SEMANA 3 – INTRODUCCIÓN A LA PSICOPEDAGOGÍA

INTRODUCCIÓN A LA PSICOPEDAGOGÍA

SEMANA 3
SEMANA 3
INTRODUCCIÓN A LA PSICOPEDAGOGÍA
Psicopedagogía y dificultades de aprendizaje.
Psicopedagogía y dificultades de aprendizaje.
Parte I
Parte I. 1
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1.

APRENDIZAJE ESPERADO
 Distinguir los principales hitos de la
psicopedagogía y las dificultades de
aprendizaje.

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1. .......................................................................................................................................................... 2
APRENDIZAJE ESPERADO..................................................................................................................... 2
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................................... 4
1. ¿QUÉ SON LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE? ....................................................................... 5
2. RELACIÓN ENTRE LA PSICOPEDAGOGÍA Y LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE ...................... 12
3. HISTORIA DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE ................................................................... 13
3.1 PRINCIPALES HITOS EN LA COMPRENSIÓN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE ....... 13
COMENTARIO FINAL.......................................................................................................................... 24

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INTRODUCCIÓN
aparente. Por otra parte, le suma
complejidad el hecho de que no todos los
casos son similares y que las formas de
abordarlos dependerá directamente de las
especificidades de las dificultades y de las
potencialidades, también específicas, que
posean los estudiantes.

La historia de las dificultades de aprendizaje

no es nueva. Ya en los años 60 se usaba con
frecuencia la expresión “trastornos
A menudo se escucha, se habla y se usa la específicos del aprendizaje” para referir a
expresión problema o dificultad de situaciones puntuales que interferían en la
aprendizaje como si se tratara de una adquisición de la lectura, la escritura y el
situación sencilla de resolver y que no cálculo. Sin embargo, las múltiples
necesitara mayores explicaciones para ser investigaciones realizadas hasta la fecha han
comprendida. Esto está muy lejos de ser fortalecido significativamente la
cierto, puesto que una de las principales comprensión del concepto y sus implicancias,
preocupaciones de los sistemas educativos de tal manera de contar con mayores y
en el último tiempo son, precisamente, los mejores herramientas para apoyar la
desafíos que implica satisfacer las trayectoria escolar y el desarrollo integral de
necesidades de aprendizaje, producto de los niños y jóvenes, e incluso adultos, que
dificultades que no tienen una causa presentan alguna dificultad en el
aprendizaje.

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1. ¿QUÉ SON LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE?

La primera definición del concepto dificultades de aprendizaje ampliamente aceptada por parte de
la comunidad científica y que trajo consigo la oportunidad de iniciar una extensa discusión en
torno a los elementos componentes del término y sus implicancias, es la de Samuel Kirk, en 1962,
a partir de cual se inicia el camino hacia la unificación terminológica:

Una definición de aprendizaje se refiere a una alteración o retraso en el desarrollo en uno

o más de los procesos de lenguaje, habla, deletreo escritura o aritmética que se produce

por una disfunción cerebral y/o trastorno emocional o conductual y no por un retraso

mental, deprivación sensorial o factores culturales o instrucciones (Kirk, 1962, citado en

Miranda, 1996, p. 33).

El proceso para llegar a un consenso sobre el término ha estado, hasta la actualidad, impregnado
de debates sobre qué es lo que realmente se entiende por dificultades de aprendizaje, cuáles son
los criterios diagnósticos, qué es la evaluación y los procedimientos de intervención. Sin embargo,
a pesar de los muchos debates, existen criterios compartidos entre los expertos. Estos criterios
han facilitado el desarrollo de definiciones que son aceptadas a nivel mundial y que han permitido
establecer que las dificultades de aprendizaje representan una categoría educativa (Soriano,
Miranda y Cuenca, 1999).

Gracias a estos acuerdos, en términos generales, actualmente se entiende como dificultad de

aprendizaje

a un heterogéneo grupo de alteraciones, que se manifiestan por medio de dificultades

significativas en la adquisición y el uso de la comprensión y expresión del lenguaje, la

lectura, la escritura, el razonamiento, las habilidades matemáticas y las habilidades

sociales relacionados con la comprensión o el uso del lenguaje, hablado o escrito, y que

puede manifestarse en una deficiencia para escuchar, pensar, hablar, leer, escribir,

deletrear o incluso, realizar cálculos aritméticos y resolver problemas (Chadwick, 2009, p.

112).

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No obstante, a continuación se presentan algunas definiciones que, de alguna u otra forma,

intentan explicar qué es una dificultad de aprendizaje, y en algunos casos proponen diferenciar el
concepto según se trate de un problema del propio estudiante o bien de un problema generado
por las condiciones en las que se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Rebolledo y Rodríguez (2006, p. 140) señalan que “la dificultad de aprendizaje es una alteración
neurológica o del sistema nervioso, sináptica1 y en la que el estímulo adecuado no provoca los
cambios descritos y características en el plano estructural y funcional”. Para estos autores la
dificultad de aprendizaje se produce por una falla dentro del propio organismo del estudiante.

Por su parte, Roberto Careaga (2010) al referirse a las dificultades de aprendizaje, ha señalado que
es importante hacer una distinción entre los términos “problemas de aprendizajes” y “disfunción
del aprendizaje” en el marco de una nueva forma de entender la enseñanza-aprendizaje y las
dificultades propias del proceso.

Según este autor, por problema de aprendizaje se entiende “una alteración de procesos
cognitivos y/o afectivo-sociales que impiden o dificultan el aprendizaje” (Careaga, 2010, p. 116).
En este contexto, un problema de atención, de memoria, o la baja tolerancia a la frustración, o un
problema familiar que afecte emocionalmente al estudiante, por ejemplo, pueden afectar el
normal curso de los aprendizajes. El mismo autor enfatiza que:

Desde esta perspectiva, los problemas de aprendizaje:

 No son exclusivos de la edad escolar, es decir, que se pueden presentar en cualquier

momento del ciclo vital.
 No necesariamente tienen un origen endógeno2, por lo que sus causas no siempre tienen
relación con problemas en el organismo del propio estudiante.
 Pueden ser transitorios. Es decir, pueden ser resueltos y desaparecer, con la ayuda
especializada necesaria.
 La alteración de los procesos cognitivos y/o afectivo-sociales, es decir, los problemas de
aprendizaje son síntomas de cómo está aprendiendo el sujeto la lectura, escritura y
cálculo (técnicas instrumentales), por lo que representan señales y orientan la
intervención.

1
El cerebro está conformado por células especializadas denominadas neuronas y posee más de cien mil
millones de ellas, las cuales se interconectan entre ellas mediante un proceso que se conocen como sinapsis
(Velásquez, Remolina y Calle, 2009). La sinapsis, entonces, refiere al proceso de comunicación entre las
neuronas cerebrales y constituye el lenguaje básico del sistema nervioso. Por lo tanto, una dificultad
sináptica refiere a problemas de comunicación neuronal.
2
Que se origina por causas internas, en la misma línea de lo que implica un origen intrínseco de las
dificultades de aprendizaje. Según la RAE, el concepto endógeno refiere a que se origina en virtud de causas
internas.

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A su vez por disfunción del aprendizaje el autor comprende “un funcionamiento inadecuado de la
situación didáctica que impide o dificulta la construcción de un aprendizaje” (Careaga, 2010, p.
117), por ejemplo, una metodología inadecuada por parte del docente, como sería solo presentar
contenidos de manera escrita (sin apoyos visuales ni orales) cuando el estudiante presenta
dificultades en la adquisición de la lectura o una lectura poco fluida para su edad o nivel de
escolaridad, o realizar solo clases expositivas que no favorecen la experimentación ni la ejecución
de las tareas mediante diversas opciones.

La diferencia entre ambos es que en una disfunción del aprendizaje, los procesos cognitivos y
afectivo-sociales no están alterados y existe una disfunción de la situación didáctica (es decir, del
proceso de enseñanza-aprendizaje). En este caso, el origen del problema está en el docente y su
forma de enseñar.

Figura 1. Dificultades del aprendizaje, de acuerdo a Careaga

Por su parte, Luis Bravo Valdivieso (1990, citado en Chadwick, 2009, p. 112) considera necesario
establecer una distinción entre lo que se entiende por trastornos específicos del aprendizaje y los
problemas generales para aprender, estableciendo que:

 Trastornos específicos del aprendizaje: es un trastorno derivado de alteraciones del

desarrollo neuropsicológico, intrínseco3 de los niños, entre los cuales se encuentran las
dislexias, las disgrafías y las discalculias, circunscritas a dificultades muy específicas y
persistentes.
 Problemas de aprendizaje o problemas generales para aprender: son aquellos
problemas generales más globales que afectan el aprendizaje de diversas materias y que
pueden tener orígenes diversos, como por ejemplo situaciones socioculturales,

3
El término intrínseco refiere a que las causas de los trastornos están en el propio sujeto y no son
consecuencia de otros problemas. Por ejemplo, un trastorno del lenguaje no es consecuencia de un déficit
auditivo, el que podría generar problemas en la adquisición, uso y comprensión del lenguaje en el sujeto que
lo presenta.

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pedagógicas y emocionales que no provienen primariamente de aspectos intrínsecos al

desarrollo del niño.

Figura 2. Dificultades del aprendizaje (o trastornos del aprendizaje), de acuerdo a Luis Bravo Valdivieso

Roberto Careaga (2010) y Luis Bravo Valdivieso (2009) coinciden en

los elementos que componen la definición de "problemas de
aprendizaje", pues destacan como posibles causas situaciones que
están fuera del estudiante, pero que les afectan directamente. Sin
embargo, Bravo Valdivieso integra en su definición de problemas de
aprendizaje las situaciones pedagógicas que, a juicio de Careaga,
(2010) representan disfunciones del aprendizaje.

Bajo esta misma perspectiva, se ha señalado que es posible distinguir las dificultades de
aprendizaje desde dos enfoques paradigmáticos: uno restringido y otro más amplio (Ventura,
2015).

El enfoque restringido implica que las dificultades de aprendizaje se entienden como una categoría
diagnóstica, cuyas alteraciones derivan de factores neurológicos, cognitivos, afectivos y sociales.

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Se les denomina trastornos específicos del aprendizaje y se focaliza en la dislexia, disgrafía,

discalculia y disortografía (Jiménez, 1999; Pérez y Giachetto, 2006, citados en Ventura, 2015).

El enfoque más amplio ofrece a las dificultades de aprendizaje un carácter interactivo y transitorio,
siendo equivalente a la expresión necesidades educativas especiales que abarca desde estudiantes
con problemas para aprender hasta estudiantes con altas capacidades, otorgándoles una
condición más dinámica.

Figura 3. Dificultades de aprendizaje, de acuerdo a Ventura

Desde un enfoque amplio de las dificultades de aprendizaje, estas se

entienden como el resultado de las características individuales del
estudiante y la calidad de las interacciones en el aula (Ventura, 2015).
Por lo tanto, mientras más pertinentes la estrategias de enseñanza-
aprendizaje a las necesidades del estudiante, mayores posibilidades
de solucionar las dificultades que se presenten.

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Para Rebolledo y Rodríguez (2006), las dificultades de aprendizaje pueden clasificarse en primarias
y secundarias, describiéndolas de la siguiente manera:

1. Las dificultades de aprendizaje primarias son aquellas que afectan a sujetos de inteligencia
normal, que han recibido una estimulación adecuada, que asisten regularmente a la escuela y que
reciben una enseñanza adecuada. Además, no presentan trastornos motores ni sensoriales que les
impidan acceder a los aprendizajes, ni problemas psicológicos ni emocionales que puedan
provocar las dificultades de aprendizaje (Rebolledo y Rodríguez, 2006).

Entre las dificultades primarias se encuentran todas aquellas vinculadas con el desarrollo de las
funciones psicológicas superiores4, que son aquellas funciones complejas y exclusivamente
humanas que se ubican predominantemente en la corteza cerebral, pues son aprendidas y
consientes. Se desarrollan a través de la interacción social entre las personas.

2. Las dificultades de aprendizaje secundarias están relacionadas con factores externos y

conocidos que impiden que el niño aprenda, por lo que si ese factor es eliminado, la dificultad de
aprendizaje también desaparecerá. Desde esta perspectiva, “un estado depresivo, una alteración
sensorial, una enseñanza inadecuada, una deficiencia de atención y otros factores o patologías
pueden tener entre sus síntomas la dificultad para aprender” (Rebolledo y Rodríguez, 2006, p.
140).

Atendiendo a esto último, es que el término dificultades de aprendizaje o trastornos de

aprendizaje, como hace referencia Bravo Valdivieso (2009), está relacionado directamente con las
dificultades primarias, pues las dificultades de aprendizaje secundarias tienen relación con
factores que no son propios del niño o niña, ni de sus capacidades para aprender, sino más bien
implican situaciones que van desde una condición social deprivada, una metodología de
enseñanza equivocada, dificultades emocionales, una enfermedad que mantiene al niño fuera de
la escuela por un largo periodo, una dificultad sensorial (por ejemplo, hipoacusia o baja visión); no
tienen relación con un mal funcionamiento de los procesos psicológicos superiores ni del sistema
nervioso.

4
Para Vigotsky (1979), hay dos tipos de funciones psicológicas o mentales: las inferiores y las superiores.
Las funciones psicológicas inferiores (naturales) son aquellas con las que el ser humano nace. Se refiere a
funciones naturales y están determinadas genéticamente. El comportamiento derivado de las funciones
mentales inferiores es limitado y se compone, por ejemplo, de la memoria, sensopercepción, atención e
inteligencia básica. Es así como el reflejo de orientación de los bebés “hacia” un rostro o un objeto es parte
de estas funciones. Las funciones psicológicas superiores se adquieren y desarrollan a través de la
interacción social, pues desde esta posición el ser humano es un ser cultural que se desarrolla mediante la
interacción con los demás individuos.
Desde esta perspectiva, el llanto de un niño si siente dolor es una expresión de una función mental inferior,
pues es una reacción al ambiente. Sin embargo, cuando un niño llora para llamar la atención de sus padres si
estos están ocupados frente al televisor o conversando con otras personas, por ejemplo, se está frente a una
forma de comunicación que implica procesos mentales más complejos que han sido desarrollados en base a
las experiencias sociales que ha vivido el niño.

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Figura 4. Dificultades del aprendizaje, de acuerdo a Rebolledo y Rodríguez

No obstante, si las dificultades son primarias o secundarias, todos estos problemas afectan de
manera directa o indirecta a la atención y la concentración para el aprendizaje, la autoestima y la
seguridad académica de los niños y niñas que los presentan, generándose muchas veces
sentimientos de frustración que entorpecen más el proceso de enseñanza-aprendizaje.

También es importante tener en cuenta que las dificultades de aprendizaje que afectan la lectura,
la escritura y la matemática son entidades muy complejas que involucran varios elementos del
aprendizaje, por lo que se pueden encontrar subtipos dentro de las mismas, dependiendo de la
dificultad de aprendizaje diagnosticada y las características propias de cada sujeto (Chadwick,
2009). Esto puede ejemplificarse de la siguiente manera: quienes presentan dificultades de
aprendizaje en lectura y aquellos que las presentan tanto en lectura como en matemática

evidencian un déficit en procesamiento fonológico, en vocabulario, en deletreo y en

memoria de corto término. Los niños que solo presentan dificultades en matemática, no

tienen un déficit fonológico, su coeficiente intelectual manual es más bajo que el verbal,

presentan una historia de falta de destreza psicomotora, pobres habilidades grafomotoras

y un pobre sentido de dirección. Los niños con dificultades en matemática y los con

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dificultades en lectura y matemática, presentan un déficit en el funcionamiento

visoespacial5. Los niños que solo presentan dificultades en lectura no necesariamente

están asociados con déficit visoespacial (Chadwick, 2009, p. 112).

Estos ejemplos dan cuenta de la variedad de factores que pueden verse afectados en el sujeto,
según las dificultades de aprendizaje que presente y, junto con esto, es fundamental tener
presente que las dificultades de aprendizaje no siempre representan una condición estática, pues
“existe una posibilidad de mejora y si se incide oportunamente con los recursos y las estrategias
necesarios, estas situaciones de desventaja en el aprendizaje son potencialmente compensables”
(Millá, 2006, p. 153). Esto quiere decir que con los apoyos y estrategias psicopedagógicas
pertinentes y oportunas es posible resolver en gran medida las dificultades de aprendizaje.

“El cazo de Lorenzo”. La historia de Lorenzo presenta cómo el apoyo

pertinente que brinden a un niño con dificultades de aprendizaje le
puede ayudar a vivir con el “problema” sin que signifique un
“problema”.

https://www.youtube.com/watch?v=gOYsrjGpf_g

2. RELACIÓN ENTRE LA PSICOPEDAGOGÍA Y LAS

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
Hay evidencia suficiente para afirmar que las dificultades de aprendizaje no se generan al
momento de ingresar al sistema escolar, ni cuando se inicia formalmente el proceso de
aprendizaje de la lectura, la escritura y las matemáticas, sino que sus orígenes se sitúan en
momentos más tempranos del desarrollo de la persona. Aunque generalmente se manifiestan
abiertamente con la escolarización, momento en el cual el estudiante comienza el proceso de

5
Refiere a la “habilidad para navegar visualmente en un espacio, lo que tiene sus bases en la interacción
entre el sistema visual y el sistema motor”. (Rosselli, 2015, p. 178).

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aprendizaje de la lecto escritura y matemática. De ahí la importancia del rol del psicopedagogo en
la prevención y/o intervención de las dificultades para aprender.

Atendiendo a lo anterior, el aporte de la psicopedagogía se desarrolla a partir de dos hitos

principales:

Hito 1: mediante la evaluación Hito 2: la intervención de las dificultades para

psicopedagógica
En este contexto, la etiología o posibles causas
de las dificultades de aprendizaje pueden ser
múltiples y variadas, por lo que el proceso de
evaluación psicopedagógica representa una
instancia clave para definir los apoyos que se
ofrecerán al estudiante, para resolver o
compensar los problemas que presenta para
aprender. La praxis profesional estará centrada
en el sujeto que aprende, independiente de su
grupo etario o contexto, por ende puede
evaluar no solamente a un sujeto en edad
preescolar sino que abarcar hasta la adultez.
De ahí la relevancia de la evaluación pues,
según los resultados, para que sea preciso y
otorgue verdadera información sobre las
necesidades que presenta la persona para
aprender, debe ser integral, es decir,
considerar: los aspectos sociafectivos
(autoestima, auto concepto, entre otros),
cognitivos como lo es la atención, memoria,
pensamiento, lenguaje, psicomotricidad y
percepción y finalmente lo instrumental; es
decir, la lectura, escritura y las matemáticas.
aprender
De acuerdo a lo expuesto anteriormente, la
psicopedagogía considera no solo la evaluación
de las dificultades de aprendizaje sino que de él
se desprende su intervención, por lo tanto la
intervención psicopedagógica no se centra
exclusivamente en el sujeto que presenta el
problema sino también en ofrecer alternativas,
estrategias y metodologías que puedan ser
desarrolladas en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, en el contexto escolar y también
familiar, pues se entiende al ser humano y al
proceso educativo en general como un hecho
que tiene lugar en un contexto de interacción
social.

3. HISTORIA DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

3.1 PRINCIPALES HITOS EN LA COMPRENSIÓN DE LAS DIFICULTADES
DE APRENDIZAJE
El término dificultades de aprendizaje y su definición se utilizan por primera vez en el año 1962
por Samuel Kirk, en su popular libro Educating Exceptional Children, aunque el uso del concepto
se oficializó un año después en la Conferencia Sobre los Problemas del Niño con Déficit
Perceptivos, refiriendo a que las dificultades de aprendizaje

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Describe[n] a un grupo de niños que presentan trastornos en el desarrollo del lenguaje,

habla, lectura y habilidades de comunicación necesarias para la interacción social. En este

grupo no se incluyen niños que tienen deficiencias sensoriales, como ceguera o sordera

[…]. También excluyo de este grupo de niños a los que tienen un retraso mental

generalizado (Kirk, 1962, citado en Miranda, 1996, p. 31).

Desde entonces empiezan a aparecer una serie de definiciones que intentan explicar a qué hace
referencia el término dificultades de aprendizaje, desde diferentes perspectivas.

Es posible realizar una clasificación meramente cronológica de las definiciones y

conceptualizaciones que se han establecido en la historia de las dificultades de aprendizaje; sin
embargo, siguiendo a Careaga (2010), representa un mejor aporte a la comprensión de la temática
en estudio abordar esta clasificación a partir de criterios etiológicos6, es decir, desde las
propuestas que se han desarrollado para explicar las causas de las dificultades de aprendizaje.

Estos criterios etiológicos son los siguientes:

 Conceptos de base neurológica: bajo los cuales se encuentran una serie de “definiciones
que centran su explicación de las dificultades de aprendizaje en alteraciones (lesiones,
disfunciones o inmaduraciones) del sistema nervioso central” (Careaga, 2010, p. 13), y
refieren a las primeras conceptualizaciones que se desarrollan en la historia.
 Conceptos de base psicológica: que otorgan a las dificultades de aprendizaje una
explicación centrada en el mal funcionamiento de las “funciones psicológicas básicas”
(funciones psicológicas inferiores, de acuerdo a Vigotzky) (Careaga, 2010, p. 14).
 Conceptos basados en criterios de discrepancia: que señalan que las dificultades de
aprendizaje se deberían a la existencia de una discrepancia entre la capacidad de
aprendizaje que tiene el sujeto y su rendimiento escolar.
 Conceptos basados en factores múltiples: bajo estos criterios se encuentran aquellas
propuestas que “intentan armonizar las explicaciones neurológicas, las que se centran en
las alteraciones de los procesos psicológicos básicos y las definiciones basadas en criterios
de discrepancia” (Careaga, 2010, p. 16).

6
Etiología: estudio sobre las causas de las cosas. Recuperado de: http://dle.rae.es/?id=H4DysHa

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Según los aportes de Berk (1984, citado en Miranda, 1996) y los de

Roberto Careaga (2010), el recurso adicional “Cronología de las
definiciones más relevantes sobre dificultades de aprendizaje hasta la
década de los 90” presenta, en orden cronológico, las definiciones más
destacadas junto con el criterio etiológico al cual pertenece.

Se encuentra disponible en los recursos adicionales de la semana.

La definición que ha tenido más repercusión es la de 1968, del Consejo Consultivo Nacional para
niños con deficiencias de Estados Unidos, la que ha sido estudiada y criticada exhaustivamente
hasta nuestros días. Esta definición se incluyó con pequeñas modificaciones en el Acta para la
Educación de todos los niños con discapacidad, en 1975, también en Estados Unidos, impactando
en el sistema de clasificación utilizado para seleccionar a los estudiantes que requerían atención
especializada por sus dificultades de aprendizaje:

El término niños con dificultades de aprendizaje específicos se destina a aquellos niños

que manifiestan un trastorno en uno o más de los procesos psicológicos básicos

implicados en la comprensión o utilización del lenguaje hablado o escrito, que puede

evidenciarse en alteraciones al escuchas, pensar, hablar, leer, escribir, deletrear o realizar

cálculos aritméticos. Incluyen condiciones que se han considerado cono deficiencias

perceptivas, lesiones cerebral mínima, dislexia, afasia evolutiva[…] pero tal expresión no se

refiere a niños cuyos problema de aprendizaje son fundamentalmente resultados de

deficiencias visuales, auditivas, motoras, retraso mental, perturbaciones emocionales o

desventajas ambientales culturales o económicas (citado en Miranda, 1996, p. 32).

Cada elemento propuesto en esta definición fue estudiado con mucha seriedad y de manera
exhaustiva, dado el interés en otorgar parámetros exactos para orientar el diagnóstico de los
estudiantes con dificultades de aprendizaje, así como las acciones para la intervención

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SEMANA 3 – INTRODUCCIÓN A LA PSICOPEDAGOGÍA

psicopedagógica correspondiente. Esto porque una definición ambigua e imprecisa afectará la

evaluación, el diagnóstico y la recuperación de quien presente la dificultad de aprendizaje. Y es,
precisamente, lo que se criticó a esta definición: la ambigüedad y la poca claridad que otorga para
un diagnóstico preciso, centrándose en tres puntos principalmente:

1) La naturaleza ambigua de la expresión “procesos psicológicos básicos”, que fue un intento

por explicar que la naturaleza de las dificultades estaba en el propio estudiante y no en
causas externas o ambientales. Para algunos profesionales, los “procesos psicológicos
básicos”, refieren a los procesos de memoria e integración de la información, para otros
implican dimensiones psicolingüísticas y para otros “refieren a funciones de transmisión
de la percepción a la integración y a la expresión del material, tanto de naturaleza verbal
como no verbal” (Miranda, 1996, p. 36), por lo que no existe un consenso al respecto.

No obstante, en años siguientes (posteriores a los 70), estas críticas dejaron de tener tan
amplio fundamento, pues las investigaciones más recientes relacionadas con las
dificultades de aprendizaje se basan más en las aportaciones de la psicología cognitiva
adhiriendo a los fundamentos de la teoría de procesamiento de la información, que señala
al respecto que

las dificultades de aprendizaje son el resultado de deficiencias en uno o más de los

procesos psicológicos implicados en el aprendizaje […] aunque la evidencia de la

investigación sobre el desarrollo cognitivo indica la necesidad de cambiar la

evaluación de procesos centrada en el niño, por la valoración de procesos que se

requiere en la ejecución de tareas académicas concretas en contextos específicos

(Torgesen, 1979, citado en Miranda, 1996, p. 36).

2) La exclusión de otras deficiencias. Esta crítica se presenta, principalmente, porque hay

profesionales que consideran que los sujetos con deficiencias sensoriales o retraso mental
también pueden presentar dificultades de aprendizaje; otros expertos, como Vellutino
(1979) y Monedero (1984) (ambos citados en Miranda, 1996), coinciden en que el
coeficiente intelectual y las desventajas socioeconómicas son también causa de las
dificultades de aprendizaje. Se critica además que esta definición es poco útil para orientar
programas de intervención eficaces, pues exponen con más detalle lo que no es una
dificultad de aprendizaje que los criterios que sí las constituyen.

3) La omisión de la referencia al sistema nervioso central como mecanismo implicado

directamente en la adquisición del aprendizaje. Finalmente, la crítica que más se destaca

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de esta definición se refiere a que no se menciona dentro de las posibles causas una
disfunción cerebral. Dada la importancia de cerebro en el proceso de aprendizaje, es
fundamental dejar establecido que las dificultades de aprendizaje también pueden ser
causadas por “cualquier disfunción neuropsicológica diagnóstica o inferida, que puede
ocurrir en los periodos prenatal, perinatal o postnatal del desarrollo” (Cruickhank, 1979
citado en Miranda, 1996, p. 38).

Posteriormente, en 1981, Hammil y otros investigadores expertos desarrollan una nueva

definición que da respuesta a la mayor parte de las críticas realizadas.

Las dificultades de aprendizaje representan un término genérico que se refiere a un grupo

heterogéneo de alteraciones que se manifiestan en alteraciones importantes en la

adquisición y utilización del lenguaje, la lectura, la escritura, razonamiento o habilidades

matemáticas. Estas alteraciones son intrínsecas al individuo y se considera que se debe a

una disfunción en el Sistema Nervioso Central. Aun cuando una dificultad de aprendizaje

puede ocurrir junto a otras condiciones deficitarias (como deficiencias sensoriales, retraso

mental, alteración emocional) o influencias ambientales (como diferencias culturales,

instrucción inadecuada o factores psicogenéticos) no es el resultado directo de estas

condiciones o influencias (Hammil, Leigth, McNutt y Larsen, 1981, citados en Miranda,

1996, p. 40).

Esta definición aporta directrices más claras para distinguir las dificultades de aprendizaje de otros
factores que también pueden influir en un bajo rendimiento escolar, avanzando hacia establecer
una identidad propia en el área de la psicopedagogía, pues clarifica que no todos los problemas
escolares son dificultades o trastornos específicos de aprendizaje y que estos últimos representan
uno más de los múltiples factores que pueden generar un bajo rendimiento escolar.

Desde esta perspectiva, las dificultades de aprendizaje pueden generarse tanto por factores
intrínsecos como factores extrínsecos.

Los factores intrínsecos refieren a alguna “desviación en el desarrollo del niño. Esta desviación
puede tener un carácter leve, transitorio o grave y menos reversible”, por ejemplo, deficiencias
sensoriales, deficiencias de lenguaje, alteraciones emocionales, retraso mental, entre otros.

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SEMANA 3 – INTRODUCCIÓN A LA PSICOPEDAGOGÍA

Los factores extrínsecos refieren a factores externos que tienen relación con el contexto en el que
se desarrolla el sujeto, como por ejemplo una inadecuada organización del proceso de enseñanza-
aprendizaje, ausentismo escolar, abandono social y pedagógico.

La siguiente tabla muestra algunos ejemplos:

Factores extrínsecos o ambientales Factores intrínsecos

Factores familiares Factores biológicos
 Disciplina impositiva y tensión familiar.  Por determinantes genéticos.
 Escasa valoración de la educación y  Por disfunciones cerebrales.
actitudes hacia la escuela.  Por deficiencias sensoriales y del lenguaje
 Deprivación sociocultural. graves.
 Desventaja económica.  Por factores bioquímicos (alergias, falta de
 Desventaja cultural. vitaminas).
 Falta de oportunidades.  Factores endocrinos (hipo o
 Abandono y negligencia. hipertiroidismo, problemas al páncreas,
etc.).
 Por malnutrición.
Factores escolares (contextos y estrategias Factores cognitivos y lingüísticos
educativas escolares no apropiadas)  Por déficits lingüísticos.
 Deficiencias en las condiciones materiales  Por déficits en los procesos cognitivos
en las que tiene lugar la enseñanza. básicos.
 Planteamiento incorrecto de los procesos  Por déficits metacognitivos.
de enseñanza aprendizaje.
 Formación y experiencia inadecuada del
profesional docente.
 Ausentismo escolar.
 Abandono pedagógico.
 Otros factores socioculturales.
Factores socioafectivos y motivacionales
 Por déficits en el concepto de sí mismo, en
la autoestima y en la “autoeficacia”
(Bandura, 1994).
 Por déficits en la motivación.
 Por carencia en las habilidades sociales.
 Por inmadurez afectiva.
 Por alteraciones emocionales graves.
 Por trastornos de la conducta.
Tabla 1. Ejemplos de factores que influyen en el bajo rendimiento académico
Fuente: basado en lo propuesto por Kirk y Chalfant (1984, citado en Miranda, 1996 y Maciques, 2004).

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Esta perspectiva tiene su asidero en un hito que marca una antes y un después, y que va en la
línea de terminar con la idea de que las dificultades de aprendizaje son entendidas como sinónimo
de “enfermedad”. Esto es, la publicación del Informe Warnock7, en 1978, a partir del cual se
presenta por primera vez el concepto necesidades educativas especiales, proponiéndose una
nueva conceptualización de las dificultades de aprendizaje. Esta definición es tremendamente
relevante, pues entrega afirmaciones que promueven la valoración y el respeto del derecho a la
educación de todas las personas, explicitando que los propósitos de la educación son los mismos
para todos, cualesquiera sean los problemas que enfrenten en su desarrollo, “por lo tanto la
educación debe asegurar un continuo de recursos para dar respuesta a la diversidad de
necesidades educativas de todos los alumnos de tal manera que éstos puedan alcanzar los fines de
la educación” (Godoy, Meza y Salazar, 2004, p. 9). Es así como algunas de las definiciones
conceptuales más relevantes que ofrece el Informe Warnock señalan, entre otras cosas, que
(Aguilar, s. f.):

 Ningún niño será considerado en lo sucesivo ineducable.

 La educación es un bien al que todos tienen derecho.
 Los fines de la educación son los mismos para todos.
 La educación especial consistirá en la satisfacción de las necesidades educativas (NNEE) de
un niño con objeto de acercarse al logro de estos fines.
 Las NNEE son comunes a todos los niños.
 Ya no existirán dos grupos de alumnos: los deficientes que reciben educación especial, y
los no deficientes que reciben simplemente educación.
 Si las NNEE forman un continuo, también la educación especial debe entenderse como un
continuo de prestación que va desde la ayuda temporal hasta la adaptación permanente o
a largo plazo del currículum ordinario.
 Las prestaciones educativas especiales, donde quiera que se realicen tendrán un carácter
adicional o suplementario y no alternativo o paralelo.
 Actualmente los niños son clasificados de acuerdo con sus deficiencias y no según sus
NNEE.
 Se recomienda, por tanto, la abolición de las clasificaciones legales de los deficientes.
 Se utilizará, no obstante, el término «dificultad de aprendizaje» para describir a los
alumnos que necesitan alguna ayuda especial.
 Se adoptará un sistema de registro de los alumnos necesitados de prestaciones educativas
especiales en el que no se impondría una denominación de la deficiencia sino una
explicación de la prestación requerida.

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El Informe Warnock es un documento elaborado por la Comisión de Educación británica por encargo del
secretario de Educación de Reino Unido en 1974, para estudiar el modelo de educación especial de esa
nación. Esta comisión fue presidida por Mary Warnock. El informe fue publicado en 1978 (Godoy, Meza y
Salazar, 2004).

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A partir del Informe Warnock, se explica que “un sujeto con necesidades educativas especiales es
aquel que presenta algún problema de aprendizaje a lo largo de su escolarización, que demanda
una atención más específica y mayores recursos educativos de los necesarios para sus compañeros
de su edad” (Marchesi y Martin, 1991 citados en Careaga, 2010, p. 17) , poniendo por primera vez
la mirada en el entorno y en el sistema educativo, en vez del sujeto como único responsable de sus
dificultades de aprendizaje.

En este contexto, comienza a establecerse con mayor claridad la diferencia entre el modelo
médico, centrado en el déficit, y el modelo social, centrado en la interacción permanente entre el
sujeto y el contexto de aprendizaje, la cual explica que las dificultades de aprendizaje pueden ser
agudizadas por factores del contexto en el que se desarrolla el sujeto. De acuerdo a lo que
propone Gross (2004), existen dos posiciones frente a las dificultades de aprendizaje:

1) La eximición de la responsabilidad de definir y brindar los apoyos necesarios para su

progreso, puesto que el problema está en el niño, en las características de la familia de
origen y en el mucho o poco apoyo que reciban de ella, y nada se puede hacer bajo estas
circunstancias. Es decir, se desconoce el carácter interactivo, dinámico y social del
aprendizaje.
2) Asumir la responsabilidad y, de manera permanente, identificar las estrategias y
metodologías más pertinentes a sus necesidades, identificar qué elementos del entorno
entorpecen la presencia del niño en la escuela, identificar qué actitudes de las personas no
contribuyen en su avance escolar y desarrollo personal. Es decir, se asumen los grados de
responsabilidad que le cabe al proceso de enseñanza-aprendizaje y a la escuela en su
totalidad.

La decisión, tanto de los docentes y especialistas como de la escuela en su conjunto, sobre a cuál
de estos modelos adherir proviene de las propias concepciones (ideas) respecto de las dificultades
de aprendizaje que han elaborado los profesionales de la educación y especialistas. Pues, aunque
la normativa vigente sobre atención a la diversidad y las necesidades educativas especiales oriente
a los establecimientos educacionales a ofrecer respuestas educativas que se ajusten a las
característica y necesidades de aprendizaje de los estudiantes, la decisión de terminar con los
prejuicios frente a las capacidades de los estudiantes, de modificar las formas de enseñanza, de
ampliar la mirada frente a los problemas de aprendizaje y asumir que son posibles de ser
superados con los apoyos necesarios, entre otras, siempre será una decisión personal.

Frente a esto, Gross (2004, p. 17) señala que

puede demostrarse que los factores escolares influyen mucho más que los de origen

familiar en la cantidad de progresos obtenidos por los alumnos, pero a los maestros sigue

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SEMANA 3 – INTRODUCCIÓN A LA PSICOPEDAGOGÍA

resultándoles muy difícil prescindir de la idea de que los problemas del aprendizaje residen

primordialmente en las características individuales de los niños y en las de sus familias.

Desde esta perspectiva, aun cuando en los sistemas escolares parece que el modelo médico sigue
presente, mediando las formas de actuación de los profesionales de la educación, corriendo el
riesgo de generar bajas expectativas en los estudiantes que presentan algún tipo de dificultad en
el aprendizaje, dado que el “problema está en el sujeto” y se entiende prácticamente como una
“enfermedad” que puede ser incurable, la psicopedagogía ha optado por ampliar su concepción
respecto de las dificultades de aprendizaje, distinguiendo las diferencias entre aquellas
dificultades de amplia complejidad como son los trastornos específicos del aprendizaje y aquellos
problemas de aprendizaje que derivan del contexto del estudiante.

En Chile, en la actualidad, a partir de la construcción e implementación de enfoques más inclusivos

en la educación, se ha avanzado en generar un lenguaje más universal que, sin desconocer las
complejidades y precisiones de los trastornos específicos del aprendizaje y también las amplias
categorías de las dificultades generales de aprendizaje, utiliza el término necesidades educativas
especiales permanentes y transitorias, haciendo alusión a los apoyos que necesitan los estudiantes
que las presentan para conseguir los mejores logros de aprendizaje posibles.

“Las necesidades educativas especiales (NEE) se definen en función de

los apoyos y ayudas especializadas adicionales o extraordinarias que
requieren algunos estudiantes para acceder y progresar en el
currículum y que, de no proporcionárseles, verían limitadas sus
oportunidades de aprendizaje y desarrollo” (Mineduc, 2013, p. 20)

Argumenta el Ministerio de Educación (2013) que incorporar este concepto, ha significado un

cambio de mirada en el sistema educativo en su conjunto y, especialmente, en la educación
especial, pues ha implicado dejar de lado el enfoque del déficit para explicar las dificultades de
aprendizaje no solo desde las variables personales del estudiante que las presenta sino que, de
manera muy significativa, a partir del “tipo de respuestas educativas que se les ofrecen en el
contexto escolar, las características de la escuela, los estilos de enseñanza y el apoyo que reciben
de su familia y entorno” (Mineduc, 2013, p. 19).

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Entonces, un estudiante que presenta necesidades educativas especiales permanentes, porque se

encentra en situación de discapacidad, va a requerir apoyos especializados de manera permanente
para avanzar con éxito durante su trayectoria escolar. Por ejemplo, un estudiante sordo necesitará
un intérprete en lengua de señas durante los años que dure su escolaridad para acceder a los
contenidos y explicaciones de sus profesores en igualdad de condiciones que el resto de sus
compañeros. De ahí que el apoyo sea permanente y por lo tanto, la necesidad educativa también
lo sea.

En cambio, un estudiante que presenta un trastorno específico de la lectura, que se encuentra

dentro de las necesidades educativas especiales transitorias, no necesariamente va a necesitar
apoyo especializado durante toda la escolaridad, pues con la intervención psicopedagógica
oportuna y pertinente, y la mediación que realicen sus profesores en la escuela, llegará un
momento en que estos apoyos ya no serán necesarios. De ahí que los apoyos que requiere para
superar sus dificultades se consideren de manera transitoria, pues estarán presentes durante un
periodo acotado de la escolaridad.

Las necesidades educativas especiales (NEE) no solo refieren a las

dificultades de aprendizaje. Esta idea muchas veces deja de lado a los
estudiantes con altos talentos, quienes también presentan NEE.

Esta interesante investigación entrega orientaciones para evitar la

exclusión de estudiantes con altos talentos.

http://www.techo.org/paises/chile/wp-
content/uploads/2017/08/CIS22-Cabezas.pdf

Hoy se entiende que existen algunas de orden primario, relacionadas con disfunciones en los
procesos psicológicos superiores y sistema nervioso, y otras que son de orden secundario, como
aquellas dificultades que se producen fruto de condiciones adversas del entorno en el que se
desarrolla el estudiantes o por alguna situación de discapacidad, entre otros. No obstante, el
concepto necesidades educativas especiales, recoge ambas categorías y define las dificultades de
aprendizaje en la medida que el sujeto necesite apoyos específicos y extraordinarios para avanzar
con éxito en su trayectoria educativa. Por esta razón, se incluyen dentro de las necesidades
educativas especiales no solo a los estudiantes con trastornos del aprendizaje o en situación de

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discapacidad, sino también a estudiantes con amplios talentos, quienes presentan necesidades de
aprendizaje diferentes a las del resto de sus compañeros.

De esta forma, se visualiza un cambio paradigmático en la comprensión de las dificultades de

aprendizaje y de los apoyos que requieren los estudiantes, considerando como punto de partida
las características específicas de los problemas presentados y del ambiente en el que se generan,
de tal manera de brindar la intervención especializada pertinente para alcanzar el logro de los
aprendizajes, lo que ha significado pasar desde una postura centrada en el abordaje clínico-médico
de las dificultades de aprendizaje hasta una visión claramente más educativa (Careaga, 2010).

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SEMANA 3 – INTRODUCCIÓN A LA PSICOPEDAGOGÍA

COMENTARIO FINAL
La evolución que ha presentado la comprensión y conceptualización de las dificultades de
aprendizaje ha significado un tránsito por diferentes paradigmas, desde entenderlas como una
enfermedad, hasta una explicación que integra múltiples factores interrelacionados y que le
otorga al contexto de enseñanza-aprendizaje una relevancia nunca antes vista.

De esta manera, como no es posible señalar tajantemente que las dificultades de aprendizaje
tienen una sola causa, menos lo es presumir que tienen una sola manifestación en los procesos de
aprendizaje. Muy por el contrario, una persona puede presentar un tipo de problema del
aprendizaje relacionado con la lectura y la escritura, y otra diferente podría presentar dificultades
para el razonamiento matemático. Una persona podría presentar una dificultad de aprendizaje
causada por el mal funcionamiento cerebral y otra tener problemas para aprender porque está
pasando una situación emocional grave. De esta manera, las dificultades de aprendizaje varían de
una persona a otra. Y además no solamente varían en la dificultad, sino que también en la edad, lo
que implica que se pueden encontrar a sujetos desde la etapa preescolar hasta la adultez o bien
en contextos escolares, comunitarios o laborales.

La cura mágica para las dificultades de aprendizaje no existe, sin embargo, el progreso y la
superación de los problemas para aprender son posibles en la medida que se diagnostique la
situación oportunamente y se inicie el proceso de intervención con los apoyos adecuados para
satisfacer las necesidades educativas especiales que se puedan presentar.

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SEMANA 3 – INTRODUCCIÓN A LA PSICOPEDAGOGÍA

REFERENCIAS
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PARA REFERENCIAR ESTE DOCUMENTO, CONSIDERE:

IACC (2018). Psicopedagogía y dificultades de aprendizaje. Parte I. Introducción a la

Psicopedagogía. Semana 3.

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