exis-
tente, orientado para competências emergentes, para “reler” o que já se faz ou o que se pro-
cura fazer […]” (p. 171).
Perrenoud (2007), ao fazer uma reflexão sobre as dez competências para ensinar, ressalta o valor
do professor desenvolver sua própria prática reflexiva considerando o que pode ser mudado nessas
categorias de competências profissionais considerando a contemporaneidade. A escola se renova
quando os caminhos para a formação de professores são individualizados e quando
considera como primordial que os alunos sejam o centro de toda ação educativa e
pedagógica, “[…] utilizando métodos ativos e
de situações-problema abertas ao desenvol-
vimento de competências que educam para

Link
a cidadania […]” (p.158). Esse artigo analisa o sistema brasileiro de formação
de professores ressaltando sua inadequação para
Meirieu (2006) pode encantar você, pro- colocar em prática o paradigma curricular requeri-
do pela sociedade da informação. Sugere estraté-
fessor, professora, reconhecendo pelo que gias para a construção de modelos de formação;
indicando condições mínimas para que os cursos de
todos lutamos como um grande grupo que formação inicial de professores cumpram sua fina-
lidade.
sonha em transformar a sociedade: MELLO, Guiomar Namo de. Formação inicial de
professores para a educação básica: uma (re)visão
radical. São Paulo Perspec., São Paulo, v. 14, n.
Não é preciso sair em busca
1, p. 98-110, Mar. 2000. Disponível em <http://
de razões para ter esperança www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttex-
t&pid=S0102-88392000000100012&lng=en&n-
e para lutar. Elas estão ali,
rm=iso>. Acesso em: 22 fev. 2018.
ao alcance da mão, na lição
mais banal, no exercício mais
110
irrelevante, nas aulas que temos de dar hoje, bem ali. Elas são evidentes e invisíveis ao
mesmo tempo, no próprio ato pelo qual transmitimos aos nossos alunos os saberes que her-
damos e dos quais eles se apropriarão. Nesse metabolismo estranho pelo qual eles se apode-
ram daquilo que lhes propomos, transformam-no e se transformam. […] Os professores não
tem futuro. Eles são o futuro. E, sobretudo, você…(MEIRIEU, 2007, p. 85-86).
Situação-problema
Você está numa escola que trabalha de forma interdisciplinar. Na reunião de planejamento, professo-
res e equipe pedagógica se organizaram para elaborar uma sequência didática sobre o tema “Culturas
Africanas”. A primeira proposta é a de envolver as diversas disciplinas em torno desse tema disparador
e, a partir da aplicação da sequência didática nas várias turmas, reunirem-se novamente para apreciar
os resultados, avaliar quais vão compartilhar com a comunidade educativa e de que forma.
Considere seus estudos sobre planejamento, didática e avaliação, reflita sobre essas questões:
1. É possível trabalhar o tema dessa sequência didática — “Cultura Africana” — independente-
mente do ano/série em questão? Por quê?
2. Há etapas para organizar uma sequência didática. Quais são?
3. Quais critérios deverão ser considerados para compor uma sequência didática?
4. Quais disciplinas podem/devem estar envolvidas nessa sequência didática?
5. Qual tópico revelará a interdisciplinaridade das disciplinas envolvidas na sequência didática?
6. Quais objetos de conhecimento devem ser considerados na elaboração dessa sequência didática?
7. Como os objetos de conhecimento serão abordados? Em quais disciplinas?
8. Como esses objetos de conhecimento podem se integrar nas diversas disciplinas?
Num segundo momento, você, seus colegas professores e equipe pedagógica da escola, reuni-
ram-se para compartilhar os resultados da aplicação das sequências didáticas nas várias turmas.
Analisando essa segunda etapa, pense sobre essas perguntas:
1. A escola pode ter diversos resultados das sequências didáticas desenvolvidas considerando
todas as turmas da Educação Básica? Como isso é possível?
111
2. A partir dos resultados apresentados, quais critérios considerar para avaliar quais serão com-
partilhados com a comunidade educativa ?
3. Pense em pelo menos duas maneiras de compartilhar com a comunidade educativa os resulta-
dos do processo ensino-aprendizagem com foco nas sequências didáticas desenvolvidas pelas
diferentes turmas.
4. O desenvolvimento e a aplicação de sequências didáticas pode ser um disparador para envolver
as diversas disciplinas em um trabalho apoiado na Metodologia Baseada em Projetos? Por quê?

Você acompanhou uma reflexão sobre a formação docente para instrumentalizar o professor frente
às novas práticas de planejamento, ensino e avaliação. Reflita sobre essas questões: Por que é impres-
cindível que o professor se debruce sobre a análise reflexiva de sua prática? Como a integração no tra-
balho com outros professores pode contribuir para um professor se aprimorar nas suas competências?
Veja esses tópicos que consideram os principais aspectos da reflexão sobre a formação docente:
• Para formar professores é necessário assumir uma escolha ideológica.
• A competência do professor profissional e as finalidades do sistema educacional estão intrin-
secamente relacionadas.
• Para ter domínio sobre as situações de aprendizagem o professor dispõe de uma compe-
tência global que se associa a um espectro de dez competências específicas indicadas por
Perrenoud (2000):
1. Organizar e dirigir situações de aprendizagem.
2. Administrar a progressão das aprendizagens.
3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação.
4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho.
5. Trabalhar em equipe.
112
6. Participar da administração da escola.
7. Informar e envolver os pais.
8. Utilizar novas tecnologias.
9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão.
10. Administrar sua própria formação contínua.
• A profissionalização é uma transformação estrutural que não se pode dominar sozinho, é um
ofício coletivo apoiado nas opções pessoais dos professores, de seus projetos, de suas estra-
tégias de formação. A profissionalização avançará se for estimulada por políticas que digam
respeito à formação dos professores centrada em suas atitudes e projetos, com investimento
de pessoas ou grupos.
• Perrenoud (2007), ao fazer uma reflexão sobre as dez competências para ensinar, ressalta
o valor do professor desenvolver sua própria prática reflexiva considerando o que pode ser
mudado nessas categorias de competências profissionais considerando a contemporaneidade.
Glossário
Interdisciplinar é um adjetivo que qualifica o que é comum a duas ou mais disciplinas ou outros
ramos do conhecimento. É o processo de ligação entre as disciplinas. […] Um planejamento inter-
disciplinar, na área pedagógica, é quando duas ou mais disciplinas relacionam seus conteúdos para
aprofundar o conhecimento e levar dinâmica ao ensino. A relação entre os conteúdos disciplinares é
a base para um ensino mais interessante, onde uma matéria auxilia a outra.
Disponível em: <https://www.significados.com.br/interdisciplinar/>. Acesso em: 21 fev. 2018.
Professor profissional: Definimos o professor profissional como uma pessoa autônoma, dotada
de competências específicas e especializadas que repousam sobre uma base de conhecimentos
racionais, reconhecidos, oriundos da ciência, legitimados pela Universidade, ou de conhecimentos
explicitados, oriundos da prática. Quando sua origem é uma prática contextualizada, esses conheci-
mentos passam a ser autônomos e professados, isto é, explicitados oralmente de maneira racional,
113
e o professor é capaz de relatá-los. […] O professor profissional é, antes de tudo, um profissional
da articulação do processo ensino-aprendizagem em uma determinada situação, um profissional da
interação das significações partilhadas.
Disponível em: <http://srvd.grupoa.com.br/uploads/imagensExtra/legado/P/PERRENOUD_Philippe/
Formando_Professores_Profissionais_2ed/Liberado/Cap_01.pdf>. Acesso em: 21 fev. 2018.
seguintes afirmações:
( ) As competências dos professores e as finalidades do sistema educacional não podem
ser separadas.
( ) Os professores devem se engajar ativamente em um sistema para ajudar a transformar
a sociedade mobilizando o máximo de competências.
( ) Estabelecer referenciais para análise das competências do professor profissional pode
ser particularmente interessante e útil para sugerir o trabalho dentro de grupos de forma-
ção ou de projeto para assim enriquecer e valorizar as comparações e representações de
uns e de outros.
a) V — F — V.
b) F — F — F.
c) F — V — F.
d) V — V — V.
e) V — V — F.
114
QUESTÃO 2-Por que na reflexão de Perrenoud (2007), sobre as dez competências para
ensinar, é ressaltado o valor do professor desenvolver sua própria prática reflexiva?
a) Porque a escola se renova, os caminhos para a formação de professores são individualiza-
dos e é preciso desenvolver ações para colocar os alunos como centro da ação educativa e
pedagógica.
b) Para poder agir em consonância com o Projeto Político Pedagógico da escola na qual está
atuando.
c) Para reconhecer e desenvolver ações didáticas que assegurem o conformismo resistindo

assim às diversas possibilidades de inovação.
d) Porque assim a escola se manterá resistente frente à mudanças que não asseguram a
aprendizagem dos alunos.
e) Porque o professor, principalmente nos anos iniciais da sua atuação profissional, não pos-
sui a própria prática reflexiva.
QUESTÃO 3-“É importante compreender o uso do termo competência como uma forma de
entender que o saber deve ser aplicável, que o conhecimento toma sentido quando aquele
que o possui é capaz de utilizá-lo. No entanto, quando optamos pela formação integral
ou para a vida, não apenas se entende que o conhecimento deve ser aprendido de modo
funcional como também que, além disso, deve-se ser competente em outros âmbitos da
vida, incluindo o acadêmico. É precisamente no âmbito escolar, em que pese sua história,
o lugar no qual a formação em competências converte-se em uma verdadeira revolução.”
Fonte: ZABALA, Antoni et al. Didática Geral. [recurso eletrônico] Consultoria editorial: Be-
atriz Vargas Dorneles. Porto Alegre: Penso, 2016. e-PUB. p. 02.
Com base nesse fragmento de texto e em seus estudos, podemos afirmar que o conceito
de competência é:
I. Aplicado exclusivamente aos professores no domínio de saberes específicos da formação

docente analisados nas dez competências para ensinar de Phillipe Perrenoud.
II. Atrelado às aprendizagens dos alunos quando atuamos a favor da formação integral.
III. Mais amplo do que apenas considerar que o conhecimento deva ser aprendido de modo
115
funcional como também deve aferir competência a outros aspectos da vida, incluindo o
acadêmico.
a) Apenas I.
b) I e II.
c) Apenas III.
d) II e III.
e) I, II e III.
PERRENOUD, Philippe et al. As competências para ensinar no século XXI: a formação dos
professores e o desafio da avaliação [recurso eletrônico]. Porto Alegre: Artmed, 2007.
PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed,
2000.
ZABALA, Antoni et al. Didática Geral. [recurso eletrônico] Consultoria editorial: Beatriz
Vargas Dorneles. Porto Alegre: Penso, 2016. e-PUB.
116
Gabarito
Todas as afirmações são verdadeiras.
QUESTÃO 2-AlternativaA
Na reflexão de Perrenoud (2007), sobre as dez competências para ensinar, é ressaltado o valor
do professor desenvolver sua própria prática reflexiva, porque a escola se renova, os caminhos para
a formação de professores são individualizados e é preciso desenvolver ações para colocar os alunos
como centro da ação educativa e pedagógica.
Apenas a primeira afirmação não está em consonância com o fragmento de texto: I. Aplicado
exclusivamente aos professores no domínio de saberes específicos da formação docente analisados
nas dez competências para ensinar de Phillipe Perrenoud.
O correto é: Aplicado também aos professores no domínio de saberes específicos da formação
docente analisados nas dez competências para ensinar de Phillipe Perrenoud.
117

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Sonelise Auxiliadora Cizoto

Presidente Rodrigo Galindo

Coordenador Danielle Leite de Lemos Oliveira

Revisor Mariana Coralina do Carmo

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Cizoto, Solnelise Auxiliadora

1. Planejamento. 2. Didática. 3. Avaliação. 4. Ensino

Responsável pela ficha catalográfica: Thamiris Mantovani CRB: 8/9491

Tema 1: Planejamento na educação............................................. 6

Tema 2: Projeto de curso e plano de aula................................... 18

TEMA 3: Ensino e qualidade do ensino........................................ 34

TEMA 4: Perspectivas didáticas inovadoras................................ 48

Tema 5: Avaliação da aprendizagem............................................ 63

TEMA 6: Diferentes instrumentos de avaliação.......................... 78

TEMA 7: Recursos tecnológicos na educação............................. 91

TEMA 8: A formação docente para novas práticas ................... 105

Já houve o tempo em que as ações de ensinar e aprender no contexto

• Conhecer o processo de planejamento na educação.

• Identificar, definir e diferenciar os níveis de planejamento da educação escolar considerando

mento burocrático, utilizado essencialmente para controle, principalmente do trabalho de terceiros,

papel primordial, verdadeiramente contribuindo para a formação de cidadãos autônomos, compe-

tentes, atuantes, transformadores da realidade social.

1.1 Finalidades do planejamento na

ções de interdependência, e esse é o caso

do planejamento na educação. Planejamos 

cação, consideramos a complexidade e as

ser compreendido e qual sua finalidade, recorrendo à visão de Vasconcellos (2009):

O planejamento enquanto construção-transformação de representações é uma mediação

Para Libâneo (2012):

O princípio do planejamento justifica-se porque as escolas buscam resultados mediante

disparador para o planejamento. Todos

os demais procedimentos, como estraté- 

escola) poderá seguir um caminho comum,

lutando pelos mesmos sonhos, remando

da escola para transformar a realidade.

1.1.2 Níveis de planejamento da educação escolar

na educação tem sua origem no Planejamento

do Sistema Educacional que é feito pelo

Governo Federal através do Plano Nacional de 

mento da educação escolar que é estruturado

e articulado em três níveis: o planejamento da 

pativa atua de forma decisiva ao fomentar,

incentivar e possibilitar o envolvimento de

panhamento e avaliação sistemática do PPP como um todo integrado.

ou aplicação dos conteúdos no cotidiano

seguindo em direção à apropriação revestida de significado. Essa é a possibilidade do currículo

dizagem e como vão se constituir as avaliações em cada ano/série específicos.

é um instrumento personalizado de trabalho do professor expondo a organização didática do pro-

conduzindo a uma prática que assegure o melhor processo ensino-aprendizagem.

mesma serie em outra escola? Por quê?

Elabore um mapa conceitual apresentando a trama entre os diferentes níveis de planejamento.

participativa e emancipatória, contribuindo para a formação de cidadãos autônomos, compe-

tentes, atuantes, transformadores da realidade social.

• O planejamento na educação compreende os processos de organização e gestão escolar e cor-

responde a uma ação complexa.

• • Planejamos para organizar, racionalizar, sistematizar e coordenar a ação pedagógico-didática

do processo educativo em todos os níveis.

• Definir objetivos é o elemento disparador para o planejamento. Todos os demais procedimen-

tos estão subordinados aos objetivos.

• O planejamento precisa ter como foco a transformação da realidade.

• O planejamento na educação tem sua origem no Planejamento do Sistema Educacional que

especificadas nos demais planejamentos.

do planejamento na educação. Planejamos

os demais procedimentos, como estraté-

Governo Federal através do Plano Nacional de

e articulado em três níveis: o planejamento da

der a conhecer), procedimentais (apren-

turma indicando regras, contrato pedagó-