Revista 58 59 PDF

ISSN 0102-3209
Educação Brasileira
Revista do Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras
revista@crub.org.br
Volume 29
Números 58 e 59
Janeiro/Dezembro 2007
Índices: Sumários Correntes (IBICT)
Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras - CRUB

SEPN Quadra 516, Conjunto D
70770-524 - Brasília - DF - Brasil
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Fax: (0**61) 3274-4621
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Educ. bras. Brasília v. 29 nº s . 58 e 59 jan./dez. 2007 156 p.

EDUCAÇÃO BRASILEIRA, v. 1-, n. 1-, 1978, Brasília, CRUB.
Semestral
1. Educação Superior - Periódicos. I. Conselho de Reitores das

Universidades Brasileiras.
CDU 37(05)
CDD 370.5
Nota: Os artigos assinados são de responsabilidade dos autores.
DIAGRAMAÇÃO
Wagner Freitas Souza
CAPA
Edson Fogaça
DISTRIBUIÇÃO E DIVULGAÇÃO
Maria Franklin de Andrade
Tiragem média: 1.000 exemplares

Sumário
Editorial ............................................................................ 7-9
TEMA
EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA:

NOVOS OLHARES
MEMORIAL
O ensino superior no Estado de São Paulo: contribuição das

universidades públicas paulistas
Suely Vilela ........................................................................................... 15-28
ARTIGOS
INOVAÇÃO / RENOVAÇÃO
Conhecimento, inovação e o novo papel das universidades

Jorge Luís Nicolas Audy ..................................................................... 31-34
GESTÃO ESCOLAR
Gestão acolhedora: estabelecendo vínculos com a

comunidade acadêmica
Dorilda Grolli, Lauraci Dondé da Silva, Tamara Polenz e
Tania Scuro Mendes ............................................................................. 37-48
5
Planejamento estratégico como instrumento de gestão
escolar
Cátia Deniana Firmino Perfeito ........................................................ 49-61
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Educação a distância: um modelo acadêmico

Pedro Ronzelli Júnior, José Augusto Pereira Brito e
Solange Giardino .................................................................................. 65-83
OpenCourseWare Universia: oportunidade para docentes da

Ibero-América
Alina Corrêa ......................................................................................... 85-99
Intervenções educativas em ambientes virtuais:

investigando possibilidades metodológicas
Tania Scuro Mendes ......................................................................... 101-121
PRÊMIO
Terceira edição do Prêmio Construindo a

Igualdade de Gênero .................................................... 125-156
6
EDITORIAL
A revista Educação Brasileira não tem poupado esforços para

trazer nas suas publicações abordagens de temas polêmicos que se
identifiquem com a Universidade. Os textos desta edição assinalam
enormes desafios, mas também apontam soluções, e a Academia, cien-
te da sua missão institucional, está preparada para dar as respostas que
a sociedade espera e merece.
A primeira leitura desta revista versa sobre O ensino superior
no Estado de São Paulo: contribuição das universidades públicas
paulistas, artigo assinado por Suely Vilela. A autora elenca os inúme-
ros problemas que assolam o ensino superior paulista e sugere dinâmi-
cas para solucioná-los. Quadros, tabelas e gráficos trazem informações
que, desde já, permitem a antevisão de um futuro mais próspero para as
instituições universitárias do Estado de São Paulo, notadamente para as
três universidades públicas: USP, Unesp e Unicamp.
A segunda leitura é o artigo de Jorge Luís Nicolas Audy sobre
Conhecimento, inovação e o novo papel das universidades. O au-
tor aborda a questão de uma nova conduta para as universidades brasi-
leiras, diante de um cenário em que ciência e tecnologia são temas
centrais de debates éticos e políticos, cabendo à Universidade revestir-
se de uma visão empreendedora, para inovar e desenvolver o seu plano
de gestão focado nas demandas da sociedade do conhecimento.
Dando continuidade, Dorilda Grolli, Lauraci Dondé da Silva,
Tamara Polenz e Tania Scuro Mendes são responsáveis por esta pes-
quisa referente à Universidade Luterana do Brasil (Ulbra) – Gestão
acolhedora: estabelecendo vínculos com a comunidade acadêmi-
ca. Preocupadas em promover a permanência dos estudantes nessa
instituição de ensino, durante a graduação, as autoras formulam
questionamentos e assinalam alguns aspectos preponderantes que vêm
ao encontro dessa demanda.
7
Na seqüência, Planejamento estratégico como instrumento de
gestão escolar, artigo elaborado por Cátia Deniana Firmino Perfeito,
traz ao campo do debate acadêmico a gestão escolar à luz do planeja-
mento estratégico. A autora justifica essa modalidade de administração
como ferramenta indispensável para tornar a instituição universitária
dinâmica e competitiva. Aponta ainda a origem e a evolução do concei-
to de Planejamento, chegando ao Planejamento Estratégico, os desafi-
os que se apresentam ao gestor escolar e, por fim, mostra como a
Academia incorporou metodicamente esse instrumento de gestão.
Educação a distância: um modelo acadêmico – escrito por
Pedro Ronzelli Júnior, José Augusto Pereira Brito e Solange Giardino.
Tema muito em voga, tendo como foco a Universidade Mackenzie. Os
autores desenvolvem ações que contribuem para o fortalecimento de
projetos dessa universidade, caso do eMack, do Mack Virtual, que
dispõem de um espaço interativo on-line para atender às demandas de
estudantes que vêem na Educação a Distância uma alternativa de se
qualificarem para o mercado de trabalho.
Fazendo uma interface com o tema anterior – educação a dis-
tância –, Tania Scuro Mendes, em dupla participação na presente edi-
ção da revista Educação Brasileira, traz à tona o seu artigo Interven-
ções educativas em ambientes virtuais: investigando possibilida-
des metodológicas. É um trabalho que envolve catorze docentes que
atuam em disciplinas de graduação, mediante EaD virtual, e treze insti-
tuições de ensino superior da Grande Porto Alegre.
Como último tema, o artigo de Alina Corrêa – OpenCourseWare
(OCW) Universia: oportunidade para docentes da Ibero-América
– elucida como se dá a socialização do conhecimento do OCW e o
impacto da internet no ensino superior. A autora lista alternativas que
alteraram profundamente as formas de produção, de apuração, de ge-
ração e distribuição da informação no ambiente universitário.
Encerrando a edição desta revista, e dando continuidade a publi-
cações de temas emblemáticos, o Conselho de Reitores abre espaço
para a divulgação da 3ª edição do prêmio Construindo a Igualdade
de Gênero, uma iniciativa da Secretaria Especial de Políticas para as
8
Mulheres (SPM), em parceria com o MCT, CNPq, MEC e Fundo de
Desenvolvimento das Nações Unidas para a Mulher (Unifem).
Com este número, o Conselho de Reitores atualiza a publicação
da revista Educação Brasileira, nas edições impressa e eletrônica.
Nival Nunes de Almeida Manassés Claudino Fonteles

Presidente Editor
9
TEMA
EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA:

NOVOS OLHARES
MEMORIAL
O ENSINO SUPERIOR NO ESTADO DE SÃO PAULO:
CONTRIBUIÇÃO DAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS
PAULISTAS
Suely Vilela1
Resumo / Abstract
O artigo apresenta alguns indicadores do Ensino Superior do

Estado de São Paulo, comparativamente àqueles observados para
o Brasil, mostrando a robustez do sistema e os desafios a serem
enfrentados. Neste cenário, contextualiza-se a contribuição fun-
damental das três universidades públicas paulistas – USP, Unesp
e Unicamp –, principais responsáveis pela pujança do Ensino
Superior no Estado. A importância da autonomia universitária na
evolução dos indicadores das três instituições é também ressalta-
da. Questões que merecem iniciativas por parte dessas universi-
dades são brevemente discutidas.
The paper shows some indeces about the Higher
Education in São Paulo State, presenting the strength of the
system compared with those found in Brazil, and also the
challenges to be faced. The fundamental contribution of the
public state universities – USP, Unesp and Unicamp —, the
main responsible for the powerful strength of the Higher
Education System in Sao Paulo State, is contextualized in
the scenario. The importance of the university autonomy
concerning the indeces evolution of those three institutions
is also presented. Questions that deserve initiatives from those
universities have been briefly discussed.
1
Professora Titular do Departamento de Análises Clínicas, Toxicológicas e
Bromatológicas da Faculdade de Ciências Farmacêuticas de Ribeirão Preto, da Uni-
versidade de São Paulo (USP), e Reitora da USP .
Educ. bras., Brasília, v. 29, nos. 58 e 59, p. 15-28, jan./dez. 2007 15

Palavras-chave / Key words
Indicadores do ensino superior, sistema paulista de educa-

ção superior, autonomia universitária, USP, Unesp,Unicamp.
Higher education system indeces, higher education in São
Paulo State, university autonomy,USP, Unesp, Unicamp.
ENSINO SUPERIOR – DESAFIOS E SOLUÇÕES PARA O

BRASIL
Vivemos em uma sociedade em transformação, em que o conhe-

cimento e, portanto, a educação desempenham papel fundamental na
vida dos cidadãos e na sobrevivência e no desenvolvimento das nações.
O paradigma da educação para o novo milênio deve se basear
em quatro pilares [1]: aprender a conhecer, aprender a viver juntos,
aprender a fazer e aprender a ser, que interagem e são interdependentes.
Essas ações, praticadas ao longo dos tempos, não raro, de forma isola-
da, integram-se hoje para atender às novas necessidades do estar no
mundo. Na verdade, o ser humano deverá se dispor a realizar tarefa
das mais complexas, ante as transformações hoje sentidas, despojado
do pensamento construído num passado, não tão longínquo, em que as
bases eram muito diversas.
O ensino superior, como formador de competências, que trans-
forma decisivamente os rumos de um país, deve estar em sintonia com
as mudanças sofridas pela sociedade globalizada. É preciso refletir
sobre a sua missão e também sobre suas funções [2]. Para a consecu-
ção desse objetivo, é fundamental que se estabeleçam boas relações
com dois atores – Estado e sociedade – fortalecidas pela autonomia
institucional e pela liberdade acadêmica.
Sem prescindir dos valores acadêmicos tradicionais, um dos de-
safios do ensino superior é conviver com o moderno, que integra o
avanço da tecnologia à educação e o tem como pressuposto, sem pres-
cindir da qualidade exigida pela competitividade em nosso mundo
globalizado [3].
16 Educ. bras., Brasília, v. 29, nos. 58 e 59, p. 15-28, jan./dez. 2007

Suely Vilela
No Brasil, os principais desafios do Ensino Superior, na atualida-

de, são o aumento do acesso aos jovens estudantes e a inclusão dos
mais desprovidos dos pontos de vista socioeconômico e étnico. Afinal,
segundo dados de 2005, existiam apenas 4,5 milhões de estudantes nas
Instituições de Ensino Superior (IES), o que, à época, correspondia a
2,4% da população [4]. A maior parte deles era formada por estudantes
brancos, originários de famílias com maior poder aquisitivo. Esse núme-
ro representava 11% dos jovens de 18 a 24 anos, e a meta é aumentar
esse contingente para 30% até 2011.
Vencer esses desafios vem sendo também a plataforma de ide-
ais e metas da Unesco [2], que prega a democratização do conheci-
mento e de seu uso ético. As formas encontradas para vencer esses
desafios dependerão das peculiaridades de cada país.
Ações são dirigidas pelo Sistema Educacional Brasileiro com o
intuito de solucionar tais impasses. A expansão de vagas envolve o
aumento do número de IES, de cursos presenciais noturnos e de cursos
a distância. Nesse particular, é importante, todavia, ter cautela, consi-
derando-se o número de vagas ociosas. Segundo o censo de 2005 [5],
das 2.429.737 vagas oferecidas em todo o País, apenas 57% foram
ocupadas. A política de aumento de vagas deve necessariamente levar
em conta esse cenário. Também não se pode perder de vista – e isso é
prioritário – a qualidade dos recursos humanos formados. A Índia e a
China têm aumentado de forma expressiva o número de IES, e, por
conseguinte, o número de vagas, na expectativa de alcançar celeremente
o desenvolvimento sem formar, contudo, indivíduos qualificados a exer-
cer as respectivas profissões [6].
Já para a resolução do problema de acesso a grupos pouco favo-
recidos do ponto de vista socioeconômico e a inclusão por etnia, progra-
mas de cotas do governo federal, ainda que cercados de polêmica, vêm
sendo implementados em muitas regiões. Além dessas ações, buscam-
se políticas para a permanência de estudantes nas IES, a fim de minimizar
taxas de evasão, não raro altas, que se observam em muitas regiões do
País. Somam-se a essas algumas iniciativas próprias de alguns Estados
da Federação.

É preciso mencionar também que, paralelamente a medidas que

visam ao aprimoramento interno dos sistemas, a internacionalização do
Ensino Superior é meta que mobiliza, na atualidade, os dirigentes das
Instituições, sobretudo das públicas. Vivemos em um mundo globalizado
e altamente competitivo, que exige o aprimoramento da formação do
professor, do aluno e da pesquisa de alto nível, atributos que a
internacionalização permite obter.
O ENSINO SUPERIOR NO ESTADO DE SÃO PAULO
Estado que representa a pujança econômica do Brasil, São Paulo

corresponde a 33,4% do PIB nacional e concentra 22% da população
economicamente ativa do País [7]. Segundo o Índice Paulista de Res-
ponsabilidade Social (IPRS) de 2006, para o biênio 2002-2004, esse
Estado ocupava, em 2003, o 51º lugar no ranking mundial do PIB per
capita, quando analisado separadamente, aproximando-se de países
como Grécia, Finlândia e África do Sul. Nesse mesmo ano, o Brasil se
encontrava na 70ª posição no ranking.
Com tal participação expressiva no PIB brasileiro, é de se espe-
rar que índices sociais importantes, relativos às condições de vida dos
habitantes, tais como aqueles ligados à Educação, acompanhem o status
de maior economia brasileira registrada para o Estado de São Paulo
[7]. Realmente, observa-se que tais índices se mostram relativamente
superiores, dos pontos de vista qualitativos e quantitativos, aos outros
Estados da Federação.
No âmbito do Ensino Superior, o peso de São Paulo é inconteste.
Das 2.398 Instituições do setor no Brasil, segundo dados de 2007 [5] do
Mec/INEP, aproximadamente 24% encontram-se nesse Estado. Em
2005, o corpo discente das Instituições em São Paulo correspondia a
27% dos estudantes matriculados no País.
Analogamente ao que ocorre em nível nacional, a maioria das
Instituições de Ensino Superior (IES) de São Paulo é de natureza priva-
da, correspondendo ao setor público em torno de apenas 11% do total.

Suely Vilela
Predominam, no tocante à categoria acadêmica, Faculdades (84%) em

relação às Universidades (7%) e Centros Universitários (8%) [5]. O
setor público em São Paulo, compreendido por 52 IES, apresenta nú-
mero praticamente igual de IES estaduais (23) e municipais (24), com
parcela reduzida de Federais (5) [5]. Nesse particular, o cenário difere
daquele que se observa no plano nacional, em que o número de IES
federais suplanta o das demais categorias administrativas.
Considerando-se os docentes, independentemente da categoria
da IES, em 2005 registravam-se em São Paulo aproximadamente 25%
dos docentes do País. Dos 71.957 professores das instituições paulistas,
29% eram doutores, 35% mestres e 23% possuíam especialização, além
dos 13% com graduação, apenas. A situação no País segue esse mes-
mo perfil com relação à qualificação docente. No entanto, as IES paulistas
envolvem 7% a mais de doutores do que o total nacional [5]. Esse
quadro é esperado, considerando-se o contingente superior de doutores
formados em São Paulo, em relação ao total do País [7]. Em 2004, eles
representavam 43 doutores por 100.000 habitantes, próximo do dobro
da média brasileira.
A pesquisa científica é, em geral, desenvolvida e liderada por
pesquisadores-doutores, titulados por IES, notadamente de caráter pú-
blico. Em face da significativa contribuição de São Paulo na formação
desses recursos humanos, explica-se sua participação decisiva nos ru-
mos da pesquisa científica da Região Sudeste e, por extensão, do País.
O gráfico 1 mostra o perfil do Estado de São Paulo no Diretório
dos Grupos de Pesquisa do CNPq no Brasil [8]. Observam-se porcen-
tagens acima dos 50% de participação do Estado nos quesitos conside-
rados, comparativamente à Região Sudeste. Em relação ao Brasil, o
Estado responde por 28% dos grupos de pesquisa, 29% dos pesquisa-
dores, 35% dos pesquisadores-doutores e 28% das linhas de pesquisa
contidas nos diretórios do CNPq [8].
Indicadores da produção científica expressa em artigos interna-
cionais indexados mostravam, segundo censo de 2004 do CNPq [6],
que 64% do que se produziu à época na Região Sudeste e 46% em
relação ao Brasil correspondiam a São Paulo. Tais dados reiteram a

importância do Estado à Ciência desenvolvida na região e no País, que

experimentou crescimento considerável.
4 5. 0 00
4 0. 0 00
3 5. 0 00
3 0. 0 00
55 %
2 5. 0 00 5 3%
5 6%
2 0. 0 00
1 5. 0 00
5 4%
1 0. 0 00
5. 0 00
0
S ã o P a ul o S u de ste
G rup os P e squ i sa d or e s P e sq ui sa d o re s D o utor e s Li n ha s d e p e sq ui sa
Gráfico 1 – Participação, em porcentagem, de São Paulo nos grupos,

recursos humanos e linhas de pesquisa do Sudeste, censo 2004.
Fonte: [8]
A evolução da produção científica brasileira observada em 2006,

comparativamente a 2005, é mostrada na tabela 1. Nesse particular, o
Brasil ocupava a 17ª posição em 2005 e, em 2006, passou ao 15º lugar,
traduzindo o crescimento de quase 7% no período.
O cenário resumidamente apresentado mostra um Estado com
um sólido Ensino Superior. Contudo é importante ressaltar que os indi-
cadores favoráveis se referem, sobretudo, ao setor público. O segmen-
to privado, que representa a maioria no Estado, como provam os núme-
ros apresentados [5], deveria investir no aprimoramento do ensino, a
fim de formar profissionais de qualidade que contribuam, de forma efe-
tiva, para o desenvolvimento da Nação. Há instituições privadas com
muitos méritos; todavia, docentes em tempo integral, com carreira es-

Suely Vilela
pecífica, sistemas de pós-graduação organizados, além de infra-estru-

tura para a pesquisa são características mais correntemente encontra-
das no setor público da educação superior [9].
Tabela 1 – Produção científica mundial em 2006
No. % DO 2006/2005
POSIÇÃO PAÍS ARTIGOS MUNDO (%)
1 Estados Unidos 283.935 32,30 -1,71
2 Alemanha 71.174 8,10 -3,54
3 Japão 71.033 8,08 -5,75
4 China 69.423 7,90 16,80
5 Inglaterra 63.906 7,27 -1,69
6 França 50.520 5,75 -3,34
7 Canadá 42.841 4,87 2,09
8 Itália 39.162 4,46 0,00
9 Espanha 30.338 3,45 4,28
10 Austrália 26.963 3,07 2,99
11 Índia 25.610 2,91 6,94
12 Coréia do Sul 23.300 2,64 0,88
13 Holanda 23.041 2,62 1,69
14 Rússia 20.005 2,28 -16,89
15 Brasil 16.872 1,92 6,81
16 Suíça 16.781 1,91 0,46
17 Taiwan 16.545 1,88 5,58
18 Suécia 16.428 1,87 -3,59
19 Turquia 13.693 1,56 -1,28
20 Polônia 13.002 1,48 -0,51
21 Bélgica 12.470 1,42 -2,53
22 Israel 10.241 1,17 -1,23
23 Escócia 9.798 1,11 -4,01
24 Dinamarca 8.770 0,99 -2,62
25 Áustria 8.240 0,92 -4,72
Fonte: O Estado de São Paulo, 10/7/07.
AS UNIVERSIDADES PÚBLICAS ESTADUAIS

PAULISTAS
As três universidades públicas do Estado de São Paulo – USP,

Unesp e Unicamp – desempenham papel de grande relevância no con-
texto da educação superior do Estado de São Paulo e do País.
Criadas no século passado – USP, em 1934; Unicamp, em 1966;
e Unesp, em 1976 –, são ainda muito jovens, se as compararmos às
prestigiosas instituições estrangeiras, como a Universidade de Bologna,
fundada há 918 anos. Apesar da juventude, estas instituições conquista-
ram gradativamente a maturidade, que hoje lhes permite figurar nos
rankings das melhores universidades do mundo. A USP é a 128ª colo-

cada na relação da Universidade de Shanghai de 2007 [10] e a primeira

brasileira classificada, seguida da Unicamp (304ª posição) e da Unesp
(449ª posição), esta última na quarta colocação entre as nacionais clas-
sificadas nesse ranking.
A autonomia universitária, resultante da Constituição Estadual,
abrangeu, a partir de 1989, as três instituições e foi certamente o
catalisador do desenvolvimento que estas experimentaram ao longo da
década de 1990, atingindo índices expressivos no início do século XXI.
É preciso ressaltar que a autonomia institucional, que garante a liberda-
de na tomada de decisões de cunho político, além da financeira e admi-
nistrativa, e a liberdade acadêmica constituem fatores fundamentais
para que uma IES cultive e desenvolva a criatividade, a reflexão e o
espírito crítico [2].
USP, Unicamp e Unesp respondem juntas por 8% dos alunos de
graduação e 78% dos estudantes de pós-graduação do Estado de São Pau-
lo, segundo dados de 2006 [11]. O gráfico 2 mostra o número de alunos de
ambos os níveis, correspondentes a cada uma das universidades [7].
9 7 . 23 0
1 00 . 00 0
90 . 00 0
80 . 00 0
70 . 00 0
60 . 00 0 4 7. 9 07
5 0. 8 42
50 . 00 0 17 . 2 75
40 . 00 0 3 2. 0 48 27 . 86 4
1 0 .0 9 7
30 . 00 0
20 . 00 0 1 2 . 88 1
10 . 00 0
0
G RA DU A Ç Ã O P Ó S -G R A D U A Ç Ã O
U SP U N IC A M P UN E S P TO TA L
Gráfico 2 – Distribuição de alunos de graduação e de pós-graduação nas

universidades estaduais paulistas, em 2006. Dados da Unesp, 2005.
Fontes: [12-14]

Suely Vilela
A evolução da formação de mestres e doutores a partir da autono-

mia universitária é apresentada no gráfico 3. Aumento expressivo na titulação
de mestres e doutores é observada no período de 1989 a 2006, nas três
universidades. O avanço significativo do sistema de pós-graduação – as
três instituições respondem hoje por 74% dos programas do Estado de São
Paulo e 21% do Brasil [11] – resultou na consolidação da formação de
competências, especialmente de doutores, para o desenvolvimento científi-
co e a qualificação docente das IES de todo o País.
Assim é que as três universidades paulistas encontram-se entre
as principais instituições norte-americanas formadoras de recursos hu-
manos nesse nível (quadro 1), segundo dados de 2005 [15]. A USP
titulou naquele ano 2.266 doutores, seguida da Unicamp, que formou
873 doutores, e da Unesp, responsável por 605 doutores no período.
Gráfico 3 – Evolução na titulação de mestres e doutores no período de

1989 a 2006. UNESP USP UNICAMP
Fontes: [12-14]
Tal fato repercute também na qualificação dos docentes das uni-

versidades públicas paulistas. É importante ressaltar que de 90% a 96%
dos docentes possuem, no mínimo, título de doutor e, a maioria, em
torno de 80%, se dedica a essas instituições em tempo integral. Esses

são atributos determinantes da qualidade dos profissionais formados e

da geração do conhecimento, que pode levar ao avanço tecnológico.
Conforme dito, a autonomia financeira, além da acadêmica, permitiu
às IES estaduais estabelecer as políticas de gestão e realizar planejamentos
de longo prazo [9], para a aplicação adequada da dotação orçamentária –
em 2007, em torno de R$ 2,4 bilhões à USP, cerca de R$ 1 bilhão à Unicamp
e em torno de R$ 1,1 bilhão à Unesp – tendo como norte a excelência
acadêmica. No entanto, aos recursos do erário, nem sempre suficientes,
devem-se acrescentar outros oriundos especialmente da captação de re-
cursos de agências de fomento por parte dos docentes. É expressivo o
valor captado pelas IES paulistas. A USP, por exemplo, em 2006, recebeu
US$ 503.961.432,78 de verba extra-orçamentária, proveniente de agências
de fomento e convênios diversos.
A produção científica decorrente do sólido sistema de pós-gradua-
ção e da pesquisa, em geral de qualidade, garantiu às três universidades
paulistas posições de destaque entre as IES brasileiras mais bem colocadas
nesse quesito, como mostra a tabela 2. Aumentos substantivos no período
de 1996 a 2006 renderam o primeiro, segundo e quarto lugares nessa clas-
sificação, respectivamente, à USP, Unicamp e Unesp. Juntas, elas repre-
sentavam 46% da produção científica brasileira, em 2006.

Suely Vilela
Quadro 1 – Principais universidades formadoras de doutores
Survey of Earned
Número Doctorates,
de Doutores, 2004
2004
2005
Brasil EUA Doutores
USP 2.266
Unicamp U. CA, Los Angeles 873
664
U. CA Berkeley 802
U. TX - Austin 716
U. MI 711
U. WI -Madison 664
U. CA Los Angeles 651
U. MN 644
Stanford U. 642
U.IL Urbana Champaign 637
PA State U., The 606
Unesp 605
OH State U., The 591
MIT 581
U. FL 574
Harvard U. 510
Fonte: NSF/NIH/USED/NEH/USDA/NASA, 2005 Survey of Earned Doctorates
Fonte: [15]
Tabela 2 – Universidades brasileiras e a produção científica no Brasil

ARTIGOS
INSTITUIÇÃO PUBLICADOS AUMENTO(%)
2006 2001 1996 1996-2006
1º. USP 4.669 2.812 1.554 200
2º UNICAMP 1.842 1.219 678 171
3º UFRJ 1.537 1.163 634 142
4º UNESP 1.286 1.061 396 224
5º UFRGS 1.069 635 315 239
6º UFMG 1.019 605 284 258
7º UNIFESP 685 347 143 379
8º FIOCRUZ 584 342 235 148
9º UFSC 525 292 165 218
10º UFSCAR 511 400 181 182
11º UFPR 475 261 121 292
12º UFPE 440 294 139 216
13º UFV 437 140 59 640
14º UNB 424 247 123 244
15º UFC 373 170 73 410
Fonte: O Estado de São Paulo, 1°/08/07

Há, no entanto, que se investir mais na inovação. Nesse ponto,

corroborando o descompasso observado no País, não há correspondên-
cia entre a produção científica e o avanço tecnológico. A despeito des-
se panorama, a contribuição das três instituições é significativa.
Deve-se salientar que a produção científica indexada é passo
importante rumo à internacionalização, objetivo das três universidades,
que têm privilegiado as mobilidades discente e docente e o desenvolvi-
mento de pesquisas conjuntas. O resultado de ações nessa direção é a
visibilidade mundial que conquistaram, haja vista a classificação dessas
instituições nos principais rankings das melhores universidades do
mundo [10].
A importância dessas Universidades remete-lhes constantemen-
te à responsabilidade de comandar ações para enfrentar os principais
desafios da educação. Assim sendo, em resposta à política de expansão
de vagas dirigida pelo Governo Estadual, no período de 2001 a 2006,
USP, Unesp e Unicamp encetaram esforços visando a iniciativas que
levassem à consecução desse objetivo. Cursos novos, além de cursos
noturnos já existentes, foram criados nas três universidades, em atendi-
mento à necessidade de oferecimento de novas vagas. Novos campi
também resultaram dessa política de expansão. A racionalidade na cri-
ação foi a tônica dessas iniciativas, tendo em vista novos projetos peda-
gógicos e o atendimento a novas tendências da sociedade moderna,
sem descuidar da qualidade que se quer imprimir aos recursos humanos
formados. Criaram-se 2.787 vagas na USP, o que representa acrésci-
mo de 39%, correspondente ao adicional de 13.395 novos alunos bene-
ficiados. A Unicamp criou 900 vagas, o correspondente ao acréscimo
de 38%, representando adicional de 4.500 novos alunos beneficiados.
Na Unesp criaram-se 1.825 vagas, 36% de acréscimo, refletindo adici-
onal de 9.125 novos alunos beneficiados.
A inclusão socioeconômica e étnica encontrou nas instituições
públicas paulistas soluções mais criativas, como alternativas às cotas,
ainda de aplicação controvertida. Visando prioritariamente ao mérito,
criaram-se o Programa de Inclusão Social (INCLUSP), na USP [16], o
Programa de Ação Afirmativa e Inclusão Social (PAAIS) da Unicamp

Suely Vilela
[17] e iniciativas para a inclusão social na Unesp [18], com abrangência

que ultrapassa o acesso à universidade. Tais programas, dedicados a
estudantes do ensino médio da rede pública, além de aumentarem o
acesso dos estudantes, procuram envolver ações que visam ao aprimo-
ramento do sistema, aumentando as oportunidades a esses estudantes
de ingressar em universidades de qualidade.
Os fatos e números brevemente apresentados neste artigo dão a
dimensão da importância da USP, Unesp e Unicamp e do papel que
representam no contexto da Educação Superior do Estado de São Pau-
lo e do País.
Há ainda muitos desafios a serem enfrentados por essas institui-
ções. Um deles diz respeito ao aperfeiçoamento da gestão universitá-
ria, em que se possa distinguir claramente a administração da burocra-
cia que a engessa [19]. Os meios que elas dispõem para enfrentá-los,
consideradas as suas características, as principais aqui ressaltadas, per-
mitem que se lhes anteveja um futuro ainda melhor. Dessa forma, po-
derão contribuir, mais ainda, para a formação de cidadãos, conscientes
de seu papel no desenvolvimento da Nação.
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ção: um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortez Editora, 1999. Cap. 4, p. 89-
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2006 <www.unesp.br>.
[19] MARCOVITCH, J. A universidade (im)possível. São Paulo: Futura,
1998. p. 151-174.

ARTIGOS
INOVAÇÃO / RENOVAÇÃO
CONHECIMENTO, INOVAÇÃO E O NOVO PAPEL
DAS UNIVERSIDADES
Jorge Luís Nicolas Audy1
Resumo
A Sociedade do Conhecimento apresenta novas demandas

para as Universidades, apontando para um novo papel das
instituições, atuando como protagonistas do processo de de-
senvolvimento econômico, social e cultural. Novos conceitos
surgem neste ambiente, tais como criatividade, inovação, no-
vas abordagens pedagógicas, empreendedorismo. Incorporar
estes novos conceitos, buscando uma renovação necessária,
mas sem perder sua tradição e integridade, é o grande desafio
que se apresenta.
Este artigo busca identificar alguns aspectos críticos deste
processo de mudança e apontar algumas oportunidades e de-
safios presentes neste ambiente.
Inovação, universidade empreendedora, sociedade do co-

nhecimento, interação universidade-empresa-governo.
Innovation, entrepreneurial university, knowledge society,
university-entrerprise-govermment interaction.
As noções de sociedade da informação e do conhecimento

demandam um conceito revisado de Universidade. Enquanto a noção
de sociedade da informação está baseada nos avanços tecnológicos, o
conceito de sociedade do conhecimento compreende dimensões soci-
ais, éticas e políticas mais abrangentes (Unesco, 2005).
1
Pró-Reitor de Pesquisa e Pós-Graduação da Pontifícia Universidade Católica do Rio
Grande do Sul (PUCRS).

A ciência e a tecnologia são temas centrais de debates éticos e

políticos no cenário do desenvolvimento da sociedade. Nesse contexto,
a inovação surge como resposta das instituições universitárias em um
contexto cada vez mais complexo, dinâmico e competitivo.
O conhecimento, por sua vez, é a base de um processo de inova-
ção e tem como insumo fundamental a informação. O processo de
inovação e transferência de conhecimento é dinâmico, complexo e
interativo, pois as informações devem fluir entre agentes do conheci-
mento e sociedade.
Dessa forma, a construção do conhecimento, caracterizada pela
constante transformação de conhecimento tácito em explícito, e vice-
versa, beneficia-se da cooperação entre partícipes de uma rede de co-
nhecimento. Esta rede pode ser representada, na sociedade atual, pelas
universidades, sociedade civil (incluindo empresas) e governo. As rela-
ções entre estes atores são cada vez mais importantes na construção
do conhecimento. Neste cenário, a Universidade não deve ser lugar
apenas de erudição, mas de esforço interdisciplinar de resolução de
problemas.
A compreensão deste ambiente em transformação é importante
para a definição de políticas de pesquisa, de educação e de inovação. A
sociedade do conhecimento envolve uma reorganização da própria so-
ciedade e das suas instituições e gera mudanças nos processos econô-
micos, sociais e políticos, tendo por base o acesso às novas tecnologias
da informação e comunicação.
Nesta nova sociedade, a capacidade de aprender é o grande di-
ferencial competitivo das organizações e das pessoas, demandando novas
formas de aprender. A realidade existente mostra que a aquisição do
conhecimento não está confinada no espaço (nas instituições de ensino
tradicionais) e nem no tempo (em um período único). Desta constatação
surge a noção de educação continuada, ao longo de toda a vida. Neste
ambiente de constantes mudanças são questionados antigos modelos
de aprendizagem, e emergem novas abordagens, baseadas no aprender
fazendo (learning by doing), na criatividade e na capacidade de ino-
var e de aprender a aprender.

Jorge Luís Nicolas Audy
A sociedade centrada na inovação espera das Universidades

abordagens pedagógicas que façam frente às atuais demandas, que
busquem desenvolver novas competências e conceitos de tempo e es-
paço no processo de aprendizagem. Nesse sentido, aprender a apren-
der significa aprender a refletir, levantar dúvidas, adaptar-se com rapi-
dez e questionar continuamente o ambiente cultural envolvido. Dessa
forma, a Universidade poderá colaborar na elaboração de um projeto
global de desenvolvimento humano durável, compondo um processo de
educação que leve em conta as dimensões física, afetiva, cognitiva,
comunitária, ético-valorativa e transcendental.
A posição central da criatividade e da inovação na sociedade do
conhecimento gera um desafio que deve ser enfrentado neste início de
século: como harmonizar uma cultura de inovação com uma visão de
longo prazo sustentável, em que se faz necessário manter a qualidade e
a tradição?
Assim emerge um novo papel para a Universidade, expandindo
seu foco tradicional na formação e capacitação (ensino e pesquisa),
agregando à sua missão a atuação direta no processo de desenvolvi-
mento econômico, cultural e social. E, ao mesmo tempo, representa
desafios na direção de gerar as condições para a análise crítica deste
processo de criação de valor e suas conseqüências, tanto internas na
própria Universidade, como externas, considerando suas conseqüênci-
as nos planos social, econômico e cultural.
A Universidade, neste cenário, deve ser empreendedora, desen-
volvendo mecanismos que incorporem estas características da socie-
dade do conhecimento e da aprendizagem ao seu Plano Pedagógico
Institucional e ao seu modelo de gestão. Ao fazer isso, estará sendo
inovadora no seu contexto de atuação e estará respondendo às deman-
das que a sociedade apresenta para esta Instituição.
Na PUCRS, o que estamos tentando fazer é exatamente expandir o
impacto positivo na sociedade para além da formação e capacitação de
nossos alunos, com mais de 120 mil egressos nos seus 58 anos de existência
como Universidade. Mais recentemente, a PUCRS tem atuado como um
parceiro ativo dos governos e da sociedade, seja por meio do estímulo a

uma cultura empreendedora, na geração de novas empresas de base

tecnológica, na atração de investimentos de grandes empresas nacionais e
internacionais em áreas de alta tecnologia e na criação de ambientes de
inovação e pesquisa de classe mundial (como o TECNOPUC – Parque
Científico e Tecnológico da PUCRS), seja pela ampliação e qualificação do
Hospital São Lucas (maior Hospital Universitário privado do país), seja pela
constante atualização do Museu de Ciência e Tecnologia da PUCRS (prin-
cipal Museu Interativo da América Latina).
Enfim, a Universidade deve colocar sua tradição e qualidade a
serviço da renovação necessária para atender ao cumprimento de sua
missão. Isto deve ser feito de forma coerente com seus princípios e
valores, o que significa não perder de vista sua finalidade primária de
formar cidadãos, atendendo à demanda social existente.
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CORDEIRO, A.; PAIVA, Jr. F. Empreendedorismo e o espírito empreende-
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GESTÃO ESCOLAR
GESTÃO ACOLHEDORA: ESTABELECENDO
VÍNCULOS COM A COMUNIDADE ACADÊMICA
Dorilda Grolli1
Lauraci Dondé da Silva2
Tamara Polenz3
Tania Scuro Mendes4
Resumo / Abstract
Encaminha-se esta pesquisa com vistas à construção de

um projeto educativo, objetivando a Gestão Acolhedora. Este
trabalho será desenvolvido em parceria com os setores direta-
mente envolvidos com a educação, a formação e o atendimen-
to aos alunos na Instituição, significando uma ação
interdisciplinar. O objetivo da pesquisa é desenvolver um Pro-
grama de Gestão Acolhedora com os diversos segmentos da
Universidade, a partir dos dados analisados e categorizados
na pesquisa realizada em 2007. O caminho investigativo a ser
percorrido nesta pesquisa, a exemplo dos trilhados nas inves-
tigações desenvolvidas anteriormente, é de caráter qualitati-
vo, segundo Bogdan (2000), sendo os dados examinados à luz
da análise de conteúdo, conforme Orlandi (1993) e Bardin
(1979), tendo em vista a construção e a conceituação de cate-
gorias para a elaboração de ações conjuntas envolvendo pes-
quisa-ação, consoante Demo (1994) e Brandão (2003). A pers-
pectiva teórica é voltada para ações pedagógicas, nos espa-
ços educativos, envolvendo atitudes voltadas ao esforço em
1
Docente e Pesquisadora da Universidade Luterana do Brasil (Ulbra), Doutora em
Filosofia. dgrolli@terra.com.br
2
Docente, Pesquisadora e Diretora da Doep/Ulbra; Doutora em Educação.
lauracid@ulbra.br
3
Docente e Pesquisadora da Ulbra, Mestre em Educação. pesquisadoep@ulbra.br
4
Docente e Pesquisadora da Ulbra, Doutora em Educação. pesquisadoep@ulbra.br

Gestão acolhedora: estabelecendo vínculos com a comunidade
acadêmica
estabelecer vínculos significativos com os sujeitos nas rela-

ções que aí se impõem. Nesse sentido, representa a inclusão
das diferenças numa conjuntura multicultural e o aproveita-
mento dos conhecimentos prévios, para um trabalho
intercultural e intersubjetivo de construção do conhecimento.
No tocante ao processo de ensino e aprendizagem, a pesqui-
sa, a partir dos indicadores para a construção dos significados
sobre gestão acolhedora e permanência, constitui programa
que promove a formação continuada de professores e funcio-
nários, sendo preponderante o desenvolvimento de compe-
tências educadoras.
The present research is based upon the necessity of
developing an educational project facing the issue of the
Welcoming Management. This project is built in collaboration
with the departments directly involved with the education,
graduation and the answering of the needs of the students in
that institution, which means an interdisciplinary action. The
objective here is to develop a Welcoming Management
Program with all segments of the University, starting from
data analyzed and categorized in the research done in 2007.
The investigative path for this research, as of those developed
before, has a qualitative aspect to it, according to Bogdan
(2000), with all information analyzed through content
analysis, according to Orlandi (1993) and Bardin (1979),
with eyes on the construction and definition of categories,
for the elaboration of joint actions involving action-research
as shown in Demo (1994) and Brandão (2003). The
theoretical perspective implies a pedagogical action in the
educational spaces, in an effort to establish meaningful
connections with the individuals in all of the presented
relationships. In this case, it represents the inclusion of the
differences in a multicultural group and the use of previous
knowledge for an intercultural and intersubject work of
knowledge construction. For the teaching and learning
process, the research, with information from indicators for
the construction of the meanings about welcoming
management and permanence, constitutes a program that
promotes continuous education of professors and employees,
where the main objective is the development of educational
competencies.

Dorilda Grolli, Lauraci Dondé da Silva, Tamara Polenz e Tania Scuro
Mendes
Gestão acolhedora, interdisciplinaridade, formação conti-

nuada.
Welcoming management, interdisciplinary, continuous
education.
APRESENTANDO O PERCURSO DA INVESTIGAÇÃO
O Programa de Gestão Acolhedora, iniciado nos anos de 2006/

2007, implica uma pesquisa institucional, vindo ao encontro da preocu-
pação e do desejo da Instituição em promover a permanência do aluno
na universidade. Percebe-se a necessidade de ações educadoras que
tenham por finalidade a formação e a qualificação do sujeito reflexivo,
perceptivo, autônomo e construtor da própria realidade. A reflexão que
se faz a partir desta constatação inicial detém-se em três instâncias,
quais sejam: os significados dos campos do conhecimento, numa
análise histórica, epistemológica e sociocultural; uma nova visão de
cultura que se dá na interculturalidade e na intersubjetividade, o que
requer a ruptura da fragmentação curricular legada pela modernidade;
a concepção construtora e cooperadora do conhecimento que bus-
ca o desenvolvimento do pensamento crítico e a capacidade de fazer a
leitura da realidade social, contribuindo para a transformação desta re-
alidade. Que ações, voltadas à gestão acolhedora, a universidade pode
desenvolver para articular tais instâncias e qualificar as relações entre
seus diversos segmentos?
Visando a encontrar respostas possíveis a esta interrogação, tem-
se, como horizonte, a finalidade de desenvolver um Programa de Ges-
tão Acolhedora com os diversos segmentos da Universidade Luterana
do Brasil, a partir dos dados analisados e categorizados na pesquisa
realizada em 2007, cujos resultados podem proporcionar maior compre-
ensão sobre componentes da identidade do aluno, traduzidos em sua
cultura, sua linguagem e seus determinantes histórico-sociais.
O caminho investigativo a ser percorrido nesta pesquisa, a exemplo
dos trilhados nas investigações desenvolvidas anteriormente, é de cará-

acadêmica
ter qualitativo, segundo Bogdan (2000), sendo os dados examinados à

luz da análise de conteúdo, conforme Bardin (1979) e Orlandi (1993),
tendo em vista a construção e a conceituação de categorias, para a
elaboração de ações conjuntas envolvendo pesquisa-ação, consoante
Demo (1994) e Brandão (2003).
Como decorrência desse processo, encaminha-se um trabalho
de caráter interdisciplinar que compreenderá a articulação de ações
com setores envolvidos no contexto educativo desta Instituição e que
impliquem, como eixo articulador, a conceituação-foco desta pesquisa
como gestão acolhedora. Esta pesquisa será trabalhada, portanto, me-
diante a construção de um programa de ações conjuntas, reportando-se
à concepção cooperativa da educação.
GESTÃO ACOLHEDORA EM REALIDADES

MULTICULTURAIS
As novas demandas socioculturais, especialmente com a assimi-

lação das tecnologias digitais, têm engendrado uma ecologia cognitiva
que altera e amplia as necessidades de inserção social. O papel da
Universidade, nessa perspectiva, é o de dar vez e voz aos sujeitos soci-
ais e, para isso, essa Instituição precisa romper com paradigmas
condicionantes e construir novas formas de fazer educação que visem
à formação integral em processos humanizadores sustentados pela éti-
ca e pela visão de imprevisibilidade.
Essa abertura à sociedade e ao outro, que deve ser finalidade da
educação desenvolvida na Universidade, é respaldada por Prigogine
(1996), que enfatiza que a ciência não se limita mais a situações
simplificadas e idealizadas, mas, ao contrário, põe-nos diante da perple-
xidade de um mundo complexo e constantemente mutável.
Isso remete à idéia, comentada em nosso artigo relativo à forma-
ção de professores, da capacidade do homem de retomar-se e, ao mes-
mo tempo, projetar-se para o futuro. Desta reflexão explicita-se a in-
tenção de a universidade conhecer a identidade do aluno em suas múl-

Mendes
tiplas características para pensar os espaços em que estas identidades

possam se desenvolver no universo acadêmico.
Diante desse cenário educacional, questiona-se: como a Univer-
sidade, composta por diferentes segmentos, pode desencadear ações
conjuntas que dêem conta das demandas às quais os alunos ingressantes
no ensino superior estão sujeitos?
A temática abordada nesta pesquisa traduz preocupação por parte
de todos os segmentos que compõem as gestões administrativas e pe-
dagógicas da Universidade. Esse é o indicador preponderante para a
relevância que se dá a este estudo, constituindo o desafio que desenca-
deia o seu desenvolvimento.
As conclusões a que se chega a cada etapa deste processo de inves-
tigação atingem a comunidade acadêmica, envolvendo a todos no que diz
respeito aos entendimentos que são proporcionados pela análise evolutiva
que se realiza e que sinaliza as ações desencadeadas a partir desta análise.
Nesse contexto, a questão da “permanência na Universidade” envolve e
impulsiona a todos que fazem parte do espaço acadêmico.
Decorre disso a necessidade de se definir o entendimento de
permanência que está expresso na realidade em que se realiza a pes-
quisa. Este conceito volta-se ao investimento na formação da inteireza
do sujeito que deve ocorrer por toda sua existência e equivale à conti-
nuidade nos processos educativos. Permanência abrange o aprimora-
mento de conhecimentos que leva ao desenvolvimento do sujeito en-
quanto pessoa, com caráter social e profissional. Os seus significados
conduzem, desse modo, a uma compreensão sobre a incompletude hu-
mana. Assim, entende-se permanência na sua relação com os indicado-
res educacionais assumidos por esta coletividade.
O investimento nessas premissas é compromisso fundamental
da Universidade e, por isso, constitui uma das prioridades desta, desen-
cadeando investigação institucional. Resultados de pesquisas anterio-
res reportam a algumas respostas sobre a questão: por que o aluno
permanece nesta Instituição?

acadêmica
Do estudo realizado, conclui-se que os conceitos identidade,

desenvolvimento, e qualificação constituem os aspectos preponde-
rantes para o processo de permanência na Instituição. Depreende-se, a
partir disso, a necessidade de construir significados sobre esses concei-
tos, percebendo, com maior clareza, a forma como se manifestam na
realidade, além de fundamentá-los para solidificar e ampliar as ações
que os promovem.
Estes entendimentos devem ser descritos, considerando, primei-
ramente, cada uma das três categorias mencionadas, na sua caracteri-
zação particularizada, para, depois, percebê-las na relação, na forma
como se manifestam no cotidiano da Universidade.
A compreensão do conceito identidade remete a uma constru-
ção permanente na interatividade multicultural. De caráter social, defi-
ne-se na individualidade do sujeito, compondo sua inteireza como única,
indivisível e intransferível.
Essa interpretação conduz à dimensão em que o aluno se reco-
nhece no contexto acadêmico, percebendo-se como sujeito com
potencialidades e interesses. Ao mesmo tempo, o ambiente da Univer-
sidade lhe favorece a construção evolutiva de sua própria identidade. A
partir disso, pode-se dizer que o espaço acadêmico precisa ser cada
vez mais multicultural, de forma que possibilite a inserção de todos.
Dessa forma, pressupõe um olhar que contemple a diversidade.
Pela reflexão teórica, de acordo com Morin (1995, p. 113), en-
tende-se, por sua vez, desenvolvimento como processo que conduz à
“... finalidade... de viver verdadeiramente. Viver melhor”. Trata-se,
portanto, de desenvolvimento humano e, neste sentido, implica uma con-
cepção histórica e multidimensional, uma vez que constitui uma busca
que envolve todas as dimensões de existência humana.
Outro significado relevante para esta categoria é buscado em
Piaget (1973), para quem desenvolvimento decorre de processos
construídos interativamente e se dá na relação com os outros e com o
meio, constituindo um princípio ativo. Sua finalidade está na aquisição
da autonomia. Decorre, ainda, de processos de participação e de cons-
trução de aprendizagem continuada.

Mendes
A categoria desenvolvimento, emergente da análise sobre as res-

postas obtidas pelo instrumento de investigação, é tomada como cami-
nho pelo qual pode-se ter acesso a novos espaços de trabalho e cultura.
Também promove permanência no mercado de trabalho. Abrange, por
conseguinte, conhecimento pessoal e profissional.
Prosseguindo a análise, quanto à qualificação, conforme Soa-
res (2002, p. 41), “na base da expressão, potencial humano, sempre
esteve o poder se qualificar, se requalificar e descobrir novos campos
de atuação como realização de si”. O autor diz ainda que a função
qualificadora da educação “tem como base o caráter incompleto do ser
humano” que utiliza o seu “potencial de desenvolvimento” para signifi-
car a perspectiva permanente e continuada que ela embasa.
Assim, a terceira categoria diz respeito às motivações do aluno,
envolvendo a universidade como um todo, o seu curso e a si própria,
numa relação significativa. A qualificação surge, pois, como interpreta-
ção às manifestações sobre a conceituação, a estrutura, a organização
e a seriedade que envolve o espaço educativo, a diversidade e a ampli-
tude curriculares, a competência dos professores e os relacionamentos
que possibilitam dentro e fora da sala de aula. Além disso, refere-se ao
desenvolvimento pessoal, claramente constatado por meio do aprimo-
ramento de conhecimentos, implicando apropriação de competências e
habilidades.
Portanto, podemos concluir que os significados inferidos da análise
de dados pesquisados, assim como da literatura, estão em concordância e
se complementam em estreita relação, manifestando-se na concretude do
cotidiano da vida acadêmica, na dinâmica dos processos e relacionamentos
desencadeadores da formação dos sujeitos nela inseridos.
A partir dessas questões tem-se que essa realidade, desejável e
propícia ao desenvolvimento, precisa ser intensificada e ampliada de
forma a atingir todos os setores e instâncias do ambiente acadêmico,
devendo ser encaminhada como aprendizagem e qualificação do uni-
verso de sujeitos nela envolvidos. Isto pode se dar de forma sistemática
e estruturada, com base no conhecimento construído por meio desta
pesquisa.

acadêmica
As relações teórico-práticas até então engendradas permitem

vislumbrar que o sentido primordial que se atribui a uma ação voltada
para a permanência do estudante na Universidade, mediada pela cons-
trução de sua identidade, desenvolvimento e qualificação implica
interações sociais nela entremeadas, o que, por sua vez, pode convergir
à noção de acolhimento. Conceitua-se acolhimento como uma ação
pedagógica, nos espaços educativos formais e informais, que envolve
atitudes de estabelecer vínculos significativos com o sujeito nas rela-
ções que aí se impõem. Nesse sentido, representa a inclusão das dife-
renças, numa perspectiva multicultural de conhecimentos prévios, para
um trabalho intercultural e intersubjetivo de construção participativa do
conhecimento, voltando-se para a formação de sujeitos reflexivos, par-
ticipantes, autônomos e transformadores da sociedade.
Esta proposta solicita concepções de construção do conhecimento e
da inserção social do sujeito, o que inclui a percepção da realidade, a forma-
ção da consciência, a atitude participativa e o desenvolvimento da autono-
mia. Segundo Piaget (1991, p. 105), “os conhecimentos nunca derivam
exclusivamente da sensação ou da percepção, mas também de esquemas
de ações. (...) a própria percepção não consiste numa simples leitura dos
dados sensoriais, mas comporta uma organização ativa”.
O papel da universidade frente à formação do sujeito social, além
de profissional, implica necessariamente essa perspectiva construtora e
cooperadora do conhecimento. É nesse contexto que se pode dizer que
a formação acadêmica está intimamente ligada à dialética do saber, por
intermédio da qual se configura “um caminho que parte de uma visão
abstrata de um objeto de estudo até sua assimilação na concretude”
(Kosik, 1998, p. 11).
O caminho a que o autor acima citado se refere indica constru-
ção para a atitude de reflexividade, de percepção e de apropriação da
realidade, que possibilita a ruptura dos estereótipos e das conclusões
prontas, favorecendo a criação de novas ações e relações no mundo
concreto.
O conceito de acolhimento está estreitamente vinculado a essa
concepção de educação, numa atitude de dialogicidade e de

Mendes
disponibilização; de aceitação do outro sem pré-julgamentos ou precon-

ceitos; de entendimento sobre as subjetividades, conforme estas dife-
renças se apresentam; de negociação e de encaminhamentos que po-
dem oferecer alternativas ou redirecionamento das questões, proble-
mas, dúvidas e /ou conflitos.
O desenvolvimento da competência dialógica faz-se preponde-
rante para criação de gestão acolhedora, considerando-se todas as ins-
tâncias em que ocorrem as relações na Universidade.
Para tanto, propõe-se a construção de um programa de ações que
se vincule à conceituação decorrente da compreensão da realidade, con-
forme análise das respostas obtidas dos alunos de graduação em 2005 (na
pesquisa “Evasão x Permanência: ressignificando a vida acadêmica”).
A concretização de um trabalho desse caráter envolve toda a
comunidade acadêmica, momento em que é preciso construir parcerias
com setores que abrangem a universidade nas diversas gestões que a
representam. Propõe-se, para isso, a construção de um programa de
gestão com ações que possam ser desenvolvidas em parcerias numa
perspectiva interdisciplinar. As expectativas em relação a essa finalida-
de centram-se na mobilização da comunidade educativa para empreen-
der a compreensão das variáveis que interferem na permanência dos
estudantes na instituição e na construção e desenvolvimento do referi-
do programa, integrando-se em ações conjuntas que promovam mu-
danças no contexto acadêmico, o que implica o desenvolvimento de
“Gestão Acolhedora”.
Para a continuidade e aprofundamento das proposições referi-
das, quer-se, num primeiro momento, buscar aproximações com a iden-
tidade do aluno da Ulbra. Isso significa saber sobre a cultura, a lingua-
gem e o contexto sociohistórico que são constitutivos desta identidade,
que se revela multicultural. Tal conhecimento pode proporcionar ao pro-
cesso de “Gestão Acolhedora” elementos para a sua intensificação e
aprimoramento.
O programa “Gestão Acolhedora” envolve, no prisma sintético,
ação construtora do conhecimento que se vincula a uma concepção de

acadêmica
processo e de participação. Esta concepção educativa trata da questão

da interdisciplinaridade, cujo conceito é desenvolvido a seguir.
Na ótica deste estudo, entende-se interdisciplinaridade como
uma ação que se processa pelo diálogo entre as diferentes áreas do
saber, a partir do reconhecimento das suas diferenças. Essa ação tem
na vivência e na compreensão da realidade o seu campo de investiga-
ção numa dinâmica de relação entre teoria e prática.
Conforme Polenz (2000, p. 35-42), o conceito de interdisciplinaridade
implica diferentes dimensões, iniciando pelo desvelamento da realidade
numa perspectiva dialógica entre as diferentes áreas de conhecimento,
constituindo processo de crescimento pessoal e grupal, o que ocorre na
relação entre teoria e prática, com vistas à transformação.
Dessa forma, entende-se que a atitude do sujeito frente ao objeto
no processo de conhecimento é a busca pelo significado desse objeto
em sua vida real. O significado tem que ser buscado na realidade con-
creta. Pela reflexão, pode ser problematizado, permitindo a sua apropri-
ação e transformação. Em uma ação pedagógica interdisciplinar, esse
processo é desencadeado em uma situação de diálogo e na relação
com os outros.
Essa concepção de trabalho pedagógico implica necessariamen-
te uma atitude ativa do sujeito que o está conhecendo. Questionar,
problematizar, indagar são instrumentos importantes nesta construção.
Existe um movimento em que os diferentes aspectos da realidade se
articulam e interferem uns nos outros. A reflexão crítica busca perce-
ber as contradições, estabelecer relações entre o que está claro e o que
está obscuro, entre o que foi dito e o que foi calado, entre o que é
anunciado e o que é feito.
É neste contexto que se pode dizer que a interdisciplinaridade
está intimamente ligada ao método dialético do saber. A tarefa de aprender
trata de descobrir as relações que determinam a forma como os fatos
se manifestam. A ênfase é dada ao processo de busca do conhecimen-
to. A interdisciplinaridade pode constituir uma metodologia na qual se
criam espaços para encontros sistemáticos e continuados em que se
possa estudar, discutir e trocar idéias sobre suas percepções e convic-

Mendes
ções, problematizando a realidade para construir, assim, um fazer-pen-

sar pedagógico integrado e significado pelos sujeitos aprendentes.
Ao refletir a prática cotidiana, o grupo de interação insere-se no
contexto dessa realidade e analisa, por meio de um diálogo intercultural,
as diferentes relações que a permeiam, percebendo, com maior clare-
za, as contradições a ela inerentes e que bloqueiam as interações peda-
gógicas voltadas para o crescimento e para a transformação.
Assim, o processo implícito na ação interdisciplinar torna-se cons-
trução, tanto do conhecimento quanto do sujeito.
SÍNTESE DAS CONSIDERAÇÕES TECIDAS
O estudo descrito neste artigo trata da construção continuada de

ações conjuntas envoltas em um trabalho que está em desenvolvimento
na realidade da Universidade Luterana do Brasil, constituindo um “Pro-
grama de Gestão Acolhedora”.
Busca-se apoio na análise da perspectiva histórica e
socioeducacional, numa abordagem intercultural e intersubjetiva, que
desvendam as categorias: identidade, qualificação e desenvolvimento,
para a compreensão do contexto educativo. O estudo tem por finalida-
de conhecer a identidade do aluno em suas múltiplas características,
para pensar coletivamente os espaços em que estas identidades pos-
sam se desenvolver no universo acadêmico, visando à formação do
sujeito social, além do profissional. O conceito de acolhimento traduz-
se como ação pedagógica nos espaços educativos envolvendo atitudes
desencadeadas por esforços em estabelecer vínculos significativos com
o sujeito nas relações que ali se estabelecem. Representa a inclusão
das diferenças numa perspectiva multicultural de conhecimentos prévi-
os, voltando-se à construção participativa do conhecimento que implica
relações interdisciplinares.
Transitando nas tramas dessas relações teóricas, as práticas
mobilizam novas direções, e o caminho investigativo prossegue.

acadêmica
BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1979.

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ZABALA, M. A. O ensino universitário: seu cenário e seus protagonistas.

PLANEJAMENTO ESTRATÉGICO COMO
INSTRUMENTO DE GESTÃO ESCOLAR
Cátia Deniana Firmino Perfeito1
Resumo / Abstract
O presente artigo visa a destacar a importância da elabora-

ção e da implementação do planejamento estratégico como
instrumento de gestão escolar, capaz de orientar o gestor na
realização de um trabalho sistematizado, direcionando a insti-
tuição a efetivar seus objetivos. Destaca, brevemente, a rele-
vância do planejamento para gestão, apresenta a origem e a
evolução do conceito de planejamento, expõe definições e
esclarece acerca dos aspectos fundamentais do planejamento
estratégico.
The present article aims at to detach the importance of
the elaboration and the implementation of the strategic
planning, as instrument of school administration, capable to
guide the manager in the accomplishment of a systemize work,
directing the institution to accomplish its objectives. It
detaches, briefly, the relevance of the planning for
management, presents the origin and the evolution of the
planning concept, displays definitions and clarifies
concerning the basic aspects of the strategic planning.
Planejamento, gestão escolar, planejamento estratégico.

Planning, school administration, strategic planning.
1
Aluna especial do Programa de Mestrado em Educação da Universidade Católica de
Brasília, Professora do Ensino Fundamental da Secretaria de Estado de Educação do
Distrito Federal. catiaperfeito@yahoo.com.br

Planejamento estratégico como instrumento de gestão escolar
I INTRODUÇÃO
Uma das principais características da sociedade do final do sé-

culo passado e início deste século é a intensidade das mudanças e das
transformações. A globalização da economia, os avanços da tecnologia
e das comunicações têm promovido grandes mudanças na sociedade e
no mundo dos negócios. Tais fenômenos influenciaram tanto o mercado
mundial quanto a demanda por força de trabalho, respaldados pelos
ditames do capital.
As instituições de ensino, a exemplo de outras organizações so-
ciais, estão inseridas neste contexto de mudanças, muitas delas inespe-
radas ou imprevisíveis, desafiando seus administradores. Para enfren-
tar os problemas advindos desse contexto dinâmico e competitivo, os
gestores estão usando de forma crescente o planejamento estratégico.
O planejamento constitui uma função gerencial relevante em que a ins-
tituição projeta-se para o futuro, delineando uma programação na qual
os objetivos são definidos, estratégias são estabelecidas e recursos são
alocados visando à sua implementação. Na prática, este processo se
reveste de grande complexidade, ocorrendo uma distância entre o pro-
cesso de elaboração e sua implementação nas instituições.
O objetivo deste artigo é examinar a importância da elaboração e
da implementação do planejamento estratégico como ferramenta
gerencial, para que as instituições de ensino destaquem-se no ambiente
dinâmico e competitivo em que atuam.
II GESTÃO ESCOLAR E PLANEJAMENTO
Diante do cenário de mudanças e incertezas, os estudiosos e

teóricos vêm recolocando a dinâmica do funcionamento da escola no
centro de suas preocupações. Isto porque se reconhece que a educa-
ção, numa sociedade globalizada e numa economia centrada no conhe-
cimento, constitui valor estratégico para o desenvolvimento de qualquer
sociedade. Assiste-se, desta maneira, a um esforço coletivo de com-
preender a relação escola-sociedade e entender como decisões inter-

Cátia Deniana Firmino Perfeito
nas à instituição escolar podem capacitar melhor os que atuarão na

realidade social.
Nesta perspectiva, a qualidade de ensino apresenta-se com a
mesma importância da democratização das oportunidades de acesso à
escola. Ao mesmo tempo, a gestão das escolas e dos sistemas de ensi-
no é considerada fundamental para superar os obstáculos políticos e
técnicos, com objetivo de melhorar a qualidade educativa.
Segundo Nóbrega (2005, p. 32), as estratégias que visam à
melhoria da qualidade educativa são resultado do processo de reforma
do Estado, apresentando configurações que dizem respeito à organiza-
ção dos sistemas de ensino. Tais reformas ocorrem sob a influência do
neoliberalismo com a sua proposta de um Estado enxuto, que minimiza
as políticas públicas. Dessa forma, nos anos 90, o foco da política edu-
cacional engloba tanto o acesso quanto a qualidade da permanência do
aluno, considerando que os recursos financeiros investidos na educa-
ção eram suficientes, todavia inadequadamente empregados. Sob esta
ótica, as políticas de gestão da educação foram sendo estruturadas bus-
cando garantir a otimização dos recursos e uma racionalização das ações
administrativas.
Nesse contexto, a gestão é colocada como ponto central no pro-
cesso de mudança dos sistemas educacionais. Todavia a centralidade
dada à gestão não se refere apenas às esferas organizadoras do siste-
ma educacional, mas também ao interior de cada unidade de ensino em
que são elaboradas propostas em prol da autonomia e da
descentralização. Constata-se, então, que o termo gestão alcança um
lugar de destaque no meio acadêmico, nos movimentos sociais, no inte-
rior das escolas e no discurso governamental. Esse processo também
foi resultado do movimento dos educadores que solicitavam maior po-
der de decisão, melhores salários, capacitação, melhores condições de
trabalho, salários dignos e, sobretudo, uma escola democrática e de
qualidade.
Para Lück (2000a, p. 7), a gestão escolar constitui um caráter de
atuação que objetiva promover a organização, a coordenação, a
mobilização e a articulação de todas as condições humanas e materiais

na escola, com o intuito de garantir o avanço dos processos

socioeducacionais da instituição de ensino, orientadas para o desenvol-
vimento de cidadãos capazes de enfrentar adequadamente a sociedade
globalizada. Entende-se, dessa forma, que o objetivo final da gestão
escolar é a aprendizagem efetiva e significativa dos alunos.
Ao se discutir a gestão numa perspectiva escolar, imediatamente
pensa-se no responsável por conduzir os processos administrativos e
pedagógicos da instituição de ensino: o diretor. A ele cabe articular a
diversidade para dar-lhe unidade e consistência na construção do ambi-
ente educacional e promover a formação dos alunos.
O maior desafio no que se refere à gestão escolar diz respeito à
qualificação do gestor. De acordo com Pazeto (2000, p. 163), o modelo
e o processo de qualificação dos atuais gestores estão baseados em
parâmetros tradicionais de administração, com predomínio das leis e do
comando a partir de decisões centralizadas na instância superior. Tal
parâmetro não comporta as novas demandas institucionais e sociais,
segundo as quais a gestão da educação assume um papel de desenvol-
vimento institucional, social e humano.
A sociedade atual requer um diretor que não seja meramente um
tutelado dos órgãos centrais, mas uma pessoa dinâmica, capaz de gerir
eficazmente a instituição. E uma gestão eficaz está alicerçada nos pila-
res da autonomia2, da liderança do diretor, da participação da comuni-
dade e da existência de recursos sob controle local.
Diante das atuais demandas, exige-se uma profunda revisão da
formação dos gestores educacionais. Segundo Pazeto (2000, p. 165),
recomenda-se uma formação básica sólida em educação, com domínio
das ciências que lhe dão fundamentação, conhecimento científico e téc-
nico em gestão de instituições e formação continuada, visando à associ-
2
Cf. Lück, Heloisa. A aplicação do planejamento estratégico na escola. Gestão em
Rede, Brasília, n. 19 , p. 8-13, abr. 2000. “Autonomia, no contexto da educação,
consiste na ampliação do espaço de decisão, voltada para o fortalecimento da escola
como organização social comprometida com a sociedade, tendo como objetivo a
melhoria da qualidade do ensino” (p. 21).

ação entre conhecimentos e experiências. O conhecimento científico e

técnico em gestão envolve a capacidade de colocar em prática princí-
pios básicos de administração: planejar, coordenar, dirigir, controlar e
avaliar.
Um dos princípios básicos da administração que vem merecendo
maior atenção das instituições de ensino é o planejamento. Planejar
implica um comprometimento com a ação. O planejamento só tem
significância quando é implementado e avaliado de acordo com a con-
secução de seus objetivos; caso contrário, resumir-se-á a uma coletâ-
nea de intencionalidades que não trazem benefícios reais à organiza-
ção.
Um dos grandes desafios da gestão das instituições de ensino é
desenvolver uma maior capacidade de resposta às demandas externas.
Para isso, é necessário que seus gestores sejam capazes de utilizar
diferentes abordagens de planejamento, a fim de que as instituições
possam atingir seus objetivos e cumprir sua missão.
III ORIGEM E EVOLUÇÃO DO CONCEITO DE

PLANEJAMENTO
O planejamento sempre foi um instrumento importante para o

ser humano, em qualquer setor da vida em sociedade: na empresa, em
casa, no governo e também na escola. Planejar torna possível estabele-
cer o que queremos a curto, médio e longo prazos; antecipar situações;
organizar as atividades; estabelecer prioridades; avaliar. Entretanto, no
setor empresarial, o movimento de planejar as ações para se chegar
aos fins da instituição decorreu de mudanças ambientais, num lento
processo.
De acordo com Tavares (2000, p. 21), as primeiras contribuições
para a construção da teoria sobre planejamento surgiram em 1904, por
meio da primeira consultora de empresas norte-americana Mary Parker
Follet. Mas foi com Taylor e Fayol, ao estudarem o fenômeno
organizacional, que surgiu na literatura a noção de planejamento.

A revolução industrial deu origem ao estudo sistemático do trabalho

e dos princípios da organização e do planejamento. Taylor, pai da adminis-
tração científica, dedicou-se ao estudo do fenômeno da produtividade da
organização, concluindo pela distinção entre as funções de direção das fun-
ções de execução. Foi ele quem substituiu o planejamento empírico pelo
planejamento que interviesse como função de direção e como instrumento
de organização e padronização do trabalho, sendo uma função que caberia
aos diretores. Taylor foi o precursor da análise interna como elemento do
processo de planejamento estratégico.
Fayol, por sua vez, estudou o fenômeno da produtividade, partin-
do das diversas funções estruturais. Segundo Arguin (1988, p. 17), a
função de planejamento foi chamada por Fayol de previsão, aparecen-
do no primeiro plano do processo administrativo: prever, organizar, co-
mandar e controlar. Prever significa sondar o futuro e supõe a determi-
nação do fim e dos meios para alcançá-lo. A previsão de Fayol prefigura
os elementos de planejamento estratégico que se encontram na literatu-
ra contemporânea.
O processo administrativo de Fayol foi retomado por diversos
autores, tornando-se um quadro de referência para explicar a função
administrativa no interior da organização. Cabe destacar que o planeja-
mento aparece como elemento principal do processo, definindo-se em
termos de fins e meios para atingir os objetivos da organização. Arguin
(1988) apresenta o modelo administrativo para definir a tarefa do presi-
dente dos Estados Unidos, que se refere às seguintes atividades:
PLANNING: fazer o plano das coisas a executar e propor os

métodos para atingir os fins da organização.
ORGANIZING: estabelecer as estruturas formais da autoridade,
com seus diferentes níveis.
STAFFING: recrutar o pessoal e criar condições favoráveis de
trabalho.
DIRECTING: dirigir a empresa pelo processo contínuo de toma-
da de decisão.
COORDINATING: relacionar em um todo harmônico as diversas
atividades do plano de ação.

REPORTING: informar aos intermediários por meio de relatórios.

BUDGETING: realizar as diversas atividades: o planejamento
financeiro, a contabilidade e a verificação (p. 18).
Este modelo, que à primeira vista parece simplista, tornou-se re-

ferência para diversos autores. Todavia ele foi criticado por apresentar
um caráter estático, uma vez que analisava as condições para assegu-
rar a eficiência de uma organização, abandonando o aspecto dinâmico
e criativo que envolve o processo de planejamento.
Nos últimos anos da década de 1960, autores como H. Igor Ansoff
(1965) se interessaram pelo aspecto dinâmico e estratégico da organi-
zação, analisando o ambiente externo como um elemento que influenci-
ava o alcance dos objetivos traçados. Esse enfoque foi continuado nos
anos 1970 e 1980 por autores como Vancil e Lorange (1975), Hofer e
Schendel (1978).
De acordo com Tavares (2000, p. 22), estudiosos como Gluck,
Kaufman e Walleck (1981) analisaram o processo de planejamento e
constataram elementos comuns que permitiram traçar a seguinte evo-
lução do processo: planejamento financeiro, planejamento a longo pra-
zo, planejamento estratégico e gestão estratégica. Cada etapa
categorizada engloba elementos às contribuições da anterior num movi-
mento de eliminação das distorções.
Nas décadas de 1950 e 1960 predominou o chamado planeja-
mento financeiro, que tinha no orçamento o principal instrumento de
controle e operacionalização da gestão. Na década de 1970 vigorou o
planejamento a longo prazo que priorizou os objetivos a serem alcança-
dos em prazos longos, entretanto não previa mudanças. Na década de
1980, privilegiou-se o planejamento estratégico que definia estratégias
que se desenvolveriam num período de tempo variável, considerando a
análise dos ambientes externo e interno. O principal problema desse
tipo de planejamento foi a dissociação entre o planejamento e sua
implementação. Finalmente, na década de 1990 surgiu a gestão estraté-
gica, diferenciando-se pela abordagem equilibrada de todos os recursos
da organização para consecução de seus fins.

Gradualmente, as universidades passaram a se preocupar com o

planejamento de suas ações. Inicialmente, o planejamento caracteriza-
va-se por ser de longo prazo, de 5 a 10 anos. Posteriormente, o movi-
mento de planejamento estratégico atinge as universidades, tendo como
principais pesquisadores e defensores Robert Cope (1978) e Robert
Shirley (1979).
O planejamento estratégico, segundo Arguin (2000, p. 20), supõe
que o sistema universitário é um sistema aberto e dinâmico, sensível ao
ambiente externo. Diante disso, o planejamento se torna um processo
continuado, centrado na qualidade das intervenções, a partir da análise
de dados quantitativos e qualitativos do ambiente interno e externo.
Diferentemente, a abordagem do planejamento convencional estabele-
ce que a instituição superior de ensino é um sistema fechado que permi-
te a elaboração de um planejamento definitivo, de acordo com dados
quantitativos do ambiente interno.
IV PLANEJAMENTO ESTRATÉGICO
Como foi mencionado, o meio universitário incorporou, aos pou-

cos, o conceito de planejamento estratégico como importante instru-
mento da gestão. Tornou-se um elemento que orienta os gestores a
pensarem nos aspectos essenciais e a concentrarem esforços nos as-
suntos de relevância, para que a instituição possa enfrentar as ameaças
e aproveitar positivamente as oportunidades de seu ambiente.
Do grego stratégos, que significa “general”, e tem, portanto, conotação
militar, o planejamento estratégico é assim definido por Arguin (2000):
(...) é um processo de gestão que apresenta, de maneira integra-

da, o aspecto futuro das decisões institucionais, a partir da for-
mulação da filosofia da instituição, sua missão, sua orientação,
seus objetivos, suas metas, seus programas e as estratégias a
serem utilizadas para assegurar sua implantação (p. 23).

Esse processo é expresso de acordo com a estrutura da organi-

zação, com sua cultura, com a tecnologia disponível e, como acima
citado, tendo em conta o ambiente a partir de uma reflexão sistemática
sobre a instituição que gerará dados quantitativos e qualitativos capazes
de orientar as decisões.
Dessa forma, o planejamento estratégico é um processo que parte
da realidade complexa e dinâmica da organização, envolvendo a toma-
da de decisão nas diversas etapas que o compõem. Segundo Lück (2000b,
p. 12), as etapas de elaboração do planejamento podem ser assim des-
critas: análise do ambiente interno e externo; diagnóstico; definição da
missão, da visão de futuro e valores; objetivos estratégicos; plano
operacional; questões estratégicas; metas; plano de ação e controle.
1 Análise do ambiente interno e externo
A partir do momento em que se decide por utilizar o planejamen-

to estratégico como ferramenta de gestão, deve-se sensibilizar a equipe
que participará do processo de elaboração e de implementação. O com-
prometimento dos envolvidos é fundamental para que o planejamento
não se torne algo meramente burocrático. A sensibilização envolve
mostrar à equipe a necessidade de tal planejamento, suas vantagens e o
papel de cada um na sua elaboração e implementação. Após esse mo-
mento, inicia-se o processo de análise do ambiente interno e externo.
A análise é feita de maneira interativa, identificando suas possi-
bilidades e cenários, por meio de bases conceituais que apresentem um
referencial para compreensão da realidade, utilizando, para isso, a cole-
ta de dados quantitativa e qualitativa. A análise do ambiente externo
envolve o processo de identificação de oportunidades, ameaças, forças
e fraquezas que afetam a organização no cumprimento de sua missão.
E, do interno, objetiva evidenciar as deficiências (pontos fracos) e as
qualidades (pontos fortes), com o intuito de estabelecer quais são os
aspectos que tornam a instituição única no mercado.

2 Diagnóstico
É a avaliação real da posição da instituição. Nesta etapa são

considerados os aspectos internos e externos a partir dos dados consis-
tentes levantados durante a análise do ambiente interno e externo.
3 Definição da missão, visão de futuro e valores
A missão de uma empresa refere-se às suas finalidades históri-

cas, jurídicas e sociais. É uma declaração sobre sua razão de ser, esta-
belecendo seu propósito e seu horizonte de atuação. Serve de critério
geral para orientar a tomada de decisões, para definir objetivos e auxi-
liar na escolha das decisões estratégicas.
A visão de futuro representa um estado futuro desejável da orga-
nização, indicando como esta pretende ser reconhecida. É uma proje-
ção das oportunidades futuras da organização e uma concentração de
esforços na sua busca.
Os valores são idéias fundamentais em torno das quais a organi-
zação foi construída. Representam as convicções dominantes e as cren-
ças. São elementos motivadores que direcionam as ações das pessoas
da organização, contribuindo para a unidade e coerência do trabalho.
4 Objetivos estratégicos
São os resultados quantitativo ou qualitativo que a organização

precisa alcançar em um prazo determinado, no contexto de seu ambi-
ente, para concretizar sua visão de futuro e sua missão.
5 Plano operacional
O plano operacional define detalhes da operação do negócio, tais

como: o número de pessoas, a sua capacitação técnica, as tarefas a
executar, os procedimentos e tudo que possa ser planejado para garan-
tir a qualidade dos processos.

6 Questões estratégicas
As questões estratégicas permitem conduzir a instituição da po-

sição que ocupa para outra que corresponda aos objetivos desejados.
Definir estratégias significa traçar caminhos necessários para o alcan-
ce das metas.
7 Metas
São quantificadores dos objetivos e permitem melhor alocação

de recursos, na medida em que se constituem um padrão de referência
para o planejamento.
8 Plano de ação
Implementa as estratégias por meio de instruções claras, estabe-

lecendo-se o quê, como, quem será o responsável, quanto custará e o
cronograma a ser seguido.
9 Controle/avaliação
Deverá ser freqüente para conferir se as ações estão sendo execu-

tadas. Esta é a fase em que são medidos os desempenhos, checados os
orçamentos, obtidas e analisadas as informações de cada responsável, apre-
sentadas medidas para correção de rumo, caso seja necessário.
Na empresa privada, o planejamento estratégico está voltado para
as mudanças nas atitudes e atividades empresariais que dizem respeito
à conquista de maior competitividade e melhor desempenho. Procura-
se assegurar o aumento da posição da organização no mercado, melhoria
dos níveis de satisfação dos clientes e maior rentabilidade. Numa uni-
versidade pública, o planejamento estratégico não está voltado à busca
do produtivismo. Espera-se que a instituição passe por mudanças que
atendam aos seus objetivos de expansão, sua liderança acadêmico-ci-
entífica na região, no país ou no mundo; isto é, busca-se o aumento da
eficiência social e melhoria do desempenho da universidade.

V CONCLUSÃO
Neste artigo, procurou-se destacar a importância do planejamen-

to, evidenciando-o como uma ferramenta útil à gestão das instituições.
Foi apresentado o conceito de planejamento estratégico e foram descri-
tas etapas relevantes para elaborá-lo.
Historicamente, o planejamento tem sido elaborado numa pers-
pectiva burocrática, envolvendo o preenchimento de formulários, as
reproduções de anos anteriores e o atendimento às orientações de ins-
tâncias superiores do sistema de ensino de forma acrítica. O planeja-
mento encarado como uma obrigação burocrática em nada contribui
para que a instituição escolar atinja um grau de excelência. Ele deve
ser encarado como um instrumento fundamental e dinâmico da gestão,
capaz de orientar as ações rumo ao alcance dos objetivos delineados.
Nesse sentido, a gestão também deve assumir uma função de
destaque no interior das instituições. Segundo Pazeto (2000, p.166), a
gestão das instituições de ensino é uma atividade que desafia seus ges-
tores, uma vez que a cultura da organização apresenta ritmos próprios,
os quais exigem do administrador uma fundamentação teórica consis-
tente, associada à flexibilidade e atenção à realidade. Deve-se conside-
rar, ainda, a capacidade de liderar e coordenar o processo de alinha-
mento da missão, das políticas da instituição e dos diferentes tipos de
planejamento.
A gestão centrada na competência técnica e teórica do gestor
constitui fator determinante para que a instituição escolar possa ofere-
cer uma educação de qualidade, comprometida com a formação de
homens e mulheres competentes, capazes de intervir positivamente na
sociedade na qual estão inseridos.

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EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: UM MODELO
ACADÊMICO1
Pedro Ronzelli Júnior2

José Augusto Pereira Brito3
Solange Giardino4
Resumo / Abstract
O objetivo do trabalho é apresentar o processo estratégico

e metodológico da implantação do ensino a distância (EaD)
para a Universidade Presbiteriana Mackenzie, de acordo com
as exigências do Ministério da Educação, incluindo a análise
estratégica do mercado e da infra-estrutura disponível na Ins-
tituição. O plano elaborado inclui o ambiente virtual de ensi-
no-aprendizagem, as plataformas, a formação de professores,
a montagem dos pólos, o modelo dos cursos, a sistemática de
participação e a descrição dos integrantes da equipe.
The objective is to present the strategic and
methodological process of the e-Learning implantation at
Universidade Presbiteriana Mackenzie, according to the
Brazilian Education Ministry exigencies, including
marketing and infra-structure strategies analyses available
1
Parte da monografia dos autores apresentada no Curso de Estratégia e Gestão de EaD
da Fundação Getúlio Vargas, em São Paulo, SP, 2007.
2
Engenheiro Agrônomo, Mestre e Doutor em Fitotecnia, Especialista em Gestão e
Liderança Universitárias, Especialista em Estratégia e Gestão de EaD, Vice-Reitor da
Universidade Presbiteriana Mackenzie. vicereitoria@mackenzie.br
3
Engenheiro Civil, Mestre em Engenharia e Doutor em Ciências da Comunicação,
Especialista em Engenharia de Computação e em Estratégia e Gestão de EaD, Geren-
te de Tecnologia da Informação do Instituto Presbiteriano Mackenzie.
brito@mackenzie.br
4
Psicóloga; Mestranda em Educação, Arte e História da Cultura; Especialista em
Estratégia e Gestão de EaD; Coordenadora de EaD do Instituto Presbiteriano
Mackenzie. solangegiardino@mackenzie.br

at the Institution. The plan elaborated includes the virtual

environment for learning management systems, platforms,
professors training, poles set up, courses framework,
participation model, and team description.
Educação a distância (EaD), formação de professores, am-

biente virtual de aprendizagem.
E-learning, teachers formation, learning management
system.
1 INTRODUÇÃO
A educação a distância (EaD) é uma modalidade educacional pre-

vista no art. 80 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) –
Lei nº 9.394/1996. Caracteriza-se como a modalidade educacional na qual
a mediação didático-pedagógica, nos processos de ensino e aprendizagem,
ocorre com a utilização de meios e Tecnologias de Informação e
Comunicação (TICs), em que os estudantes e professores desenvolvem
atividades educativas em lugares e/ou tempos diversos (art. 1º do Decreto
nº 5.622/2005). O aluno terá contato com tutores virtuais e realizará parte
das atividades previstas nas disciplinas por meio das TICs.
2 A INSTITUIÇÃO
A semente foi a escola fundada em 1870 pelo casal de missioná-

rios americanos Reverendo George Witherhil Chamberlain e Sra. Mary
Annesley Chamberlain, na casa deles, acomodando três alunos, sendo
professora a própria Sra. Chamberlain. A pequena escola cresceu e,
em 1896, nasceu o Curso Superior de Engenharia, vinculado à Univer-
sidade do Estado de Nova York [State University of New
York (SUNY) – www.suny.edu]. Surgia o Mackenzie College, de-
nominação utilizada até a obtenção da autonomia acadêmica, em 1927.
Em 1952 foi instalada a Universidade Mackenzie, integrada pela
Escola de Engenharia; Faculdade de Arquitetura; Faculdade de Filoso-

Pedro Ronzelli Júnior, José Augusto Pereira Brito e Solange
Giardino
fia, Ciências e Letras e Faculdade de Economia. Em 1997 foi explicitada

a identidade confessional, passando a ser denominada Universidade
Presbiteriana Mackenzie (UPM).
Com 137 anos de tradição, pioneirismo e alto padrão de ensino,
completados em outubro de 2007, a Instituição Mackenzie continua na
busca incessante de seus desígnios educacionais, aprimorando os cur-
sos existentes e oferecendo novas opções de acordo com a exigente
demanda do mercado de trabalho globalizado.
3 EXPERIÊNCIAS EM EDUCAÇÃO VIRTUAL
Desde 2003 os recursos virtuais das novas TICs passaram a ser

utilizados em larga escala nos Colégios Presbiterianos Mackenzie. Assim,
surgiu no Mackenzie o portal eMack (www.emack.com.br), um canal
permanente de informação, comunicação e serviços educacionais digi-
tais para a integralidade de alunos, pais e professores, além de ser aber-
to para outros membros da comunidade.
Esta metodologia de ambiente e serviços virtualizados já está
bem consolidada, sendo o Projeto eMack o vencedor do Prêmio e-
Learning Brasil 2006, na Categoria Educacional Gold. O eMack
complementa a sala de aula, possibilitando o acesso a serviços como,
por exemplo: boletim e acompanhamento escolar diário; agenda de ta-
refas e eventos; pergunte ao professor; conteúdo segmentado por série
e canal de comunicação por intermédio de ambiente de aprendizagem
colaborativa, na qual são disponibilizados textos complementares, listas
de exercícios, biblioteca digital, bases de dados digitais, avaliações, con-
teúdo de simulados e websites comentados.
O sucesso do Projeto eMack contribuiu para que a Instituição
continuasse a fazer os investimentos sistemáticos em educação virtual,
considerando o Planejamento Estratégico e suas diretrizes, que são
atualizados a cada dois anos. Dessa forma foram iniciadas as ações na
Universidade, dando vida ao Mackenzie Virtual (MackVirtual), que aco-
lhe tanto a Educação Distribuída (ações virtuais complementares às

presenciais) quanto a EaD, ambas de significativa importância para os

projetos de ensino: presencial e/ou virtual.
O Projeto MackVirtual foi iniciado, ainda sem esse nome, no ano
de 2000, contando com ações pontuais em algumas áreas da UPM.
Em 2005, a reitoria assumiu o processo de implantação. Nesse mo-
mento, o projeto foi revisto, em ação conjunta com a Divisão de
Tecnologia da Informação (DTI) da Entidade Mantenedora da UPM,
para efetiva utilização nas mais variadas dimensões.
O MackVirtual compreende um espaço interativo on-line, dispo-
nível para apoio aos cursos regulares da Instituição, e ainda comporta
as novas demandas para educação virtual do modelo EaD. Destacam-
se, entre outras, as seguintes funcionalidades:
• Gestão de disciplinas com, pelo menos, programa, professo-

res, objetivos, metodologia, critérios de avaliação e bibliogra-
fia;
• Disponibilização de conteúdos didáticos, como apresentações,
textos complementares, notas de aula, artigos, casos, exercí-
cios, trabalhos, tutoriais, vídeos e simulações;
• Controle de postagem de arquivos, tanto de entrega parcial
ou final de trabalhos quanto de compartilhamento para ações
em grupo;
• Comunicação eletrônica assíncrona e síncrona, como páginas
de avisos, listas de e-mail, fóruns de discussão, chats, salas
de aulas virtuais, diálogos, wikis, blogs e glossários;
• Avaliação on-line contemplando, entre outros, questões com
feedback automático, autocorreção e publicação individuali-
zada de notas.

Giardino
4 PÚBLICO-ALVO
A estratégia de enfoque para a oferta dos cursos na modalidade

EaD, nos quais há predominância de ações virtuais, difere da educação
preferencialmente presencial, em face do perfil do alunado. O aluno
dos cursos de EaD, em geral, é mais velho e mais comprometido com a
atividade fim, o que representa uma das razões essenciais para o su-
cesso desse modelo.
A Instituição busca a qualidade no ensino-aprendizagem, padrão
associado à sua “Tradição e Pioneirismo na Educação”; assim, prepa-
ra-se para atender à demanda do mercado emergente. Nessa busca,
outras variáveis deverão ser levadas em consideração, tais como tipo,
duração e custo dos cursos, pólos regionais e outras.
5 ANÁLISE ESTRATÉGICA
A análise estratégica, ou análise de Strengths, Weaknesses,

Opportunities and Threats (SWOT), que corresponde aos Pontos For-
tes, Pontos Fracos, Oportunidades e Ameaças, foi essencial para a de-
finição do curso inicial e de outros procedimentos que levaram à deci-
são por utilizar a modalidade de EaD na UPM. É importante voltar a
destacar que o Planejamento Estratégico da Instituição contempla as
ações direcionadas para EaD, definindo claras diretrizes para a conse-
cução dos objetivos propostos.
A tradição centenária do Mackenzie é o seu principal Ponto For-
te. As ações educacionais têm sido pioneiras e inovadoras. Além dis-
so, a Instituição tem sede com localização privilegiada, no centro da
cidade de São Paulo; é Instituição comunitária e filantrópica, sem fins
lucrativos; oferece bolsas de estudo parciais ou totais para alunos ava-
liados como carentes; preocupa-se com a formação “para a vida”, ou
seja, o aluno não é considerado como um mero “cliente”. O Mackenzie
mantém vínculo com o antigo aluno e sua família, por meio do projeto
“Prá Sempre Mackenzista” (www.mackenzista.com.br).

Ainda como Pontos Fortes da UPM, há que se destacar a Bibli-

oteca Virtual, em franco crescimento, que disponibiliza, via internet, as
principais bases de dados nacionais e internacionais; o corpo docente
bem preparado, tanto do ponto de vista da formação acadêmica quanto
de treinamento para a EaD, com base na moderna infra-estrutura
tecnológica, com recursos especializados e atualizados de hardware e
software, ou seja, ambiente de Learning Management System (LMS)
bem consolidado; Sistema de Gestão Acadêmica próprio, facilmente
adaptável pela equipe interna da DTI para as novas demandas de ensi-
no on-line e EAD; a participação na Associação Nacional de Escolas
Presbiterianas (Anep), uma rede de mais de duzentas escolas, em todo
o território nacional, que são pólos potenciais para as ações de EaD da
UPM.
A oferta de cursos essencialmente presenciais, até o momento, é,
sem dúvida, o principal Ponto Fraco. A este se associam como Pontos
Fracos a baixa cultura dos docentes para as ações na modalidade de EaD,
o que tem exigido forte investimento da Entidade Mantenedora em atuali-
zação pedagógica, mediada pelas novas TICs, e a necessidade de capaci-
tar a secretaria acadêmica para a gestão de cursos de EaD.
São identificados como Oportunidades: o aproveitamento estra-
tégico da utilização das novas TICs, permitindo novo alcance geográfi-
co no País, e fora dele (anywhere, anytime), em qualquer lugar, a qual-
quer tempo, extrapolando as restrições típicas dos campi para ampliar
a oferta de novos cursos e/ou novas vagas, uma vez que não precisa de
expansão física proporcional àquela da modalidade essencialmente
presencial; a demanda latente de alunos para cursos de lato sensu,
permitindo, inclusive, a expansão da captação de alunos de quaisquer
regiões do Brasil; o atendimento à demanda por cursos de treinamento
corporativo, lato sensu e extensão, associados a empresas e universi-
dades corporativas: resposta rápida às mudanças crescentes na
metodologia de ensino-aprendizagem presencial em oferta, melhorando
e enriquecendo as práticas pedagógicas atuais, aproveitando para gerar
novos conhecimentos e a utilização da “Marca Mackenzie” como ga-
rantia de qualidade e credibilidade dos cursos ofertados em EaD, uma

Giardino
vez que a UPM poderá ocupar seu espaço (market share) na oferta
de cursos em EaD no mercado brasileiro.
A velocidade de mudanças das tecnologias evidencia um cenário
com variáveis de características imprevisíveis e inevitáveis, presentes
em todo o contexto da educação, permeada por novas tecnologias, o
que ocorre também no ensino tradicional, apresentando-se como a mais
forte das Ameaças ou Fatores de Risco. Dependendo de como o as-
sunto for tratado institucionalmente, isso pode causar instabilidade e
perda de competitividade na oferta de cursos. A este cenário estão
associados custeios e investimentos crescentes em infra-estrutura, equi-
pamentos, sistemas, suporte técnico, entre outros, bem como custos de
contínua capacitação de todos os atores organizacionais envolvidos, quais
sejam, pessoal administrativo e corpo docente. Do mesmo modo, modi-
ficações na legislação por parte de governos local, estadual e federal,
ou de seus órgãos certificadores e reguladores, podem trazer instabili-
dade representando Ameaças ou Fatores de Risco.
6 PORTFÓLIO DE CURSOS
Os cursos de graduação passarão por reestruturação gradual para

utilizar o que dispõe a Portaria do MEC nº 4.059, mais especificamente
o texto do § 2º ora transcrito: “Poderão ser ofertadas as disciplinas
referidas no caput, integral ou parcialmente, desde que esta oferta não
ultrapasse 20% da carga horária total do curso”. Da mesma forma,
gradualmente, as ações parciais de e-Learning serão potencializadas
nos programas de pós-graduação e nos cursos de extensão.
Destaca-se que no nível de pós-graduação lato sensu está o
ambiente que se considera apropriado para aplicação das novas técni-
cas, uma vez que o público que procura esses cursos já é mais maduro
e esclarecido para aproveitar adequadamente cursos em que a maioria
das ações do aluno ocorre fora da sala de aula. Isso é totalmente
diverso de tudo que se utilizou até o presente. Sem dúvida, essa
constatação pode ser aplicada para os cursos de extensão e cursos
para áreas corporativas e/ou administrativas das organizações.

Além de aproveitar a área acadêmica, a Instituição poderá tirar

vantagem das ações de EaD para oferta de cursos nas áreas
corporativas, tanto para os programas de novos colaboradores quanto
para cursos regulares de atualização.
7 TECNOLOGIAS NA INSTITUIÇÃO
7.1 Divisão de tecnologia da informação
O Mackenzie dispõe de infra-estrutura bem consolidada para uso

na oferta de cursos em EaD ou e-Learning e para apoio aos cursos
presenciais. A Divisão de Tecnologia da Informação tem, desde 1998,
um Provedor Internet no Data Center Mackenzie, adequado para aten-
der às principais necessidades dos cursos de EaD, destacando-se que,
desde 2001, foram instalados os links de alta velocidade, em diversas
redes acadêmicas (Comep, Tidia e Internet 2). Todos os Laboratórios
de Informática têm tecnologia baseada nas plataformas PC e Apple e
conectividade internet.
No campo do ensino-aprendizagem virtual estão disponíveis as
plataformas Moodle, Teleduc e ClubForYou. Além disso, a WebCT foi
utilizada de 1999 até 2005, quando foi desativada. A plataforma Moodle
(www.moodle.org) desde 2005 está sendo utilizada como o ambiente
padrão da UPM. Mais de 1.300 disciplinas, cerca de 400 dos 1.500
professores e perto de 20 mil dos quase 40 mil alunos já estão totalmen-
te familiarizados com as novas técnicas. Como meta de urgência pre-
tende-se atingir a integralidade de disciplinas, professores e alunos até
o final do ano de 2008. O desafio é grande; porém, os resultados obti-
dos até o presente dão credibilidade às metas propostas.
A Plataforma Sloodle Mackenzie é outra novidade. É o ambien-
te Moodle associado ao Second Life, uma inovação que vem sendo
testada para ser utilizada também no contexto do ensino-aprendizagem
a distância com interface gráfica tridimensional nos endereços virtuais
do Mackenzie no Second Life (www.sloodle.org).

Giardino
7.2 Centro de rádio e televisão
A UPM dispõe de um Centro de Rádio e Televisão (CRT), como

suporte essencial para concretizar as etapas de modificações previstas
pelas técnicas de e-Learning, que atende alunos, professores e funcio-
nários. A equipe do CRT presta serviços de apoio educacional, forne-
cendo equipamentos audiovisuais e toda infra-estrutura necessária à
produção de vídeos científicos, didáticos, de treinamentos e institucionais,
bem como os programas da TV Mackenzie, incluindo: a) suporte a gra-
vações dentro e fora de estúdios; b) desenvolvimento e implantação de
projetos técnicos de áudio e vídeo e c) viabilização de transmissões ao
vivo, via satélite, internet e videoconferência. Os principais recursos
tecnológicos disponíveis por intermédio do CRT são descritos a seguir:
• Sistema de transmissão via satélite com uplink na unidade-

sede, em São Paulo, SP, com cobertura de downlink em todo
o território nacional, desde 1998. Há alguns anos, o Mackenzie
já montou infra-estruturas de downlink satelital em centenas
de localidades em todo o Brasil, disponibilizando, inclusive, os
equipamentos das pontas, tais como antenas receptoras,
decodificadores e aparelhos de TV.
• Estúdios de gravação de TV, áudio e vídeo, em ambientes
com tecnologias totalmente digitais.
• Laboratórios especializados em novas tecnologias de TV Di-
gital, Satélite, Internet e Novas Mídias de Comunicação.
• Auditórios com infra-estrutura disponível para transmissões
via teleconferência por ISDN ou IP.
• Sistema de captura, armazenamento e distribuição de vídeos di-
gitais integrado à rede intranet e à rede internet da Instituição.

8 MODELO DE NEGÓCIO E DE OPERAÇÃO
Visa a atender a demanda interna dos planos educacionais den-

tro da visão e missão da Entidade Mantenedora, para cursos lato sensu
e de extensão, incluindo suas grandes áreas na modalidade a distância.
O Centro Presbiteriano de Pós-Graduação Andrew Jumper (CPAJ),
também vinculado à Entidade Mantenedora, desde 1999 pratica ações
de EaD voltadas para cursos de extensão. Nesse contexto, a Institui-
ção, atendendo ao Planejamento Estratégico de EaD, tem fomentado e
incentivado o desenvolvimento científico por meio das novas TICs, des-
tacando-se que eventos educacionais virtuais, de caráter nacional e/ou
internacional, têm ocorrido constantemente, tais como cursos, simpósios
e workshops, com a utilização das novas TICs, baseadas em internet e
satélite, entre os quais:
• Primeiro MoodleMoot Brasil 2007, congresso que promove o
encontro dos usuários, futuros usuários, administradores e
desenvolvedores do ambiente Moodle no Brasil, uma realiza-
ção da UPM associada à Fundação Bradesco;
• XVIII edição do Simpósio Brasileiro de Informática na
Educação (SBIE 2007), em realização da UPM, associada à
Escola Politécnica da Universidade de São Paulo.
9 METODOLOGIAS DE ENSINO E ESTRATÉGIAS DE

APRENDIZAGEM
9.1 Alunos
Os cursos em EaD permitem maior flexibilidade na participação

do aluno e requerem que ele gerencie melhor seu tempo, realizando as
tarefas nos momentos mais adequados à sua agenda. Os encontros
presenciais nos Pólos (item 9.3) são agendados previamente. Ali a
freqüência do aluno é regida pela natureza das disciplinas. Algumas
disciplinas podem requerer maior freqüência, em função da necessida-
de de tarefas nos laboratórios.

Giardino
Parte essencial do processo de aprendizagem é o desenvolvi-

mento da metodologia de participação do aluno que requer a disposição
pessoal para ler, escrever, comunicar pensamentos e idéias, apresentar
dúvidas e dificuldades aos tutores, colegas e professores. O aluno pre-
cisa se interessar em aprender as novas TICs para utilizá-las como
instrumentos de acesso aos conteúdos ministrados. É necessário que
desenvolva competências, habilidades, atitudes e hábitos relativos ao
estudo e à realização de tarefas.
9.2 Utilização do ambiente virtual e dos espaços de

aprendizagem
O ambiente virtual de aprendizagem Moodle é utilizado como

plataforma padrão de ensino-aprendizagem do Mackenzie Virtual e tem
sido amplamente difundido junto ao corpo docente, por meio de cursos
introdutórios, mostrando as possibilidades de comunicação e interação
de que dispõem. Com vistas a estabelecer a cultura de utilização, têm
sido também imprescindíveis ações junto aos estudantes. Estas iniciati-
vas aproveitam o interesse natural dos jovens estudantes pelas TICs e
permitem utilizá-las para transformar a sala de aula em espaço de apren-
dizagem ativa e de reflexão coletiva.
9.3 Pólos
O pólo é o local físico-geográfico para acesso presencial dos

alunos. Deve estar localizado em região que permita menor e mais
fácil deslocamento do estudante, a partir de sua residência ou local de
trabalho. Deve ser estruturado de modo a atender adequadamente os
alunos na modalidade de EaD.
Nos Pólos encontram-se, entre outros, biblioteca, sala de estu-
dos, laboratórios de informática com acesso à internet banda larga e
equipamento de downlink para receber sinais de satélite, local para o
atendimento por tutores presenciais e salas de aulas por meio de siste-
mas de videoconferência. Nestes locais são realizadas as “aulas

presenciais”, as práticas de laboratório, as avaliações e outras ativida-

des que exigem supervisão presencial.
As salas são especialmente equipadas para aulas e palestras,
com transmissão em tempo real e com interatividade, com a possibilida-
de também de emitir sinais da mesma programação para locais nas
instalações das próprias empresas, no caso de cursos in company. Além
do ambiente virtual de aprendizagem (Moodle), o aluno tem acesso a
materiais impressos, mídias digitais (CDs e/ou DVDs) e bases de da-
dos de publicações digitais que o apoiarão no estudo dos conteúdos.
Em tudo o aluno é auxiliado por equipe de trabalho local que inclui, além
das ações acadêmicas, serviço de secretaria e de tesouraria.
9.4 Cursos
Os cursos são projetados para um modelo de gestão acadêmica

apropriado para o EaD. De qualquer modo, devem estar integrados
nos mesmos moldes dos denominados cursos presenciais. Apenas com
essa sistemática de gestão será possível oferecer aos alunos, indepen-
dente da origem, as mesmas condições e suporte. Assim, a preocupa-
ção com os serviços a serem oferecidos nos pólos é prioritária.
Um curso na modalidade EaD é composto em parte por informa-
ções e conhecimentos construídos a distância e outra parte realizada
presencialmente nos Pólos. Os cursos são constituídos de tópicos, que
devem conter título do assunto, imagens, bibliografia, indicações de lei-
tura e de websites, textos complementares, exercícios de fixação (como
questionário ou enquete), sala de bate-papo para os estudantes discuti-
rem livremente o assunto após a leitura dos textos e fórum de discus-
são. Este é o modelo básico. Em cada disciplina, de acordo com as
características da área de conhecimento, são utilizadas uma ou mais
ferramentas de interação, com a publicação compartilhada de glossário
ou a construção de um wiki.

Giardino
9.5 Conteúdos
Os professores especialistas são os responsáveis pelos conteú-

dos. São orientados sobre a melhor forma de disponibilizá-los. A cons-
trução de Objetos de Aprendizagem (Learning Objects – LO) mais
elaborados, com animação e interatividade, é normalmente realizada
por uma empresa especializada, garantindo a qualidade técnica e de
design, além da manutenção da identidade visual nas diversas discipli-
nas do curso.
Utiliza-se, de modo geral, um padrão de modelagem para a cria-
ção das disciplinas que inclui o logotipo da Instituição, nome da discipli-
na, semestre, nome do professor e ementa, calendário do curso e um
fórum de notícias para que o professor possa enviar avisos.
9.6 Sistemática de participação
Os cursos, atendendo aos critérios do MEC para EaD, têm mo-

mentos presenciais. A freqüência é determinada pela natureza da área
do curso oferecido. O encontro presencial no início do processo é im-
portante para que os alunos se conheçam entre si, conheçam os profes-
sores e demais componentes da equipe, além dos servidores locais.
Quanto maior o envolvimento e a participação do aluno, maior é o apro-
veitamento, o que contribui para a redução na taxa de evasão.
O portal da UPM disponibiliza diversos tutoriais on-line e/ou para
impressão sobre os principais serviços disponíveis no ambiente de EAD.
Existe a preocupação institucional de orientar o estudante desde como
efetuar seu login, passando por recuperação de senha, abertura de
novas disciplinas, até como utilizar os recursos mais avançados de co-
municação interativa.
9.7 Avaliação no pólo
Os cursos são avaliados de forma presencial, nos pólos, sob a

responsabilidade de professor ou tutor, além de avaliações contínuas a

distância, auto-avaliações, trabalhos em grupo, relatórios, exercícios e

tarefas.
9.8 Capacitação
Cursos de capacitação para os professores de toda a UPM es-

tão sendo realizados desde o primeiro semestre de 2007. A ênfase
especial está centrada no ensino-aprendizagem virtual baseado na pla-
taforma Moodle e em diversos outros recursos pedagógicos e
tecnológicos, incluindo o uso do segmento de satélite mantido pela Ins-
tituição. Foi criado um laboratório com infra-estrutura especial para a
capacitação dos professores, dispondo dos recursos necessários para
as diferentes etapas da nova vista do ensino-aprendizagem.
Os cursos têm como base as novas TICs e os ambientes de e-
Learning.
Foram organizados seguindo os tópicos:
Fundamentos pedagógicos e tecnológicos

• A influência das TICs na sociedade e na educação.
• Organização e construção da ação educativa em ambientes
virtuais.
• Sistemas e operações lógicas de busca de informação na Web.
• Uso de bancos de dados digitais e bibliotecas on-line.
Conhecimento e manuseio da Plataforma Moodle

• A plataforma de gerenciamento de aprendizagem Moodle.
• Interagindo, como aluno, no espaço virtual.
• Oficina I – Explorando o Moodle.
• Oficina II – Construindo um curso.

Giardino
O docente, o discente e as ferramentas interativas no e-learning

• A importância da interação no ambiente virtual de aprendiza-
gem – os papéis de professor e aluno.
• Ferramentas de comunicação interativas presentes no Moodle,
incluindo as potencialidades pedagógicas de fórum, wiki, chat,
portfólio e blogs.
• Fundamentos do trabalho docente (professor/tutor) em ambi-
entes virtuais.
Um centro de apoio ao professor é mantido com profissionais e

infra-estrutura tecnológica, para que os professores possam aprender e
se desenvolver, continuamente, na utilização das potencialidades das
tecnologias disponíveis na Instituição.
9.9 Equipes
A equipe responsável pela elaboração e acompanhamento peda-

gógico das atividades é composta por professores especialistas/
conteudistas, design instrucional, tutores a distância, tutores ou
facilitadores locais e equipe de suporte. Os professores são estimula-
dos a participar dos cursos de capacitação nas TICs para vivenciar a
aplicação das principais ferramentas, de modo a sensibilizá-los e criar
uma cultura de utilização desses recursos digitais, para que as estraté-
gias de ensino-aprendizagem sejam instigantes e motivadoras.
A equipe técnico-administrativa do pólo faz a manutenção das
instalações em sua estrutura física, a coordenação das atividades do
pólo e a tutoria presencial. Também é responsável pela montagem da
grade de horários das disciplinas, de tal modo que permita aos alunos
organizarem suas agendas para execução das atividades presenciais,
em diferentes dias e diferentes períodos.
Em seguida é apresentado um descritivo sumário dos principais
membros das equipes.

9.9.1 Coordenador de curso
É o professor responsável por gestão e qualidade do curso. Ne-

cessariamente é um especialista em estratégia de gestão. Acompanha
e orienta todos os diferentes profissionais envolvidos.
9.9.2 Professor autor/especialista
É o professor especialista na temática da disciplina, sendo de

reconhecido prestígio. É responsável pela produção do conteúdo espe-
cífico e quem prepara o material didático original da disciplina. Em
geral não ministra as aulas.
9.9.3 Professor tutor/apresentador
É o professor especialista na temática da disciplina, sendo de

reconhecido prestígio. É quem ministra as aulas por videoconferência
de um studio.
9.9.4 Designer instrucional
É o profissional com largo conhecimento de pedagogia e de

tecnologias interativas, responsável por transformar e adequar o con-
teúdo disponibilizado pelo professor autor/especialista para a platafor-
ma virtual de aprendizagem (Moodle), por meio da criação do story
board do curso e desenvolvimento do lay out para posterior formatação
do material didático a ser entregue ao aluno, entre outros, tutoriais, bibli-
otecas virtuais, textos, animações, fotos, digitalização e criação de ima-
gens, captura e edição de áudio e vídeo.
9.9.5 Web designer
É o profissional da área de design e comunicação visual que, sob

a orientação do designer instrucional, é o responsável técnico pelo
desenvolvimento do material didático.

Giardino
9.9.6 Professor-tutor a distância
É o orientador acadêmico responsável por atendimento e acom-

panhamento virtuais dos alunos. Deve ter formação superior compatí-
vel com o conhecimento específico da disciplina. Deve também ter
amplo domínio das plataformas utilizadas, para garantir a resolução de
problemas no uso do ferramental. Estimular, motivar e contribuir para o
desenvolvimento da capacidade de organização e de realização das
atividades acadêmicas e de auto-aprendizagem dos alunos são tarefas
inerentes às suas funções.
9.9.7 Facilitador
É o orientador acadêmico com formação superior adequada para

atender aos estudantes em suas dificuldades operacionais durante o
desenvolvimento das atividades nos pólos presenciais. Deve orientar
os alunos para o ensino-aprendizagem a distância, buscando evidenciar
a necessidade da autonomia de aprendizagem. Orienta os alunos, indi-
vidualmente ou em grupos, para construção de uma metodologia pró-
pria de estudo.
9.9.8 Equipe de apoio na sede
É composta por profissionais que atendem às áreas de studios e

de suporte tecnológico e outros: manutenção do ambiente virtual de
aprendizagem, manutenção da conectividade por web e satélites e de
captação, armazenamento e transmissão de áudio e vídeo.
9.9.9 Equipe de apoio no pólo
É composta por profissionais que atendem às áreas técnico-acadê-

micas, além de oferecer biblioteca, secretaria, tesouraria, laboratórios e
infra-estrutura.

9.10 Titulação do curso de EaD
O estudante, depois de concluído o curso, será titulado de acordo

com as especificidades deste, na modalidade de EaD da UPM, rece-
bendo o certificado ou diploma que couber, de acordo com a legislação
do MEC.
10 ESTRATÉGIAS DE MARKETING NA OFERTA DE

CURSOS
Para a oferta de cursos serão usados os canais oficiais da Insti-

tuição para campanhas de comunicação e marketing, quais sejam: Portal
Mackenzie; Portal Mackenzista (antigos alunos); Revista Mackenzie;
jornais e revistas regionais; TV Mackenzie; Editora Mackenzie; Cam-
panhas de e-mail marketing e outros veículos e mídias internos e exter-
nos, próprios e/ou de parceiros.
11 RESULTADOS
O crescimento da UPM em número de cursos e de alunos será

acelerado com a modalidade de EaD extra-campus, tanto na forma
semipresencial (20% facultado pelo MEC) quanto no modelo a distân-
cia. Isso atende ao Planejamento Estratégico Institucional em vigência,
concorrendo para geração de dividendos educacionais positivos e ne-
cessários tanto para a área acadêmica quanto para a sua área
corporativa e dos públicos que com elas interagem.
12 AGRADECIMENTOS
Os autores agradecem à Entidade Mantenedora, nas pessoas do

Diretor Presidente, Dr. Marcos José de Almeida Lins, e do Diretor
Administrativo-Financeiro, Dr. Gilson Alberto Novaes, e à Universida-
de Presbiteriana Mackenzie, na pessoa de seu Magnífico Reitor,
Dr. Manassés Claudino Fonteles, pelo desprendimento em criar as fa-

Giardino
cilidades para a participação no Curso Estratégia e Gestão de EaD,

realizado na Fundação Getúlio Vargas, em São Paulo, SP.
ALMEIDA, M. E. B. Informática e educação: diretrizes para uma formação

reflexiva de professores. São Paulo, 1996. Dissertação de Mestrado. Progra-
ma de Pós-Graduação em Educação: supervisão e currículo. PUC-SP.
______. Educação a distância na internet: abordagens e contribuições dos
ambientes digitais de aprendizagem. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 29,
n. 2, 2003.
GIUSTA, A. S. Educação a distância: uma articulação entre a teoria e a
prática. Belo Horizonte: Editora PUC-Minas, 2003.
HITT, M.; IRELAND R. D.; HOSKISSON R. E. Administração estratégica.
São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2005.
JAQUES, P. A. Técnicas de disponibilização de informação através da
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KENSKI, V. O papel do professor na sociedade digital. In: Ensinar a
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MORIN, E. Ciência com consciência. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Portaria n. 2.253, 18 out. 2001. Trata da
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reconhecidos. Brasília. D.O.U., 19 out. 2001, seção 1, p. 18.
NUNES, I. B. Noções de educação à distância. In: Educação à distância.
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PORTER M. Vantagem competitiva: criando e sustentando um desempenho
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TORI, R. A distância que aproxima. Revista Brasileira de Aprendizagem
Aberta e a Distância. Disponível em: <http://www.abed.org.br/publique/cgi/
cgilua.exe/sys/start.htm?infoid=608&sid= 69&UserActiveTemplate=1por>.
Acesso em: 15 jul. 2007.

OPENCOURSEWARE UNIVERSIA:
OPORTUNIDADE PARA DOCENTES DA IBERO-
AMÉRICA
Alina Corrêa¹
Resumo / Abstract
O presente artigo pretende trazer à discussão iniciativas de

colaboração em massa na Internet. Para tanto, apresentará o
projeto OpenCourseWare como exemplo que surge, em 2001,
para promover a socialização do conhecimento.
The present article intends to discuss the mass
collaboration on the World Wide Web and presents the
OpenCourseWare Project as an example that emerged in 2001
to promote the knowledge socialization.
OpenCourseWare, internet, colaboração, ensino, educação.

OpenCourseWare, Internet, collaboration, teaching,
education.
1
Diretora-Geral do Univesia Brasil. Formada em Filosofia e Arquitetura pela Univer-
sidade de São Paulo (USP); Mestre em Administração Mercadológica pela Escola de
Administração de Empresas de São Paulo da Fundação Getúlio Vargas (FGV-Eaesp);
Moot corp pela Universidade do Texas, Austin; MBA em International Business
pela Escuela Superior de Administración y Dirección de Empresas (Esade), Barcelo-
na, Espanha.

OpenCourseWare Universia: oportunidade para docentes da Ibero-
América
INTRODUÇÃO AO OPENCOURSEWARE
A possibilidade de interação e compartilhamento trazida pela

Internet revolucionou as formas de se obter e distribuir informações e
conceitos. Participar ativamente desses espaços é dever das institui-
ções de ensino superior, como disseminadoras de conhecimento de alta
qualidade.
O OpenCourseWare (OCW) é um exemplo de iniciativa que,
nos últimos tempos, surgiu para promover a socialização do conheci-
mento.
Em abril de 2001 o Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT)
lançou a iniciativa OCW-MIT, com o objetivo de oferecer o material
didático que seus docentes utilizam para o ensino. Esta ação teve um
grande impacto e impulsionou a adesão de outras Universidades de
prestígio internacional, gerando projetos próprios de coordenação com
o OCW-MIT.
O Universia, presente atualmente em onze países, se comprometeu
desde o início com esse projeto e, recentemente, estabeleceu um acordo de
colaboração com a Universidade Politécnica de Madrid, para estimular o
desenvolvimento do projeto OCW Universia na Ibero-América.
O IMPACTO DA INTERNET NO ENSINO SUPERIOR
A Internet é cada vez menos um espaço dirigido pelas empresas

e instituições para se tornar cada vez mais um lugar social, dominado
por pessoas anônimas. Um lugar em que a qualidade e o rigor da infor-
mação não dependem apenas de quem a edita, mas também da capaci-
dade de cada indivíduo de averiguar ou discernir onde está aquilo de
que necessita.
Esta nova forma de comunicação pode converter-se exclusiva-
mente em um espaço para o lazer e com conteúdos pouco rigorosos.
Ou pode também encaminhar-se para o enriquecimento da difusão e da
participação global do conhecimento.

Alina Corrêa
A universidade trabalha para o futuro, tendo por base o conheci-

mento. E tem conseguido manter o ritmo que marcava o mercado digi-
tal dentro da organização:
• E-learning
• Campus virtuais para professores e alunos
• Digitalização de documentos
• Publicação das classificações na Internet
• Matrícula on-line
• Canais de TV e rádio.
Agora, tem um novo desafio:

• Expor-se ao exterior na nova Internet
• Partilhar o conhecimento
• Utilizar novas ferramentas de comunicação para a formação
• Estar presente nos novos ambientes virtuais (comunidades,
blogs, multimídia).
E procurar compreender os jovens, para poder entender a lin-

guagem deles e continuar a liderar o Ensino Superior neste novo con-
texto.
A PALAVRA-CHAVE: COLABORAÇÃO
A produção colaborativa é a nova marca da Internet atualmente.

O surgimento da Wikipedia, o sucesso do Youtube, a explosão dos blogs
e os espaços criados nos grandes portais para que o usuário não só
comente e debata a reportagem divulgada como também envie sua
própria notícia são exemplos dessa nova onda.

América
Este movimento veio alterar de forma profunda as tradicionais

formas de produção, apuração, geração e distribuição da informação. E
essa mudança se espalha em todos os ambientes. Até mesmo na indús-
tria – em que o valor do “segredo industrial” sempre foi inquestionável
– é possível observar uma grande mudança de paradigma. Um novo
neologismo começa a ser ouvido nos corredores do mundo dos negó-
cios: wikinomics, que pode ser traduzido como uma ação coletiva que
ocorre quando um grande número de pessoas trabalha independente-
mente para um mesmo objetivo. É o que acontece com o Linux, um dos
grandes sucessos no uso de colaboração em massa.
E não poderia ser diferente no mundo acadêmico. Há muito se
discute a transformação do professor de “sábio” para “guia”. Colossi,
Consentino e Queiroz (2001) defendem que “o professor transforma-
se em condutor, em bandeirante ou desbravador de conhecimentos”.
Associado a esse novo papel, exige-se a configuração de novas ten-
dências ou correntes pedagógicas, que efetivamente representem trans-
formações similares, não só nos alunos (ou aprendizes, como se quer
hoje), mas também na qualificação dos professores. Desejam-se pro-
fessores e alunos que interajam nesse ambiente colaborativo como ver-
dadeiros construtores de disciplinas, num processo evolutivo que trans-
forma a disciplina, adequando-a às necessidades do ambiente. Os pro-
fessores, atuando como verdadeiros tutores dos alunos, e os alunos,
transformando-se de simples receptores passivos do conhecimento em
solucionadores de problemas, construirão um todo agindo diretamente
na construção da disciplina e no perfil profissional dos alunos.
A Internet aparece, então, como uma importante ferramenta para
auxiliar nessa interação, trazendo acesso a conteúdos que o aluno pode
levar à sala de aula. E desta reunião de materiais colhidos em diversas
fontes e levados à discussão no ambiente acadêmico é que sairá a
capacidade de análise e interpretação, e a ampliação, de maneira signi-
ficativa, das perspectivas de abordagem de cada tema.
Mas nem tudo estará resolvido. O grande dilema da colaboração
em massa ainda é a qualidade e confiabilidade das informações despe-
jadas em volume exponencial e sem qualquer tipo de crivo. Apesar da

Alina Corrêa
criação de mecanismos que pretendem regular a intervenção dos usuá-

rios, como sistemas nos quais a própria comunidade de leitores atribuiu
uma nota para cada participação, ou “denuncia” o mau uso por parte de
um integrante, a realidade é que isso não é suficiente.
A tendência, então, é a do surgimento de espaços de colabora-
ção com chancelas de qualidade, em que a assinatura de quem organiza
a coleta das informações garante a confiabilidade no material acessado.
Esses espaços tornam-se os locais ideais de presença dos conteúdos
gerados nas instituições de ensino superior.
OS CONCEITOS OPENCOURSEWARE E O SITE OCW
Neste contexto de colaboração de alta qualidade aparece o

OpenCourseWare como uma ferramenta de capacitação e democrati-
zação em escala global. O OCW é uma iniciativa editorial eletrônica
em grande escala que reúne materiais utilizados por professores de
graduação e pós-graduação no processo de ensino e aprendizagem. É
um conjunto de documentos oferecidos gratuitamente pela Internet, sem
restrição de propriedade intelectual. Atualmente, participam desta ino-
vação mais de 100 instituições de educação superior e organizações
associadas de todo o mundo, com o objetivo de proporcionar o livre
acesso aos materiais didáticos para educadores, estudantes e autodida-
tas do mundo inteiro.
Hoje, o OpenCourseWare MIT, fundador do projeto em abril de 2001,
em colaboração com a Fundação William and Flora Hewlett e a Fundação
Andrew W. Meellon, conta com 8,5 milhões de acessos e já foi visitado por
usuários de 202 países e cidades-estados do mundo todo. Utilizando a pági-
na de feedback do MIT OCW, os usuários enviaram mais de 4.100 men-
sagens de e-mail, reconhecendo a liderança do MIT no sentido de fornecer
informações gratuitas e acessíveis pela Web.
O êxito alcançado pelo projeto possibilitou a criação de um mo-
delo eficiente em que outras universidades adaptam e publicam seus
próprios materiais pedagógicos gerando sinergias, espaços e colabora-

América
ção. Para essas Universidades, a permanência no OpenCourse aporta

diversos benefícios, tais como:
• Impulsiona o desenvolvimento de conhecimento ao liberar
recursos didáticos;
• Estimula a inovação e o aperfeiçoamento dos recursos de
aprendizagem docentes utilizados pelos professores;
• Favorece a aproximação dos professores com as TICs;
• Projeta nacional e internacionalmente a missão da instituição.
O OCW não é uma plataforma de cursos a distância. O

OpenCourseWare limita-se a oferecer acesso livre e gratuito a um con-
junto de materiais educativos. Não prevê qualquer processo de matrí-
cula e nenhum pagamento pela prestação do serviço. É preciso lembrar
que o ensino a distância pressupõe um sistema de estudo visando à
certificação, enquanto o OCW é apenas um sistema de consulta a con-
teúdos pedagógicos.
Exemplos de recursos que podem ser publicados na plataforma:
• Planejamento de cursos: programa, temários, objetivos peda-
gógicos, calendários, etc.;
• Conteúdos: bibliografia, documentos, material audiovisual,
material auxiliar, etc.;
• Atividades pedagógicas: exercícios, testes, avaliações, proje-
tos, práticas de laboratório, etc.
Os conteúdos disponibilizados no OCW são de acesso irrestrito.

Assim, qualquer pessoa pode utilizar os materiais em seu formato origi-
nal ou modificá-los para ajustá-los às suas necessidades. No entanto
existem alguns requisitos para o uso do conteúdo disponibilizado:

Alina Corrêa
• Não pode ter fins comerciais;

• Deve incluir uma referência à instituição que o publica original-
mente e, caso seja procedente, o nome do autor do material;
• O material resultante do uso do OCW deve ser livre para
utilização por terceiros e ficará sujeito a estes mesmos requi-
sitos.
O OCW E O UNIVERSIA
O Universia, como rede integradora do meio acadêmico, foi con-

vidado a participar do projeto. Por meio de seu portal global
www.universia.net e de portais regionais em cada país onde atua, o
Universia atende aos diversos públicos do Ensino Superior, oferecendo
conteúdos e serviços para pré-universitários, universitários, pós-univer-
sitários, gestores e docentes, tendo como principais linhas estratégicas:
• Emprego e Desenvolvimento Profissional;
• Formação;
• Observatório;
• Redes Sociais.
Sua participação no OCW visa a divulgar e estimular as universida-

des parceiras a ingressarem no projeto OpenCourseWare, para contribuir
com a disseminação do conhecimento e enriquecer a plataforma com os
materiais de aula das 1.056 instituições de ensino superior nos onze países
(Argentina, Bolívia, Brasil, Chile, Costa Rica, Espanha, México, Peru, Por-
tugal, Uruguai e Venezuela) que formam a Rede Universia.
O OCW Universia é formado por um conjunto de universidades
espanholas, portuguesas e latino-americanas que optaram por aderir ao
OCW devido à afinidade cultural e geográfica do espaço ibero-americano.
Atualmente, as universidades que integram o OCW Universia são:

América
• Universidade Federal de Santa Catarina

• Universidade Estadual de Campinas
• Universidade Federal de Alagoas
• Universidade Federal do Piauí
• Universidade Federal Rural de Pernambuco
• Universidade de Sorocaba
• Universidade de Taubaté
• Universidade Politécnica de Madri
• Universidade Carlos III de Madri
• Universidade de Sevilha
• Universidade de Santiago de Compostela
• Universidade de Cantabria
• Universidade de Barcelona
FUNCIONAMENTO DA PLATAFORMA
A plataforma colaborativa é acessada pelo link: http://

ocw.universia.net/. Somente instituições conveniadas ao projeto podem
incluir materiais, referências ou objetos de aprendizagem utilizados por
seus docentes em suas aulas. Isso garante a qualidade e confiabilidade
de tudo o que é publicado pelo OCW.
No momento da publicação é possível escolher uma área temática
já listada ou facilmente criar uma nova, que represente melhor o teor do
material a ser disponibilizado. A forma de estruturação dos conteúdos é
bastante flexível e respeita o caráter individual de cada objeto a ser
distribuído.
O ambiente é amigável e de fácil entendimento, tanto para quem
publica quanto para quem acessa essas informações. O endereço traz

Alina Corrêa
detalhes de toda a sistemática e regras de uso do sistema, explicitando

seus conceitos, as razões para incorporar-se ao projeto, aspectos jurídi-
cos e demais informações. Além disso, apresenta áreas de notícias de
interesse, artigos e respostas a perguntas freqüentes.
É possível localizar materiais em mais de sessenta áreas temáticas
diferentes, número que se amplia conforme novos temas são publica-
dos. A busca é simples e o resultado lista diretamente todo conteúdo
disponível classificado de acordo com a área escolhida.
INDICADORES DE IMPACTO E EVOLUÇÃO DOS

PROJETOS OPENCOURSEWARE NO MUNDO

América
OpenCourseWare-MIT:
• 8,5 milhões de acessos ao OpenCourseWare-MIT, média de

423.000 acessos/mês. Incremento de 56% em um ano.
• 83% dos estudantes do MIT consideram que o
OpenCourseWare-MIT reforça a imagem da instituição.
• 74% dos professores do MIT já publicam seus cursos.
• O perfil das pessoas que acessam está distribuído em 16% de
professores, 32% de estudantes, 47% de autodidatas e 5%
outros.
OpenCourseWare no mundo:
• A Espanha é o terceiro país europeu em acessos, depois da

França e Alemanha, e o 17º no mundo.
• Foram traduzidos 250 cursos para outros idiomas, dos quais
90 para o espanhol.
• Existem mais de 80 OpenCourseWare sites em distintos paí-
ses do mundo.

Alina Corrêa
O MOVIMENTO OPENCOURSEWARE NO MUNDO
França Reino Unido

Harvard Law School Telecom Paris The Open University
Berkm an Center Ecole
Johns Hopkins School of Polytechnique Canadá
Public Health Techniques Capilano College
Tufts University Avance´es
University of Michigan Ponts et Vietnã
School of Information Chausse´es
FETP
University of Notre Dame Ecole des Mines
Utah State University de Paris OpenCourseW are
Chimie Paris
Índia
Physique-Chim ie
Agronomie Rai University
Statistiques et Som aiya Vidyavihar
Econom ie
Eaux et Forets
Arts et Me´tiers
China Japão Áustria

Peking University Keio University Universitat Klagenfurt
Tsinghua University Kyoto University
Beijing Jiaotong Osaka University África do Sul
University Tokyo Institute of University of the
Dalian Univ. of Technology W estern Cape
Technology University of
Central South University Tokyo Brasil
Xi'an Jiaotong University W aseda Universidade Federal
América
OS ASPECTOS JURÍDICOS: A LICENÇA CREATIVE

COMMONS
Os materiais que uma Instituição disponibiliza e publica constitu-

indo um site OpenCourseWare estão subordinados à licença Creative
Commons.
Os materiais sob a licença Creative Commons são cedidos aos
usuários para o uso, reutilização, tradução e adaptação a outros contex-
tos. Nesse caso, os usuários se comprometem a utilizar os documentos
sem qualquer fim comercial e a reconhecer a instituição e o autor que
publica originalmente o material.
Pela licença Creative Commons, o autor cede os direitos de uso do
conteúdo disponibilizado e o site OCW de sua universidade assume sua
utilização de acordo com os princípios de respeito ao autor e à sua obra.
A GESTÃO DE CONTEÚDOS OCW – UNIVERSIA
O projeto OCW Universia oferece às instituições integrantes

orientação para o desenvolvimento da plataforma de gestão e publica-
ção dos conteúdos que constituem o site OCW de cada universidade. O
material disponibilizado no espaço mantido pela instituição será com-
partilhado com outras universidades e usuários por meio da plataforma
OCW Universia.
Essa assistência consiste fundamentalmente na disposição de um
sistema gestor de conteúdos baseado no eduCommons, um projeto Open
Source desenvolvido pelo Center for Open and Sustainable Learning
da Utah State University, especificamente desenhado para a criação de
projetos OCW.
As principais características do sistema gestor de conteúdos são:
• Processo claro e simples para a criação de categorias e cur-
sos e para o incremento de materiais.
• Incorporação de meta-dados no processo de catalogação e
nos formatos de armazenamento e de publicação.

Alina Corrêa
• Possibilidade de estruturação flexível de conteúdos.

• Completo suporte de edição em HTML.
• Possibilidades de incorporação de conteúdos por meio da im-
portação de um arquivo comprimido “zip”.
• Completa gestão de meta-dados e de exportação e importa-
ção por meio de formatos padronizados.
• Especificação baseada nos padrões IEEE 1484.12.1-2002
Learning Object Metadata Standard (IEEE LOM) e ISSO
15836 Dublin Core Metadata (Dublin Core).
• Importação / exportação de cursos e materiais em pacotes
IMS.
• Possibilidade de acesso a conteúdos por meio de fontes RSS.
• Gestão completa de fluxo de trabalho.
• Incorporação de mecanismos de gestão de propriedade inte-
lectual e de licenças de utilização.
• Facilidade de implementação e de personalização com a ima-
gem institucional de cada Universidade.
Além disso, são oferecidos um conjunto de manuais de uso e de

administração, um pacote padrão para a importação da planilha da ma-
téria e um suporte técnico on-line.
AS OFICINAS OCW NOS OCW SITES
A experiência mostra que as Oficinas OCW são um suporte ne-

cessário para as instituições interessadas em promover um OCW site.
Os serviços que a Oficina oferece são de vários tipos: docentes, técni-
cos, biblioteca e jurídicos.

América
Funções associadas à Oficina OCW:

• Impulsionar a participação dos professores e proporcionar-
lhes a informação, formação e assessoramento necessários.
• Adaptar o modelo OCW às características da Universidade e
à concepção do projeto OCW-Universia.
• Assessorar juridicamente a Universidade e os professores e
estabelecer um protocolo jurídico de participação que ofere-
ça garantias a todas as partes.
• Colaborar na limpeza da propriedade intelectual dos conteú-
dos, e, no caso, procurar ou gerar recursos alternativos.
• Vigiar a qualidade dos conteúdos e impulsionar sua melhora
constante.
• Proporcionar meios técnicos para adaptar os conteúdos a sua
difusão por Internet: uso do gestor de conteúdos, elaboração
do material multimídia, gravação de vídeos.
• Procurar soluções eficientes que simplifiquem a incorpora-
ção de conteúdos educativos na rede em diferentes cenários
e com diferentes objetivos.
• Manter o OCW site da Universidade.
• Coordenar-se com outros OCW sites nacionais e estrangei-
ros.
• Elaborar reportes e propor melhorias aos órgãos de direção
da Universidade.
PROCEDIMENTOS PARA ADESÃO AO PROJETO
A adesão ao Consórcio OCW Universia é possível por meio da

assinatura de um Acordo de Cooperação no qual a instituição de ensino
superior se compromete a:

Alina Corrêa
• Desenvolver um site OCW da universidade no qual estejam

publicadas no mínimo dez matérias sobre os princípios do Con-
sórcio.
• Colaborar e promover um espaço comum entre todos os mem-
bros do Consórcio.
Para aderir ao projeto OCW Universia basta solicitar a participação

da universidade à equipe de Relacionamento com Universidades pelo e-
mail: relacionamento@universia.com.br ou telefone (11) 3179-0770.
Uma vez assinado e recebido o acordo, será enviada ao respon-
sável pelo OCW na instituição uma senha de acesso à área restrita em
que se encontrarão toda informação e auxílio necessários para que o
projeto OCW seja desenvolvido.
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
COLOSSI, Nelson; CONSENTINO, Aldo; QUEIROZ, Etty. Mudanças no

contexto do ensino superior no Brasil: uma tendência ao ensino
colaborativo. Revista da FAE, v. 4, n. 1, jan./abr. 2001. Curitiba-PR: UniFAE.
WEBGRAFIA
http://www.ocwconsortium.org/
http://ocw.universia.net/

INTERVENÇÕES EDUCATIVAS EM AMBIENTES
VIRTUAIS: INVESTIGANDO POSSIBILIDADES
METODOLÓGICAS
Tania Scuro Mendes1
Resumo / Abstract
O estudo objetivou investigar concepções de aprendiza-

gem de professores que atuam em ambientes virtuais, anali-
sando possíveis relações entre suas orientações
epistemológicas e suas intervenções metodológicas; analisar
processos metodológicos desenvolvidos em ambientes virtu-
ais, discriminando suas características e possibilidades de
interações; investigar as abordagens de professores em rela-
ção a possibilidades metodológicas advindas de processos
educativos on-line; subsidiar professores que atuam em disci-
plinas de Educação a Distância (EaD) virtual no trato de ques-
tões metodológicas. Os sujeitos da pesquisa submetidos à
análise qualitativa foram constituídos por quatorze professo-
res atuantes em disciplinas de graduação, oferecidas mediante
EaD virtual, e três instituições de ensino superior da grande
Porto Alegre (RS) que apontaram, entre outros aspectos, a
necessidade de implementação do caráter interativo das ferra-
mentas desses ambientes para que permitam ampliar possibili-
dades metodológicas voltadas à sociocognição implicada em
trabalhos cooperativos.
The objective of this study is to investigate conceptions of
apprenticement for professors working in virtual
environments, analyzing possible relations between
epistemological orientations and methodological
interventions; to analyze methodological processes developed
1
Mestre e Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(UFRGS), Professora na graduação e pós-graduação da Universidade Luterana do
Brasil (Ulbra), Canoas, RS.
Intervenções educativas em ambientes virtuais: investigando
possibilidades metodológicas
in virtual environments, determining its characteristics and

possibilities of interaction; to investigate the different
approaches of professors on methodological possibilities from
online educational processes; to assist professors working
in disciplines of virtual EaD that consist of methodological
issues. The subjects of this research, analyzed through a
qualitative approach, that are fourteen professors working
in disciplines offered through virtual EaD by three
educational institutions from the greater area of Porto Ale-
gre-RS, pointed out, among other issues, the necessity of
implementation of the interactive aspects of these
environments tools, in an effort to extend the methodological
possibilities facing social-cognition implied in cooperative
works.
EaD virtual, aprendizagem, ferramentas, professores, alu-

nos.
Virtual EaD, learning, tools, teachers, students.
A utilização de recursos telemáticos digitais na educação tem

acirrado a necessidade de reflexão e revisão de práticas educativas nos
âmbitos não-presencial e, por extensão (devido à demanda de concor-
rência), presencial. Tal situação pode engendrar a quebra do paradigma
empirista que prestigia as funções informativa e instrucionista do que
até então comumente evidenciamos em processos educativos ofereci-
dos de modo on-line.
Na vertente da busca de clareza de aspectos, especialmente
epistemológicos, implicados na concepção e utilização de ambientes e
ferramentas informacionais, cresce a quantidade de pesquisas e estu-
dos que evidenciam o embate por condições que imprimam às ações
educativas características metodológicas que viabilizem uma nova vi-
são de aprendizagem no processo de construção compartilhada de co-
nhecimento desenvolvido em comunidades cooperativas e solidárias que
habitam ambientes virtuais, de modo a se enfatizar a função construti-
va, reflexiva e criativa que tais ferramentas possibilitam.
Nesta direção argumentativa, compete-nos avançar para estu-
Tania Scuro Mendes
dos que abordem diferentes metodologias que atinjam os perfis sociais,

cognitivos e motivacionais dos estudantes nas suas interações com a
EaD on-line. Daí a necessidade de verificarmos, em pesquisa empírica,
como se dão as articulações entre diferentes metodologias e suas pos-
sibilidades de enriquecimento nos processos educativos mediados por
ambientes virtuais que utilizam tecnologias de comunicação digitais.
Confrontando-nos com as possibilidades desafiadoras advindas
das tecnologias telemáticas nos processos educativos, importa indagar-
mos: Que intervenções educativas podem dar conta da complexidade
interativa em processos de educação on-line, constituindo-se como pos-
sibilidades metodológicas abertas nos ambientes virtuais de ensino-apren-
dizagem?
Para buscarmos possíveis respostas ao problema proposto, tra-
çamos os seguintes objetivos:
• Investigar as concepções de aprendizagem de professores que
atuam em ambientes virtuais, analisando possíveis relações
entre suas orientações epistemológicas e suas intervenções
metodológicas;
• Analisar processos metodológicos desenvolvidos em ambien-
tes virtuais, discriminando suas características e possibilida-
des de interações;
• Investigar as abordagens de professores atuantes em ambi-
entes virtuais em relação a possibilidades metodológicas
advindas de processos educativos on-line;
• Subsidiar os professores que atuam em disciplinas de EaD no
trato de questões metodológicas, tendo em vista o processo
ensino-aprendizagem em ambientes virtuais.
A REDE TEÓRICA
O ciberespaço está abrindo possibilidades e configurações bem

distintas das desenvolvidas na tradição escolar para as pessoas apren-
derem. As interações na teia telemática propiciadas pela internet abrem

fronteiras de salas de aula convencionais e consolidam comunidades
virtuais que desencadeiam processos de aprendizagem diferenciados
dos até então instituídos ao longo da história. Novos espaços e tempos
educativos têm sido constituídos na era da internet, onde e quando atu-
amos interligados em rede ciberespacial. Estamos inseridos nessas re-
lações, diante de uma nova cultura de transformação ecológica.
O advento da cibernética e a relação entre sujeito epistêmico e
máquina, denominada por Lévy (1994) como ecologia cognitiva, por
implicar o estudo das dimensões técnicas e coletivas da cognição, situ-
am, em uma mesma paisagem, homens, natureza e máquina.
Face a esse cenário educacional, precisamos discriminar como
se ensina e como se aprende nas relações virtuais. Para tanto, é indis-
pensável inquirir, primeiramente, o que é aprender e ensinar nesse novo
contexto educativo. Importa, assim, trazer a contribuição de Hogetop e
Tijiboy (2005) que sintetizam:
As diferentes compreensões do que é ensinar e aprender têm se

modificado, acompanhando as novas descobertas e percepções
das biociências, neurociências, ciências cognitivas, tecnologias
e demais evoluções do pensamento. Tais avanços mostram que
a vida é aprender; que há uma trama unindo processos vitais e
cognitivos. Assim sendo, aprender implica estar constantemen-
te interagindo, constituindo uma interlocução entre saberes
pessoais com saberes socais, trocando certezas por incertezas e
estas, por sua vez, por certezas relativas (p. 276).
Se o conceito de aprendizagem tem se transformado, especialmente

com as contribuições de Piaget no século passado, mais ainda vem exigindo
novos olhares em relação às possibilidades da EaD virtual.
A aprendizagem em rede traz consigo diferentes sujeitos, com

especificidades próprias de interesses, de estilos, e participar
desse processo de construção significa compreender essa di-
nâmica diferenciada. Todos têm um objetivo comum, um lugar
de convergência aonde chegar, mas os caminhos traçados são
Tania Scuro Mendes
próprios, únicos. E é nesse caminho que surgem e emergem os

diferentes olhares, das diferentes opções que enriquecem o ca-
minho próprio e o do outro, ao serem desafiados a trocar e com-
partilhar suas experiências e reflexões, articulando conceitos e
práticas administrativas e pedagógicas da gestão e da integração
das tecnologias com vistas a propiciar uma escola pública de
qualidade e condizente com o paradigma da sociedade atual
(Rubin et al., 2005, p. 5).
Palloff e Pratt (2002) explicam que a aprendizagem em ambientes

virtuais ocorre a partir de um processo que se estrutura sobre três pilares,
sendo eles concernentes a: o que oferecer, como oferecer e de que forma
será feita a mediação pedagógica, o que permite desenhar a aplicabilidade
e as possibilidades de sucesso ou de fracasso desses ambientes. A primeira
etapa, segundo as autoras, é a mais importante, pois implica a opção por
uma matriz epistemológica educacional. Se a definição da concepção de
educação a ser oferecida for sociointeracionista, a escolha das ferramentas
de interação multidirecionais será prioridade. A segunda etapa é construída
a partir da escolha da tecnologia adequada à realidade dos sujeitos envolvi-
dos no processo. Cada grupo pertencente à rede, interagindo em dada rea-
lidade, vai demandar um tipo de aparato tecnológico adequado às necessi-
dades do curso que garanta o acesso de todos. A terceira etapa é engendra-
da pelo trabalho de diálogo, discussão e definição da arquitetura do ambien-
te por equipe multidisciplinar de tecnólogos e educadores que precisam
compartilhar conhecimentos pedagógicos e tecnológicos.
Nesse sentido,
(...) o que define a mudança de aprendizagem com o uso do

computador não é o uso, por si mesmo, da máquina, mas a arqui-
tetura pedagógica projetada com determinada intenção e dispo-
nibilidade ao meio disponibilizado. Encontra-se subsumido no
nosso entendimento que o uso massivo de computadores na
educação pode vir a ser uma forma a mais de dominação e que
pode não significar a grande revolução do processo educacio-
nal a menos que assumamos essas noções híbridas em suas
intensidades e multiplicidades. Assumamos um conceito de
aprendizagem como criação, como abertura, o movimento de
desterritorialização, de acolhida do estrangeiro-em-nós, toman-

do-se a si mesmo como objeto de invenção, para fazer desse
processo muito mais de invenção do que de solução de proble-
mas. Tem-se, então, que o cenário de aprendizagem é o espaço
por meio do qual se estabelece a conexão entre o conhecido e o
desconhecido, e esse espaço é o caos. É desse lugar que fala-
mos de ambientes de aprendizagem como espaços
transdisciplinares baseados numa realidade multidimensional,
estruturada em múltiplos níveis, em lugar da realidade
unidimensional do pensamento clássico (Franciosi e Medeiros,
2005, p. 70 e 71).
Com essa orientação analítica, em situação de EaD virtual, o

aluno não deve ser visto como objeto, mas sim como sujeito, o que
demanda a criação de situações de ensino-aprendizagem através das
quais possa, como destaca Peters (2001), organizar seus estudos medi-
ante interações com diferentes objetos de conhecimento.
Cabe-nos salientar que isso não significa respaldar concepções
racionalistas que situam apenas os interesses e iniciativas dos alunos
como preponderantes. Essa proposição guincha a pergunta: o que seria
ensinar em ambientes virtuais? Seria criar condições interventivas para
que processos de aprendizagem se desenvolvam, dando lugar a
metodologias interativas que desencadeiem práticas educativas que aten-
dam às necessidades dos alunos e desafiem-nos a formular constru-
ções de concepções sociocognitivas? Mas, especificamente, que
metodologias seriam essas, considerando o contexto de Educação a
Distância virtual?
Uma resposta a essa questão pode ser construída, mais uma vez,
a partir das colocações de Palloff e Pratt (2004) que nos alertam, antes
de tudo, sobre quem são os sujeitos inter-relacinados nas metodologias.
Nesse prisma, temos o aluno que quer, entre outros aspectos,
interatividade, comunicação, direção adequada, sentido de comunidade,
capacidade para executar tarefas exeqüíveis, feedback. Presente na
mesma interação, está o professor que, também sendo aprendiz, apren-
de a lidar com situações inesperadas, complexas e inovadoras que lhe
exigem trabalhos de reconectividade para se tornar, conforme sublinha
Tania Scuro Mendes
Lévy, apud Kenski (2001), o ponto de referência na orientação de seus

alunos no processo individualizado de apropriação do conhecimento que
se dá na construção coletiva mediada por aprendizagens cooperativas
em ambientes digitais de aprendizagem.
Prossegue a autora, citando Lévy, ao se referir ao professor atu-
ante em ambientes virtuais:
Sua competência deve deslocar-se no sentido de incentivar a apren-

dizagem e o pensamento. O professor torna-se o animador da inte-
ligência coletiva dos grupos que estão a seu encargo. Sua ativida-
de será centrada no acompanhamento e na gestão das aprendiza-
gens; no incitamento da troca de saberes, na mediação relacional e
simbólica, na pilotagem personalizada por percursos de aprendiza-
gem, etc. (Lévy, apud Kenski, 2001, p. 79)
As redes solidárias entrelaçadas por relações alunos-professo-

res – que constituem uma sociedade da aprendizagem – são geralmen-
te consolidadas pela implementação de cursos em plataforma virtual
para EaD na internet. Os recursos mediatizados em plataformas virtu-
ais, como destaca Guir, apud Alava (2002, p. 63), embora constituam
lugares de recontextualização e de ação que levam os professores
a redefinir seus papéis e sua competência, por si sós, não alavancam
inovações didáticas. Por conseguinte, tais recursos exigem a utilização
de metodologias interativas que possibilitem a formação de relações
dialógicas que consolidem compartilhamento de aprendizagens em rede.
Desse modo, o ambiente virtual de aprendizagem precisa
compatibilizar ferramentas e metodologias que atendam a princípios
interacionistas. Tal relação traz como tônica, na visão de Pretto (2000),
valores como trabalho coletivo, solidariedade e ética para esse novo
pensar e viver, aspectos esses que precisam ser agregados aos proces-
sos metodológicos propostos mediante ferramentas da EaD virtual.
Adentrando nessa perspectiva, é necessário, consoante Almeida
(2003), criar uma rede de interdependência em contínuo estado de
provisoriedade, constituindo uma unidade dinâmica que se desen-
volve de forma relacional e pluralista (p. 201), por meio da qual são
desencadeados processos colaborativos no contexto em que a interação

e a coletividade, como explica Cerqueira (2005), sobrepõem-se à indi-
vidualidade e à competição. Para tanto, como sublinha Sciotti (2004), é
indispensável a criação de espaços de aceitação e convivência em
patamares de equilibração entre o possível e o desejável, mediante ações
da comunidade de aprendizagem em ambientes virtuais.
A estrutura aberta em rede virtual de aprendizagem, que implica
as ferramentas e as interações metodológicas estabelecidas através
delas, permitem, na ótica de Lévy (1999, p.126), que
(...) a cultura das redes, ou cibercultura, [que] se dá exatamente

na articulação entre os princípios de interconexão das comuni-
dades virtuais e da inteligência coletiva. Os interesses comuns
dessas pessoas, desterritorializadas, mas permanentemente
conectadas, criam novas formas de comunicação permanente e
universal e transformam todo o espaço virtual em um infinito
canal interativo de múltiplas aprendizagens.
Esse contexto de redefinição de processos educacionais subsidi-

ados por tecnologias digitais está provocando, ainda que muitos profes-
sores e instituições insistam em não se abrirem a essa necessidade,
transformações radicais do modo como se ensina e como se aprende e,
com isso, de como os sujeitos operam transformações em suas compe-
tências. Mais do que ampliar metodologias, urge que construamos al-
ternativas para darmos conta dessa nova realidade, pois, na verdade,
não tem sentido o homem querer desviar-se das máquinas, já que,
afinal de contas, elas não são nada mais do que formas
hiperdesenvolvidas e hiperconcentradas de certos aspectos de sua
própria subjetividade (Guattari, 1996, p. 177).
2
Justificamos a amostra, constituída por quatorze sujeitos, apenas, devido a pesquisa
requerer uma análise pormenorizada das falas e das posturas educativas dos partici-
pantes.
Tania Scuro Mendes
ENTRELAÇANDO A REDE TEÓRICA COM OS DADOS

EMPÍRICOS
Constituíram sujeitos dessa investigação quatorze professores que

atuam ou atuaram em disciplinas de cursos de graduação oferecidos na
modalidade de EaD virtual e três instituições de ensino superior da grande
Porto Alegre – RS2. Tais sujeitos foram intencionalmente escolhidos,
mediante convites de participação à pesquisa.
Na primeira etapa investigativa foram desenvolvidas entrevistas
semi-estruturadas que foram gravadas e protocoladas através de trans-
crições das falas registradas. Na segunda, foram coletados dados refe-
rentes ao desenvolvimento de ações metodológicas propostas pelos pro-
fessores, sendo esses relacionados com suas falas.
Os dados coletados através das entrevistas e das proposições
metodológicas desenvolvidas pelos professores foram analisados qua-
litativamente, mediante estudo que privilegia elementos da metodologia
qualitativa de pesquisa apoiada em Cook e Reichard (1986), Coehn e
Manion (1989) e Bardin (1977) que explicitam o processo de Análise de
Conteúdo.
Com os dados submetidos à lente analítica, constatamos inicial-
mente que há divergências quanto à visão de similaridade ou diferenci-
ação de processos educativos desenvolvidos em ambientes virtuais e os
desenvolvidos de modos não-virtuais por parte dos sujeitos da pesquisa.
Metade dos professores entrevistados argumentaram sobre as diferen-
ças entre essas instâncias de aprendizagem, especialmente em relação
às formas de interação.
Convém sublinhar que essas interações, como destacam Lévy et
al. (1999), não se restringem à conexão física (condição não suficiente
para participar dos novos processos de inteligência coletiva), mas ao
tipo de relacionamento interpessoal adotado, o qual pode ser passivo e
unidirecional ou, então, dialógico e interativo.
Para Almeida (2001), o sujeito, ao atuar nesse meio digital, vai
constituindo uma rede de interações composta por nós e ligações entre
idéias, teorias, conceitos e crenças. Assim,
na rede, todos os participantes são potencialmente ativos emisso-

res, receptores e produtores de informações; co-criadores de uma
densa trama de inter-relações entre pessoas, práticas, valores, há-
bitos, crenças e tecnologias em um contexto caracterizado pela
diversidade, evolução e interdependência entre todos os seus com-
ponentes. A rede constitui um espaço de mútua influência, inter-
venção e sonhos, onde a alteração em um elemento implica em
mudança em todos os demais (Almeida, 2005, p. 2).
Devido à flexibilidade nas ações interlocutoras em espaços e tem-

pos que extrapolam o aqui e agora, os processos educativos on-line
ganham, na visão dos entrevistados, novas abordagens.
Depurando as falas sintetizadas nas nomenclaturas das categorias, a
seguir salientadas, podemos inferir que, apesar dessa diferenciação entre
as concepções de processos educativos em ambientes virtuais e não virtu-
ais, todos os entrevistados expressaram que, em ambas as situações, a
ênfase da aprendizagem está na construção cognitiva que, numa dinâmi-
ca progressista, implica um processo interativo onde e quando o sujeito
precisa da mediação dos outros para desenvolver aprendizagens que,
embora individuais, acontecem no coletivo. Desse modo, o sujeito re-
flete sobre conteúdos, elabora conceitos e os transpõe para a vida
prática, possibilitando que a aprendizagem constitua-se na transformação
por argumentações mais consistentes.
Tais argumentações são elaboradas e socializadas através de
registro escrito, já que uma das principais características do ambiente
virtual, como sublinham Rubin et al. (2005), são os registros das interações
entre os participantes que ocorrem nos espaços de comunicação medi-
ante fórum, chat, e-mail, etc, com atividades realizadas individualmente,
ou em grupos, utilizando-se, por exemplo, portfólios.
O registro possibilita, na concepção de Prado (2003, p. 3),
a revisitação de trajetórias próprias e de outros, compartilhadas

no ambiente virtual. Isto significa que cada participante pode
Tania Scuro Mendes
ser leitor de si mesmo e do outro, além de escritor ora individual,

ora em grupo e/ou coletivo no âmbito da turma. Este movimento
individual e coletivo de pensamento e explicitação sobre a ação,
reflexo e articulações entre diferentes vivências e teorias cons-
titui uma nova forma de aprender.
Essas novas formas de aprendizagem estão correlacionadas aos

novos modos de construção sociocognitivos engendrados na comunica-
ção em rede, em que a passividade do receptor, como explica Demoly
(2005), é objetivamente abalada, em virtude da necessidade concreta
de produções textuais.
A participação em redes de conversações é capaz de operar o
deslocamento da posição de autoria e, por extensão, das relações de
poder. Maraschin (2005, p. 142) explicita:
(...) as redes de conversação acopladas às tecnologias da infor-

mação e da comunicação podem operar voltadas a um exercício
capaz de promover o enriquecimento da experiência, pela possi-
bilidade de escuta, expressão e ação. Essas análises tomam como
observáveis da rede de conversações, tanto a produção escrita
– síncrona ou assíncrona – desses coletivos quanto suas inter-
venções orais – videoconferências. De um modo recorrente, (...)
a participação de redes telemáticas de conversação convoca a
constituição recursiva de um plano de tensão entre diferentes
modos de expressão, ação, significação. A necessidade de se
autonarrar para dar-se a conhecer em um coletivo pode promo-
ver efeitos de inclusão e de autoria.
Prosseguindo a análise para a busca da fundamentação

epistemológica das intervenções educativas dos docentes nas media-
ções on-line, de modo a darem conta das proposições elucidadas, en-
contramos, nas respostas dos entrevistados, que 100% alegam desen-
volver abordagens interacionistas, enveredando pelas perspectivas:
construtivista de Piaget (50%); sociointeracionista de Vygotsky (30%)
e progressista de Paulo Freire (20%). Esses fundamentos teóricos abra-
çados remetem-nos ao desenvolvimento de aprendizagens autônomas.
As aprendizagens em meios digitais oportunizam, segundo Peters

(2003), o autoplanejamento e a auto-organização, que são precondições
inusitadamente favoráveis para este tipo especial de aprendizagem. Entre
os exemplos citados pelo autor estão o hipertexto e a hipermídia, atra-
vés dos quais o sujeito seleciona os caminhos de aprendizagem basean-
do-se em seus próprios interesses e associações, tendo em vista seu
estilo cognitivo. E continua: a falta de limites, a incerteza, a
inconcebilidade e a vacuidade do espaço por trás da tela do monitor
mudam totalmente a situação (p. 269).
As aprendizagens auto-reguladas pelos alunos solicitam outro
perfil de professor, pois, conforme adverte Peters (2001a),
há o perigo de que formas antigas de aprendizagem sejam

reproduzidas na mídia eletrônica. Dessa maneira, o aluno de-
pendente tornar-se-ia ainda mais dependente. Eis por que no-
vos métodos para novas mídias devem ser desenvolvidos e
implementados. Dentro de pouco tempo, veremos que essas
novas mídias oferecem oportunidades para o autodidata (...)
Compreenderemos que essas novas mídias não são destinadas
à apresentação de conhecimento, mas antes para a construção
de estruturas pessoais de conhecimento, uma tarefa a ser reali-
zada pelo aluno, individualmente (p. 124).
Na ótica de Terçariol et al. (2005), da qual compartilhamos, os

professores responsáveis pela disciplina desempenham papel funda-
mental no processo de aprendizagem, uma vez que funcionam como
consultores, articuladores, orientadores e problematizadores no proces-
so de desenvolvimento do aluno.
No entanto, resgatando as palavras de Teixeira (2004), a maior
dificuldade é que cada professor deve debruçar-se sobre o estado de
autonomia intelectual do aluno para poder ajudá-lo a partir do estágio
em que ele se encontra. Uma das possibilidades para se alcançar essa
perspectiva é a postura pesquisadora do educador, aliando a criticidade
à criatividade, para investigar condições de intervenções educativas
que visem à construção da autonomia intelectual do educando.
Tania Scuro Mendes
Mas como conceber a pesquisa no processo educativo?

Para entrarmos nessa questão, enveredemos pelas condutas
metodológicas, verificando como os entrevistados localizam-se em re-
lação aos procedimentos de suas ações educativas. Questionados em
relação a que metodologias que propõem dariam conta da orientação
epistemológica explicitada, 15% dos sujeitos da pesquisa as concebem
centradas nas ferramentas do ambiente virtual de aprendizagem.
Alguns exemplos pertinentes a essa categoria são discriminados por
eles: diálogos via correio eletrônico e chats; discussão em
videoconferências; interação com a midioteca (biblioteca virtual). As-
sim, o ambiente informatizado de aprendizagem disponibilizado deve, na
visão desses sujeitos, comportar condições físicas e de navegabilidade
que, por si sós, alimentariam o processo metodológico.
De outro modo, a expressiva maioria dos professores (75%) estabe-
lece a relação entre as ferramentas do ambiente virtual e as suas pro-
posições metodológicas, abrindo possibilidades de intervenções que po-
dem ir além da estrutura do ambiente, pois implicariam relações contextuais
estabelecidas em processos colaborativos de aprendizagem. Nessa verten-
te, são apontadas estratégias tais como: fóruns com resolução de proble-
mas e discussão dos retornos e provocações para aguçar a capacidade de
questionamento do aluno; cases com situações práticas reais e cotidianas;
pesquisas bibliográficas de levantamento de dados relacionadas a projetos
de pesquisa com saídas de campo, para que o aluno identifique e selecione
as fontes de informações que possam desenvolver o processo de investiga-
ção; visitas e análises de conteúdos de sites, desencadeando simulações
envolvendo relação teoria-prática (especialmente na formação em servi-
ço); trabalhos em grupos virtuais, visando ao alcance coletivo de metas
como análises cooperativas; produções coletivas de memorial reflexivo que,
consoante Rubin et al. (2005), apontem conhecimentos prévios, dificulda-
des, formas de superação, avanços e pontos marcantes sobre as experiên-
cias no curso, bem como diversidades e diferenças nas trajetórias sociais.
Todas essas proposições aparecem motivadas pela democratização nas
participações e flexibilidade nas comunicações que possibilitam a autorida-
de compartilhada.
As sugestões elencadas situam-se na vertente epistemológica

interacionista que fundamenta uma pedagogia relacional, segundo a qual
o professor ou tutor não são o centro do processo ditando o percurso a
ser trilhado. Desse modo, os membros da comunidade on-line passam,
como destaca Fichmann (2005), a se enxergar dentro do contexto das
atividades que executam, criando a possibilidade de intervir em seu
próprio funcionamento e participar da manutenção de sua identidade.
Paloff e Pratt (2004), apud Araújo (2005), enfatizam que o ins-
trutor ou tutor devem evitar o comportamento de palestrante e a expo-
sição a longos textos orais ou escritos, mediante apresentações eletrô-
nicas (Power Point e slides). Segundo elas, a estratégia mais eficaz é
(exemplificando) propor um parágrafo de conteúdo e fazer algumas
perguntas para que os próprios aprendizes iniciem o processo e explo-
rem as idéias.
Além disso, subsidiando-nos nas explicações de Araújo (2005), o
papel do tutor on-line é fornecer grande quantidade de feedback, em
um tom amigável e pessoal, para a contribuição dos aprendizes. Cabe
sublinhar também que entre as funções do tutor está a de indicar os
serviços que levam o aprendiz a ser mais autônomo, uma vez que, am-
parados em Pratt e Paloff, (2004), não podemos pensar que todos os
alunos têm a capacidade de agirem independentemente.
Encaminhando a análise para outras possibilidades
metodológicas, que podem ser implementadas na EaD virtual, as res-
postas podem ser agrupadas em três categorias: a primeira, sobre a
qual recai a ênfase, é concernente a possibilidades vinculadas à
melhoria no caráter interativo das ferramentas (53,8% da incidên-
cia de proposições). São citadas nessa classe novas ferramentas para
bate-papo; messager para identificar as pessoas que conhece e aceitar
ou não o convite para conversar; link para notícias (eventos, reclama-
ções, comemorações); qualificação de fóruns mediante maior interação
e caráter socioafetivo; sites com espaço para apresentação de Power
Point como mapas conceituais; gravação com interação mais direta;
espaços compartilhados de convivência, como Fórum Cafezinho não
síncrono, para conversas informais de apresentação.
Tania Scuro Mendes
Todos esses aspectos que dizem respeito à melhoria do caráter

interativo das ferramentas do ambiente virtual de aprendizagem permitem
situações comunicativas. Contudo importa a ressalva de Pretto (2000):
o uso dessas tecnologias será um fracasso, se insistirmos na

sua introdução como ferramentas, apenas como meros auxilia-
res do processo educacional, de um processo caduco, que con-
tinua sendo imposto no cotidiano das pessoas que vivem outro
momento histórico. Em todas essas situações, a distinção entre
a educação presencial ou a distância faz pouco sentido, pois
estando essas tecnologias presentes, mudam a dimensão espa-
ço-tempo e, com isso, essa distinção presencial-a distância es-
vazia-se de sentido (p. 1).
Uma segunda categoria refere-se à melhoria do processo

metodológico, o que convergiu para uma porcentagem de 38,4 % dos
itens elencados pelos entrevistados. Foram por eles apresentadas as
seguintes proposições: corrigir as rotas de relações com os alunos (a
impessoalidade colabora com o desrespeito); tratamento lúdico dos con-
teúdos mediante, por exemplo, jogos educacionais; proposição de dossiê
eletrônico de tarefas com a elaboração de portfólios; construção de
textos coletivos com as falas de todos os alunos.
Atendendo aos princípios advindos de uma postura epistemológica
interacionista, essas metodologias acabam customizando o ambiente
virtual de suporte ao curso, conferindo ao tutor funções que tendem a
se transformar cada vez mais.
Perrenoud (2000) já alertava que na educação do futuro haverá
uma nova organização do trabalho docente e que a educação será mais
personalizada, apresentando novas ferramentas, mais precisas, de ava-
liação formativa e de regulamentação; que nenhuma tecnologia poderá
fazer efeito sem mediação pedagógica. Por isso, o autor vê como con-
3
Araújo (2005) adverte que o instrutor deve limitar sua participação para, aproximada-
mente, um quarto ou até metade do material on-line, provendo contexto para discus-
são e dando ganchos para comentários, bem como ser rápido em responder aos
alunos, quer por mensagem pessoal, quer frente ao grupo.
dições do professor do futuro uma qualificação maior, ampla cultura na

área das ciências humanas, forte orientação para as práticas reflexivas
e capacidade de inovação. Todavia alerta que o futuro não vai resolver
por si os problemas da educação, tendo em vista que a escola do futuro
pode ser ainda menos igualitária e eficaz que hoje.
Os entrevistados destacaram ainda, em porcentagem menor (7,6%),
aspectos que foram agrupados na terceira categoria, relativa à melhoria
no âmbito administrativo-pedagógico: intensificar os atendimentos;
monitoria para explicações administrativas e técnicas nas redes digitais;
necessidade de o instrutor evitar participar demais das discussões3.
Das análises e discussões dos dados levantados na pesquisa
empírica, articulados na sua trama teórica, podemos cerzir algumas
considerações que seguem...
TECENDO CONSIDERAÇÕES NÃO CONCLUSIVAS

FRENTE AOS DESAFIOS E PERSPECTIVAS DA EAD
VIRTUAL
Embora as proposições metodológicas orientadas geralmente pela

epistemologia interacionista privilegiem a construção cognitiva, elas
apresentam íntima relação com as possibilidades das ferramentas que
integram os ambientes virtuais de aprendizagem. A maioria dos docen-
tes entrevistados aponta a necessidade de melhoria no caráter interativo
das ferramentas para que permitam qualificar os processos educativos
e para que ampliem possibilidades de sociocognição.
Mesmo reconhecendo que o processo de aprendizagem se de-
senvolve no âmbito individual, e de modo autônomo, as possibilidades
metodológicas vislumbradas por esses professores enfatizam trabalhos
cooperativos – atendendo à perspectiva piagetiana de que a autonomia
é construída na cooperação –, condição que precisa ser contemplada
pelas ferramentas do ambiente virtual de ensino-aprendizagem, de ma-
neira a possibilitarem trabalhos docentes mais interativos.
Diante das necessidades elucidadas, dois desafios impõem-se na
Tania Scuro Mendes
construção de ambientes virtuais de ensino-aprendizagem:

Como abrir esse ambiente, que tem uma estrutura sistêmica,
mesmo apresentando hipertextos e diferentes tipos de links, para pro-
cessos de criação pelos alunos, que podem ir além do estabelecido nos
limites da plataforma virtual do curso?
Como extrapolar, nesse sistema virtual aberto, a disciplinaridade
e, envolvendo a relação ensino-aprendizagem-pesquisa, constituir sín-
teses criativas metadisciplinares?
Dos vários impactos, de naturezas pedagógica, social, econômi-
ca, que são deflagrados através dos dados submetidos à análise medi-
ante a pesquisa desenvolvida, o que mais instiga a mudança de atitude
em relação à EaD virtual é o que diz respeito a que as plataformas
virtuais dos cursos oferecidos precisam criar, através de suas ferra-
mentas, possibilidades para ações metodológicas que suplantem as for-
mas convencionais de ensino-aprendizagem, superando as perspecti-
vas instrucional, técnica e funcionalista e, como extensão da utilização
de recursos digitais, ampliem as condições interativas nas estruturas
abertas em redes que hospedam sociedades de aprendizagem.
Como explicita Ramal (2000), nosso pensamento acostumado a
se organizar em imagens e linearidade passa, com tais ambientes virtu-
ais, a trabalhar com links – nós e redes –, o que distende as capacida-
des intelectuais do homem4. Isso requer, segundo a autora, que a for-
mação de professores tenha mais ênfase em psicologia e ecologia
cognitiva.
Nós não teremos limites para o nosso desenvolvimento hu-
mano se fizermos da técnica um instrumento de apropriação de
nós mesmos e de nossa cultura (Pellanda, 2005, p. 67). Porém, como
alerta Alves (2003), a vida não pode ser trocada pelo fascínio dos meios
4
Segundo Schaff (1992), assistimos a duas grandes revoluções da interação humana
com a tecnologia. A primeira pode ser situada entre o final do século XVIII e início do
século XIX, quando se substituiu a força física do homem pela energia das máquinas.
Hoje, temos a segunda revolução, caracterizada pela ampliação das capacidades inte-
lectuais através da tecnologia.
tecnológicos, pois, no interior de uma sociedade desigual, infelizmente,

todos esses avanços tecnológicos continuarão privilegiando uma
parte da população (...). A maior parte das escolas [e, ousamos
dizer, de cursos de EaD virtual] continuarão com fórmulas peda-
gógicas ultrapassadas, tendo acesso a poucos recursos
tecnológicos, [com] resultados comprometedores para o futuro
profissional desses alunos (Moran, 2004, p. 7), tendo em conta a
inviabilidade de ações metodológicas que propiciem o desenvolvimento
de competências (hoje mais do que nunca) fundamentais para a inser-
ção cidadã.
Se a inovação tecnológica da EaD virtual trazia a esperança de uma
inovação pedagógica, especialmente porque aquela nasceu colaborativa,
hoje a perplexidade convida-nos a refletir. No afã de oferta de cursos on-
line, e com novas demandas da economia do conhecimento, temos assistido
à tecnologia da EaD virtual abrigando (ou seria suportando, no sentido de
desagrado?) práticas pedagógicas inadequadas à atualidade e que, mesmo
não combinando com a inovação engendrada pelas comunidades virtuais
de aprendizagem, insistem no álibi da democratização do ensino. No entan-
to quantidade nem sempre á qualidade!
Por isso, resta darmos mais atenção às intervenções educativas
em ambientes virtuais, investigando possibilidades metodológicas.
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PRÊMIO
Terceira edição do Prêmio Construindo a Igualdade de Gênero
TERCEIRA EDIÇÃO DO PRÊMIO

CONSTRUINDO A IGUALDADE DE GÊNERO
Nilcéia Freire
Ministra da Secretaria Especial de Políticas para as Mulheres
Resumo / Abstract
O Prêmio Construindo a Igualdade de Gênero – concurso

de redações e artigos científicos na área das relações de gêne-
ro, mulheres e feminismos – é uma iniciativa da Secretaria Es-
pecial de Políticas para as Mulheres/Presidência da República,
do Ministério da Ciência e Tecnologia, do Conselho Nacional
de Desenvolvimento Científico e Tecnológico, do Ministério
da Educação e do Fundo de Desenvolvimento das Nações
Unidas para a Mulher, e tem como objetivos estimular e forta-
lecer a pesquisa no campo dos estudos das relações de gêne-
ro, mulheres e feminismos, buscando contemplar a intersecção
com as seguintes abordagens: classe social, geração, raça,
etnia e sexualidade; e sensibilizar a sociedade para tais ques-
tões.
The Prize “Building Equality of Gender” – a competition
of scientific essays and articles about the issues of gender
relations, women and feminisms – is an initiative of the
Brazilian Government’s Special Secretariat of Policies for
Women, the Ministry of Science and Technology, the National
Council for Scientific and Technological Development, the
Ministry of Education, and the United Nations’ Development
Fund for Women. It aims to stimulate and to strengthen
research on gender relations, women and feminisms, with the
intent to contemplate the intersection among the following
approaches: social and generational inequalities, race,
ethnic groups and sexuality, as well as to sensitize society to
such issues.
Relações de gênero, mulheres, feminismos.

Gender relations, women, feminisms.
APRESENTAÇÃO
A terceira edição do Prêmio Construindo a Igualdade de Gênero

é uma iniciativa da Secretaria Especial de Políticas para as Mulheres
(SPM) que legitima os estudos de gênero no universo acadêmico e
mobiliza estudantes e professores do ensino médio a refletirem sobre
questões da maior urgência no ambiente escolar do país.
O prêmio se reveste da maior importância, já que se trata da
concretização de prioridades reafirmadas no II Plano Nacional de Polí-
ticas para as Mulheres (PNPM) e da consolidação de ações conjuntas
entre o CNPq, MCT, MEC e Unifem, que vêm sendo desenvolvidas
desde 2005, através do Programa Mulher e Ciência.
O II PNPM reafirma os princípios de contribuição com a educa-
ção pública na construção social de valores que garantam a inclusão
das questões de gênero, raça e etnia nos currículos; que reconheçam e
busquem formas de romper com as práticas educativas, a produção de
conhecimentos, a educação formal, a cultura e a comunicação
discriminatórias.
No contexto das ações do Programa Mulher e Ciência, o Prêmio
Construindo a Igualdade de Gênero se insere também no conjunto de
esforços que a SPM vem fazendo no sentido de aprofundar as reco-
mendações referentes à educação recebidas pelo governo brasileiro do
Comitê da Organização das Nações Unidas, que zela pela implementação
da Convenção sobre a Eliminação de Todas as Formas de Discrimina-
ção contra a Mulher (CEDAW), quando da apresentação do VI Rela-
tório Brasileiro em julho de 2007.
Entre essas recomendações está a intensificação dos esforços
para acelerar e aprofundar as mudanças culturais. Reconhecendo os
esforços empreendidos pelo setor educacional brasileiro para transfor-
mação das relações de gênero, o comitê aponta, entre os campos que

merecem prioridade, a atenção à tendência de direcionamento de ho-
mens e mulheres a carreiras específicas e o problema da reafirmação
de estereótipos de gênero associados às áreas de atuação profissional.
No enfrentamento dessas questões, o Programa Mulher e Ciên-
cia tem ampliado o alcance de suas iniciativas para o apoio a projetos e
pesquisas através de parcerias com a Capes e o Inep, sendo estas
voltadas para os programas de pós-graduação e para a análise dos
indicadores de gênero sobre a participação das mulheres nas carreiras
acadêmicas. Os espaços abertos nas instituições de ensino e pesquisa
em todos os níveis dos sistemas de educação, ciência, tecnologia e ino-
vação do país são fundamentais para a construção de ambientes
propiciadores de novas culturas que incluam as reflexões sobre as rela-
ções de gênero.
Em seu terceiro ano de existência, o Prêmio Construindo a Igual-
dade de Gênero já atingiu um total de 4.489 participantes, dos quais
29% do sexo masculino e 71% do sexo feminino. Dos participantes
40% são da Região Sudeste, 25% do Nordeste do país, 19% do Sul,
12% do Centro-Oeste e 4% da Região Norte.
Entre os temas abordados estão: o enfrentamento à violência de
gênero, ao racismo, à homofobia; a crítica aos estereótipos de gênero
tão recorrentemente presentes na mídia; a Lei Maria da Penha; a par-
ticipação política das mulheres; retomadas de histórias de feminismos;
a fome zero; sexualidade; homens feministas; mulheres nas ciências.
Tais “temas que não ganham concursos” nos dão a certeza de que
estamos no caminho certo.
Esperamos que a leitura dessas redações e artigos – ora expres-
são de duras realidades, ora de perspectivas de mudanças – seja
inspiradora para novas ousadias e que possam ser um material provo-
cador de novas leituras por se tratar de textos transformadores de men-
talidades e práticas.
RESUMOS DOS ARTIGOS CIENTÍFICOS PREMIADOS 1
CATEGORIA GRADUADO
A dimensão do enfoque de gênero no Programa Bolsa

Família: ranços e avanços na promoção do empoderamento
das mulheres nos municípios baianos
Autora: Bárbara Maria Santos Caldeira2

Universidade de Burgos, Espanha
Universidade Católica do Salvador – UCSal
Orientadora: Vanessa Ribeiro Simon Cavalcanti
Resumo
As políticas de ações afirmativas direcionadas às mulheres inte-

gram hoje o quadro de metas e problemas a serem superados pelos
planejamentos de políticas públicas com recorte social no cenário brasi-
leiro. O Programa Bolsa Família, que tem como objetivo combater a
pobreza e reduzir a fome das famílias inseridas no contexto de
vulnerabilidade social, traz através de suas diretrizes e normativas ações
complementares de apoio ao programa e às gestões municipais. A di-
mensão do empoderamento feminino surge nesse quadro como ele-
1
Os artigos científicos e as redações encontram-se disponíveis no endereço:
http://www.cnpq.br/premios/2007/construindo_igualdade/index.htm
2
Licenciada em História pelas Faculdades Jorge Amado; Doutoranda em História pela
Universidade de Burgos; Coordenadora de Apoio a Projetos, Programas e Conselhos
da Secretaria Municipal de Assistência Social de Alagoinhas, BA; Assessora de Pro-
jetos Sociais da ONG Centro de Formação Talita; integrante do Núcleo de Pesquisa
e Estudos sobre Juventude, Identidade, Cidadania e Cultura (NPEJI), alocado ao
Mestrado em Família na Sociedade Contemporânea da UCSal.
mento de fundamental importância para avaliação acerca da eficiência

e eficácia relacionadas aos instrumentos de acompanhamento das
condicionalidades e da oferta dos serviços sociais básicos de saúde,
educação e assistência social como promotores da inclusão social. O
objetivo desse artigo é apresentar algumas considerações acerca das
perspectivas defendidas pelo Ministério do Desenvolvimento Social e
Combate à Fome (MDS) que afirmam o crescimento de elementos que
justifiquem o aumento do empoderamento feminino das beneficiárias
do Programa Bolsa-Família, através da transferência direta da renda e
pelo índice ocupacional na gestão do programa pelas mulheres. A
metodologia de pesquisa é enveredada pelo levantamento quantitativo,
com amostragem de 96 municípios baianos, sobre os instrumentos de
acompanhamento e avaliação pelas gestões locais, ademais da contri-
buição dos grupos focais com representantes governamentais, socieda-
de civil e mulheres beneficiárias do programa.
Palavras-chave
Programa Bolsa Família, gênero, empoderamento, políticas

sociais.
Economia feminista: uma proposta epistemológica em

defesa do pluralismo
Autora: Brena Paula Magno Fernandez1

Orientador: Marcos Barbosa de Oliveira 2
Universidade de São Paulo – USP
Resumo
A Economia Feminista é um dos mais recentes programas de

pesquisa em ciência econômica. Desde a publicação de Beyond
economic man, organizado por Ferber e Nelson (1993), ele vem se
desenvolvendo com crescente força, sobretudo nos Estados Unidos.
Entretanto a pesquisa feminista, em geral, e a economia feminista, em
particular, são freqüentemente consideradas como menos objetivas do
que as pesquisas tradicionais, e isto porque estas últimas seriam livres
de valores, enquanto que as primeiras não.
Na primeira parte do trabalho, traçamos algumas definições cen-
trais da Economia Feminista. A partir daí propomos, tomando por base
o modelo crítico do filósofo da ciência Hugh Lacey (1998, 1999), que
todo conhecimento científico é produzido mediante a subordinação a
alguma estratégia de pesquisa, que carrega consigo a marca dos va-
lores sociais mais prementes e que impõe limites à parcela da realidade
que pode ser acessada pela investigação. Segundo essa abordagem, há
(e deve haver) uma interação profunda entre ciência e valores, que é
essencial para a metodologia científica. Sendo assim, três principais
teses são defendidas: (i) almejar a objetividade não significa defender
uma metodologia isenta de influências valorativas, (ii) a neutralidade é
(e deve ser) defensável para o conjunto da prática científica e, final-
mente, (iii) a defesa da pluralidade de abordagens científicas é o meio
através do qual a neutralidade da ciência como uma prática social pode
1
Pesquisadora de Pós-Doutorado da USP, Bolsista do CNPq.
2
Professor do Departamento de Filosofia da Educação e Ciência da Educação da USP.
ser salvaguardada.
Nosso intuito será explicitar que as características dominantes
herdadas da ciência moderna positivista – racionalidade, objetividade,
abstração, análise quantitativa e neutralidade axiológica – têm sido cul-
turalmente associadas ao rigor e à masculinidade, ou seja, que essas
categorias supõem valores sexistas androcêntricos. Enquanto isso, ou-
tras formas ou abordagens do conhecimento, que têm sido sistematica-
mente alijadas da instância oficialmente considerada como ‘científica’,
carregam um viés para a cooperação, as análises qualitativas e verbais,
a concretude e o comprometimento explícito com valores. Estas pro-
postas têm sido associadas à vagueza, à imprecisão teórica e à femini-
lidade.
Estas metáforas são assimétricas, na medida em que o dualismo
masculino/feminino é hierárquico: atividades, valores e métodos associ-
ados ao gênero masculino seriam ‘objetivos’ e, conseqüentemente,
universalizáveis, ao passo que seus correlatos vinculados ao gênero
feminino seriam ‘subjetivos’ e, portanto, deveriam restringir-se ao âm-
bito do particular e do específico. Assim, triunfa o rigor (hardness) da
ciência masculina sobre a imprecisão e a vagueza (softness) das abor-
dagens, métodos e valores alternativos – ‘femininos’.
No âmbito socioeconômico, é justamente a essa tarefa que se
propõe a Economia Feminista: revelar esses efeitos perversos e essas
relações desiguais de poder. Ou seja, a crítica feminista à Economia
que discutiremos nesse trabalho pretende reconceitualizar aquelas ca-
tegorias nada neutras com as quais se define, se mede e se estuda o
fenômeno econômico na teoria neoclássica, colocando em questão a
suposta objetividade que o modelo tradicional reclama possuir. Além
disso, ela também se propõe a desenvolver novas perspectivas e novas
formas de ver o mundo social e econômico que permitam tornar visível
o que tradicionalmente a disciplina mantém como oculto.
Palavras-chave
Economia feminista, epistemologia feminista, Hugh Lacey, neu-

tralidade de valores, objetividade, pluralismo.
O jovem macho e a jovem difícil: sexualidade, subjetividade

e governo no discurso curricular
Shirlei Rezende Sales do Espírito Santo1

Marlucy Alves Paraíso2
Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG
Resumo
Este artigo trata de fragmentos dos discursos do currículo esco-

lar e do currículo do Orkut. O trabalho argumentativo é desenvolvido
com base nos dados do currículo de uma escola pública de ensino mé-
dio, bem como dos fóruns, tópicos e scraps postados nas comunidades
e nos perfis das/os alunas/os dessa escola no Orkut. O Orkut é um site
de relacionamentos que se autodefine como: “uma comunidade on-line
criada para tornar a sua vida social e a de seus amigos mais ativa e
estimulante”.
O objetivo é analisar o processo de produção de subjetividades
juvenis no discurso do currículo escolar e do currículo do Orkut. Orkut
é compreendido como possuindo um currículo cultural, o qual é defi-
nido como parte de uma “pedagogia cultural” que, “de maneira mais
ampla, nos ensina comportamentos, procedimentos, hábitos valores, e
atitudes, considerados adequados e desejáveis, através de diferentes
artefatos, como o cinema, a televisão, as revistas, a literatura, a moda, a
publicidade, a música, etc.” (Paraíso, 2001, p. 144).
A metodologia utilizada para a coleta de dados foi a observação
participante, com o uso de algumas técnicas etnográficas, como o re-
gistro em diário de campo e entrevistas semi-estruturadas.
1
Doutoranda em Educação pela UFMG e membro do Grupo de Estudos e Pesquisas
em Currículos e Culturas (GECC) da Faculdade de Educação da UFMG.
2
Professora da Faculdade de Educação da UFMG, Coordenadora do GECC e
Orientadora da pesquisa que subsidia este trabalho.
O argumento desenvolvido é de que a sexualidade é um disposi-

tivo acionado no discurso do currículo escolar e do currículo do Orkut,
para o governo da juventude. Nesses discursos é possível perceber
uma intensa regulação da sexualidade juvenil pautada na
heteronormatividade. A regulação se dá por meio da tecnologia da
“zuação”, a qual é composta por várias técnicas como o sarcasmo, a
ironia, o deboche, o repúdio, a interdição, etc. No caso dos garotos, há
nos discursos uma declarada homofobia, demandando o Jovem MA-
CHO. Quanto às garotas, a regulação incide sobre a quantidade de
parceiros nas práticas de “ficar” ou “pegar”, demandando a Jovem
DIFÍCIL.
É possível perceber nos discursos analisados uma espécie de
guia cotidiano para que as/os jovens possam conduzir a própria existên-
cia. Essa condução se dá de maneira dispersa e heterogênea. As mais
variadas condutas juvenis são alvo de toda uma tecnologia de poder que
governa a juventude, ao mesmo tempo em que lhe imprime técnicas de
autogoverno. A sexualidade é o dispositivo acionado nesse processo.
Ela é interrogada, questionada, avaliada, por meio da tecnologia da zuação,
não apenas como um modo de relação entre dois parceiros, mas como
formas que o jovem e a jovem devem regular sua conduta, a partir de
um lugar relacional, no cotidiano de seus comportamentos mais corri-
queiros, tanto no currículo escolar quanto no Orkut. Nesses discursos,
são demandadas a subjetividade do jovem macho e da jovem difícil, as
quais entram em confronto com outras subjetividades lá produzidas e
em outros discursos. É preciso ressaltar, no entanto, que nenhuma clas-
sificação – entre o que é risível, engraçado, aceitável ou não – está
estabelecida com exatidão, em uma espécie de linha divisória clara e
definitiva.
No contexto atual, em que tanto a cibercultura como a educação
são divulgadas como importantes instrumentos para o desenvolvimento
e o progresso nacional, o discurso do currículo escolar e do Orkut assu-
mem uma posição estratégica. A produção do jovem macho e da jovem
difícil pode contribuir para o acirramento das desigualdades sexuais e
de gênero. Essas subjetividades, no entanto, vão disputar com outras
disponibilizadas em outros discursos, especialmente dos movimentos
feministas e GLBTTT (gays, lésbicas, bissexuais, transexuais,

transgêneros e travestis). Nesses é possível encontrar formas de valo-
rizar as subjetividades marginalizadas e repudiadas no currículo escolar
e no Orkut.
A tecnologia da zuação e todo aparato de técnicas acionadas
produzem não apenas aquilo que é considerado anormal e patológico,
como também visam a demarcar as fronteiras dos comportamentos
considerados normais. Discutir tão intensamente a sexualidade no cur-
rículo escolar e no Orkut, com base em uma moral patriarcal,
heteronormativa e homofóbica, intensifica o poder de governo e
autogoverno da juventude e pode ajudar a reforçar determinados tipos
de relações sociais, em que as diferenças são vividas em termos de
desigualdade e injustiça.
Palavras-chave
Gênero, sexualidade, subjetividade, governo, discurso curricular.
CATEGORIA ESTUDANTE DE GRADUAÇÃO
Participação política e as relações de gênero: o caso do

Orçamento Participativo de Belo Horizonte
Autora: Uriella Coelho Ribeiro

Orientadora: Dra. Marlise Miriam Matos
Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG
Resumo
Este trabalho pretende ser um instrumento de discussão sobre a

participação política das mulheres no âmbito da democracia brasileira.
Buscamos compreender os condicionantes da participação política fe-
minina, na tentativa de elucidar elementos constitutivos dessa participa-
ção, especificamente no Orçamento Participativo de Belo Horizonte
(OP-BH). Desde a década de 1970, num movimento crescente e con-
sistente de pressão social rumo ao processo de redemocratização bra-
sileira, observamos uma retomada na importância da construção de
uma sociedade civil e autônoma. Este movimento abriu espaço, inclusi-
ve institucional, para a emergência daquilo que os estudos da participa-
ção em Ciência Política vêm designando por “instituições híbridas”, como
é o caso dos Orçamentos Participativos, que parecem caminhar em
direção à consolidação de uma combinação fértil e promissora entre
representação e participação popular. A partir de então, o que se tem
constatado no Brasil é a discussão, proposição, implantação e
implementação de diversos arranjos e mecanismos de participação po-
pular. Este crescimento da participação é sustentado pela aposta na sua
potencialidade inclusiva e, portanto, no seu impulso à consolidação de-
mocrática no Brasil. Porém estes arranjos tendem a reproduzir desi-
gualdades mais amplas presentes na estrutura social, porque, segundo
Avritzer (s/d), o “associativismo se organiza obedecendo a padrões de
desigualdade”. Partindo desta assertiva, cabe a este trabalho investigar
como que, e se, as desigualdades de gênero presentes na estrutura

social brasileira estão sendo reproduzidas nessas esferas políticas bra-
sileiras a partir da experiência do OP de Belo Horizonte. Nossa discus-
são parte da constatação de que existe uma presença predominante-
mente feminina nas primeiras plenárias e uma ocupação majoritaria-
mente masculina das posições de liderança na Comforça (comissão
fiscalizadora) do OP-BH, o mesmo se observando nos COPs (conse-
lhos fiscalizadores) de outros OPs, como por exemplo nos de Porto
Alegre, Recife e Suzano-SP.
A nossa proposta é guiada pelo princípio da paridade na parti-
cipação (Fraser, 2001), o qual requer arranjos sociais e institucionais
que permitam uma interação mais simétrica entre membros enquanto
pares. O objetivo é demonstrar que para existir uma paridade efetiva na
participação de homens e mulheres na esfera política, tomando-se aqui
como patamar desta participação o OP-BH, torna-se necessária a con-
sumação de precondições materiais e simbólicas. Tratamos como exem-
plo de precondição material, uma eqüitativa distribuição de recursos
financeiros e de tempo que permita a entrada de pessoas nessa esfera
e que também garanta o direito a “voz” independente a todos os partici-
pantes. As precondições simbólicas pressupõem, por sua vez, que pa-
drões de valoração cultural promovam igualdade e respeito entre todos
os membros participantes. Valores que deveriam garantir maiores opor-
tunidades na participação, abolindo da esfera política idéias que, de al-
guma forma, depreciem qualquer grupo de pessoas ou suas caracterís-
ticas peculiares. Nosso trabalho propõe pôr em xeque padrões
institucionalizados – sejam materiais, sejam simbólicos – que excluam
grupos considerados diferentes, ao negar-lhes a condição de pares na
interação. Para atingir o objetivo proposto, analisamos documentos e
informações em material de divulgação da Prefeitura de Belo Horizon-
te e em seu próprio sítio, buscando compreender o projeto político que
estrutura o OP-BH, suas prioridades e prerrogativas. Além disso, acom-
panhamos o processo do OP-BH 2007/2008 desde o seu início (8/5/
2006) até seu encerramento (15/12/2005). Os resultados do trabalho
também levam em conta as análises das entrevistas realizadas com
mulheres delegadas e membros da Comforça do OP-BH.
Palavras-chave
Orçamento participativo, paridade participativa, relações de gê-

nero.
Penetras no “Clube do Bolinha”: a carreira política das

mulheres na Câmara dos Deputados
Autora: Fernanda Nunes Feitosa Barros

Orientador: Luis Felipe Miguel
Universidade de Brasília – UnB
Resumo
Dados de uma ampla amostra, de quase 12 mil discursos pronun-

ciados nas duas últimas legislaturas, revelam que as parlamentares do
sexo feminino falam sobre temáticas diferentes das dos homens – elas
se pronunciam mais sobre família, infância ou educação, e menos quan-
do o assunto é, por exemplo, política econômica. Trata-se de uma “pers-
pectiva feminina” diferenciada que se incorpora ao parlamento, como
querem alguns, ou o insulamento das deputadas nestas questões repre-
senta o reforço de um estereótipo que veda o acesso delas às posições
centrais do campo político? Neste último caso, a diferença de ênfase na
ação política das mulheres se deve não a uma “sensibilidade” diferente,
mas às oportunidades abertas a elas no campo político. Ao mesmo tem-
po em que são mais permeáveis à presença das mulheres, tais temas
estão associados a posições menos prestigiadas. Estabelece-se, assim,
uma “divisão sexual do trabalho político”, em que correspondem às
mulheres as posições menos propícias à acumulação de capital político.
Palavras-chave
Política, mulheres, cotas, representação, igualdade.
Relações de gênero e rock’n’roll: um estudo sobre bandas

femininas de Florianópolis
Autor: Rodrigo Cantos Savelli Gomes

Orientadora: Maria Ignez Cruz Mello
Universidade do Estado de Santa Catarina – Udesc
Resumo
Esta investigação tem como objetivo refletir sobre como as rela-

ções de gênero, instituídas de poder, prestígio, hierarquia e discrimina-
ções afetam, modelam e estruturam o discurso e a performance musi-
cal das integrantes das bandas femininas da região da Grande
Florianópolis, Santa Catarina. Sendo a música uma das manifestações
culturais mais próximas do cotidiano das pessoas, esta pesquisa parte
do princípio que a mesma pode estar diretamente afetada por essas
determinações (Brett e Wood, 2002), seja reproduzindo, afirmando, seja
contestando modelos e costumes vigentes.
Num primeiro momento, este trabalho consistiu em uma sonda-
gem sobre quais são os grupos femininos, quem e quantas são as inte-
grantes, onde moram, onde e para que tipo de público se apresentam,
que instrumentos e estilos de música tocam ou cantam. Indiscutivel-
mente, um dado que veio à tona logo nas primeiras buscas é que a
quantidade de grupos formados exclusivamente por homens supera
exorbitantemente o número de grupos musicais femininos.
Em Florianópolis, foram encontrados cinco grupos musicais for-
mados apenas por mulheres. Entre Elas – conjunto de pagode que vem
se destacando há cerca de um ano na região; Declínio do Sistema –
conjunto de hip-hop que explora em suas letras questões relacionadas à
temática feminina, preconceito sexual e racial; Dorotéia vai à Praia –
grupo que se tornou nos últimos anos um dos principais representantes
na cidade no gênero rock’n’roll; Cabeça de Alface – formado em 2003
por três garotas – desenvolve um trabalho de composições próprias, no
estilo rock alternativo; Carpe Diem Septem – banda de rock constituí-

da recentemente por cinco adolescentes que vem, aos poucos, realizan-
do apresentações musicais nos bares e eventos da cidade.
Durante a pesquisa foi possível perceber que, no rock, a presen-
ça de mulheres é muito mais significativa que em outros gêneros musi-
cais. A evidência surgiu ao perceber que, das 23 bandas levantadas
durante a investigação (tanto nacional quanto regionalmente), dezenove
se enquadram neste gênero. A mesma constatação se deu em
Florianópolis, onde das cinco bandas femininas três são adeptas do
rock’n’roll.
Neste processo, percebemos que a preferência das mulheres pelo
rock promoveu o surgimento de uma nova categoria ou subgênero, co-
nhecido como “rock com vocal feminino”, e a promoção de encontros e
festivais específicos para elas, como por exemplo o Festival de Rock
Feminino de Rio Claro (SP); Felina, Festival de Rock Feminino de
São Paulo (SP); Festival Nacional de Punk Feminino de Goiânia
(GO); Festival de Música Mulheres no Volante de Juiz de Fora (MG);
Festival Kaoscinha de Joinville (SC); a criação da Rádio Feminina
de Goiânia (GO), especializada no gênero rock’n’roll, bem como a cri-
ação do programa Mundo Rock de Calcinha filiado à rádio Mundo
Rock de São Paulo (SP).
Apesar da ampla atuação das mulheres neste gênero musical, o
rock ainda é entendido como um universo masculino, conforme vários
autores puderam constatar (Walser, 1993; Chaves, 2006; Media, 2006;
Sartori, 2006; Jacques, 2007). Contudo percebemos ao longo do traba-
lho que a participação feminina no rock abriu espaço para o surgimento
de uma nova categoria – rock com vocal feminino –, bem como a
promoção de eventos musicais específicos para elas, o que tem de-
monstrado que sua participação ao longo dos anos não as coloca como
meras coadjuvantes, mas sim como condutoras de transformações sig-
nificativas para este universo musical.
A crescente participação das mulheres no meio musical – seja
como produtoras, seja como consumidoras – faz transparecer a neces-
sidade de novos estudos e reflexões sobre o tema pela musicologia
contemporânea, ainda pouco pesquisado, apesar da conquista de novos

espaços e da crescente visibilidade de grupos femininos.
Palavras-chave
Relações de gênero e música, bandas femininas, etnomusicologia.
MENÇÃO HONROSA
Categoria Graduado: Dijaci David de Oliveira, da Universida-

de de Brasília (UnB), tendo como orientadora a Profª Lourdes Maria
Bandeira, com o trabalho “Desaparecidos civis: um problema de gê-
nero e geracional”; Elizabeth da Penha Cardoso, da Universidade de
São Paulo – USP, tendo como orientador o Prof. Bernardo Kucinski,
com o trabalho “Presença da imprensa feminista no Brasil”.
Categoria Estudante de Graduação: Lucas Coradini, da Uni-

versidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), tendo como
orientadora a Profª Anita Brumer, com o trabalho “Autonomia e pro-
jetos profissionais das jovens na agricultura familiar do Rio Grande
do Sul”; Daphne Oliveira Soares, da Universidade Federal da Bahia
(UFBA), tendo como orientadora a Profª Ilka Bichara, com o trabalho
“Um estudo exploratório sobre o turismo sexual na cidade de Sal-
vador, através da visão dos facilitadores dessa prática”.
REDAÇÕES PREMIADAS – ETAPA NACIONAL
CATEGORIA ESTUDANTE DO ENSINO MÉDIO
Tema: Marias de Nascimento
Isabella Luchi Coutinho

CEFET – Vitória – ES
“Acordei assustada, olhei o calendário e fiquei surpresa. Já havia

passado 6 meses que estava aqui. É muita hipocrisia de minha parte
dizer que meus dias têm sido bons. O quê? Acha que eu estou exage-
rando? Espero que não. Tudo bem... desculpe-me. Você não tem culpa
de eu ter sido idiota. Ah, você nem pensa! Nunca achei que fosse dis-
cutir com um diário. Se é que posso chamar essa droga de papel higiê-
nico de diário! Uma hora o Ailton vai descobrir e... Todos os dias ele
vem com aquela conversa: Que droga, Maria! Onde é que você tá
enfiando essa merda desse papel que acaba toda hora? Se ele
descobre, eu apanho de novo.
Droga! Ouvi o barulho do carro. Vou parar por aqui, ele está
chegando. Ai, meu Deus! Ouço risadas... Acho que ele trouxe mais
meninas. Coitadas! Elas não sabem. Não sabem como é viver aqui.
Acham que é uma Agência de Modelos... Vão parar de rir daqui a
pouco”.
“Mas, que droga! Isso é insuportável! Não posso agüentar. Lem-
bra-se das meninas de ontem? Pois é... já pararam de rir.
Ele é imundo! Todos eles são! Que droga de bordel nojento! Ailton
nojento! Você e essa sua barriga saliente, sua cara de vagabundo! Ser
imundo! Ainda me lembro daquele dia. Não posso esquecer, nunca con-
seguirei. Ele rasgou minha roupa e começou a beijar meu corpo. Eu me
debati, chorei, gritei, rezei... E ele continuou. Arrastou aquela barba

nojenta pelo meu pescoço, seios, umbigo... Argh, aquela barba nojenta!
Então, tirou as calças e... Um grito de dor saiu dos meus lábios. Era um
ódio profundo. Ódio de todos, dele, do mundo! E o sangue começou a
descer pelas minhas pernas... e as lágrimas pelo rosto.”
“Aqui é Maria do Nascimento, 17 anos. Por favor, se alguém
encontrar esse bilhete, informe aos meus pais que eu... Diga a eles que
os amo. É... diga isso. Eu não queria ter fugido de casa, sabe? Eu, eu só
queria ser empresária, dona da minha própria grife, ser modelo! Ah,
droga! DROGA! Ele tá vindo... Não deixe, Mãe! Por favor?! Não
deixe ele me pegar...”
“Eu consegui! Eu fugi! Mas não vou durar muito, ele tá bravo
comigo. É porque eu ajudei as meninas a fugirem ontem. Eu ia com
elas, mas elas ligaram a caminhonete e aceleraram. Eu não consegui
correr o suficiente... Daí, vi Ailton correndo com o cinto na mão e tentei
fugir. Achei uma cabaninha e aqui estou. Mas ele vai me achar, sei que
vai.”
“Por que dói tanto, mãe? Por quê? Por que fui tão idiota? Por
que você não me avisou que ia ser assim...?”
“Na semana passada eu senti muito enjôo e vomitei bastante.
Achei que estava grávida. Só não sabia de quem... Afinal, ninguém aqui
se preocupa com isso. No desespero fui falar com Ailton. Mas que
burra eu sou! Tão ingênua... Pensei que ele fosse se sensibilizar. Afinal
de contas, tratava-se de uma criança, de uma vida. Eu falei... ele me
ouviu e refletiu alguns segundos. Logo após, deu uma gargalhada e
começou a socar a minha barriga. Ele me bateu tanto, tanto... Comecei
a cuspir sangue. Parecia que quanto mais sangue ele via, mais me es-
pancava. Mas isso não foi nada. Pior foi ele ter me jogado no chão e,
como naqueles filmes de luta livre, atirou-se contra mim. Eu gritei. Pude
ouvir, também, o grito daquela criança dentro de mim. Imediatamente
comecei a sangrar – dessa vez não era pela boca. Senti um líquido
quente descer e quando percebi, Ailton havia saído, deixando-me sem
forças para levantar.”
“De quem é a culpa, mãe? Minha? Sua? De quem? Sei que não
sou a primeira, e muito menos a última a passar por isso. Sei que, como
eu, existem muitas Marias do Nascimento por aí! De quem é a culpa?
Desse bando de políticos que desviam verba do país? Desse bando de
‘patricinhas e mauricinhos’ que não sabem nem fritar um ovo, torram o
dinheiro dos pais e ainda por cima reclamam por só terem ido aos 39
dos 40 Micaretas do ano? Será que os culpados são os machistas no-
jentos que batem em suas mulheres? Ou será que a culpa é dos pais
que largam os filhos ao ‘Deus dará’ para encher a cara de cachaça?
Que dão um pacotinho de baseado, crack e maconha pro filho ir fazer
uma entrega na boca de fumo ali do lado? DE QUEM É A CULPA,
MÃE? Eu só queria ter meu próprio negócio. Minha grife de moda...
Por que aquela indústria me recusou, mãe? Por quê? Eu era muito mais
inteligente e prestativa que aquele retardado do Jorge que foi contrata-
do! Por que não eu? Por que eu sou MULHER? Por que eu sou NE-
GRA? Foi por isso? Esse emprego era a minha única oportunidade de
aprender como se gerencia uma grande empresa, e ainda juntar um
bom dinheiro... Seria perfeito!
Será que se, hoje, eu fugisse e tentasse mais uma vez eles me
dariam uma chance? Quer saber? Se não me aceitaram enquanto jo-
vem e bonita, com certeza não vão me aceitar maltrapilha, marcada e
estuprada.
Mãe, diga para mim: qual é o sentido da vida? Diga-me, pois já
esqueci. E pensar que nesse exato momento existem pessoas rindo,
dançando, sonhando com um futuro brilhante...
Ele me achou. Ouço seus passos. Vai me matar, eu sei. Mas isso
não importa mais. Agora estou calma. Já estou morta. Quer dizer, eu
não morri para o mundo; o mundo é que morreu para mim.”
***
“Querido diário, hoje saí cedo de casa para ir à praia com minhas
amigas. Chegando lá, notei que um homem bonito e bem vestido me
olhava. Passados alguns minutos, ele se aproximou e me entregou um
cartão. Olhei para ele, sorri e agradeci. Quando ele se afastou, amassei
o cartão e o joguei no lixo. Se tivesse sido ontem, talvez até aceitasse.
Mas, hoje, não aceitaria tal convite de modo algum! Não depois do
sonho que tive”.
Já sei! Está se perguntando o que estava escrito no cartão, não
é?! Pois bem, vou te contar. Nele, lia-se: “Agência de Modelos, ve-
nha realizar seu sonho e se tornar uma mulher poderosa!”
Tema: O Encontro – da diversão à reflexão
Fernanda Resende Serradourada

Colégio Olimpo – Goiânia – GO
Assustadas com a recente morte de Rapunzel, cujo cabelo ficara

preso na roda de um carro, quebrando o seu pescoço, e com a Bela
Adormecida que, traumatizada com um desquite litigioso, está interna-
da numa clínica fazendo sonoterapia, as quatro amigas mal conseguem
tomar seu chá. Estes seus encontros semanais, outrora tão cheios de
alegria, confidências e reminiscências, estão se tornando aborrecidos.
Cinderela suspira:
— Os tempos mudaram, nós estamos ficando velhas...
Chapeuzinho Vermelho ajeita distraidamente o seu chapeuzinho
laranja ocre. Era mais uma vítima da mídia que, mesmo gostando tanto
do vermelho, adotara o laranja porque era a última moda parisiense. Ela
havia se envolvido, recentemente, num processo de agressão com o
Lobo Mau (que, aliás, já estava envolvido em um processo de desapro-
priação com os três porquinhos).
— Não pode se queixar da vida, Cin, observa Branca de Neve,
cuja palidez havia cedido lugar a um bronzeamento artificial. Você se
casou com um príncipe, sua sapataria vai bem...
— Pois eu largaria tudo isso. Lembram-se daquele príncipe lin-
do, gentil e romântico com o seu cavalo branco, o sonho de toda mu-
lher? Pois é, menina, acabou se transformando num barrigudo que só
sabe assistir futebol e beber cerveja enquanto eu cozinho, lavo e PAS-
SO! E pensar que um dia eu fui chamada de Pantera Borralheira. Ve-
lhos tempos...
— Não acredito!
— Que canalha!
— E eu, gorda desse jeito e ainda chamada de Mariazinha...

quem fala é a irmã de Joãozinho, protagonista de um famoso caso de
desencaminhamento de menores na floresta. Ela come compulsivamente.
Seu analista já lhe explicou que ela come para se autopunir de um sen-
timento incestuoso por Joãozinho, que também é enorme de gordo.
— Você também sente falta dos velhos tempos, Branca? Diz
Mariazinha.
— Deus me livre! Vocês não sabem o que era cuidar da casa
para sete anões. Todos os dias fazer as sete caminhas, lavar sete
cuequinhas... Uma vez um deles se embriagou e invadiu o meu quarto,
mas com a ajuda da bruxa eu o atirei pela janela.
— Com a ajuda da bruxa? Mas vocês não eram inimigas?
— Que nada! As bruxas eram mulheres bonitas, inteligentes,
insubmissas... Já viu onde vai dar, né? Com mulheres assim os homens
ficaram com tanto medo que as chamaram de bruxas, e elas acabaram
sendo queimadas na fogueira durante a Idade Média. Foi o pior massa-
cre da literatura infantil...
— Coitadas...
— Bom, já que começamos com as revelações, vou contar do
meu caso com o cocheiro. O príncipe, afinal, só queria saber de futebol
e cerveja, quando muito ele queria acariciar o meu pé, diz Cinderela.
— O tal que era um rato e virava cocheiro com o toque de vari-
nha mágica?
— É esse mesmo!
— E o seu príncipe encantado, Branca? O que acordou você
com um beijo depois da morte, depois que você mordeu a maçã enve-
nenada. Você também se arrependeu?
— Só posso dizer que, comparando os dois, gostei mais da maçã.
— Vocês é que são felizes, diz Cinderela, apontando para
Chapeuzinho e Mariazinha, que está com a boca cheia de biscoito. Não
tiveram “príncipes encantados” em suas vidas. Vejam a Bela Adorme-

cida, esta pelo menos teve a coragem de pedir desquite. Nós não pode-
mos. O tal “e viveram felizes para sempre” é um compromisso moral.
Parece que não temos saída. Quer dizer, ninguém pode nos culpar por
termos amantes. Eu não posso ver um rato sem pensar num cocheiro e
usar a minha varinha mágica. E a Branca aqui pega qualquer um tam-
bém.
— Não sendo anão...
— Nós fomos bobas, isso sim, continua Cinderela. A Rapunzel
continuou com suas tranças porque seu príncipe encantado a proibiu de
cortar os cabelos, e olhem o que aconteceu. Se no nosso tempo já
existisse feminismo, Lei Maria da Penha... Nossas histórias seriam ou-
tras!
— Certo! Eu botava os anões a trabalhar para mim. E não seria
comprometida com o príncipe só porque o beijo me ressuscitou. Ele não
me compraria por tão pouco! Diz Branca de Neve.
— E eu, em vez de ficar em casa sendo subordinada ao príncipe,
ia sair, arranjar um emprego, estudar Comunicação, sei lá... Diz
Cinderela.
— Meu analista disse que a culpa do meu trauma de infância foi
minha dependência excessiva do Joãozinho, diz Mariazinha.
— E eu me deixei enganar inocentemente por um lobo! Exclama
Chapeuzinho. Se já existisse a Lei Maria da Penha, eu ganharia o pro-
cesso de agressão com o Lobo Mau, e a Rapunzel não estaria morta!
— Poderíamos fazer algumas passeatas, queimar alguns sutiãs,
idolatrar Simone Beauvoir...
— É isso aí! Mostraríamos quem é o verdadeiro sexo frágil e não
seríamos discriminadas apenas por não termos uma genitália masculina
entre as pernas!
— E nós não seríamos mais vítimas da mídia, nem de modas e
tratamentos sádicos, teríamos mais amor próprio!
— Sim! Acabaríamos com aquelas piadinhas preconceituosas e

idiotas, não é mesmo Cin?
Mas Cinderela não estava ouvindo. Seu olhar fixo num canto da
sala e um sorriso malicioso. Lentamente, sem desviar o olhar, ela pro-
cura na bolsa pela sua varinha mágica.
— O que é, Cin?
— Sssshh. Acho que vi um rato. E dos grandes!
Tema: Uma certa Maria
Leonardo Francisco de Azevedo

Colégio Tiradentes – Lavras – MG
Sou uma simples Maria, uma Maria como tantas outras, casada,
40 anos, cinco filhos lindos e um marido. Moro no subúrbio de uma
grande cidade, e meu trabalho consiste em tentar pôr em ordem minha
casa e fazer com que meus filhos freqüentem a escola, apesar das
dificuldades de comprar caderno e lápis para eles. Meu marido trabalha
na construção civil, metade do seu salário vai para o boteco da esquina.
Ou seja, tenho que me virar nesse mundão de Deus com o pouco de
dinheiro que me resta.
Tempos atrás, meus filhos já tinham ido para a escola, eu colo-
quei a roupa suja na bacia e estava indo para a “biquinha” ali embaixo,
quando comecei a ficar meio tonta. As pessoas, as crianças, as casas,
os postes, tudo começou a girar. Depois disso, comecei a cair e, a partir
daí, parece que pousei em outro lugar, numa outra época, em outro país.
Ao passar por onde estava comecei a lembrar de tudo que eu já
tinha lido no livro de História do meu filho mais velho (meu sonho era
ser professora de História). Parecia que estava numa cidade medieval,
numa época de guerra. Eu via homens saindo para a luta, e suas mulhe-
res sendo deixadas em casa com cintos de castidade, e eles levando as
chaves dos cadeados. As mulheres ficavam ali, sem ação, esquecidas
com aquele metal desconfortável no meio de suas pernas.
Continuando minha caminhada, fui transportada para uma praça. Vi
uma mulher pregada num toco bem no centro e com um monte de madeira
em sua volta. Fiquei aterrorizada com aquilo, e havia um homem dizendo
que tal mulher era uma bruxa que estava elaborando em seu esconderijo
planos terríveis contra a amada Igreja deles. Simplesmente colocaram fogo
em sua volta – ela ficou ali no meio esperando para se tornar carvão –,
enquanto as pessoas batiam palmas e gritavam.
Saí desesperada dali e tropecei no pé de um indivíduo, caí bem no

meio de uma rua de Londres, onde estava acontecendo uma passeata
de mulheres. Pelo que pude ouvir de um grupo de homens e mulheres
conservadores na beira da rua, eram umas tais sufragistas que queriam
também votar, o que era exclusivo para homens. Fiquei encantada com
a coragem e ousadia daquelas mulheres, que levantaram a cauda de
seus vestidos e iam se arrastando e gritando por aquelas ruas.
Fiquei ali olhando aquilo quando pisquei os olhos e me vi numa
rua de São Paulo, no meio de um comício em que uma tal candidata à
deputada estadual, Patrícia Galvão, que as pessoas chamavam de PAGU,
fazia um discurso emocionado sobre o papel das mulheres na política e
na sociedade. Fiquei impressionada com a indignação daquela mulher
em cima daquele palanque, desafiando os poderosos de seu tempo.
Achei muito interessante aquilo tudo, mas resolvi continuar a cami-
nhada. Entrei num beco ali perto e saí numa rua dos Estados Unidos, em
que mulheres gritavam e queimavam sutiãs, no meio da rua. Fiquei apavo-
rada com aquilo. Eu, com pouquíssimos sutiãs na minha gaveta, e elas ali
queimando os seus. Só depois que li as faixas e ouvi o comentário dos que
estavam observando o movimento que fui entender que aquilo fazia parte
de uma manifestação de umas tais feministas que reivindicavam seus direi-
tos. Novamente presenciei a força das mulheres.
Fiquei meio perdida no meio daquela confusão e, sem querer,
entrei num mercado ali perto e caí numa rua de Paris, em que Simone
de Beauvoir fazia parte de uma manifestação do Mouvement de
Libération des Femmes, MLF, a favor do direito ao aborto e à preven-
ção da gravidez. Fiquei impressionada com a coragem daquela mulher,
que já não era mais tão jovem, mas que lutava com gana e garra por
aquilo em que acreditava.
Tudo começou a girar, caí no meio de um show da Rita Lee, ouvi
uma música que me contagiou por inteira e me fez lembrar daquilo que
eu tinha acabado de vivenciar:
“Mexo e remexo na inquisição

Só quem já morreu na fogueira sabe o que é ser carvão
[...]
Minha força não é bruta
Não sou freira, nem sou puta
Porque nem toda feiticeira é corcunda
Nem toda brasileira é bunda
Meu peito não é de silicone
Sou mais macho que muito homem
Sou rainha do meu tanque
Sou Pagu indignada no palanque
Fama de porra louca... tudo bem
Minha mãe é Maria ninguém
[...]”
Depois, num susto total, acordo em cima da minha cama, com

todas as minhas vizinhas em volta, falando alto, colocando compressa
na minha testa, tirando minhas sandálias. Comecei a observar aquelas
mulheres, todas no mesmo ofício que o meu, ralando na mão de marido
e se multiplicando para dar conta das vontades dele, das necessidades
dos filhos e da ordem da casa e, além disso, agüentando a humilhação
das pessoas na rua, que nos chamam de folgada, à toa, sem trabalho.
Hoje, penso em tudo que vi e vivi naquela experiência louca e
decido que não continuarei nessa minha posição. Deixei de lado meus
estudos, minhas vontades, meus sonhos para agradar o meu marido,
esperando que ele me desse um futuro bom e promissor, mas ganhei em
troca essa mísera casa no subúrbio, estando vulnerável a todo e qual-
quer tipo de violência.
Basta! Foram muitas as mulheres que já ralaram e lutaram nessa
vida contra essa nossa posição imposta. Está na hora de sair dessa
minha inércia e tornar a atriz principal da minha vida. E vou começar
agora...
RELAÇÃO DAS(OS) PREMIADAS(OS) POR UNIDADE DA

FEDERAÇÃO
Unidade da
Candidatos (as) Escola
Federação
Jones Pedro Gomes Escola Estadual Dr. Antônio
ALAGOAS Gomes de Barros – Novo Lino –
AL
Raul Holanda Oliveira EEFM Deputado Joaquim de
CEARÁ Magalhães Figueiredo Correia – Iracema – CE
DISTRITO João Paulo Sousa Maciel CEM 01 de São Sebastião – DF

FEDERAL
ESPÍRITO Isabella Luchi Coutinho CEFET
SANTO
Fernanda Resende Colégio Olimpo
GOIÁS
Serradourada
Danilo Almeida Silva Centro de Ensino Inácio
MARANHÃO
Passarinho – Caxias – MA
Maiara Larissa Daronco Colégio Mãe da Divina Providência
MATO GROSSO – Primavera do Leste – MT
Leonardo Francisco de Colégio Tiradentes

MINAS GERAIS
Azevedo
Zilmara Zamyla da Silva Colégio Pitágoras de Carajás –
PARÁ
Almeida Parauapebas – PA
Adélia Andrade de Araújo Escola de Aplicação Prof. Chaves
PERNAMBUCO
– Aliança – PE
Pedro Eduardo Ferreira CES – Petrópolis – RJ
RIO DE JANEIRO
Mikael Nilton de Araújo Escola Estadual Vicente de Fontes
RIO GRANDE DO
– João da Penha – RN
NORTE
RIO GRANDE DO Melissa Vanzella Instituto Rio Branco – São
SUL Leopoldo – RS
Bruna Angélica Borges Escola Estadual de Ensino
RONDÔNIA Fundamental e Médio Carlos
Gomes – Cocoal – RO
Filipe de Freitas Serafim Escola Municipal de Ensino Médio
SÃO PAULO Vereador Antonio Sampaio – São
Paulo – SP
MENÇÕES HONROSAS CONCEDIDAS
Unidade da Candidatos (as) Escola

Federação
Valdemar Alves Ferreira Escola Estadual Prudente
SÃO PAULO de Moraes – São Paulo –
SP
Eraldo Souza dos santos CEFET – São Paulo – SP
SÃO PAULO

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ISSN 0102-3209

Índices: Sumários Correntes (IBICT)

Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras - CRUB

Educ. bras. Brasília v. 29 nº s . 58 e 59 jan./dez. 2007 156 p.

1. Educação Superior - Periódicos. I. Conselho de Reitores das

Nota: Os artigos assinados são de responsabilidade dos autores.

Tiragem média: 1.000 exemplares

Editorial ............................................................................ 7-9

EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA:

O ensino superior no Estado de São Paulo: contribuição das

Conhecimento, inovação e o novo papel das universidades

Gestão acolhedora: estabelecendo vínculos com a

Educação a distância: um modelo acadêmico

OpenCourseWare Universia: oportunidade para docentes da

Intervenções educativas em ambientes virtuais:

Terceira edição do Prêmio Construindo a

A revista Educação Brasileira não tem poupado esforços para

Nival Nunes de Almeida Manassés Claudino Fonteles

EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA:

O artigo apresenta alguns indicadores do Ensino Superior do

Educ. bras., Brasília, v. 29, nos. 58 e 59, p. 15-28, jan./dez. 2007 15

Palavras-chave / Key words

Indicadores do ensino superior, sistema paulista de educa-

ENSINO SUPERIOR – DESAFIOS E SOLUÇÕES PARA O

Vivemos em uma sociedade em transformação, em que o conhe-

16 Educ. bras., Brasília, v. 29, nos. 58 e 59, p. 15-28, jan./dez. 2007

No Brasil, os principais desafios do Ensino Superior, na atualida-

Educ. bras., Brasília, v. 29, nos. 58 e 59, p. 15-28, jan./dez. 2007 17

É preciso mencionar também que, paralelamente a medidas que

O ENSINO SUPERIOR NO ESTADO DE SÃO PAULO

Estado que representa a pujança econômica do Brasil, São Paulo

18 Educ. bras., Brasília, v. 29, nos. 58 e 59, p. 15-28, jan./dez. 2007

Predominam, no tocante à categoria acadêmica, Faculdades (84%) em

Educ. bras., Brasília, v. 29, nos. 58 e 59, p. 15-28, jan./dez. 2007 19

importância do Estado à Ciência desenvolvida na região e no País, que

G rup os P e squ i sa d or e s P e sq ui sa d o re s D o utor e s Li n ha s d e p e sq ui sa

Gráfico 1 – Participação, em porcentagem, de São Paulo nos grupos,

A evolução da produção científica brasileira observada em 2006,

20 Educ. bras., Brasília, v. 29, nos. 58 e 59, p. 15-28, jan./dez. 2007

pecífica, sistemas de pós-graduação organizados, além de infra-estru-

Fonte: O Estado de São Paulo, 10/7/07.

AS UNIVERSIDADES PÚBLICAS ESTADUAIS

As três universidades públicas do Estado de São Paulo – USP,

Educ. bras., Brasília, v. 29, nos. 58 e 59, p. 15-28, jan./dez. 2007 21

cada na relação da Universidade de Shanghai de 2007 [10] e a primeira

Gráfico 2 – Distribuição de alunos de graduação e de pós-graduação nas

22 Educ. bras., Brasília, v. 29, nos. 58 e 59, p. 15-28, jan./dez. 2007

A evolução da formação de mestres e doutores a partir da autono-

Gráfico 3 – Evolução na titulação de mestres e doutores no período de

Tal fato repercute também na qualificação dos docentes das uni-

Educ. bras., Brasília, v. 29, nos. 58 e 59, p. 15-28, jan./dez. 2007 23

são atributos determinantes da qualidade dos profissionais formados e

24 Educ. bras., Brasília, v. 29, nos. 58 e 59, p. 15-28, jan./dez. 2007

Quadro 1 – Principais universidades formadoras de doutores

Tabela 2 – Universidades brasileiras e a produção científica no Brasil

Fonte: O Estado de São Paulo, 1°/08/07

Educ. bras., Brasília, v. 29, nos. 58 e 59, p. 15-28, jan./dez. 2007 25

Há, no entanto, que se investir mais na inovação. Nesse ponto,

26 Educ. bras., Brasília, v. 29, nos. 58 e 59, p. 15-28, jan./dez. 2007

[17] e iniciativas para a inclusão social na Unesp [18], com abrangência

[1] DELOURS, J. Os quatro pilares da educação. In: UNESCO; MEC. Educa-