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Multiculturalismo crítico, relações raciais e política curricular

Multiculturalismo crítico, relações raciais


e política curricular: a questão do hibridismo
na Escola Sarã

Ozerina Victor de Oliveira


Universidade Federal de Mato Grosso, Instituto de Educação
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Programa de Pós-Graduação em Educação

Cláudia Miranda
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Programa de Pós-Graduação em Educação

Introdução vas, como também propõem alternativas aos currí-


culos existentes (MacLaren, 2000a, 2000b; Moreira,
A complexidade tem sido a característica central 2000). Elas chamam a atenção para a urgência de
das produções teóricas contemporâneas em seus es- uma re-significação da escola e do currículo como
forços para compreender/explicar a realidade. Paradig- um espaço de reinvenção das narrativas que forjam
mas de diferentes campos de estudo têm sido questio- as identidades homogêneas. Nesse contexto, reco-
nados, revistos e até negados. Na teoria educacional, nhecemos a relevância do debate sobre as novas for-
de um modo geral, e em suas perspectivas críticas de mas de inclusão de sujeitos sociais com representa-
modo específico, muitas análises realizadas a partir da ção minoritária nos currículos.
economia são drasticamente deslocadas para análises O multiculturalismo, como uma proposta inclu-
a partir da cultura. Tudo isso sugere a centralidade da siva, pode ser entendido a partir de alguns aspectos
cultura em termos epistemológicos (Hall, 1997) e, mais apontados em estudos recentes (Candau & Anhorn,
ainda, evidencia o caráter multicultural das sociedades 2000; Gonçalves & Silva, 1998; Canen, Oliveira &
ocidentais atuais (Canen & Moreira, 2001). Franco, 2000; Moreira, 2001). Por esse prisma, o
No campo do currículo, a centralidade da cultu- multiculturalismo pode ajudar aos grupos com repre-
ra em termos epistemológicos, ou a natureza da res- sentação minoritária incluídos em um quadro de hie-
posta que ele tem dado ao caráter multicultural da rarquias, posicionados como subalternos. Construir
realidade social, tem sido denominado multicultura- uma proposta educacional com essa perspectiva nos
lismo (Canen, Oliveira & Franco, 2000; Moreira, leva ao reconhecimento dos erros promovidos pela
2001) e de multiculturalismo crítico ou revolucioná- escolarização e de suas marcas ao longo da história
rio (McLaren, 2000a, 2000b). Nesse campo, produ- do sistema educacional.
ções contemporâneas têm não só dado centralidade à Os estudos mencionados têm dado mostras das
cultura ao analisar os discursos e as práticas educati- implicações e desafios, tanto das apropriações teóri-

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cas do multiculturalismo na educação quanto de pro- so e como texto, podem desempenhar o papel de pro-
posições pedagógico-curriculares que buscam dar mover o reconhecimento das diferenças, orientando
visibilidade às vozes excluídas. Um dos desafios su- os envolvidos no processo de transmissão cultural
geridos, que abarca as relações entre currículo e para a discussão perene sobre culturas e identidades
multiculturalismo, pode ser ilustrado com Moreira dos sujeitos da educação. Os instrumentos possíveis
(2000), pois este autor entende que, apesar das pro- de serem pensados para alcançarmos uma educação
duções de teses, dissertações e artigos que envolvem de fato inclusiva dependem de uma orientação em
multiculturalismo e currículo, “são muito pouco fre- torno de uma arena política onde os saberes interpre-
qüentes as referências ao caráter multicultural de pro- tados como saberes “outros” ganhem cenário.
postas curriculares dos diferentes estados e municí- Esses achados teóricos têm desencadeado en-
pios do País”(p. 70). Temos, portanto, a indicação de caminhamentos concretos. Os estudos que foram
uma questão a se investigar: afinal, as propostas cur- realizados sob uma perspectiva cultural no campo
riculares oficiais estão sendo elaboradas sob uma abor- da educação já somam uma quantidade significativa;
dagem multicultural? eles extrapolam as análises teóricas, passando às
As políticas curriculares oficiais, como textos de políticas de ação afirmativa que visam corrigir as de-
referência, têm tido a possibilidade de autorizar e sigualdades herdadas pelo racismo e pela segregação
desautorizar outros textos produzidos com a perspec- (D’Adesky, 2001). Assim como Moreira (2001), com-
tiva de intervir nas práticas escolares. Vistas como dis- preendemos que diferentes pesquisadores e “grupos
curso, apresentam-se como um importante elemento têm desenvolvido [...] projetos educativos, com o
simbólico do projeto social de grupos hegemônicos, objetivo de tornar mais visíveis e audíveis os rostos
compondo processos de inclusão e exclusão de cultu- e as vozes que têm sido marginalizadas na sociedade
ras. Nesses processos, as políticas oficiais trazem im- e na escola” (p. 67).
plicações tanto para o corpo quanto para a forma dos Considerando o estudo de Fleuri (2002), as pes-
currículos; currículos produtores de identidades que, quisas realizadas sob uma perspectiva cultural, apre-
concomitantemente, reforçam diferenças. sentadas na 25a Reunião Anual da ANPEd, em 2002,
Os materiais didáticos, com suas formas tradi- abordam de modo significativo as relações ou dife-
cionais de estereótipos atribuídos aos não-brancos, renças raciais na educação, predominantemente as
por exemplo, ajudaram a reforçar o desejo de não- implicações entre os não-brancos e a educação. Além
identificação com a cultura negra. Aí estão incluídos disso, o contraste empiricamente observável da po-
crianças e jovens que rejeitam seus traços da herança pulação brasileira, bem como os índices de fracasso
étnica, ressaltando apenas as outras características escolar da população não-branca, lembram, de ime-
de sua suposta herança branca (Oliveira, 1994). Con- diato, as implicações entre essa população e a educa-
seqüentemente, essa representação negativa perpas- ção, ao se tratar de multiculturalismo no Brasil.
sa as relações intra-escolares. No entanto, o fato de Por situações contingenciais, reconhecemos
sermos uma sociedade multicultural não tem garanti- Cuiabá, capital do estado de Mato Grosso – onde a
do referência a uma educação multicultural. O que maior parte da população é não-branca –, como um
nos parece precário, pois, conforme Candau (1998), contexto pleno de brasilidade pela latente mistura dos
essa perspectiva em educação não pode ser dissociada povos que constituem nosso país. Desse modo, como
da problemática social e política presente em cada pesquisadoras que somos da área de currículo, salta
contexto, uma vez que relações culturais e étnicas aos nossos olhos um contexto político que requer
estão permeadas por relações de poder. certa preocupação com alguns elementos do multi-
Para além dos materiais didáticos e dos discur- culturalismo em sua política curricular. Complemen-
sos docentes, as políticas curriculares, como discur- tando um quadro favorável à pesquisa, esse municí-

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pio tem sua política educacional marcada por um re- mológica e o posicionamento político que dão sus-
cente esforço empreendido para a construção de uma tentação a tais abordagens.
proposta curricular. Ou seja, passou recentemente por Em função desse entendimento, utilizaremos o ter-
um processo de reforma curricular, culminando com mo multiculturalismo crítico, que já é tradição do cam-
a publicação da proposta denominada Escola Sarã. po do currículo, entendendo-o como uma abordagem
Nessa conjuntura, levantamos algumas questões para curricular. É em Canen e Moreira (2001), McLaren
análise, tais como: Em um local com significativa (2000a, 2000b) e Moreira (2001) que encontramos ele-
parcela da população não-branca, como a Escola Sarã mentos dessa abordagem.
aborda as relações raciais? O texto da Escola Sarã O multiculturalismo crítico apóia-se em um pós-
tem dado visibilidade aos não-brancos? modernismo de resistência que leva em conta tanto o
Este estudo, portanto, é desenvolvido com o pro- nível macropolítico da organização estrutural da so-
pósito de compreender a apropriação que uma políti- ciedade, quanto o nível micropolítico. Sob esta pers-
ca curricular pode fazer do multiculturalismo crítico, pectiva, estuda o cotidiano ou situa seus objetos de
e pôr em debate a presença ou não de políticas que estudo no cotidiano sem perder a conexão com aná-
dêem visibilidade aos não-brancos. Ou seja, compreen- lises macroestruturais. Assim, desencadeia debates
der como se evidencia a preocupação com uma edu- sobre e no multiculturalismo sem ocultar as suas co-
cação multicultural na proposta da Escola Sarã, en- nexões com as relações materiais, reintegrando ou
tendendo-a como texto político e tendo como recorte desdiferenciando o cultural e o econômico, o simbó-
privilegiado as relações raciais no currículo. lico e o material. Além disso, para reafirmar a totali-
O estudo é desenvolvido a partir do texto políti- dade como categoria analítica, situa/compreende as
co da Escola Sarã, constituído tanto pela parte verbal diferenças nas contradições sociais em um contexto
quanto pelas imagens nele presentes. Na perspectiva de opressão, dominação e exploração, assumindo uma
do paradigma indiciário (Ginzburg, 1989), analisamos perspectiva relacional e definindo totalidade como a
o texto político não somente em sua narrativa mes- possibilidade de um entendimento global ou relacio-
tra, mas sobretudo em suas contingências. nal, pois, “o refazer do social e a reinvenção do eu
Por tudo isso, foi necessário uma aproximação precisam ser compreendidos como dialeticamente sin-
com autores que discutem o multiculturalismo como crônicos [...] são processos que se informam e se
abordagem curricular e com aqueles que discutem as constituem mutuamente” (McLaren, 2000a, p. 88).
relações raciais na educação, especialmente as refe- Ao reconhecer a totalidade, o multiculturalismo
rentes aos afro-descendentes. Em seguida, analisamos crítico não desconsidera classe social como catego-
o texto da Escola Sarã propriamente dito e mapeamos ria, tendo em vista a manutenção do comprometimento
essa análise nas três últimas seções, como segue. dos estudos multiculturais com o questionamento das
desigualdades sociais, que não são secundarizadas em
Multiculturalismo crítico função das diferenças culturais. Defende, portanto, o
engajamento de uma educação que esteja embasada
Compreender como se evidencia uma educação em uma teoria textual, social e histórica; defende a
multicultural requer que definamos parâmetros do que não apostasia de uma pedagogia crítica.
entendemos por multiculturalismo na educação. As- Do mesmo modo, o multiculturalismo crítico,
sim como Canen e Moreira (2001) e Moreira (2001), ao discutir a diferença, não a separa da discussão da
entendemos que o mais importante ao se discutir a desigualdade social. Por não cindir diferença cultural
centralidade da cultura nas abordagens curriculares e relação de poder, politiza a primeira; não a concebe,
não é o prefixo inter ou multi, mas a concepção de portanto, como uma essência de identidades ou ape-
cultura, os pressupostos teóricos, a postura episte- nas um efeito da linguagem, mas a situa nos conflitos

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sociais e históricos, na produção desses conflitos são blocos constitutivos das estruturas de nossas vi-
sociais, como construção histórica e cultural. das diárias, das nossas comunidades reais ou imagi-
Como corolário dos elementos dessa abordagem, nadas e dos processos e produtos culturais”.
podemos dizer que o multiculturalismo crítico pro- As pesquisas quantitativas (Henriques, 2000) ilus-
cura ir além do ceticismo epistêmico, assumindo uma tram de forma significativa esses produtos culturais.
perspectiva contra-hegemônica. Por esse prisma, Elas demonstram que a educação e o pertencimento
toma como referência a liberdade e a emancipação e, étnico são fundamentais na análise dos problemas
com isso, defende que a justiça, a eqüidade e a demo- que devem ser considerados pelo sistema de ensino
cracia precisam ser continuamente criadas e conquis- e refletidos em dinâmicas promotoras do reconheci-
tadas. Acima de tudo, assume o pressuposto básico mento das diferenças. O processo de inclusão ou
de que não só é conveniente como possível uma pers- exclusão social das crianças, adolescentes e jovens
pectiva multicultural nos currículos das escolas. empobrecidos passa pela chance de inserção que se
Em consonância com esse entendimento de mul- dá inicialmente na escola. Na avaliação dessas con-
ticulturalismo crítico é que desenvolvemos a análise dições convém considerarmos as condições socioe-
do texto político em questão, procurando visualizar a conômicas desfavoráveis (Silva, 2001), que marcam
abordagem curricular dada às relações raciais e a pre- a trajetória de grupos sociais onde estão todos os
sença ou não dos não-brancos no texto da Escola brasileiros que não guardam no corpo nenhuma marca
Sarã. visível de uma descendência direta dos colonizado-
res do Brasil.
Currículo e relações raciais A discriminação é uma das muitas filhas do capi-
tal, com a particularidade de ter crescido junto com
Relações raciais, multiculturalismo e currículo ele. No nosso caso, é produto do colonialismo e atin-
são temas conectos. Na educação, são temáticas que giu o seu extremo com o aparecimento do capitalismo
não só estão implicadas umas às outras como tam- financeiro. Como sistema de dominação, o capitalismo
bém, muitas vezes, emergem juntas. Não é possível reforça os processos de exclusão através da discrimi-
abordar multiculturalismo e currículo sem problema- nação racial. Segundo Guimarães (2002, p. 10),
tizar as relações raciais na escola. Segundo Gonçal-
ves e Silva (1998, p. 33), “o multiculturalismo não [...] os preconceitos de cor ou de raça só têm sentido se
interessa à sociedade como um todo, e sim a certos resultarem em posições de classe distinguindo brancos de
grupos sociais que, de uma forma ou de outra, são negros. O fato de que tais preconceitos e desigualdades per-
excluídos dos centros de decisão por questões eco- sistam no interior de uma mesma classe é o modo lógico
nômicas e, sobretudo, por questões culturais”. Nes- mais claro de demonstrar a atuação do componente tipica-
sa perspectiva, pensar o que vem sendo chamado de mente racial na geração dessas desigualdades.
novos sujeitos das políticas sociais (Gonçalves & Silva,
1998) requer um esforço de repensar e dar novos Ao concordarmos com Guimarães, torna-se ine-
sentidos ao que se convencionou considerar como vitável a luta pelo reconhecimento dos custos que o
relações raciais na educação. preconceito de cor tem deixado para os grupos viti-
O paradigma branco perpassa as inúmeras ins- mados por ele. A natureza humana traz algumas ne-
tâncias com as quais trabalhamos, e as políticas edu- cessidades fundamentais aos homens, e uma delas
cacionais podem negar ou revelar diferentes referên- está relacionada com o desejo de representação étni-
cias. Ao citar os autores pós-coloniais e os autores ca. Os homens sentem necessidade de ter seus ído-
que trabalham com raça, Apple (2001, p. 65) reafir- los, de se ver numa história. Para D’Adesky (2001),
ma que as “identidades e formas raciais têm sido e os desejos simbólicos comprovam a importância para

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o indivíduo de ver conferidos atributos positivos aos buídos aos afro-descendentes. Ana Célia da Silva
elementos de sua etnicidade. Dessa forma, “a obten- (2001) considera fundamental o reconhecimento des-
ção do reconhecimento da dignidade humana do ne- ses estereótipos como uma variável importante para
gro estende-se, então, à dignidade do grupo” (p. 78). explicar o fracasso escolar das crianças negras na
A maioria dos excluídos é constituída pelos gru- escola.
pos que estamos considerando como os não-bran- Historicamente, nota-se que a sociedade tende a
cos, numa sociedade regida por um paradigma branco, restringir o acesso à boa educação aos não-brancos.
na qual os grupos citados vêm sendo marginalizados Esta afirmação ganha respaldo se entendemos que,
e narrados como os outros em um processo de cons- no contexto brasileiro, quando se fala em esfera pú-
trução de identidade (ou de sua negação). A desigual- blica, deve-se ter em conta que na verdade esta sem-
dade já pode ser vista através da cor dos grupos atin- pre esteve ligada à ética das elites políticas tradicio-
gidos, o que possibilita a visibilidade do fenômeno da nais, mas percebida como uma subordinação ao bem
ausência de bens materiais para os herdeiros dos comum (Abreu, 1993). Assim, pensando o caso bra-
fenótipos dos grupos excluídos. Fenômeno que ocor- sileiro, não podemos falar de desigualdade racial dei-
re em diferentes instituições sociais, como, por exem- xando de fora a educação. Um balanço analítico bem
plo, a escola. Como pesquisadoras do campo do cur- apurado considera fundamental entender e aplicar os
rículo, vemos como indispensável a reflexão sobre resultados dos últimos levantamentos sobre desen-
esse tema no interior desta instituição. volvimento humano.1
Ao inaugurarmos o debate de uma escola inclu- Por ser um índice de reconhecimento interna-
siva, reconhecemos as falhas que a história da esco- cional, o Índice de Desenvolvimento Humano (IDH)
larização formal apresenta. Assim, toda essa proble- pode servir como um fator a mais para o estímulo à
matização da formação institucionalizada implica um construção de políticas públicas preocupadas com a
questionamento da compreensão dada sobre a cultu- cidadania e com os direitos econômicos e sociais para
ra dominante e sobre o conhecimento escolar. Seria a população descendente dos escravos. Os estudos
oportuno lembrar que não se nasce excluído, não se sobre pobreza, quando introduzem a dimensão étni-
esteve sempre excluído. A noção de exclusão é pro- co-racial para análise, tendem a concluir que os afro-
cedente para ajudar a caracterizar os grupos que sem- descendentes não desfrutam dos mesmos padrões de
pre estiveram à margem da sociedade. Supomos que vida da população branca pelo fato de serem pobres
o que hoje está em evidência são as formas de exclu- (Henriques, 2000). Contudo, Sant’Anna (2001) con-
são no interior do espaço escolar, das propostas cur- sidera que os levantamentos não permitem ainda uma
riculares ou dos discursos e textos políticos. análise conclusiva sobre a questão.
Mais uma vez, identificar e questionar os atuais Estudos como o de Ricardo Henriques (2001)
regimes de regulação inscritos no currículo é o mes- apontam para a urgência do debate sobre a escolari-
mo que instituirmos novas formas de concepção da zação e os processos de inserção dos negros no ensi-
transmissão cultural, na ótica da inclusão dos sabe- no superior. Segundo os dados desse estudo, do en-
res outros na perspectiva da desconstrução dos ranços sino fundamental ao superior a distância entre brancos
da estigmatização e inferiorização dos historicamente e negros (incluindo aí os pardos) é considerável e
excluídos e vitimados pelas relações de poder estabe- permanece como tendência histórica, mesmo após
lecidas no interior da escola. A segregação interna é
reconhecida nas relações interescolares que envolvem
a invisibilidade das questões inter-raciais próprias de 1
Marcelo Paixão (2000), em seu trabalho sobre o desenvol-
uma sociedade multicultural e pode ser vista ainda vimento humano e as desigualdades étnicas no Brasil no final do
nos materiais didáticos que reforçam estereótipos atri- século XX, chama a atenção para a ausência de dados sobre a cor.

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os processos de universalização do acesso à educa- quadro nacional, especialmente no que diz respeito à
ção: a média de escolaridade da população adulta, em população negra. O enfoque empreendido na educa-
1999, apresenta uma diferença de 2,3 anos de estudo ção tem permitido melhor desempenho da população
da população branca em relação à negra, com des- branca porque a política universalista focaliza a todos
vantagem para esta última. com cidadanias idênticas e possibilidades sociais equi-
No ensino fundamental, não completaram seus valentes. E a inferioridade cultural sofrida pela popu-
estudos 57,4% dos adultos brancos e 75,3% dos ne- lação afro-descendente leva a uma diferença de opor-
gros. Completaram o ensino médio 12,9% dos bran- tunidades não consideradas nesse enfoque.
cos e 3,3% dos negros. No ensino superior, os dados Marcelo Paixão3 (2000) afirma que no Brasil, des-
de 1999 para a população entre 18 e 25 anos mostram de o começo do século XX, a postura do governo
que 89% dos brancos não chegam aos bancos uni- sempre foi de rejeitar o tema das desigualdades raciais,
versitários; para a população negra esta porcentagem já que estes levantamentos são considerados específi-
é de 98%. Completa-se o quadro ao se verificar que cos, típicos de minorias, irrelevantes se comparados
“todos os indicadores de escolaridade dos adultos com temas mais gerais. Nessa argumentação, deixar
negros em 1999 são inferiores aos indicadores dos em um plano secundário o estudo das desigualdades
adultos brancos em 1992” (Henriques, 2001, p. 31). étnicas no Brasil acaba servindo como um elemento
Até os anos de 1990, as pesquisas sobre a relação que esconde a efetiva dinâmica social dos olhos dos
entre raça e educação foram apontadas como incipien- estudiosos e formuladores de políticas públicas.
tes. Um aspecto fundamental para a compreensão da As evidências empíricas de desigualdade no cam-
questão é a baixa qualidade da trajetória escolar dos po educacional dão lugar de destaque para uma análise
negros e, agregado a isso, a representação que a socie- conjuntural sobre o que tem sido considerado reforço
dade tem construído, e que o próprio negro introjeta, dessas condições desfavoráveis para os não-brancos
contribui para levantar a hipótese de que os poucos do Brasil. Alguns problemas levantados, de acordo com
negros pobres universitários acabavam optando por as pesquisas sobre desigualdades sociais (Henriques,
carreiras de menor prestígio social (Pinto, 1992). 2000), deixam evidente o compromisso que a socieda-
As pesquisas mostram um quadro desolador na de deve tomar como fundamental, que é o de enfrentar
segunda fase do ensino fundamental. São os dados o problema da exclusão com uma educação, entre ou-
relativos à taxa de escolaridade líquida que indicam, tras ações, na perspectiva da diversidade cultural, da
numa determinada faixa etária, o número de matricu- pluralidade cultural, buscando assim garantir o acesso
lados no nível escolar adequado: entre os 25% mais a bens materiais e culturais.
pobres do país, 44% dos brancos entre 11 e 14 anos Por tudo isso, entendemos que são de funda-
estão entre a quinta e oitava séries, uma taxa conside- mental importância as ações afirmativas em políticas
rada extremamente baixa; na população negra, a taxa públicas e, como situamos nossa reflexão no campo
é de 27%. Há uma indicação clara de uma tendência do currículo, que essas ações afirmativas estejam
de alargamento do fosso racial, que, ao contrário do presentes, mais especificamente, em políticas curri-
que tem sido afirmado historicamente, é possível de
ser mensurado.2 Em resumo, a universalização do
ensino público não garantiu mudanças expressivas no 3
Pesquisadores da FASE foram os responsáveis pela primei-
ra iniciativa de estudos visando relacionar os Índices de Desenvol-
vimento Humano (IDH) com a questão das desigualdades raciais
2
Entrevista com Ricardo Henriques, pesquisador do IPEA e no Brasil. Seus trabalhos estão fundamentados nessa perspectiva.
professor da UFF, concedida à Carta Capital, em fevereiro de Ver: Desenvolvimento Humano e as desigualdades étnicas no Bra-
2002, p. 23-25. sil: um retrato no final do século XX. Proposta, no 86, p. 30-51.

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culares. Se a perspectiva é de diversidade cultural, ta resultou da culminância das discussões do Projeto


significa que elas podem assumir o ponto de vista já Saranzal, o qual foi definido em 1998 com o objetivo
apontado teoricamente, que é uma abordagem curri- de melhorar a qualidade de ensino por meio de mu-
cular multicultural crítica. danças na organização do tempo e dos espaços de
aprendizagem. O documento em análise foi elabora-
A Escola Sarã do após dois seminários, um fórum deliberativo e um
ano de discussão de sua versão preliminar envolven-
A Escola Sarã está situada em um contexto mais do a Secretaria de Educação do Município, o SINTEP
amplo, o contexto das políticas educacionais e das e a comunidade escolar. Foram essas agências políti-
políticas curriculares implementadas no Brasil na dé- cas que a definiram como política curricular do mu-
cada de 1990. nicípio após implantação gradativa em escolas da rede
Entendemos política curricular a partir de Bowe municipal e, conforme consta no documento, avalia-
e Ball (1992), que a definem como texto e explicam o ção positiva dessas experiências pelos professores da
seu processo de produção como uma contínua inte- mesma rede.
ração entre contextos inter-relacionados. Com base O documento está organizado na seguinte se-
nessa definição, esses autores sugerem que o pro- qüência: apresentação, introdução, pressupostos filo-
cesso de produção de uma política curricular consis- sóficos, aspectos da prática educativa, programa de
te em três contextos: o contexto de influência, o con- qualificação dos docentes, estrutura e infra-estrutura
texto de produção do texto político e o contexto da da escola, aspectos das relações no trabalho, consi-
prática. O primeiro incide no espaço-tempo no qual derações finais, bibliografia e anexos. A estrutura pa-
os conceitos-chave são estabelecidos para gerar o dis- rece ter sido definida em razão do que denominaram
curso político inicial. O segundo toma a forma de de pilares da Escola Sarã: projeto político pedagógi-
legislação, documentos oficiais e textos interpretati- co, programa de qualificação dos docentes, estrutura
vos usados no processo de implementação de uma e infra-estrutura e aspectos das relações de trabalho
política curricular. Já o terceiro consiste nas possibi- (Cuiabá, MT, Secretaria Municipal de Educação,
lidades e limites materiais e culturais daqueles que im- 2000).
plementam a política curricular. No item que trata dos pressupostos filosóficos,
Adotando essa compreensão de política curricu- nota-se que a proposta é direcionada para educação
lar como modelo analítico em nosso estudo, situa- infantil, ensino fundamental, educação de jovens e
mos a Escola Sarã no segundo contexto de produção adultos, educação especial e educação rural. A propó-
de uma política curricular, entendendo-a como um sito da delimitação, focalizamos o estudo apenas na
texto político. Essa proposta é, portanto, um docu- parte do projeto político-pedagógico direcionada para
mento oficial, um texto interpretativo para a imple- o ensino fundamental.
mentação de uma política curricular; é a denomina- Para análise, procuramos identificar as influên-
ção do atual projeto político-pedagógico da rede de cias teóricas da proposta, não no sentido da biblio-
ensino municipal (séries/ciclos iniciais) de Cuiabá. Foi grafia utilizada, mas nos pressupostos do multicultu-
publicada em janeiro de 2000 e é apresentada pelo ralismo crítico que estejam presentes ou não no texto
prefeito, pelo secretário de educação do município e da proposta. Procuramos, ao mesmo tempo, identifi-
pelo Sindicato dos Trabalhadores da Educação Públi- car os encaminhamentos metodológicos de aborda-
ca (SINTEP). Essa última apresentação é feita à par- gem multicultural que nela se possam encontrar.
te do documento, em um folheto informativo avulso, Em função do significado que as fotos e figuras
entregue no dia da publicação. presentes na proposta suscitam, consideramos como
Nessas apresentações, observa-se que a propos- texto político não só o texto verbal, mas também as

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imagens nele presentes. Sendo assim, analisamos os [...] importa para esta Pedagogia Crítica saber por que algu-
pressupostos do multiculturalismo crítico no texto mas formas de conhecimento têm mais legitimidade do que
verbal e nessas imagens. outras. Certos conhecimentos legitimam certos interesses
Na análise do texto verbal, podemos observar de gênero, classe e raça. Esses conhecimentos servem aos
que os pressupostos do multiculturalismo crítico, bem interesses de quem? Quem é excluído como resultado? Quem
como os encaminhamentos metodológicos de abor- é marginalizado?
dagem multicultural, ora são colocados de modo in-
direto e embrionário, ora estão ausentes. Esse mesmo questionamento sistemático do sa-
Já na análise das imagens, é possível questionar ber escolar, uma das características marcantes do
alguns dos pressupostos multiculturais da proposta, multiculturalismo, faz-se presente ao citarem Apple
uma vez que sugerem normalização, etnocentrismo e (1982) no momento em que definem o que entendem
discriminação racial. Em contrapartida, as imagens por currículo: “o currículo nunca é um conjunto neutro
sugerem também hibridismo. de conhecimentos” (p. 33).
Ambos, texto verbal e imagens, dão indícios de Encontramos também a organização do conheci-
que houve tensões políticas configuradas nas disputas mento escolar por temas geradores, um encaminha-
por espaços no processo de elaboração e no próprio mento metodológico que favorece uma abordagem
documento em análise. Ou seja, no texto da política curricular multiculturalista por prever, necessariamen-
curricular do município de Cuiabá, nos deparamos com te, a cultura dos educandos no processo de ensino.
agências políticas em conflito. Conforme consta no próprio texto,

Escola Sarã e multiculturalismo: [...] o processo de planejamento do ensino tem como pon-
presenças e ausências to de partida o que Paulo Freire e sua equipe denominaram
“investigação do universo temático”. Essa investigação se
Ao fazermos a leitura da seção que apresenta os desenvolve através da pesquisa dialógica e participativa
pressupostos filosóficos da Escola Sarã (Cuiabá, MT, realizada por toda a comunidade escolar. É necessário “es-
Secretaria Municipal de Educação, 2000), encontra- cutar” os alunos, a classe social a que pertencem, a socieda-
mos marcas de uma abordagem curricular multicul- de em geral e o mundo da cultura, para selecionar os Temas
turalista. Geradores. (p. 61)
Considerando o fracasso escolar das crianças que
freqüentam as escolas municipais de Cuiabá, os agen- Além disso, nos referenciais curriculares de filo-
tes do texto incluem um reconhecimento das impli- sofia, sugerem que “conforme o tema gerador da es-
cações entre fracasso escolar e relações raciais ao cola, é possível trabalhar o que é diferença, cultura,
afirmarem que “a estrutura curricular por ciclos raça, preconceito” (p. 85). No entanto, essas marcas
operacionaliza um enfrentamento sério quanto à ques- de uma abordagem curricular multicultural enfraque-
tão do fracasso escolar, tais como evasão, reprova- cem no modo indireto em que o tema gerador é colo-
ção, preconceito, resistência e segregação” (p. 27). cado em relação à abordagem multicultural, na au-
Uma outra marca do multiculturalismo se faz sência de uma maior exploração das raízes históricas
presente quando situam os pressupostos da Escola do fracasso escolar na rede municipal e nos objetivos
Sarã na pedagogia crítica, definindo esta “como uma que colocam para a escola. Ou seja, apesar da pre-
pedagogia que se compromete com formas de apren- sença de elementos que caracterizam uma aborda-
dizado e ações empreendidas em solidariedade com gem curricular multicultural, encontramos, também,
grupos subordinados e marginalizados” (p. 32). Mais algumas ausências.
ainda, acrescentam, na mesma página: A organização do tempo curricular por ciclos

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Multiculturalismo crítico, relações raciais e política curricular

de formação é apresentada como eixo principal da Com base nessa problemática, destaca que o papel
reforma curricular desencadeada pela Escola Sarã. da escola é garantir as aprendizagens no intuito de os
Para justificá-lo, os agentes da política curricular alunos desenvolverem competências para que tenham
utilizam-se de teorias do desenvolvimento humano, como exercer sua cidadania. Concebe, portanto, o
as quais são expostas quando discutem desenvolvi- conhecimento como instrumento para o exercício
mento humano, e este, conforme consta no texto da cidadania. Aqui, já percebemos a insuficiência na
em análise, é abordado “à luz das idéias de teóricos abordagem de um dos pressupostos do multicultu-
como: Piaget, Wallon, Feizi e Vygotsky” (p. 36). Vemos ralismo crítico, pois, apesar de a escola ter questio-
aí um referencial teórico centralizado na psicologia, nado anteriormente o conhecimento escolar como
deixando de fora das explicações que justificam a universalmente válido, esquece disso na hora que
nova organização do tempo curricular, discussões coloca essa função para a escola, repetindo um tra-
dos estudos culturais na educação. Da mesma for- dicional objetivo pensado na década de 1980, quan-
ma, ficam ausentes dessas justificativas os argu- do as questões do multiculturalismo ainda não se fa-
mentos que dão consistência à opção pelos temas ziam presentes na teoria e abordagens curriculares
geradores, havendo, assim, uma distância entre os no Brasil.
argumentos da organização do tempo curricular e Outra insuficiência se faz presente na utilização
aqueles que dão sustentação à organização do co- de uma citação do texto de Silva (1997), um dos teó-
nhecimento curricular. Outro indício dessa separa- ricos do campo do currículo que tem, sistematica-
ção pode ser visualizado quando, ao apresentarem mente, defendido a centralidade da cultura no currí-
os aspectos metodológicos, em referência ao tema culo. A citação é utilizada com o propósito de ilustrar
gerador, dizem que “o grande desafio dos educado- as contradições impostas pela sociedade capitalista,
res das Escolas Municipais de Cuiabá é o de conti- não para pôr em questão as relações entre currículo e
nuar a implementação de uma metodologia capaz de cultura na produção de significações e de identidades,
transformar a prática fragmentada e descontextua- que é o propósito do autor no texto citado. O que
lizada da realidade por uma prática interdisciplinar, pode ser ilustrado comparando-se a citação com os
que permita uma visão de totalidade da realidade desdobramentos tomados a partir dela, como segue.
concreta do educando” (p. 59). Sugerindo assim que
a organização do conhecimento curricular foi pen- Vivemos num tempo em que vemos nossas capacida-
sada e definida em um momento anterior à opção des ampliadas e intensificadas. [...] Vivemos num mundo
pelos ciclos de formação, correndo o risco de ser, social, onde novas identidades culturais e sociais emergem,
também, um momento à parte. se afirmam, apagando fronteiras, transgredindo proibições
A Escola Sarã problematiza o fracasso escolar e tabus, num tempo de deliciosos cruzamentos de frontei-
das crianças que freqüentam a rede municipal, colo- ras, de um fascinante processo de hibridização de identida-
cando dados sobre o rendimento dos alunos e situan- des. (p. 29)
do a problemática no que denominam de sociedade
de informação. Ao problematizar o fracasso escolar, A partir de então, a Escola Sarã afirma que sua
o faz a partir do quadro de produtividade de 1997, “o vontade política é construir um projeto crítico de
qual demonstra que dos 40.011 alunos matriculados, educação, “construir uma escola mais competente
10.699 voltaram a cursar a mesma série em 1998” para enfrentar as transformações atuais da socieda-
(p. 27). Porém, em nenhum momento relaciona es- de” (p. 30).
ses dados com o caráter substantivo do multicultura- Somando esse modo embrionário de abordar a
lismo presente na realidade social de Cuiabá e da pró- questão do multiculturalismo à manutenção de uma
pria história de Mato Grosso. concepção universal de conhecimento, enxergamos

Revista Brasileira de Educação 75


Ozerina Victor de Oliveira e Cláudia Miranda

o texto da Escola Sarã como um provável reprodutor demandando com isso uma revisão dos sistemas de
de projetos onde “os sujeitos das políticas públicas referência da pedagogia.
foram sempre definidos por categorias que não fa-
ziam qualquer distinção de gênero ou de raça. São Escola Sarã e imagens: mestiçagem x
sempre designados em termos genéricos, tais como: etnocentrismo, regularização e racismo
camadas populares, classe operária, classe trabalha-
dora” (Gonçalves & Silva, 1998, p. 32) Apesar da Antes mesmo de analisarmos o texto verbal, as
menção às questões sobre raça no corpo do texto da imagens presentes no texto da Escola Sarã (Cuiabá,
proposta, a ausência da problemática das relações MT, Secretaria Municipal de Educação, 2000) cha-
raciais própria do contexto educacional revela uma maram nossa atenção. Nele, foram impressas fotos e
naturalização por parte dos agentes das políticas cur- figuras. As primeiras, que expõem ambientes escola-
riculares. Estes são narrados por categorias que não res com professores e estudantes, são usadas para
fazem distinção de raça, além de não terem conside- ilustrar o trabalho pedagógico e o processo de elabo-
rado seus traços culturais e/ou étnicos. ração do texto político; as segundas ilustram temáticas,
A idéia de acusar de subversivos sujeitos interes- sugerindo os assuntos tratados nos diferentes itens.
sados em debater o problema da discriminação racial Destacamos algumas imagens significativas para
no Brasil foi apontada por Joel Rufino dos Santos a análise aqui desencadeada.
(1984) como uma das formas de propagação do Na Figura 1, temos o desenho de três crianças: à
assimilacionismo e da ideologia da democracia racial. direita, uma que apresenta características indígenas,
Hoje, é urgente que as instâncias comprometidas com à esquerda uma criança negra, e ao centro uma crian-
a educação recuperem as pesquisas que indicam o ça branca segurando um livro em suas mãos. Levan-
quanto é grave a exclusão dos sujeitos silenciados do-se em conta que o estereótipo de que ter livros é
pelo pertencimento étnico, na perspectiva de encon- deter conhecimentos, bem como a centralidade do
trarmos um equilíbrio dos referenciais que ajudam a menino branco, essa figura sugere minimamente que
dar visibilidade aos não-brancos. A redução das desi- o etnocentrismo permanece invisível para as agên-
gualdades se dá não com o discurso de escola para cias políticas da Escola Sarã. Além disso, a homoge-
todos, mas a partir da mudança do cânon curricular, neização com que representam as diferentes identida-
que significa aqui rechaçar o currículo hegemônico e
incluir metodologias explícitas para trabalharmos as-
pectos da diversidade de nossa sociedade.
Vemos, pois, que presenças e ausências se mes-
clam no texto da Escola Sarã. Ora encontramos a
presença de princípios pedagógicos que dão susten-
tação ao multiculturalismo crítico, ora sua ausência.
Esta, por sua vez, indicada pela presença de princí-
pios pedagógicos contrários àqueles que caracteri-
zam o multiculturalismo crítico. Esse jogo não linear
de presenças/ausências remete ao que Hall (2003)
define por hibridismo, ou seja, a um agonístico pro-
cesso de disjunções de poder que nunca se completa.
Entendemos assim que existe um hibridismo pedagó- Figura 1 – Escola Sarã – Cuiabá nos ciclos de formação: na
gico no referido texto, uma vez que nele há uma política educacional do presente, a garantia do futuro. Cuiabá,
disjunção de perspectivas teóricas e metodológicas, MT, jan. 2000, p. 114

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Multiculturalismo crítico, relações raciais e política curricular

des étnicas que compõem o povo brasileiro é ilusória abordagem metodológica que pressupõem os temas
diante da mestiçagem que de fato o caracteriza. Des- geradores; em conseqüência, reforçam a insuficiên-
sa forma, as imagens estão mais para a regularização cia dos propósitos de uma abordagem curricular mul-
da pluralidade de identidades éticas do que para o seu ticultural nela presentes.
reconhecimento.
Na Figura 2, temos novamente três crianças, sen-
do duas brancas e uma negra. Das crianças brancas,
uma está tocando violão e a outra, pintando. Já o
menino negro está esculpindo uma letra, com uma
marreta na mão, o que sugere, por sua vez, o este-
reótipo de que os negros foram feitos para o trabalho
braçal, marcando, portanto, uma forte discriminação
racial, um exemplo nítido de racismo, uma vez que
estigmatiza e inferioriza uma identidade étnica peran-
te as demais.
Figura 3 – Escola Sarã – Cuiabá nos ciclos de formação: na
política educacional do presente, a garantia do futuro. Cuiabá,
MT, jan. 2000, p. 122

Porém a evidente mestiçagem nas fotos presen-


tes no texto em análise, por mais arranjadas e sele-
cionadas que elas tenham sido, não deixam escapar
a realidade multicultural das crianças que freqüen-
tam as escolas municipais de Cuiabá, questionando
a regularização das identidades étnicas, bem como
propósitos pouco multiculturais da Escola Sarã. Con-
forme pode ser visto nas figuras 4, 5 e 6, os alunos
são crianças mestiças que fogem ao estereótipo de
Figura 2 – Escola Sarã – Cuiabá nos ciclos de formação: na identidades homogêneas de branco, negro e índio;
política educacional do presente, a garantia do futuro. Cuiabá, que mostram a mestiçagem das identidades étnicas
MT, jan. 2000, p. 118 da população cuiabana e mato-grossense.
A tensão entre homogeneização e regularização,
Essa situação se repete na Figura 3. Novamente por um lado, e mestiçagens étnicas, por outro, no-
temos a presença de crianças negras e brancas, as vamente remete ao hibridismo anteriormente defi-
primeiras praticando atletismo e futebol e as segun- nido, pois, apesar de entendermos, conforme Hall
das, judô e balé. Aqui, o estereótipo de que o negro só (2003, p. 74), “que ele não é uma referência à com-
tem habilidade para atletismo e futebol é reforçado, e posição racial mista de uma população”, enxerga-
as condições sociais iníquas que possibilitam às crian- mos a misturada de características fenotípicas ét-
ças brancas fazerem balé e judô ficam invisíveis, sen- nicas em uma mesma pessoa como uma visível
do, portanto, naturalizadas. erupção de disjunções de poder. Entendemos, por-
Todas essas figuras destoam da concepção de tanto, que nas imagens do texto da Escola Sarã
pedagogia crítica e de currículo expostos nos pres- irrompe um hibridismo nas relações entre identida-
supostos filosóficos da Escola Sarã, bem como da des culturais.

Revista Brasileira de Educação 77


Ozerina Victor de Oliveira e Cláudia Miranda

A Escola Sarã como espaço de disputa de


poder: evidências de texto político

O processo de produção do texto político da


Escola Sarã mostra-se participativo. Diferentes agên-
cias se reconhecem e são reconhecidas como auto-
ras. Espaços deliberativos como seminários e fóruns
foram instalados na sua definição. No item “A Escola
Sarã – uma construção coletiva”, a proposta é situa-
da em uma gestão democrática. Nele, há o relato do
processo de elaboração do referido texto; processo
Figura 4 — Escola Sarã – Cuiabá nos ciclos de formação: na no qual pais, professores, alunos, funcionários, o
política educacional do presente, a garantia do futuro. Cuiabá, SINTEP e a SME fizeram-se presentes. Conforme o
MT, jan. 2000, p. 56 próprio texto,

[...] o Projeto Saranzal surgiu em função das necessidades


dos educandos e educadores municipais. E foi uma proposta
apresentada pela Secretaria Municipal de Cuiabá. No decor-
rer das discussões, proposições e deliberações, essa propos-
ta passou a representar as aspirações das comunidades esco-
lares e de toda a sociedade envolvida. (Cuiabá, MT, Secreta-
ria Municipal de Educação, 2000, p. 21)

Acrescentam ainda: “os Referenciais Curricula-


res da Escola Sarã foram construídos em 1998, com
Figura 5 – Escola Sarã – Cuiabá nos ciclos de formação: na a participação de coordenadores pedagógicos, pro-
política educacional do presente, a garantia do futuro. Cuiabá, fessores representantes do ensino fundamental, es-
MT, jan. 2000, Folha que antecede o índice. pecialistas nas áreas de conhecimento e técnicos da
Secretaria Municipal de Educação.” (p. 74) Possivel-
mente, por esta mesma presença de diferentes agen-
tes, a Escola Sarã apresenta-se como um texto reple-
to de disputas de poder.
A disputa entre agências antagônicas está mar-
cada em diferentes situações. Na exposição dos refe-
renciais curriculares, afirmam que estes foram cons-
truídos “procurando contemplar a lei nº 9.394/96, os
Parâmetros Curriculares Nacionais e o Projeto Políti-
co-Pedagógico das Escolas Municipais” (p. 74) Nes-
se mesmo item, subvertem os PCN quando, nos en-
caminhamentos metodológicos, dão mais ênfase aos
Figura 6 – Escola Sarã – Cuiabá nos ciclos de formação: na temas geradores, mencionando pouquíssimas vezes
política educacional do presente, a garantia do futuro. Cuiabá, os temas transversais.
MT, jan. 2000, p. 72 Outro elemento que ilustra a disputa no texto é a

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Multiculturalismo crítico, relações raciais e política curricular

mudança antagônica na conjugação verbal deste, que a relação entre movimentos sociais e a educação me-
oscila entre a primeira pessoa do singular e a primeira recem maiores estudos. Afinal, tendo em vista, so-
pessoa do plural. Por um lado, na apresentação da bretudo, as imagens do texto da Escola Sarã, nos
proposta, o secretário de educação, que assumiu a perguntamos: a elaboração participativa não é sufi-
pasta em 1997, atribui a construção da proposta à ciente para que as agências contra-hegemônicas se
sua responsabilidade: “além da vontade política do posicionem de modo mais favorável em um texto
Prefeito, o advento das leis federais nº 9.394, de Di- político? Tendo em vista a presença do SINTEP no
retrizes e Bases da Educação Nacional e nº 9.424, do processo de elaboração do texto da Escola Sarã, os
Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental, esforços dos sindicatos na defesa de suas categorias
favoreceu-me na exeqüibilidade da construção de um e da classe social têm sido mesmo insuficientes para
novo modelo educacional para Cuiabá ” (grifos nos- incluir as relações raciais? Por que a lei nº 3.991/00,4
sos). Por outro lado, na apresentação da história de definida ao mesmo tempo em que era elaborada a
elaboração do texto, fica evidente, desde o título do política curricular do município de Cuiabá (1996-2000
item – “Escola Sarã – uma construção coletiva” –, e 1995-2000, respectivamente), não tocou o texto da
que ele foi construído coletivamente, desde 1995, por Escola Sarã?
diferentes agências: Secretaria de Educação Munici- Num segundo momento, reconhecemos que a
pal, SINTEP e comunidade escolar. abordagem curricular da Escola Sarã inclui uma pers-
Como se não bastasse a afirmação na apresenta- pectiva multicultural sugerida pela opção em organi-
ção, há, no texto, uma significativa quantidade de zar os conteúdos curriculares através dos temas ge-
epígrafes de autoria do secretário municipal de edu- radores. Isso nos parece significativo, pois nos indica
cação – entre oito epígrafes, cinco são dele –, bem que uma política curricular pode ser multicultural sem,
como sua presença através de uma foto falando aos necessariamente, assumir os pressupostos teóricos
professores. do multiculturalismo crítico. Em contrapartida, dian-
Tudo isso sugere que uma disputa por espaços te do poder persuasivo dos textos políticos, a forma
num texto político é uma disputa por espaços de poder. indireta de uma abordagem curricular multiculturalis-
Vemos, pois, nessa disputa por espaço no texto ta crítica no texto da Escola Sarã – em contraposição
da Escola Sarã, um exemplo de disjunção de poder ao processo amadurecido na elaboração e à sua con-
que, relacionada às disjunções das características éti- temporaneidade –, leva-nos a outra indagação: Afinal,
cas e dos princípios pedagógicos, nos sugerem que a abordagem curricular multicultural é mais um re-
as políticas curriculares podem ser caracterizadas sultado do mercado editorial da educação do que uma
como híbridas. necessidade substancial da realidade educacional?
Em termos gerais, essa análise nos sugere duas
Considerações finais conjecturas: ou as agências políticas que possuem
uma postura política multicultural perderam a disputa
Buscamos agrupar aqui nossas análises na tenta-
tiva de desencadearmos alguns encaminhamentos
mais políticos do que teóricos sobre o texto político 4
A lei nº 3.991/00, que instituiu o dia 20 de novembro como
da Escola Sarã. feriado municipal em memória ao herói Zumbi dos Palmares,
Inicialmente, pelo exposto na análise do texto tramitou na Câmara Municipal de Cuiabá de 1996 a 2000, quando
verbal, destacamos a existência de um processo par- foi aprovada por maioria absoluta. Segundo Rinaldo Almeida, do
ticipativo na produção desse texto político. No entan- Grupo de União e Consciência Negra (Grucon) que é autor da lei,
to, acreditamos que as experiências com processos engenheiro civil e ex-vereador de Cuiabá, este foi “um dos proje-
participativos e com a gestão democrática, bem como tos com maior dificuldade de tramitação e aprovação”.

Revista Brasileira de Educação 79


Ozerina Victor de Oliveira e Cláudia Miranda

política por espaço no texto da Escola Sarã, ou, cer- O fazer pedagógico; redimensionamento e perspectivas (Revista
tamente pelos condicionantes históricos, não só o de Educação Pública, Cuiabá: UFMT, v. 5, nº 7, p. 325-328,
multiculturalismo crítico como avanço teórico nas jan.-jun. 1996. Diferenciação e homogeneidade no currículo; as
abordagens curriculares, como também o racismo e diferentes lógicas da diferença (Revista de Educação Pública,
o etnocentrismo permanecem, na melhor das hipóte- Cuiabá: UFMT, v. 5, nº 8, p. 337-346, jul.-dez. 1996). E-mail:
ses, invisíveis para as agências que definiram o texto ozerina@ig.com.br
político da Escola Sarã.
Apesar da ausência de investigação das estrutu- CLÁUDIA MIRANDA é professora do ensino fundamental
ras desse racismo em nosso estudo, suspeitamos que da rede municipal do Rio de Janeiro, doutoranda no Programa de
elas possam estar ligadas à história de colonização que Pós-Graduação em Educação da UERJ e pesquisadora do Progra-
caracteriza a própria história do lugar – município de ma Políticas da Cor na Educação Brasileira, no Laboratório de
Cuiabá e estado de Mato Grosso. Isso nos faz indicar Políticas Públicas da mesma universidade. Foi premiada no Pri-
a necessidade de se desenvolverem estudos que meiro Concurso Anísio Teixeira de Monografias, no eixo “Currí-
extrapolem a identificação da existência de etnocen- culo”, com a publicação do trabalho Conhecimento escolar em
trismos, racismos e regularizações, e explorem com língua materna: a qualidade da transposição didática nos livros
profundidade tais estruturas, pois concordamos com escolares, publicado na coletânea organizada pelo Centro de Refe-
Fleuri (2002, p. 20) quando afirma: “é preciso com- rência da Educação do Município do Rio de Janeiro. Apresentou o
preender a estrutura do campo relacional e discursivo trabalho A didática da língua materna: especificidade de um conhe-
que torna possível as hierarquias discriminatórias e as cimento escolar, no XI ENDIPE, parte de sua dissertação de mes-
classificatórias rígidas dos estereótipos”. trado defendida em 2001 no Programa de Pós-Graduação da UFRJ
Finalmente, compreendemos que o hibridismo sob a orientação da professora Alice Ribeiro C. Lopes. E-mail:
presente no texto da Escola Sarã nos indica que ele cmiranda@vetor.com.br
foi produzido sob rasura e, por isso, constitui uma
bricolagem de significantes, fazendo-nos enxergá-lo Referências bibliográficas
como um palimpsesto. As tensões entre diferentes
agências e agências antagônicas, ou as disjunções de ABREU, Haroldo, (1993). A trajetória e o significado das políti-
poder, apresentam-se assim como ponto significati- cas públicas: um desafio democrático. Proposta, Rio de Janei-
vo do texto político em análise. Esse é um dos aspec- ro, nº 59, p. 5-14, dez.
tos que nos chama demasiada atenção porque, apesar APPLE, M., (1982). Ideologia e currículo. Porto Alegre: Artes
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