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UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO

FACULDADE DE FILOSOFIA, LETRAS E CIÊNCIAS HUMANAS


PROGRAMA DE ESTUDOS LINGUÍSTICOS E LITERÁRIOS EM INGLÊS
SELEÇÃO PARA O MESTRADO/2018

LAYANNE MARQUES COUTINHO

PROCESSO SELETIVO DE MESTRADO

São Paulo-SP
2017
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LIVROS DIDÁTICOS E O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA: POR ENTRE

CONTEXTOS E IDEOLOGIAS

1. RESUMO

O presente projeto tem como objetivo central analisar livros do último PNLD do ensino
fundamental II de língua inglesa, segundo os pressupostos da linguística sistêmico-funcional
(Halliday (1985), Halliday & Hasan (1989), Eggins (1994/ 2004), com intuito de entender
como os contextos (situacional e cultural) presentes neste suporte de aprendizagem estão
organizados textualmente e como foram influenciados ideologicamente a partir das escolhas
linguísticas apresentadas. Partindo disso, esta análise pretende ajudar o professor a ter mais
consciência do insumo que oferece aos seus alunos e assim, conduzir o seu trabalho diário na
construção de um processo de aprendizagem mais bem sucedido.

2. INTRODUÇÃO

Quando iniciamos nossos estudos em uma língua estrangeira, temos em mente que a

ferramenta essencial, depois do professor, para se aprender uma língua é configurada pelo

livro didático (LD). Por outro lado, os professores enfrentam grandes dilemas em relação ao

modo de como usar o material: seguir apenas as lições que o método do livro propõe?

Adaptar o LD à grade curricular da escola? Ou melhor, a solução de tudo isso, construir a

base curricular baseada exclusivamente nos conteúdos presentes no livro didático? Em todas

essas crenças listadas, o LD é tido como centro do ensino. O professor surge, nesse contexto,

como um mero observador do processo de aprendizado de seus alunos.

Em relação à escolha do material didático para o ensino da língua-alvo, a avaliação feita

antes da adoção é de suma importância, pois afetará diretamente como, para quem e o porquê

de se ensinar uma língua. Graves (2000, apud Ramos, 2009) afirma que para se entender

como usar o LD, duas concepções teóricas são necessárias: a primeira consiste em ―entrar

dentro do livro‖, ou seja, compreender como e por que o livro foi construído para ajudar o

professor a saber o que ele poderá posteriormente adaptar. Essa adaptação atinge a próxima

concepção, que é determinada pelo contexto, os alunos e o próprio professor.

Com isso, pretendemos, neste projeto, ―entrar dentro do livro‖ — tomando de

empréstimo a expressão de Graves — a partir dos pressupostos da linguística sistêmico-


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funcional (LSF): teoria que sugere que a língua é composta de significados e que para

alcançá-los é necessário que o texto esteja atrelado ao seu contexto. Ao entrar nos LDs, temos

como meta entender, através do contexto, como a organização textualmente foi feita, quais

foram suas escolhas linguísticas na construção de sentido e como essas escolhas foram

ideologicamente1 influenciadas. Por meio desta análise, espera-se contribuir para que o

professor tome uma melhor decisão do insumo para o seu contexto de ensino e público-alvo.

2. OBJETIVOS

2.1. Objetivo geral: Analisar, sob a perspectiva da linguística sistêmico-funcional, como

os contextos situacional e de cultura estão estabelecidos nos livros didáticos do PNLD do

ensino fundamental II.

2.2. Objetivos específicos:

 Identificar o contexto situacional através das variáveis do discurso (campo, teor e

modo) dos gêneros utilizados nos livros didáticos do PNLD.

 Analisar os estágios em que o gênero é realizado na língua (organização estrutural

textual e as escolhas linguísticas para realização do gênero).

 Verificar de que forma a ideologia tem impacto nos gêneros e, por consequência, nas

variáveis do discurso.

 Averiguar se os gêneros e o seu contexto situacional poderão ajudar na construção de

sentido na aprendizagem da língua-alvo.

2.3. Perguntas de pesquisa

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A ideologia é vista por Eggins (1994, p.330), por ter impacto em todos os níveis do contexto e através deles
são feitas as escolhas linguísticas e a partir das evidências linguísticas analisadas, podem ser usadas para
explicitar quais posições, preconceitos e interpretações foram codificados no texto.
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Para alcançar os objetivos desta pesquisa, as questões abaixo pretendem ser respondidas:

 Quais são os gêneros presentes nos livros didáticos do PNLD de língua inglesa do

fundamental II? Como foram organizados textualmente?

 De que maneira as escolhas linguísticas presentes nestes gêneros foram influenciadas

ideologicamente?

3. JUSTIFICATIVA

A história do ensino de língua inglesa (LI) na rede pública brasileira, infelizmente, é

marcada por diversos problemas que, por anos, resistem a serem solucionados. Até mesmo os

parâmetros curriculares nacionais (PCNs) admitem que há superlotação nas salas de aulas, que

a carga horária é baixa para que se alcance um bom nível de ensino de LI, que poucos são os

recursos disponíveis para um melhor ensino e que os professores não são fluentes na língua-

alvo. O documento sugere que o ensino de língua estrangeira seja pautado na compreensão

escrita e se possível, posteriormente, a inclusão das outras habilidades linguísticas. Assim, a

sugestão despretensiosa dos PCNs de 1998 virou mais um pretexto para que as aulas de inglês

tenham seu começo, meio e fim na gramática.

Em 2011, mais um episódio foi escrito no que tange o ensino de língua estrangeira: a LI

foi inclusa no PNLD2 para atender a falta de material didático existente na rede pública e,

digamos, incluir outras habilidades linguísticas além da gramática. Richards (2002) avalia a

inclusão do livro didático como um elemento chave no ensino aprendizagem de línguas, pois

oferece grande parte do conhecimento recebido pelos aprendizes e propicia as práticas de

linguagem que ocorrem em sala, complementam a formação do professor, fornecendo

sugestões para o planejamento das aulas. Por outro lado, Celani (2005, apud RAMOS, 2009)

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Programa Nacional do Livro Didático
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questiona todos os aspectos que devem ser levados em conta antes da adoção de um livro

didático:

Foram produzidos onde e por quem? Levam em conta os contextos sociais e


culturais dos alunos? Ou estão calcados em pressuposições questionáveis implícitas
nas várias abordagens dominantes no ensino de inglês no momento? Os chamados
materiais ―globais‖ dificilmente podem levar em conta as necessidades locais e
devem, portanto, ser submetidos a um questionamento crítico, do ponto de vista de
tensões e desafios a identidade e aos valores da comunidade onde serão usados, para
se chegar a uma compreensão das questões envolvidas, por meio de reflexão crítica
(p.177)

Em suma, os LDs, como é nítido em muitas ocasiões, têm um papel preponderante no

contexto escolar. Contudo, precisamos verificar se esse ―personagem‖ resguarda os direitos de

quem verdadeiramente deve ser o grande protagonista do processo de aprendizagem: o aluno.

O ensino de LI deve garantir aos aprendizes que se reconheçam na língua-alvo mesmo que ela

seja tida, em primeiro momento, como ―estranha‖. Para que isso aconteça, o ensino de línguas

não poderá mais ser fundamentado exclusivamente em termos gramaticais, isolando apenas

partes do texto e desconsiderando o contexto em ele que foi concebido, como exposto pelas

antigas visões estruturalistas da língua, que persistem em serem camufladas nos LDs atuais. É

preciso entender que a língua funciona sempre dentro de um contexto que, por sua vez,

ajudará o aprendiz da língua na construção de sentido à comunicação.

O contexto mencionado acima pode ser definido pela situação e cultura de um texto, ou

seja, a situação nos ajuda a prever o momento em que o texto foi realizado – chamado de

contexto situacional e – a organização da estrutura textual e escolhas linguísticas são feitas

através dos gêneros (receita, folder, entrevista etc.) – chamado de contexto de cultura. Ambos

os contextos, situacional e de cultura, são importantes e indissociáveis: se houver a quebra

entre algum dos contextos, a aprendizagem pode ser prejudicada. Tendo em vista isso,

Halliday & Hasan (1989, p.46) ponderam que os aprendizes que não aprenderam ainda a usar
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o contexto para prever o que será dito ou escrito no discurso terão grandes dificuldades em se

comunicar em uma língua estrangeira.

Partindo desta problemática e da necessidade de ter o LD como nosso aliado em sala de

aula, o professor precisa estar ciente que o seu trabalho pode ser comprometido pela escolha

errada de seu material de trabalho. Afinal, o LD contemplado refletirá na qualidade de ensino

que promove aos alunos: o material necessita ser, em suma, compatível com a realidade do

público-alvo.

Pensando nisso, e ainda, tendo em vista um ensino em que o aluno seja capaz de

reconhecer aspectos da língua de forma contextualizada, acreditamos que uma análise

criteriosa dos LDs, tendo como base a linguística sistêmico-funcional, faz-se necessária, uma

vez que tal teoria, aos moldes de Lave e Wenger (1991 apud Vian Jr., 2013), permite

direcionar análises de gênero/registro, léxico-gramaticais e semântico-discursivas, além de

apontar posicionamentos mais realistas para o ensino de línguas, formação de professores e

áreas comuns da linguagem. Por isso, não à toa, os autores propõem que a LSF seja

incorporada à interface da linguística aplicada.

Diante do exposto, pretendemos, com o desenvolvimento da pesquisa, alertar para a

necessidade de estudos relativos ao papel desempenhado pelo livro didático no ensino de

língua, com vistas à possível conscientização de professores e pesquisadores sobre a prática

pedagógica menos voltada para uma visão meramente estruturalista da língua e mais centrada

na reflexão sobre contextos e ideologias.

4. BASE TEÓRICA

Neste tópico, para melhor clareza dos termos com os quais pretendo trabalhar, serão

apresentados, a luz de Halliday (1985), Halliday & Hasan (1989), Eggins (1994/ 2004) e

Fávero & Koch (2005) alguns conceitos chaves para os estudos sistêmico-funcionais, tais
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como o da própria linguística sistêmico-funcional, o de contextos situacionais e culturais e

suas ideologias.

4.1. Linguística sistêmico-funcional

Na Europa, a LSF começou como um novo ramo da linguística nos anos 1960. Tem um

objetivo particular: investigar o texto como um todo e não uma palavra ou sentença isolada

como as outras gramáticas faziam (Fávero & Koch, 2005). Ela pode ser usada para fazer

análises textuais nos ajudando a entender como e por que uma língua varia de acordo com

seus usuários e seus contextos de uso.

Um dos precursores responsáveis pelo desenvolvimento da LSF, o linguista Michael

Halliday, afirma que a língua é estruturada por componentes de significado. Esses

componentes, ou metafunções, explicam o uso da língua de acordo com as necessidades dos

falantes em determinados contextos de uso. Tais metafunções são apresentadas como: a)

Ideacional, que se preocupa em como expressamos nossas experiências na língua; b)

Interpessoal, a qual se centra no papel das nossas relações com as outras pessoas e nossas

atitudes em relação uns aos outros; c) Textual, refere-se à forma como o texto está

organizado.

Partindo da ideia exposta no parágrafo anterior, é possível relacionar tais conceitos com

a capacidade de se aprender algo, pois, seguindo os pressupostos de Halliday & Hasan (1989),

a habilidade de interpretar um livro didático ou ouvir a explicação de um professor está

diretamente relacionada com todas as metafunções. Diante disso, os autores em questão irão

postular que, para o sucesso da aprendizagem, o estudante deve:

1a. Entender os processos que estão sendo referidos, os participantes nesses


processos e as circunstâncias — tempo, causa etc. — associados com eles
[Ideacional];
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1b. Entender a relação entre um processo e outro, ou um participante e outro, que


compartilham a mesma posição no texto [Lógica];
2. Reconhecer a função do discurso, o tipo de oferta, comando, afirmação ou
pergunta, atitudes e julgamentos inclusos e as características retóricas que a
constituem como ato simbólico [Interpessoal];
3. Compreender o valor das notícias e atualidade da mensagem e a coerência entre
uma parte do texto com as outras partes [Textual]; (p. 45, tradução nossa).

As metafunções de algum modo estão presentes no contexto da língua . Esta relação

será revelada no próximo tópico.

4.2. Contextos

De acordo com Halliday & Hasan (1989), os termos contexto e texto fazem parte de um

mesmo processo. Contexto é composto de um ―texto e outro texto que o acompanha: texto

que é ‗com‘, nomeado de con-texto‖ (p. 5, tradução nossa). Aprofundando um pouco mais,

vale destacar que os autores entendem que a noção de contexto vai além do que é dito ou

escrito, pois trata-se de uma noção — a qual os autores, em conhecida referência ao trabalho

do antropólogo Malinowski, denominam de contexto situacional — que abrange o ambiente

total em que o texto foi feito.

Acredita-se que o sucesso da comunicação é relacionado com o contexto de situação,

pelo fato deste contexto nos ajudar a fazer previsões sobre o discurso. Segundo Halliday &

Hasan, esse fenômeno acontece, pois

a situação na qual a interação linguística acontece dá aos participantes uma grande


quantidade de informação sobre os significados que estão sendo trocados, e os
significados que são susceptíveis de serem trocados (1989, p.10, tradução nossa)

Eggins & Martin (1997 apud GOUVEIA 2009, p.26) complementam o que Halliday e

Hasan expuseram sobre a importância do contexto de situação na nossa comunicação,

acrescentando que por meio de um texto é possível adivinhar o contexto em que o ele foi
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produzido porque a linguagem usada no texto nos guiará na direção do momento em que a

interação ocorreu.

Halliday & Hasan (1989) apresentam três variáveis que caracterizam qualquer situação

na qual os significados estejam sendo trocados. Cada uma dessas variáveis, por sua vez, está

relacionada com uma metafunção correspondente. Relação essa que nos permite exibir a

redundância entre texto e contexto, ou seja, como cada uma pode fazer previsões do outro.

Estas variáveis podem ser classificadas como:

 O campo do discurso: refere-se ao fato do que está acontecendo e a natureza social da

ação (faz previsões na metafunção ideacional).

 O teor do discurso: refere-se a quem está envolvido e qual é a posição e o papel dos

participantes no discurso (faz previsões na metafunção interpessoal).

 O modo do discurso: refere-se a que setor da língua é usado e o que os participantes

esperam que a língua faça por eles naquela situação (faz previsões na metafunção

textual).

Essas variáveis também podem ser classificadas como registro e têm como base o

contexto situacional da língua. Outro componente importante que dá sentido à língua,

segundo LSF, é o contexto de cultura representado pela teoria do gênero. Os gêneros

aqui, vale dizer, surgem como uma ―maneira estruturada para que as pessoas atinjam seus

objetivos no uso da língua‖ e são definidos como (Eggins, 1994, p.26-27):

 Gêneros literários: contos, novelas românticas e policiais, autobiografias, sonetos,

fábulas, tragédias, comédias entre outros.

 Gêneros escritos populares: manuais de instrução, artigos de jornal, receitas,

reportagens de revista.

 Gêneros educacionais: tutorias, ensaios, relatórios, seminários, exames, livros

didáticos
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 Gêneros da vida cotidiana: comprar e vender objetos, fofocar, trocar opiniões,

entrevistar, conversar com os amigos, pedir e dar informação.

Frente a isso, importa lembrar que esses gêneros exemplificados, ou qualquer outro que

utilizemos, seja lá qual for a situação de registro ou uso da língua, também serão

influenciados por nossas posições ideológicas: os nossos valores (conscientes ou não) adotam

preconceitos e perspectivas (Eggins, 1994, p.10).

Diante das definições dos contextos culturais e situacionais, vimos que ambos são

necessários para entender como as pessoas usam a língua. Nossas deduções referentes às

informações da situação de fala ou escrita só são possíveis de maneira significativa se

reportarmos o texto ao seu contexto cultural.

5. METODOLOGIA

Como dito antes, o presente projeto tem como principal objetivo analisar os contextos e

ideologias dos livros didáticos do ensino público, mais precisamente, para o principal

beneficiário do programa nacional do livro didático: o ensino fundamental II. Para isso,

procuraremos desenvolver as seguintes etapas metodológicas na pesquisa:

Primeiramente, será feito um levantamento bibliográfico geral, no qual nos

concentraremos no tema da pesquisa. Na sequência, tomando como corpus os livros didáticos

escolhidos no último PNLD (2017-2020) para o ensino fundamental II, será feita uma análise

sistêmico-funcional desses livros (conforme as propostas teóricas expostas no tópico anterior),

a qual será realizada a partir do contexto dos gêneros presentes nos LDs segundo as variáveis

do discurso, descrevendo assim o seu ambiente situacional: o campo do discurso, o teor do

discurso e o modo do discurso.

Por fim, após a descrição do contexto situacional, a maneira como os gêneros são

realizados na língua serão elucidadas: a organização estrutural textual e as escolhas


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linguísticas para realização do gênero. Por meio disso, acreditamos poder concluir a pesquisa

verificando de que forma a ideologia tem impacto nos gêneros e nas variáveis do discurso.

6. CRONOGRAMA

Nas tabelas abaixo, as atividades que serão exercidas durante a execução do projeto são

propostas da seguinte maneira:

Atividades a serem realizadas no ano de 2018


Semestre Mês Atividade
Fevereiro Revisão do projeto (caso necessário) com as indicações do
orientador
1º Março Levantamento Bibliográfico - Pesquisa
semestre Abril Levantamento Bibliográfico - Pesquisa
Maio Leitura e fichamento de obras relevantes para a dissertação
Junho Leitura e fichamento de obras relevantes para a dissertação
Agosto Definir um corpus de livros didáticos para ser utilizado no trabalho
Setembro Análise dos dados

Outubro Planejamento de um artigo baseado nas pesquisas
semestre
Novembro Desenvolvimento textual do artigo
Dezembro Conclusão e revisão do artigo que será submetido à publicação.

Atividades a serem realizadas no ano de 2019


Semestre Mês Atividade
Fevereiro Planejamento dos capítulos da dissertação: produção de um sumário
prévio.
1º Março Seleção teórico-temática e início da produção dos capítulos
semestre Abril Desenvolvimento textual da dissertação
Maio Desenvolvimento textual da dissertação
Junho Desenvolvimento textual da dissertação
2º Agosto Qualificação com a versão parcial do texto da dissertação
semestre Setembro Retificações (caso necessário) no texto seguindo as indicações da
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banca de qualificação
Outubro Revisão e normatização do trabalho
Novembro Preparação para defesa: produção da fala e/ou dos slides
Dezembro Defesa da dissertação

Observações:

 O programa de Estudos Linguísticos e Literários em Inglês da instituição estipula

prazo máximo de 36 meses. O presente cronograma prevê o prazo de 24 meses pelo

fato de, havendo quaisquer imprevistos, o prazo máximo não seja ultrapassado.

 Os meses de janeiro e julho podem ser destinados a viagens para divulgação do

trabalho em eventos científicos como congressos, seminários, colóquios etc.


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7. REFERÊNCIA

BRASIL, SEF/MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais – 3º e 4º ciclos do Ensino


Fundamental – Língua Estrangeira. Brasília, DF: SEF/ MEC, 1998.

EGGINS, S. An introduction to Systemic Functional Linguistic. Second edition. London:


Continuum, 2004.

FÁVERO, Leonor L. & KOCH, Ingedore G. V. Linguística textual: uma introdução. São
Paulo: Cortez, 2005.

GOUVEIA, Carlos A. M. Texto e gramática: uma introdução à Linguística sistémico-


funcional. Matraga, Rio de janeiro, v.16, n.24, jan/jun. 2009. Disponível em <
http://www.pgletras.uerj.br/matraga/matraga24/arqs/matraga24a01.pdf >. Acesso em: 15 de
agosto de 2016.

HALLIDAY, M.A.K & HASAN, R. Language, context, and text: aspect of language in a
social-semiotic perspective. Second Edition. Deakin University Press / Oxford University
Press,1989.

PINTO, A. P.; PESSOA, K. N. Gêneros textuais: professor, aluno e o livro didático de língua
inglesa nas práticas sociais. In: DIAS, R.; CRISTOVÃO, V. L. L. (Orgs.). O livro didático de
língua estrangeira: múltiplas perspectivas. Campinas: Mercado de Letras, 2009, p. 79 – 97.

RAMOS, R. C. G. O livro didático de língua inglesa para o Ensino Fundamental e Médio:


papéis, avaliação e potencialidades. In: DIAS, R.; CRISTOVÃO, V. L. L (Org.). O livro
didático de língua estrangeira: múltiplas perspectivas. Campinas, SP: Mercado de Letras,
2009, p. 173 – 198.

RICHARDS, J. C. The role of textbooks in a language program. New Routes. São Paulo:
Disal, April 2002. Disponível em: http://www.professorjackrichards.com/pdfs/role-of-
textbooks.pdf. Acesso em: 17 de agosto de 2016.
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ROJO, R.H.R. Modos de transposição dos PCNs às práticas de sala de aula: progressão
curricular de projetos. In: ROJO, R.H.R. (org.). A prática de linguagem em sala de aula:
praticando os PCNs. São Paulo: EDUC; Campinas: Mercado de Letras, 2000, p. 27-38.

ROJO, R.H.R. Materiais didáticos no ensino de línguas. In: MOITA LOPES, L. P. DA (org.).
Linguística aplicada na modernidade recente: festschrift para Antonieta Celani. São Paulo.
Parábola Editorial, 2013, p. 163 -195.

SCHNEWLY, B. & DOLZ, J. Os Gêneros Escolares - Das Práticas de Linguagem aos


Objetos de Ensino. In: SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. & Colaboradores. Gêneros Orais e
Escritos na Escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004, p. 71-94.

VIAN JR., O. Linguística Sistêmico-Funcional, Linguística Aplicada e Línguística


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recente: festschrift para Antonieta Celani. São Paulo. Parábola Editorial, 2013, p. 163 -195

SOARES, J.P. Estudo Sistêmico-Funcional da Estrutura Lógica de Artigos de Revista em


Inglês. 2008.119f. Dissertação (Mestrado em Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem) -
Pontifícia Universidade Católica, São Paulo, 2008.