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SEE-PB

Gestão Escolar. Gestão democrática ................................................................................... 1


Instâncias colegiadas......................................................................................................... 10
Conselho Escolar. Conselho de Classe ............................................................................. 13
Projeto Político-Pedagógico da Escola .............................................................................. 28
Planejamento e Plano Escolar/Ensino ............................................................................... 42
Base Nacional Comum Curricular (BNCC) ......................................................................... 58
Lei de Diretrizes e Bases da Educação.............................................................................. 79
Formação Continuada ....................................................................................................... 79
Educação Inclusiva: Fundamentos, Políticas e Práticas Escolares .................................... 87
Educação e Sociedade .................................................................................................... 104
O Papel da Didática na formação do Professor: saberes e competências ....................... 122
Tendências pedagógicas e as abordagens de ensino ...................................................... 130
Currículo escolar e a construção do conhecimento .......................................................... 146
Interdisciplinaridade no ensino ......................................................................................... 166
Questões atuais de seleção e organização do conhecimento escolar ............................. 173
Métodos de ensino: enfoque teórico e metodológico ....................................................... 202

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Apostila gerada especialmente para: Tatiane da Costa Pereira Sousa
Gestão Escolar. Gestão democrática

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A gestão escolar foi criada com o intuito de diferenciar e integralizar o contexto educacional, sua
função é otimizar os processos diários e aumentar e melhorar a eficiência do ensino dentro da instituição.
Nesse sentido, ela visa a proporcionar organização e articulação de premissas que asseguram o processo
educacional nas instituições de ensino e desburocratizar atividades cotidianas.
Ela é diferente da Administração Escolar, que é a responsável pelos recursos materiais e financeiros
que devem garantir a qualidade de ensino. A gestão escolar é a forma de administrar uma escola em sua
totalidade, portanto o responsável por ela deve ter habilidades de gerenciamento que vão desde o plano
pedagógico até os recursos financeiros.
Seu principal objetivo é buscar o aprimoramento institucional e pessoal de todos os setores da escola
devendo fortalecer a liderança, motivar a equipe ao alcançar seus objetivos, aumentar a qualidade do
currículo e estimular cada vez mais a participação dos pais e da comunidade na escola. Sempre com a
ambição da excelência no processo de ensino-aprendizagem.
A gestão escolar pode englobar vários setores, dentre estes os considerados mais importantes são:
Gestão Pedagógica, Gestão Administrativa, Gestão Financeira, Gestão de Recursos Humanos, Gestão
da Comunicação, Gestão de Tempo e Eficiência de Processos.
Assim posto, entende-se que cada instituição tem suas peculiaridades e cabe a cada uma elaborar e
aplicar sua proposta pedagógica, administrar a escola como um todo, zelar pela qualidade de ensino para
o discente, oferecer condições de trabalho para o docente e sempre promover a integração entre a escola
e a comunidade.
É interessante pensar na Instituição como um organismo vivo, onde cada setor pode representar uma
funcionalidade vital para o sucesso da escola. Cada um desses “órgãos” tem suas diferenças, porém se
trabalharem em cooperação, a escola trará resultados positivos muito maiores do que se esses setores
trabalhassem independentes um do outro.

Setores da Gestão Escolar

Gestão Pedagógica
Esta área é considerada a principal, está relacionada com a organização e com o planejamento de
todo o sistema educacional, além da elaboração e execução de projetos pedagógicos.
Esta gestão tem como principal foco melhorar as práticas educacionais e sempre explorar novas
maneiras de ensinar mais e melhor. Os líderes educacionais são fundamentais para que toda essa
didática inovadora funcione. As ações elementares que os responsáveis por esse tipo de gestão devem
exercer, incluem:
- Articular as concepções, estratégias métodos e conteúdos no ambiente educacional;
- Definir as metas necessárias para otimização dos processos pedagógicos;
- Conseguir fazer com que os profissionais de ensino e a comunidade escolar assumam esse
compromisso como seu próprio objetivo de melhorar a educação;
- Despertar no professor a vontade de ensinar e no aluno a vontade de aprender;
- Avaliar o trabalho pedagógico exercido por professores e praticados na instituição;
- Estabelecer formas de envolver mais os docentes na educação;
- Criar um ambiente estimulante e motivador para a comunidade escolar.

Gestão Administrativa
Como já dito, a gestão administrativa cuida dos recursos físicos, financeiros e materiais da instituição.
Sempre buscando zelar por todos os bens que serão utilizados em função do ensino. Para que ela
funcione, é necessário estar atento às rotinas da secretaria, legislação educacional, processos
educacionais, manutenção patrimonial e várias outras tarefas e atribuições fundamentais para que tudo
flua bem e para que os professores tenham tudo o que precisam para ensinar com qualidade.
Entre as principais atribuições da gestão administrativa nas escolas e cursos estão:
- Organizar e administrar os recursos físicos, materiais e financeiros da escola ou curso;
- Organizar a necessidade de compras, consertos e manutenção dos bens patrimoniais;
- Manter o inventário dos bens e patrimônios da instituição atualizados;

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https://bit.ly/2IeXswl ; https://bit.ly/2ztIJrY

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- Manter o ambiente limpo e organizado;
- Garantir a correta utilização dos materiais da instituição de ensino;
- Garantir o cumprimento das leis, diretrizes e estatuto do colégio ou curso,
- Utilizar as tecnologias da informação para melhorar os processos de gestão em todos os segmentos
da escola.

Gestão Financeira
A Gestão Financeira cuida do orçamento da instituição, observando atentamente os gastos, as
oportunidades de melhoria e analisando recursos e investimentos. Entre os benefícios obtidos, um
sistema financeiro bem organizado permite tomadas de decisões mais ágeis e garante que as demais
áreas funcionem corretamente, sem surpresas. Assim, o planejamento financeiro é fundamental para uma
estratégia educacional de sucesso e uso correto dos recursos.
Quando bem realizada, a Gestão Financeira de uma instituição de ensino possibilita o controle das
contas a pagar e a receber, e da inadimplência dos alunos, evitando situações mais graves. Assim sendo,
a gestão financeira deve andar em sintonia com a gestão administrativa e com o plano pedagógico,
proporcionando uma situação confortável para a instituição de ensino.
Para ajudar nessa tarefa, uma boa solução é o investimento em softwares de gestão escolar para
integralizar os setores na contínua busca pelo sucesso do planejamento educacional.

Gestão de Recursos Humanos


Assim como as demais áreas, a Gestão de Recursos Humanos tem que ser uma preocupação
constante, porque devido à grande quantidade de interação entre os alunos, funcionários, docentes, os
pais e a comunidade ela é uma área “sensível” da gestão.
Está área tem como papel manter o bom relacionamento entre todos os setores, assim como, motivar
toda a equipe de colaboradores, mantendo sempre todos a todo vapor cumprindo com o que o projeto
pedagógico exige. Para garantir um bom entrosamento entre sua equipe, os líderes escolares devem:
- Engajar os docentes com o ensino, a proposta da instituição e os resultados;
- Saber distribuir as tarefas entre os setores e pessoas;
- Investir em ferramentas que facilitem o trabalho da equipe;
- Incentivar a formação continuada e investir no aprimoramento dos colaboradores;
- Avaliar os funcionários e orientá-los sobre como corrigir seus erros;
- Ressaltar os pontos fortes e parabenizar os colaboradores por seus acertos;
- Manter um clima de cooperação, entrosamento e respeito entre os colaboradores.

Gestão da Comunicação
Este setor está diretamente ligado ao setor de recursos humanos, indo além de apenas motivar e
garantir que todos os envolvidos com a escola estejam sempre satisfeitos. Ele vai mais adiante das
paredes das escolas e procurem sempre estar em contato com toda a sua comunidade participativa.
Uma boa comunicação garante que:
- Os professores estejam alinhados com a proposta da instituição;
- Os setores saibam quais são suas prioridades;
- Os colaboradores entendam que suas tarefas influenciam na realização do todo;
- Os alunos se mantenham engajados e focados no aprendizado;
- Os pais entendam a importância do seu papel no processo de ensino.

Além disso cabe a este setor mostrar para os pais, o quanto vale a pena sempre investir e apoiar a
instituição que os seus filhos frequentam. Por envolver e integrar todos os setores, realizar uma boa
gestão da comunicação ajuda escolas e cursos a acabarem com problemas conhecidos na rotina escolar
e desenvolver a sua instituição de ensino.

Gestão de Tempo e Eficiência de Processos


Esta gestão é relacionada com a produtividade e como o nome já diz, a eficiência de cada setor e da
instituição como um todo. Os setores da escola funcionam como as engrenagens de um relógio e, se algo
não funciona, ou funciona mal, gera atrasos ou até a parada dos ponteiros.
Como os bons relojoeiros, os gestores precisam manter os olhos e ouvidos bem atentos e prestar
atenção em todas as etapas do processo para conseguir mapear e identificar quais engrenagens que
atrasam ou prejudicam cada setor. Esse é um trabalho árduo, afinal essas engrenagens podem ser
tarefas, processos, modo de execução e até mesmo pessoas. Mas fazendo as perguntas certas, tudo fica
mais fácil.

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Vamos fazer um exercício. Pense em cada setor da sua instituição e pergunte-se:
- Quais são os maiores problemas da minha escola ou curso hoje?
- A quais setores esses problemas estão relacionados?
- Quais tarefas demandam mais tempo para serem concluídas?
- Quais tarefas envolvem muitos colaboradores?
- Quais colaboradores estão envolvidos com essas tarefas?
- Quais tarefas trazem mais retorno para a instituição?
- Quais tarefas podem ser automatizadas?
- Como posso tornar esses processos mais eficientes?

Esse é um exercício básico de reflexão que você pode realizar diariamente e com certeza vai ajudar
muito a melhorar a sua gestão escolar. Sabemos que fazer tudo funcionar em compasso depende da boa
administração de muitos fatores e que isso demanda tempo. Mas gerir com excelência é se manter na
busca constante pelo desenvolvimento da equipe e pela melhoria dos processos e quanto mais você se
esforçar, melhor serão os resultados da sua instituição.

Gestão Democrática
E por falar em gestão, como proceder de forma mais democrática nos sistemas de ensino e nas escolas
públicas? 2
A participação é educativa tanto para a equipe gestora quanto para os demais membros das
comunidades escolar e local. Ela permite e requer o confronto de ideias, de argumentos e de diferentes
pontos de vista, além de expor novas sugestões e alternativas. Maior participação e envolvimento da
comunidade nas escolas produzem os seguintes resultados:
- Respeito à diversidade cultural, à coexistência de ideias e de concepções pedagógicas, mediante um
diálogo franco, esclarecedor e respeitoso;
- Formulações de alternativas, após um período de discussões onde as divergências são expostas
- Tomada de decisões mediante procedimentos aprovados por toda a comunidade envolvida;
- Participação e convivência de diferentes sujeitos sociais em um espaço comum de decisões
educacionais.

A gestão democrática dos sistemas de ensino e das escolas públicas requer a participação coletiva
das comunidades escolar e local na administração dos recursos educacionais financeiros, de pessoal, de
patrimônio, na construção e na implementação dos projetos educacionais.
Mas para promover a participação e deste modo implementar a gestão democrática da escola,
procedimentos prévios podem ser observados:
- Solicitar a todos os envolvidos que explicitem seu comprometimento com a alternativa de ação
escolhida;
- Responsabilizar pessoas pela implementação das alternativas acordadas;
- Estabelecer normas prévias sobre como os debates e as decisões serão realizados;
- Estabelecer regras adequadas à igualdade de participação de todos os segmentos envolvidos;
- Articular interesses comuns, ideias e alternativas complementares, de forma a contribuir para
organizar propostas mais coletivas;
- Esclarecer como a implementação das ações serão acompanhadas e supervisionadas;
- Criar formas de divulgação das ideias e alternativas em debate como também do processo de
decisão.

Gestão democrática implica compartilhar o poder, descentralizando-o. Como fazer isso?


- Incentivando a participação e respeitando as pessoas e suas opiniões;
- Desenvolvendo um clima de confiança entre os vários segmentos das comunidades escolar e local;
- Ajudando a desenvolver competências básicas necessárias à participação (por exemplo, saber ouvir,
saber comunicar suas ideias).

A participação proporciona mudanças significativas na vida das pessoas, na medida em que elas
passam a se interessar e se sentir responsáveis por tudo que representa interesse comum. Assumir
responsabilidades, escolher e inventar novas formas de relações coletivas faz parte do processo de
participação e trazem possibilidades de mudanças que atendam a interesses mais coletivos.

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DOURADO, L. F. Progestão: como promover, articular e envolver a ação das pessoas no processo de gestão escolar? Brasília: CONSED - Conselho Nacional de
Secretários de Educação, 2001.

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A participação social começa no interior da escola, por meio da criação de espaços nos quais
professores, funcionários, alunos, pais de alunos e demais envolvidos possam discutir criticamente o
cotidiano escolar.

Nesse sentido, a função da escola é formar indivíduos críticos, criativos e participativos, com
condições de participar criticamente do mundo do trabalho e de lutar pela democratização da educação.
A escola, no desempenho dessa função, precisa ter clareza de que o processo de formação para uma
vida cidadã e, portanto, de gestão democrática passa pela construção de mecanismos de participação da
comunidade escolar, como: Conselho Escolar, Associação de Pais e Mestres, Grêmio Estudantil,
Conselhos de Classes, etc.

Para que a tomada de decisão seja partilhada e coletiva, é necessária a efetivação de vários
mecanismos de participação, tais como:
- O aprimoramento dos processos de escolha ao cargo de dirigente escolar;
- A criação e a consolidação de órgãos colegiados na escola (conselhos escolares e conselho de
classe);
- O fortalecimento da participação estudantil por meio da criação e da consolidação de grêmios
estudantis;
- A construção coletiva do projeto político-pedagógico da escola;
- A redefinição das tarefas e funções da associação de pais e mestres, na perspectiva de construção
de novas maneiras de se partilhar o poder e a decisão nas instituições.

O processo de participação na escola produz, também, efeitos culturais importantes. Ele ajuda a
comunidade a reconhecer o patrimônio das instituições educativas - escolas, bibliotecas, equipamentos -
como um bem público comum, que é a expressão de um valor reconhecido por todos, o qual oferece
vantagens e benefícios coletivos. Sua utilização por algumas pessoas não exclui o uso pelas demais. É
um bem de todos; todos podem e devem zelar pelo seu uso e sua adequada conservação.

Em síntese, a gestão democrática do ensino pressupõe uma maneira de atuar coletivamente,


oferecendo aos membros das comunidades local e escolar oportunidades para:
- Reconhecer que existe uma discrepância entre a situação real (o que é) e o que gostaríamos que
fosse (o que pode vir a ser);
- Identificar possíveis razões para essa discrepância;
- Elaborar um plano de ação para minimizar ou solucionar esses problemas.

Práticas de Organização e Gestão

- Em relação aos professores: boa formação profissional, autonomia profissional, capacidade de


assumir responsabilidade pelo êxito ou fracasso de seus alunos, condições de estabilidade profissional,
formação profissional em serviço, disposição para aceitar inovações com base nos seus conhecimentos
e experiências; capacidade de análise crítico-reflexiva.

- Quanto à estrutura organizacional: sistema de organização e gestão, plano de trabalho com metas
bem definidas e expectativas elevadas; competência específica e liderança efetiva e reconhecida da
direção e coordenação pedagógica; integração dos professores e articulação do trabalho conjunto e
participativo; clima de trabalho propício ao ensino e à aprendizagem; práticas de gestão participativa;
oportunidades de reflexão conjunta e trocas de experiências entre os professores;

- Autonomia da escola, criação de identidade própria, com possibilidade de projeto próprio e tomada
de decisões sobre problemas específicos; planejamento compatível com as realidades locais; decisão e
controle sobre uso de recursos financeiros; planejamento participativo e gestão participativa, bom
relacionamento entre os professores e responsabilidades assumidas em conjunto.

- Prédios adequados e disponibilidade de condições materiais, recursos didáticos, biblioteca e outros,


que propiciem aos alunos oportunidades concretas para aprender.

- Quanto à estrutura curricular: adequada seleção e organização dos conteúdos; valorização das
aprendizagens acadêmicas e não apenas das dimensões sociais e relacionais; modalidades de avaliação

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formativa; organização do tempo escolar de forma a garantir o máximo de tempo para as aprendizagens
e o clima para o estudo; acompanhamento de alunos com dificuldades de aprendizagem.

- Participação dos pais nas atividades da escola; investimento em formar uma imagem pública positiva
da escola.

Essas características reforçam a ideia de que a qualidade de ensino depende de mudanças no âmbito
da organização escolar, envolvendo a estrutura física, as condições de funcionamento, a estrutura
organizacional, a cultura organizacional, as relações entre alunos, professores, funcionários, as práticas
colaborativas e participativas. É a escola como um todo que deve responsabilizar-se pela aprendizagem
dos alunos, especialmente em face dos problemas sociais, culturais, econômicos, enfrentados
atualmente.

As Concepções de Organização e Gestão Escolar, segundo José Libâneo3

O estudo da escola como organização de trabalho não é novo, há toda uma pesquisa sobre
administração escolar que remonta aos pioneiros da educação nova, nos anos 30. Esses estudos se
deram no âmbito da Administração Escolar e, frequentemente, estiveram marcados por uma concepção
burocrática, funcionalista, aproximando a organização escolar da organização empresarial.
Estes estudos eram identificados com o campo de conhecimentos denominado Administração e
Organização Escolar ou, simplesmente Administração Escolar.
Nos anos 80, com as discussões sobre reforma curricular dos cursos de Pedagogia e de Licenciaturas,
a disciplina passou em muitos lugares a ser denominada de Organização do Trabalho Pedagógico ou
Organização do Trabalho Escolar, adotando um enfoque crítico, frequentemente restringido a uma análise
crítica da escola dentro da organização do trabalho no Capitalismo. Houve pouca preocupação, com
algumas exceções, com os aspectos propriamente organizacionais e técnico-administrativos da escola.
É sempre útil distinguir, no estudo desta questão, um enfoque científico-racional e um enfoque crítico,
de cunho sócio-político. Não é difícil aos futuros professores fazerem distinção entre essas duas
concepções de organização e gestão da escola. No primeiro enfoque, a organização escolar é tomada
como uma realidade objetiva, neutra, técnica, que funciona racionalmente; portanto, pode ser planejada,
organizada e controlada, de modo a alcançar maiores índices de eficácia e eficiência.
As escolas que operam nesse modelo dão muito peso à estrutura organizacional: organograma de
cargos e funções, hierarquia de funções, normas e regulamentos, centralização das decisões, baixo grau
de participação das pessoas que trabalham na organização, planos de ação feitos de cima para baixo.
Este é o modelo mais comum de funcionamento da organização escolar.
O segundo enfoque vê a organização escolar basicamente como um sistema que agrega pessoas,
importando bastante a intencionalidade e as interações sociais que acontecem entre elas, o contexto
sócio-político etc.
A organização escolar não seria uma coisa totalmente objetiva e funcional, um elemento neutro a ser
observado, mas uma construção social levada a efeito pelos professores, alunos, pais e integrantes da
comunidade próxima. Além disso, não seria caracterizado pelo seu papel no mercado, mas pelo interesse
público. A visão crítica da escola resulta em diferentes formas de viabilização da gestão democrática,
conforme veremos em seguida.
Com base nos estudos existentes no Brasil sobre a organização e gestão escolar e nas experiências
levadas a efeito nos últimos anos, é possível apresentar, de forma esquemática, três das concepções de
organização e gestão: a técnico-científica (ou funcionalista), a autogestionária e a democrático-
participativa.

Concepção Técnico-Científica
Tem como base a hierarquia de cargos e funções visando a racionalização do trabalho, a eficiência
dos serviços escolares. Tende a seguir princípios e métodos da administração empresarial. Algumas
características desse modelo são:
- Prescrição detalhada de funções, acentuando-se a divisão técnica do trabalho escolar (tarefas
especializadas);
- Poder centralizado do diretor, destacando-se as relações de subordinação em que uns têm mais
autoridades do que outros;

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LIBÂNEO, José Carlos. Organização e Gestão da Escola - Teoria e Prática. Editora Heccus. 6ª Edição. Goiânia. 2013.

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- Ênfase na administração (sistema de normas, regras, procedimentos burocráticos de controle das
atividades), às vezes descuidando-se dos objetivos específicos da instituição escolar;
- Comunicação linear (de cima para baixo), baseada em normas e regras;
- Maior ênfase nas tarefas do que nas pessoas;
Atualmente, esta concepção também é conhecida como gestão da qualidade total.

Concepção Autogestionária
Baseia-se na responsabilidade coletiva, ausência de direção centralizada e acentuação da participação
direta e por igual de todos os membros da instituição. Outras características:
- Ênfase nas inter-relações mais do que nas tarefas;
- Decisões coletivas (assembleias, reuniões), eliminação de todas as formas de exercício de autoridade
e poder;
- Vínculo das formas de gestão interna com as formas de auto-gestão social (poder coletivo na escola
para preparar formas de auto-gestão no plano político);
- Ênfase na auto-organização do grupo de pessoas da instituição, por meio de eleições e alternância
no exercício de funções;
- Recusa a normas e sistemas de controle, acentuando-se a responsabilidade coletiva;
- Crença no poder instituinte da instituição.

Concepção Democrática-Participativa
Tem base na relação orgânica entre a direção e a participação do pessoal da escola. Acentua a
importância da busca de objetivos comuns assumidos por todos. Defende uma forma coletiva de gestão
em que as decisões são tomadas coletivamente e discutidas publicamente. Entretanto, uma vez tomadas
as decisões coletivamente, advoga que cada membro da equipe assuma a sua parte no trabalho,
admitindo-se a coordenação e avaliação sistemática da operacionalização das decisões tomada dentro
de uma tal diferenciação de funções e saberes. Outras características desse modelo:
- Definição explícita de objetos sócio-políticos e pedagógicos da escola, pela equipe escolar;
- Articulação entre a atividade de direção e a iniciativa e participação das pessoas da escola e das que
se relacionam com ela;
- A gestão é participativa mas espera-se, também, a gestão da participação;
- Qualificação e competência profissional;
- Busca de objetividade no trato das questões da organização e gestão, mediante coleta de
informações reais;
- Acompanhamento e avaliação sistemáticos com finalidade pedagógica: diagnóstico,
acompanhamento dos trabalhos, reorientação dos rumos e ações, tomada de decisões;
- Todos dirigem e são dirigidos, todos avaliam e são avaliados.
Atualmente, o modelo democrático-participativo tem sido influenciado por uma corrente teórica que
compreende a organização escolar como cultura. Esta corrente afirma que a escola não é uma estrutura
totalmente objetiva, mensurável, independente das pessoas, ao contrário, ela depende muito das
experiências subjetivas das pessoas e de suas interações sociais, ou seja, dos significados que as
pessoas dão às coisas enquanto significados socialmente produzidos e mantidos. Em outras palavras,
dizer que a organização é uma cultura significa que ela é construída pelos seus próprios membros.
Esta maneira de ver a organização escolar não exclui a presença de elementos objetivos, tais como
as ferramentas de poder, a estrutura organizacional, e os próprios objetivos sociais e culturais definidos
pela sociedade e pelo Estado.
Uma visão sociocrítica propõe considerar dois aspectos interligados: por um lado, compreende que a
organização é uma construção social, a partir da Inteligência subjetiva e cultural das pessoas, por outro,
que essa construção não é um processo livre e voluntário, mas mediatizado pela realidade sociocultural
e política mais ampla, incluindo a influência de forças externas e internas marcadas por interesses de
grupos sociais, sempre contraditórios e às vezes conflitivas.
Busca relações solidárias, formas participativas, mas também valoriza os elementos internos do
processo organizacional, o planejamento, a organização, a gestão, a direção, a avaliação, as
responsabilidades individuais dos membros da equipe e a ação organizacional coordenada e
supervisionada, já que precisa atender a objetivos sociais e políticos muito claros, em relação à
escolarização da população.
As concepções de gestão escolar refletem, portanto, posições políticas e concepções de homem e
sociedade. O modo como uma escola se organiza e se estrutura tem um caráter pedagógico, ou seja,
depende de objetivos mais amplos sobre a relação da escola com a conservação ou a transformação
social.

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A concepção funcionalista, por exemplo, valoriza o poder e a autoridade, exercida unilateralmente.
Enfatizando relações de subordinação, determinações rígidas de funções, hipervalorizando a
racionalização do trabalho, tende a retirar ou, ao menos, diminuir nas pessoas a faculdade de pensar e
decidir sobre seu trabalho. Com isso, o grau de envolvimento profissional fica enfraquecido.
As duas outras valorizam o trabalho coletivo, implicando a participação de todos nas decisões. Embora
ambas tenham entendimentos das relações de poder dentro da escola, concebem a participação de todos
nas decisões como importante ingrediente para a criação e desenvolvimento das relações democráticas
e solidárias. Adotamos, neste livro, a concepção democrático-participativa.
Toda a instituição escolar necessita de uma estrutura de organização interna, geralmente prevista no
Regimento Escolar ou em legislação específica estadual ou municipal. O termo estrutura tem aqui o
sentido de ordenamento e disposição das funções que asseguram o funcionamento de um todo, no caso
a escola. Essa estrutura é comumente representada graficamente num organograma - um tipo de gráfico
que mostra a inter-relações entre os vários setores e funções de uma organização ou serviço.
Evidentemente a forma do organograma reflete a concepção de organização e gestão. A estrutura
organizacional de escolas se diferencia conforme a legislação dos Estados e Municípios e, obviamente,
conforme as concepções de organização e gestão adotada, mas podemos apresentar a estrutura básica
com todas as unidades e funções típicas de uma escola.
O Conselho de Escola tem atribuições consultivas, deliberativas e fiscais em questões definidas na
legislação estadual ou municipal e no Regimento Escolar. Essas questões, geralmente, envolvem
aspectos pedagógicos, administrativos e financeiros.
Em vários Estados o Conselho é eleito no início do ano letivo. Sua composição tem uma certa
proporcionalidade de participação dos docentes, dos especialistas em educação, dos funcionários, dos
pais e alunos, observando-se, em princípio, a paridade dos integrantes da escola (50%) e usuários (50%).
Em alguns lugares o Conselho de Escola é chamado de “colegiado” e sua função básica é democratizar
as relações de poder.
O diretor coordena, organiza e gerencia todas as atividades da escola, auxiliado pelos demais
componentes do corpo de especialistas e técnicos-administrativos, atendendo às leis, regulamentos e
determinações dos órgãos superiores do sistema de ensino e às decisões no âmbito da escola e pela
comunidade. O assistente de diretor desempenha as mesmas funções na condição de substituto eventual
do diretor.
O setor técnico-administrativo responde pelas atividades-meio que asseguram o atendimento dos
objetivos e funções da escola.
A Secretaria Escolar cuida da documentação, escrituração e correspondência da escola, dos docentes,
demais funcionários e dos alunos. Responde também pelo atendimento ao público. Para a realização
desses serviços, a escola conta com um secretário e escriturários ou auxiliares da secretaria. O setor
técnico-administrativo responde, também, pelos serviços auxiliares (Zeladoria, Vigilância e Atendimento
ao público) e Multimeios (biblioteca, laboratórios, videoteca etc.).
A Zeladoria, responsável pelos serventes, cuida da manutenção, conservação e limpeza do prédio; da
guarda das dependências, instalações e equipamentos; da cozinha e da preparação e distribuição da
merenda escolar; da execução de pequenos consertos e outros serviços rotineiros da escola.
A Vigilância cuida do acompanhamento dos alunos em todas as dependências do edifício, menos na
sala de aula, orientando-os quanto a normas disciplinares, atendendo-os em caso de acidente ou
enfermidade, como também do atendimento às solicitações dos professores quanto a material escolar,
assistência e encaminhamento de alunos.
O serviço de Multimeios compreende a biblioteca, os laboratórios, os equipamentos audiovisuais, a
videoteca e outros recursos didáticos.
O setor pedagógico compreende as atividades de coordenação pedagógica e orientação educacional.
As funções desses especialistas variam confirme a legislação estadual e municipal, sendo que muitos
lugares suas atribuições ora são unificadas em apenas uma pessoa, ora são desempenhadas por
professores. Como são funções desses especializadas, envolvendo habilidades bastante especiais,
recomenda-se e seus ocupantes sejam formados em cursos de Pedagogia ou adquiram formação
pedagógico-didática específica.
O coordenador pedagógico ou professor coordenador supervisiona, acompanha, assessora, avalia as
atividades pedagógico-curriculares. Sua atribuição prioritária é prestar assistência pedagógico-didático
aos professores em suas respectivas disciplinas, no que diz respeito ao trabalho ao trabalho interativo
com os alunos.
Há lugares em que a coordenação se restringe à disciplina em que o coordenador é especialista; em
outros, a coordenação se faz em relação a todas as disciplinas. Outra atribuição que cabe ao coordenador
pedagógico é o relacionamento com os pais e a comunidade, especialmente no que se refere ao

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funcionamento pedagógico-curricular e didático da escola e comunicação e interpretação da avaliação
dos alunos.
O orientador educacional, na instituição que essa função existe, cuida do atendimento e do
acompanhamento escolar dos alunos e também do relacionamento escola-pais-comunidade.
O Conselho de Classe ou Série é um órgão de natureza deliberativa quanto à avaliação escolar dos
alunos, decidindo sobre ações preventivas e corretivas em relação ao rendimento dos alunos, ao
comportamento discente, às promoções e reprovações e a outras medidas concernentes à melhoria da
qualidade da oferta dos serviços educacionais e ao melhor desempenho escolar dos alunos.
Paralelamente à estrutura organizacional, muitas escolas mantêm Instituições Auxiliares tais como: a
APM (Associação de Pais e Mestres), o Grêmio Estudantil e outras como Caixa Escolar, vinculadas ao
Conselho de Escola (onde este existia) ou ao Diretor.
A APM reúne os pais de alunos, o pessoal docente e técnico-administrativo e alunos maiores de 18
anos. Costuma funcionar mediante uma diretoria executiva e um conselho deliberativo.
O Grêmio Estudantil é uma entidade representativa dos alunos criada pela lei federal nº 7.398/85, que
lhe confere autonomia para se organizarem em torno dos seus interesses, com finalidades educacionais,
culturais, cívicas e sociais.
Ambas as instituições costumam ser regulamentadas no Regime Escolar, variando sua composição e
estrutura organizacional. Todavia, é recomendável que tenham autonomia de organização e
funcionamento, evitando-se qualquer tutelamento por parte da Secretaria da Educação ou da direção da
escola.
Em algumas escolas, funciona a Caixa Escolar, em outras um setor de assistência ao estudante, que
presta assistência social, econômica, alimentar, médica e odontológica aos alunos carentes.
O Corpo docente é constituído pelo conjunto dos professores em exercício na escola, que tem como
função básica realizar o objetivo prioritário da escola, o ensino. Os professores de todas as disciplinas
formam, junto com a direção e os especialistas, a equipe escolar. Além do seu papel específico de
docência das disciplinas, os professores também têm responsabilidades de participar na elaboração do
plano escolar ou projeto pedagógico-curricular, na realização das atividades da escola e nas decisões
dos Conselhos de Escola e de classe ou série, das reuniões com os pais (especialmente na comunicação
e interpretação da avaliação), da APM e das demais atividades cívicas, culturais e recreativas da
comunidade.
A gestão democrática-participativa valoriza a participação da comunidade escolar no processo de
tomada de decisão, concebe à docência como trabalho interativo, aposta na construção coletiva dos
objetivos e funcionamento da escola, por meio da dinâmica intersubjetiva, do diálogo, do consenso.
Nos itens interiores mostramos que o processo de tomada de decisão inclui, também, as ações
necessárias para colocá-la em prática. Em razão disso, faz-se necessário o emprego dos elementos ou
processo organizacional, tal como veremos adiante.
De fato, a organização e gestão, refere-se aos meios de realização do trabalho escolar, isto é, à
racionalização do trabalho e à coordenação do esforço coletivo do pessoal que atua na escola,
envolvendo os aspectos, físicos e materiais, os conhecimentos e qualificações práticas do educador, as
relações humano-interacionais, o planejamento, a administração, a formação continuada, a avaliação do
trabalho escolar.
Tudo em função de atingir os objetivos, ou seja, como toda instituição as escolas também buscam
resultados, o que implica em uma ação racional, estruturada e coordenada. Ao mesmo tempo, sendo uma
atividade coletiva, não depende apenas das capacidades e responsabilidades individuais, mas sim de
objetivos comuns e compartilhados, e de ações coordenadas e controladas pelos agentes do processo.

Questões

01. (IF/PA - Educação Pedagogia - FADESP/2018) A gestão democrática como um princípio da


educação brasileira deve ser efetivada na escola com
(A) a existência de instância administrativa que promova a tomada de decisões sobre as ações
escolares.
(B) a promoção de movimentos de ampla participação da comunidade nos processos decisórios, desde
a elaboração até a avaliação das ações pretendidas.
(C) a elaboração de um instrumental de coleta de opiniões e sugestões dos pais sobre o trabalho
escolar.
(D) a realização das eleições para o cargo de direção da unidade escolar, no qual o conselho escolar
escolhe aquele que assumirá o cargo.
(E) a realização de ações definidas a priori e com o acompanhamento da coordenação.

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02. (IF/TO - Professor - 2017) No que concerne à organização e à gestão do trabalho escolar, e de
acordo com Libâneo (2012), marque a alternativa incorreta.
(A) A organização dos sistemas de ensino não possui influências sociais e políticas.
(B) Todos os envolvidos no processo educacional educam, não são apenas os professores.
(C) A organização e a gestão da escola correspondem à necessidade de a instituição escolar dispor
das condições e dos meios para a realização de seus objetivos específicos.
(D) O professor participa ativamente da organização do trabalho escolar, formando com os demais
colegas uma equipe de trabalho, aprendendo novos saberes e competências, assim como um modo de
agir coletivo, em favor da formação dos alunos.
(E) O professor está a cargo do principal objetivo da escola: o ensino e a aprendizagem dos alunos.

03. (IF/PI - Pedagogo - FUNRIO) Os estudos sobre a administração escolar não é novo, bem como a
da organização do trabalho aí realizado.
É sempre útil distinguir, no estudo desta questão, a existência de duas concepções, que norteiam as
análises: a científico-racional e a crítico, de cunho sócio-político.
Na primeira delas, que é o modelo mais comum de funcionamento das instituições de ensino, as
escolas dão muita ênfase à estrutura organizacional, que pode ser planejada, organizada e controlada,
de modo a alcançar maiores índices de eficácia e eficiência, uma vez que a organização escolar se
embasa numa percepção de “realidade objetiva, neutra, técnica, que funciona racionalmente".
Na segunda concepção, a organização escolar se estabelece “basicamente como um sistema que
agrega pessoas, importando bastante a intencionalidade e as interações sociais, o contexto sócio-político
etc., constituindo-se numa construção social a ser construída pelos professores, alunos, pais e integrantes
da comunidade próxima, caracterizada pelo interesse público.
A visão crítica da escola resulta em diferentes formas de viabilização da...
(A) administração empresarial.
(B) administração escolar.
(C) gestão democrática.
(D) gestão empresarial.
(E) administração colegiada.

04. (IF/PB - Técnico em Assuntos Educacionais) Dentre os princípios e características da gestão


escolar participativa, destaca-se a autonomia como o fundamento da concepção democrático-participativa
de gestão escolar. Com base nessa informação, a autonomia na concepção democrático-participativa de
gestão escolar está expressa em:
(A) A faculdade de uma pessoa de autogovernar-se, decidir sobre o próprio destino, gerenciamento
das ações e recursos financeiros.
(B) A organização escolar depende exclusivamente de decisões do poder central.
(C) O êxito da gestão da escola está no controle emanado pelo poder central.
(D) A gestão da autonomia não implica corresponsabilidade dos membros da equipe escolar.
(E) A autonomia é um princípio que implica que um líder tome as decisões para que os demais
membros possam participar do processo de gestão.

Gabarito

01.B / 02.A / 03.C / 04.A

Comentários

01. Resposta: B
A gestão democrática se assemelha até um pouco com o Projeto Político Pedagógico da Instituição,
pois deve ter a participação de toda comunidade em torno da escola tanto na elaboração, avaliação e
exigências para que a mesma atenda a todos.

02. Resposta: A
De acordo com Libâneo, o enfoque de cunho sócio-político, vê a organização escolar basicamente
como um sistema que agrega pessoas, importando bastante a intencionalidade e as interações sociais
que acontecem entre elas, o contexto sócio-político etc. A organização escolar não seria uma coisa
totalmente objetiva e funcional, um elemento neutro a ser observado, mas uma construção social levada

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a efeito pelos professores, alunos, pais e integrantes da comunidade próxima. Além disso, não seria
caracterizado pelo seu papel no mercado, mas pelo interesse público.

03. Resposta: C
"A gestão, numa concepção democrática, efetiva-se por meio da participação dos sujeitos sociais
envolvidos com a comunidade escolar, na elaboração e construção de seus projetos, como também nos
processos de decisão, de escolhas coletivas e nas vivências e aprendizagens de cidadania.

04. Resposta: A
Segundo Libâneo (2004) “autonomia é a faculdade das pessoas de autogovernar-se, de decidir sobre
seu próprio destino”. Autonomia de uma instituição significa ter o poder de decisão sobre seus objetivos
e suas formas de organização, manter-se relativamente independente do poder central, administrar
livremente recursos financeiros.

Instâncias colegiadas

4
A Gestão Democrática tem como princípio a participação, a transparência e a implementação de
políticas educacionais comprometidas com a qualidade do ensino.
Contudo, não se pode pensar em Gestão Democrática sem a participação, presença e
comprometimento da comunidade. Sendo assim, os instrumentos que possibilitam a efetivação da Gestão
Democrática são as Instâncias Colegiadas. Para que estas participem das discussões e decisões da
escola, é preciso que a equipe diretiva informe e divulgue as ideias e ações, com transparência, para a
comunidade escolar.
As Instâncias Colegiadas - APMF (Associação de Pais, Mestres e Funcionários), Conselho Escolar,
Grêmio Estudantil e Conselho de Classe - são organizações compostas por representantes de todos os
segmentos da comunidade com o objetivo de auxiliar o diretor na função de Gestor Escolar, nas decisões
e encaminhamentos para solucionar os problemas do cotidiano da escola, mas tendo como objetivo
principal a busca pela melhoria da qualidade no processo ensino e aprendizagem.
Para conhecer um pouco mais sobre as Instâncias Colegiadas:
5
APMF (Associação de Pais, Mestres e Funcionários)
É de suma importância que pais, professores, funcionários e equipe diretiva, que compõem a diretoria
da APMF, tenham consciência de que toda e qualquer decisão tomada em reunião por esse colegiado
deverá ser discutida e amplamente debatida, sejam questões de ordem pedagógica ou administrativa,
pois essas decisões terão um papel fundamental no processo de ensino e aprendizagem dos nossos
alunos.
A APMF é uma organização que promove a participação da comunidade escolar na gestão da escola
pública, não tendo caráter político partidário, religioso, racial e nem fins lucrativos, portanto seus dirigentes
e conselheiros não são remunerados.

Função da APMF
Discutir ações que possam contribuir para a qualidade do ensino e integrar família, escola e
comunidade, viabilizando a participação de todos na gestão da escola pública; colaborar com a
manutenção e a conservação das instalações da escola, bem como conscientizar quanto as atitudes de
preservação; realizar projetos envolvendo toda a comunidade, de forma a contribuir para o maior
aproveitamento escolar do estudante. É importante ressaltar ainda que as ações da APMF devem estar
em sintonia com a Proposta Pedagógica da escola e com a realidade e interesses da comunidade escolar.

Participação
A APMF é constituída com um número ilimitado das seguintes categorias de integrantes:
- Integrantes efetivos - são todos os pais ou responsáveis legais, mestres e funcionários da unidade
escolar.

4
http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=60
5
http://www.comunidade.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=132

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- Integrantes colaboradores - são os ex-alunos, pais de ex-alunos, ex-professores, ex-funcionários e
membros da comunidade que manifestarem o desejo de participar.
- Integrantes honorários - são participantes por indicação dos integrantes efetivos, com a aprovação
da Assembleia Geral, e todos aqueles que tenham prestado relevantes serviços à Educação e à APMF.

Processo de criação da APMF


A Comunidade Escolar deverá reunir-se e propor a criação da APMF na escola. Deverá, ainda, discutir
sobre a elaboração do Estatuto conforme o que sugere a Secretaria de Estado da Educação do Paraná
(Seed).

Quais os profissionais da escola que deverão acompanhar o processo de criação?


O diretor e os representantes da equipe pedagógica-administrativa constituem a Assessoria Técnica,
e tem como uma de suas funções orientar quanto às normas para criação, funcionamento e registro da
APMF.
Ressaltamos a importância de toda comunidade escolar fazer-se presente nesse processo de tomada
de decisões, pois a transparência é fundamental na construção de uma gestão democrática e
participativa.
Lembre-se de que a escola fará parte da história de vida de seus filhos, por isso acompanhe e participe
das decisões.

Conselho de classe
O Conselho de Classe é órgão colegiado de natureza consultiva e deliberativa em assuntos didático-
pedagógicos, fundamentado no Projeto Político Pedagógico da escola e no Regimento Escolar.
É o momento em que professores, equipe pedagógica e direção se reúnem para discutir, avaliar as
ações educacionais e indicar alternativas que busquem garantir a efetivação do processo de ensino e
aprendizagem dos estudantes.
O Conselho de Classe pode ser organizado em três momentos:
Pré-conselho: levantamento de dados do processo de ensino e disponibilização aos conselheiros
(professores) para análise comparativa do desempenho dos estudantes, das observações, dos
encaminhamentos didático-metodológicos realizados e outros, de forma a dar agilidade ao Conselho de
Classe. É um espaço de diagnóstico.
Conselho de Classe: momento em que todos os envolvidos no processo se posicionam frente ao
diagnóstico e definem em conjunto as proposições que favoreçam a aprendizagem dos alunos.
Pós-conselho: momento e que as ações previstas no Conselho de Classe são efetivadas.
As discussões e tomadas de decisões devem estar respaldadas em critérios qualitativos como: os
avanços obtidos pelo estudante na aprendizagem, o trabalho realizado pelo professor para que o
estudante melhore a aprendizagem, a metodologia de trabalho utilizada pelo professor, o desempenho
do aluno em todas as disciplinas, o acompanhamento do aluno no ano seguinte, as situações de inclusão,
as questões estruturais, os critérios e instrumentos de avaliação utilizados pelos docentes e outros.
Cabe à equipe pedagógica a organização, articulação e acompanhamento de todo o processo do
Conselho de Classe, bem como a mediação das discussões que deverão favorecer o desenvolvimento
das práticas pedagógicas.

Conselho escolar
O Conselho Escolar é o órgão máximo para a tomada de decisões realizadas no interior de uma escola.
Este é formado pela representação de todos os segmentos que compõem a comunidade escolar, como:
alunos, professores, pais ou responsáveis, funcionários, pedagogos, diretores e comunidade externa.
Cada Conselho Escolar tem suas ações respaldadas através do seu próprio Estatuto, que normatiza
a quantidade de membros, formas de convocação para as reuniões ordinárias e extraordinárias, como é
realizado o processo de renovação dos conselheiros, dentre outros assuntos que competem a essa
instância.
Neste sentido, cabe aos conselhos escolares:
- Deliberar sobre as normas internas e o funcionamento da escola;
- Participar da elaboração do Projeto Político-Pedagógico;
- Analisar e aprovar o Calendário Escolar no início de cada ano letivo;
- Analisar as questões encaminhadas pelos diversos segmentos da escola, propondo sugestões;
- Acompanhar a execução das ações pedagógicas, administrativas e financeiras da escola e;
- Mobilizar a comunidade escolar e local para a participação em atividades em prol da melhoria da
qualidade da educação, como prevê a legislação.

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Grêmio estudantil
Neste espaço você terá acesso a referenciais sobre o grêmio estudantil, bem como dados relativos às
ações de acompanhamento, apoio e orientação quanto à sua organização, atribuições e articulação com
os outros colegiados escolares - conselho escolar e APMF.
Além destas demandas específicas, a Coordenação de Gestão Escolar tem a função de promover e
assegurar a participação efetiva dos alunos nos processos de tomada de decisão do coletivo da escola,
bem como planejar, propor, assessorar, executar e avaliar a formação continuada, presencial e a
distância, nas diferentes áreas de atuação previstas.
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O Grêmio Estudantil constitui o órgão de representação do corpo discente da escola. Deve representar
a vontade coletiva dos estudantes e promover a ampliação da democracia, desenvolvendo a consciência
crítica. O Grêmio Estudantil não tem fins lucrativos. Deve representar os estudantes, defendendo seus
direitos e estreitando a comunicação dos alunos entre si e com a comunidade escolar, de forma que se
promovam atividades educacionais, culturais, cívicas, desportivas e sociais. Representa grande função
do Grêmio, a realização de intercâmbio de caráter cultural e educacional com outras instituições. Assim,
entende-se o Grêmio como um espaço privilegiado para empreender o espírito democrático e desenvolver
a ética e a cidadania na prática.
É importante reconhecer que o grêmio estudantil é a instância colegiada e deliberativa, a partir da qual
os estudantes se organizam de modo mais sistemático, considerando os fundamentos históricos e
políticos da constituição do movimento estudantil e sua participação no processo de redemocratização do
Brasil. Nosso trabalho consiste em afirmar a importância da formação dos representantes da e na
comunidade escolar. Neste sentido, é fundamental que os alunos se apropriem, a partir de situações
reais, do conceito de representação e do que significa representar seus pares em diferentes espaços,
com vistas a assegurar a defesa dos interesses e das necessidades do segmento dos alunos.
Nem todas as escolas possuem Grêmio Estudantil e as instâncias colegiadas representam órgãos que
deveriam funcionar para democratizar a gestão na prática. Portanto, ainda está lento o processo para a
democratização, por não se dispor de vontade de se envolver e de buscar conhecer, como seriam esses
espaços de participação para melhoria da educação. Porém, sem uma formação continuada e
aperfeiçoamento para a ação, não ocorre mudança.
Desta forma, buscaremos instrumentalizar os alunos, bem como a comunidade escolar, para que
compreendam a importância da sua participação no processo de democratização da sociedade e da
educação, entendendo que a realidade escolar não pode se distanciar da realidade social. Portanto, é
preciso que, desde cedo, as nossas crianças e jovens possam participar da vida política e exercer um
papel de agentes de concretização dos direitos inerentes a cada pessoa e a todas elas pela via da
participação coletiva nos processos decisórios e de controle social.

Questão

01. (SEE/PB - Professor de Educação Básica 3 - IBADE/2017) Na perspectiva de gestão


democrática, o conselho de classe, como instância colegiada, é um espaço de avaliação:
(A) do projeto político pedagógico.
(B) coletiva do trabalho escolar.
(C) do processo legal da escola.
(D) particular do trabalho escolar.
(E) da aprendizagem cognitiva dos alunos.

Gabarito

01.B

Comentário

01. Resposta: B
O Conselho Escolar em conjunto vai avaliar todo o trabalho executado na escola.

6
http://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2013/7535_4669.pdf

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Conselho Escolar. Conselho de Classe

Antes de adentramos especificamente nos aspectos encontrados nesses dois assuntos, vale fazermos
a conceituação de Conselho Escolar, passando as suas especificidades, passando posteriormente ao
Conselho de Classe.

I - O que é Conselho Escolar?7

Para responder a essa pergunta, iremos nos valer dos apontamentos trazidos pelo Estatuto do
Conselho Escolar:
O Conselho Escolar é um órgão colegiado de natureza deliberativa, consultiva e fiscal, não tendo
caráter político-partidário, religioso, racial e nem fins lucrativos, não sendo remunerados seu Dirigente ou
Conselheiros.
Tem como objetivo efetivar a gestão escolar, na forma de colegiado, promovendo a articulação entre
os segmentos da comunidade escolar e os setores da escola, constituindo-se no órgão máximo de
direção.
Feitas essas considerações sobre sua formação, conceitualmente tratamos o Conselho Escolar como
sendo um processo que regula o funcionamento da escola, englobando a tomada de decisão,
planejamento, execução, acompanhamento e avaliação das questões administrativas e pedagógicas,
efetivando o envolvimento da comunidade, no âmbito da unidade escolar, baseada na legislação em vigor
e nas diretrizes pedagógicas administrativas fixadas pela Secretaria de Educação.
As partes que compõem o Conselho Escolar visam o interesse dos alunos, para cumprimento da
função escolar, que traz como foco, o ensino na escola.
Segundo o artigo Art. 9º do Estatuto do Conselho Escolar:

Art. 9º - A autonomia do Conselho Escolar será exercida com base nos seguintes compromissos:
a) A legislação em vigor;
b) A democratização da gestão escolar;
c) As oportunidades de acesso, permanência e qualidade de ensino na escola pública de todos que a
ela têm direito.

Relação do Conselho Escolar com os Direitos Humanos8

Os Conselhos Escolares, como espaços de reflexão de temáticas que se acham diretamente ligadas
ao cotidiano da ação educativa escolar, devem ter, entre seus compromissos, a abordagem de questões
relativas aos Direitos Humanos. Isso se justifica pelo fato de que, hoje, essas questões ocupam lugar
importante tanto nas agendas políticas nacionais e internacionais, como em organismos de alcance
mundial.
Por causa da relevância dos Direitos Humanos para a educação, torna-se necessário que os
Conselhos Escolares conheçam a trajetória de sua construção no fazer histórico do homem, entendendo
como os mesmos foram se configurando até o presente momento e sendo capazes de reconhecer que a
garantia de sua aplicação se impõe como uma condição básica para que as nações estejam situadas no
campo das novas democracias.
O processo de democratização a que hoje assistimos na maioria dos países que, na sua história
recente, foram marcados por regimes autoritários, abre espaços não apenas para a afirmação de direitos,
como também assume publicamente a pretensão de reparar as violações de Direitos Humanos cometidas
nos anos de autoritarismo que aconteceram no Brasil e no conjunto dos países da América Latina, assim
como as violações cometidas ao longo da história do país, legitimadas pela cultura escravocrata, machista
e patriarcal, que atingem principalmente as pessoas negras, indígenas e as mulheres.
Esse avanço se observa no Brasil, especialmente a partir da última década, à medida que governos
de tradição democrática se tornaram signatários dos pactos internacionais de Direitos Humanos.
Pretende-se que os Direitos Humanos deixem de ser uma questão de governo e passem a ser uma
questão de Estado.

7
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Consescol/pr_lond_sttt.pdf
8
Programa Nacional de Fortalecimento dos Escolares Conselhos Conselho Escolar e Direitos Humanos. Ministério da Educação. Brasília - DF. Novembro de 2008

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Assim, educação e Direitos Humanos possuem uma íntima e estreita relação, cabendo aos Conselhos
Escolares serem agentes motivadores de sua reflexão, difusão e implementação nas práticas educativas
escolares.
O papel do Conselho Escolar é imprescindível, tanto no aspecto administrativo, quanto na dimensão
pedagógica. Neste caderno, estamos o tempo todo reforçando a importância e urgente necessidade de
fortalecer, cada vez mais, o Conselho Escolar, introduzindo uma questão que, historicamente, tem sido
vital para a humanidade: a Educação em Direitos Humanos. Difundir essa cultura por meio das escolas
constitui passo importante, pois torna conscientes alunos (as), trabalhadores (as) em Educação e
representantes de comunidade na luta pela garantia de direitos e pela conquista de novos direitos. Lefort9
nos ensina que a garantia de direitos implica na luta pela conquista de novos direitos. Desse modo, pensar
em Direitos Humanos implica instalar e difundir uma cultura em Direitos Humanos na escola. Nessa tarefa,
o Conselho Escolar pode e deve contribuir como protagonista, ao exercer ação mediadora nos processos
de articulação entre a escola e outras organizações da sociedade na defesa e proteção dos Direitos
Humanos.
Nesse sentido, o Conselho Escolar, ao assumir papel decisivo na vivência da proposta curricular e na
construção e implementação do projeto político-pedagógico da escola, deve fazer com que a Educação
em Direitos Humanos seja contemplada. A criação de espaços para a promoção de estudos, reflexões e
discussões no cotidiano da escola deve constituir uma ação inovadora do Conselho Escolar, ação essa
que necessita do envolvimento de todos os segmentos da comunidade escolar, criando condições para
a formação da consciência crítica acerca da importância da instalação de uma cultura de Direitos
Humanos.
Na condição de um organismo de base, o Conselho Escolar é espaço da prática da democracia
participativa. E essa, quando bem exercitada, concorre, efetivamente, para a ampliação e para o
fortalecimento dos diferentes segmentos que compõem a escola e a comunidade. A atuação articuladora
entre a escola, a comunidade e outras instituições sociais confere ao Conselho Escolar poder social,
possibilitando-lhe agir como interlocutor de diferentes instâncias da educação e da própria sociedade.
Enquanto força social, o Conselho Escolar pode influenciar nas políticas educacionais e nos projetos da
escola, propondo ações inovadoras que contribuam para melhoria da qualidade do ensino, para a
democratização da gestão e para a garantia dos Direitos Humanos.
Nessa perspectiva, além das funções que lhe vêm sendo atribuídas - deliberativa, consultiva,
fiscalizadora e mobilizadora - o Conselho Escolar deve assumir uma nova função: propositiva, mediante
a qual poderá exercitar a sua capacidade de criar, de inovar e de ter uma atuação mais decisiva na prática
educativa escolar. Ao exercer papel propositivo, o Conselho Escolar estará, de fato, assumindo a
condição de um sujeito político coletivo, ou seja, um ator social capaz de interagir e intervir, como uma
força coletiva, na construção de projetos sociais. Nesses termos, o Conselho Escolar, como espaço
privilegiado da prática da participação e da vivência de experiências democráticas, é local, por excelência,
de promoção e exercício de cidadania e, por conseguinte, de Educação em Direitos Humanos.

Conselhos escolares e a valorização da diversidade: uma dimensão mais democrática na escola


Maria Cecília Luiz
Sandra Aparecida Riscal
José Roberto Ribeiro Junior

Democracia e respeito ao diferente

Os conselhos escolares são parte de um esforço que visa à implantação e implementação de


processos de democratização das decisões nas escolas públicas, através da participação da comunidade
escolar e local na vida da escola. Na perspectiva da legislação atual, eles têm como foco a constituição
de uma sociedade democrática por meio da participação da comunidade nas instituições públicas. A
gestão democrática, princípio sobre o qual se assenta o processo de democratização da educação no
país e, particularmente, na escola, tem nos conselhos escolares sua pedra angular, porque é pela
participação da comunidade escolar nos processos decisórios da escola que se implementa a
democratização das relações escolares.
Se, por definição, a gestão democrática é o resultado de um trabalho coletivo que tem os conselhos
escolares como sua principal instância, a possibilidade de participação coletiva deve se apresentar,
necessariamente, como um dos aspectos fundantes da vida escolar. Seu princípio deve nortear o dia a
dia da escola, em suas relações cotidianas e na valorização das especificidades e singularidades do

9
LEFORT, Claude A invenção democrática: os limites do totalitarismo. São Paulo: Brasiliense, 1987.

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contexto histórico e social dessa instituição, de sua comunidade e de suas expectativas de futuro. Por
esse motivo, não se pode pensar que seja possível estabelecer um modelo de conselho escolar para
todas as escolas. Cada escola é única, sua comunidade é única, e o debate que subsidiará as decisões
relativas aos diferentes aspectos de cada escola é único, não podendo ser reproduzido em outro
ambiente.
A escola constitui um espaço privilegiado para a implementação de práticas que combatam todos os
tipos de discriminação e preconceito, porque abriga, em seu interior, todas as formas de diversidade
étnico-racial ou cultural, origem social, gênero, sendo o conselho escolar uma instância que representa
os segmentos da escola, mas não toda a diversidade da escola. Ele deve ser a instância que garante a
participação e a manifestação dessa diversidade na escola. É necessário, por isso, que se estabeleça
uma clara definição do campo de ação dos conselhos escolares, colocando-os, de fato, como uma
instância de caráter deliberativo, normativo, fiscal, mobilizador e inclusive pedagógico na vida escolar,
que determina os caminhos das ações políticas, sociais, culturais e pedagógicas da escola.
A nova forma de organização dos conselhos escolares, decorrente da concepção de gestão
democrática, é, ainda, incipiente e encontra obstáculos em práticas tradicionais que consideram os
conselhos como órgão assessor de atividades recreativas e financeiras da escola. Essa concepção
assistencialista em nada contribui para a constituição da vida escolar como um espaço de respeito às
diferenças, porque atua, precisamente, no sentido contrário: ao estabelecer que a participação de todos
seja limitada à esfera do trabalho, não consolida um espaço de decisões e permite que poucos continuem
tendo o privilégio de determinar o destino dos demais.
A concepção de gestão democrática da educação está, indissociavelmente, vinculada ao
estabelecimento de mecanismos legais e institucionais de participação política e à organização de ações
voltadas para a participação social. A participação política da população tem papel fundamental na
formulação das políticas educacionais, em seu planejamento, no processo de tomada de decisões ou
ainda na definição de onde, quando e como utilizar os recursos públicos com o objetivo de implementar
as deliberações coletivas.
A participação da comunidade na gestão da escola constitui um mecanismo que tem como finalidade
não apenas a garantia da democratização do acesso e da permanência com vistas à universalização da
educação mas também a propagação de estratégias democratizantes e participativas que valorizem e
reconheçam a importância da diversidade política, social e cultural na vida local, regional ou nacional.
Constitui, portanto, elemento fundamental da propagação das concepções de diversidade e direitos
humanos. A escola é parte da sociedade, e nela podem-se iniciar práticas democráticas e igualitárias.
O grande problema é que tal concepção tem se firmado como um discurso e tem revelado que o
conceito de democracia equivale a um produto exposto nas prateleiras da mídia. Como mercadoria, a
democracia está pronta para ser consumida, seja em projetos governamentais, seminários ou propostas
de trabalho. Ela é apresentada como algo que pode ser adquirido, assimilado e posto em uso
imediatamente. Nos meios de comunicação televisivos, jornais e revistas especializados, a democracia é
vendida como um remédio miraculoso, capaz de solucionar todas as dificuldades da vida escolar. Longe
de ser apresentada como um processo que deveria se constituir pelas mudanças das práticas cotidianas
da escola, a democracia tornou-se uma fórmula ou um receituário que, ao ser seguido, deve garantir o
sucesso social da escola.
É como se bastasse vestir as escolas com uma roupagem democrática para que toda a estrutura e os
educadores escolares se tornassem, desse ponto para frente, democráticos. É frequente escutar
afirmações como: Implantaremos a democracia a todo custo, A partir de agora, seremos todos
democráticos, ou Agora, que sabemos como funciona, fica mais fácil. A democracia deixa de ser um
processo que, de maneira gradual, conquista espaço por meio de mudanças das práticas cotidianas para
se tornar, ironicamente, objeto de imposição.
A democracia e, em particular, a gestão democrática na educação tornaram-se um cobiçado produto
de moda, algo que todas as escolas e secretarias municipais e estaduais de educação almejam adquirir
para que possam, publicamente, se apresentar como democráticas. Se continuarmos nesses passos,
logo teremos selos que certificarão as escolas democráticas, permitindo que se estabeleça um ranking
das escolas mais democráticas. O sucesso da democracia como produto social acabou por contaminar
todas as esferas sociais e, hoje, dificilmente se aceita que um diretor de escola ou autoridade educacional
afirmem que não adotam a democracia como prática em sua escola.
Como a estrutura do pensamento é, também, a estrutura da ação, todos os aspectos simbólicos de
que se revestem os discursos sobre a democracia revelam as práticas intersubjetivas do campo escolar.
As manifestações discursivas permitem compreender a estratégia de integração e a busca de
incorporação de uma estrutura simbólica aceita coletivamente. Por isso, para a compreensão do caráter

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do discurso veiculado acerca da democracia, é necessário que se entenda o tipo de estratégia social que
constitui.
O consenso representado pela democracia como forma de ação política vem exigindo que os
diferentes agentes sociais demonstrem publicamente sua adesão. A adoção da democracia parece
significar, de maneira pública, um modo de acumulação de prestígio que confere status àqueles que se
mobilizam muito mais para cumprir um ritual do que para exercitar a interação democrática.
Assumindo caráter cerimonial, o efeito mobilizador e unificador do discurso democrático, quando
voltado para as massas, tende, frequentemente, a tornar-se catarse coletiva, passando a ter a forma de
populismo. Quando proferido para autoridades, significa a demonstração de adesão ao modelo político
adotado e constitui uma espécie de propaganda pessoal de quem o faz. O discurso democrático pode
remeter, assim, à necessidade de reconhecimento dos agentes escolares, quer por parte do coletivo da
escola, quer por parte das autoridades superiores. Corresponde, portanto, a uma espécie de marketing
pessoal constituído do consenso representado pela opinião geral. Isso significa que é preciso distinguir o
discurso democrático, que visa a atender à opinião pública, da ideia de democracia, como processo que
instaura a livre e autônoma participação coletiva.
A maneira como a opinião pública se constitui pode ser concebida atualmente como o resultado da
circulação dessas opiniões pelos meios de comunicação amplificados pelas novas tecnologias. A
sociedade em que vivemos é homogeneizante e burocratizada, em um mundo cujas fronteiras e espaços
se contraem com a aceleração da capacidade de comunicação e informação. À medida que aumenta o
contato entre uma quantidade cada vez maior de pessoas, mais sensíveis elas se tornam à opinião umas
das outras. Riesman10 chama esse tipo social, próprio da sociedade contemporânea, de alterdirigido
(other-directed).
Segundo Riesman, o que caracteriza o tipo social alterdirigido é que seus contemporâneos são fonte
da orientação para o indivíduo - tanto aqueles que lhe são conhecidos quanto aqueles que eles conhecem
indiretamente, através de amigos e dos meios de comunicação de massa. Essa fonte, naturalmente, é
‘internalizada’, no sentido de que se implanta bem cedo no indivíduo a dependência em face dela, para a
orientação da vida. As metas rumo às quais a pessoa alterdirigida se conduz mudam com essa orientação:
apenas o processo mesmo de empenhar-se e o de prestar muita atenção aos sinais dos outros é que
permanecem inalterados através da vida.
O tipo de caráter descrito por Riesman como alterdirigido parece permitir que se estabeleçam algumas
características dos sujeitos que nascem do mundo interativo, dos meios de comunicação de massa, da
internet e da informação globalizada. Esse processo contínuo e infinito é tão rápido quanto superficial,
pois a finalidade é a informação, a familiarização, não o aprofundamento nem a análise ou a crítica. A
voracidade com a qual se procuram e se consomem as informações tem a rapidez da leitura dos textos
virtuais, que logo são substituídos por uma nova página acessada e esquecidos no espaço virtual informe.
Não cabem nesse processo os procedimentos tradicionais de análise e síntese, mas o estabelecimento
pragmático de relações entre a informação acessada e sua utilidade, no conjunto de possibilidades.

A diversidade e a cultura escolar


O direito às diferenças se constitui da desnaturalização das desigualdades, que devem deixar de ser
percebidas como uma perversão às leis da natureza e passar a ser enxergadas como uma constituição
legítima da vida social. Essa compreensão exige uma concepção transdisciplinar, algo que não rotule,
que passe por cima dos estereótipos e estigmatizações, que separe cada segmento em um campo
disciplinar próprio e que recolha, nas diferentes ciências, o saber necessário para compreender a
correlação entre as formas de discriminação e estabelecer jeitos para sua superação, construindo
maneiras igualmente transdisciplinares de promover a igualdade.
O conhecimento das diferentes possibilidades de manifestação cultural e de comportamentos sexuais
é a maneira mais eficiente de demonstração da falência do discurso conservador naturalizado. A
disseminação do conhecimento acerca dessas manifestações é um contraponto aos meios de
comunicação de massa, que têm se constituído em um dos principais instrumentos de propagação do
preconceito
É possível compreender o importante papel da educação e da escola tanto na constituição dos
preconceitos e na reprodução de práticas sociais preconceituosas quanto na luta pela superação desses
preconceitos. O predomínio de livros didáticos e paradidáticos nos quais a figura da mulher é ausente ou
caracterizada como menos qualificada que o homem contribui para uma imagem de inferioridade
feminina, por um lado, e de superioridade masculina, por outro. A escolha das cores, o rosa e o azul, os
papéis representados nas brincadeiras, a ausência das crianças negras nas salas de nível mais avançado

10
RIESMAN, D. A multidão solitária: um estudo da mudança do caráter americano. São Paulo: Perspectiva, 1971.

Apostila gerada especialmente para: Tatiane da Costa Pereira Sousa 043.291.734-92


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vão, entre outras questões, demarcando e referendando as posições machistas e racistas que persistem
em nossa sociedade.
Ao identificarmos o cenário de discriminações e preconceitos, vemos no espaço da escola as
possibilidades de particular contribuição para a alteração desse processo. A escola abriga em seu interior
todas as diferentes formas de diversidade, quer sejam de origem social, sexual, étnico-racial, cultural ou
de gênero. É, portanto, um espaço privilegiado na construção dos caminhos para a eliminação de
preconceitos e de práticas discriminatórias. A escola democrática deve educar para a valorização da
diversidade e formar indivíduos capazes de exercer a cidadania com dignidade.
Ressalta-se que esse papel não cabe somente às escolas mas também às políticas públicas, que
precisam prevenir, investigar, estimular o debate e punir crimes de ódio baseados em orientação sexual
ou identidade de gênero. Questões de gênero, religião, raça/etnia ou orientação sexual direcionam
práticas preconceituosas e discriminatórias da sociedade contemporânea. Se o estereótipo e o
preconceito estão no campo das ideias, a discriminação está no da ação, ou seja, trata-se de uma atitude.
A superação das discriminações implica a elaboração de políticas públicas específicas e articuladas.
Os exemplos relativos às mulheres, aos homossexuais masculinos e femininos, às populações negra e
indígena tiveram a intenção não apenas de explicitar que as práticas preconceituosas e discriminatórias
- misoginia, homofobia e racismo - existem no interior da nossa sociedade mas também de mostrar que
essas mesmas práticas vêm sofrendo profundas transformações em função da atuação dos próprios
movimentos sociais, feministas, LGBT, negros e indígenas. Tais movimentos têm evidenciado o quanto
as discriminações se dão de formas combinadas e sobrepostas, refletindo um modelo social e econômico
que nega direitos e considera inferiores mulheres, gays, lésbicas, transexuais, travestis, negros,
indígenas.
A desnaturalização das desigualdades exige um olhar transdisciplinar, que convoca as diferentes
ciências, disciplinas e saberes para compreender a correlação entre essas formas de discriminação e
construir maneiras igualmente transdisciplinares de enfrentá-las e de promover a igualdade.
Durante muito tempo, a escola foi encarada como local onde deveria prevalecer a homogeneidade
cultural. Questões como direitos individuais, diferenças étnicas, culturais, sociais ou de gênero não eram
objeto de atenção. Na sala de aula, prevalecia a autoridade inquestionável do professor; na escola, a
autoridade do diretor. Tendendo a ignorar as diferenças, a cultura escolar se estabeleceu por meio de um
jogo de pressupostos preconceituosos jamais explicitamente enunciados, mas carregados de violência
simbólica, cujo resultado era incutir em toda a comunidade escolar práticas sociais impregnadas de
preconceitos.
Embora se constituíssem como espaço público, muitos dos problemas eram considerados tabus,
porque, acreditava-se, pertenceriam à vida privada, como o racismo, a sexualidade ou o assédio, portanto
eram do âmbito da família. A escola, por sua vez, positivista desde sua origem, deveria ser uma instituição
ascética que, imaginava-se, privilegiaria a propagação de conhecimentos objetivos e neutros.
Ignorando as diferenças, a escola tornou-se um dos sustentáculos da propagação dos preconceitos.
Nos conteúdos escolares, encontravam-se subjacentes padrões identitários de etnia, cultura ou gênero,
que excluíam (e ainda excluem) aqueles que não se encontravam na concepção cultural ocidental
tradicional. O espaço escolar sempre foi elemento essencial dos processos sociais de estigmatização e
discriminação, que devem e podem ser combatidos em benefício de um ambiente mais respeitoso com
relação à diversidade e aos direitos humanos.
A concepção adotada aqui baseia-se no princípio de que a possibilidade de criação de um espaço
escolar plural passa pelo direito de todos, em suas diferenças, serem reconhecidos como iguais. A
diversidade é um dos aspectos fundamentais da atual concepção de direitos humanos.
Característica daquilo que é diverso e, portanto, diferente, a diversidade é um dos aspectos
fundamentais da existência humana, e ser diferente constitui um direito de todos os seres humanos. Na
esfera escolar, é um tema ainda incipiente e permeado de tensões, rejeições e recusas.
A escola é um espaço de saber-poder que veicula significados e práticas; o reconhecimento do direito
a ser diferente exige a compreensão de que não existe o diferente em si; a diferença é o resultado da
comparação com o que não é considerado diferente e constitui a norma ou o padrão. Assim, afirmar
diferença significa eliminar o padrão homogeneizante, que impõe a negação da diferença.
A noção de diversidade remete, no espaço escolar, quase sempre às questões de gênero e etnia ou
aos direitos de minorias, como indígenas ou pessoas com deficiência. Entretanto, o reconhecimento do
diferente deve ultrapassar essas distinções, abarcando outras possibilidades de ser e viver, na
diversidade de expressões culturais, linguísticas, artísticas ou nas diferenças físicas, que vão desde peso
ou altura até modos de vestir e falar. Trata-se de questões que não têm encontrado acolhimento na escola
e apenas agora têm experimentado alguma repercussão, com discussões sobre bullying ou assédio. São
expressões não sistematizadas e não institucionalizadas e, por isso, se encontram marginalizadas nas

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representações da sociedade; constituem novas demandas, que devem encontrar na escola uma
possibilidade de expressão.

Diversidade: conselho escolar e inclusão do aluno com deficiência


Anderson de Lima
Walkiria Gonçalves Reganhan

Conselho escolar e diversidade: por uma escola mais democrática

As discussões envolvendo os direitos das pessoas com deficiência no Brasil ganharam impulso
significativo na década de 1980. Desse processo de mobilização, resultou um conjunto de direitos
estabelecidos pela Constituição de 1988, alguns deles expressos na Lei 7.853/89 - posteriormente
regulamentada pelo Decreto 3.298/99.
No artigo 4o, inciso III, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, fica garantido “III - atendimento
educacional especializado gratuito aos educandos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, transversal a todos os níveis, etapas e
modalidades, preferencialmente na rede regular de ensino; (Redação dada pela Lei nº 12.796, de
2013)

A aquisição de instrumentos variados para o ensino também foi apontada pela Lei Federal no 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, no artigo 59, inciso I, que assegura aos educandos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação “currículos, métodos,
técnicas, recursos educativos e organização específicos para atendê-los”
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional os currículos deverão ajustar-se, em todos
os locais de ensino, às condições do educando com necessidades educacionais especiais. Cabem aos
estabelecimentos de ensino a organização e a operacionalização dos currículos escolares em seu projeto
pedagógico, incluindo as devidas disposições para o atendimento das necessidades especiais dos
alunos. Mais uma vez, o conselho escolar, como lugar do debate e da decisão, ganha relevância na
perspectiva da adequação curricular e da escola como um todo, ajustando-a ao aspecto legal e às
demandas que surgem da comunidade na qual se insere.

Não há por que haver dois sistemas paralelos de ensino, mas um único que seja capaz de prover
educação a todo o seu alunado.

Conselho escolar no contexto inclusivo


A busca por uma escola de todos e para todos traz consigo a ideia de inclusão e valorização do
humano. A inclusão, como forma de construção de cidadania, passa pelo acesso à escola e pela
permanência nela enquanto principal instituição responsável pela educação, requisito para o exercício do
papel cidadão. Trata-se de um direito garantido constitucionalmente, que abarca o ser humano de modo
indistinto e amplo.
A escola verdadeiramente voltada à formação do indivíduo-cidadão se vê, hoje, inserida em um
contexto social mais amplo, de reivindicação de direitos e de consolidação de uma sociedade que se faz
cada vez mais responsável pelos rumos sociopolítico-econômico-ambientais que a determinam. A
cidadania torna-se, portanto, condição da própria existência humana, e a participação, enquanto prática,
assume papel de alta relevância na perspectiva de efetivação do exercício da cidadania. Implica, assim,
a tomada de decisão, a deliberação, a construção coletiva.
A escola - espaço primeiro de convivência e de vivência de regras, de organização social coletiva -
oferece, por sua própria dinâmica, a possibilidade de experimentação e efetivação da cidadania via
participação democrática de todos aqueles que a compõem.
O conselho escolar, nesse contexto, assume relevância significativa para a viabilização dessa prática
de cidadania ao agregar a representatividade dos segmentos que constituem o universo escolar e dar a
eles a voz e a vez no processo de construção de uma educação mais democrática, porque cidadã, porque,
essencialmente, participativa.
O deficiente, ao ser incluído, ao se tornar partícipe do dia a dia da escola, toma seu lugar e se faz
ouvido nesse processo, que, além de político, é social, é transformador da realidade que encontramos
hoje na escola pública.
É no conselho escolar que a democracia e a cidadania se complementam e se consolidam pela
participação igualitária de todos (profissionais, comunidade, alunos), no esforço da construção de uma
escola de qualidade.

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É considerando a força do poder local no processo de construção das políticas públicas e, portanto,
de afirmação do Estado Democrático e de Direito que o conselho escolar representa instância privilegiada
de discussão de questões que dizem respeito à vida das pessoas, da escola, da comunidade e, num
plano mais amplo, da própria sociedade.
O conselho escolar abriga, no contexto da inclusão e da garantia de direitos do cidadão, o papel
fundamental de alicerçar ações que assegurem, no interior da escola, uma educação de qualidade,
socialmente referenciada, capaz de democratizar o conhecimento e possibilitar que todas as
necessidades decorrentes da inclusão do deficiente possam ser, de fato, atendidas e trabalhadas a fim
de lhe assegurar as melhores possibilidades de aprendizado e desenvolvimento.
Ao exercer suas funções (consulta, mobilização, deliberação, fiscalização), o conselho escolar viabiliza
e potencializa a capacidade de reivindicação de uma escola para todos e, nesse processo, canaliza a
ação de todos os envolvidos para a construção de ações que possam gerar as condições necessárias ao
acesso e à permanência - com aprendizado, desenvolvimento, integração, sem restrições ou nenhum tipo
de segregação - do aluno deficiente.

Como espaço de convivência e aprendizado, a escola compreende um pluralismo e um


multiculturalismo que lhe são próprios e fazem desse lugar o lugar do aprendizado do respeito ao outro,
ao diferente, do respeito à divergência e à compreensão da multiplicidade que envolvem o ser humano
em suas relações pessoais e no mundo em que vive. A prática da cidadania e a busca por uma escola e
uma sociedade mais democráticas passam por esse aprendizado, pela ética e pela ação solidária que
nos caracterizam enquanto humanidade e que revestem o papel da escola de uma importância ainda
maior. Nela, serão construídas e estimuladas as possibilidades de um convívio harmônico entre as
diferenças, as limitações e os anseios daqueles que dela fazem parte.
No conselho escolar, dada sua constituição, estão postos, em princípio, todos os pontos de vista,
representados por seus membros e expostos de modo a gerar, no debate, a busca por consensos que
possam significar a procura pela qualidade do trabalho da e na escola. Nele, serão articulados meios
capazes de valorizar a pluralidade da escola em favor da constituição de uma educação que represente
os anseios e necessidades que se colocam socialmente e que adentram seu universo no dia a dia da sala
de aula.

Inclusão e conselho escolar ganham um valor único no contexto da democratização da escola,


complementam-se e revestem-se de sentido enquanto caminhos na busca pela escola de qualidade para
todos, que há tanto almejamos.

Conselho Municipal de Educação, conselho escolar e formação continuada: democratização,


participação e qualidade de ensino
Flávio Caetano da Silva
Maria Cecília Luiz
Ana Lucia Calbaiser da Silva

Levando em conta a atual conjuntura mundial e o delineamento das políticas públicas no que se refere
à educação brasileira, este texto tem como objetivo refletir sobre alguns aspectos presentes na formação
continuada a distância em conselhos escolares e de conselheiros municipais de educação, principalmente
quanto às formas de participação no processo de democratização da educação com qualidade de ensino.
Para tanto, nos utilizamos do conceito de gestão democrática e participação para uma melhor
compreensão da formação continuada. Nossa análise tem como base acontecimentos e situações de
aprendizagem que ocorreram em ambos os cursos.
O curso de conselheiros municipais de educação foi ofertado para membros do Conselho Municipal de
Educação (CME) de municípios do Estado de São Paulo; e o de conselhos escolares, aos técnicos das
secretarias municipais e estadual de educação dos seguintes estados: São Paulo, Paraná, Rio Grande
do Sul, Espírito Santo, Bahia, Pernambuco e Piauí. Essa análise permitiu o entendimento da importância
da formação continuada e a observação dos problemas existentes nessas duas formações.

Gestão democrática: domínios legais e sociais


Se pensarmos na sociedade atual, em que o individualismo e a concorrência são características
predominantes, fica difícil concebermos um espaço no qual a democracia, a participação e o diálogo se
ressaltem. Sem aprendizado, o exercício da participação e das tomadas de decisão não muda a realidade
- trata-se de um processo que deve ser construído coletivamente, por meio do diálogo igualitário.
A gestão democrática e sua efetiva implantação em estabelecimentos públicos de ensino sucederam-
se sob a égide de duas perspectivas: a primeira esteve pautada pelos movimentos sociais e pelas políticas

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públicas da década de 1980, resultando na Constituição de 1988; a segunda, por sua vez, moldada pelo
neoliberalismo e denominada de gestão por resultados, é conhecida como gerencialista ou
managerialista.
A respeito da primeira, verifica-se que, no começo da década de 1980, tem início um processo de
retomada da democracia e da reconquista dos espaços políticos que a sociedade civil brasileira havia
perdido. Os movimentos sociais centravam-se na consolidação e na conquista de novos espaços de
participação na esfera do Estado. Estes se fortaleceram com a Constituição de 1988, que estabeleceu a
democracia participativa por meio de conselhos de cogestão nos diferentes âmbitos de atuação do Estado
(conselhos de educação, de saúde, de assistência social, entre outros).
Os princípios defendidos - de igualdade de condições - para o acesso dos estudantes à escola e sua
permanência nela propiciaram um novo entendimento para a educação, possuindo, agora, um fator de
realização da cidadania, com padrões de qualidade de oferta e produto na luta pela superação das
desigualdades sociais e da exclusão.
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) não só confirmava como também materializava a
garantia do direito público subjetivo à educação, determinando a eliminação de toda e qualquer forma de
discriminação para a matrícula ou permanência na escola. Isso garantiria ao estudante brasileiro o direito
de aprender e prosseguir seus estudos com um ensino de qualidade.
Para tais alterações, teve-se como meta a descentralização da administração escolar, por meio da
gestão democrática, assegurando, pelos colegiados, a participação de professores, funcionários, alunos
e pais nas decisões da escola. Destaca-se a importância do entendimento da sociedade civil, neste
momento histórico, de compartilhar as decisões na escola, garantindo a participação de todos.
Em consonância com a Constituição Federal, outras leis e decretos foram se regularizando para a
implantação da gestão democrática. Um exemplo disso é a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (9.394/96), que, no artigo 14, declara a relevância da “participação dos profissionais da
educação na elaboração do projeto pedagógico da escola e da participação das comunidades escolar e
local em conselhos escolares ou equivalentes” (Brasil, 1996).
Na contramão dessas mobilizações, no início dos anos 1990, não só por causa da crise econômica
mas também pelo esgotamento do modelo de Estado brasileiro, o pensamento neoliberal, alicerçado na
defesa da sociedade de livre mercado, tornou-se referência para a redefinição do papel do Estado. Assim,
alguns termos aparecem associados à ideia de participação, tais como empowerment e accountability.11
Nesse novo contexto, também despontam as organizações não governamentais, o chamado Terceiro
Setor.
Nessa conjuntura, os ideais da Constituição de 1988 são negligenciados, e surge o discurso da
modernização educativa e da qualidade do ensino. Essa proposta neoliberal discute a qualidade da
educação do trabalhador com base na formação de competências, imprescindíveis para a atuação desses
trabalhadores em um mercado competitivo.
Com esse novo discurso, a gestão é concebida de maneira gerencialista ou managerialista,
aproximando a administração empresarial da administração escolar. Tal lógica, a gerencialista, entende
que a educação deve ter como foco a qualidade de resultados, compreendidos como fato de sucesso da
aprendizagem (Casassus12). Em outras palavras, uma boa gestão escolar está relacionada ao fato de a
escola ter bons índices de aprovação e baixos de evasão.
Ao aproximar a concepção de qualidade da educação do discurso de eficácia e eficiência
administrativa, a figura do diretor torna-se fundamental no gerencialismo, pois é ele o responsável pelos
índices mensuráveis por meio de avaliações externas. Atualmente, vemos esse tipo de controle de
qualidade dentro das escolas públicas, que se empenham para liderar o ranking de qualidade com a
intenção de receber “prêmios”, traduzidos em repasses financeiros.
Segundo Ferreira & Aguiar13, na década de 1990, apesar de as parcerias terem se multiplicado e de a
preocupação com os índices e resultados ter sido exaltada, o projeto político-pedagógico das escolas e
a qualidade do ensino nem sempre apresentaram grandes modificações. Seu grande desafio diz respeito
à função social que elas exercem, que é a de assegurar a todos e todas permanência com a aquisição
de aprendizagens significativas e de oportunidades de exercício da cidadania, com o desenvolvimento
das potencialidades de cada um e com um preparo básico para o mundo do trabalho. Para Ferreira &
Aguiar, precisamos, juntos, pensar os problemas de acesso e permanência, garantindo o sucesso dos
alunos na escola e ajudando a encontrar soluções que sejam mais adequadas às suas necessidades tão

11
Accountability é uma palavra recente no vocabulário político brasileiro. De origem inglesa, é associada à transparência, à prestação de contas e à responsabilização.
12
CISESKI, Â. A. Aceita um conselho? Teoria e prática da gestão participativa na escola pública. São Paulo: USP/Faculdade de Educação, 1997.
13
FERREIRA, Naura Syria Carapeto. AGUIAR, Márcia Ângela da S. (Org.) Gestão da Educação: Impasses, perspectivas e compromissos. 3 ed. São Paulo: Cortez,
2001.

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diversas - e é nessa hora que entra a participação da comunidade. É preciso criar um ambiente acolhedor
para ouvir o que a população tem a dizer sobre o que espera do ensino.

Participação e diálogo
Sabemos que a modificação de um paradigma nem sempre contempla o cotidiano escolar, por isso
consideramos que a concepção de gestão educacional ou mesmo o entendimento de gestão democrática
não garantem, sozinhos, a democratização dos sistemas de ensino.
Podemos construir uma sociedade mais democrática por meio da participação, da discussão e do
diálogo, mas, para isso, é necessário que a escola abra caminho para a conscientização da população
por práticas que levem à formação de uma consciência crítica. Esse exercício se dá com a participação
efetiva de vários segmentos da escola e da comunidade, com eles opinando em decisões e tendo voz
para argumentar o que pensam - logo, não meros espectadores.
Garantir a participação de todos não significa ter os conselhos escolares apenas funcionando de forma
legal. De acordo com Luiz & Conti14, um dos grandes desafios, por exemplo, é a questão da
representação. A falta de tempo e de local para os representantes e representados se reunirem, a fim de
acordar nos assuntos concernentes à escola, tem sido um problema real nessas representações.
Geralmente, em conselhos de escola, temos representantes que defendem somente os seus interesses,
esquecendo-se do coletivo.
O conceito de participação fundamenta-se no de autonomia (capacidade das pessoas e grupos de
conduzir sua vida) e no de organização escolar, com objetivos coletivos e compartilhados. Pode-se
diferenciar uma escola por sua autonomia e pelo modo como descentraliza sua gestão, como delibera e
como executa um planejamento compatível com as realidades locais, todos e todas devendo acreditar
que o processo educacional seja algo a ser construído por meio de participação ativa.
Quando existe esse diálogo, pessoas com diferentes culturas possuem igual valor e dialogam entre si,
dando forma a novos saberes a partir da inteligência cultural. Consideramos que essa diversidade cultural
é salutar, não havendo uma cultura melhor que outra. A presença da diversidade humana na sociedade
resulta na multicultura, no sentido de que toda cultura é plural. Um comportamento multicultural significa
reconhecer o pluralismo cultural e aceitar a presença de ideias de diversas pessoas e, por conseguinte,
de culturas distintas.
Nessa perspectiva, entendemos que há inúmeras formas de participação nas escolas, cujo exercício
pleno possibilita à comunidade maior inserção nos processos democráticos de nossa sociedade. Quando
essa participação está pautada pela ação comunicativa (HaBermas, 1987) e as pessoas têm a
possibilidade de desenvolver um diálogo igualitário dentro das escolas, há um ganho riquíssimo na
aprendizagem das crianças, pois a comunidade externa pode contribuir com seus saberes e experiências
para a equipe escolar em busca da promoção de uma educação de qualidade.
Freire15 nos alerta que a relação dialógica é percebida como uma prática fundamental à natureza
humana e à democracia:
A dialogicidade não pode ser entendida como instrumento usado pelo educador, às vezes, em
coerência com sua opção política. A dialogicidade é uma exigência da natureza humana e também um
reclamo da opção democrática do educador (Freire).
Urge a necessidade de processos emancipatórios de educação conduzidos pelo diálogo e pela
reflexão; eles devem permitir, segundo Beck, Giddens & Lash16, novas formas organizacionais, mais
democráticas.
Faz-se necessária uma mudança na relação conflituosa entre familiares e equipe escolar, de maneira
a promover espaços para a participação ao estabelecer um diálogo igualitário. Assim, a ideia é a de dar
lugar a debates em que os sujeitos (independentemente de sua posição social), juntos, construam os
currículos, de modo que tanto educadores quanto educandos aprendam.
Nessa perspectiva, o espaço escolar passa a ser um ambiente de ação comunicativa (HaBermas,
1987), formando indivíduos críticos e participativos e, portanto, fazendo parte, sendo parte e tomando
parte de tudo o que concerne à instituição.
Embora o discurso da gestão escolar seja relacionado, algumas vezes, à gestão democrática,
sabemos que os espaços coletivos e dialógicos nos processos escolares estão se constituindo a cada
dia. Toda uma cultura brasileira de não participação e medo está muito presente nas nossas relações
sociais. As famílias participantes da pesquisa afirmaram, em sua maioria, não fazer parte de sindicatos
nem ter ligação alguma com movimentos políticos. Os tabus e preconceitos também são significativos,

14
LUIZ, Maria Cecília; CONTI, Celso. Políticas públicas municipais: os conselhos escolares como instrumento de gestão democrática e formação da cidadania. In:
Congresso de Leitura do Brasil, 16., 2007, Campinas, SP. Anais. Campinas, SP, 2007.
15
FREIRE, Paulo. À sombra de uma mangueira. 8ª Ed. São Paulo: Ed. Ollhos d’Água, 2006.
16
BECK, U; GIDDENS, A; LASH, S. Modernização reflexiva. Política, transición y estética em el orden social moderno. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica, 1997.

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principalmente com relação aos sujeitos que se manifestam ou que questionam muito, fazendo pesar o
histórico que possuímos: o de sermos um país que permaneceu sob regime de ditadura militar e repressão
por mais de 20 anos.
As escolas devem intencionar essa participação, provocando, nas pessoas envolvidas, a vontade de
sempre buscar mais, aprender mais, sonhar com uma escola melhor. Compreendemos, por meio das
formações continuadas, que a participação está sendo construída de forma gradual, sendo imprescindível
a crença, por todos os componentes de dentro e de fora da escola, de que a gestão democrática é viável
e produz resultados.
Isso ficou evidente quando as pessoas envolvidas nessas unidades escolares perceberam resultados
e, por isso, foram, aos poucos, aderindo a algumas condutas e modificando as relações interpessoais
entre todos os da equipe escolar e os da comunidade local com mais respeito, responsabilidade e
solidariedade.

Processo formativo dos conselheiros do CME


O curso formativo dos conselheiros do CME compõe um conjunto de esforços da SEB/MEC
direcionado à criação e ao fortalecimento de Conselhos Municipais de Educação, como indicado no site
oficial do MEC:
O programa estimula a criação de novos Conselhos Municipais de Educação, o fortalecimento
daqueles já existentes e a participação da sociedade civil na avaliação, definição e fiscalização das
políticas educacionais, entre outras ações. O Pró-Conselho tem como principal objetivo qualificar gestores
e técnicos das secretarias municipais de educação e representantes da sociedade civil para que atuem
com relação à ação pedagógica escolar, à legislação e aos mecanismos de financiamento, repasse e
controle do uso das verbas da educação. Os Conselhos Municipais de Educação exercem papel de
articuladores e mediadores das demandas educacionais junto aos gestores municipais e desempenham
funções normativa, consultiva, mobilizadora e fiscalizadora (Brasil, 2013b).
Consideramos que essa ação formativa aprofunda as chances de experiências democráticas na escola
básica na medida em que se direcionam àqueles que transformam as políticas públicas educacionais em
ações diretas à sociedade, na medida em que nos permitem fazer que as políticas públicas educacionais,
originárias do governo federal, cheguem a diversos municípios paulistas.
Para garantir que tais ações sejam permanentes, oferecemos o curso em questão com o objetivo de
criar oportunidades de reflexão a educadores e profissionais da educação, bem como aos familiares de
estudantes, acerca das ações do Estado, pretendendo enfrentar os grandes desafios que a educação
representa em nossos dias.

Conselho Escolar: incentivador da articulação escola/sociedade.17

Aqui se pretende viabilizar aos diferentes segmentos que compõe a unidade escolar e a comunidade
local, principalmente aos membros do Conselho Escolar, identificar na sociedade práticas emergentes
que favorecem a construção da cidadania. Práticas sociais as mais diversas, que são traduzidas numa
intensa efervescência cultural e social, passam despercebidas ou não são legitimadas ou apoiadas não
só pela escola, como também pelos sistemas de ensino, ou mesmo, pela sociedade.
O que mais se evidencia é a existência de um discurso institucional que insiste em ignorar a capacidade
de intervenção e as ações que estão em marcha, organizadas pelas comunidades, visando à construção
de um mundo mais igual, ético, fraterno e solidário. Perceber, compreender, criticar e, se necessário,
alterar a sua prática pedagógica constitui um desafio para a escola, o que pode ser efetivado mediante
um conjunto de ações norteadas pelo projeto político-pedagógico construído coletivamente. Nessa
direção, pode-se considerar a multiplicidade de formas de atuação ao alcance das escolas e de seus
profissionais, tais como:
a) mapear as organizações populares existentes no bairro;
b) promover assembleias externas, em parceria com as entidades da sociedade civil, para analisar ou
propor políticas de desenvolvimento local;
c) inventariar a situação do bairro com o objetivo de compreender o contexto social, econômico e
político, o que significa entender o bairro, suas perspectivas, potencialidades, projetos do setor público e
do setor privado que modificarão a vida local.

Há um razoável consenso entre os educadores que o projeto político-pedagógico, construído de forma


coletiva e participativa, constitui o norte orientador das práticas curriculares e pedagógicas na escola. O

17
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Consescol/cad%2010.pdf

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Conselho Escolar pode exercer um papel relevante na gestão escolar (pedagógico-administrativa)
contribuindo para a construção e implementação do projeto político-pedagógico da escola e para o
alargamento do horizonte cultural dos estudantes.
Nesse processo, o Conselho Escolar, ao atuar plenamente, no sentido de contribuir com a ampliação
das oportunidades de aprendizagens dos estudantes, não só se fortalece como instância de controle
social como também auxilia a escola pública no cumprimento de sua função social.

Conselho Escolar e a articulação com a comunidade

A escola pode propiciar a organização de situações que favoreçam ao estudante efetivar


aprendizagens que o leve a valorizar a história do seu bairro, dos líderes populares do seu lugar, da sua
raça, do seu gênero e da sua classe social. Incentivar no corpo discente o desenvolvimento de posturas
solidárias, críticas e criativas e propiciar a organização de situações que induzam o estudante a lutar
pelos seus sonhos são tarefas de uma escola comprometida com a formação cidadã.
Nesse sentido, a escola pode realizar atividades que despertem o senso estético, concorrendo, assim,
para a vivência mais plena dos estudantes, como seres humanos sensíveis, mesmo que estes convivam
em ambientes pouco estimuladores da beleza que a natureza e a produção cultural da humanidade
oferecem.
Incentivar e desenvolver atividades pedagógicas que permitam aflorar a sensibilidade e o bom gosto
dos estudantes pode ser um objetivo relevante da escola.
É necessário atentar que para possibilitar um ambiente favorável às aprendizagens significativas das
crianças e jovens que se encontram em situação de maior vulnerabilidade (como bem evidenciam as
manchetes que apontam para as estatísticas de violência, desemprego, gravidez indesejada e precoce e
restritas oportunidades culturais e de lazer), a escola depende, em boa par- te, da ação solidária e
colaborativa da comunidade local em relação às suas propostas pedagógicas. Crianças e jovens,
habituados e fascinados pela vida livre das ruas, sem limites e regras, têm dificuldade de adaptação à
“estrutura tradicional” da escola.
O que pode contribuir para alterar esse quadro de incertezas e de dificuldades de toda ordem é levar
todas essas questões ao debate no coletivo da escola, expor as contradições que afloram
permanentemente na prática pedagógica, não se deixar intimidar pelo volume dos problemas e pela
precariedade de recursos que poderiam ser acionados visando à sua superação. Debater as situações
problemáticas, tomar decisões, desenvolver e avaliar as ações pedagógicas e administrativas, nos
colegiados, parecem ser formas bem-sucedidas de lidar com as inúmeras questões sociais e pedagógicas
que emergem no cotidiano da escola.

A participação nos projetos comunitários:


Nessa perspectiva, a escola pode procurar interagir com os projetos comunitários, de natureza
socioeducativa, que visem promover o ingresso, o regresso, a permanência e o sucesso dos estudantes
na escola. Estrategicamente, a escola e o sistema de ensino podem aproveitar a existência desses
projetos para discutir, apreciar e avaliar as condições de infraestrutura e pedagógicas locais, com o
propósito de implantar de forma progressiva e criativa o tempo integral, já sinalizado na Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional e, de há muito tempo, uma realidade em países que alcançaram melhores
patamares na oferta da escolarização às suas populações.
Enfim, incentivar a constituição de projetos de vida dos estudantes articula- dos aos movimentos que
visam à construção coletiva do projeto de bairro, da cidade e da nação é um desafio. Projetos de vida que
significam crescimento pessoal e profissional, considerando a sociedade complexa e contraditória na qual
o estudante se situa. Contribuir para que o estudante se reconheça como ser histórico e que faz a história
em suas ações cotidianas e em interação com o outro é papel da escola. Esse reconhecimento do
estudante como ser histórico, capaz de, ao longo do tempo e em processos de lutas coletivas, mudar as
condições de vida e as relações sociais de trabalho nessa sociedade, valoriza a ação da escola.
Nessa direção, são variadas as atividades de cunho pedagógico que podem ser desenvolvidas na
escola e na comunidade com a participação decisiva do Conselho Escolar. São atividades propostas,
discutidas, desenvolvidas e avaliadas por docentes em sua relação com os estudantes, bem como por
outras instâncias da escola e pelo Conselho Escolar.

II. Conselhos de Classe

Os Conselhos de Classe ocorrem em grande parte das escolas, guiados por modelos de avaliação
classificatórios, com o objetivo de conceder uma sentença ao aluno. Hoffman entende que esta deve ser

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23
uma ação dirigida ao futuro, com caráter interativo e reflexivo, deliberando sobre novas ações que
garantam a aquisição de competências para à aprendizagem dos alunos.
Até muito recentemente a questão da escola limitava-se a uma escolha entre ser tradicional e ser
moderna. Essa tipologia não desapareceu, mas não responde a todas as questões atuais da escola. Muito
menos à questão do seu projeto18.
A crise paradigmática também atinge a escola e ela se pergunta sobre si mesma, sobre seu papel
como instituição numa sociedade pós-moderna e pós-industrial, caracterizada pela globalização da
economia, das comunicações, da educação e da cultura, pelo pluralismo político, pela emergência do
poder local. Nessa sociedade cresce a reivindicação pela participação e autonomia contra toda forma de
uniformização e o desejo de afirmação da singularidade de cada região, de cada língua etc. A
multiculturalidade é a marca mais significativa do nosso tempo.

Como isso se traduz na escola?


Nunca o discurso da autonomia, cidadania e participação no espaço Escolar ganhou tanta força. Estes
têm sido temas marcantes do debate educacional brasileiro de hoje. Essa preocupação tem-se traduzido,
sobretudo pela reivindicação de um projeto político pedagógico próprio de cada escola. Neste texto,
gostaríamos de tratar deste assunto, sublinhando a sua importância, seu significado, bem como as
dificuldades, obstáculos e elementos facilitadores da elaboração do projeto político pedagógico.
Começaremos esclarecendo o próprio título: “projeto político pedagógico”. Entendemos que todo
projeto pedagógico é necessariamente político. Poderíamos denominá-lo, portanto, apenas “projeto
pedagógico”. Mas, a fim de dar destaque ao político dentro do pedagógico, resolvemos desdobrar o nome
em “político pedagógico”.
Frequentemente se confunde projeto com plano. Certamente o plano diretor da escola — como
conjunto de objetivos, metas e procedimentos — faz parte do seu projeto, mas não é todo o seu projeto.
Isso não significa que objetivos metas e procedimentos não sejam Necessários. Mas eles são
insuficientes, pois, em geral, o plano fica no campo do instituído, ou melhor, no cumprimento mais eficaz
do instituído, como defende hoje todo o discurso oficial em torno da “qualidade” e, em particular, da
“qualidade total”. Um projeto necessita sempre rever o instituído para, a partir dele, instituir outra coisa.
Tornar-se instituinte. Um projeto político-pedagógico não nega o instituído da escola que é a sua história,
que é o conjunto dos seus currículos, dos seus métodos, o conjunto dos seus atores internos e externos
e o seu modo de vida. Um projeto Sempre confronta esse instituído com o instituinte.
Não se constrói um projeto sem uma direção política, um norte, um rumo. Por isso, todo projeto
pedagógico da escola é também político. O projeto pedagógico da escola é por isso mesmo, sempre um
processo inconcluso, uma etapa em direção a uma finalidade que permanece como horizonte da escola.

De quem é a responsabilidade da constituição do projeto da escola?


O projeto da escola não é responsabilidade apenas de sua direção. Ao contrário, numa gestão
democrática, a direção é escolhida a partir do reconhecimento da competência e da liderança de alguém
capaz de executar um projeto coletivo. A escola, nesse caso, escolhe primeiro um projeto e depois essa
pessoa que pode executá-lo. Assim realizada, a eleição de um diretor ou de uma diretora se dá a partir
da escolha de um projeto político pedagógico para a escola. Portanto, ao se eleger um diretor de escola,
o que se está elegendo é um projeto para a escola.
Como vimos, o projeto pedagógico da escola está hoje inserido num cenário marcado pela diversidade.
Cada escola é resultado de um processo de desenvolvimento de suas próprias contradições. Não existem
duas escolas iguais. Diante disso, desaparece aquela arrogante pretensão de saber de antemão quais
serão os resultados do projeto para todas as escolas de um sistema educacional. A arrogância do dono
da verdade dá lugar à criatividade e ao diálogo. A pluralidade de projetos pedagógicos faz parte da história
da educação da nossa época.
Por isso, não deve existir um padrão único que oriente a escolha do projeto de nossas escolas. Não
se entende, portanto, uma escola sem autonomia, autonomia para estabelecer o seu projeto e autonomia
para executá-lo e avaliá-lo.
A autonomia e a gestão democrática da escola fazem parte da própria natureza do ato pedagógico. A
gestão democrática da escola é, portanto, uma exigência de seu projeto político pedagógico.
Ela exige, em primeiro lugar, uma mudança de mentalidade de todos os membros da comunidade
escolar. Mudança que implica deixar de lado o velho preconceito de que a escola pública é apenas um
aparelho burocrático do Estado e não uma conquista da comunidade. A gestão democrática da escola
implica que a comunidade, os usuários da escola, sejam os seus dirigentes e gestores e não apenas os

18
Texto extraído de GADOTTI, Moacir. “Projeto político pedagógico da escola: fundamentos para sua realização”.

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24
seus fiscalizadores ou, menos ainda, os meros receptores dos serviços educacionais. Na gestão
democrática pais, mães, alunas, alunos, professores e funcionários assumem sua parte de
responsabilidade pelo projeto da escola.

Avaliação Escolar e Conselho de Classe19

Quando se discute o Conselho de Classe, discutem-se as concepções de avaliação escolar presentes


nas práticas educativas dos professores. Neste sentido, a importância dos Conselhos de Classe e dos
processos avaliativos da escola está nas possibilidades e capacidades de leitura coletiva da prática, bem
como diante do reconhecimento compartilhado das necessidades pedagógicas, de modo a mobilizar esse
coletivo no sentido de alterar as relações nos diversos espaços da instituição.
Avaliar é tarefa antiga das escolas, existe desde a sua criação e, embora haja variedade nas formas
da atividade avaliativa, ela manteve, ao longo dos séculos, um certo caráter punitivo, presente, ainda,
hoje nas escolas que valorizam a verificação em detrimento da avaliação, conforme afirma Luckesi (2003).
Assim o que hoje se observa é que a avaliação está centrada no desempenho cognitivo dos alunos, sem
referência a um projeto de escola ou ao trabalho docente, objetos também de avaliação.
Os processos de avaliação escolar refletem os posicionamentos dos profissionais e são
fundamentados pelas concepções de escola, de ensino, do papel do professor, do papel do aluno, que
cada um possui. A organização e as condições de trabalho do professor apresentam-se como fatores
determinantes no processo e orientam as diferentes práticas docentes. A transformação da prática
pedagógica liga-se estreitamente à alteração da concepção de avaliação porque a construção do
processo avaliativo expressa o conhecimento da e sobre a escola.
A concepção de avaliação que aponta para os atos de aprovar ou reprovar o aluno com base em um
registro numérico, são procedimentos nos qual o professor assume o papel de juiz ao utilizar-se de provas,
consubstanciado por mecanismos de verificação da aprendizagem de conteúdos específicos, num
determinado momento do processo. Assim, entende-se que existe uma visão reduzida e equivocada do
processo de avaliação, já que a nota, produto concreto dessa aferição, reflete apenas o resultado do
desempenho cognitivo do aluno e nunca o processo educativo que o levou a tal resultado.
É importante ressaltar que esta simples verificação não possibilita a melhoria do ensino e,
consequentemente, da aprendizagem, pois ela é estática, somente constatando erros e acertos que
classificam os alunos em aprovados ou reprovados, provocando a exclusão e a evasão escolar.
Repensar esta prática deve ser tarefa urgente e substituí-la pela avaliação enquanto processo de
formação humana é uma necessidade. A avaliação, enquanto atividade dinâmica presente na escola,
deve subsidiar decisões e reencaminhamentos da prática docente por intermédio da coleta, da análise e
da síntese de dados resultantes da prática pedagógica que considera a aprendizagem um processo onde
a socialização do saber científico deve ser garantida, contribuindo com a inclusão e a melhoria da
qualidade da aprendizagem.
É necessário ver a aprendizagem como um processo e as disciplinas curriculares como um meio para
se chegar a ser um cidadão e não como conteúdos que se dominam pela memorização. Daí a
necessidade de um currículo centrado no desenvolvimento, na construção, na experiência que oportuniza
a autonomia e transformações sociais significativas e de uma avaliação que contribua para a formação
humana. Nesta perspectiva, Lima20, afirma que a avaliação para formação humana contrapõe-se à noção
vigente, uma vez que seus objetivos são nortear o aluno, informar ao professor o estágio de
desenvolvimento em que ele se encontra, e orientar os próximos passos do processo. Dessa forma, ela
não classifica, mas situa. E situa para auxiliar no processo de formação do aluno, decorrendo daí sua
importância para a prática pedagógica, que deve sempre propiciar ao educando novas possibilidades de
desenvolvimento e aprendizagem.

O Papel do Conselho de Classe


Para a compreensão acerca do papel do Conselho de Classe faz-se necessário o conhecimento da
história dessa instância colegiada conforme disposto pela legislação educacional contemporânea.
O Conselho de Classe francês tem, portanto, um caráter específico, encaminhando para a seleção e
a distribuição do aluno no sistema dualista implantado na França naquele período. Os pareceres dos
Conselhos serviriam para orientar os alunos às diversas modalidades de ensino (clássico ou técnico) de
acordo com as “aptidões” e o “caráter” demonstrado pelos mesmos.

19
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/2199-6.pdf
20
LIMA. Elvira Souza. Avaliação, educação e formação humana. In: Avaliação de desempenho e progressão continuada. Secretaria Estadual de Educação de Minas
Gerais - PROCAD - Guia de Estudo nº. 6, p. 27-41, 2001.

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25
Essa experiência de Conselho de Classe foi trazida ao Brasil por educadores brasileiros que foram
estagiários em Sèvres, em 1958, e sua implantação foi feita no Colégio de Aplicação da Universidade
Federal do Rio de Janeiro (CAP).
Acredita-se que a importação das ideias trazidas pelo Conselho de Classe francês, como afirmado por
Rocha, só foi possível porque já teria havido um processo de desenvolvimento de um ideário pedagógico,
que estaria impregnando o meio educacional por meio da pedagogia escolanovista que sugere uma
organização que valoriza o trabalho coletivo, a discussão, a busca e a criação de novos métodos.
Com base nesse pressuposto e retrocedendo no tempo, a criação do Conselho de Classe encontra
suas origens no cerne das ideias que permearam a tendência escolanovista da educação. Quando se lê
o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, expõe Dalben, percebem-se elementos do tipo:

“O ensino de segundo grau começa por um ano de estudos numa classe de orientação, depois da qual
se divide em três secções: clássica, moderna e técnica. O encaminhamento para essas secções faz-se
tendo em conta os desejos das famílias e o interesse geral, segundo o gosto e as aptidões nas classes
de orientação e eventualmente nas classes seguintes”21

Esses elementos apontam para o início da valorização das ideias de atendimento individualizado, de
estudo em grupos e, especificamente, de reunião dos profissionais para discussão de um determinado
tipo de atendimento ao alunado.
A ideia de uma nova organização de escola, como “organismo vivo”, de “comunidade palpitante pelas
soluções de seus problemas”, proposta no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, é contrária à
centralização de poder e de decisões, considerando necessária a adaptação da escola a interesses e
necessidades dos alunos. Essa nova concepção de escola sugere uma organização que valoriza o
trabalho coletivo, a discussão, a busca e a criação de novos métodos. Entretanto, o Conselho de Classe
instituído na organização de modo a operacionalizar essas ideias, ainda não aparece nesse momento.
Os Conselhos de Classes só foram instituídos no Brasil a partir da lei 5692/71 -LDB do Ensino de 1º e
2º graus. Essa lei veio para dirigir o sistema escolar por meio de um processo político pautado pelo
autoritarismo, sem a participação de setores representativos da nacionalidade. Ela vem definir uma nova
estrutura para o sistema educacional, reunindo os diversos ramos existentes (secundário, comercial,
industrial, agrícola e normal) num só, além de propor a profissionalização do educando (Dalben22).
Esse novo sistema educativo brasileiro introduzido pela Lei 5692/71 tinha como um de seus propósitos
fundamentais a transformação do estudante em indivíduo treinável, instrumentalizado nos valores do
capital, na competição e na racionalidade deste.
O PREMEN foi implantado, a partir de 1970, em vários estados do Brasil, os quais realizaram
convênios com as prefeituras dos diversos municípios atingidos por ele, para com isso executá-lo em
larga escala. Para isso grupos de professores eram treinados nesse programa para, posteriormente,
implementar as chamadas escolas polivalentes, já dentro dos modelos observados nos estados Unidos.
A promulgação da Lei 5692/71 ocorreu após a implantação desse programa nas escolas polivalentes
e, a partir dela, foi possível a orientação normativa e legal desse tipo de escola para a estrutura e
funcionamento de todo o ensino de 1º e 2º graus.
É importante ressaltar que, segundo Dalben, anteriormente à Lei 5692/71, o Conselho de Classe não
se apresentava como instância formalmente instituída na escola, acontecendo, como afirma Rocha
(1982), de forma espontânea em escola que voluntariamente se dispusesse a enxergá-lo como de
importância pedagógica. Sua implantação, entretanto, não se deu claramente por meio da nova lei, mas
ocorreu indiretamente, por intermédio de orientações vindas do modelo de escola proposto pelo
PREMEN, que apresentava o Conselho de Classe como órgão constituinte da escola.
Os Conselhos Estaduais de Educação com base em pedidos de esclarecimento sobre a Lei 5692/71,
produziram pareceres e resoluções orientadores, que de certa forma encaminhavam as discussões para
a formalização de instâncias de avaliação coletiva na escola, do tipo Conselho de Classe que deveria ser
implementado. Conclui-se que o novo modelo de escola foi formalmente implantado por meio dos novos
regimentos escolares elaborados pelas escolas, que passaram a orientar seu funcionamento. Nesses
regimentos, encontra-se o Conselho de Classe como um dos órgãos instituídos.

É legítimo dizer que a Lei 5692/71 deu abertura aos Conselhos Estaduais de Educação para traçar as
diretrizes de sua operacionalização, conforme o que diz o artigo 2º em seu parágrafo único: [...] “a
organização administrativa, didática e disciplinar de cada estabelecimento de ensino será regulada no

21
(LUZURIAGA, 1959, p.117).
22
DALBEN, Ângela Imaculada Loureiro de Freitas. Conselhos de Classe e Avaliação. Perspectivas na gestão pedagógica da escola. Campinas-SP, Papirus, 2004.

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26
respectivo regimento, a ser aprovado pelo órgão próprio do sistema, com observância de normas fixadas
pelo respectivo Conselho de Educação”.
Entretanto, pode-se afirmar que do “PREMEN” emanavam, de forma direta e indireta, as orientações
necessárias para a operacionalização da lei. Essas orientações apresentavam uma relativa “abertura” às
escolas, havendo, no entanto, pouca clareza à forma de execução.
No contexto de implantação da lei 5692/71 e da concepção de ensino subjacente e essa organização,
onde a referida lei estruturava o sistema educacional, num clima político pautado pelo autoritarismo,
excluindo a participação de setores representativos da sociedade, acarretou a desconfiança por parte dos
profissionais da escola nas possibilidades do Conselho de Classe como um espaço capaz de intensificar
a construção de processos democráticos de gestão. Assim sendo, o objetivo fundamental da instância,
que seria o de propiciar a articulação coletiva dos profissionais num processo de análise compartilhada,
considerando a globalidade de óticas dos professores, não foi atingido, perdendo assim sua importância
e sua riqueza no trato das questões pedagógicas.
O Conselho de Classe, como uma instância coletiva de avaliação do processo de ensino e
aprendizagem, reflete essas concepções, assim como as limitações e contradições próprias a elas, já que
o posicionamento dos profissionais é que dará seu contorno político. No contexto (...), o Conselho de
Classe não conseguirá desempenhar seu papel original de mobilizar a avaliação escolar no intuito de
desenvolver um maior conhecimento sobre o aluno, a aprendizagem, o ensino e a escola, e
especialmente, de congregar esforços no sentido de alterar o rumo dos acontecimentos, por meio de um
projeto pedagógico que visa ao sucesso de todos.23
A ruptura da visão tradicional de ensino, que segregava os segmentos sociais, iniciou com a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº. 9394/96, gestada em um contexto no qual a política estava
voltada ao social. Em decorrência desta Lei, todo conceito acerca do sistema educacional e suas
organizações foi revisto, com base em princípios democráticos.

Principais diferenças entre Conselho Escolar e Conselho de Classe


O Conselho Escolar é formado por professores, equipe pedagógica de pais e alunos. É responsável
pelas decisões em prol da escola, através de pintura, organização e outros eventos.
O Conselho de Classe permite que os professores, coordenadores e diretores se reúnam para fazer
apontamentos dos alunos, observar seus resultados, andamentos.

Questões

01. (Prefeitura de Rio Branco/AC - Cuidador Pessoal - IBADE/2017) A principal função do Conselho
Escolar é:
(A) estudar os diversos campos sociais (econômico, político e cultural), refletindo sobre o sentido de
qualidade mais adequado à educação.
(B) refletir sobre as dimensões e os aspectos que necessitam ser avaliados, ao se construir uma escola
cidadã e de qualidade.
(C) conhecer parcialmente o trabalho que se desenvolve na escola, em suas especificidades e na
relação que existe entre essas partes.
(E) estar ligado, prioritariamente, à essência do trabalho escolar.

02. (UFMA - Pedagogo - UFM) Sobre o papel do Conselho Escolar e o lugar que ocupa na estrutura
geral da escola, especialmente entre os demais órgãos colegiados, julgue a afirmativa correta.
(A) Dos órgãos colegiados com funções apenas fiscalizadoras estão a Associação de Pais, Mestres e
Funcionários e o Grêmio Estudantil e os com funções deliberativas e consultivas estão o Conselho de
Classe e o Conselho de Alunos.
(B) Os conselhos escolares são órgãos representativos da sociedade que falam em nome do governo
para os dirigentes das escolas.
(C) O Conselho Escolar não tem nenhuma relação com a prática educativa e nem com o
desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem.
(D) Dos órgãos colegiados, o Conselho Escolar, devido a sua formação e fins, é o mais importante
porque congrega, além da direção, participantes dos demais colegiados e representantes da comunidade
na qual está inserida a escola.

23
(DALBEN, 2004, p. 38).

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27
(E) Cabe ao Conselho Escolar na sua função deliberativa emitir pareceres para dirimir as dúvidas e
tomar decisões quanto às questões pedagógicas, administrativas e financeira, no âmbito de sua
competência.

03. (SEDUC/RO - Professor Classe C - Sociologia - IBADE) Sobre o conselho de classe, leia as
afirmativas.
I. O conselho de classe, em uma visão democrática, é uma instância meramente burocrática em que
se buscam justificativas para o baixo rendimento dos alunos.
II. O conselho de classe guarda em si a possibilidade de articular os diversos segmentos da escola e
tem por objeto de estudo o processo de ensino.
III. Para maior eficácia do conselho de classe, seria necessário o envolvimento de outros segmentos
da comunidade escolar, por exemplo, alunos representantes de turmas.
Está correto o que se afirma apenas em:
(A) II e III.
(B) I e II.
(C) I e III.
(D) I.
(E) III.

Gabarito

01.E / 02.D / 03.A

Respostas

01. Resposta: E
O Conselho Escolar é formado por professores, equipe pedagógica de pais e alunos. É responsável
pelas decisões em prol da escola, através de pintura, organização e outros eventos.

02. Resposta: D
O Conselho Escolar é um órgão colegiado de natureza deliberativa, consultiva e fiscal, não tendo
caráter político-partidário, religioso, racial e nem fins lucrativos, não sendo remunerados seu Dirigente ou
Conselheiros.
Tem como objetivo efetivar a gestão escolar, na forma de colegiado, promovendo a articulação entre
os segmentos da comunidade escolar e os setores da escola, constituindo-se no órgão máximo de
direção.

03. Resposta: A
O Conselho de Classe permite que os professores, coordenadores e diretores se reúnam para fazer
apontamentos dos alunos, observar seus resultados, andamentos. Para melhoria e contribuição desses
profissionais, conta-se inclusive com a ajuda dos representantes de turmas.

Projeto Político-Pedagógico da Escola

Desde a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), em 1996, toda escola
precisa ter um projeto político-pedagógico (o PPP, ou simplesmente Projeto Pedagógico).
No sentido etimológico, o termo projeto vem do latim projectu, particípio passado do verbo projicere,
que significa lançar para diante. Plano, intento, desígnio. Empresa, empreendimento. Redação provisória
de lei. Plano geral de edificação.
Segundo Veiga24, ao construirmos os projetos de nossas escolas, planejamos o que temos intenção
de fazer, de realizar. Lançamo-nos para diante, com base no que temos, buscando o possível. É antever
um futuro diferente do presente.

24
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. (org) Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. 14ª edição Papirus, 2002.

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28
Nas palavras de Gadotti25:
Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar
quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma
nova estabilidade em função da promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o presente.
Um projeto educativo pode ser tomado com a promessa frente a determinadas rupturas. As promessas
tornam visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus atores e autores.

Nessa perspectiva, o Projeto Político Pedagógico vai além de um simples agrupamento de planos
de ensino e de atividades diversas. O projeto não é algo que é construído e em seguida arquivado ou
encaminhado às autoridades educacionais como prova do cumprimento de tarefas burocráticas. Ele é
construído e vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos com o processo educativo da
escola.
O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentido explícito, com um
compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto
político por estar intimamente articulado ao compromisso sociopolítico com os interesses reais e coletivos
da população majoritária. É político no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo
de sociedade.

“A dimensão política se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto prática especificamente
pedagógica”.

Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da efetivação da intencionalidade da escola, que é


a formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo. Pedagógico, no
sentido de definir as ações educativas e as características necessárias às escolas de cumprirem seus
propósitos e sua intencionalidade.
Político e pedagógico têm assim uma significação indissociável. Neste sentido é que se deve
considerar o projeto político-pedagógico como um processo permanente de reflexão e discussão dos
problemas da escola, na busca de alternativas viáveis a efetivação de sua intencionalidade, que “não é
descritiva ou constatativa, mas é constitutiva”.
Por outro lado, propicia a vivência democrática necessária para a participação de todos os membros
da comunidade escolar e o exercício da cidadania. Pode parecer complicado, mas trata-se de uma relação
recíproca entre a dimensão política e a dimensão pedagógica da escola.

O Projeto Político-Pedagógico, ao se constituir em processo democrático de decisões, preocupa-


se em instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico que supere os conflitos,
buscando eliminar as relações competitivas, corporativas e autoritárias, rompendo com a rotina
do mando impessoal e racionalizado da burocracia que permeia as relações no interior da escola,
diminuindo os efeitos fragmentários da divisão do trabalho que reforça as diferenças e hierarquiza
os poderes de decisão.

Desse modo, o projeto político-pedagógico tem a ver com a organização do trabalho pedagógico em
dois níveis: como organização da escola num todo e como organização da sala de aula, incluindo sua
relação com o contexto social imediato, procurando preservar a visão de totalidade.
Nesta caminhada será importante ressaltar que o projeto político-pedagógico busca a organização do
trabalho pedagógico da escola na sua globalidade.
A principal possibilidade de construção do projeto político-pedagógico passa pela relativa autonomia
da escola, de sua capacidade de delinear sua própria identidade. Isto significa resgatar a escola como
espaço público, lugar de debate, do diálogo, fundado na reflexão coletiva.
Portanto, é preciso entender que o projeto político-pedagógico da escola dará indicações necessárias
à organização do trabalho pedagógico, que inclui o trabalho do professor na dinâmica interna da sala de
aula.
Buscar uma nova organização para a escola constitui uma ousadia para os educadores, pais, alunos
e funcionários. E para enfrentarmos essa ousadia, necessitamos de um referencial que fundamente a
construção do projeto político-pedagógico.
A questão é, pois, saber a qual referencial temos que recorrer para a compreensão de nossa prática
pedagógica. Nesse sentido, temos que nos alicerçar nos pressupostos de uma teoria pedagógica crítica

25
GADOTTI, Moacir. "Pressupostos do projeto pedagógico". In: MEC, Anais da Conferência Nacional de Educação para Todos. Brasília, 1994.

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viável, que parta da prática social e esteja compromissada em solucionar os problemas da educação e
do ensino de nossa escola.
Uma teoria que subsidie o projeto político-pedagógico e, por sua vez, a prática pedagógica que ali se
processa deve estar ligada aos interesses da maioria da população. Faz-se necessário, também, o
domínio das bases teórico-metodológicas indispensáveis à concretização das concepções assumidas
coletivamente. Mais do que isso, afirma Freitas26 que:

As novas formas têm que ser pensadas em um contexto de luta, de correlações de força - às vezes
favoráveis, às vezes desfavoráveis. Terão que nascer no próprio “chão da escola”, com apoio dos
professores e pesquisadores. Não poderão ser inventadas por alguém, longe da escola e da luta da
escola.

Se a escola nutre-se da vivência cotidiana de cada um de seus membros, coparticipantes de sua


organização do trabalho pedagógico à administração central, seja o Ministério da Educação, a Secretaria
de Educação Estadual ou Municipal, não compete a eles definir um modelo pronto e acabado, mas sim
estimular inovações e coordenar as ações pedagógicas planejadas e organizadas pela própria escola.
Em outras palavras, as escolas necessitam receber assistência técnica e financeira decidida em
conjunto com as instâncias superiores do sistema de ensino.
Isso pode exigir, também, mudanças na própria lógica de organização das instâncias superiores,
implicando uma mudança substancial na sua prática. Para que a construção do projeto político-
pedagógico seja possível não é necessário convencer os professores, a equipe escolar e os funcionários
a trabalhar mais, ou mobilizá-los de forma espontânea, mas propiciar situações que lhes permitam
aprender a pensar e a realizar o fazer pedagógico de forma coerente.
A escola não tem mais possibilidade de ser dirigida de cima para baixo e na ótica do poder centralizador
que dita as normas e exerce o controle técnico burocrático. A luta da escola é para a descentralização
em busca de sua autonomia e qualidade.
O projeto político-pedagógico não visa simplesmente a um rearranjo formal da escola, mas a uma
qualidade em todo o processo vivido. Vale acrescentar, ainda, que a organização do trabalho pedagógico
da escola tem a ver com a organização da sociedade. A escola nessa perspectiva é vista como uma
instituição social, inserida na sociedade capitalista, que reflete no seu interior as determinações e
contradições dessa sociedade.
Está hoje inserido num cenário marcado pela diversidade. Cada escola é resultado de um processo de
desenvolvimento de suas próprias contradições. Não existem duas escolas iguais. Diante disso,
desaparece aquela arrogante pretensão de saber de antemão quais serão os resultados do projeto. A
arrogância do dono da verdade dá lugar à criatividade e ao diálogo. A pluralidade de projetos pedagógicos
faz parte da história da educação da nossa época. Por isso, não deve existir um padrão único que oriente
a escolha do projeto das escolas.
Não se entende, portanto, uma escola sem autonomia para estabelecer o seu projeto e autonomia
para executá-lo e avaliá-lo. A autonomia e a gestão democrática da escola fazem parte da própria
natureza do ato pedagógico. A gestão democrática da escola é, portanto uma exigência de seu projeto
político-pedagógico.
Ela exige, em primeiro lugar, uma mudança de mentalidade de todos os membros da comunidade
escolar. Mudança que implica deixar de lado o velho preconceito de que a escola pública é apenas um
aparelho burocrático do Estado e não uma conquista da comunidade.

A gestão democrática da escola implica que a comunidade, os usuários da escola, sejam os seus
dirigentes e gestores e não apenas os seus fiscalizadores ou meros receptores dos serviços educacionais.
Os pais, alunos, professores e funcionários assumem sua parte na responsabilidade pelo projeto da
escola.

Há pelo menos duas razões, que justificam a implantação de um processo de gestão democrática na
escola pública:
1º: a escola deve formar para a cidadania e, para isso, ela deve dar o exemplo.
2º: porque a gestão democrática pode melhorar o que é específico da escola, isto é, o seu ensino.

A participação na gestão da escola proporcionará um melhor conhecimento do funcionamento da


escola e de todos os seus atores. Proporcionará um contato permanente entre professores e alunos, o
26
FREITAS Luiz Carlos. "Organização do trabalho pedagógico". Palestra proferida no 11 Seminário Internacional de Alfabetização e Educação. Novo Hamburgo,
agosto de 1991.

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que leva ao conhecimento mútuo e, em consequência, aproximará também as necessidades dos alunos
dos conteúdos ensinados pelos professores.
O aluno aprende apenas quando ele se torna sujeito da sua própria aprendizagem. E para ele tornar-
se sujeito da sua aprendizagem ele precisa participar das decisões que dizem respeito ao projeto da
escola que faz parte também do projeto de sua vida.

A autonomia e a participação - pressupostos do projeto político-pedagógico da escola, não se limitam


à mera declaração de princípios consignados em alguns documentos. Sua presença precisa ser sentida
no conselho de escola ou colegiado, mas também na escolha do livro didático, no planejamento do ensino,
na organização de eventos culturais, de atividades cívicas, esportivas, recreativas. Não basta apenas
assistir reuniões.
A gestão democrática deve estar impregnada por certa atmosfera que se respira na escola, na
circulação das informações, na divisão do trabalho, no estabelecimento do calendário escolar, na
distribuição das aulas, no processo de elaboração ou de criação de novos cursos ou de novas disciplinas,
na formação de grupos de trabalho, na capacitação dos recursos humanos, etc.

Então não se esqueça:


1- O projeto político pedagógico da escola pode ser entendido como um processo de mudança e
definição de um rumo, que estabelece princípios, diretrizes e propostas de ação para melhor organizar,
sistematizar e significar as atividades desenvolvidas pela escola como um todo. Sua dimensão política
pedagógica pressupõe uma construção participativa que envolve ativamente os diversos segmentos
escolares e a própria comunidade onde a escola se insere.
2- Quando a atuação ocorre em um planejamento participativo, as pessoas ressignificam suas
experiências, refletem suas práticas, resgatam, reafirmam e atualizam valores. Explicitam seus sonhos e
utopias, demonstram seus saberes, suas visões de mundo, de educação e o conhecimento, dão sentido
aos seus projetos individuais e coletivos, reafirmam suas identidades estabelecem novas relações de
convivência e indicam um horizonte de novos caminhos, possibilidades e propostas de ação. Este
movimento visa promover a transformação necessária e desejada pelo coletivo escolar e comunitário e a
assunção de uma intencionalidade política na organização do trabalho pedagógico escolar.
3- Para que o projeto seja impregnado por uma intencionalidade significadora, é necessário que as
partes envolvidas na prática educativa de uma escola estejam profundamente integradas na constituição
e que haja vivencia dessa intencionalidade. A comunidade escolar então tem que estar envolvida na
construção e explicitação dessa mesma intencionalidade.

Processos e Princípios de Construção

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB 9394/96, no artigo 12, define claramente a incumbência
da escola de elaborar o seu projeto pedagógico.
Além disso, explicita uma compreensão de escola para além da sala de aula e dos muros da escola,
no sentido desta estar inserida em um contexto social e que procure atender às exigências não só dos
alunos, mas de toda a sociedade.
Ainda coloca, nos artigos 13 e 14, como tarefa de professores, supervisores e orientadores a
responsabilidade de participar da elaboração desse projeto.
A construção do projeto político-pedagógico numa perspectiva emancipatória se constitui num
processo de vivência democrática à medida que todos os segmentos que compõem a comunidade escolar
e acadêmica dele devam participar, comprometidos com a integridade do seu planejamento, de modo
que todos assumem o compromisso com a totalidade do trabalho educativo.
Segundo Veiga27, a abordagem do projeto político-pedagógico, como organização do trabalho da
escola como um todo, está fundada nos princípios que deverão nortear a escola democrática, pública e
gratuita:

Igualdade: de condições para acesso e permanência na escola. Saviani28 alerta-nos para o fato de
que há uma desigualdade no ponto de partida, mas a igualdade no ponto de chegada deve ser garantida
pela mediação da escola. O autor destaca: Portanto, só é possível considerar o processo educativo em
seu conjunto sob a condição de se distinguir a democracia com a possibilidade no ponto de partida e
democracia como realidade no ponto de chegada. Igualdade de oportunidades requer, portanto, mais que

27
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. (org) Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. 12ª edição Papirus, 2002.
28
SAVIANI, Dermeval. "Para além da curvatura da 'vara". In: Revista Ande no 3. São Paulo, 1982.

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a expansão quantitativa de ofertas; requer ampliação do atendimento com simultânea manutenção de
qualidade.

Qualidade: que não pode ser privilégio de minorias econômicas e sociais. O desafio que se coloca ao
projeto político-pedagógico da escola é o de propiciar uma qualidade para todos. A qualidade que se
busca implica duas dimensões indissociáveis: a formal ou técnica e a política. Uma não está
subordinada a outra; cada uma delas tem perspectivas próprias.

Formal ou Técnica - enfatiza os instrumentos e os métodos, a técnica. A qualidade formal não está
afeita, necessariamente, a conteúdos determinados. Demo29 afirma que a qualidade formal: “(...) significa
a habilidade de manejar meios, instrumentos, formas, técnicas, procedimentos diante dos desafios do
desenvolvimento”.

Política - a qualidade política é condição imprescindível da participação. Está voltada para os fins,
valores e conteúdos. Quer dizer “a competência humana do sujeito em termos de se fazer e de fazer
história, diante dos fins históricos da sociedade humana”.
Nesta perspectiva, o autor chama atenção para o fato de que a qualidade centra-se no desafio de
manejar os instrumentos adequados para fazer a história humana. A qualidade formal está relacionada
com a qualidade política e esta depende da competência dos meios.
A escola de qualidade tem obrigação de evitar de todas as maneiras possíveis a repetência e a evasão.
Tem que garantir a meta qualitativa do desempenho satisfatório de todos. Qualidade para todos, portanto,
vai além da meta quantitativa de acesso global, no sentido de que as crianças, em idade escolar, entrem
na escola. É preciso garantir a permanência dos que nela ingressarem. Em síntese, qualidade “implica
consciência crítica e capacidade de ação, saber e mudar”.
O projeto político-pedagógico, ao mesmo tempo em que exige dos educadores, funcionários, alunos e
pais a definição clara do tipo de escola que intentam, requer a definição de fins. Assim, todos deverão
definir o tipo de sociedade e o tipo de cidadão que pretendem formar. As ações especificas para a
obtenção desses fins são meios. Essa distinção clara entre fins e meios é essencial para a construção do
projeto político-pedagógico.

Gestão Democrática: é um princípio consagrado pela Constituição vigente e abrange as dimensões


pedagógica, administrativa e financeira. Ela exige uma ruptura histórica na prática administrativa da
escola, com o enfrentamento das questões de exclusão e reprovação e da não permanência do aluno na
sala de aula, o que vem provocando a marginalização das classes populares. Esse compromisso implica
a construção coletiva de um projeto político-pedagógico ligado à educação das classes populares.
A gestão democrática exige a compreensão em profundidade dos problemas postos pela prática
pedagógica. Ela visa romper com a separação entre concepção e execução, entre o pensar e o fazer,
entre teoria e prática. Busca resgatar o controle do processo e do produto do trabalho pelos educadores.
Implica principalmente o repensar da estrutura de poder da escola, tendo em vista sua socialização. A
socialização do poder propicia a prática da participação coletiva, que atenua o individualismo; da
reciprocidade, que elimina a exploração; da solidariedade, que supera a opressão; da autonomia, que
anula a dependência de órgãos intermediários que elaboram políticas educacionais das quais a escola é
mera executora.
A busca da gestão democrática inclui, necessariamente, a ampla participação dos representantes dos
diferentes segmentos da escola nas decisões/ações administrativo-pedagógicas ali desenvolvidas. Nas
palavras de Marques30: A participação ampla assegura a transparência das decisões, fortalece as
pressões para que sejam elas legítimas, garante o controle sobre os acordos estabelecidos e, sobretudo,
contribui para que sejam contempladas questões que de outra forma não entrariam em cogitação.
Neste sentido, fica claro entender que a gestão democrática, no interior da escola, não é um princípio
fácil de ser consolidado, pois trata-se da participação crítica na construção do projeto político-pedagógico
e na sua gestão.

Liberdade: o princípio da liberdade está sempre associado à ideia de autonomia. O que é necessário,
portanto, como ponto de partida, é o resgate do sentido dos conceitos de autonomia e liberdade. A
autonomia e a liberdade fazem parte da própria natureza do ato pedagógico. O significado de autonomia

29
DEMO Pedro. Educação e qualidade. Campinas, Papirus,1994.
30
MARQUES, Mário Osório. "Projeto pedagógico: A marca da escola". In: Revista Educação e Contexto. Projeto pedagógico e identidade da escola no 18. ljuí, Unijuí,
abr./jun. 1990.

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remete-nos para regras e orientações criadas pelos próprios sujeitos da ação educativa, sem imposições
externas.

Para Rios31, a escola tem uma autonomia relativa e a liberdade é algo que se experimenta em
situação e esta é uma articulação de limites e possibilidades. Para a autora, a liberdade é uma experiência
de educadores e constrói-se na vivência coletiva, interpessoal. Portanto, “somos livres com os outros,
não, apesar dos outros”. Se pensamos na liberdade na escola, devemos pensá-la na relação entre
administradores, professores, funcionários e alunos que aí assumem sua parte de responsabilidade na
construção do projeto político-pedagógico e na relação destes com o contexto social mais amplo.
A liberdade deve ser considerada, também, como liberdade para aprender, ensinar, pesquisar e
divulgar a arte e o saber direcionados para uma intencionalidade definida coletivamente.

Valorização do magistério: é um princípio central na discussão do projeto político-pedagógico. A


qualidade do ensino ministrado na escola e seu sucesso na tarefa de formar cidadãos capazes de
participar da vida socioeconômica, política e cultural do país relacionam-se estreitamente a formação
(inicial e continuada), condições de trabalho (recursos didáticos, recursos físicos e materiais, dedicação
integral à escola, redução do número de alunos na sala de aula etc.), remuneração, elementos esses
indispensáveis à profissionalização do magistério.
O reforço à valorização dos profissionais da educação, garantindo-lhes o direito ao aperfeiçoamento
profissional permanente, significa “valorizar a experiência e o conhecimento que os professores têm a
partir de sua prática pedagógica”.

A formação continuada é um direito de todos os profissionais que trabalham na escola, uma vez que
não só ela possibilita a progressão funcional baseada na titulação, na qualificação e na competência dos
profissionais, mas também propicia, fundamentalmente, o desenvolvimento profissional dos professores
articulado com as escolas e seus projetos.
A formação continuada deve estar centrada na escola e fazer parte do projeto político-pedagógico.
Assim, compete à escola:
- proceder ao levantamento de necessidades de formação continuada de seus profissionais;
- elaborar seu programa de formação, contando com a participação e o apoio dos órgãos centrais, no
sentido de fortalecer seu papel na concepção, na execução e na avaliação do referido programa.
Daí, passarem a fazer parte dos programas de formação continuada, questões como cidadania, gestão
democrática, avaliação, metodologia de pesquisa e ensino, novas tecnologias de ensino, entre outras.
Inicialmente, convém alertar para o fato de que essa tomada de consciência, dos princípios do projeto
político-pedagógico, não pode ter o sentido espontaneísta de se cruzar os braços diante da atual
organização da escola, que inibe a participação de educadores, funcionários e alunos no processo de
gestão.
É preciso ter consciência de que a dominação no interior da escola efetiva-se por meio das relações
de poder que se expressam nas práticas autoritárias e conservadoras dos diferentes profissionais,
distribuídos hierarquicamente, bem como por meio das formas de controle existentes no interior da
organização escolar. Por outro lado, a escola é local de desenvolvimento da consciência crítica da
realidade.

Estratégia de Planejamento

Definição de marco/referência: é necessário definir o conjunto de ideias, de opções e teorias que


orientará a prática da escola. Para tanto, é preciso analisar em que contexto a escola está inserida. Para
assim definir e explicitar com que tipo de sociedade a escola se compromete, que tipo de pessoas ela
buscará formar e qual a sua intencionalidade político, social, cultural e educativa. Esta assunção permite
clarear os critérios de ação para planejar como se deseja a escola no que se refere à dimensão
pedagógica, comunitária e administrativa.
É um momento que requer estudos, reflexões teóricas, análise do contexto, trabalho individual, em
grupo, debates, elaboração escrita. Devem ser criadas estratégias para que todos os segmentos
envolvidos com a construção do projeto político-pedagógico possam refletir, se posicionar acerca do
contexto em que a escola se insere. É necessário partir da realidade local, para compreendê-la numa
dimensão mais ampla. Então se deve analisar e discutir como vivem as pessoas da comunidade, de onde
vieram quais grupos étnicos a compõem, qual o trabalho que realizam como são as relações deste

31
RIOS, Terezinha. "Significado e pressupostos do projeto pedagógico". In: Série Ideias. São Paulo, FDE,1982.

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trabalho, como é a vida no período da infância, juventude, idade adulta e a melhor idade (idoso) nesta
comunidade, quais são as formas de organização desta comunidade, etc.
A partir da reflexão sobre estes elementos pode-se discutir a relação que eles têm no tempo histórico,
no sentido de perceber mudanças ocorridas na forma de vida das pessoas e da comunidade. Analisar o
que tem de comum e tentar fazer relação com outros espaços, com a sociedade como um todo. Discutir
como se vê a sociedade brasileira, quais são os valores que estão presentes, como estes são
manifestados, se as pessoas estão satisfeitas com esta sociedade e o seu modo de organização.

Para delimitar o marco doutrinal do projeto político-pedagógico propõe-se discutir: que tipo de
sociedade nós queremos construir, com que valores, o que significa ser sujeito nesta sociedade,
como a escola pode colaborar com a formação deste sujeito durante a sua vida.

Para definirmos o marco operativo sugere-se que analisemos a concepção e os princípios para
o papel que a escola pode desempenhar na sociedade.

Propomos a partir da leitura de textos, da compreensão de cada um, discutir com todos os segmentos
como queremos que seja nossa escola, que tipo de educação precisamos desenvolver para ajudar a
construir a sociedade que idealizamos como entendemos que ser a proposta pedagógica da escola, como
devem ser as relações entre direção, equipe pedagógica, professores, alunos, pais, comunidade, como
a escola pode envolver a comunidade e se fazer presente nela, analisando qual a importância desta
relação para os sujeitos que dela participam.

Diagnóstico: é o segundo passo da construção do projeto e se constitui num momento importante


que permite uma radiografia da situação em que a escola se encontra na organização e desenvolvimento
do seu trabalho pedagógico acima de tudo, tendo por base, o marco referencial, fazer comparações e
estabelecer necessidades para se chegar à intencionalidade do projeto.

O documento produzido sobre o marco referencial deve ser lido por todos. Com base neste documento
deve-se elaborar um roteiro de discussão para comparar todos os elementos que aparecem no
documento com a prática social vivida, ou seja, discutir como de fato se dá a relação entre escola e a
comunidade, como ela trabalha com os conhecimentos que os alunos trazem da sua prática social, como
os conteúdos são escolhidos, como os professores planejam o seu trabalho pedagógico da escola, como
e quando se avalia o trabalho na sala de aula e o trabalho pedagógico da escola, quem participa desta
avaliação, como a escola tem definido a sua opção teórica no trabalho pedagógico, como se dão as
relações e a participação de alunos, professores, coordenadores, diretores, pais, funcionários e
comunidade na organização do trabalho pedagógico escolar.
Estes dados precisam ser sistematizados e discutidos por todos da equipe que elabora o projeto. Com
a finalização do diagnóstico da escola e de sua relação com a comunidade pode-se definir um plano de
ação e as grandes estratégias que devem ser perseguidas para atingir a intencionalidade assumida no
marco referencial.

Propostas de Ação: este é o momento em que se procura pensar estratégias, linhas de ação, normas,
ações concretas permanentes e temporárias para responder às necessidades apontadas a partir do
diagnóstico tendo por referência sempre à intencionalidade assumida. Assim, cada problema constatado,
cada necessidade apontada é preciso definir uma proposta de ação.
Esta proposta de ação pode ser pensada a partir de grandes metas. Para cada meta pode-se definir
ações permanentes, ações de curto, médio e longo prazo, normas e estratégias para atingir a meta
definida. Além disso, é preciso justificar cada meta, traçar seus objetivos, sua metodologia, os recursos
necessários, os responsáveis pela execução, o cronograma e como será feita a avaliação.
Com base nesses três momentos que devem estar dialeticamente articulados elabora-se o projeto
político-pedagógico, o qual precisa também de forma coletiva ser executado, avaliado e (re)planejado.

Etapas
Devemos analisar e compreender a organização do trabalho pedagógico, no sentido de se gestar uma
nova organização que reduza os efeitos de sua divisão do trabalho, de sua fragmentação e do controle
hierárquico.
Nessa perspectiva, a construção do projeto político-pedagógico é um instrumento de luta, é uma forma
de contrapor-se à fragmentação do trabalho pedagógico e sua rotinização, à dependência e aos efeitos
negativos do poder autoritário e centralizador dos órgãos da administração central.

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As etapas de elaboração de um projeto pedagógico podem assim ser definidas:

Cronograma de trabalho e definição da divisão de tarefas: definição da periodicidade e das tarefas


para a elaboração do projeto pedagógico. Definir um prazo faz com que haja organização e compromisso
com o trabalho de elaboração.

É importante reiterar que, quando se busca uma nova organização do trabalho pedagógico, está se
considerando que as relações de trabalho, no interior da escola deverão estar calçadas nas atitudes de
solidariedade, de reciprocidade e de participação coletiva, em contraposição à organização regida pelos
princípios da divisão do trabalho da fragmentação e do controle hierárquico.
É nesse movimento que se verifica o confronto de interesses no interior da escola. Por isso todo esforço
de se gestar uma nova organização deve levar em conta as condições concretas presentes na escola.
Há uma correlação de forças e é nesse embate que se originam os conflitos, as tensões, as rupturas,
propiciando a construção de novas formas de relações de trabalho, com espaços abertos à reflexão
coletiva que favoreçam o diálogo, a comunicação horizontal entre os diferentes segmentos envolvidos
com o processo educativo, a descentralização do poder.

Histórico da instituição: sua criação, ato normativo, origem de seu nome, etc.

Abrangência da ação educativa referente:


- Nível de ensino e suas etapas;
- Modalidades de educação que irá atender;
- Aos profissionais, considerando: à área, o trabalho da equipe pedagógica e administrativa;
- À comunidade externa: entorno social.

Objetivos: gerais, observando os objetivos definidos pela instituição.

Princípios legais e norteadores da ação: a instituição deve observar ainda os planos e Políticas
(federal, estadual ou municipal) de Educação. A partir da identificação dos princípios registrados nas
legislações em vigor, deve explicitar o sentido que os mesmos adquirem em seu contexto de ação.

Currículo: identificar o paradigma curricular em concordância com sua opção do método, da teoria
que orienta sua prática. Implica, necessariamente, a interação entre sujeitos que têm um mesmo objetivo
e a opção por um referencial teórico que o sustente. Na organização curricular é preciso considerar alguns
pontos básicos:

1º - é o de que o currículo não é um instrumento neutro. O currículo passa ideologia, e a escola precisa
identificar e desvelar os componentes ideológicos do conhecimento escolar que a classe dominante utiliza
para a manutenção de privilégios. A determinação do conhecimento escolar, portanto, implica uma análise
interpretativa e crítica, tanto da cultura dominante, quanto da cultura popular. O currículo expressa uma
cultura.
2º - é o de que o currículo não pode ser separado do contexto social, uma vez que ele é historicamente
situado e culturalmente determinado.
3º - diz respeito ao tipo de organização curricular que a escola deve adotar. Em geral, nossas
instituições têm sido orientadas para a organização hierárquica e fragmentada do conhecimento escolar.
4º - refere-se a questão do controle social, já que o currículo formal (conteúdos curriculares,
metodologia e recursos de ensino, avaliação e relação pedagógica) implica controle. Por outro lado, o
controle social é instrumentalizado pelo currículo oculto, entendido este como as “mensagens transmitidas
pela sala de aula e pelo ambiente escolar”.

Assim, toda a gama de visões do mundo, as normas e os valores dominantes são passados aos alunos
no ambiente escolar, no material didático e mais especificamente por intermédio dos livros didáticos, na
relação pedagógica, nas rotinas escolares. Os resultados do currículo oculto “estimulam a conformidade
a ideais nacionais e convenções sociais ao mesmo tempo que mantêm desigualdades socioeconômicas
e culturais”.
Orientar a organização curricular para fins emancipatórios implica, inicialmente desvelar as visões
simplificadas de sociedade, concebida como um todo homogêneo, e de ser humano como alguém que
tende a aceitar papéis necessários à sua adaptação ao contexto em que vive. Controle social na visão

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crítica, é uma contribuição e uma ajuda para a contestação e a resistência à ideologia veiculada por
intermédio dos currículos escolares.

Ensino, aprendizagem e avaliação: orientações didáticas e metodológicas quanto à educação


infantil, ensino fundamental, ensino médio, educação especial, educação de jovens e adultos, educação
profissional. Mecanismos de acompanhamento pedagógico, de recuperação paralela, de avaliação:
indicadores de aprendizagem, diretrizes, procedimentos e instrumentos de recuperação e avaliação.

Programa de formação continuada: concepção, objetivos, eixos, política e estratégia.

Formas de relacionamento com a comunidade: concepção de educação comunitária, princípios,


objetivos e estratégias.

Organização do tempo e do espaço escolar: cronograma de atividades.


- diárias, semanais, bimestrais, semestrais, anuais.
- estudo, planejamento, enriquecimento curricular, ação comunitária.
- normas de utilização de espaços comuns da instituição.

O tempo é um dos elementos constitutivos da organização do trabalho pedagógico. O calendário


escolar ordena o tempo: determina o início e o fim do ano, prevendo os dias letivos, as férias, os períodos
escolares em que o ano se divide, os feriados cívicos e religiosos, as datas reservadas à avaliação, os
períodos para reuniões técnicas, cursos etc.
O horário escolar, que fixa o número de horas por semana e que varia em razão das disciplinas
constantes na grade curricular, estipula também o número de aulas por professor. Tal como afirma
Enguita32.
(...) As matérias tornam-se equivalentes porque ocupam o mesmo número de horas por semana e, são
vistas como tendo menor prestígio se ocupam menos tempo que as demais.

A organização do tempo do conhecimento escolar é marcada pela segmentação do dia letivo, e o


currículo é, consequentemente, organizado em períodos fixos de tempo para disciplinas supostamente
separadas. O controle hierárquico utiliza o tempo que muitas vezes é desperdiçado e controlado pela
administração e pelo professor.
Em resumo, quanto mais compartimentado for o tempo, mais hierarquizadas e ritualizadas serão as
relações sociais, reduzindo, também, as possibilidades de se institucionalizar o currículo integração que
conduz a um ensino em extensão.
Para alterar a qualidade do trabalho pedagógico torna-se necessário que a escola reformule seu
tempo, estabelecendo períodos de estudo e reflexão de equipes de educadores fortalecendo a escola
como instância de educação continuada.
É preciso tempo para que os educadores aprofundem seu conhecimento sobre os alunos e sobre o
que estão aprendendo. É preciso tempo para acompanhar e avaliar o projeto político-pedagógico em
ação. É preciso tempo para os estudantes se organizarem e criarem seus espaços para além da sala de
aula.

Acompanhamento e avaliação do projeto pedagógico: parâmetros, mecanismos de avaliação


interna e externa, responsáveis, cronograma.
Esses são alguns elementos que devem ser abordados no projeto pedagógico.
Geralmente encontram-se documentos com a seguinte organização: apresentação, dados de
identificação, organograma, histórico, filosofia, pressupostos teóricos e metodológicos, objetivos,
organização curricular, processo de avaliação da aprendizagem, avaliação institucional, processo de
formação continuada, organização e utilização do espaço físico, projetos/programas, referências, anexos,
apêndices, dentre outros:

Finalidades
Segundo Veiga33, a escola persegue finalidades. É importante ressaltar que os educadores precisam
ter clareza das finalidades de sua escola. Para tanto há necessidade de se refletir sobre a ação educativa
que a escola desenvolve com base nas finalidades e nos objetivos que ela define. As finalidades da escola
referem-se aos efeitos intencionalmente pretendidos e almejados.
32
ENGUITA, Mariano F. A face oculta da escola: Educação e trabalho no capitalismo. Porto Alegre, Artes Médicas, 1989.
33
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. (org) Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. 12ª edição Papirus, 2002.

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Alves34 afirma que há necessidade de saber se a escola dispõe de alguma autonomia na determinação
das finalidades e, consequentemente, seu desdobramento em objetivos específicos. O autor enfatiza que:
interessará reter se as finalidades são impostas por entidades exteriores ou se são definidas no interior
do território social e se são definidas por consenso ou por conflito ou até se é matéria ambígua, imprecisa
ou marginal.
Essa colocação está sustentada na ideia de que a escola deve assumir, como uma de suas principais
tarefas, o trabalho de refletir sobre sua intencionalidade educativa. Nesse sentido, ela procura alicerçar o
conceito de autonomia, enfatizando a responsabilidade de todos, sem deixar de lado os outros níveis da
esfera administrativa educacional.
A ideia de autonomia está ligada à concepção emancipadora da educação. Para ser autônoma, a
escola não pode depender dos órgãos centrais e intermediários que definem a política da qual ela não
passa de executora. Ela concebe seu projeto político-pedagógico e tem autonomia para executá-lo e
avaliá-lo ao assumir uma nova atitude de liderança, no sentido de refletir sobre as finalidades
sociopolíticas e culturais da escola.

Estrutura Organizacional
A escola, de forma geral, dispõe de dois tipos básicos de estruturas: administrativas e pedagógicas.

Administrativas - asseguram praticamente, a locação e a gestão de recursos humanos, físicos e


financeiros. Fazem parte, ainda, das estruturas administrativas todos os elementos que têm uma forma
material como, por exemplo, a arquitetura do edifício escolar e a maneira como ele se apresenta do ponto
de vista de sua imagem: equipamentos e materiais didáticos, mobiliário, distribuição das dependências
escolares e espaços livres, cores, limpeza e saneamento básico (água, esgoto, lixo e energia elétrica).

Pedagógicas - que, teoricamente, determinam a ação das administrativas, “organizam as funções


educativas para que a escola atinja de forma eficiente e eficaz as suas finalidades”. As estruturas
pedagógicas referem-se, fundamentalmente, às interações políticas, às questões de ensino e de
aprendizagem e às de currículo. Nas estruturas pedagógicas incluem-se todos os setores necessários ao
desenvolvimento do trabalho pedagógico.

A análise da estrutura organizacional da escola visa identificar quais estruturas são valorizadas e por
quem, verificando as relações funcionais entre elas. É preciso ficar claro que a escola é uma organização
orientada por finalidades, controlada e permeada pelas questões do poder. A análise e a compreensão
da estrutura organizacional da escola significam indagar sobre suas características, seus polos de poder,
seus conflitos.
Avaliar a estrutura organizacional significa questionar os pressupostos que embasam a estrutura
burocrática da escola que inviabiliza a formação de cidadãos aptos a criar ou a modificar a realidade
social. Para realizar um ensino de qualidade e cumprir suas finalidades, as escolas têm que romper com
a atual forma de organização burocrática que regula o trabalho pedagógico - pela conformidade às regras
fixadas, pela obediência a leis e diretrizes emanadas do poder central e pela cisão entre os que pensam
e executam, que conduz a fragmentação e ao consequente controle hierárquico que enfatiza três
aspectos inter-relacionados: o tempo, a ordem e a disciplina.
Nessa trajetória, ao analisar a estrutura organizacional, ao avaliar os pressupostos teóricos, ao situar
os obstáculos e vislumbrar as possibilidades, os educadores vão desvelando a realidade escolar,
estabelecendo relações, definindo finalidades comuns e configurando novas formas de organizar as
estruturas administrativas e pedagógicas para a melhoria do trabalho de toda a escola na direção do que
se pretende.
Assim, considerando o contexto, os limites, os recursos disponíveis (humanos, materiais e financeiros)
e a realidade escolar, cada instituição educativa assume sua marca, tecendo, no coletivo, seu projeto
político-pedagógico, propiciando consequentemente a construção de uma nova forma de organização.

Processo de Decisão
Na organização formal de nossa escola, o fluxo das tarefas das ações e principalmente das decisões
é orientado por procedimentos formalizados, prevalecendo as relações hierárquicas de mando e
submissão, de poder autoritário e centralizador.

34
ALVES José Matias. Organização, gestão e projeto educativo das escolas. Porto Edições Asa, 1992.

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Uma estrutura administrativa da escola adequada à realização de objetivos educacionais, de acordo
com os interesses da população, deve prever mecanismos que estimulem a participação de todos no
processo de decisão.
Isto requer uma revisão das atribuições especificas e gerais, bem como da distribuição do poder e da
descentralização do processo de decisão. Para que isso seja possível há necessidade de se instalarem
mecanismos institucionais visando à participação política de todos os envolvidos com o processo
educativo da escola.

Contudo, a participação da coordenação pedagógica nesse processo é fundamental, pois o


trabalho é garantir a satisfação do bom atendimento em prol de toda a instituição.

Avaliação
Acompanhar as atividades e avaliá-las levam-nos a reflexão com base em dados concretos sobre
como a escola organiza-se para colocar em ação seu projeto político-pedagógico. A avaliação do projeto
político-pedagógico, numa visão crítica, parte da necessidade de se conhecer a realidade escolar, busca
explicar e compreender ceticamente as causas da existência de problemas bem como suas relações,
suas mudanças e se esforça para propor ações alternativas (criação coletiva). Esse caráter criador é
conferido pela autocrítica.
Avaliadores que conjugam as ideias de uma visão global, analisam o projeto político-pedagógico, não
como algo estanque desvinculado dos aspectos políticos e sociais. Não rejeitam as contradições e os
conflitos. A avaliação tem um compromisso mais amplo do que a mera eficiência e eficácia das propostas
conservadoras. Portanto, acompanhar e avaliar o projeto político-pedagógico é avaliar os resultados da
própria organização do trabalho pedagógico.
Considerando a avaliação dessa forma é possível salientar dois pontos importantes. Primeiro, a
avaliação é um ato dinâmico que qualifica e oferece subsídios ao projeto político-pedagógico. Segundo,
ela imprime uma direção às ações dos educadores e dos educandos.
O processo de avaliação envolve três momentos: a descrição e a problematização da realidade
escolar, a compreensão crítica da realidade descrita e problematizada e a proposição de alternativas de
ação, momento de criação coletiva.
A avaliação, do ponto de vista crítico, não pode ser instrumento de exclusão dos alunos provenientes
das classes trabalhadoras. Portanto, deve ser democrática, deve favorecer o desenvolvimento da
capacidade do aluno de apropriar-se de conhecimentos científicos, sociais e tecnológicos produzidos
historicamente e deve ser resultante de um processo coletivo de avaliação diagnóstica.

Questões

01. (SEDUC-RO - Professor - História - FUNCAB) Quanto ao Projeto Político-Pedagógico, é


INCORRETO afirmar que ele:
(A) deve ser democrático.
(B) precisa ser construído coletivamente.
(C) confere identidade à escola.
(D) explicita a intencionalidade da escola.
(E) mostra-se abrangente e imutável.

02. (ABIN - Oficial Técnico de Inteligência - Área de Pedagogia CESPE) Julgue o item a seguir,
relativo a projeto político-pedagógico, que, nas instituições, pode ser considerado processo de
permanente reflexão e discussão a respeito dos problemas da organização, com o propósito de propor
soluções que viabilizem a efetivação dos objetivos almejados.
Os pressupostos que norteiam o projeto político-pedagógico estão desvinculados da proposta de
gestão democrática.
( ) Certo ( ) Errado

03. (Prefeitura de Palmas/TO - Professor - Língua Espanhola - FDC) “O projeto político-pedagógico


antecipa um futuro diferente do presente. Não é algo que é construído e arquivado como prova do
cumprimento de tarefas burocráticas.” (Ilma Passos)
Segundo a autora, o projeto político-pedagógico, comprometido com uma educação democrática e de
qualidade, caracteriza- se fundamentalmente como:
(A) atividades articuladas, com temas selecionados semestralmente.
(B) planejamento global, com conteúdos selecionados por série.

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(C) ação intencional, com compromisso definido coletivamente.
(D) plano anual, com objetivos definidos pelos professores.
(E) instrumento técnico, com definição metodológica.

04. (IFRN - Professor - Didática) A construção do projeto político-pedagógico da escola exige a


definição de princípios, objetivos, estratégias e, acima de tudo, um trabalho coletivo para a sua
operacionalização. Numa perspectiva crítica e democrática, o projeto político-pedagógico da escola
proporciona:
I - melhoria da organização pedagógica, administrativa e financeira da escola, bem como o
estabelecimento de novas relações pessoais e interpessoais na instituição;
II - redimensionamento da prática pedagógica dos professores e formação continuada do quadro
docente.
III - planejamento a curto prazo para definir aplicação de medidas emergenciais na escola, de modo a
superar certas dificuldades, detectar outras e propor novas ações.
IV - a superação de práticas pedagógicas fragmentadas e a garantia total de um ensino de qualidade.
Assinale a opção em que todas as afirmativas estão corretas:
(A) I, II e III.
(B) I e IV.
(C) I, II e IV.
(D) I e II

05. (Pref. Maceió/AL - Professor - Área 1º ao 5º ano - COPEVE/UFAL/2017) Não se constrói um


Projeto Político Pedagógico sem norte, sem rumo. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é também
político (GADOTTI e ROMÃO, 1997). Dadas as afirmativas,
I. O Projeto Político Pedagógico deve ter como marco fundamental a participação democrática, o ser
multicultural, mantendo o convívio com base em hierarquias fixas.
II. O Projeto Político Pedagógico deve registrar, orientar, estabelecer ações, metas e estratégias que
tenham como objetivo o disciplinamento dos corpos e das mentes.
III. O Projeto Político Pedagógico de uma escola é fruto de uma ação cotidiana e que precisa tomar
decisões para o bem de toda comunidade escolar.
Verifica-se que está(ão) correta(s)
(A) I, apenas.
(B) III, apenas.
(C) I e II, apenas.
(D) II e III, apenas.
(E) I, II e III.

06. (Pref. São Luís/MA - Professor de Nível Superior - CESPE/2017) A partir da participação da
comunidade escolar e da reflexão a respeito da composição escolar, a organização da escola, desde os
tempos e espaços do currículo até o relacionamento com a comunidade, é estabelecida
(A) no plano de aula anual.
(B) no plano de curso.
(C) no conselho de classe.
(D) na reunião de pais.
(E) no projeto político-pedagógico.

07. (Pref. Lagoa da Prata/MG - Especialista Educacional - FGR) “A construção do Projeto Político-
Pedagógico (PPP) é um processo dinâmico e permanente, pois continuamente novos atores se
incorporam ao grupo, trazendo novas experiências, capacidades e necessidades, assim como novo
interesses e talentos, exigindo que novas frentes de trabalho se abram.

É um eterno diagnosticar, planejar, repensar, começar e recomeçar, analisar e avaliar.”


(VEIGA, Ilma Passos Alencastro (org.). Escola: espaço do projeto político pedagógico. Campinas, SP: Papirus, 1998, pág. 183)
Tendo como referência a construção do PPP, marque V para as alternativas VERDADEIRAS e F para
as FALSAS.
( ) Eliminação das relações verticalizadas entre a escola e os dirigentes educacionais.
( ) Realização de trabalho padronizado, repetitivo e mecânico, desconsiderando as diferenças entre
os agentes educativos.

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( ) O currículo se restringe ao cumprimento das atividades do livro didático, que passa a ser utilizado
como um fim e não um meio.
( ) A elaboração do PPP possibilita aos profissionais da educação e aos alunos a vivência do processo
democrático.
A sequência CORRETA, de cima para baixo é:
(A) V, F, F, V.
(B) F, F, F, V.
(C) V, F, V, V.
(D) F, V, V, F.

08. (IFBA - Professor - FUNRIO) O projeto educacional é, respectivamente, político e pedagógico,


porque
(A) perpetua valores da cultura da sociedade a que atende e impõe as opções pedagógicas da unidade
de ensino
(B) reproduz os valores sociais e culturais e propõe opções educativas que levam à construção de
ideais pedagógicos.
(C) favorece a formação dos sujeitos para um tipo de sociedade que se deseja e define as ações para
que a escola cumpra suas intenções educativas.
(D) responde às demandas da sociedade e organiza as estratégias pedagógicas traçadas pela direção
e coordenação pedagógica da escola.
(E) repete as estruturas sociais e especifica o trabalho pedagógico em linhas científicas, acadêmicas
e educativas.

09. (DEPEN - Pedagogo - CESPE) São funções do projeto político-pedagógico: diagnóstico e análise
da realidade, definição de objetivos e eixos norteadores, determinação de atividades e responsabilidades
a serem assumidas, além da avaliação dos processos e resultados previstos.
( ) Certo ( ) Errado

10. (SEEAL - Pedagogo - CESPE) Para evitar prejuízo à autonomia escolar, não deve haver
articulação do projeto político pedagógico das escolas com o sistema nacional de avaliação.
( ) Certo ( ) Errado

Gabarito

01.E / 02.Errado / 03.C / 04.D / 05.B / 06.E / 07.A / 08.C / 09.Certo / 10.Errado

Comentários

01. Resposta: E
O PPP deve ser democrático, construído de forma coletiva, conferindo a identidade da escola junto à
comunidade, explicitando a intencionalidade da escola, de forma abrangente.
“O projeto pedagógico da escola é, por isso mesmo, sempre um processo inconcluso, uma etapa em
direção a uma finalidade que permanece como horizonte da escola”. (Gadotti35). Por isso, a questão com
palavra imutável está incorreta.

02. Resposta: Errado


A gestão democrática exige a compreensão em profundidade dos problemas postos pela prática
pedagógica. Ela visa romper com a separação entre concepção e execução, entre o pensar e o fazer,
entre teoria e prática. Busca resgatar o controle do processo e do produto do trabalho pelos educadores.
Neste sentido, fica claro entender que a gestão democrática, no interior da escola, não é um princípio
fácil de ser consolidado, pois trata-se da participação crítica na construção do projeto político-pedagógico
e na sua gestão.

03. Resposta: C
O Projeto Político-Pedagógico vai além de um simples agrupamento de planos de ensino e de
atividades diversas. O projeto não é algo que é construído e em seguida arquivado ou encaminhado às

35
GADOTTI, Moacir. "Pressupostos do projeto pedagógico". In: MEC, Anais da Conferência Nacional de Educação para Todos. Brasília, 28/8 a 2/9/94.

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autoridades educacionais como prova do cumprimento de tarefas burocráticas. Ele é construído e
vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos com o processo educativo da escola.
O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentido explícito, com um
compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto
político por estar intimamente articulado ao compromisso sociopolítico com os interesses reais e coletivos
da população majoritária. É político no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo
de sociedade.

04. Resposta: D
Os processos e princípios do PPP são: Igualdade de condições para acesso e permanência na escola;
Qualidade que não pode ser privilégio de minorias econômicas e sociais; Gestão Democrática: é um
princípio consagrado pela Constituição vigente e abrange as dimensões pedagógica, administrativa e
financeira (que valida a alternativa I); Liberdade: o princípio da liberdade está sempre associado à ideia
de autonomia; Valorização do magistério (que valida a alternativa II).
Já as alternativas III e IV, tornam-se inválidas devido às palavras grifadas:
III - planejamento a curto prazo para definir aplicação de medidas emergenciais na escola, de modo a
superar certas dificuldades, detectar outras e propor novas ações.
IV - a superação de práticas pedagógicas fragmentadas e a garantia total de um ensino de qualidade.

05. Resposta: B
Grifo nas palavras que deixam as afirmativas I e II incorretas:
I. O Projeto Político Pedagógico deve ter como marco fundamental a participação democrática, o ser
multicultural, mantendo o convívio com base em hierarquias fixas.
II. O Projeto Político Pedagógico deve registrar, orientar, estabelecer ações, metas e estratégias que
tenham como objetivo o disciplinamento dos corpos e das mentes.

06. Resposta: E
O Projeto Político-Pedagógico vai além de um simples agrupamento de planos de ensino e de
atividades diversas. O projeto não é algo que é construído e em seguida arquivado ou encaminhado às
autoridades educacionais como prova do cumprimento de tarefas burocráticas. Ele é construído e
vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos com o processo educativo da escola.

07. Resposta: A
Grifo nas palavras que deixam as afirmativas II e III Falsas:
Realização de trabalho padronizado, repetitivo e mecânico, desconsiderando as diferenças entre os
agentes educativos.
O currículo se restringe ao cumprimento das atividades do livro didático, que passa a ser utilizado
como um fim e não um meio.

08. Resposta: C
“A dimensão política se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto prática especificamente
pedagógica”.
Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da efetivação da intencionalidade da escola, que é a
formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo. Pedagógico, no sentido
de definir as ações educativas e as características necessárias às escolas de cumprirem seus propósitos
e sua intencionalidade.

09. Resposta: Certo


O Projeto Político-Pedagógico, ao se constituir em processo democrático de decisões, preocupa-se
em instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico que supere os conflitos, buscando
eliminar as relações competitivas, corporativas e autoritárias, rompendo com a rotina do mando impessoal
e racionalizado da burocracia que permeia as relações no interior da escola, diminuindo os efeitos
fragmentários da divisão do trabalho que reforça as diferenças e hierarquiza os poderes de decisão.

10. Resposta: Errado


Avaliadores que conjugam as ideias de uma visão global, analisam o projeto político-pedagógico, não
como algo estanque desvinculado dos aspectos políticos e sociais. Não rejeitam as contradições e os
conflitos. A avaliação tem um compromisso mais amplo do que a mera eficiência e eficácia das propostas

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conservadoras. Portanto, acompanhar e avaliar o projeto político-pedagógico é avaliar os resultados da
própria organização do trabalho pedagógico.

Planejamento e Plano Escolar/Ensino

Para Moretto36, planejar é organizar ações (ideias e informações). Essa é uma definição simples
mas que mostra uma dimensão da importância do ato de planejar, uma vez que o planejamento deve
existir para facilitar o trabalho tanto do professor como do aluno.

Gandin37 sugere que se pense no planejamento como uma ferramenta para dar eficiência à ação
humana, ou seja, deve ser utilizado para a organização na tomada de decisões. Para melhor entender
precisa-se compreender alguns conceitos, tais como: planejar, planejamento e planos.

Planejamento: “É um instrumento direcional de todo o processo educacional, pois estabelece e


determina as grandes urgências, indica as prioridades básicas, ordena e determina todos os recursos e
meios necessários para a consecução de grandes finalidades, metas e objetivos da educação. ”

Plano Nacional de Educação: “Nele se reflete a política educacional de um povo, num determinado
momento histórico do país. É o de maior abrangência porque interfere nos planejamentos feitos no nível
nacional, estadual e municipal. ”

Plano de Curso: “O plano de curso é a sistematização da proposta geral de trabalho do professor


naquela determinada disciplina ou área de estudo, numa dada realidade. Pode ser anual ou semestral,
dependendo da modalidade em que a disciplina é oferecida. ”

Plano de Aula: “É a sequência de tudo o que vai ser desenvolvido em um dia letivo. (...) É a
sistematização de todas as atividades que se desenvolvem no período de tempo em que o professor e o
aluno interagem, numa dinâmica de ensino e de aprendizagem. ”

Plano de Ensino: “É a previsão dos objetivos e tarefas do trabalho docente para um ano ou um
semestre; é um documento mais elaborado, no qual aparecem objetivos específicos, conteúdos e
desenvolvimento metodológico. ”

Projeto Político Pedagógico: “É o planejamento geral que envolve o processo de reflexão, de


decisões sobre a organização, o funcionamento e a proposta pedagógica da instituição. É um processo
de organização e coordenação da ação dos professores. Ele articula a atividade escolar e o contexto
social da escola. É o planejamento que define os fins do trabalho pedagógico.” (MEC38)

Os conceitos apresentados têm por objetivo mostrar para o professor a importância, a funcionalidade
e principalmente a relação íntima existente entre essas tipologias.
Segundo Fusari39, “Apesar de os educadores em geral utilizarem, no cotidiano do trabalho, os termos
“planejamento” e “plano” como sinônimos, estes não o são.”
Outro aspecto importante, segundo Schmitz40 é que “as denominações variam muito. Basta que fique
claro o que se entende por cada um desses planos e como se caracterizam.” O que se faz necessário é
estar consciente que:

“Qualquer atividade, para ter sucesso, necessita ser planejada. O planejamento é uma espécie de
garantia dos resultados. E sendo a educação, especialmente a educação escolar, uma atividade
sistemática, uma organização da situação de aprendizagem, ela necessita evidentemente de
planejamento muito sério. Não se pode improvisar a educação, seja ela qual for o seu nível. ”

36
MORETTO, Vasco Pedro. Planejamento: planejando a educação para o desenvolvimento de competências. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.
37
GANDIN, Danilo. O planejamento como ferramenta de transformação da prática educativa. 2011.
38
MEC - Ministério da Educação e Cultura. Trabalhando com a Educação de Jovens e Adultos - Avaliação e Planejamento - Caderno 4 - SECAD - Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. 2006.
39
FUSARI, José Cerchi. O planejamento do trabalho pedagógico: algumas indagações e tentativas de respostas.1990.
40
SCHMITZ, Egídio. Fundamentos da Didática. 7ª Ed. São Leopoldo, RS: Editora Unisinos, 2000.

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42
Conceito de Planejamento

O Planejamento pode ser conceituado como um processo, considerando os seguintes aspectos:


produção, pesquisa, finanças, recursos humanos, propósitos, objetivos, estratégias, políticas, programas,
orçamentos, normas e procedimentos, tempo, unidades organizacionais etc. Desenvolvido para o alcance
de uma situação futura desejada, de um modo mais eficiente, eficaz e efetivo, com a melhor concentração
de esforços e recursos.
O Planejamento também pressupõe a necessidade de um processo decisório que ocorrerá antes,
durante e depois de sua elaboração e implementação na escola. Este processo deve conter ao mesmo
tempo, os componentes individuais e organizacionais, bem como a ação nesses dois níveis deve ser
orientada de tal maneira que garanta certa confluência de interesses dos diversos fatores alocados no
ambiente escolar.
O processo de planejar envolve, portanto, um modo de pensar; e um salutar modo de pensar envolve
indagações; e indagações envolvem questionamentos sobre o que fazer, como, quando, quanto, para
quem, por que, por quem e onde. É um processo de estabelecimento de um estado futuro desejado e um
delineamento dos meios efetivos de torna-lo realidade justifica que ele antecede à decisão e à ação.

Finalidade - Para que Planejar?41

A primeira coisa que nos vem à mente quando perguntamos sobre a finalidade do planejamento é a
eficiência. Ela é a execução perfeita de uma tarefa que se realiza. O carrasco é eficiente quando o
condenado morre segundo o previsto. A telefonista é eficiente quando atende a todos os chamados e faz,
a tempo, todas as ligações. O digitador, quando escreve rapidamente (há expectativas fixadas) e não
comete erros.
O planejamento e um plano ajudam a alcançar a eficiência, isto é, elaboram-se planos, implanta-se
um processo de planejamento a fim de que seja benfeito aquilo que se faz dentro dos limites previstos
para aquela execução.
Mas esta não é a mais importante finalidade do planejamento. Ele visa também a eficácia. Os
dicionários não fazem diferença suficiente entre eficácia e eficiência. O melhor é não se preocupar com
palavras e verificar que o planejamento deve alcançar não só que se faça bem as coisas que se fazem
(chamaremos isso de eficiência), mas que se façam as coisas que realmente importa fazer, porque são
socialmente desejáveis (chamaremos isso de eficácia).
A eficácia é atingida quando se escolhem, entre muitas ações possíveis, aqueles que, executadas,
levam à consecução de um fim previamente estabelecido e condizente com aquilo em que se crê.
Além destas finalidades do planejamento, Gandin42 introduz a discussão sobre uma outra, tão
significativa quanto estas, e que dá ao planejamento um status obrigatório em todas as atividades
humanas: é a compreensão do processo de planejamento como um processo educativo.
É evidente que esta finalidade só é alcançada quando o processo de planejamento é concebido como
uma prática que sublime a participação, a democracia, a libertação. Então o planejamento é uma tarefa
vital, união entre vida e técnica para o bem-estar do homem e da sociedade.

Elementos Constitutivos do Planejamento

Objetivos e Conteúdos de Ensino: os objetivos determinam de antemão os resultados esperados do


processo entre o professor e o aluno, determinam também a gama de habilidades e hábitos a serem
adquiridos. Já os conteúdos formam a base da instrução.
A prática educacional baseia-se nos objetivos por meio de uma ação intencional e sistemática para
oferecer aprendizagem. Desta forma os objetivos são fundamentais para determinação de propósitos
definidos e explícitos quanto às qualidades humanas que precisam ser adquiridas. Os objetivos têm pelo
menos três referências fundamentais para a sua formulação.
- Os valores e ideias ditos na legislação educacional.
- Os conteúdos básicos das ciências, produzidos na história da humanidade.
- As necessidades e expectativas da maioria da sociedade.

Métodos e Estratégias: o método por sua vez é a forma com que estes objetivos e conteúdos serão
ministrados na prática ao aluno. Cabe aos métodos dinamizar as condições e modos de realização do

41
GANDIN, Danilo. Planejamento. Como Prática Educativa. São Paulo: Edições Loyola, 2013.
42
GANDIN, Danilo. O planejamento como ferramenta de transformação da prática educativa. 2011.

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ensino. Refere-se aos meios utilizados pelos docentes na articulação do processo de ensino, de acordo
com cada atividade e os resultados esperados.
As estratégias visam à consecução de objetivos, portanto, há que ter clareza sobre aonde se pretende
chegar naquele momento com o processo de ensino e de aprendizagem. Por isso, os objetivos que
norteiam devem estar claros para os sujeitos envolvidos - professores e alunos.

Multimídia Educativa: a multimídia educativa é uma estratégia de ensino e de aprendizagem que


pode ser utilizada por estudantes e professores. É imperativa a importância das multimídias educativas
com uso da informática no processo educativo como uma ferramenta auxiliar na educação.

Avaliação Educacional: é uma tarefa didática necessária e permanente no trabalho do professor,


deve acompanhar todos os passos do processo de ensino e de aprendizagem. É através dela que vão
sendo comparados os resultados obtidos no decorrer do trabalho conjunto do professor e dos alunos,
conforme os objetivos propostos, a fim de verificar progressos, dificuldades e orientar o trabalho para as
correções necessárias.
A avaliação insere-se não só nas funções didáticas, mas também na própria dinâmica e estrutura do
Processo de Ensino e de Aprendizagem.

Planejamento e Políticas de Educação no Brasil

A formação da Educação Brasileira inicia-se com a Companhia de Jesus, em 1549, com o trabalho
dos Jesuítas: suas escolas de primeiras letras, colégios e seminários, até os dias atuais. Nesse primeiro
momento, a educação não foi um problema que emergisse como um assunto Nacional, no entanto, tenha
sido um dos aspectos das tensões constantes entre a Ordem dos Jesuítas e a Coroa Portuguesa, que
mais tarde, levou à expulsão dos mesmos em 1759. A expulsão dos jesuítas criou um vazio escolar. A
insuficiência de recursos e escassez de mestres desarticulou o trabalho educativo no País, com
repercussões que se estenderam até o período imperial.
Com a vinda da Família Imperial, a educação brasileira toma um novo impulso, principalmente com a
criação dos cursos superiores, no entanto a educação popular foi relegada em segundo plano. Com a
reforma constitucional de 1834, as responsabilidades da educação popular foram descentralizadas,
deixando-as às províncias e reservando à Corte a competência sobre o ensino médio e superior.
Nesse período, a situação continuou a mesma: escassez de escolas e de professores na educação
básica. Com a educação média e superior, prevaleceram às aulas avulsas destinadas apenas às classes
mais abastadas.
A Proclamação da República, também não alterou significativamente a ordenação legal da Educação
Brasileira, foi preciso esperar até a década de 20 para que, o debate educacional ganhasse um espaço
social mais amplo. Nesta época, as questões educacionais deixaram de ser temas isolados para se
tornarem um problema nacional. Várias tentativas de reforma ocorreram em vários estados; iniciou-se
uma efetiva profissionalização do magistério e novos modelos pedagógicos começaram a ser discutidos
e introduzidos na escola.

Surgimento do Plano de Educação

A primeira experiência de planejamento governamental no Brasil foi executada no governo de


Juscelino Kubitschek com seu Plano de Metas (1956/61). Antes, os chamados planos que se sucederam
desde 1940, foram diagnósticos que tentavam racionalizar o orçamento. Neste processo de planejamento
convém distinguir três fases:
- A decisão de planejar;
- O plano em si; e
- A implantação do plano.

A primeira e a última fase são políticas e a segunda é um assunto estritamente técnico.


No caso do Planejamento Educacional, essa distinção é interessante, pois foi preciso um longo
período de maturação para que se formulasse de forma explícita a necessidade nacional de uma política
de educação e de um plano para programá-la. A revolução de 30 foi o desfecho das crises políticas e
econômicas que agitaram profundamente a década de 20, compondo-se assim, um quadro histórico
propício à transformação da Educação no Brasil.
Em 1932, um grupo de educadores conseguiu captar o anseio coletivo e lançou um manifesto ao povo
e ao governo que ficou conhecido como “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”, que extravasava

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44
o entusiasmo pela Educação. O manifesto era ao mesmo tempo uma denúncia uma exigência de uma
política educacional consistente e, um plano científico para executá-la, livrando a ação educativa do
empirismo e da descontinuidade. O mesmo teve tanta repercussão e motivou uma campanha que
repercutiu na Assembleia Constituinte de 1934.
De acordo com a Constituição de 34, o conselho Nacional de Educação elaborou e enviou, em maio
de 37, um anteprojeto do Plano de Educação Nacional, mas com a chegada do estado Novo, o mesmo
nem chegou a ser discutido.
Sendo assim, mesmo que a ideia de plano nacional de educação fosse um fruto do manifesto e das
campanhas que se seguiram, o Plano 37 era uma negação das teses defendidas pelos educadores
ligados àqueles movimentos. Totalmente centralizador, o mesmo pretendia ordenar em minúcias toda a
educação nacional. Tudo estava regulamentado ao plano, desde o ensino pré-primário ao ensino superior;
os currículos eram estabelecidos e até mesmo o número de provas e os critérios de avaliação.

No entanto, os dois primeiros artigos dos 504 que compuseram o Plano de 37, chamam atenção, no
que se refere ao Planejamento Educacional a nível nacional, atualmente:

Art. 1°- O Plano Nacional de Educação, código da educação nacional, é o conjunto de princípios e
normas adotados por esta lei para servirem de base à organização e funcionamento das instituições
educativas, escolares e extraescolares, mantidas no território nacional pelos poderes públicos ou por
particulares.
Art. 2°- Este Plano só poderá ser revisto após vigência de dez anos.

Nesses artigos, há três pontos os quais convém destacar, pois repercutiram e persistiram em parte,
em iniciativas e leis posteriores:
- O Plano de Educação identifica-se com as diretrizes da Educação Nacional;
- O Plano deve ser fixado por Lei;
- O Plano só poderá ser revisto após uma vigência prolongada.

Segundo Kuenzer43 “o planejamento de educação também é estabelecido a partir das regras e relações
da produção capitalista, herdando, portanto, as formas, os fins, as capacidades e os domínios do
capitalismo monopolista do Estado.”
Aqui no Brasil, Padilha44 explica que “Durante o regime autoritário, eles foram utilizados com um
sentido autocrático. Toda decisão política era centralizada e justificada tecnicamente por tecnocratas à
sombra do poder.” Kuenzer complementa a citação acima explicando que “A ideologia do Planejamento
então oferecida a todos, no entanto, escondia essas determinações político-econômicas mais
abrangentes e decididas em restritos centros de poder.”
O regime autoritário fez com que muitos educadores criassem uma resistência com relação à
elaboração de planos, uma vez que esses planos eram supervisionados ou elaborados por técnicos que
delimitavam o que o professor deveria ensinar, priorizando as necessidades do regime político. “Num
regime político de contenção, o planejamento passa a ser bandeira altamente eficaz para o controle e
ordenamento de todo o sistema educativo.”

Apesar de se ter claro a importância do planejamento na formação, Fusari45 explica que:


“Naquele momento, o Golpe Militar de 1964 já implantava a repressão, impedindo rapidamente que
um trabalho mais crítico e reflexivo, no qual as relações entre educação e sociedade pudessem ser
problematizadas, fosse vivenciada pelos educadores, criando, assim, um “terreno” propício para o avanço
daquela que foi denominada ‘tendência tecnicista’ da educação escolar.”
Mas não se pode pensar que o regime político era o único fator que influenciava no pensamento com
relação à elaboração dos planos de aulas; as teorias da administração também refletiam no ato de
planejar do professor, uma vez que essas teorias traziam conceitos que iriam auxiliar na definição do tipo
de organização educacional que seria adotado por uma determinada instituição.
No início da história da humanidade, o planejamento era utilizado sem que as pessoas percebessem
sua importância, porém com a evolução da vida humana, principalmente no setor industrial e comercial,
houve a necessidade de adaptá-lo para os diversos setores.
Nas escolas ele também era muito utilizado; a princípio, o planejamento era uma maneira de controlar
a ação dos professores de modo a não interferir no regime político da época. Hoje o planejamento já não

43
KUENZER, Acácia Zeneida, CALAZANS, M. Julieta C., GARCIA, Walter. Planejamento e educação no Brasil. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2003.
44
PADILHA, Paulo Roberto. Planejamento dialógico: como construir o projeto político-pedagógico da escola. 4ª Ed. São Paulo: Cortez, 2003.
45
FUSARI, José Cerchi. O planejamento do trabalho pedagógico: algumas indagações e tentativas de respostas.1990.

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tem a função reguladora dentro das escolas, ele serve como uma ferramenta importantíssima para
organizar e subsidiar o trabalho do professor.

Diretrizes e Bases da Educação Nacional

Após o anteprojeto de Plano de 37, a ideia de um Plano Nacional de Educação permaneceu sem efeito
até 1962, quando foi elaborado e efetivamente instituído o primeiro Plano Nacional governamental. No
entanto, no Plano de Metas de Kubitschek, a educação era a meta número 30.
O setor de educação entrou no conjunto do Plano de metas pressionado pela compreensão de que a
falta de recursos humanos qualificados poderia ser um dos pontos de estrangulamento do
desenvolvimento do país.
A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) acabou surgindo com a Lei n° 4.024
de 1961, no entanto, vale ressaltar a concepção do que deveria ser uma LDB. Segundo o Relatório Geral
da Comissão:

Diretriz é uma linha de orientação, norma de conduta, "Base" é a superfície de apoio, fundamento.
Aquela indica a direção geral a seguir, não às minudências do caminho. Significa também o alicerce do
edifício, não o próprio edifício sobre o qual o alicerce está construído. A lei de Diretrizes e Bases conterá
somente os preceitos genéricos e fundamentais.

No entanto, a LDB de 61, distanciou-se muito da clareza e da sensatez do anteprojeto original, e a lei
que sucedeu e substituiu em parte (Lei n° 5.692/71) agravou a situação. Eliminaram substancialmente
qualquer possibilidade de instituição de políticas e planos de educação como instrumentos efetivos de um
desenvolvimento ideal da Educação Brasileira, pois novamente foi consagrada a ideia de plano como
distribuição de recursos.
Após a iniciativa pioneira de 1962 e suas revisões, sucedem-se, em trinta anos, cerca de dez planos.
Em um estudo realizado nessa área até 1989, conclui-se que essa sucessão de planos que são
elaboradas, parcialmente executadas, revista e abandonada, refletem os males gerais da administração
pública brasileira. A educação, realmente não era prioritária para os governos. As coordenadas da ação
governamental no setor ficavam bloqueadas ou dificultadas pela falta de uma integração ministerial.
Em consequência disso e de outras razões, sobretudo políticas, o panorama da experiência brasileira
de planejamento educacional é um quadro de descontinuidades administrativas, que, fez dessa
experiência um conjunto fragmentado de incoerentes iniciativas governamentais que nunca foram mais
do que esquemas distributivos de recursos.
Com esta visão podemos compreender o “porquê” do caos educacional em nosso país. Desde há
muito a educação foi relegada ao final das filas. O povo foi passando de governo em governo sem
perceber as perdas que lhe trariam o atraso educacional.

Níveis de Planejamento

Na esfera educacional o processo de planejamento ocorre em diversos níveis, segundo a magnitude


da ação que se tem em vista realizar. O planejamento educacional é o mais amplo, geral e abrangente.
Prevê a estruturação e o funcionamento da totalidade do sistema educacional. Determina as diretrizes da
política nacional de educação.

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A seguir, temos o planejamento Escolar e depois o Curricular, que está intimamente relacionado às
prioridades assentadas no planejamento educacional. Sua função é traduzir, em termos mais próximos e
concretos, as linhas-mestras de ação delineadas no planejamento imediatamente superior, através de
seus objetivos e metas. Constitui o esquema normativo que serve de base para definir e particularizar a
linha de ação proposta pela escola. Permite a inter-relação entre a escola e a comunidade.
Logo após, temos o planejamento de ensino, que parte sempre de pontos referenciais estabelecidos
no planejamento curricular. Temos, em essência, neste tipo de planejamento, dimensões:
- Filosófica, que explicita os objetivos da escola;
- Psicológica, que indica a fase de desenvolvimento do aluno, suas possibilidades e interesses;
- Social, que expressa as características do contexto sócio-econômico-cultural do aluno e suas
exigências.
Este detalhamento é feito tendo em vista os processos de ensino e de aprendizagem. Assim,
chegamos ao nível mais elementar e próximo da ação educativa. É através dele que, em relação ao aluno:
- Prevemos mudanças comportamentais e aprendizagem de elementos básicos;
- Propomos aprendizagens a partir de experiências anteriores e de suas reais possibilidades;
- Estimulamos a integração das diversas áreas de estudo.
Como vemos, o planejamento tem níveis distintos de abrangência; no entanto, cada nível tem bem
definido e delimitado o seu universo. Sabemos que um nível particulariza - um ou vários - aspectos
delineados no nível antecedente, especificando com maior precisão as decisões tomadas em relação a
determinados eventos da ação educativa.
A linha de relacionamento se evidencia, então, através de escalões de complexidade decrescente,
exigindo sempre um alto grau de coerência e subordinação na determinação dos objetivos almejados.
Vejamos cada um deles:

Planejamento Educacional

Planejamento educacional é aplicar à própria educação àquilo que os verdadeiros educadores se


esforçam por inculcar em seus alunos: uma abordagem racional e científica dos problemas. Tal
abordagem supõe a determinação dos objetivos e dos recursos disponíveis, a análise das consequências
que advirão das diversas atuações possíveis, a escolha entre essas possibilidades, a determinação de
metas específicas a atingir em prazos bem definidos e, finalmente, o desenvolvimento dos meios mais
eficazes para implantar a política escolhida.
O planejamento educacional significa bem mais que a elaboração de um projeto contínuo que engloba
uma série de operações interdependentes.
O Planejamento do Sistema de Educação é o de maior abrangência (enquanto um dos níveis de
planejamento na educação escolar), correspondendo ao planejamento que é feito em nível nacional,
estadual ou municipal. Incorpora e reflete as grandes políticas educacionais. Enfrenta os problemas de
atendimento à demanda, alocação e gerenciamento de recursos etc.

Características do Planejamento Educacional


Categorias Tipos Características
1- Global ou de
Para todo o sistema
conjunto
Níveis 2- Por setores Graus do Sistema Escolar
3- Regional Por divisões geográficas
4- Local Por escola
Por utilizar metodologia de análise, previsão, programação
1- Técnico
Enquanto e avaliação.
Processo 2- Político Por permitir a tomada de decisão.
3- Administrativo Por coordenar as atividades administrativas.
1- Curto prazo 1 a 2 anos
Quanto aos
2- Médio prazo 2 a 5 anos
Prazos
3- Longo prazo 5 a 15 anos
1- Demanda Com base nas demandas individuais de educação.
Com base nas necessidades do mercado, voltado para o
Enquanto 2- Mão-de-obra
desenvolvimento do país.
Método
Com base nos recursos disponíveis visando a maiores
3- Custo e Benefício
benefícios.

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Fundamentos do Planejamento Educacional
Concepções Características
Divisão pormenorizada, hierarquizado verticalmente, com ênfase na
Clássica
organização e pragmático.
Planejamento seguindo procedimentos de trabalho com ênfase na
Transitiva
liderança.
Visão horizontal, com ênfase nas relações humanas, na dinâmica
Mayoista
interpessoal e grupal, na delegação de autoridade e na autonomia.
Pragmática, racionalidade no processo decisório, participativo, com
Neoclássica / por objetivos
ênfase nos resultados e estratégia de cooperação.
Tradição Funcionalista Características (do consenso / positivista / evolucionista)
Cumprimento de leis e normas. Visa à eficácia institucional do sistema.
Burocrático
Enfatiza a dimensão institucional ou objetiva.
Enfatiza a eficiência individual de todos os que participam do sistema,
Idiossincrático
portanto, dimensão subjetiva.
Clima organizacional pragmático. Visa o equilíbrio entre eficácia
Integradora institucional e eficiência individual, com ênfase na dimensão grupal ou
holística.
Tradição Interacionista Características (conflito / teorias críticas e libertárias)
Ênfase nas condições estruturais de natureza econômica do sistema.
Estruturalista
Enfatiza a dimensão institucional ou objetiva. Orientação determinista.
Ênfase na subjetividade e na dimensão individual. O sistema é uma
Interpretativa criação do ser humano. A gestão é mediadora reflexiva entre o
indivíduo e o seu meio.
Ênfase na dimensão grupal ou holística e nos princípios de totalidade,
Dialógica
contradição, práxis e transformação do sistema educacional.
Enfoques Características
Jurídico Práticas normativas e legalistas / sistema fechado.
Tecnocrático Predomínio dos quadros técnicos / especialistas.
Comportamental Resgate da dimensão humana: ênfase psicológica.
Desenvolvimentista Ênfase para atingir objetivos econômicos e sociais.
Ênfase nos valores culturais e políticos, contextualizados. Visão
Sociológico
interdisciplinar.
Fonte dos dois quadros: Padilha46

Objetivos do Planejamento Educacional


São objetivos do planejamento educacional, segundo Joanna Coaracy47:
- “Relacionar o desenvolvimento do sistema educacional com o desenvolvimento econômico, social,
político e cultural do país, em geral, e de cada comunidade, em particular;
- “Estabelecer as condições necessárias para o aperfeiçoamento dos fatores que influem diretamente
sobre a eficiência do sistema educacional (estrutura, administração, financiamento, pessoal, conteúdo,
procedimentos e instrumentos);
- Alcançar maior coerência interna na determinação dos objetivos e nos meios mais adequados para
atingi-los;
- Conciliar e aperfeiçoar a eficiência interna e externa do sistema”.

É condição primordial do processo de planejamento integral da educação que, em nenhum caso,


interesses pessoais ou de grupos possam desviá-lo de seus fins essenciais que vão contribuir para a
dignificação do homem e para o desenvolvimento cultural, social e econômico do país.

Requisitos do Planejamento Educacional


- Aplicação do método científico na investigação da realidade educativa, cultural, social e econômica
do país;
- Apreciação objetiva das necessidades, para satisfazê-las a curto, médio e longo prazo;
- Apreciação realista das possibilidades de recursos humanos e financeiros, a fim de assegurar a
eficácia das soluções propostas;

46
PADILHA, Paulo Roberto. Planejamento dialógico: como construir o projeto político-pedagógico da escola. 4ª Ed. São Paulo: Cortez, 2003.
47
COARACY, Joanna. O planejamento como processo. Revista Educação, Ano I, no. 4, Brasília, 1972.

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48
- Previsão dos fatores mais significativos que intervêm no desenvolvimento do planejamento;
- Continuidade que assegure a ação sistemática para alcançar os fins propostos;
- Coordenação dos serviços da educação, e destes com os demais serviços do Estado, em todos os
níveis da administração pública;
- Avaliação periódica dos planos e adaptação constante destes mesmos às novas necessidades e
circunstâncias;
- Flexibilidade que permita a adaptação do plano a situações imprevistas ou imprevisíveis;
- Trabalho de equipe que garanta uma soma de esforços eficazes e coordenados;
- Formulação e apresentação do plano como iniciativa e esforço nacionais, e não como esforço de
determinadas pessoas, grupos e setores”.48

Pressupostos Básicos do Planejamento Educacional


- O delineamento da filosofia da educação do país, evidenciando o valor da pessoa e da escola na
sociedade;
- A aplicação da análise - sistemática e racional - ao processo de desenvolvimento da educação,
buscando torná-lo mais eficiente e passível de responder com maior precisão às necessidades e objetivos
da sociedade.
Podemos, portanto, considerar que o planejamento educacional constitui a abordagem racional e
científica dos problemas da educação, envolvendo o aprimoramento gradual de conceitos e meios de
análise, visando estudar a eficiência e a produtividade do sistema educacional, em seus múltiplos
aspectos.

Planejamento Curricular

Planejamento curricular é o processo de tomada de decisões sobre a dinâmica da ação escolar. É a


previsão sistemática e ordenada de toda a vida escolar do aluno. É o instrumento que orienta a educação
como um processo dinâmico e integrado de todos os elementos que interagem para consecução dos
objetivos, tanto os dos alunos como os da escola.
O Planejamento curricular, enquanto um dos níveis dos planejamentos da educação escolar é a
proposta geral das experiências de aprendizagem que serão oferecidas pela escola, incorporada nos
diversos componentes curriculares.
Enquanto um dos níveis do planejamento na educação escolar, o Planejamento curricular é a proposta
geral das experiências de aprendizagem que serão oferecidas pela escola, incorporada nos diversos
componentes curriculares desde as séries iniciais até as finais.
A proposta curricular pode ter como referência os seguintes elementos:
- Fundamentos da disciplina;
- Área de estudo;
- Desafios Pedagógicos;
- Encaminhamento Metodológico;
- Propostas de Conteúdos;
- Processos de Avaliação.

Objetivos do Planejamento Curricular


- Ajudar aos membros da comunidade escolar a definir seus objetivos;
- Obter maior efetividade no ensino;
- Coordenar esforços para aperfeiçoar o processo de ensino e de aprendizagem;
- Propiciar o estabelecimento de um clima estimulante para o desenvolvimento das tarefas educativas.

Requisitos do Planejamento Curricular


O planejamento curricular deve refletir os melhores meios de cultivar o desenvolvimento da ação
escolar, envolvendo, sempre, todos os elementos participantes do processo.
Seus elaboradores devem estar alertas paras novas descobertas e para os novos meios postos ao
alcance das escolas. Estes devem ser minuciosamente analisados para verificar sua real validade
naquele âmbito escolar. Posto isso, fica evidente a necessidade dos organizadores explorarem,
aceitarem, adaptarem, enriquecerem ou mesmo rejeitarem tais inovações.
O planejamento curricular é de complexa elaboração. Requer um contínuo estudo e uma constante
investigação da realidade imediata e dos avanços técnicos, principalmente na área educacional. Constitui,

48
UNESCO, Seminário Interamericano sobre planejamento integral na educação. Washington. 1958.

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49
por suas características, base vital do trabalho. A dinamização e integração da escola como uma célula
viva da sociedade, que palmilha determinados caminhos conforme a linha filosófica adotada, é o
pressuposto inerente a sua estruturação.
O planejamento curricular constitui, portanto, uma tarefa contínua a nível de escola, em função das
crescentes exigências de nosso tempo e dos processos que tentam acelerar a aprendizagem. Será
sempre um desafio a todos aqueles envolvidos no processo educacional, para busca dos meios mais
adequados à obtenção de maiores resultados.

Planejamento de Ensino

Planejamento de ensino é o processo que envolve a atuação concreta dos educadores no cotidiano
do seu trabalho pedagógico, envolvendo todas as suas ações e situações o tempo todo. Envolve
permanentemente as interações entre os educadores e entre os próprios educandos.

Objetivos do Planejamento de Ensino


- Racionalizar as atividades educativas;
- Assegurar um ensino efetivo e econômico;
- Conduzir os alunos ao alcance dos objetivos;
- Verificar a marcha do processo educativo.

Requisitos do Planejamento do Ensino


Por maior complexidade que envolva a organização da escola, é indispensável ter sempre bem
presente que a interação professor-aluno é o suporte estrutural, cuja dinâmica concretiza ao fenômeno
educativo. Portanto, o planejamento de ensino deve ser alicerçado neste pressuposto básico.
O professor, ao planejar o trabalho, deve estar familiarizado com o que pode pôr em prática, de maneira
que possa selecionar o que é melhor, adaptando tudo isso às necessidades e interesses de seus alunos.
Na maioria das situações, o professor dependerá de seus próprios recursos para elaborar seus planos de
trabalho. Por isso, deverá estar bem informado dos requisitos técnicos para que possa planejar,
independentemente, sem dificuldades.
Ainda temos a considerar que as condições de trabalho diferem de escola para escola, tendo sempre
que adaptar seus projetos às circunstâncias e exigências do meio. Considerando que o ensino é o guia
das situações de aprendizagem e que ajuda os estudantes a alcançarem os resultados desejados, a ação
de planejá-lo é predominantemente importante para incrementar a eficiência da ação a ser desencadeada
no âmbito escolar.
O professor, durante o período (ano ou semestre) letivo, pode organizar três tipos de planos de ensino.
Por ordem de abrangência:
- Plano de Curso - delinear, globalmente, toda a ação a ser empreendida;
- Plano de Unidade - disciplinar partes da ação pretendida no plano global;
- Plano de Aula - especificar as realizações diárias para a concretização dos planos anteriores.
Pelo significativo apoio que o planejamento empresta à atividade do professor e alunos, é considerado
etapa obrigatória de todo o trabalho docente. O planejamento tende a prevenir as vacilações do professor,
oferecendo maior segurança na consecução dos objetivos previstos, bem como na verificação da
qualidade do ensino que está sendo orientado pelo mestre e pela escola.

Planejamento Escolar

O Planejamento escolar é uma tarefa docente que inclui tanto a previsão das atividades didáticas em
termos da sua organização e coordenação em face dos objetivos propostos, quanto a sua revisão e
adequação no decorrer do processo de ensino. É um processo de racionalização, organização e
coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a problemática do contexto social.

Planejamento global da escola é o nível do planejamento que corresponde às decisões sobre a


organização, funcionamento e proposta pedagógica da escola. É o que o que mais requer a participação
conjunta da comunidade.

O Planejamento da escola, enquanto outro nível do planejamento na educação escolar é o que


chamamos de “Projeto Educativo” - sendo o plano global da instituição. Compõem-se de Marco
Referencial, Diagnóstico e programação. Envolve as dimensões pedagógicas, administrativas e
comunitárias da escola.

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O Planejamento anual da escola consiste em elaborar a estratégia de ação para o prazo de um ano
- conforme a realidade específica de cada escola - tomando decisões sobre o que, para que, como e com
o que se vai fazer o trabalho na escola o período proposto levando em conta as linhas tiradas no plano
global.

Planejamento Participativo

O Planejamento Participativo se constitui num processo político onde há um propósito contínuo e


coletivo onde se tem a oportunidade de discutir a construção do futuro da comunidade, na qual participe
o maior número possível de membros de todas as categorias que a constituem. Mais do que um
significado técnico, o planejamento participativo é um processo político vinculado à decisão da maioria
que será em benefício da maioria.
Genericamente o planejamento participativo constitui-se em uma estratégia de trabalho que se
caracteriza pela integração de todos os setores da atividade humana social, dentro de um processo global
para solucionar problemas comuns.

Planejamento de Aulas

O Planejamento de aula é a tomada de decisões referentes ao trabalho específico da sala de aula:


- Temas
- Conteúdos
- Metodologia
- Recursos didáticos
- Avaliação.
Antes, porém de se planejar a aula propriamente dita deve ser executado um planejamento de curso
para o ano todo. E este deve ser subdividido em semestre para que possa ser visualizado com mais
clareza e objetividade.
Dentro destes Planos anuais podem ser inseridas as unidades temáticas, temas transversais que
ocorrerão com o desenvolvimento do Plano bimestral ou trimestral. Estes são os marcos para que o
professor e toda a equipe da escola não se percam dentro de conteúdos extensos e, deixem de ministrar
em cada momento a essência, o significativo para que o aluno possa prosseguir seu conhecimento e
transformá-lo em aprendizagem.
O centro do processo educativo não deve ser o conteúdo preestabelecido como se tem feito nas
escolas ainda hoje. Qualquer professor estaria de acordo em dizer que o centro do processo não é o
conteúdo, mas em sua prática, a grande maioria faz dele todo o processo. Muitas vezes, isso acontece
até contra a sua vontade. É que há uma cultura dentro da escola, junto com os pais dos alunos e em todo
senso comum social, de que se vai para a Escola para memorizar alguma informação, normalmente até
consideradas inúteis até pelas mesmas pessoas que as exigem.
O centro do processo educativo também não pode ser o aluno. Este desastre é tão conservador como
centrar o trabalho no conteúdo. E que quando centramos o processo educativo somente no aluno
convertemos todo o processo em um egoísmo e em um individualismo onde uns dominam os outros.

Planejamento e Educação Libertadora49

No planejamento, é fundamental a ideia de transformação da realidade. Isto quer dizer que uma
instituição (um grupo) se transforma a si mesma tendo em vista influir na transformação da realidade
global.
Quer dizer, também, que fez sentido falar em planejamento, acima e além da administração, como
uma tarefa política, no sentido de participar na organização na mudança das estruturas sociais existentes.
Quer dizer, finalmente, que planejar não é preencher quadrinhos para dar status de organização séria a
um setor qualquer da atividade humana.
Isso nos traz à educação libertadora como proposta educacional apta a inspirar um processo de
planejamento. Porque a educação libertadora é uma proposta de mudança. Essa educação libertadora
Gandin fala que tem sua base na II Conferência Geral do Episcopado Latino-Americano (Medellín,
Colômbia, 1968).

49
GANDIN, Danilo. Planejamento. Como Prática Educativa. São Paulo: Edições Loyola, 2013.

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51
Referindo-se a educação:
- “A que converte o educando em sujeito do seu próprio desenvolvimento”;
- “O meio-chave para libertar os povos de toda a escravidão e para fazê-los ascender de condições de
vida menos humanas a condições mais humanas”.
Há nisto uma dimensão pessoal e uma proposta social global bem claras, no texto apresentadas de
forma não separada, mas como um posicionamento apenas.
Sem entrar na discussão se o termo “meio-chave” é exagerado e aceitando que a educação, mesmo
a escolar, tem uma dimensão política realizável, pode-se ver que esta dupla proposta leva em conta os
dois grandes problemas da América Latina de então, que perduram ainda hoje: a organização injusta da
sociedade e a falta quase total do remédio para isso, a participação.
Ao propor que o educando seja sujeito de seu desenvolvimento, está propondo a existência do grupo,
da participação e, como consequência, a conscientização que gera a transformação. Basicamente está
dando ao pedagógico a força que ele realmente pode assumir como contribuinte de uma transformação
social ampla em proveito do homem todo e de todos os homens.
A partir daí, a aproximação entre educação libertadora e planejamento educacional sublinha as
mesmas ideias básicas, de grupo, de participação, de transformação da realidade. Tanto que, a partir
desta dupla base de Medellín, e pensando no que lhe é mais característico, a metodologia, pode-se definir
a educação libertadora assim: um grupo (sujeitos em interação) na dinâmica de ação-reflexão, buscando
a verdade e tendendo ao crescimento pessoal e à transformação social.

Projetos Educativos

É o primeiro grande instrumento de planejamento da ação educativa da escola, devendo por isso,
servir permanentemente de ponto de referência e orientação na atuação de todos os elementos da
Comunidade Educativa em que a escola se insere, em prol da formação de pessoas e cidadãos cada vez
mais cultos, autônomos, responsáveis, solidários e democraticamente comprometidos na construção de
um destino comum e de uma sociedade melhor.
Um Projeto Educativo é, segundo a definição de Costa50, um “documento de caráter pedagógico que,
elaborado com a participação da comunidade educativa, estabelece a identidade da própria escola
através da adequação do quadro legal em vigor à sua situação concreta, apresenta o modelo geral de
organização e os objetivos pretendidos pela instituição e, enquanto instrumento de gestão, é ponto de
referência orientador na coerência da ação educativa”.
Isto é, um Projeto Educativo é um documento de orientação pedagógica que, não podendo contrariar
a legislação vigente, explicita os princípios, os valores, as metas as estratégias através das quais a escola
propõe realizar a sua função educativa.
Barbier51 distingue dois tipos de projeto - o projeto de situação (“representações relativas ao estado
final do objeto, da identidade, da situação que se procura transformar ou modificar”) e o projeto do
processo (“representações relativas ao processo que permite chegar a este estado final”).

O projeto é, por um lado, uma “antecipação” relativa a um estado, uma “representação antecipadora
do estado final de uma realidade”, uma previsão ou prospectiva, um objetivo ou fim a atingir, uma pequena
utopia.

Seu conteúdo não é um acontecimento ou objeto pertencente ao ambiente atual ou passado, mas um
fato possível, uma imagem ou representação de uma possibilidade, uma ideia a se transformar em ato,
um futuro a se “fazer”, uma possibilidade a se transformar em realidade. Sua relação é com um “tempo a
vir”, “um futuro de que constitui uma antecipação, uma visão prévia” segundo Barbier52.
Por outro lado, a função do projeto não se reduz a simples representação do futuro. Barbier53 atribui-
lhe ainda um duplo efeito - o operatório ou pragmático e o mobilizador da atividade dos atores implicados.
No entendimento de Boutinet54, o projeto implica um comprometimento com o futuro. A construção de
um projeto já implica na vontade de fazê-lo acontecer. Daí, seu valor pragmático. O projeto não age, pois,
dizer não equivale automaticamente a fazer, mas “dizer prepara o fazer”.

50
COSTA, Adelino Jorge: "Construção de projetos educativos nas escolas: traços de um percurso debilmente articulado." - Revista Portuguesa de Educação, Volume
17, nº 2. 2004.
51
BARBIER, J.-M. Elaboração de projectos de acção e planificação. Porto: Porto Editora.1993.
52
Idem 16.
53
Idem 16.
54
BOUTINET, J. P.. Le concept de projet e ses niveaux. Éducation Permanente, nº 86. 1986.

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52
O projeto expressa a representação da realização da ação, ou seja, a imagem do resultado da ação.
“No caso de uma ação coletiva[...], escreve Barbier55, é o projeto que fornece a representação comum
que permite a realização coordenada das operações de execução”. Na sua função mobilizadora, o projeto
apresenta, no plano afetivo, efeitos dinamizadores da atividade dos atores implicados.
Nossas imagens ou representações constituem um elemento dinamizador da mudança e, portanto, um
fator de concretização do projeto.

Para Vidal, Cárave e Florencio56, o projeto educativo é:


- Um meio de adequação das intenções educativas da sociedade às características concretas de uma
escola;
- Elemento orientador do conjunto de atividades educativas de uma escola;
- Instrumento integrador das atividades educativas de uma escola;
- Garantia de coerência e de continuidade nas diferentes atuações dos membros de uma comunidade
escolar;
- Critério para avaliar e homologar os processos;
- Documento dinâmico para definir as estruturas e estratégias organizacionais da escola;
- Ponto de referência para a solução dos conflitos de convivência.

O projeto educativo traduz o engajamento da instituição escolar, suas prioridades, seus princípios. Ele
define o sentido de suas ações e fixa as orientações e os meios para colocá-las em prática. É formulado
por um documento escrito que estabelece a identidade da escola (diz o que ela é), apresenta seus
propósitos gerais (diz o que ela quer) e descreve seu modelo geral de organização (diz como ela se
organiza).
Concebido como um projeto de longo prazo, ele visa favorecer a continuidade e a coerência da ação
da escola. Embora não seja um documento inalterável, não deverá estar sujeito a profundas e constantes
alterações anuais. De modo geral, “a sua duração dependerá fundamentalmente da permanência em
cada instituição das pessoas que o elaboraram e da estabilidade das suas convicções”, segundo Costa57..
Para Vidal, Cárave e Florencio58 e para Carvalho e Diogo59, o projeto educativo de escola é um
documento de planificação da ação educativa, de amplitude integral, de duração de longo prazo e de
natureza geral e estratégica. Assim, é mais amplo e abrangente do que o projeto pedagógico e o plano
de Unidade Didática que são meios em relação ao projeto educativo e têm como objeto converter as
finalidades deste em ações, pois são documentos de planificação operatória.
O projeto educativo distingue-se também de outras planificações escolares, como o Plano Trienal
escolar, o Plano anual de Escola, o Projeto curricular de turma e o Regimento interno da Escola, que
estão destinados a concretizá-lo relativamente a aspectos mais operacionais e, portanto, têm um caráter
tático, e instrumental.
O projeto educativo é elaborado por toda a comunidade escolar. O projeto educativo da escola é um
conjunto de opções ideológicas, políticas, antropológicas, axiológicas e pedagógicas resultantes da
tensão entre o estabelecido ou imposto pelo Estado (projeto vertical), a prática implícita interna à escola
(projeto ritual) e a postura utópica ou intencional da comunidade escolar (projeto intencional).

Dimensões do projeto educativo, citadas por Carvalho e Diogo60:


O projeto deve servir a incerteza, ter em conta o indeterminado, ser capaz de infletir de direção como
resultado de uma avaliação permanente, incorporar o conflito, mas, sobretudo, devolver a cada indivíduo
o seu espaço de criatividade e ação de modo a que ele sinta reconhecida a sua atividade, compreenda
as suas ações e as possa inscrever num todo significativo.
Neste sentido, o projeto educativo deve ser coletivo, mas favorecendo a interação; autônomo mas não
independente. Uma tal concepção exige do projeto educativo:
- Explicitação de valores comuns;
- Coerência de atividades;
- Busca coletiva de recursos e meios para melhorar o ensino;
- Definição de ação;
- Definição de um sentido para uma ação comum;
- Gestão participativa;

55
BARBIER, J.-M. Elaboração de projectos de acção e planificação. Porto: Porto Editora.1993.
56
VIDAL, J. G., CÁRAVE, G. e FLORENCIO, M. A. Madrid: Editorial EOS. 1992.
57
COSTA, J. A. Gestão escolar: Participação, autonomia, projecto educativo da escola. Lisboa: Texto Editora. 1992.
58
VIDAL, J. G., CÁRAVE, G. e FLORENCIO, M. A. Madrid: Editorial EOS. 1992.
59
CARVALHO, A. E DIOGO, F. Projecto educativo. Porto: Edições Afrontamento. 1994.
60
Idem 24.

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53
- Avaliação permanente, participada e interativa;
- Implicação do conjunto dos atores;
- Apropriação de saberes e instrumentos de ação por parte dos implicados.
Sobre o que não deve ser e o que deve ser o projeto educativo de escola, Vidal, Cárave e Florencio
elaboraram um quadro-síntese que ajuda a clarificar seu entendimento adequado.

Não deve ser Deve ser


Uma enumeração detalhada dos elementos Uma exposição clara, concisa e breve das intenções
que compõem um centro: planos, educativas, estruturas, regulamentos e organização
descrições, professores, etc. curricular de uma comunidade escolar.
Uma adequação daqueles princípios e estruturas
Um manual de psicologia, pedagogia,
educativas que se consideram adequados para uma
sociologia, de organização escolar, etc.
comunidade.
Um documento destinado ao exercício Um documento orientador e guia de todas as
burocrático da educação. atividades educativas.
Um projeto dinâmico e modificável em função da
Um produto fechado, acabado e inalterável.
prática educativa.
Um “empenho” pessoal de algum membro
Uma criação coletiva do conjunto de membros da
do corpo docente ou da Associação de Pais
comunidade educativa do centro.
de Alunos.
Uma complicação a mais para o trabalho
Um facilitador do trabalho docente.
docente.
Uma fórmula paradigmática que resolve Um conjunto articulado de princípios, orientações e
todos os problemas do centro. Um sistemas que servem de marco às atividades
regulamento de funcionamento. educativas.
Um “panfleto” que diz coisas muito Um projeto equilibrado, produto das intenções de toda
“atrevidas” sobre a educação. a comunidade educativa.
Um documento que só expressa o que se Um projeto resultante da tensão entre o estabelecido
quer que se conheça. (imposto), a prática implícita (ritual) e o intencional.

Em suma, concebendo-se como uma adaptação do “projeto educacional” do país (leis e diretrizes
curriculares) ao nível específico local, como uma programação geral da escola e como um instrumento
de autonomia didático-pedagógica e organizativa da escola, o projeto educativo da escola se caracteriza
por quatro categorias metodológicas (Baldacci61):
- A intencionalidade;
- A contextualização;
- A metodicidade; e
- A flexibilidade.

Pela intencionalidade, o projeto educativo estabelece direção e metas precisas e explícitas, evitando
a ação educativa casual e extemporânea.
A contextualização representa a adaptação do projeto educacional do país à realidade sociocultural
concreta de uma escola. A intencionalidade passa a ser “historicizada”, ou seja, contextualizada num
ambiente de referência específico, o que permite a passagem de um projeto abstrato para um projeto
concreto.
A metodicidade valoriza o princípio de sistematicidade e organicidade no processo didático, mesmo
reconhecendo as diferenças de estilo de aprender e ensinar de alunos e professores, respectivamente.
Finalmente, a flexibilidade assegura que o projeto educativo seja tratado como uma mera hipótese
de trabalho e por isso está sujeito a retificações e revisões ao longo de sua implementação.

PPP - Projeto Político Pedagógico

O PPP nasce da necessidade de organização do trabalho pedagógico para os alunos, a escola é o


lugar de concepção, realização e avaliação dessa ação. Será um elo entre a escola e a comunidade
escolar, bem como com o sistema de ensino que a compõe. Essa construção faz emergir a necessidade
de responsabilização de diversos atores na prática social.

61
BALDACCI, M. La scuola dell´autonomia: Il Progetto educativo d´Istituto. Bari: Maria Adda Edittore. 1996.

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54
É projeto porque significa lançar para diante. “Todo projeto supõe rupturas com o presente e
promessas para o futuro” (Gadotti).
É político, pois “a dimensão política se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto prática
especificamente pedagógica" (Saviani).
É pedagógico porque traz a possibilidade de efetivação da intencionalidade da escola, que é a
formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo. A partir de ações
educativas. (Ilma Veiga)

Questões

01. (ANAC - Analista Administrativo - CESPE) No tocante a conceitos e dimensões de planejamento,


objetivos de ensino e avaliação no processo educativo, julgue o item subsecutivo.
O planejamento educacional tem como pressuposto a análise da eficiência do sistema educacional e
tem como requisito a continuidade da ação sistemática para alcançar os fins propostos.
( ) Certo ( ) Errado

02. (SEDF - Professor de Educação Básica - CESPE/2017) Com relação a planejamento


pedagógico, transdisciplinaridade, avaliação e projeto político-pedagógico, julgue o item que se segue.
Os elementos constituintes, os objetivos e os conteúdos de um planejamento devem, obrigatoriamente,
estar interligados, mas as estratégias, não, pois estas são flexíveis.
( ) Certo ( ) Errado

03. (SEDF - Professor de Educação Básica - CESPE/2017) Com relação a planejamento


pedagógico, transdisciplinaridade, avaliação e projeto político-pedagógico, julgue o item que se segue.
Os únicos níveis de organização da prática educativa que influenciam no planejamento docente são o
planejamento do professor e o planejamento escolar, que devem ser articulados.
( ) Certo ( ) Errado

04. (IFB - Professor Pedagogia - IFB/2017) Em relação aos aspectos do planejamento, assinale a
opção que contenha a CORRETA sequência hierárquica do mais amplo ao mais restrito, em relação ao
planejamento:
(A) planejamento escolar; planejamento educacional; planejamento de ensino; planejamento curricular;
(B) planejamento curricular; planejamento educacional; planejamento escolar; planejamento de ensino;
(C) planejamento de ensino; planejamento curricular; planejamento escolar; planejamento
educacional;
(D) planejamento de ensino; planejamento educacional; planejamento curricular planejamento escolar;
(E) planejamento educacional; planejamento escolar; planejamento curricular; planejamento de ensino.

05. (SEDF - Professor de Educação Básica - Quadrix/2017) Quanto ao planejamento e à


organização do trabalho pedagógico, julgue o item subsecutivo.
No processo de planejamento e organização do trabalho pedagógico, as ações estão circunstanciadas
no âmbito dos vários elementos que compõem o universo escolar, devendo ser dada importância máxima
àquelas circunscritas à prática pedagógica do professor e à sua formação.
( ) Certo ( ) Errado

06. (Pref. Rio de Janeiro/RJ - Professor de Ensino Fundamental) José Carlos Libâneo, em seu livro
Didática, declara:
(...) A ação de planejar, portanto, não se reduz ao simples preenchimento de formulários para controle
administrativo; é, antes, a atividade consciente de previsão das ações docentes (...)
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1990. Pág.222
Nesse trecho, o autor destaca uma das características do planejamento pedagógico, que é:
(A) a flexibilidade
(B) a contextualidade
(C) a intencionalidade
(D) o rigor administrativo

07. (Pref. Marcação/PB - Professor de Ciências - FACET/2016) Plano tem a conotação de produto
do planejamento. Ele é na verdade um guia com a função de orientar a prática, é a formalização do
processo de planejar, com esta informação responda a proposição abaixo.

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I. Planejamento educacional, planejamento escolar são tipos de planejamento essenciais à educação.
II. Os tipos de planejamento essenciais à educação são quatro.
III. O PPP Projeto Político-Pedagógico não faz parte do planejamento, a sua construção deve envolver
e articular todos os que participam da realidade escolar: corpo docente, discente e comunidade.
IV. Plano é a “apresentação sistematizada e justificada das decisões tomadas relativas à ação a
realizar”. Plano tem, a conotação de produto do planejamento.
Marque a proposição que contém as alternativas corretas.
(A) I, II, IV
(B) I, III, IV
(C) II, IV, III
(D) I, II, III
(E) Todas estão corretas

08. (Pref. Nova Friburgo/RJ - Professor de Ciências - Exatus) Assinale (V) para as alternativas
verdadeiras e (F) para as falsas:
( ) O planejamento escolar não assegura a unidade e a coerência do trabalho docente.
( ) O planejamento escolar não inter-relaciona ao plano de aula.
( ) O planejamento escolar é um processo contínuo e dinâmico.
( ) O planejamento escolar deve ser dialógico e flexível.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA de cima para baixo:
(A) V, V, F, V.
(B) F, F, V, V.
(C) V, F, V, F.
(D) F, V, V, F.

09. (IF/SC - Professor de Administração) Leia o texto.


“O planejamento, em relação aos diversos níveis, deve ser o instrumento direcional de todo o processo
educacional, pois ele tem condições de estabelecer e determinar as grandes urgências, de indicar as
prioridades básicas e de ordenar e determinar todos os recursos e meios necessários para a consecução
de metas da educação." (Menegolla e Sant'Anna, 2001, p.31)
Considerando as características dos diferentes níveis de planejamento, associe as colunas.
(1) Planejamento Educacional
(2) Planejamento da Escola
(3) Planejamento curricular
(4) Plano de curso
(5) Plano de disciplina
(6) Plano de aula
( ) É de fundamental importância para a escola e para o aluno, pois determina os objetivos, relaciona
as disciplinas, os conteúdos, as atividades e experiências que possibilitarão o alcance dos objetivos de
aprendizagem.
( ) Define a organização de um conjunto de disciplinas que serão ministradas e desenvolvidas em
uma escola.
( ) Torna-se necessário, tendo em vista as finalidades da educação, constituindo o instrumento básico
para que todo o processo educativo se concretize.
( ) Constitui uma atividade que envolve o processo de reflexão, de decisões sobre a organização, o
funcionamento e a proposta pedagógica da instituição.
( ) Expressa a proposta de trabalho do professor, constituindo a previsão do desenvolvimento do
conteúdo. Corresponde ao nível de maior detalhamento do processo de planejamento didático.
( ) Sistematiza a ação do professor, pois expressa a previsão de conhecimentos e conteúdos que
serão ministrados, a definição dos objetivos e a seleção de procedimentos e técnicas de ensino.
Assinale a alternativa que contém a ordem CORRETA de associação, de cima para baixo
(A) 3, 4, 1, 2, 6, 5
(B) 2, 4, 1, 3, 6, 5
(C) 3, 4, 2, 1, 6, 5
(D) 2, 4, 1, 5, 6, 3
(E) 3, 1, 4, 2, 5, 6

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56
10. (IF/SC - Professor de Administração) A respeito dos elementos pedagógicos da capacitação,
julgue o item subsecutivo.
Em razão de sua importância para o bom andamento do ensino, o planejamento deve ser pensado e
executado pelos professores a partir de reflexões conjuntas com os alunos e a comunidade escolar.
( ) Certo ( ) Errado

Gabarito

01.Certo / 02.Errado / 03.Errado / 04.E / 05.Errado / 06.C / 07.A / 08.B / 09.A / 10.Certo

Comentários

01. Resposta: Certo


O planejamento educacional tem como pressupostos básicos:
- O delineamento da filosofia da Educação do País, evidenciando o valor da pessoa e da escola na
sociedade;
- A aplicação da análise - sistemática e racional - ao processo de desenvolvimento da educação,
buscando torná-lo mais eficiente e passível de responder com maior precisão às necessidades e objetivos
da sociedade; e
- A análise da eficiência do sistema educacional.

02. Resposta: Errado


Os elementos constituintes, os objetivos, as estratégias e os conteúdos de um planejamento devem,
obrigatoriamente, estar interligados, mas devem ser flexíveis, pois o planejamento não é algo estático,
parado, e sim evolutivo em constante desenvolvimento.

03. Resposta: Errado


Os planos e programas oficiais também devem ser levados em consideração, pois são diretrizes
gerais, documentos de referência, que servem de alicerce para a elaboração dos planos didáticos
específicos.

04. Resposta: E

05. Resposta: Errado


É condição primordial do processo de planejamento integral da educação que, em nenhum caso,
interesses pessoais ou de grupos possam desviá-lo de seus fins essenciais que vão contribuir para a
dignificação do homem e para o desenvolvimento cultural, social e econômico do país.

06. Resposta: C
A “atividade consciente de previsão das ações docentes” (intencionalidade)
Pela intencionalidade, o projeto educativo estabelece direção e metas precisas e explícitas, evitando
a ação educativa casual e extemporânea. A contextualização representa a adaptação do projeto
educacional do país à realidade sociocultural concreta de uma escola. A intencionalidade passa a ser
“historicizada”, ou seja, contextualizada num ambiente de referência específico, o que permite a
passagem de um projeto abstrato para um projeto concreto.

07. Resposta: A
Alternativa errada: O PPP Projeto Político-Pedagógico não faz parte do planejamento, a sua
construção deve envolver e articular todos os que participam da realidade escolar: corpo docente,
discente e comunidade.

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08. Resposta: B
Alternativas falsas:
O planejamento escolar não assegura a unidade e a coerência do trabalho docente.
O planejamento escolar não inter-relaciona ao plano de aula.

09. Resposta: A
Planejamento Educacional - também denominado “Planejamento do Sistema de Educação”, é o de
maior abrangência.
Planejamento Escolar ou Planejamento da Escola - atividade que envolve o processo de reflexão, de
tomada de decisões sobre a organização, o funcionamento e a proposta pedagógica da instituição
(escola).
Planejamento Curricular - é o “[...] processo de tomada de decisões sobre a dinâmica da ação escolar.
É previsão sistemática e ordenada de toda a vida escolar do aluno”. Nesse momento a preocupação é
com a aprendizagem através dos diversos componentes curriculares.
Planejamento de Ensino - é o processo de decisão sobre a atuação concreta dos professores no
cotidiano de seu trabalho pedagógico, envolvendo as ações e situações em constante interações entre
professor e alunos e entre os próprios alunos.

10. Resposta: Certo


O processo de planejamento nada mais é do que um conjunto de princípios teóricos, procedimentos
metodológicos e técnicas de grupo que podem ser aplicados a qualquer tipo de organização social que
demanda um objetivo, que procura uma mudança situacional futura.
Deve ser elaborado e executado em equipe. Os objetivos e as atividades podem ser alterados à medida
que se desencadeiem, pois, a realidade pode oferecer surpresas não previstas, portanto, é necessário
que a Unidade Escolar tenha um planejamento claro e flexível.

Base Nacional Comum Curricular (BNCC)

62
Apresentação

É com alegria que entregamos ao Brasil a versão final homologada da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) com a inclusão da etapa do Ensino Médio, e, assim, atingimos o objetivo de uma Base
para toda a Educação Básica brasileira. A aprendizagem de qualidade é uma meta que o País deve
perseguir incansavelmente, e a BNCC é uma peça central nessa direção, em especial para o Ensino
Médio no qual os índices de aprendizagem, repetência e abandono são bastante preocupantes.
Elaborada por especialistas de todas as áreas do conhecimento, a Base é um documento completo e
contemporâneo, que corresponde às demandas do estudante desta época, preparando-o para o futuro.
Concluída após amplos debates com a sociedade e os educadores do Brasil, o texto referente ao
Ensino Médio possibilitará dar sequência ao trabalho de adequação dos currículos regionais e das
propostas pedagógicas das escolas públicas e particulares brasileiras iniciado quando da homologação
da etapa até o 9º ano do Ensino Fundamental. Com a Base, vamos garantir o conjunto de aprendizagens
essenciais aos estudantes brasileiros, seu desenvolvimento integral por meio das dez competências
gerais para a Educação Básica, apoiando as escolhas necessárias para a concretização dos seus projetos
de vida e a continuidade dos estudos.
A BNCC por si só não alterará o quadro de desigualdade ainda presente na Educação Básica do Brasil,
mas é essencial para que a mudança tenha início porque, além dos currículos, influenciará a formação
inicial e continuada dos educadores, a produção de materiais didáticos, as matrizes de avaliações e os
exames nacionais que serão revistos à luz do texto homologado da Base.
Temos um documento relevante, pautado em altas expectativas de aprendizagem, que deve ser
acompanhado pela sociedade para que, em regime de colaboração, faça o país avançar. Assim como
aconteceu na etapa já homologada, a BNCC passa agora às redes de ensino, às escolas e aos
educadores. Cabe ao MEC ser um grande parceiro neste processo, de modo que, em regime de
colaboração, as mudanças esperadas alcancem cada sala de aula das escolas brasileiras. Somente aí

62
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_20dez_site.pdf

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teremos cumprido o compromisso da equidade que a sociedade brasileira espera daqueles que juntos
atuam na educação.

1. Introdução

Base Nacional Comum Curricular


A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter normativo que define o
conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver
ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo a que tenham assegurados seus
direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de
Educação (PNE). Este documento normativo aplica-se exclusivamente à educação escolar, tal como a
define o § 1º do Artigo 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996)63,
e está orientado pelos princípios éticos, políticos e estéticos que visam à formação humana integral e à
construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva, como fundamentado nas Diretrizes
Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN)64.
Referência nacional para a formulação dos currículos dos sistemas e das redes escolares dos Estados,
do Distrito Federal e dos Municípios e das propostas pedagógicas das instituições escolares, a BNCC
integra a política nacional da Educação Básica e vai contribuir para o alinhamento de outras políticas e
ações, em âmbito federal, estadual e municipal, referentes à formação de professores, à avaliação, à
elaboração de conteúdos educacionais e aos critérios para a oferta de infraestrutura adequada para o
pleno desenvolvimento da educação.
Nesse sentido, espera-se que a BNCC ajude a superar a fragmentação das políticas educacionais,
enseje o fortalecimento do regime de colaboração entre as três esferas de governo e seja balizadora da
qualidade da educação. Assim, para além da garantia de acesso e permanência na escola, é necessário
que sistemas, redes e escolas garantam um patamar comum de aprendizagens a todos os estudantes,
tarefa para a qual a BNCC é instrumento fundamental.
Ao longo da Educação Básica, as aprendizagens essenciais definidas na BNCC devem concorrer para
assegurar aos estudantes o desenvolvimento de dez competências gerais, que consubstanciam, no
âmbito pedagógico, os direitos de aprendizagem e desenvolvimento.
Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e
procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver
demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.
Ao definir essas competências, a BNCC reconhece que a “educação deve afirmar valores e estimular
ações que contribuam para a transformação da sociedade, tornando-a mais humana, socialmente justa
e, também, voltada para a preservação da natureza” (BRASIL, 2013)65, mostrando-se também alinhada
à Agenda 2030 da Organização das Nações Unidas (ONU)66.
É imprescindível destacar que as competências gerais da BNCC, apresentadas a seguir, inter-
relacionam-se e desdobram-se no tratamento didático proposto para as três etapas da Educação Básica
(Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio), articulando-se na construção de
conhecimentos, no desenvolvimento de habilidades e na formação de atitudes e valores, nos termos da
LDB.

Competências Gerais Da Base Nacional Comum Curricular

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social,


cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção
de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a
investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar

63
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 23 de dezembro de
1996. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em: 23 mar. 2017.
64
BRASIL. Ministério da Educação; Secretaria de Educação Básica; Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão; Secretaria de
Educação Profissional e Tecnológica. Conselho Nacional de Educação; Câmara de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica. Brasília:
MEC; SEB; DICEI, 2013. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=13448diretrizes-curiculares-nacionais-
2013-pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 16 out. 2017.
65
BRASIL. Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República. Caderno de Educação em Direitos Humanos. Educação em Direitos Humanos: Diretrizes
Nacionais. Brasília: Coordenação Geral de Educação em SDH/PR, Direitos Humanos, Secretaria Nacional de Promoção e Defesa dos Direitos Humanos, 2013.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index. php?option=com_docman&view=download&alias=32131-educacao-dh-diretrizesnacionais- pdf&Itemid=30192>.
Acesso em: 23 mar. 2017.
66
ONU. Organização das Nações Unidas. Transformando Nosso Mundo: a Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável. Disponível em: <
https://nacoesunidas.org/pos2015/ agenda2030/>. Acesso em: 7 nov. 2017.

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e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos
conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também
participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens - verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual,
sonora e digital -, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se
expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir
sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica,
significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar,
acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo
e autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e
experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas
alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência
crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender
ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência
socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético
em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na
diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para
lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e
promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade
de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem
preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e
determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis
e solidários.

Os marcos legais que embasam a BNCC


A Constituição Federal de 198867, em seu Artigo 205, reconhece a educação como direito fundamental
compartilhado entre Estado, família e sociedade ao determinar que
a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a
colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício
da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988).
Para atender a tais finalidades no âmbito da educação escolar, a Carta Constitucional, no Artigo 210,
já reconhece a necessidade de que sejam “fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de
maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e
regionais” (BRASIL, 1988).
Com base nesses marcos constitucionais, a LDB, no Inciso IV de seu Artigo 9º, afirma que cabe à
União
estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e
diretrizes para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, que nortearão os currículos
e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum (BRASIL, 1996; ênfase
adicionada).
Nesse artigo, a LDB deixa claros dois conceitos decisivos para todo o desenvolvimento da questão
curricular no Brasil. O primeiro, já antecipado pela Constituição, estabelece a relação entre o que é básico-
comum e o que é diverso em matéria curricular: as competências e diretrizes são comuns, os
currículos são diversos. O segundo se refere ao foco do currículo. Ao dizer que os conteúdos
curriculares estão a serviço do desenvolvimento de competências, a LDB orienta a definição das
aprendizagens essenciais, e não apenas dos conteúdos mínimos a ser ensinados. Essas são duas
noções fundantes da BNCC.
A relação entre o que é básico-comum e o que é diverso é retomada no Artigo 26 da LDB, que
determina que os currículos da Educação Infantil, do Ensino Fundamental e do Ensino Médio devem ter
base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento
67
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil (1988). Brasília, DF: Senado Federal, 1988 . Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado. htm>. Acesso em: 23 mar. 2017.

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escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da
cultura, da economia e dos educandos (BRASIL, 1996; ênfase adicionada).
Essa orientação induziu à concepção do conhecimento curricular contextualizado pela realidade local,
social e individual da escola e do seu alunado, que foi o norte das diretrizes curriculares traçadas pelo
Conselho Nacional de Educação (CNE) ao longo da década de 1990, bem como de sua revisão nos anos
2000.
Em 2010, o CNE promulgou novas DCN, ampliando e organizando o conceito de contextualização
como “a inclusão, a valorização das diferenças e o atendimento à pluralidade e à diversidade cultural
resgatando e respeitando as várias manifestações de cada comunidade”, conforme destaca o Parecer
CNE/CEB nº 7/201068.
Em 2014, a Lei nº 13.005/201469 promulgou o Plano Nacional de Educação (PNE), que reitera a
necessidade de estabelecer e implantar, mediante pactuação interfederativa [União, Estados, Distrito
Federal e Municípios], diretrizes pedagógicas para a educação básica e a base nacional comum dos
currículos, com direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento dos(as) alunos(as) para cada
ano do Ensino Fundamental e Médio, respeitadas as diversidades regional, estadual e local (BRASIL,
2014).
Nesse sentido, consoante aos marcos legais anteriores, o PNE afirma a importância de uma base
nacional comum curricular para o Brasil, com o foco na aprendizagem como estratégia para fomentar a
qualidade da Educação Básica em todas as etapas e modalidades (meta 7), referindo-se a direitos e
objetivos de aprendizagem e desenvolvimento.
Em 2017, com a alteração da LDB por força da Lei nº 13.415/2017, a legislação brasileira passa a
utilizar, concomitantemente, duas nomenclaturas para se referir às finalidades da educação:
Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular definirá direitos e objetivos de aprendizagem do
ensino médio, conforme diretrizes do Conselho Nacional de Educação, nas seguintes áreas do
conhecimento [...]
Art. 36. § 1º A organização das áreas de que trata o caput e das respectivas competências e
habilidades será feita de acordo com critérios estabelecidos em cada sistema de ensino (BRASIL, 201770;
ênfases adicionadas).
Trata-se, portanto, de maneiras diferentes e intercambiáveis para designar algo comum, ou seja, aquilo
que os estudantes devem aprender na Educação Básica, o que inclui tanto os saberes quanto a
capacidade de mobilizá-los e aplicá-los.

Os fundamentos pedagógicos da BNCC


Foco no desenvolvimento de competências
O conceito de competência, adotado pela BNCC, marca a discussão pedagógica e social das últimas
décadas e pode ser inferido no texto da LDB, especialmente quando se estabelecem as finalidades gerais
do Ensino Fundamental e do Ensino Médio (Artigos 32 e 35).
Além disso, desde as décadas finais do século XX e ao longo deste início do século XXI71, o foco no
desenvolvimento de competências tem orientado a maioria dos Estados e Municípios brasileiros e
diferentes países na construção de seus currículos72. É esse também o enfoque adotado nas avaliações
internacionais da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), que coordena
o Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa, na sigla em inglês)73, e da Organização das
Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco, na sigla em inglês), que instituiu o
Laboratório Latino-americano de Avaliação da Qualidade da Educação para a América Latina (LLECE,
na sigla em espanhol)74.

68
BRASIL. Conselho Nacional de Educação; Câmera de Educação Básica. Parecer nº 7, de 7 de abril de 2010. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educação Básica. Diário Oficial da União, Brasília, 9 de julho de 2010, Seção 1, p. 10. Disponível em: <http://pactoensinomedio. mec.
gov.br/images/pdf/pceb007_10.pdf>. Acesso em: 23 mar. 2017.
69
BRASIL. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação - PNE e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 26 de
junho de 2014. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13005.htm>. Acesso em: 23 mar. 2017.
70
BRASIL. Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Altera as Leis nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional,
e 11.494, de 20 de junho 2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação,
a Consolidação das Leis do Trabalho - CLT, aprovada pelo Decreto-Lei nº 5.452, de 1º de maio de 1943, e o Decreto-Lei nº 236, de 28 de fevereiro de 1967; revoga
a Lei nº 11.161, de 5 de agosto de 2005; e institui a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral. Diário Oficial da União,
Brasília, 17 de fevereiro de 2017. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ ato2015-2018/2017/lei/L13415.htm>. Acesso em: 20 nov. 2017.
71
Segundo a pesquisa elaborada pelo Cenpec, das 16 Unidades da Federação cujos documentos curriculares foram analisados, 10 delas explicitam uma visão de
ensino por competências, recorrendo aos termos “competência” e “habilidade” (ou equivalentes, como “capacidade”, “expectativa de aprendizagem” ou “o que os
alunos devem aprender”). “O ensino por competências aparece mais claramente derivado dos PCN” (p. 75). CENPEC - Centro de Estudos e Pesquisas em Educação,
Cultura e Ação Comunitária. Currículos para os anos finais do Ensino Fundamental: concepções, modos de implantação e usos. São Paulo: Cenpec, 2015. Disponível
em: <http://www.cenpec.org.br/ wp-content/uploads/2015/09/Relatorio_Pesquisa_Curriculos_EF2_Final.pdf>. Acesso em: 23 mar. 2017.
72
Austrália, Portugal, França, Colúmbia Britânica, Polônia, Estados Unidos da América, Chile, Peru, entre outros.
73
OECD. Global Competency for an Inclusive World. Paris: OECD, 2016. Disponível em:
<http://www.oecd.org/pisa/aboutpisa/Global-competency-for-an-inclusive-world.pdf>. Acesso em: 23 mar. 2017.
74
UNESCO. Oficina Regional de Educación de la Unesco para América Latina y el Caribe. Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación
(LLECE). Disponível em: <http://www.unesco.org/new/es/santiago/education/education-assessment-llece>. Acesso em: 23 mar. 2017.

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Ao adotar esse enfoque, a BNCC indica que as decisões pedagógicas devem estar orientadas para o
desenvolvimento de competências. Por meio da indicação clara do que os alunos devem “saber”
(considerando a constituição de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores) e, sobretudo, do que
devem “saber fazer” (considerando a mobilização desses conhecimentos, habilidades, atitudes e valores
para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do
trabalho), a explicitação das competências oferece referências para o fortalecimento de ações que
assegurem as aprendizagens essenciais definidas na BNCC.

O compromisso com a educação integral


A sociedade contemporânea impõe um olhar inovador e inclusivo a questões centrais do processo
educativo: o que aprender, para que aprender, como ensinar, como promover redes de aprendizagem
colaborativa e como avaliar o aprendizado.
No novo cenário mundial, reconhecer-se em seu contexto histórico e cultural, comunicar-se, ser
criativo, analítico-crítico, participativo, aberto ao novo, colaborativo, resiliente, produtivo e responsável
requer muito mais do que o acúmulo de informações. Requer o desenvolvimento de competências para
aprender a aprender, saber lidar com a informação cada vez mais disponível, atuar com discernimento e
responsabilidade nos contextos das culturas digitais, aplicar conhecimentos para resolver problemas, ter
autonomia para tomar decisões, ser proativo para identificar os dados de uma situação e buscar soluções,
conviver e aprender com as diferenças e as diversidades.
Nesse contexto, a BNCC afirma, de maneira explícita, o seu compromisso com a educação
integral75. Reconhece, assim, que a Educação Básica deve visar à formação e ao desenvolvimento
humano global, o que implica compreender a complexidade e a não linearidade desse desenvolvimento,
rompendo com visões reducionistas que privilegiam ou a dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão
afetiva. Significa, ainda, assumir uma visão plural, singular e integral da criança, do adolescente, do jovem
e do adulto - considerando-os como sujeitos de aprendizagem - e promover uma educação voltada ao
seu acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno, nas suas singularidades e diversidades. Além
disso, a escola, como espaço de aprendizagem e de democracia inclusiva, deve se fortalecer na prática
coercitiva de não discriminação, não preconceito e respeito às diferenças e diversidades.
Independentemente da duração da jornada escolar, o conceito de educação integral com o qual a
BNCC está comprometida se refere à construção intencional de processos educativos que promovam
aprendizagens sintonizadas com as necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes e,
também, com os desafios da sociedade contemporânea. Isso supõe considerar as diferentes infâncias e
juventudes, as diversas culturas juvenis e seu potencial de criar novas formas de existir.
Assim, a BNCC propõe a superação da fragmentação radicalmente disciplinar do conhecimento, o
estímulo à sua aplicação na vida real, a importância do contexto para dar sentido ao que se aprende e o
protagonismo do estudante em sua aprendizagem e na construção de seu projeto de vida.

O pacto interfederativo e a implementação da BNCC


Base Nacional Comum Curricular: igualdade, diversidade e equidade
No Brasil, um país caracterizado pela autonomia dos entes federados, acentuada diversidade cultural
e profundas desigualdades sociais, os sistemas e redes de ensino devem construir currículos, e as
escolas precisam elaborar propostas pedagógicas que considerem as necessidades, as possibilidades e
os interesses dos estudantes, assim como suas identidades linguísticas, étnicas e culturais.
Nesse processo, a BNCC desempenha papel fundamental, pois explicita as aprendizagens essenciais
que todos os estudantes devem desenvolver e expressa, portanto, a igualdade educacional sobre a qual
as singularidades devem ser consideradas e atendidas. Essa igualdade deve valer também para as
oportunidades de ingresso e permanência em uma escola de Educação Básica, sem o que o direito de
aprender não se concretiza.
O Brasil, ao longo de sua história, naturalizou desigualdades educacionais em relação ao acesso à
escola, à permanência dos estudantes e ao seu aprendizado. São amplamente conhecidas as enormes
desigualdades entre os grupos de estudantes definidos por raça, sexo e condição socioeconômica de
suas famílias.
Diante desse quadro, as decisões curriculares e didático-pedagógicas das Secretarias de Educação,
o planejamento do trabalho anual das instituições escolares e as rotinas e os eventos do cotidiano escolar
devem levar em consideração a necessidade de superação dessas desigualdades. Para isso, os sistemas
e redes de ensino e as instituições escolares devem se planejar com um claro foco na equidade, que
pressupõe reconhecer que as necessidades dos estudantes são diferentes.
75
Na história educacional brasileira, as primeiras referências à educação integral remontam à década de 1930, incorporadas ao movimento dos Pioneiros da Educação
Nova e em outras correntes políticas da época, nem sempre com o mesmo entendimento sobre o seu significado.

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De forma particular, um planejamento com foco na equidade também exige um claro compromisso de
reverter a situação de exclusão histórica que marginaliza grupos - como os povos indígenas originários e
as populações das comunidades remanescentes de quilombos e demais afrodescendentes - e as pessoas
que não puderam estudar ou completar sua escolaridade na idade própria. Igualmente, requer o
compromisso com os alunos com deficiência, reconhecendo a necessidade de práticas pedagógicas
inclusivas e de diferenciação curricular, conforme estabelecido na Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa
com Deficiência (Lei nº 13.146/2015)76.

Base Nacional Comum Curricular e currículos


A BNCC e os currículos se identificam na comunhão de princípios e valores que, como já mencionado,
orientam a LDB e as DCN. Dessa maneira, reconhecem que a educação tem um compromisso com a
formação e o desenvolvimento humano global, em suas dimensões intelectual, física, afetiva, social, ética,
moral e simbólica.
Além disso, BNCC e currículos têm papéis complementares para assegurar as aprendizagens
essenciais definidas para cada etapa da Educação Básica, uma vez que tais aprendizagens só se
materializam mediante o conjunto de decisões que caracterizam o currículo em ação. São essas decisões
que vão adequar as proposições da BNCC à realidade local, considerando a autonomia dos sistemas ou
das redes de ensino e das instituições escolares, como também o contexto e as características dos
alunos. Essas decisões, que resultam de um processo de envolvimento e participação das famílias e da
comunidade, referem-se, entre outras ações, a:
- contextualizar os conteúdos dos componentes curriculares, identificando estratégias para apresentá-
los, representá-los, exemplificá-los, conectá-los e torná-los significativos, com base na realidade do lugar
e do tempo nos quais as aprendizagens estão situadas;
- decidir sobre formas de organização interdisciplinar dos componentes curriculares e fortalecer a
competência pedagógica das equipes escolares para adotar estratégias mais dinâmicas, interativas e
colaborativas em relação à gestão do ensino e da aprendizagem;
- selecionar e aplicar metodologias e estratégias didático-pedagógicas diversificadas, recorrendo a
ritmos diferenciados e a conteúdos complementares, se necessário, para trabalhar com as necessidades
de diferentes grupos de alunos, suas famílias e cultura de origem, suas comunidades, seus grupos de
socialização etc.;
- conceber e pôr em prática situações e procedimentos para motivar e engajar os alunos nas
aprendizagens;
- construir e aplicar procedimentos de avaliação formativa de processo ou de resultado que levem em
conta os contextos e as condições de aprendizagem, tomando tais registros como referência para
melhorar o desempenho da escola, dos professores e dos alunos;
- selecionar, produzir, aplicar e avaliar recursos didáticos e tecnológicos para apoiar o processo de
ensinar e aprender;
- criar e disponibilizar materiais de orientação para os professores, bem como manter processos
permanentes de formação docente que possibilitem contínuo aperfeiçoamento dos processos de ensino
e aprendizagem;
- manter processos contínuos de aprendizagem sobre gestão pedagógica e curricular para os demais
educadores, no âmbito das escolas e sistemas de ensino.

Essas decisões precisam, igualmente, ser consideradas na organização de currículos e propostas


adequados às diferentes modalidades de ensino (Educação Especial, Educação de Jovens e Adultos,
Educação do Campo, Educação Escolar Indígena, Educação Escolar Quilombola, Educação a Distância),
atendendo-se às orientações das Diretrizes Curriculares Nacionais. No caso da Educação Escolar
Indígena, por exemplo, isso significa assegurar competências específicas com base nos princípios da
coletividade, reciprocidade, integralidade, espiritualidade e alteridade indígena, a serem desenvolvidas a
partir de suas culturas tradicionais reconhecidas nos currículos dos sistemas de ensino e propostas
pedagógicas das instituições escolares. Significa também, em uma perspectiva intercultural, considerar
seus projetos educativos, suas cosmologias, suas lógicas, seus valores e princípios pedagógicos próprios
(em consonância com a Constituição Federal, com as Diretrizes Internacionais da OIT - Convenção 169
e com documentos da ONU e Unesco sobre os direitos indígenas) e suas referências específicas, tais
como: construir currículos interculturais, diferenciados e bilíngues, seus sistemas próprios de ensino e
aprendizagem, tanto dos conteúdos universais quanto dos conhecimentos indígenas, bem como o ensino
da língua indígena como primeira língua.
76
BRASIL. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Diário Oficial
da União, Brasília, 7 de julho de 2015. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/Lei/ L13146.htm>. Acesso em: 23 mar. 2017.

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É também da alçada dos entes federados responsáveis pela implementação da BNCC o
reconhecimento da experiência curricular existente em seu âmbito de atuação. Nas duas últimas décadas,
mais da metade dos Estados e muitos Municípios vêm elaborando currículos para seus respectivos
sistemas de ensino, inclusive para atender às especificidades das diferentes modalidades. Muitas escolas
públicas e particulares também acumularam experiências de desenvolvimento curricular e de criação de
materiais de apoio ao currículo, assim como instituições de ensino superior construíram experiências de
consultoria e de apoio técnico ao desenvolvimento curricular. Inventariar e avaliar toda essa experiência
pode contribuir para aprender com acertos e erros e incorporar práticas que propiciaram bons resultados.
Por fim, cabe aos sistemas e redes de ensino, assim como às escolas, em suas respectivas esferas
de autonomia e competência, incorporar aos currículos e às propostas pedagógicas a abordagem de
temas contemporâneos que afetam a vida humana em escala local, regional e global, preferencialmente
de forma transversal e integradora. Entre esses temas, destacam-se: direitos da criança e do adolescente
(Lei nº 8.069/199016), educação para o trânsito (Lei nº 9.503/199717), educação ambiental (Lei nº
9.795/1999, Parecer CNE/CP nº 14/2012 e Resolução CNE/CP nº 2/201218), educação alimentar e
nutricional (Lei nº 11.947/200919), processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso (Lei nº
10.741/200320), educação em direitos humanos (Decreto nº 7.037/2009, Parecer CNE/CP nº 8/2012 e
Resolução CNE/CP nº 1/201221), educação das relações étnico-raciais e ensino de história e cultura afro-
brasileira, africana e indígena (Leis nº 10.639/2003 e 11.645/2008, Parecer CNE/CP nº 3/2004 e
Resolução CNE/CP nº 1/200422), bem como saúde, vida familiar e social, educação para o consumo,
educação financeira e fiscal, trabalho, ciência e tecnologia e diversidade cultural (Parecer CNE/CEB nº
11/2010 e Resolução CNE/CEB nº 7/201023). Na BNCC, essas temáticas são contempladas em
habilidades dos componentes curriculares, cabendo aos sistemas de ensino e escolas, de acordo com
suas especificidades, tratá-las de forma contextualizada.

Base Nacional Comum Curricular e regime de colaboração


Legitimada pelo pacto interfederativo, nos termos da Lei nº 13.005/ 2014, que promulgou o PNE, a
BNCC depende do adequado funcionamento do regime de colaboração para alcançar seus objetivos.
Sua formulação, sob coordenação do MEC, contou com a participação dos Estados do Distrito Federal e
dos Municípios, depois de ampla consulta à comunidade educacional e à sociedade, conforme consta da
apresentação do presente documento.
Com a homologação da BNCC, as redes de ensino e escolas particulares terão diante de si a tarefa
de construir currículos, com base nas aprendizagens essenciais estabelecidas na BNCC, passando,
assim, do plano normativo propositivo para o plano da ação e da gestão curricular que envolve todo o
conjunto de decisões e ações definidoras do currículo e de sua dinâmica.
Embora a implementação seja prerrogativa dos sistemas e das redes de ensino, a dimensão e a
complexidade da tarefa vão exigir que União, Estados, Distrito Federal e Municípios somem esforços.
Nesse regime de colaboração, as responsabilidades dos entes federados serão diferentes e
complementares, e a União continuará a exercer seu papel de coordenação do processo e de correção
das desigualdades.
A primeira tarefa de responsabilidade direta da União será a revisão da formação inicial e continuada
dos professores para alinhá-las à BNCC. A ação nacional será crucial nessa iniciativa, já que se trata da
esfera que responde pela regulação do ensino superior, nível no qual se prepara grande parte desses
profissionais. Diante das evidências sobre a relevância dos professores e demais membros da equipe
escolar para o sucesso dos alunos, essa é uma ação fundamental para a implementação eficaz da BNCC.
Compete ainda à União, como anteriormente anunciado, promover e coordenar ações e políticas em
âmbito federal, estadual e municipal, referentes à avaliação, à elaboração de materiais pedagógicos e
aos critérios para a oferta de infraestrutura adequada para o pleno desenvolvimento da educação.
Por se constituir em uma política nacional, a implementação da BNCC requer, ainda, o monitoramento
pelo MEC em colaboração com os organismos nacionais da área - CNE, Consed e Undime. Em um país
com a dimensão e a desigualdade do Brasil, a permanência e a sustentabilidade de um projeto como a
BNCC dependem da criação e do fortalecimento de instâncias técnico-pedagógicas nas redes de ensino,
priorizando aqueles com menores recursos, tanto técnicos quanto financeiros. Essa função deverá ser
exercida pelo MEC, em parceria com o Consed e a Undime, respeitada a autonomia dos entes federados.
A atuação do MEC, além do apoio técnico e financeiro, deve incluir também o fomento a inovações e
a disseminação de casos de sucesso; o apoio a experiências curriculares inovadoras; a criação de
oportunidades de acesso a conhecimentos e experiências de outros países; e, ainda, o fomento de
estudos e pesquisas sobre currículos e temas afins.

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2. Estrutura da BNCC

Em conformidade com os fundamentos pedagógicos apresentados na Introdução deste documento, a


BNCC está estruturada de modo a explicitar as competências que os alunos devem desenvolver ao longo
de toda a Educação Básica e em cada etapa da escolaridade, como expressão dos direitos de
aprendizagem e desenvolvimento de todos os estudantes.
Na próxima página, apresenta-se a estrutura geral da BNCC para as três etapas da Educação Básica
(Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio), já com o detalhamento referente às etapas da
Educação Infantil e do Ensino Fundamental, cujos documentos são ora apresentados. O detalhamento
relativo ao Ensino Médio comporá essa estrutura posteriormente, quando da aprovação do documento
referente a essa etapa77.
Também se esclarece como as aprendizagens estão organizadas em cada uma dessas etapas e se
explica a composição dos códigos alfanuméricos criados para identificar tais aprendizagens.

Competências Gerais Da Base Nacional Comum Curricular


Ao longo da Educação Básica - na Educação Infantil, no Ensino Fundamental e no Ensino Médio -,
os alunos devem desenvolver as dez competências gerais que pretendem assegurar, como resultado
do seu processo de aprendizagem e desenvolvimento, uma formação humana integral que visa à
construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
Na primeira etapa da Educação Básica, e de acordo com os eixos estruturantes da Educação Infantil
interações e brincadeira), devem ser assegurados seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento,
para que as crianças tenham condições de aprender e se desenvolver.
- Conviver
- Brincar
- Participar
- Explorar
- Expressar
- Conhecer-se

Considerando os direitos de aprendizagem e desenvolvimento, a BNCC estabelece cinco campos


de experiências, nos quais as crianças podem aprender e se desenvolver.
• O eu, o outro e o nós
• Corpo, gestos e movimentos
• Traços, sons, cores e formas
• Escuta, fala, pensamento e imaginação
• Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações

Em cada campo de experiências, são definidos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento


organizados em três grupos por faixa etária.
- Bebês (zero a 1 ano e 6 meses)
- Crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses)
- Crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses)

Na BNCC, o Ensino Fundamental está organizado em cinco áreas do conhecimento.


Essas áreas, como bem aponta o Parecer CNE/CEB nº 11/2010, “favorecem a comunicação entre os
conhecimentos e saberes dos diferentes componentes curriculares” (BRASIL, 2010).
Elas se intersectam na formação dos alunos, embora se preservem as especificidades e os saberes
próprios construídos e sistematizados nos diversos componentes.
Nos textos de apresentação, cada área de conhecimento explicita seu papel na formação integral dos
alunos do Ensino Fundamental e destaca particularidades para o Ensino Fundamental - Anos Iniciais e o
Ensino Fundamental - Anos Finais, considerando tanto as características do alunado quanto as
especificidades e demandas pedagógicas dessas fases da escolarização.
Cada área de conhecimento estabelece competências específicas de área, cujo desenvolvimento
deve ser promovido ao longo dos nove anos. Essas competências explicitam como as dez competências
gerais se expressam nessas áreas.
77
Durante o processo de elaboração da versão da BNCC encaminhada para apreciação do CNE em 6 de abril de 2017, a estrutura do Ensino Médio foi
significativamente alterada por força da Medida Provisória nº 446, de 22 de setembro de 2016, posteriormente convertida na Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de
2017. Em virtude da magnitude dessa mudança, e tendo em vista não adiar a discussão e a aprovação da BNCC para a Educação Infantil e para o Ensino
Fundamental, o Ministério da Educação decidiu postergar a elaboração - e posterior envio ao CNE - do documento relativo ao Ensino Médio, que se assentará sobre
os mesmos princípios legais e pedagógicos inscritos neste documento, respeitando-se as especificidades dessa etapa e de seu alunado.

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Nas áreas que abrigam mais de um componente curricular (Linguagens e Ciências Humanas), também
são definidas competências específicas do componente (Língua Portuguesa, Arte, Educação Física,
Língua Inglesa, Geografia e História) a ser desenvolvidas pelos alunos ao longo dessa etapa de
escolarização.
As competências específicas possibilitam a articulação horizontal entre as áreas, perpassando todos
os componentes curriculares, e também a articulação vertical, ou seja, a progressão entre o Ensino
Fundamental - Anos Iniciais e o Ensino Fundamental - Anos Finais e a continuidade das experiências
dos alunos, considerando suas especificidades.
Para garantir o desenvolvimento das competências específicas, cada componente curricular apresenta
um conjunto de habilidades. Essas habilidades estão relacionadas a diferentes objetos de
conhecimento - aqui entendidos como conteúdos, conceitos e processos -, que, por sua vez, são
organizados em unidades temáticas.

Respeitando as muitas possibilidades de organização do conhecimento escolar, as unidades


temáticas definem um arranjo dos objetos de conhecimento ao longo do Ensino Fundamental
adequado às especificidades dos diferentes componentes curriculares. Cada unidade temática contempla
uma gama maior ou menor de objetos de conhecimento, assim como cada objeto de conhecimento se
relaciona a um número variável de habilidades.
Vale destacar que o uso de numeração sequencial para identificar as habilidades de cada ano ou bloco
de anos não representa uma ordem ou hierarquia esperada das aprendizagens. A progressão das
aprendizagens, que se explicita na comparação entre os quadros relativos a cada ano (ou bloco de anos),
pode tanto estar relacionada aos processos cognitivos em jogo - sendo expressa por verbos que indicam
processos cada vez mais ativos ou exigentes - quanto aos objetos de conhecimento - que podem
apresentar crescente sofisticação ou complexidade -, ou, ainda, aos modificadores - que, por exemplo,
podem fazer referência a contextos mais familiares aos alunos e, aos poucos, expandir-se para contextos
mais amplos.
Também é preciso enfatizar que os critérios de organização das habilidades descritos na BNCC
(com a explicitação dos objetos de conhecimento aos quais se relacionam e do agrupamento desses
objetos em unidades temáticas) expressam um arranjo possível (dentre outros). Portanto, os
agrupamentos propostos não devem ser tomados como modelo obrigatório para o desenho dos
currículos. A forma de apresentação adotada na BNCC tem por objetivo assegurar a clareza, a precisão
e a explicitação do que se espera que todos os alunos aprendam na Educação Básica, fornecendo
orientações para a elaboração de currículos em todo o País, adequados aos diferentes contextos.

3. A Etapa Da Educação Infantil

A Educação Infantil na Base Nacional Comum Curricular


A expressão educação “pré-escolar”, utilizada no Brasil até a década de 1980, expressava o
entendimento de que a Educação Infantil era uma etapa anterior, independente e preparatória para a
escolarização, que só teria seu começo no Ensino Fundamental. Situava-se, portanto, fora da educação
formal.
Com a Constituição Federal de 1988, o atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a 6
anos de idade torna-se dever do Estado. Posteriormente, com a promulgação da LDB, em 1996, a
Educação Infantil passa a ser parte integrante da Educação Básica, situando-se no mesmo patamar que
o Ensino Fundamental e o Ensino Médio. E a partir da modificação introduzida na LDB em 2006, que
antecipou o acesso ao Ensino Fundamental para os 6 anos de idade, a Educação Infantil passa a atender
a faixa etária de zero a 5 anos.
Entretanto, embora reconhecida como direito de todas as crianças e dever do Estado, a Educação
Infantil passa a ser obrigatória para as crianças de 4 e 5 anos apenas com a Emenda Constitucional nº
59/200978, que determina a obrigatoriedade da Educação Básica dos 4 aos 17 anos. Essa extensão da
obrigatoriedade é incluída na LDB em 2013, consagrando plenamente a obrigatoriedade de matrícula de
todas as crianças de 4 e 5 anos em instituições de Educação Infantil.
Com a inclusão da Educação Infantil na BNCC, mais um importante passo é dado nesse processo
histórico de sua integração ao conjunto da Educação Básica.

78
BRASIL. Emenda constitucional nº 59, de 11 de novembro de 2009. Diário Oficial da União, Brasília, 12 de novembro de 2009, Seção 1, p. 8. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/constituicao/emendas/emc/emc59.htm>. Acesso em: 23 mar. 2017.

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A Educação Infantil no contexto da Educação Básica
Como primeira etapa da Educação Básica, a Educação Infantil é o início e o fundamento do processo
educacional. A entrada na creche ou na pré-escola significa, na maioria das vezes, a primeira separação
das crianças dos seus vínculos afetivos familiares para se incorporarem a uma situação de socialização
estruturada.
Nas últimas décadas, vem se consolidando, na Educação Infantil, a concepção que vincula educar e
cuidar, entendendo o cuidado como algo indissociável do processo educativo. Nesse contexto, as
creches e pré-escolas, ao acolher as vivências e os conhecimentos construídos pelas crianças no
ambiente da família e no contexto de sua comunidade, e articulá-los em suas propostas pedagógicas,
têm o objetivo de ampliar o universo de experiências, conhecimentos e habilidades dessas crianças,
diversificando e consolidando novas aprendizagens, atuando de maneira complementar à educação
familiar - especialmente quando se trata da educação dos bebês e das crianças bem pequenas, que
envolve aprendizagens muito próximas aos dois contextos (familiar e escolar), como a socialização, a
autonomia e a comunicação.
Nessa direção, e para potencializar as aprendizagens e o desenvolvimento das crianças, a prática do
diálogo e o compartilhamento de responsabilidades entre a instituição de Educação Infantil e a família são
essenciais. Além disso, a instituição precisa conhecer e trabalhar com as culturas plurais, dialogando com
a riqueza/diversidade cultural das famílias e da comunidade.
As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil (DCNEI, Resolução CNE/CEB nº 5/2009)79,
em seu Artigo 4º, definem a criança como sujeito histórico e de direitos, que, nas interações, relações e
práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia,
deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a
sociedade, produzindo cultura (BRASIL, 2009).
Ainda de acordo com as DCNEI, em seu Artigo 9º, os eixos estruturantes das práticas
pedagógicas dessa etapa da Educação Básica são as interações e a brincadeira, experiências nas
quais as crianças podem construir e apropriar-se de conhecimentos por meio de suas ações e interações
com seus pares e com os adultos, o que possibilita aprendizagens, desenvolvimento e socialização.
A interação durante o brincar caracteriza o cotidiano da infância, trazendo consigo muitas
aprendizagens e potenciais para o desenvolvimento integral das crianças. Ao observar as interações e a
brincadeira entre as crianças e delas com os adultos, é possível identificar, por exemplo, a expressão dos
afetos, a mediação das frustrações, a resolução de conflitos e a regulação das emoções.
Tendo em vista os eixos estruturantes das práticas pedagógicas e as competências gerais da
Educação Básica propostas pela BNCC, seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento asseguram,
na Educação Infantil, as condições para que as crianças aprendam em situações nas quais possam
desempenhar um papel ativo em ambientes que as convidem a vivenciar desafios e a sentirem-se
provocadas a resolvê-los, nas quais possam construir significados sobre si, os outros e o mundo social e
natural.

Direitos De Aprendizagem E Desenvolvimento Na Educação Infantil

- Conviver com outras crianças e adultos, em pequenos e grandes grupos, utilizando diferentes
linguagens, ampliando o conhecimento de si e do outro, o respeito em relação à cultura e às diferenças
entre as pessoas.
- Brincar cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços e tempos, com diferentes
parceiros (crianças e adultos), ampliando e diversificando seu acesso a produções culturais, seus
conhecimentos, sua imaginação, sua criatividade, suas experiências emocionais, corporais, sensoriais,
expressivas, cognitivas, sociais e relacionais.
- Participar ativamente, com adultos e outras crianças, tanto do planejamento da gestão da escola e
das atividades propostas pelo educador quanto da realização das atividades da vida cotidiana, tais como
a escolha das brincadeiras, dos materiais e dos ambientes, desenvolvendo diferentes linguagens e
elaborando conhecimentos, decidindo e se posicionando.
- Explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores, palavras, emoções, transformações,
relacionamentos, histórias, objetos, elementos da natureza, na escola e fora dela, ampliando seus
saberes sobre a cultura, em suas diversas modalidades: as artes, a escrita, a ciência e a tecnologia.

79
BRASIL. Conselho Nacional de Educação; Câmara de Educação Básica. Resolução nº 5, de 17 de dezembro de 2009. Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Infantil. Diário Oficial da União, Brasília, 18 de dezembro de 2009, Seção 1, p. 18. Disponível em: <http://
portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=2298-rceb00509 &category_slug=dezembro-2009-pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 23
mar. 2017.

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67
- Expressar, como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas necessidades, emoções, sentimentos,
dúvidas, hipóteses, descobertas, opiniões, questionamentos, por meio de diferentes linguagens.
- Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e cultural, constituindo uma imagem positiva
de si e de seus grupos de pertencimento, nas diversas experiências de cuidados, interações, brincadeiras
e linguagens vivenciadas na instituição escolar e em seu contexto familiar e comunitário.

Essa concepção de criança como ser que observa, questiona, levanta hipóteses, conclui, faz
julgamentos e assimila valores e que constrói conhecimentos e se apropria do conhecimento
sistematizado por meio da ação e nas interações com o mundo físico e social não deve resultar no
confinamento dessas aprendizagens a um processo de desenvolvimento natural ou espontâneo. Ao
contrário, impõe a necessidade de imprimir intencionalidade educativa às práticas pedagógicas na
Educação Infantil, tanto na creche quanto na pré-escola.
Essa intencionalidade consiste na organização e proposição, pelo educador, de experiências que
permitam às crianças conhecer a si e ao outro e de conhecer e compreender as relações com a natureza,
com a cultura e com a produção científica, que se traduzem nas práticas de cuidados pessoais (alimentar-
se, vestir-se, higienizar-se), nas brincadeiras, nas experimentações com materiais variados, na
aproximação com a literatura e no encontro com as pessoas.
Parte do trabalho do educador é refletir, selecionar, organizar, planejar, mediar e monitorar o conjunto
das práticas e interações, garantindo a pluralidade de situações que promovam o desenvolvimento pleno
das crianças.
Ainda, é preciso acompanhar tanto essas práticas quanto as aprendizagens das crianças, realizando
a observação da trajetória de cada criança e de todo o grupo - suas conquistas, avanços, possibilidades
e aprendizagens. Por meio de diversos registros, feitos em diferentes momentos tanto pelos professores
quanto pelas crianças (como relatórios, portfólios, fotografias, desenhos e textos), é possível evidenciar
a progressão ocorrida durante o período observado, sem intenção de seleção, promoção ou classificação
de crianças em “aptas” e “não aptas”, “prontas” ou “não prontas”, “maduras” ou “imaturas”. Trata-se de
reunir elementos para reorganizar tempos, espaços e situações que garantam os direitos de
aprendizagem de todas as crianças.

3.1. Os Campos De Experiências


Considerando que, na Educação Infantil, as aprendizagens e o desenvolvimento das crianças têm
como eixos estruturantes as interações e a brincadeira, assegurando-lhes os direitos de conviver, brincar,
participar, explorar, expressar-se e conhecer-se, a organização curricular da Educação Infantil na BNCC
está estruturada em cinco campos de experiências, no âmbito dos quais são definidos os objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento. Os campos de experiências constituem um arranjo curricular que
acolhe as situações e as experiências concretas da vida cotidiana das crianças e seus saberes,
entrelaçando-os aos conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural.
A definição e a denominação dos campos de experiências também se baseiam no que dispõem as
DCNEI em relação aos saberes e conhecimentos fundamentais a ser propiciados às crianças e
associados às suas experiências. Considerando esses saberes e conhecimentos, os campos de
experiências em que se organiza a BNCC são:

O eu, o outro e o nós - É na interação com os pares e com adultos que as crianças vão constituindo
um modo próprio de agir, sentir e pensar e vão descobrindo que existem outros modos de vida, pessoas
diferentes, com outros pontos de vista. Conforme vivem suas primeiras experiências sociais (na família,
na instituição escolar, na coletividade), constroem percepções e questionamentos sobre si e sobre os
outros, diferenciando-se e, simultaneamente, identificando-se como seres individuais e sociais. Ao mesmo
tempo que participam de relações sociais e de cuidados pessoais, as crianças constroem sua autonomia
e senso de autocuidado, de reciprocidade e de interdependência com o meio. Por sua vez, na Educação
Infantil, é preciso criar oportunidades para que as crianças entrem em contato com outros grupos sociais
e culturais, outros modos de vida, diferentes atitudes, técnicas e rituais de cuidados pessoais e do grupo,
costumes, celebrações e narrativas. Nessas experiências, elas podem ampliar o modo de perceber a si
mesmas e ao outro, valorizar sua identidade, respeitar os outros e reconhecer as diferenças que nos
constituem como seres humanos.

Corpo, gestos e movimentos - Com o corpo (por meio dos sentidos, gestos, movimentos impulsivos
ou intencionais, coordenados ou espontâneos), as crianças, desde cedo, exploram o mundo, o espaço e
os objetos do seu entorno, estabelecem relações, expressam-se, brincam e produzem conhecimentos
sobre si, sobre o outro, sobre o universo social e cultural, tornando-se, progressivamente, conscientes

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dessa corporeidade. Por meio das diferentes linguagens, como a música, a dança, o teatro, as
brincadeiras de faz de conta, elas se comunicam e se expressam no entrelaçamento entre corpo, emoção
e linguagem. As crianças conhecem e reconhecem as sensações e funções de seu corpo e, com seus
gestos e movimentos, identificam suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo, ao mesmo tempo,
a consciência sobre o que é seguro e o que pode ser um risco à sua integridade física. Na Educação
Infantil, o corpo das crianças ganha centralidade, pois ele é o partícipe privilegiado das práticas
pedagógicas de cuidado físico, orientadas para a emancipação e a liberdade, e não para a submissão.
Assim, a instituição escolar precisa promover oportunidades ricas para que as crianças possam, sempre
animadas pelo espírito lúdico e na interação com seus pares, explorar e vivenciar um amplo repertório de
movimentos, gestos, olhares, sons e mímicas com o corpo, para descobrir variados modos de ocupação
e uso do espaço com o corpo (tais como sentar com apoio, rastejar, engatinhar, escorregar, caminhar
apoiando-se em berços, mesas e cordas, saltar, escalar, equilibrar-se, correr, dar cambalhotas, alongar-
se etc.).

Traços, sons, cores e formas - Conviver com diferentes manifestações artísticas, culturais e
científicas, locais e universais, no cotidiano da instituição escolar, possibilita às crianças, por meio de
experiências diversificadas, vivenciar diversas formas de expressão e linguagens, como as artes visuais
(pintura, modelagem, colagem, fotografia etc.), a música, o teatro, a dança e o audiovisual, entre outras.
Com base nessas experiências, elas se expressam por várias linguagens, criando suas próprias
produções artísticas ou culturais, exercitando a autoria (coletiva e individual) com sons, traços, gestos,
danças, mímicas, encenações, canções, desenhos, modelagens, manipulação de diversos materiais e de
recursos tecnológicos. Essas experiências contribuem para que, desde muito pequenas, as crianças
desenvolvam senso estético e crítico, o conhecimento de si mesmas, dos outros e da realidade que as
cerca. Portanto, a Educação Infantil precisa promover a participação das crianças em tempos e espaços
para a produção, manifestação e apreciação artística, de modo a favorecer o desenvolvimento da
sensibilidade, da criatividade e da expressão pessoal das crianças, permitindo que se apropriem e
reconfigurem, permanentemente, a cultura e potencializem suas singularidades, ao ampliar repertórios e
interpretar suas experiências e vivências artísticas.

Escuta, fala, pensamento e imaginação - Desde o nascimento, as crianças participam de situações


comunicativas cotidianas com as pessoas com as quais interagem. As primeiras formas de interação do
bebê são os movimentos do seu corpo, o olhar, a postura corporal, o sorriso, o choro e outros recursos
vocais, que ganham sentido com a interpretação do outro. Progressivamente, as crianças vão ampliando
e enriquecendo seu vocabulário e demais recursos de expressão e de compreensão, apropriando-se da
língua materna - que se torna, pouco a pouco, seu veículo privilegiado de interação. Na Educação Infantil,
é importante promover experiências nas quais as crianças possam falar e ouvir, potencializando sua
participação na cultura oral, pois é na escuta de histórias, na participação em conversas, nas descrições,
nas narrativas elaboradas individualmente ou em grupo e nas implicações com as múltiplas linguagens
que a criança se constitui ativamente como sujeito singular e pertencente a um grupo social.
Desde cedo, a criança manifesta curiosidade com relação à cultura escrita: ao ouvir e acompanhar a
leitura de textos, ao observar os muitos textos que circulam no contexto familiar, comunitário e escolar,
ela vai construindo sua concepção de língua escrita, reconhecendo diferentes usos sociais da escrita, dos
gêneros, suportes e portadores. Na Educação Infantil, a imersão na cultura escrita deve partir do que as
crianças conhecem e das curiosidades que deixam transparecer. As experiências com a literatura infantil,
propostas pelo educador, mediador entre os textos e as crianças, contribuem para o desenvolvimento do
gosto pela leitura, do estímulo à imaginação e da ampliação do conhecimento de mundo. Além disso, o
contato com histórias, contos, fábulas, poemas, cordéis etc. propicia a familiaridade com livros, com
diferentes gêneros literários, a diferenciação entre ilustrações e escrita, a aprendizagem da direção da
escrita e as formas corretas de manipulação de livros. Nesse convívio com textos escritos, as crianças
vão construindo hipóteses sobre a escrita que se revelam, inicialmente, em rabiscos e garatujas e, à
medida que vão conhecendo letras, em escritas espontâneas, não convencionais, mas já indicativas da
compreensão da escrita como sistema de representação da língua.

Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações - As crianças vivem inseridas em


espaços e tempos de diferentes dimensões, em um mundo constituído de fenômenos naturais e
socioculturais. Desde muito pequenas, elas procuram se situar em diversos espaços (rua, bairro, cidade
etc.) e tempos (dia e noite; hoje, ontem e amanhã etc.). Demonstram também curiosidade sobre o mundo
físico (seu próprio corpo, os fenômenos atmosféricos, os animais, as plantas, as transformações da
natureza, os diferentes tipos de materiais e as possibilidades de sua manipulação etc.) e o mundo

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sociocultural (as relações de parentesco e sociais entre as pessoas que conhece; como vivem e em que
trabalham essas pessoas; quais suas tradições e seus costumes; a diversidade entre elas etc.). Além
disso, nessas experiências e em muitas outras, as crianças também se deparam, frequentemente, com
conhecimentos matemáticos (contagem, ordenação, relações entre quantidades, dimensões, medidas,
comparação de pesos e de comprimentos, avaliação de distâncias, reconhecimento de formas
geométricas, conhecimento e reconhecimento de numerais cardinais e ordinais etc.) que igualmente
aguçam a curiosidade. Portanto, a Educação Infantil precisa promover experiências nas quais as crianças
possam fazer observações, manipular objetos, investigar e explorar seu entorno, levantar hipóteses e
consultar fontes de informação para buscar respostas às suas curiosidades e indagações. Assim, a
instituição escolar está criando oportunidades para que as crianças ampliem seus conhecimentos do
mundo físico e sociocultural e possam utilizá-los em seu cotidiano.

3.2. Os Objetivos De Aprendizagem E Desenvolvimento Para A Educação Infantil


Na Educação Infantil, as aprendizagens essenciais compreendem tanto comportamentos, habilidades
e conhecimentos quanto vivências que promovem aprendizagem e desenvolvimento nos diversos campos
de experiências, sempre tomando as interações e a brincadeira como eixos estruturantes. Essas
aprendizagens, portanto, constituem-se como objetivos de aprendizagem e desenvolvimento.
Reconhecendo as especificidades dos diferentes grupos etários que constituem a etapa da Educação
Infantil, os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento estão sequencialmente organizados em três
grupos por faixa etária, que correspondem, aproximadamente, às possibilidades de aprendizagem e às
características do desenvolvimento das crianças, conforme indicado na figura a seguir. Todavia, esses
grupos não podem ser considerados de forma rígida, já que há diferenças de ritmo na aprendizagem e
no desenvolvimento das crianças que precisam ser consideradas na prática pedagógica.

3.3. A Transição Da Educação Infantil Para O Ensino Fundamental


A transição entre essas duas etapas da Educação Básica requer muita atenção, para que haja
equilíbrio entre as mudanças introduzidas, garantindo integração e continuidade dos processos de
aprendizagens das crianças, respeitando suas singularidades e as diferentes relações que elas
estabelecem com os conhecimentos, assim como a natureza das mediações de cada etapa. Torna-se
necessário estabelecer estratégias de acolhimento e adaptação tanto para as crianças quanto para os
docentes, de modo que a nova etapa se construa com base no que a criança sabe e é capaz de fazer,
em uma perspectiva de continuidade de seu percurso educativo.
Para isso, as informações contidas em relatórios, portfólios ou outros registros que evidenciem os
processos vivenciados pelas crianças ao longo de sua trajetória na Educação Infantil podem contribuir
para a compreensão da história de vida escolar de cada aluno do Ensino Fundamental. Conversas ou
visitas e troca de materiais entre os professores das escolas de Educação Infantil e de Ensino
Fundamental - Anos Iniciais também são importantes para facilitar a inserção das crianças nessa nova
etapa da vida escolar.
Além disso, para que as crianças superem com sucesso os desafios da transição, é indispensável um
equilíbrio entre as mudanças introduzidas, a continuidade das aprendizagens e o acolhimento afetivo, de
modo que a nova etapa se construa com base no que os educandos sabem e são capazes de fazer,
evitando a fragmentação e a descontinuidade do trabalho pedagógico. Nessa direção, considerando os
direitos e os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, apresenta-se a síntese das
aprendizagens esperadas em cada campo de experiências. Essa síntese deve ser compreendida como
elemento balizador e indicativo de objetivos a ser explorados em todo o segmento da Educação Infantil,
e que serão ampliados e aprofundados no Ensino Fundamental, e não como condição ou pré-requisito
para o acesso ao Ensino Fundamental.

4. A Etapa Do Ensino Fundamental

O Ensino Fundamental no contexto da Educação Básica


O Ensino Fundamental, com nove anos de duração, é a etapa mais longa da Educação Básica,
atendendo estudantes entre 6 e 14 anos. Há, portanto, crianças e adolescentes que, ao longo desse
período, passam por uma série de mudanças relacionadas a aspectos físicos, cognitivos, afetivos, sociais,
emocionais, entre outros. Como já indicado nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental de Nove Anos (Resolução CNE/CEB nº 7/2010)80, essas mudanças impõem desafios à

80
BRASIL. Conselho Nacional de Educação; Câmara de Educação Básica. Resolução nº 7, de 14 de dezembro de 2010. Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para
o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. Diário Oficial da União, Brasília, 15 de dezembro de 2010, Seção 1, p. 34. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb007_10.pdf>. Acesso em: 23 mar. 2017.

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elaboração de currículos para essa etapa de escolarização, de modo a superar as rupturas que ocorrem
na passagem não somente entre as etapas da Educação Básica, mas também entre as duas fases do
Ensino Fundamental: Anos Iniciais e Anos Finais.
A BNCC do Ensino Fundamental Anos Iniciais, ao valorizar as situações lúdicas de aprendizagem,
aponta para a necessária articulação com as experiências vivenciadas na Educação Infantil. Tal
articulação precisa prever tanto a progressiva sistematização dessas experiências quanto o
desenvolvimento, pelos alunos, de novas formas de relação com o mundo, novas possibilidades de ler
e formular hipóteses sobre os fenômenos, de testá-las, de refutá-las, de elaborar conclusões, em uma
atitude ativa na construção de conhecimentos.
Nesse período da vida, as crianças estão vivendo mudanças importantes em seu processo de
desenvolvimento que repercutem em suas relações consigo mesmas, com os outros e com o mundo.
Como destacam as DCN, a maior desenvoltura e a maior autonomia nos movimentos e deslocamentos
ampliam suas interações com o espaço; a relação com múltiplas linguagens, incluindo os usos sociais da
escrita e da matemática, permite a participação no mundo letrado e a construção de novas aprendizagens,
na escola e para além dela; a afirmação de sua identidade em relação ao coletivo no qual se inserem
resulta em formas mais ativas de se relacionarem com esse coletivo e com as normas que regem as
relações entre as pessoas dentro e fora da escola, pelo reconhecimento de suas potencialidades e pelo
acolhimento e pela valorização das diferenças.
Ampliam-se também as experiências para o desenvolvimento da oralidade e dos processos de
percepção, compreensão e representação, elementos importantes para a apropriação do sistema de
escrita alfabética e de outros sistemas de representação, como os signos matemáticos, os registros
artísticos, midiáticos e científicos e as formas de representação do tempo e do espaço. Os alunos se
deparam com uma variedade de situações que envolvem conceitos e fazeres científicos, desenvolvendo
observações, análises, argumentações e potencializando descobertas.
As experiências das crianças em seu contexto familiar, social e cultural, suas memórias, seu
pertencimento a um grupo e sua interação com as mais diversas tecnologias de informação e
comunicação são fontes que estimulam sua curiosidade e a formulação de perguntas. O estímulo ao
pensamento criativo, lógico e crítico, por meio da construção e do fortalecimento da capacidade de fazer
perguntas e de avaliar respostas, de argumentar, de interagir com diversas produções culturais, de fazer
uso de tecnologias de informação e comunicação, possibilita aos alunos ampliar sua compreensão de si
mesmos, do mundo natural e social, das relações dos seres humanos entre si e com a natureza.
As características dessa faixa etária demandam um trabalho no ambiente escolar que se organize em
torno dos interesses manifestos pelas crianças, de suas vivências mais imediatas para que, com base
nessas vivências, elas possam, progressivamente, ampliar essa compreensão, o que se dá pela
mobilização de operações cognitivas cada vez mais complexas e pela sensibilidade para apreender o
mundo, expressar-se sobre ele e nele atuar.
Nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental, a ação pedagógica deve ter como foco a
alfabetização, a fim de garantir amplas oportunidades para que os alunos se apropriem do sistema de
escrita alfabética de modo articulado ao desenvolvimento de outras habilidades de leitura e de escrita e
ao seu envolvimento em práticas diversificadas de letramentos. Como aponta o Parecer CNE/CEB nº
11/201081, “os conteúdos dos diversos componentes curriculares [...], ao descortinarem às crianças o
conhecimento do mundo por meio de novos olhares, lhes oferecem oportunidades de exercitar a leitura e
a escrita de um modo mais significativo” (BRASIL, 2010).
Ao longo do Ensino Fundamental - Anos Iniciais, a progressão do conhecimento ocorre pela
consolidação das aprendizagens anteriores e pela ampliação das práticas de linguagem e da
experiência estética e intercultural das crianças, considerando tanto seus interesses e suas expectativas
quanto o que ainda precisam aprender. Ampliam-se a autonomia intelectual, a compreensão de normas
e os interesses pela vida social, o que lhes possibilita lidar com sistemas mais amplos, que dizem respeito
às relações dos sujeitos entre si, com a natureza, com a história, com a cultura, com as tecnologias e com
o ambiente.
Além desses aspectos relativos à aprendizagem e ao desenvolvimento, na elaboração dos currículos
e das propostas pedagógicas devem ainda ser consideradas medidas para assegurar aos alunos um
percurso contínuo de aprendizagens entre as duas fases do Ensino Fundamental, de modo a
promover uma maior integração entre elas. Afinal, essa transição se caracteriza por mudanças
pedagógicas na estrutura educacional, decorrentes principalmente da diferenciação dos componentes

81
BRASIL. Conselho Nacional de Educação; Câmara de Educação Básica. Parecer nº 11, de 7 de julho de 2010. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental de 9 (nove) anos. Diário Oficial da União, Brasília, 9 de dezembro de 2010, Seção 1, p. 28. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=6324pceb011-10&category_slug=agosto-2010-pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 23
mar. 2017.

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curriculares. Como bem destaca o Parecer CNE/CEB nº 11/2010, “os alunos, ao mudarem do professor
generalista dos anos iniciais para os professores especialistas dos diferentes componentes curriculares,
costumam se ressentir diante das muitas exigências que têm de atender, feitas pelo grande número de
docentes dos anos finais” (BRASIL, 2010). Realizar as necessárias adaptações e articulações, tanto no
5º quanto no 6º ano, para apoiar os alunos nesse processo de transição, pode evitar ruptura no
processo de aprendizagem, garantindo-lhes maiores condições de sucesso.
Ao longo do Ensino Fundamental Ano Finais, os estudantes se deparam com desafios de maior
complexidade, sobretudo devido à necessidade de se apropriarem das diferentes lógicas de organização
dos conhecimentos relacionados às áreas. Tendo em vista essa maior especialização, é importante, nos
vários componentes curriculares, retomar e ressignificar as aprendizagens do Ensino Fundamental -
Anos Iniciais no contexto das diferentes áreas, visando ao aprofundamento e à ampliação de
repertórios dos estudantes.
Nesse sentido, também é importante fortalecer a autonomia desses adolescentes, oferecendo-lhes
condições e ferramentas para acessar e interagir criticamente com diferentes conhecimentos e fontes de
informação.
Os estudantes dessa fase inserem-se em uma faixa etária que corresponde à transição entre infância
e adolescência, marcada por intensas mudanças decorrentes de transformações biológicas, psicológicas,
sociais e emocionais. Nesse período de vida, como bem aponta o Parecer CNE/CEB nº 11/2010, ampliam-
se os vínculos sociais e os laços afetivos, as possibilidades intelectuais e a capacidade de raciocínios
mais abstratos. Os estudantes tornam-se mais capazes de ver e avaliar os fatos pelo ponto de vista do
outro, exercendo a capacidade de descentração, “importante na construção da autonomia e na aquisição
de valores morais e éticos” (BRASIL, 2010).
As mudanças próprias dessa fase da vida implicam a compreensão do adolescente como sujeito em
desenvolvimento, com singularidades e formações identitárias e culturais próprias, que demandam
práticas escolares diferenciadas, capazes de contemplar suas necessidades e diferentes modos de
inserção social. Conforme reconhecem as DCN, é frequente, nessa etapa, observar forte adesão aos
padrões de comportamento dos jovens da mesma idade, o que é evidenciado pela forma de se vestir e
também pela linguagem utilizada por eles. Isso requer dos educadores maior disposição para entender e
dialogar com as formas próprias de expressão das culturas juvenis, cujos traços são mais visíveis,
sobretudo, nas áreas urbanas mais densamente povoadas (BRASIL, 2010).
Há que se considerar, ainda, que a cultura digital tem promovido mudanças sociais significativas nas
sociedades contemporâneas. Em decorrência do avanço e da multiplicação das tecnologias de
informação e comunicação e do crescente acesso a elas pela maior disponibilidade de computadores,
telefones celulares, tablets e afins, os estudantes estão dinamicamente inseridos nessa cultura, não
somente como consumidores. Os jovens têm se engajado cada vez mais como protagonistas da cultura
digital, envolvendo-se diretamente em novas formas de interação multimidiática e multimodal e de atuação
social em rede, que se realizam de modo cada vez mais ágil. Por sua vez, essa cultura também apresenta
forte apelo emocional e induz ao imediatismo de respostas e à efemeridade das informações, privilegiando
análises superficiais e o uso de imagens e formas de expressão mais sintéticas, diferentes dos modos de
dizer e argumentar característicos da vida escolar.
Todo esse quadro impõe à escola desafios ao cumprimento do seu papel em relação à formação das
novas gerações. É importante que a instituição escolar preserve seu compromisso de estimular a reflexão
e a análise aprofundada e contribua para o desenvolvimento, no estudante, de uma atitude crítica em
relação ao conteúdo e à multiplicidade de ofertas midiáticas e digitais. Contudo, também é imprescindível
que a escola compreenda e incorpore mais as novas linguagens e seus modos de funcionamento,
desvendando possibilidades de comunicação (e também de manipulação), e que eduque para usos mais
democráticos das tecnologias e para uma participação mais consciente na cultura digital. Ao aproveitar o
potencial de comunicação do universo digital, a escola pode instituir novos modos de promover a
aprendizagem, a interação e o compartilhamento de significados entre professores e estudantes.
Além disso, e tendo por base o compromisso da escola de propiciar uma formação integral, balizada
pelos direitos humanos e princípios democráticos, é preciso considerar a necessidade de desnaturalizar
qualquer forma de violência nas sociedades contemporâneas, incluindo a violência simbólica de grupos
sociais que impõem normas, valores e conhecimentos tidos como universais e que não estabelecem
diálogo entre as diferentes culturas presentes na comunidade e na escola.
Em todas as etapas de escolarização, mas de modo especial entre os estudantes dessa fase do Ensino
Fundamental, esses fatores frequentemente dificultam a convivência cotidiana e a aprendizagem,
conduzindo ao desinteresse e à alienação e, não raro, à agressividade e ao fracasso escolar. Atenta a
culturas distintas, não uniformes nem contínuas dos estudantes dessa etapa, é necessário que a escola
dialogue com a diversidade de formação e vivências para enfrentar com sucesso os desafios de seus

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propósitos educativos. A compreensão dos estudantes como sujeitos com histórias e saberes construídos
nas interações com outras pessoas, tanto do entorno social mais próximo quanto do universo da cultura
midiática e digital, fortalece o potencial da escola como espaço formador e orientador para a cidadania
consciente, crítica e participativa.
Nessa direção, no Ensino Fundamental - Anos Finais, a escola pode contribuir para o delineamento do
projeto de vida dos estudantes, ao estabelecer uma articulação não somente com os anseios desses
jovens em relação ao seu futuro, como também com a continuidade dos estudos no Ensino Médio. Esse
processo de reflexão sobre o que cada jovem quer ser no futuro, e de planejamento de ações para
construir esse futuro, pode representar mais uma possibilidade de desenvolvimento pessoal e social.

Competências Específicas De Linguagens Para O Ensino Fundamental


1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza
dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e expressão de
subjetividades e identidades sociais e culturais.
2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em
diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de
participação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e
inclusiva.
3. Utilizar diferentes linguagens - verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual,
sonora e digital -, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em
diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação.
4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os
direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e
global, atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo.
5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas
e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade,
bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com
respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas.
6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica,
significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por
meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver
projetos autorais e coletivos.

Competências Específicas De Língua Portuguesa Para O Ensino Fundamental


1. Compreender a língua como fenômeno cultural, histórico, social, variável, heterogêneo e sensível
aos contextos de uso, reconhecendo-a como meio de construção de identidades de seus usuários e da
comunidade a que pertencem.
2. Apropriar-se da linguagem escrita, reconhecendo-a como forma de interação nos diferentes campos
de atuação da vida social e utilizando-a para ampliar suas possibilidades de participar da cultura letrada,
de construir conhecimentos (inclusive escolares) e de se envolver com maior autonomia e protagonismo
na vida social.
3. Ler, escutar e produzir textos orais, escritos e multissemióticos que circulam em diferentes campos
de atuação e mídias, com compreensão, autonomia, fluência e criticidade, de modo a se expressar e
partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos, e continuar aprendendo.
4. Compreender o fenômeno da variação linguística, demonstrando atitude respeitosa diante de
variedades linguísticas e rejeitando preconceitos linguísticos.
5. Empregar, nas interações sociais, a variedade e o estilo de linguagem adequados à situação
comunicativa, ao (s) interlocutor (es) e ao gênero do discurso/gênero textual.
6. Analisar informações, argumentos e opiniões manifestados em interações sociais e nos meios de
comunicação, posicionando-se ética e criticamente em relação a conteúdos discriminatórios que ferem
direitos humanos e ambientais.
7. Reconhecer o texto como lugar de manifestação e negociação de sentidos, valores e ideologias.
8. Selecionar textos e livros para leitura integral, de acordo com objetivos, interesses e projetos
pessoais (estudo, formação pessoal, entretenimento, pesquisa, trabalho etc.).
9. Envolver-se em práticas de leitura literária que possibilitem o desenvolvimento do senso estético
para fruição, valorizando a literatura e outras manifestações artístico-culturais como formas de acesso às
dimensões lúdicas, de imaginário e encantamento, reconhecendo o potencial transformador e
humanizador da experiência com a literatura.

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73
10. Mobilizar práticas da cultura digital, diferentes linguagens, mídias e ferramentas digitais para
expandir as formas de produzir sentidos (nos processos de compreensão e produção), aprender e refletir
sobre o mundo e realizar diferentes projetos autorais.

Competências Específicas De Arte Para O Ensino Fundamental


1. Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e produções artísticas e culturais do seu
entorno social, dos povos indígenas, das comunidades tradicionais brasileiras e de diversas sociedades,
em distintos tempos e espaços, para reconhecer a arte como um fenômeno cultural, histórico, social e
sensível a diferentes contextos e dialogar com as diversidades.
2. Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas integradas, inclusive aquelas
possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação, pelo cinema e pelo
audiovisual, nas condições particulares de produção, na prática de cada linguagem e nas suas
articulações.
3. Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e culturais - especialmente aquelas manifestas na
arte e nas culturas que constituem a identidade brasileira -, sua tradição e manifestações
contemporâneas, reelaborando- -as nas criações em Arte.
4. Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação, ressignificando espaços
da escola e de fora dela no âmbito da Arte.
5. Mobilizar recursos tecnológicos como formas de registro, pesquisa e criação artística.
6. Estabelecer relações entre arte, mídia, mercado e consumo, compreendendo, de forma crítica e
problematizadora, modos de produção e de circulação da arte na sociedade.
7. Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas, tecnológicas e culturais, por meio
de exercícios, produções, intervenções e apresentações artísticas.
8. Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo nas artes.
9. Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e internacional, material e imaterial, com suas
histórias e diferentes visões de mundo.

Competências Específicas De Educação Física Para O Ensino Fundamental


1. Compreender a origem da cultura corporal de movimento e seus vínculos com a organização da
vida coletiva e individual.
2. Planejar e empregar estratégias para resolver desafios e aumentar as possibilidades de
aprendizagem das práticas corporais, além de se envolver no processo de ampliação do acervo cultural
nesse campo.
3. Refletir, criticamente, sobre as relações entre a realização das práticas corporais e os processos de
saúde/doença, inclusive no contexto das atividades laborais.
4. Identificar a multiplicidade de padrões de desempenho, saúde, beleza e estética corporal,
analisando, criticamente, os modelos disseminados na mídia e discutir posturas consumistas e
preconceituosas.
5. Identificar as formas de produção dos preconceitos, compreender seus efeitos e combater
posicionamentos discriminatórios em relação às práticas corporais e aos seus participantes.
6. Interpretar e recriar os valores, os sentidos e os significados atribuídos às diferentes práticas
corporais, bem como aos sujeitos que delas participam.
7. Reconhecer as práticas corporais como elementos constitutivos da identidade cultural dos povos e
grupos.
8. Usufruir das práticas corporais de forma autônoma para potencializar o envolvimento em contextos
de lazer, ampliar as redes de sociabilidade e a promoção da saúde.
9. Reconhecer o acesso às práticas corporais como direito do cidadão, propondo e produzindo
alternativas para sua realização no contexto comunitário.
10. Experimentar, desfrutar, apreciar e criar diferentes brincadeiras, jogos, danças, ginásticas,
esportes, lutas e práticas corporais de aventura, valorizando o trabalho coletivo e o protagonismo.

Competências Específicas De Língua Inglesa Para O Ensino Fundamental


1. Identificar o lugar de si e o do outro em um mundo plurilíngue e multicultural, refletindo, criticamente,
sobre como a aprendizagem da língua inglesa contribui para a inserção dos sujeitos no mundo
globalizado, inclusive no que concerne ao mundo do trabalho.
2. Comunicar-se na língua inglesa, por meio do uso variado de linguagens em mídias impressas ou
digitais, reconhecendo-a como ferramenta de acesso ao conhecimento, de ampliação das perspectivas e
de possibilidades para a compreensão dos valores e interesses de outras culturas e para o exercício do
protagonismo social.

Apostila gerada especialmente para: Tatiane da Costa Pereira Sousa 043.291.734-92


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3. Identificar similaridades e diferenças entre a língua inglesa e a língua materna/outras línguas,
articulando-as a aspectos sociais, culturais e identitários, em uma relação intrínseca entre língua, cultura
e identidade.
4. Elaborar repertórios linguístico-discursivos da língua inglesa, usados em diferentes países e por
grupos sociais distintos dentro de um mesmo país, de modo a reconhecer a diversidade linguística como
direito e valorizar os usos heterogêneos, híbridos e multimodais emergentes nas sociedades
contemporâneas.
5. Utilizar novas tecnologias, com novas linguagens e modos de interação, para pesquisar, selecionar,
compartilhar, posicionar-se e produzir sentidos em práticas de letramento na língua inglesa, de forma
ética, crítica e responsável.
6. Conhecer diferentes patrimônios culturais, materiais e imateriais, difundidos na língua inglesa, com
vistas ao exercício da fruição e da ampliação de perspectivas no contato com diferentes manifestações
artístico-culturais.

Competências Específicas De Matemática Para O Ensino Fundamental


1. Reconhecer que a Matemática é uma ciência humana, fruto das necessidades e preocupações de
diferentes culturas, em diferentes momentos históricos, e é uma ciência viva, que contribui para solucionar
problemas científicos e tecnológicos e para alicerçar descobertas e construções, inclusive com impactos
no mundo do trabalho.
2. Desenvolver o raciocínio lógico, o espírito de investigação e a capacidade de produzir argumentos
convincentes, recorrendo aos conhecimentos matemáticos para compreender e atuar no mundo.
3. Compreender as relações entre conceitos e procedimentos dos diferentes campos da Matemática
(Aritmética, Álgebra, Geometria, Estatística e Probabilidade) e de outras áreas do conhecimento, sentindo
segurança quanto à própria capacidade de construir e aplicar conhecimentos matemáticos,
desenvolvendo a autoestima e a perseverança na busca de soluções.
4. Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos presentes nas práticas
sociais e culturais, de modo a investigar, organizar, representar e comunicar informações relevantes, para
interpretá-las e avaliá-las crítica e eticamente, produzindo argumentos convincentes.
5. Utilizar processos e ferramentas matemáticas, inclusive tecnologias digitais disponíveis, para
modelar e resolver problemas cotidianos, sociais e de outras áreas de conhecimento, validando
estratégias e resultados.
6. Enfrentar situações-problema em múltiplos contextos, incluindo-se situações imaginadas, não
diretamente relacionadas com o aspecto prático-utilitário, expressar suas respostas e sintetizar
conclusões, utilizando diferentes registros e linguagens (gráficos, tabelas, esquemas, além de texto
escrito na língua materna e outras linguagens para descrever algoritmos, como fluxogramas, e dados).
7. Desenvolver e/ou discutir projetos que abordem, sobretudo, questões de urgência social, com base
em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários, valorizando a diversidade de opiniões de
indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos de qualquer natureza.
8. Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente no planejamento e
desenvolvimento de pesquisas para responder a questionamentos e na busca de soluções para
problemas, de modo a identificar aspectos consensuais ou não na discussão de uma determinada
questão, respeitando o modo de pensar dos colegas e aprendendo com eles.

Competências Específicas De Ciências Da Natureza Para O Ensino Fundamental


1. Compreender as Ciências da Natureza como empreendimento humano, e o conhecimento científico
como provisório, cultural e histórico.
2. Compreender conceitos fundamentais e estruturas explicativas das Ciências da Natureza, bem
como dominar processos, práticas e procedimentos da investigação científica, de modo a sentir segurança
no debate de questões científicas, tecnológicas, socioambientais e do mundo do trabalho, continuar
aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
3. Analisar, compreender e explicar características, fenômenos e processos relativos ao mundo
natural, social e tecnológico (incluindo o digital), como também as relações que se estabelecem entre
eles, exercitando a curiosidade para fazer perguntas, buscar respostas e criar soluções (inclusive
tecnológicas) com base nos conhecimentos das Ciências da Natureza.
4. Avaliar aplicações e implicações políticas, socioambientais e culturais da ciência e de suas
tecnologias para propor alternativas aos desafios do mundo contemporâneo, incluindo aqueles relativos
ao mundo do trabalho.
5. Construir argumentos com base em dados, evidências e informações confiáveis e negociar e
defender ideias e pontos de vista que promovam a consciência socioambiental e o respeito a si próprio e

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ao outro, acolhendo e valorizando a diversidade de indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos de
qualquer natureza.
6. Utilizar diferentes linguagens e tecnologias digitais de informação e comunicação para se comunicar,
acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos e resolver problemas das Ciências da
Natureza de forma crítica, significativa, reflexiva e ética.
7. Conhecer, apreciar e cuidar de si, do seu corpo e bem-estar, compreendendo-se na diversidade
humana, fazendo-se respeitar e respeitando o outro, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da
Natureza e às suas tecnologias.
8. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e
determinação, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza para tomar decisões frente a
questões científico-tecnológicas e socioambientais e a respeito da saúde individual e coletiva, com base
em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários.

Competências Específicas De Ciências Humanas Para O Ensino Fundamental


1. Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito à diferença
em uma sociedade plural e promover os direitos humanos.
2. Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico- -informacional com base nos
conhecimentos das Ciências Humanas, considerando suas variações de significado no tempo e no
espaço, para intervir em situações do cotidiano e se posicionar diante de problemas do mundo
contemporâneo.
3. Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e na sociedade,
exercitando a curiosidade e propondo ideias e ações que contribuam para a transformação espacial,
social e cultural, de modo a participar efetivamente das dinâmicas da vida social.
4. Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si mesmo, aos outros e às
diferentes culturas, com base nos instrumentos de investigação das Ciências Humanas, promovendo o
acolhimento e a valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades,
culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
5. Comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo espaço e em espaços variados, e eventos
ocorridos em tempos diferentes no mesmo espaço e em espaços variados.
6. Construir argumentos, com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, para negociar e
defender ideias e opiniões que respeitem e promovam os direitos humanos e a consciência
socioambiental, exercitando a responsabilidade e o protagonismo voltados para o bem comum e a
construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
7. Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes gêneros textuais e tecnologias
digitais de informação e comunicação no desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal relacionado a
localização, distância, direção, duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão.

Competências Específicas De Geografia Para O Ensino Fundamental


1. Utilizar os conhecimentos geográficos para entender a interação sociedade/ natureza e exercitar o
interesse e o espírito de investigação e de resolução de problemas.
2. Estabelecer conexões entre diferentes temas do conhecimento geográfico, reconhecendo a
importância dos objetos técnicos para a compreensão das formas como os seres humanos fazem uso
dos recursos da natureza ao longo da história.
3. Desenvolver autonomia e senso crítico para compreensão e aplicação do raciocínio geográfico na
análise da ocupação humana e produção do espaço, envolvendo os princípios de analogia, conexão,
diferenciação, distribuição, extensão, localização e ordem.
4. Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das linguagens cartográficas e iconográficas, de
diferentes gêneros textuais e das geotecnologias para a resolução de problemas que envolvam
informações geográficas.
5. Desenvolver e utilizar processos, práticas e procedimentos de investigação para compreender o
mundo natural, social, econômico, político e o meio técnico-científico e informacional, avaliar ações e
propor perguntas e soluções (inclusive tecnológicas) para questões que requerem conhecimentos
científicos da Geografia.
6. Construir argumentos com base em informações geográficas, debater e defender ideias e pontos de
vista que respeitem e promovam a consciência socioambiental e o respeito à biodiversidade e ao outro,
sem preconceitos de qualquer natureza.
7. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e
determinação, propondo ações sobre as questões socioambientais, com base em princípios éticos,
democráticos, sustentáveis e solidários.

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Competências Específicas De História Para O Ensino Fundamental
1. Compreender acontecimentos históricos, relações de poder e processos e mecanismos de
transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais ao longo do tempo
e em diferentes espaços para analisar, posicionar-se e intervir no mundo contemporâneo.
2. Compreender a historicidade no tempo e no espaço, relacionando acontecimentos e processos de
transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais, bem como
problematizar os significados das lógicas de organização cronológica.
3. Elaborar questionamentos, hipóteses, argumentos e proposições em relação a documentos,
interpretações e contextos históricos específicos, recorrendo a diferentes linguagens e mídias,
exercitando a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos, a cooperação e o respeito.
4. Identificar interpretações que expressem visões de diferentes sujeitos, culturas e povos com relação
a um mesmo contexto histórico, e posicionar-se criticamente com base em princípios éticos,
democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
5. Analisar e compreender o movimento de populações e mercadorias no tempo e no espaço e seus
significados históricos, levando em conta o respeito e a solidariedade com as diferentes populações.
6. Compreender e problematizar os conceitos e procedimentos norteadores da produção
historiográfica.
7. Produzir, avaliar e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de modo crítico, ético e
responsável, compreendendo seus significados para os diferentes grupos ou estratos sociais.

Competências Específicas De Ensino Religioso Para O Ensino Fundamental


1. Conhecer os aspectos estruturantes das diferentes tradições/movimentos religiosos e filosofias de
vida, a partir de pressupostos científicos, filosóficos, estéticos e éticos.
2. Compreender, valorizar e respeitar as manifestações religiosas e filosofias de vida, suas
experiências e saberes, em diferentes tempos, espaços e territórios.
3. Reconhecer e cuidar de si, do outro, da coletividade e da natureza, enquanto expressão de valor da
vida.
4. Conviver com a diversidade de crenças, pensamentos, convicções, modos de ser e viver.
5. Analisar as relações entre as tradições religiosas e os campos da cultura, da política, da economia,
da saúde, da ciência, da tecnologia e do meio ambiente.
6. Debater, problematizar e posicionar-se frente aos discursos e práticas de intolerância, discriminação
e violência de cunho religioso, de modo a assegurar os direitos humanos no constante exercício da
cidadania e da cultura de paz.

Questões

01. (UECE/CEV - SEDUC/CE - Professor - 2018) A abordagem por competências e habilidades,


conforme expressa na BNCC, defende a formação de um estudante que, especialmente,
(A) aprenda a aprender continuamente.
(B) se envolva e se entusiasme pela escola.
(C) valorize a interação com os atletas da escola.
(D) compreenda as resoluções de problemas complexos.

02. (FUMARC - SEE/MG - Professor de Educação Básica - 2018) Sobre a Base Nacional Comum
Curricular (BNCC), homologada em dezembro de 2017 pelo Ministério da Educação, NÃO é correto
afirmar:
(A) A contribuição mais significativa da BNCC é o de substituir os currículos das disciplinas escolares
das redes públicas federal, estaduais e municipais, na medida em que determina o que deve ser ensinado
em cada escola.
(B) Determina os conhecimentos e as competências que os estudantes devem desenvolver ao longo
da escolaridade, sendo orientada por princípios éticos, políticos e estéticos.
(C) Fruto de amplo debate com diferentes atores do campo educacional e com a sociedade brasileira,
a BNCC tem o propósito de contribuir com construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
(D) Trata-se de um documento de referência, de caráter normativo, que define o conjunto de
aprendizagens essenciais que todos os alunos brasileiros devem desenvolver ao longo das etapas e
modalidades da Educação Básica.
(E) Uma das finalidades da BNCC é contribuir com a superação da fragmentação das políticas
educacionais, com o fortalecimento do regime de colaboração entre as três esferas de governo.

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03. (FUMARC - SEE/MG - Professor de Educação Básica - 2018) “A Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) é um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de
aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades
da Educação Básica, de modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e
desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE)”. (Fonte:
BRASIL, 2017, p. 7).
Considerando a concepção presente no texto, analise as afirmativas a seguir:
I. A BNCC reconhece que a Educação Básica deve visar à formação e ao desenvolvimento humano
global, o que implica compreender que esse desenvolvimento é linear.
II. A dimensão conceitual da BNCC permite que os estudantes desenvolvam aproximações e
compreensões sobre os saberes científicos e os presentes nas situações cotidianas.
III. A noção de competência é definida na BNCC como a mobilização de conhecimentos, habilidades,
atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania
e do mundo do trabalho.
IV. Ao dizer que os conteúdos curriculares estão a serviço do desenvolvimento de competências, a
LDBEN orienta a definição das aprendizagens dos conteúdos mínimos a serem ensinados na proposta
da BNCC.
Está CORRETO apenas o que se afirma em:
(A) I e II.
(B) III e IV.
(C) I e III.
(D) II e IV.
(E) II e III.
Gabarito

01.A / 02.A / 03.E

Comentários

01. Resposta: A
No novo cenário mundial, reconhecer-se em seu contexto histórico e cultural, comunicar-se, ser
criativo, analítico-crítico, participativo, aberto ao novo, colaborativo, resiliente, produtivo e responsável
requer muito mais do que o acúmulo de informações. Requer o desenvolvimento de competências para
aprender a aprender, saber lidar com a informação cada vez mais disponível, atuar com discernimento
e responsabilidade nos contextos das culturas digitais, aplicar conhecimentos para resolver problemas,
ter autonomia para tomar decisões, ser proativo para identificar os dados de uma situação e buscar
soluções, conviver e aprender com as diferenças e as diversidades.

02. Resposta: A
Referência nacional para a formulação dos currículos dos sistemas e das redes escolares dos Estados,
do Distrito Federal e dos Municípios e das propostas pedagógicas das instituições escolares, a BNCC
integra a política nacional da Educação Básica e vai contribuir para o alinhamento de outras políticas e
ações, em âmbito federal, estadual e municipal, referentes à formação de professores, à avaliação, à
elaboração de conteúdos educacionais e aos critérios para a oferta de infraestrutura adequada para o
pleno desenvolvimento da educação.

03. Resposta: E
Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e
procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver
demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.
Ao definir essas competências, a BNCC reconhece que a “educação deve afirmar valores e estimular
ações que contribuam para a transformação da sociedade, tornando-a mais humana, socialmente justa
e, também, voltada para a preservação da natureza” (BRASIL, 2013), mostrando-se também alinhada à
Agenda 2030 da Organização das Nações Unidas (ONU).
É imprescindível destacar que as competências gerais da BNCC, apresentadas a seguir, inter-
relacionam-se e desdobram-se no tratamento didático proposto para as três etapas da Educação Básica
(Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio), articulando-se na construção de
conhecimentos, no desenvolvimento de habilidades e na formação de atitudes e valores, nos termos da
LDB.

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Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Prezado(a) Candidato(a), tal conteúdo já foi abordado na apostila de Legislação Básica em


Educação.

Formação Continuada

A educação continuada consiste na prática em que o desenvolvimento pessoal e profissional dos


trabalhadores é fundamental para o aperfeiçoamento das habilidades como a maior visão da realidade
em que estão inseridos, buscando uma construção de conhecimentos.
Eis que a educação continuada surge no final do século passado, em decorrência do desenvolvimento
social e da classe de trabalhadores, como uma resposta aos obstáculos que vinham sendo enfrentados.
Entre as décadas de 70 e 80, esse assunto ideólogos referiram-se a esse tipo de educação como
programa de complementação educacional de profissionais.
Como a sociedade vive em constante mudança, se faz necessário esse processo que visa renovação
do conhecimento.
Para Mariotti82 trata-se de uma abordagem ampla, inserida na organização, onde treinamento e prática
se enquadram como uma proposta e um componente que faz parte de uma empresa, passando a ser
visto por um sistema relacionado com outros ambientes dentro de determinada instituição. Desse modo,
o conhecimento e a prática são as áreas monitoradas que deverão passar por constantes especificações
e acompanhamentos em benefício de um desenvolvimento de qualidade.
A formação continuada visa anteder a mudanças desejadas pela instituição, como também as que
desejadas pela sociedade.

Formação Continuada do Professor83

A busca da qualidade de ensino na formação básica voltada para a construção da cidadania, para uma
educação sedimentada no aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser
e para as novas necessidades do conhecimento, exige necessariamente, repensar a formação inicial de
professores, assim como requer um cuidado especial com a formação continuada desse profissional com
um olhar crítico e criativo. Essa preocupação é relevante, tendo em vista o atual contexto de reformas
educacionais, que visam a dar respostas à complexa sociedade contemporânea.
Este é um tema de particular atualidade em função da recente reforma implementada em todos os
níveis da educação brasileira, Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio e hoje em discussão
a do Ensino Superior.
Uma reforma que merece um domínio profundo por parte dos atores que de fato conduzem o processo
ensino-aprendizagem. Pois, as mudanças implementadas são de cunho filosófico, metodológico e
sociológico implica numa postura dialética frente ao conhecimento, compreensão de processos cognitivos
e metacognitivos, domínio do conceito de competência e sua construção na escola, entre outras
exigências.
As referidas mudanças educacionais se baseiam em princípios filosóficos inovadores e têm
fundamentos epistemológicos da pedagogia crítica. Porém, ao mesmo tempo tem como pilar de
sustentação um movimento político-social de clara hegemonia do projeto neoliberal.
Na implantação de qualquer proposta pedagógica que tenha implicações em novas posturas frente ao
conhecimento, conduzindo a uma renovação das práticas no processo ensino-aprendizagem, a formação
continuada de professores assume um espaço de grande importância.
A formação continuada de docentes é um tema complexo e que pode ser abordado a partir de
diferentes enfoques e dimensões. A história mostra a existência do modelo clássico no planejamento e
na implementação de programas de formação, bem como o surgimento de novas tendências de educação

82
MARIOTTI, Humberto. Organizações de aprendizagem: educação continuada e a empresa do futuro. São Paulo: Atlas, 1995.
83
COSTA, N. M. L. A Formação Contínua De Professores - Novas Tendências eNovos Caminhos, 2004.

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continuada praticadas na área profissional da educação, como também em outros contextos
profissionalizantes.
Será abordada uma discussão a respeito das características do modelo clássico e das novas
tendências na formação continuada de professores, suas contribuições para a profissionalização docente,
bem como as implicações na operacionalização das propostas coexistentes e ainda, aponta caminhos
para atender às atuais necessidades na formação de professores.

Modelos de Educação Continuada

O modelo clássico de formação continuada para docentes traduz-se no que vem sendo feito
historicamente nas iniciativas de renovação pedagógica. A ênfase é dada na atualização da formação
recebida ou numa “reciclagem” que significa “refazer o ciclo”.
Candau utiliza o termo reciclagem diferentemente de outros interessados no assunto que discordam
da expressão por atribuírem a palavra “reciclar” como um termo próprio do processo industrial e aplicado
à reutilização de materiais recicláveis não condizente com a atual discussão da formação docente.
Na visão de Prada, os termos empregados para nomear os programas de formação continuada de
professores estão impregnados da concepção filosófica que orienta o processo, recebendo também
influências da região, país e instituições envolvidas, entre outros fatores. O autor apresenta algumas das
diferentes expressões que são mais utilizadas na denominação dos programas desta formação com o
objetivo de ampliar essa compreensão:

Quadro 01 - Termos empregados para formação continuada de docentes


Proporcionar determinada capacidade a ser adquirida pelos professores, mediante
Capacitação
um curso; concepção mecanicista que considera os docentes incapacitados.
Não implica a ausência de capacidade, mas continua sendo mecanicista, pois
Qualificação
visa melhorar apenas algumas qualidades já existentes.
Aperfeiçoamento Implica tornar os professores perfeitos. Está associado à maioria dos outros
Reciclagem Termo próprio de processos industriais termos.
e, usualmente, referente à recuperação
do lixo.
Ação similar à do jornalismo; informar aos professores para manter nas
Atualização atualidades dos acontecimentos, r e c e b e críticas semelhantes à educação
Formação Alcançar níveis mais elevados na bancária.
educação formal ou aprofundar como
Continuada continuidade dos conhecimentos que os professores já possuem.
Formação Realizada constantemente, visa à formação geral da pessoa sem se preocupar
Permanente apenas com os níveis da educação formal.
Especialização É a realização de um curso superior sobre um tema específico.
Aprofundamento Tornar mais profundo alguns dos conhecimentos que os professores já têm.
Adquirir habilidades por repetição, utilizado para manipulação de máquinas em
Treinamento
processos industriais, no caso dos professores, estes interagem com pessoas.
Re-treinamento Voltar a treinar o que já havia sido treinado.
Aprimoramento Melhorar a qualidade do conhecimento dos professores.
Subir a outros patamares ou níveis, por exemplo, de titulação universitária ou
Superação
pós-graduação.
Desenvolvimento
Cursos de curta duração que procuram a “eficiência” do professor.
Profissional
Profissionalização Tornar profissional. Conseguir, para quem não tem, um título ou diploma.
Suprir algo que falta. Atividades que pretendem subsidiar conhecimentos que
Compensação
faltaram na formação anterior.

No modelo clássico, caracterizado por vários estudiosos, o professor que já atua profissionalmente
com sua formação inicial volta à universidade para renovar seus conhecimentos em programas de
atualização, aperfeiçoamento, programas de pós-graduação de latu sensu e strictu sensu, ou ainda,
participando de cursos, simpósios, congressos e encontros voltados para seu desenvolvimento
profissional. Esses, promovidos pelas Secretarias de Educação, onde os docentes estão vinculados ou
por outras entidades interessadas na área.

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Nesse modelo, permeia uma perspectiva de privilégios aos espaços considerados tradicionalmente
como lócus da produção do conhecimento, os quais são: a universidade e os demais espaços vinculados
a ela. Nessa perspectiva, considera-se que a universidade é o local em que circulam as informações mais
recentes, as novas tendências e buscas nas mais diferentes áreas do conhecimento. Embora não se
questione tanto essa realidade, existe um aspecto crítico nessa visão, qual seja, a desconsideração das
escolas de Ensino Fundamental e Médio como produtoras de conhecimento e passa-se a considerá-las
como espaços meramente destinados à prática, local onde se aplica conhecimentos científicos e se
adquire experiência profissional.
As pesquisas na área têm confirmado que é esse modelo clássico, que vem sendo praticado nos
sistemas educacionais para a formação continuada dos profissionais do magistério, tem sido o mais
promovido e, portanto, o mais aceito.
Candau, destaca quatro modalidades em que se apresentam tais iniciativas numa perspectiva
tradicional.
Sob a forma de convênios entre universidades e secretarias de educação, em que as universidades
destinam vagas para formar professores em exercício do ensino fundamental e médio nos cursos de
graduação e licenciatura.
A oferta de cursos de especialização através de convênios entre instituições universitárias e
secretarias de educação, visando à melhoria da qualidade de ensino tem sido muito praticada. Esses
cursos são realizados em regime normal presencial ou na modalidade a distância, lançando mão de
diferentes estratégias como, correspondência, via fax, vídeos, computador, teleconferência, ou outras
mídias. Atualmente, no Brasil, existe um grande interesse na realização de cursos à distância e várias
universidades já estão começando a montar cursos de aperfeiçoamento de professores nesta
modalidade, não só para a rede pública, como também para a rede privada de ensino.
Embora tais experiências não estejam restritas à área de educação, as possibilidades que as novas
tecnologias apresentam podem ser muito bem exploradas em prol da formação continuada, rompendo
propostas tradicionais, distâncias geográficas e temporais. Mesmo lançando-se mão dos recursos
tecnológicos, tais experiências mantêm ainda, as características do modelo clássico de formação
continuada.
Uma terceira modalidade de formação continuada, na perspectiva tradicional, são as ações
promovidas por órgãos responsáveis pelas políticas educacionais como, Secretarias de Educação dos
estados e municípios e/ou o próprio Ministério de Educação, ofertando cursos de caráter presencial ou
à distância.
Além dos cursos promovidos de natureza presencial, insere-se também nessa modalidade programas
de formação continuada a distância como os veiculados pela TV Escola, que se constitui numa formação
aberta a todas as escolas públicas que possuam antena parabólica, receptor, TV e vídeo. O programa é
vinculado ao Ministério da Educação e coordenado em todos os Estados pelas respectivas Secretarias
de Educação. Embora estas iniciativas possuam características do modelo clássico, apresentam
condições de ser trabalhada numa perspectiva de práticas inovadoras, onde as escolas se assumam
enquanto lugares de formação como um exemplo vivo desse aspecto da interface.
Como quarta modalidade surge mais recentemente, ação de apoio às escolas, em que se incluem
componentes de formação continuada de professores em atividade. A partir de um slogan “adote uma
escola”, universidades ou empresas “adotam” uma escola situada em suas proximidades e desenvolvem
programas específicos de colaboração em diferentes aspectos, oferecendo bolsas de estudos,
equipamentos e outras formas de colaboração. No caso das universidades, oferecem programas de
aperfeiçoamento em serviço para os professores.

Na visão de Demailly84, os modelos de formação continuada de professores, classificam-se em quatro


estilos ou categorias, a saber:
- A forma universitária, que tem como finalidade a transmissão dos saberes teóricos. Tem
características semelhantes à dos profissionais liberais-clientes, por ter caráter voluntário e pela relação
constituída entre formador-formando, os mestres são produtores do saber e o aluno funciona como
receptor dos conhecimentos.
- A forma escolar, onde estão organizados todos os cursos através de um poder legítimo, exigem
escolaridade obrigatória e existe uma instância organizadora onde os formadores não são responsáveis
pelo programa nem por decisões administrativas. Possuem um papel passivo em termos de
planejamento.

84
DEMAILLY, Lise C. Modelos de formação contínua e estratégias de mudança. In: NÓVOA, Antonio (org.). Professores e sua formação. Lisboa, Dom Quixote, 1992.

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- A forma contratual se caracteriza pela negociação entre os diferentes parceiros. Estes estão ligados
por uma relação de troca ou contratual do programa pretendido, modalidades materiais e ações
pedagógicas da aprendizagem.
- A forma interativo-reflexiva, bastante presente nas iniciativas de formação voltadas para a resolução
de problemas reais. Nessa modalidade, está presente uma ajuda mútua entre formandos e uma ligação
à situação de trabalho.

Dentro desta concepção, a autora toma uma posição e destaca significativa diferença entre as formas
universitária e a interativo-reflexiva. A primeira parece ser mais eficiente no plano individual. A segunda,
é mais eficiente nos planos individual e coletivo porque suscita menor resistência por parte dos formandos,
permite o prazer da construção autônoma, trazendo respostas aos problemas vivenciados, aborda a
prática de maneira global e permite a criação de novos saberes para a profissão.
Outros autores também defendem a forma interativo-reflexiva como uma maneira organizada e
produtiva no processo ensino-aprendizagem, conforme afirma Gimeno Sacristán. O ensino como
atividade racional ou reflexiva, como um fazer em que se mede cada passo dado e cada opção é fruto de
um processo de deliberação, é uma prática utópica a que se aspira.
Nóvoa apresenta uma síntese dos modelos já discutidos, resumindo-os a dois grandes grupos,
nomeando-os de modelos estruturantes e modelos construtivistas.
Os modelos estruturantes são organizados previamente a partir da lógica de racionalidade científica e
técnica e ainda aplicados a diversos tipos de professores. O autor inclui neste grupo as formas
universitárias e escolares citadas por Demailly.
Os modelos construtivistas partem de uma reflexão contextualizada para a montagem dos dispositivos
de formação continuada, visando a uma regulação permanente das práticas e do processo de trabalho.
Este é um modelo que pode suscitar verdadeiras mudanças na prática, pois parte das necessidades
dos educadores e se constitui em uma aprendizagem significativa, visto que os estudos teóricos têm
ressonância na realidade cotidiana e visam a resolver questões anteriormente identificadas pelos
envolvidos.
Entretanto, as sistematizações de Demailly e Nóvoa devem servir aos educadores como modelos
teóricos de análise e não como modelos práticos de intervenção. Pois os próprios teóricos reconhecem
que esses modelos não existem de maneira isolada na prática de formação de professores. Para Nóvoa,
“as estratégias de formação continuada são necessariamente híbridas, apelando segundo uma coerência
própria e contextualizada a diferentes contributos teóricos metodológicos”. Nesse sentido, confirma
Demailly, a inexistência de “formas no estado puro”.
É de suma importância o conhecimento desses diferentes modelos, a compreensão de que eles se
materializam na prática da formação docente de maneira mista e criam novas formas e representações
nessa complexa teia de atuações rumo à melhoria da profissionalização docente. Porém, a experiência
tem mostrado bons resultados na metodologia ativa, construtivista e que proporcione ação-reflexão-ação.
Nesse contexto, não importa muito a forma em que se dão os programas de educação continuada. O
que prevalece é a concepção filosófica entre teoria e prática, a compreensão do papel da universidade e
das escolas de educação básica no processo de produção de conhecimento e qual o sentimento do
profissional da educação e o sentido das instituições formadoras, enquanto agente de socialização de
conhecimentos, voltadas para a melhoria do processo ensino-aprendizagem e da profissionalização
docente.

Novas Tendências e Recursos para um Novo Caminhar

Em contrapartida à concepção clássica, atualmente vem se desenvolvendo reflexões, anseios e


pesquisas científicas, visando à construção de uma nova concepção e práticas condizentes com as
relevantes necessidades da formação continuada dos educadores. Esses caminhos estão delineando-se
como novas tendências para a formação continuada de professores. É importante destacar que mesmo
existindo modelos distintos como o clássico e as novas tendências, nenhum deles existe isoladamente
em seu estado puro, sempre apresentam interfaces entre eles. Entretanto, é a partir da perspectiva
predominante que se identifica em que modelo e tendência determinada formação está inserida.
As investigações recentes, e que estão conquistando consenso entre profissionais da educação,
tratam de uma formação voltada para o professor reflexivo e tem como eixo central a própria escola.
Desse modo, desloca-se o eixo da formação de professores da universidade para o cotidiano da escola
de educação básica. Entretanto, ressalta-se que esse deslocamento é defendido em termos
metodológicos, não que se queira depreciar a grande contribuição da universidade na formação docente.

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82
Tal perspectiva rompe com a concepção clássica de formação continuada muitas vezes concebida
como um meio de acumulação de cursos, conhecimentos ou técnicas. É entendida como um trabalho
reflexivo da prática docente, como uma forma de reconstrução permanente de uma identidade pessoal e
profissional em interação mútua com a cultura escolar, com sujeitos do processo e com os conhecimentos
acumulados sobre a área da educação.
Para Nóvoa85, todo processo de formação deve ter como referencial o saber docente, o
reconhecimento e valorização desse saber. Não é interessante se desenvolver formação continuada sem
levar em consideração as etapas de desenvolvimento profissional do docente, ou seja, seus aspectos
psicossociais. Existem grandes diferenças de anseios e necessidades entre o docente em fase inicial, o
que já adquiriu uma considerável experiência pedagógica e o que já se encaminha para a aposentadoria.
Por esta razão, as novas tendências de formação continuada consideram estas diferenças e apontam
sérias críticas a situações padronizadas e homogêneas, as quais são amplamente conhecidas como
“pacotes de formação” que ignoram tais diferenças e não consideram o contexto no qual o docente está
inserido.
Alguns pesquisadores sobre a formação continuada de professores revelam que, nessas tendências
inovadoras, destacam-se três eixos que norteiam a prática docente e buscam adequá-las aos desafios
do momento. Candau86, sintetiza esses eixos como pontos centrais de referências para se repensar a
formação de professores adequada aos desafios do atual contexto. São eles:
- A escola deve ser vista como lócus de formação continuada;
- A valorização dos saberes da experiência docente;
- A consideração do ciclo de vida dos docentes

Primeiramente, a partir dos estudos de Antonio Nóvoa, a escola é vista como lócus de formação
continuada do educador. É o lugar onde se evidenciam os saberes e a experiência dos professores. É
nesse cotidiano que o profissional da educação aprende, desaprende, estrutura novos aprendizados,
realiza descobertas e sistematiza novas posturas na sua “práxis”. Eis uma relação dialética entre
desempenho profissional e aprimoramento da sua formação.
Entretanto, essa perspectiva não é simples nem ocorre espontaneamente. Não basta acreditar que o
cotidiano escolar favorece elementos para essa formação e a partir do seu trabalho, o professor está se
formando continuamente. Nesse sentido, o pesquisador alerta: “A formação continuada deve estar
articulada com desempenho profissional dos professores, tomando as escolas como lugares de
referência. Trata-se de um objetivo que só adquire credibilidade se os programas de formação se
estruturarem em torno de problemas e de projetos de ação e não em torno de conteúdos acadêmicos”.
A fim de que o cotidiano escolar se torne um espaço significativo de formação profissional é importante
que a prática pedagógica seja reflexiva no sentido de identificar problemas e resolvê-los e acima de tudo,
seja uma prática coletiva, construída por grupos de professores ou por todo corpo docente de determinada
escola. Sendo assim, tem-se uma rica construção de conhecimento em que todos se sentem
responsáveis por ela.
Nóvoa destaca também a necessidade de se criar novas condições para o desencadeamento desse
ousado processo, em que a escola seja explorada em todas suas dimensões formativas.
Para a escola se constituir enquanto lócus de formação continuada, se faz necessária a promoção de
experiências internas de formação, que esta iniciativa se articule com o cotidiano escolar e não desloque
o professor para outros espaços formadores.
Essa compreensão implica na necessidade das instituições escolares criarem espaços e tempos
institucionalizados que favoreçam processos coletivos de reflexão e intervenção na prática pedagógica
através de reuniões pedagógicas, dentro da carga horária dos profissionais, construção coletiva do projeto
político-pedagógico da escola, inclusive programa de formação contínua e avaliação coletiva deste. Cabe,
também, criar uma forma de incentivo à sistematização de práticas pedagógicas a partir da metodologia
de pesquisa-ação.
Outro aspecto relevante dessa compreensão é a mudança de foco da atuação pedagógica nas
instituições escolares. Tal mudança implica numa nova concepção do trabalho do pedagogo nas escolas.
Isso somente será possível se estiver muito claro qual é o papel desse profissional no atual contexto
escolar. E qual o seu compromisso com a formação contínua dos docentes desenvolvida na própria
escola. Numa visão crítica, Kramer, apresenta dois eixos em que devem ser sedimentados o trabalho do
orientador pedagógico ou supervisor em uma escola preocupada com a produção coletiva e com a
qualidade do processo de formação continuada, quais sejam:

85
NÓVOA. A. Formação contínua de professores: realidades e perspectivas. Aveiro: Universidade de Aveiro, 1991.
86
CANDAU, Vera Maria (org.). Magistério: construção cotidiana. Petrópolis: Vozes,3ª Edição,1999.

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83
“Organizar a ‘formação em serviço’ em torno de temas ou problemas detectados como relevantes ou
diretamente sugeridos pelos professores. Favorecer o acesso dos professores aos conhecimentos
científicos em jogo nos diferentes temas, ultrapassando o senso comum:
a) teorias que analisam o processo educativo de forma ampla (sociologia, antropologia, história,
filosofia);
b) Estudos relacionados ao processo de construção do conhecimento (psicologia do desenvolvimento);
c) Conhecimentos que tratam diretamente o tema em questão”.

No atual contexto educacional estão postos novos desafios para o profissional da pedagogia no
cotidiano escolar. Esse novo fazer ultrapassa os aspectos burocráticos de exigências de planos de aula,
de objetivos e avaliação, frequência e notas, os quais necessitam de uma sistematização e de um olhar
pedagógico, porém tais pontos não podem consumir o fazer do pedagogo/a na dinâmica do processo.
Isto se resumiria ao puro tarefemos, deixando exposta a lacuna do profissional que conduziria a escola
ao espírito inovador e de pesquisa baseado na ação - reflexão - ação.
Nessa perspectiva dinamizadora das atuais tendências de formação continuada de professores, em
que a escola é compreendida como lugar de formação continuada, orientadores pedagógicos ou
supervisores e professores necessitam discutir a prática pedagógica, situada num contexto mais amplo e
buscar as necessárias soluções.

Conforme Mediano87, esse trabalho parte de dois princípios:


1) Converter as próprias experiências em situações de aprendizagem e
2) Fazer uma reflexão crítica da própria prática pedagógica.

Entretanto, para que a escola redirecione sua prática de formação e redimensione o trabalho
do pedagogo, é imprescindível que os dirigentes de escolas e os órgãos gestores da educação em
conjunto com essa categoria, revejam os aspectos de atuação desse profissional no cotidiano escolar,
contribuam para modificar a representação negativa que foi construída nesta profissão ao longo da
história, desde a própria universidade e passem a compreender que este profissional não é um mero
assistente ou acessório pertencente ao quadro administrativo da escola.
Nesse sentido, outro fator importante, destaca Mediano, e a necessidade de os orientadores
pedagógicos se desvincularem da insegurança que assola esse profissional em seu novo campo de
atuação, ou seja, na formação de professores em serviço. Para vencer esse desafio, é importante a troca
de experiências e a necessidade de se criar instâncias de trocas e de trabalhos coletivos, bem como se
instalar um clima de confiança entre os pares.
Tardif destaca o segundo eixo das atuais tendências de formação continuada, como sendo a
valorização do saber docente. O trabalho desenvolvido parte da investigação dos saberes dos
professores, sua natureza, sua origem, na capacidade de construção e reconstrução de saberes
específicos dos professores e das relações que estes profissionais estabelecem entre os saberes
construídos no cotidiano escolar e as ciências da educação.
Os saberes da experiência são de extrema importância na profissão docente, se originam no trabalho
cotidiano e no conhecimento do seu meio. São incorporados à vivência individual e coletiva e se traduzem
em habilidades de saber fazer e saber ser. São conhecimentos que surgem da experiência e são por ela
validados. É importante destacar que é através desses conhecimentos experienciados que os professores
julgam a formação individual, atribuem valores aos planos e reformas implementados e definem
determinados modelos de excelência profissional. Podemos compreender da seguinte forma: “eles
constituem, hoje, a cultura docente em ação é muito importante que sejamos capazes de perceber essa
cultura docente em ação, que não pode ser reduzida ao saber cognitivo”.
É de extrema importância ressaltar a práxis reflexiva na cultura da formação, visto que os saberes
adquiridos na experiência ficam relevados ao “ostracismo” e não são canalizados e sistematizados para
um saber acadêmico. A própria Universidade não tem essa vivência, em seus cursos de formação inicial
ou continuada para docentes, parte do zero e desconsidera um saber construído na experiência que
necessita ser confrontado com a produção acadêmica.
Para ratificar essa compreensão Nóvoa afirma: “A formação continuada deve alicerçar-se numa
reflexão na prática e sobre a prática”, através de dinâmicas de investigação-ação e de investigação-
formação, valorizando os saberes de que os professores são portadores. Essa linha de pesquisa se
constitui em uma importante iniciativa de reflexão no âmbito educacional. É um espaço de pesquisa
emergente e pouco explorado, ainda tem muito a contribuir com o saber sistematizado da prática docente.

87
MEDIANO, Zélia D. A formação em serviço do professor a partir da pesquisa e da prática pedagógica. Rio de Janeiro. Tecnologia Educacional. Nº 105/106, 1992.

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84
O terceiro eixo orientador das atuais tendências da formação continuada de professores centra-se na
consideração do ciclo de vida dos docentes trabalhados por Hubermann. É uma visão abrangente e
unitária que possui grandes contribuições para a superação da dicotomia teoria - prática presente no
modelo clássico
Essa é uma temática recente no meio acadêmico, vem abrindo uma interessante linha de pesquisa
que visa aproximar as etapas do ciclo profissional de professores, conhecida na psicologia como ciclo de
vida do adulto.
As contribuições de Hubermann, professor da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da
Universidade de Genebra têm sido significativas para aprofundar o sentido da docência enquanto
“carreira” profissional. Para o pesquisador esse conceito apresenta algumas vantagens:
“Em primeiro lugar, permite comparar pessoas no exercício de diferentes profissões. Depois, é mais
focalizado que o estudo de "vida" de uma série de indivíduos. Por outro lado, e isso é importante, comporta
uma abordagem ao mesmo tempo psicológica e sociológica. Trata-se, com efeito, de estudar o percurso
de uma pessoa em uma organização (ou numa série de organizações) e de compreender como as
características dessa pessoa exercem influência sobre a organização e são, ao mesmo tempo,
influenciadas por ela”.
Hubermann88 correlaciona os estudos clássicos do ciclo da vida individual trazidos da Psicologia com
os estudos de um grupo específico de professores. O autor identifica estágios durante a carreira docente;
passeia pela subjetividade do professor procurando conhecer a imagem que as pessoas têm de si como
professores ativos, em diferentes momentos de sua carreira; o nível de competência com o decorrer dos
anos, bem como procura estabelecer o diferencial entre os professores que chegam ao fim da carreira
com sofrimentos e aqueles que a finalizam com tranquilidade.
Em seus estudos, o autor identifica cinco etapas básicas que não são estáticas nem lineares, a saber:
a entrada na carreira, tempo de sobrevivência e descobertas; a fase de estabilização, etapa de
identificação profissional; a fase de diversificação, momento de buscas plurais e experimentações; a
etapa de distância afetiva, lugar de serenidade e lamentação; e, finalmente, o momento de
desinvestimento, próprio do final de carreira profissional.
Diante dessas considerações, é possível compreender que o ciclo da vida profissional é deveras
complexo, o qual sofre interferências de múltiplas variáveis, muito embora, no desempenho da profissão
muitas vezes, não são consideradas as mutações e os estágios psicossociais do educador.
Contribuições dessa natureza são de grande valia para a discussão e prática da formação continuada,
visto que é imprescindível à compreensão da heterogeneidade desse processo. É importante a tomada
de consciência que as necessidades, os problemas, as buscas dos professores não são as mesmas
nos variados momentos de sua profissão. Essa compreensão impede a realização de programas
de formação que padronizem os profissionais em um mesmo lugar comum ou que desconsidere seus
interesses e necessidades.
Nesse sentido, podemos refletir a respeito do ciclo de vida dos educadores articulado às novas
tendências de formação centrada numa visão construtivista:
“É urgente devolver a experiência ao lugar que merece na aprendizagem dos conhecimentos
necessários à existência (pessoal, social e profissional), na certeza que este processo passa pela
constatação que o sujeito constrói o seu saber ativamente ao longo de seu percurso de vida. Ninguém se
contenta em receber o saber como se ele fosse trazido do exterior pelos que detém os seus segredos
formais”.
Todas essas contribuições teóricas que concebem a escola como lócus de formação continuada,
valorizam os saberes docentes e reconhecem que os ciclos de vida profissional dos professores se
constituem como pilares para a fomentação das novas tendências na formação docente. Os conceitos e
formulações tratados aqui visam à formação do educador reflexivo que tem como prática recorrente a
ação-reflexão-ação enquanto elemento fundamental para se trilhar novos caminhos rumo à consolidação
de um modelo construtivista de formação profissional do educador.

Questões

01. (CONDER - Pedagogo - FGV) Os profissionais da educação buscam cursos de formação


continuada, sejam eles presenciais, semipresenciais ou à distância, oferecidos pelas mais diversas
instituições.

88
HUBERMAN, M. La vie do enseignants: evolution et bilan de une profession. Paris: Delachaux et Niestlé, 1989.

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85
Sobre as políticas de formação continuada, assinale a afirmativa correta.
(A) O alvo das políticas de formação continuada são os gestores educacionais, já que cada vez mais
se faz necessário que os gestores tenham uma dimensão de gestão democrática e participativa.
(B) Os cursos de formação continuada devem implementar o mesmo, pois deste modo tem‐se a
garantia de que o ensino oferecido será homogêneo e de qualidade para todos.
(C) O processo de formação em que o especialista possui maior domínio do assunto cobre as lacunas
que foram ocasionadas na graduação
(D) O foco está nos conteúdos que foram apropriados (ou deveriam ter sido apropriados) no processo
de formação ao longo da graduação.
(E) O principal objetivo é aprofundar o conhecimento, diante do advento das novas tecnologias, da
reorganização dos processos produtivos e seus reflexos na sociedade.

02. (TCE/PI - Pedagogo - FCC) A educação profissional se organiza de maneira a integrar-se às


diferentes formas de educação, ao trabalho e ao desenvolvimento tecnológico. Pode ser desenvolvida em
articulação com o ensino regular ou por meio de estratégias de educação continuada em instituições
especializadas ou no ambiente de trabalho. No caso da educação continuada,
(A) o acesso ao mercado de trabalho fica vinculado à conclusão de cursos regulares, mediante
comprovação pelo histórico escolar.
(B) os certificados, mesmo registrados, têm validade restrita a determinadas empresas e em âmbito
regional.
(C) considera-se a experiência do aluno e a certificação do conhecimento adquirido permite que o
trabalhador continue a estudar e aperfeiçoar-se.
(D) por se tratar de educação de jovens e adultos, a avaliação no processo deve se restringir à
observação das atividades dos alunos.
(E) há restrições legais, em termos de carga horária, conteúdo programático e qualificação dos
professores instrutores, bem como da validação de cursos.

03. (MMA - Analista Ambiental - CESPE) Com relação a recursos humanos, julgue o item seguinte.
O ensino a distância, uma das modalidades de educação continuada utilizada nos processos de
educação corporativa, não tem proporcionado aos seus participantes melhor desempenho de seus papéis
nas organizações.
( ) Certo ( ) Errado

Respostas

01.E / 02.C / 03.Errado

Comentários

01. Resposta: E
A formação continuada de professores deve ser entendida como um processo permanente de
aperfeiçoamento dos saberes necessários à atividade profissional. Deve ser realizada após a formação
inicial, com o objetivo de assegurar um ensino de melhor qualidade aos educandos, contemplando o
avanço dos conhecimentos, tecnologias e as novas exigências do meio social e político que são impostos
ao profissional, à escola e às instituições formadoras.

02. Resposta: C
A educação continuada consiste na prática em que o desenvolvimento pessoal e profissional dos
trabalhadores é fundamental para o aperfeiçoamento das habilidades como a maior visão da realidade
em que estão inseridos, buscando uma construção de conhecimentos.

03. Resposta: Errado


Além dos cursos promovidos de natureza presencial, insere-se também programas de formação
continuada a distância como os veiculados pela TV Escola, que se constitui numa formação aberta a
todas as escolas públicas que possuam antena parabólica, receptor, TV e vídeo. O programa é vinculado
ao Ministério da Educação e coordenado em todos os Estados pelas respectivas Secretarias de
Educação. Embora estas iniciativas possuam características do modelo clássico, apresentam condições
de ser trabalhada numa perspectiva de práticas inovadoras, onde as escolas se assumam enquanto
lugares de formação como um exemplo vivo desse aspecto da interface.
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86
Educação Inclusiva: Fundamentos, Políticas e Práticas Escolares

EDUCAÇÃO INCLUSIVA: A FUNDAMENTAÇÃO FILOSÓFICA


89
Um Novo Tempo

Assegurar a todos a igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola, sem qualquer
tipo de discriminação, é um princípio que está em nossa Constituição desde 1988, mas que ainda não se
tornou realidade para milhares de crianças e jovens: meninas e adolescentes que apresentam
necessidades educacionais especiais, vinculadas ou não a deficiências.
A falta de um apoio pedagógico a essas necessidades especiais pode fazer com que essas crianças
e adolescentes não estejam na escola: muitas vezes as famílias não encontram escolas organizadas para
receber a todos e, fazer um bom atendimento, o que é uma forma de discriminar. A falta desse apoio pode
também fazer com que essas crianças e adolescentes deixem a escola depois de pouco tempo, ou
permaneçam sem progredir para os níveis mais elevados de ensino, o que é uma forma de desigualdade
de condições de permanência.
Em 2003, o Brasil começa a construir um novo tempo para transformar essa realidade. O Ministério da
Educação, por meio da Secretaria de Educação Especial, assume o compromisso de apoiar os estados
e municípios na sua tarefa de fazer com que as escolas brasileiras se tornem inclusivas, democráticas e
de qualidade.
Este compromisso se concretiza com a implementação do Programa Educação Inclusiva: Direito à
Diversidade. Temos por objetivo compartilhar novos conceitos, informações e metodologias - no âmbito
da gestão e também da relação pedagógica em todos os estados brasileiros.
Estes Referenciais que acompanham o programa se constituem em importantes subsídios que
abordam o planejamento da gestão da educação. Os textos apresentam a gestão sob diferentes
enfoques: o papel do município, o papel da escola e o papel da família, desenvolvidos a partir de uma
fundamentação filosófica que afirma uma concepção da educação especial tendo como pressuposto os
direitos humanos.
Queremos fazer com que todas as pessoas que integram as comunidades escolares brasileiras
estejam mobilizadas para a mudança. Queremos fazer com que todos os municípios de nosso País
tenham um Plano de Educação inclusivo, construído democraticamente.
Vamos juntos, fazer com que a escola brasileira se torne um marco desse Novo Tempo, e ajude a
fazer do Brasil um País de Todos!

Claudia Pereira Dutra


Secretária de Educação Especial

A Fundamentação Filosófica

A Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948) uniu os povos do mundo todo, no
reconhecimento de que "todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e em direitos.
Dotados de razão e de consciência, devem agir uns para com os outros em espírito de fraternidade" (Art.
1°).
A concepção contemporânea de Direitos Humanos, introduzida pela Declaração Universal dos Direitos
Humanos (1948), se fundamenta no reconhecimento da dignidade de todas as pessoas e na
universalidade e indivisibilidade desses direitos; universalidade, porque a condição de pessoa é requisito
único para a titularidade de direitos e indivisibilidade, porque os direitos civis e políticos são conjugados
aos direitos econômicos, sociais e culturais.
A Declaração conjuga o valor de liberdade ao valor de igualdade, já que assume que não há liberdade
sem igualdade, nem tampouco igualdade sem liberdade.
Neste contexto, o valor da diversidade se impõe como condição para o alcance da universalidade e a
indivisibilidade dos Direitos Humanos.

89
Educação inclusiva : v. 1 : a fundamentação filosófica / coordenação geral SEESP/MEC; organização Maria Salete Fábio Aranha. – Brasília : Ministério da
Educação, Secretaria de Educação Especial, 2004. http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/fundamentacaofilosofica.pdf

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87
Num primeiro momento, a atenção aos Direitos Humanos foi marcada pela tônica da proteção geral e
abstrata, com base na igualdade formal; mais recentemente, passou-se a explicitar a pessoa como sujeito
de direito, respeitado em suas peculiaridades e particularidades.

O respeito à diversidade, efetivado no respeito às diferenças, impulsiona ações de cidadania voltadas


ao reconhecimento de sujeitos de direitos, simplesmente por serem seres humanos. Suas especificidades
não devem ser elemento para a construção de desigualdades, discriminações ou exclusões, mas sim,
devem ser norteadoras de políticas afirmativas de respeito à diversidade, voltadas para a construção de
contextos sociais inclusivos.

Princípios

A ideia de uma sociedade inclusiva se fundamenta numa filosofia que reconhece e valoriza a
diversidade, como característica inerente à constituição de qualquer sociedade. Partindo desse princípio
e tendo como horizonte o cenário ético dos Direitos Humanos, sinaliza a necessidade de se garantir o
acesso e a participação de todos, a todas as oportunidades, independentemente das peculiaridades de
cada indivíduo e/ou grupo social.

A Identidade Pessoal e Social e a Construção da Igualdade na Diversidade


A identidade pessoal e social é essencial para o desenvolvimento de todo indivíduo, enquanto ser
humano e enquanto cidadão.
A identidade pessoal é construída na trama das relações sociais que permeiam sua existência
cotidiana. Assim, há que se esforçar para que as relações entre os indivíduos se caracterizem por atitudes
de respeito mútuo, representadas pela valorização de cada pessoa em sua singularidade, ou seja, nas
características que a constituem.
"A consciência do direito de constituir uma identidade própria e do reconhecimento da identidade do
outro traduz-se no direito à igualdade e no respeito às diferenças, assegurando oportunidades
diferenciadas (equidade), tantas quantas forem necessárias, com vistas à busca da igualdade."
(MEC/SEESP, 2001).
A Constituição Federal do Brasil assume o princípio da igualdade como pilar fundamental de uma
sociedade democrática e justa, quando reza no caput do seu Art. 5° que "todos são iguais perante a lei,
sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros, residentes no país,
a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade" (CF - Brasil,
1988).
Para que a igualdade seja real, ela tem que ser relativa. Isto significa que as pessoas são diferentes,
têm necessidades diversas e o cumprimento da lei exige que a elas sejam garantidas as condições
apropriadas de atendimento às peculiaridades individuais, de forma que todos possam usufruir as
oportunidades existentes. Há que se enfatizar aqui, que tratamento diferenciado não se refere à instituição
de privilégios, e sim, a disponibilização das condições exigidas, na garantia da igualdade.

A Escola Inclusiva é Espaço de Construção de Cidadania


A família é o primeiro espaço social da criança, no qual ela constrói referências e valores e a
comunidade é o espaço mais amplo, onde novas referências e valores se desenvolvem. A participação
da família e da comunidade traz para a escola informações, críticas, sugestões, solicitações, desvelando
necessidades e sinalizando rumos.
Este processo, resignifica os agentes e a prática educacional, aproximando a escola da realidade
social na qual seus alunos vivem.
A escola é um dos principais espaços de convivência social do ser humano, durante as primeiras fases
de seu desenvolvimento. Ela tem papel primordial no desenvolvimento da consciência de cidadania e de
direitos, já que é na escola que a criança e ao adolescente começam a conviver num coletivo diversificado,
fora do contexto familiar.

O Exercício da Cidadania e a Promoção da Paz


O conceito de cidadania em sua plena abrangência engloba direitos políticos, civis, econômicos,
culturais e sociais. A exclusão ou limitação em qualquer uma dessas esferas fragiliza a cidadania, não
promove a justiça social e impõe situações de opressão e violência.
Exercer a cidadania é conhecer direitos e deveres no exercício da convivência coletiva, realizar a
análise crítica da realidade, reconhecer as dinâmicas sociais, participar do debate permanente sobre
causas coletivas e manifestar-se com autonomia e liberdade respeitando seus pares.

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Tais práticas se contrapõem à violência, na medida que não admitem a anulação de um sujeito pelo
outro, mas fortalecem cada um, na defesa de uma vida melhor para todos.
Uma proposta de educação para a paz deve sensibilizar os educandos para novas formas de
convivência baseadas na solidariedade e no respeito às diferenças, valores essenciais na formação de
cidadãos conscientes de seus direitos e deveres e sensíveis para rejeitarem toda a forma de opressão e
violência.

A Atenção às Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais


A atenção educacional aos alunos com necessidades especiais associadas ou não a deficiência tem
se modificado ao longo de processos históricos de transformação social, tendo caracterizado diferentes
paradigmas nas relações das sociedades com esse segmento populacional.
A deficiência foi, inicialmente, considerada um fenômeno metafísico, determinado pela possessão
demoníaca, ou pela escolha divina da pessoa para purgação dos pecados de seus semelhantes. Séculos
da Inquisição Católica e posteriormente, de rigidez moral e ética, da Reforma Protestante, contribuíram
para que as pessoas com deficiência fossem tratadas como a personificação do mal e, portanto, passíveis
de castigos, torturas e mesmo de morte.
À medida que conhecimentos na área da Medicina foram sendo construídos, e acumulados, na história
da humanidade, a deficiência passou a ser vista como doença, de natureza incurável, gradação de menor
amplitude da doença mental.
Tais ideias determinaram a caracterização das primeiras práticas sociais formais de atenção à pessoa
com deficiência, quais sejam, as de segregá-las em instituições fosse para cuidado e proteção, fosse para
tratamento médico. A esse conjunto de ideias e de práticas sociais denominou-se Paradigma da
Institucionalização, o qual vigorou, aproximadamente por oito séculos.
No Brasil, as primeiras informações sobre a atenção às pessoas com deficiência remontam à época
do Império. Seguindo o ideário e o modelo ainda vigente na Europa, de institucionalização, foram criadas
as primeiras instituições totais, para a educação de pessoas cegas e de pessoas surdas.
O Paradigma da Institucionalização ainda permaneceu como modelo de atenção às pessoas com
deficiência até meados da década de 50, no século XX, momento de grande importância histórica, no que
se refere a movimentos sociais, no mundo ocidental. Fortemente afetados pelas consequências das
Grandes Guerras Mundiais, os países participantes da Organização das Nações Unidas, em Assembleia
Geral, em 1948, elaboraram a Declaração Universal dos Direitos Humanos, documento que desde então
tem norteado os movimentos de definição de políticas públicas, na maioria desses países.
O intenso movimento mundial de defesa dos direitos das minorias, que caracterizou a década de 60,
associado a críticas contundentes ao Paradigma da Institucionalização de pessoas com doença mental e
de pessoas com deficiência, determinou novos rumos às relações das sociedades com esses segmentos
populacionais.
Começaram a ser implantados os serviços de Reabilitação Profissional, especialmente, embora não
exclusivamente, voltados para pessoas com deficiência, visando prepará-las para a integração, ou a
reintegração na vida da comunidade.
Nos anos 60 e 70, grande parte dos países, tendo como horizonte a Declaração Universal dos Direitos
Humanos, passou a buscar um novo modelo, no trato da deficiência. A proposição do princípio da
normalização contribuiu com a ideia de que as pessoas diferentes podiam ser normalizadas, ou seja,
capacitadas para a vida no espaço comum da sociedade. Este modelo caracterizou-se, gradativamente,
pela desinstitucionalização dessas pessoas e pela oferta de serviços de avaliação e de reabilitação
globalizada, em instituições não residenciais, embora ainda segregadoras. Da segregação total, passou-
se a buscar a integração das pessoas com deficiência, após capacitadas, habilitadas ou reabilitadas. A
esta concepção-modelo denominou-se Paradigma de Serviços.
Da década de 80 em diante, o mundo volta a experimentar novas transformações. Avanços na
Medicina, o desenvolvimento de novos conhecimentos na área da Educação e principalmente a criação
da via eletrônica como meio de comunicação em tempo real, com qualquer parte do mundo, vieram
determinar novas transformações sociais. Por um lado, maior sofisticação técnico-científica permitia a
manutenção da vida e o maior desenvolvimento de pessoas que, em épocas anteriores, não podiam
sobreviver. Por outro lado, a quebra da barreira geográfica, na comunicação e no intercâmbio de ideias e
de transações, plantava as sementes da "aldeia global", que rapidamente foram germinando e definindo
novos rumos nas relações entre países e sociedades diferentes.
Nesse contexto, mais do que nunca se evidenciou a diversidade como característica constituinte das
diferentes sociedades e da população, em uma mesma sociedade. Na década de 90, ainda à luz da
defesa dos direitos humanos, pode-se constatar que a diversidade enriquece e humaniza a sociedade,
quando reconhecida, respeitada e atendida em suas peculiaridades.

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Passou, então, a ficar cada vez mais evidente que a manutenção de segmentos populacionais
minoritários em estado de segregação social, ainda que em processo de atenção educacional ou
terapêutica, não condizia com o respeito aos seus direitos de acesso e participação regular no espaço
comum da vida em sociedade, como também impedia a sociedade de aprender a administrar a
convivência respeitosa e enriquecedora, com a diversidade de peculiaridades que a constituem.
Começou, então, a ser delineada a ideia da necessidade de construção de espaços sociais inclusivos,
ou seja, espaços sociais organizados para atender ao conjunto de características e necessidades de
todos os cidadãos, inclusive daqueles que apresentam necessidades educacionais especiais.
Estavam aí postas as bases de um novo modelo, denominado Paradigma de Suportes. Este paradigma
associou a ideia da diversidade como fator de enriquecimento social e o respeito às necessidades de
todos os cidadãos como pilar central de uma nova prática social: a construção de espaços inclusivos em
todas as instâncias da vida na sociedade, de forma a garantir o acesso imediato e favorecer a participação
de todos nos equipamentos e espaços sociais, independente das suas necessidades educacionais
especiais, do tipo de deficiência e do grau de comprometimento que estas apresentem.
O Brasil tem definido políticas públicas e criado instrumentos legais que garantem tais direitos. A
transformação dos sistemas educacionais tem se efetivado para garantir o acesso universal à
escolaridade básica e a satisfação das necessidades de aprendizagem para todos os cidadãos.

O Compromisso Com A Construção De Sistemas Educacionais Inclusivos

Documentos Orientadores No Âmbito Internacional


A Assembleia Geral da Organização das Nações Unidas produziu vários documentos norteadores para
o desenvolvimento de políticas públicas de seus países membros. O Brasil, enquanto país membro da
ONU e signatário desses documentos, reconhece seus conteúdos e os tem respeitado, na elaboração
das políticas públicas internas.

Declaração Universal Dos Direitos Humanos (1948)


A Assembleia Geral das Nações Unidas, em 1948, proclamou a Declaração Universal dos Direitos
Humanos, na qual reconhece que "Todos os seres humanos nascem livres e iguais, em dignidade e
direitos... (Art. 1°.), ...sem distinção alguma, nomeadamente de raça, de cor, de sexo, de língua, de
religião, de opinião política ou outra, de origem nacional ou social, de fortuna, de nascimento ou de
qualquer outra situação" (Art. 2°.). Em seu Artigo 7°., proclama que "todos são iguais perante a lei e, sem
distinção, têm direito a igual proteção da lei...”. No Artigo 26°, proclama, no item 1, que "toda a pessoa
tem direito à educação. A educação deve ser gratuita, pelo menos a correspondente ao ensino elementar
fundamental. O ensino elementar é obrigatório. O ensino técnico e profissional deve ser generalizado...";
no item 2, estabelece que "educação deve visar à plena expansão da personalidade humana e ao reforço
dos direitos do Homem e das liberdades fundamentais e deve favorecer a compreensão, a tolerância e a
amizade entre todas as nações e todos os grupos raciais ou religiosos..." O Artigo 27° proclama, no item
1, que "toda a pessoa tem o direito de tomar parte livremente na vida cultural da comunidade, de usufruir
as artes e de participar no progresso científico e nos benefícios que deste resultam".
De maneira geral, esta Declaração assegura às pessoas com deficiência os mesmos direitos à
liberdade, a uma vida digna, à educação fundamental, ao desenvolvimento pessoal e social e à livre
participação na vida da comunidade.

Declaração De Jomtien (1990)


Em março de 1990, o Brasil participou da Conferência Mundial sobre Educação para Todos, em
Jomtien, Tailândia, na qual foi proclamada a Declaração de Jomtien. Nesta Declaração, os países
relembram que "a educação é um direito fundamental de todos, mulheres e homens, de todas as idades,
no mundo inteiro". Declararam, também, entender que a educação é de fundamental importância para o
desenvolvimento das pessoas e das sociedades, sendo um elemento que "pode contribuir para conquistar
um mundo mais seguro, mais sadio, mais próspero e ambientalmente mais puro, e que, ao mesmo tempo,
favoreça o progresso social, econômico e cultural, a tolerância e a cooperação internacional".
Tendo isso em vista, ao assinar a Declaração de Jomtien, o Brasil assumiu, perante a comunidade
internacional, o compromisso de erradicar o analfabetismo e universalizar o ensino fundamental no país.
Para cumprir com este compromisso, o Brasil tem criado instrumentos norteadores para a ação
educacional e documentos legais para apoiar a construção de sistemas educacionais inclusivos, nas
diferentes esferas públicas: municipal, estadual e federal.

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Declaração De Salamanca (1994)
A Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, realizada pela
UNESCO, em Salamanca (Espanha), em junho de 1994, teve, como objeto específico de discussão, a
atenção educacional aos alunos com necessidades educacionais especiais.
Nela, os países signatários, dos quais o Brasil faz parte, declararam:
- Todas as crianças, de ambos os sexos, têm direito fundamental à educação e que a elas deve ser
dada a oportunidade de obter e manter um nível aceitável de conhecimentos;
- Cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe
são próprios;
- Os sistemas educativos devem ser projetados e os programas aplicados de modo que tenham em
vista toda a gama dessas diferentes características e necessidades;
- As pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter acesso às escolas comuns, que
deverão integrá-las numa pedagogia centralizada na criança, capaz de atender a essas necessidades;
- As escolas comuns, com essa orientação integradora, representam o meio mais eficaz de combater
atitudes discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras, construir uma sociedade integradora e dar
educação para todos;

A Declaração se dirige a todos os governos, incitando-os a:


- Dar a mais alta prioridade política e orçamentária à melhoria de seus sistemas educativos, para que
possam abranger todas as crianças, independentemente de suas diferenças ou dificuldades individuais;
- Adotar, com força de lei ou como política, o princípio da educação integrada, que permita a matrícula
de todas as crianças em escolas comuns, a menos que haja razões convincentes para o contrário;
- Criar mecanismos descentralizados e participativos, de planejamento, supervisão e avaliação do
ensino de crianças e adultos com necessidades educacionais especiais;
- Promover e facilitar a participação de pais, comunidades e organizações de pessoas com deficiência,
no planejamento e no processo de tomada de decisões, para atender a alunos e alunas com necessidades
educacionais especiais;
- Assegurar que, num contexto de mudança sistemática, os programas de formação do professorado,
tanto inicial como contínua, estejam voltados para atender às necessidades educacionais especiais, nas
escolas integradoras.

A Assembleia Geral das Nações Unidas sobre a Criança, analisou a situação mundial da criança e
estabeleceu metas a serem alcançadas. Entendendo que a educação é um direito humano e um fator
fundamental para reduzir a pobreza e o trabalho infantil e promover a democracia, a paz, a tolerância e o
desenvolvimento, deu alta prioridade à tarefa de garantir que, até o ano de 2015, todas as crianças
tenham acesso a um ensino primário de boa qualidade, gratuito e obrigatório e que terminem seus
estudos. Ao assinar esta Declaração, o Brasil comprometeu-se com o alcance dos objetivos propostos,
que visam a transformação dos sistemas de educação em sistemas educacionais inclusivos.

Convenção Da Guatemala (1999)


A partir da Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra
as Pessoas Portadores de Deficiência os Estados Partes reafirmaram que "as pessoas portadoras de
deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que outras pessoas e que estes
direitos, inclusive o de não ser submetido a discriminação com base na deficiência, emanam da dignidade
e da igualdade que são inerentes a todo ser humano".
No seu artigo I, a Convenção define que o termo deficiência "significa uma restrição física, mental ou
sensorial, de natureza permanente ou transitória, que limita a capacidade de exercer uma ou mais
atividades essenciais da vida diária causada ou agravada pelo ambiente econômico e social".
Para os efeitos desta Convenção, o termo discriminação contra as pessoas com deficiência "significa
toda a diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência (...) que tenham efeito ou propósito
de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exercício por parte das pessoas portadoras de deficiência
de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais".
Também define que não constitui discriminação "a diferenciação ou preferência adotada pelo Estado
Parte para promover a integração social ou desenvolvimento pessoal dos portadores de deficiência desde
que a diferenciação ou preferência não limite em si mesmo o direito a igualdade dessas pessoas e que
elas não sejam obrigadas a aceitar tal diferenciação".

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Legislação Brasileira - Marcos Legais

A sociedade brasileira tem elaborado dispositivos legais que, tanto explicitam sua opção política pela
construção de uma sociedade para todos, como orientam as políticas públicas e sua prática social.

Constituição Federal (1988)


A Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 assumiu, formalmente, os mesmos princípios
postos na Declaração Universal dos Direitos Humanos. Além disso, introduziu, no país, uma nova prática
administrativa, representada pela descentralização do poder.
A partir da promulgação desta Constituição, os municípios foram contemplados com autonomia política
para tomar as decisões e implantar os recursos e processos necessários para garantir a melhor qualidade
de vida para os cidadãos que neles residem. Cabe ao município, mapear as necessidades de seus
cidadãos, planejar e implementar os recursos e serviços que se revelam necessários para atender ao
conjunto de suas necessidades, em todas as áreas da atenção pública.

Estatuto da Criança e do Adolescente (1990)


O Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei n° 8.069, promulgada em 13 de julho de 1990, dispõe,
em seu Art. 3°, que "a criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à
pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei, assegurando-lhes por lei, todas
as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e
social, em condições de liberdade e de dignidade."
Afirma, também, que "é dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público
assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação,
à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e
à convivência familiar e comunitária." (Art.4°).
No que se refere à educação, o ECA estabelece, em seu Art. 53, que "a criança e o adolescente têm
direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da
cidadania e qualificação para o trabalho", assegurando:
I - Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - Direito de ser respeitado por seus educadores;
III - Acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência.

O Art. 54 diz que "é dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente":


I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade
própria;
II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio;
III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede
regular de ensino;
IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a cinco anos de idade; (Redação dada
pela Lei nº 13.306, de 2016)
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a
capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do adolescente trabalhador;
VII - atendimento no ensino fundamental, através de programas suplementares de material didático-
escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde.

Em seu Art. 55 dispõe que "os pais ou responsável têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos
na rede regular de ensino. ”

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996)


Os municípios brasileiros receberam, a partir da Lei de Diretrizes e Bases Nacionais, Lei nº. 9.394, de
20/12/1996, a responsabilidade da universalização do ensino para os cidadãos de 0 a 17 anos de idade,
ou seja, da oferta da pré-escola, ensino fundamental e ensino médio, para todas as crianças e jovens que
neles residem. Assim, passou a ser responsabilidade do município formalizar a decisão política e
desenvolver os passos necessários para implementar, em sua realidade sócio geográfica, a educação
inclusiva, no âmbito da Educação Infantil e Fundamental.

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Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência - Decreto n° 3.298 (1999)
A política nacional para a integração da pessoa portadora de deficiência prevista no Decreto nº
3.298/99 adota os seguintes princípios:
Desenvolvimento de ação conjunta do Estado e da sociedade civil, de modo a assegurar a plena
integração da pessoa portadora de deficiência no contexto socioeconômico e cultural;
Estabelecimento de mecanismos e instrumentos legais e operacionais que assegurem às pessoas
portadoras de deficiência o pleno exercício de seus direitos básicos que, decorrentes da Constituição e
das leis, propiciam o seu bem-estar pessoal, social e econômico;
Respeito às pessoas portadoras de deficiência, que devem receber igualdade de oportunidades na
sociedade, por reconhecimento dos direitos que lhes são assegurados, sem privilégios ou paternalismos.
No que se refere especificamente à educação, o Decreto estabelece a matrícula compulsória de
pessoas com deficiência, em cursos regulares, a consideração da educação especial como modalidade
de educação escolar que permeia transversalmente todos os níveis e modalidades de ensino, a oferta
obrigatória e gratuita da educação especial em estabelecimentos públicos de ensino, dentre outras
medidas (Art. 24, I, II, IV).

Plano Nacional de Educação (2014)


A Lei n° 13.005/2014, aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras providências.
O Plano Nacional de Educação estabelece objetivos e metas para a educação das pessoas com
necessidades educacionais especiais, que dentre eles, destacam-se os que tratam:
- Da garantia ao atendimento das necessidades específicas na educação especial, assegurado o
sistema educacional inclusivo em todos os níveis, etapas e modalidades;
- De priorizar o acesso à educação infantil e fomentar a oferta do atendimento educacional
especializado complementar e suplementar aos (às) alunos (as) com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, assegurando a educação bilíngue para crianças
surdas e a transversalidade da educação especial nessa etapa da educação básica
- De desenvolver tecnologias pedagógicas que combinem, de maneira articulada, a organização do
tempo e das atividades didáticas entre a escola e o ambiente comunitário, considerando as
especificidades da educação especial, das escolas do campo e das comunidades indígenas e
quilombolas;
- Universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso à educação básica e ao
atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de
sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços
especializados, públicos ou conveniados.
- De garantir a educação em tempo integral para pessoas com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na faixa etária de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos,
assegurando atendimento educacional especializado complementar e suplementar ofertado em salas de
recursos multifuncionais da própria escola ou em instituições especializadas;
- De implementar programas específicos para formação de profissionais da educação para as escolas
do campo e de comunidades indígenas e quilombolas e para a educação especial;

Promulga a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação


contra as Pessoas Portadoras de Deficiência (2001)
Em 08 de outubro de 2001, o Brasil através do Decreto 3.956, promulgou a Convenção Interamericana
para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação Contra as Pessoas Portadoras de Deficiência.
Ao instituir esse Decreto, o Brasil comprometeu-se a:
1. Tomar as medidas de caráter legislativo, social, educacional, trabalhista ou de qualquer outra
natureza, que sejam necessárias para eliminar a discriminação contra as pessoas portadoras de
deficiência e proporcionar a sua plena integração à sociedade (...):
a) medidas das autoridades governamentais e/ou entidades privadas para eliminar progressivamente
a discriminação e promover a integração na prestação ou fornecimento de bens, serviços, instalações,
programas e atividades, tais como o emprego, o transporte, as comunicações, a habitação, o lazer, a
educação, o esporte, o acesso à justiça e aos serviços policiais e às atividades políticas e de
administração;

2.Trabalhar prioritariamente nas seguintes áreas:


a) prevenção de todas as formas de deficiência;

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b) detecção e intervenção precoce, tratamento, reabilitação, educação, formação ocupacional e
prestação de serviços completos para garantir o melhor nível de independência e qualidade de vida para
as pessoas portadoras de deficiência;
c) sensibilização da população, por meio de campanhas de educação, destinadas a eliminar
preconceitos, estereótipos e outras atitudes que atentam contra o direito das pessoas a serem iguais,
permitindo desta forma o respeito e a convivência com as pessoas portadoras de deficiência.

Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (2001)


A Resolução CNE/CEB n° 02/2001, instituiu as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica, que manifesta o compromisso do país com "o desafio de construir coletivamente as
condições para atender bem à diversidade de seus alunos".
Esta Resolução representa um avanço na perspectiva da universalização do ensino e um marco da
atenção à diversidade, na educação brasileira, quando ratifica a obrigatoriedade da matrícula de todos os
alunos e assim declara:
"Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizarem-se para
o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições
necessárias para uma educação de qualidade para todos."
Dessa forma, não é o aluno que tem que se adaptar à escola, mas é ela que, consciente da sua função,
coloca-se à disposição do aluno, tornando-se um espaço inclusivo. A educação especial é concebida para
possibilitar que o aluno com necessidades educacionais especiais atinja os objetivos propostos para sua
educação.
A proposição da política expressa nas Diretrizes, traduz o conceito de escola inclusiva, pois centra seu
foco na discussão sobre a função social da escola e no seu projeto pedagógico.

Documentos Norteadores Da Prática Educacional Para Alunos Com Necessidades


Educacionais Especiais

Em consonância com os instrumentos legais acima mencionados, o Brasil elaborou documentos


norteadores para a prática educacional, visando especialmente superar a tradição segregatória da
atenção ao segmento populacional constituído de crianças, jovens e adultos com necessidades
educacionais especiais.

Saberes e Práticas da Inclusão


O documento "Saberes e Práticas da Inclusão na Educação Infantil", publicado em 2003, aponta para
a necessidade de apoiar as creches e as escolas de educação infantil, a fim de garantir, a essa população,
condições de acessibilidade física e de acessibilidade a recursos materiais e técnicos apropriados para
responder a suas necessidades educacionais especiais.
Para tanto, o documento se refere à necessidade de "disponibilizar recursos humanos capacitados em
educação especial/ educação infantil para dar suporte e apoio ao docente das creches e pré-escolas, ou
centros de educação infantil, assim como possibilitar sua capacitação e educação continuada, por
intermédio da oferta de cursos ou estágios em instituições comprometidas com o movimento da inclusão";
Orienta, ainda, sobre a necessidade de divulgação "da visão de educação infantil, na perspectiva da
inclusão", para as famílias, a comunidade escolar e a sociedade em geral, bem como do estabelecimento
de parcerias com a área da Saúde e da Assistência Social, de forma que "possam constituir-se em
recursos de apoio, cooperação e suporte", no processo de desenvolvimento da criança.
O documento “Saberes e Práticas da Inclusão no Ensino Fundamental” publicado em 2003 reconhece
que:
- Toda pessoa tem direito à educação, independentemente de gênero, etnia, deficiência, idade, classe
social ou qualquer outra condição;
- O acesso à escola extrapola o ato da matrícula, implicando na apropriação do saber, da
aprendizagem e na formação do cidadão crítico e participativo;
- A população escolar é constituída de grande diversidade e a ação educativa deve atender às
maneiras peculiares dos alunos aprenderem.

Educação Profissional
O documento “Educação Profissional - Indicações para a ação: a interface educação
profissional/educação especial” visa estimular o desenvolvimento de ações educacionais que permitam
alcançar a qualidade na gestão das escolas, removendo barreiras atitudinais, arquitetônicas e

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educacionais para a aprendizagem, assegurando uma melhor formação inicial e continuada aos
professores, com a finalidade de lhes propiciar uma ligação indispensável entre teoria e prática.
Destaca ainda, a importância da articulação e parceria entre as instituições de ensino, trabalho e
setores empresariais para o desenvolvimento do Programa de Educação Profissional. O documento
enfatiza as seguintes temáticas:
- A relação educação e trabalho no Brasil e a emergência da nova legislação da Educação Profissional;
- Balizamentos e marcos normativos da Educação Profissional;
- Educação Profissional/Educação Especial: faces e formas;
- Desdobramentos possíveis no âmbito de uma agenda de capacitação docente;
- Desafios para implementação de uma política de Educação Profissional para o aluno da Educação
Especial.

Direito à Educação
O documento “Direito à Educação - Subsídios para a Gestão do Sistema Educacional Inclusivo,
apresenta um conjunto de textos que tratam da política educacional no âmbito da Educação Especial -
subsídios legais que devem embasar a construção de sistemas educacionais inclusivos.
O documento é constituído de duas partes:

Orientações Gerais
- A política educacional no âmbito da Educação Especial;
- Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica - Parecer 17/2001;
- Fontes de Recursos e Mecanismos de Financiamentos da Educação Especial;
- Evolução Estatística da Educação Especial.

A INCLUSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA NA SOCIEDADE

Segundo Maciel90, hoje, no Brasil, milhares de pessoas com algum tipo de deficiência estão sendo
discriminadas nas comunidades em que vivem ou sendo excluídas do mercado de trabalho. O processo
de exclusão social de pessoas com deficiência ou alguma necessidade especial é tão antigo quanto a
socialização do homem.
A estrutura das sociedades, desde os seus primórdios, sempre inabilitou os portadores de deficiência,
marginalizando-os e privando-os de liberdade. Essas pessoas, sem respeito, sem atendimento, sem
direitos, sempre foram alvo de atitudes preconceituosas e ações impiedosas.
A literatura clássica e a história do homem refletem esse pensar discriminatório, pois é mais fácil
prestar atenção aos impedimentos e às aparências do que aos potenciais e capacidades de tais pessoas.
Nos últimos anos, ações isoladas de educadores e de pais têm promovido e implementado a inclusão,
nas escolas, de pessoas com algum tipo de deficiência ou necessidade especial, visando resgatar o
respeito humano e a dignidade, no sentido de possibilitar o pleno desenvolvimento e o acesso a todos os
recursos da sociedade por parte desse segmento.
Movimentos nacionais e internacionais têm buscado o consenso para a formatação de uma política de
integração e de educação inclusiva, sendo que o seu ápice foi a Conferência Mundial de Educação
Especial, que contou com a participação de 88 países e 25 organizações internacionais, em assembleia
geral, na cidade de Salamanca, na Espanha, em junho de 1994.
Este evento teve como culminância a "Declaração de Salamanca", da qual transcrevem-se, a seguir,
pontos importantes, que devem servir de reflexão e mudanças da realidade atual, tão discriminatória.
A inclusão escolar, fortalecida pela Declaração de Salamanca, no entanto, não resolve todos os
problemas de marginalização dessas pessoas, pois o processo de exclusão é anterior ao período de
escolarização, iniciando-se no nascimento ou exatamente no momento em aparece algum tipo de
deficiência física ou mental, adquirida ou hereditária, em algum membro da família. Isso ocorre em
qualquer tipo de constituição familiar, sejam as tradicionalmente estruturadas, sejam as produções
independentes e congêneres e em todas as classes sociais, com um agravante para as menos
favorecidas.
O nascimento de um bebê com deficiência ou o aparecimento de qualquer necessidade especial em
algum membro da família altera consideravelmente a rotina no lar. Os pais logo se perguntam: por quê?
De quem é a culpa? Como agirei daqui para frente? Como será o futuro de meu filho?
O imaginário, então, toma conta das atitudes desses pais ou responsáveis e a dinâmica familiar fica
fragilizada. Imediatamente instalam-se a insegurança, o complexo de culpa, o medo do futuro, a rejeição

90
MACIEL, MA. R. C; Portadores de Deficiência a questão da inclusão social, São Paulo Perspec. vol.14 no.2 São Paulo Apr./June 2000.

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e a revolta, uma vez que esses pais percebem que, a partir da deficiência instalada, terão um longo e
tortuoso caminho de combate à discriminação e ao isolamento.
Nosso Momento Atual91

A escola se entupiu do formalismo da racionalidade e cindiu-se em modalidades de ensino, tipos de


serviço, grades curriculares, burocracia.
Uma ruptura de base em sua estrutura organizacional, como propõe a inclusão, é uma saída para que
a escola possa fluir, novamente, espalhando sua ação formadora por todos os que dela participam.
A inclusão, portanto, implica mudança desse atual paradigma educacional, para que se encaixe no
mapa da educação escolar que estamos retraçando.
E inegável que os velhos paradigmas da modernidade estão sendo contestados e que o conhecimento,
matéria-prima da educação escolar, está passando por uma reinterpretação.
As diferenças culturais, sociais, étnicas, religiosas, de gênero, enfim, a diversidade humana está sendo
cada vez mais desvelada e destacada e é condição imprescindível para se entender como aprendemos
e como compreendemos o mundo e a nós mesmos.
Nosso modelo educacional mostra há algum tempo sinais de esgotamento, e nesse vazio de ideias,
que acompanha a crise paradigmática, é que surge o momento oportuno das transformações.
Um novo paradigma do conhecimento está surgindo das interfaces e das novas conexões que se
formam entre saberes outrora isolados e partidos e dos encontros da subjetividade humana com o
cotidiano, o social, o cultural. Redes cada vez mais complexas de relações, geradas pela velocidade das
comunicações e informações, estão rompendo as fronteiras das disciplinas e estabelecendo novos
marcos de compreensão entre as pessoas e do mundo em que vivemos.
Diante dessas novidades, a escola não pode continuar ignorando o que acontece ao seu redor nem
anulando e marginalizando as diferenças nos processos pelos quais forma e instrui os alunos. E muito
menos desconhecer que aprender implica ser capaz de expressar, dos mais variados modos, o que
sabemos, implica representar o mundo a partir de nossas origens, de nossos valores e sentimentos.
O ensino curricular de nossas escolas, organizado em disciplinas, isola, separa os conhecimentos, em
vez de reconhecer suas inter-relações. Contrariamente, o conhecimento evolui por recomposição,
contextualização e integração de saberes em redes de entendimento, não reduz o complexo ao
multidimensional dos problemas e de suas soluções.
Os sistemas escolares também estão montados a partir de um pensamento que recorta a realidade,
que permite dividir os alunos em normais e deficientes, as modalidades de ensino em regular e especial,
os professores em especialistas nesta e naquela manifestação das diferenças. A lógica dessa
organização é marcada por uma visão determinista, mecanicista, formalista a reducionista, própria do
pensamento científico moderno, que ignora o subjetivo, o afetivo, o criador, sem os quais não
conseguimos romper com o velho modelo escolar para produzir a reviravolta que a inclusão impõe.
Se o que pretendemos é que a escola seja inclusiva, é urgente que seus planos se redefinam para
uma educação voltada para a cidadania global, plena, livre de preconceitos e que reconhece e valoriza
as diferenças.
Chegamos a um impasse, como nos afirma Morin92, pois, para se reformar a instituição, temos de
reformar as mentes, mas não se pode reformar as mentes sem uma prévia reforma das instituições.

Inclusão Escolar

A escola brasileira é marcada pelo fracasso e pela evasão de uma parte, privações constantes e pela
baixa autoestima resultante da exclusão escolar e da social — alunos que são vítimas de seus pais, de
seus professores e, sobretudo, das condições de pobreza em que vivem, em todos os seus sentidos.
Esses alunos são sobejamente conhecidos das escolas, pois repete as suas séries várias vezes, são
expulsos, evadem e ainda são rotulados como mal nascidos e com hábitos que fogem ao protótipo da
educação formal.
As soluções sugeridas para se reverter esse quadro parecem reprisar as mesmas medidas que o
criaram. Em outras palavras, pretende-se resolver a situação a partir de ações que não recorrem a outros
meios, que não buscam novas saídas e que não vão a fundo nas causas geradoras do fracasso escolar.
Esse fracasso continua sendo do aluno, pois a escola reluta em admiti-lo como sendo seu.
A inclusão total e irrestrita é uma oportunidade que temos para reverter a situação da maioria de nossas
escolas, as quais atribuem aos alunos as deficiências que são do próprio ensino ministrado por elas —
sempre se avalia o que o aluno aprendeu, o que ele não sabe, mas raramente se analisa “o que” e “como”
91
MANTOAN, M. T. E. Inclusão escolar: o que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Moderna, 2006.
92
MORIN. E. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. 4. ed. Trad. Eloá Jacobina. Rio de Janeiro, Bertrand Brasil, 2001.

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a escola ensina, de modo que os alunos não sejam penalizados pela repetência, evasão, discriminação,
exclusão, enfim.
E fácil receber os “alunos que aprendem apesar da escola” e é mais fácil ainda encaminhar, para as
classes e escolas especiais, os que têm dificuldades de aprendizagem e, sendo ou não deficientes, para
os programas de reforço e aceleração. Por meio dessas válvulas de escape, continuamos a discriminar
os alunos que não damos conta de ensinar. Estamos habituados a repassar nossos problemas para
outros colegas, os “especializados” e, assim, não recai sobre nossos ombros o peso de nossas limitações
profissionais.
Segundo proclama a Declaração de Salamanca:

"Escolas inclusivas devem reconhecer e responder às necessidades diversas de seus alunos,


acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade a
todos através de um currículo apropriado, arranjos organizacionais, estratégias de ensino, uso de
recursos e parceria com as comunidades. (...) O desafio que confronta a escola inclusiva é no que diz
respeito ao desenvolvimento de uma pedagogia centrada na criança e capaz de bem sucedidamente
educar todas as crianças, incluindo aquelas que possuam desvantagem severa. O mérito de tais escolas
não reside somente no fato de que elas sejam capazes de prover uma educação de alta qualidade a todas
as crianças: o estabelecimento de tais escolas é um passo crucial no sentido de modificar atitudes
discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras e de desenvolver uma sociedade inclusiva."

Um dos princípios norteadores da Lei de Diretrizes e Bases Nacionais da Educação - LDB 9.394/96 é
o da igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola. A LDB reconhece a educação
infantil como direito e prevê a garantia de condições adequadas à escolarização de jovens, adultos e
trabalhadores, a qualidade de ensino em todos os níveis e modalidades educacionais, além de outros
direitos e obrigações (Título III, Artigo 5 I - IX).
A reafirmação de identidades étnicas e o desenvolvimento de educação escolar bilíngue e intelectual
aos povos indígenas são apontados em diversas proposições. A LDB rompe com o modelo assistencial
e terapêutico operante, até então, no que diz respeito ao tratamento dispensado a educandos com
deficiência e necessidades educacionais especiais. Tais proposições nos permitem inferir que os pilares
fundamentais da LDB podem favorecer a concretização de projetos flexíveis e inovadores referenciados
no ideal de uma escola inclusiva.

Mudanças na Escola

Para atender a todos e atender melhor, a escola atual tem de mudar, e a tarefa de mudar a escola
exige trabalho em muitas frentes. Cada escola, ao abraçar esse trabalho, terá de encontrar soluções
próprias para os seus problemas. As mudanças necessárias não acontecem por acaso e nem por Decreto,
mas fazem parte da vontade política do coletivo da escola, explicitadas no seu Projeto Político Pedagógico
(PPP) e vividas a partir de uma gestão escolar democrática.
É ingenuidade pensar que situações isoladas são suficientes para definir a inclusão como opção de
todos os membros da escola e configurar o perfil da instituição. Não se desconsideram aqui os esforços
de pessoas bem-intencionadas, mas é preciso ficar claro que os desafios das mudanças devem ser
assumidos e decididos pelo coletivo escolar.
A organização de uma sala de aula é atravessada por decisões da escola que afetam os processos
de ensino e de aprendizagem. Os horários e rotinas escolares não dependem apenas de uma única sala
de aula, o uso dos espaços da escola para atividades a serem realizadas fora da classe precisa ser
combinado e sistematizado para o bom aproveitamento de todos, as horas de estudo dos professores
devem coincidir para que a formação continuada seja uma aprendizagem colaborativa, a organização do
Atendimento Educacional Especializado (AEE) não pode ser um mero apêndice na vida escolar ou da
competência do professor que nele atua.
Um conjunto de normas, regras, atividades, rituais, funções, diretrizes, orientações curriculares e
metodológicas, oriundo das diversas instâncias burocrático-legais do sistema educacional, constitui o
arcabouço pedagógico e administrativo das escolas de uma rede de ensino. Trata-se do que está
INSTITUÍDO e do que Libâneo93 e outros autores analisaram pormenorizadamente.
Nesse INSTITUÍDO, estão os parâmetros e diretrizes curriculares, as leis, os documentos das políticas,
os regimentos e demais normas do sistema.

93
LIBÂNEO, J. C., OLIVEIRA J. F.; TOSCHI, M. S. Educação Escolar: políticas, estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2003.

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Em contrapartida, existe um espaço e um tempo a serem construídos por todas as pessoas que fazem
parte de uma instituição escolar, porque a escola não é uma estrutura pronta e acabada a ser perpetuada
e reproduzida de geração em geração. Trata-se do INSTITUINTE.
A escola cria, nas possibilidades abertas pelo INSTITUINTE, um espaço de realização pessoal e
profissional que confere à equipe escolar a possibilidade de definir o seu horário escolar, organizar
projetos, módulos de estudo e outros, conforme decisão colegiada. Assim, confere autonomia a toda
equipe escolar, acreditando no poder criativo e inova- dor dos que fazem e pensam a educação.

O Atendimento Educacional Especializado (AEE)

Uma das inovações trazidas pela Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva é o Atendimento Educacional Especializado - AEE, um serviço da educação especial que "[...]
identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade, que eliminem as barreiras para
a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas" (SEESP/MEC).94
O AEE complementa e/ou suplementa a formação do aluno, visando a sua autonomia na escola e fora
dela, constituindo oferta obrigatória pelos sistemas de ensino. É realizado, de preferência, nas escolas
comuns, em um espaço físico denominado Sala de Recursos Multifuncionais. Portanto, é parte integrante
do projeto político pedagógico da escola.
São atendidos, nas Salas de Recursos Multifuncionais, alunos público-alvo da educação especial,
conforme estabelecido na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
e no Decreto N.6.571/2008.
- Alunos com deficiência: aqueles [...] que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, mental,
intelectual ou sensorial, os quais em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação
plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas (ONU)95.
- Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam alterações qualitativas
das interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito,
estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do
autismo e psicose infantil (MEC/SEESP).
- Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que demonstram potencial elevado em qualquer
uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e
artes, além de apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em
áreas de seu interesse (MEC/SEESP).

A matrícula no AEE é condicionada à matrícula no ensino regular. Esse atendimento pode ser oferecido
em Centros de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou privada, sem fins lucrativos.
Tais centros, contudo, devem estar de acordo com as orientações da Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva e com as Diretrizes Operacionais da Educação Especial
para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica (MEC/SEESP).
Na perspectiva da educação inclusiva, o processo de reorientação de escolas especiais e centros
especializados requer a construção de uma proposta pedagógica que institua nestes espaços,
principalmente, serviços de apoio às escolas para a organização das salas de recursos multifuncionais e
para a formação continuada dos professores do AEE.
Os conselhos de educação têm atuação primordial no credenciamento, autorização de funcionamento
e organização destes centros de AEE, zelando para que atuem dentro do que a legislação, a Política e
as Diretrizes orientam. No entanto, a preferência pela escola comum como o local do serviço de AEE, já
definida no texto constitucional de 1988, foi reafirmada pela Política, e existem razões para que esse
atendimento ocorra na escola comum.
O motivo principal de o AEE ser realizado na própria escola do aluno está na possibilidade de que suas
necessidades educacionais específicas possam ser atendidas e discutidas no dia a dia escolar e com
todos os que atuam no ensino regular e/ou na educação especial, aproximando esses alunos dos
ambientes de formação comum a todos. Para os pais, quando o AEE ocorre nessas circunstâncias,
propicia-lhes viver uma experiência inclusiva de desenvolvimento e de escolarização de seus filhos, sem
ter de recorrer a atendimentos exteriores à escola.

94
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Decreto No 6.571, de 17 de setembro de 2008.
95
Organização das Nações Unidas - ONU. Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência. Nova Iorque, 2006.

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A Formação de Professores para o AEE

Para atuar no AEE, os professores devem ter formação específica para este exercício, que atenda aos
objetivos da educação especial na perspectiva da educação inclusiva. Nos cursos de formação
continuada, de aperfeiçoamento ou de especialização, indicados para essa formação, os professores
atualizarão e ampliarão seus conhecimentos em conteúdo específico do AEE, para melhor atender a seus
alunos.
A formação de professores consiste em um dos objetivos do PPP. Um dos seus aspectos fundamentais
é a preocupação com a aprendizagem permanente de professores, demais profissionais que atuam na
escola e também dos pais e da comunidade onde a escola se insere. Neste documento, apresentam-se
as ações de formação, incluindo os aspectos ligados ao estudo das necessidades específicas dos alunos
com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Este estudo
perpassa o cotidiano da escola e não é exclusivo dos professores que atuam no AEE.
À gestão escolar compete implementar ações que garantam a formação das pessoas envolvidas, direta
ou indiretamente, nas unidades de ensino. Ela pode se dar por meio de palestras informativas e formações
em nível de aperfeiçoamento e especialização para os professores que atuam ou atuarão no AEE.
As palestras informativas devem envolver o maior número de pessoas possível: professores do ensino
comum e do AEE, pais, autoridades educacionais. De caráter mais amplo, essas palestras têm por
objetivo esclarecer o que é o AEE, como ele está sendo realizado e qual a política que o fundamenta,
além de tirar dúvidas sobre este serviço e promover ações conjuntas para fazer encaminhamentos,
quando necessários.
Para a formação em nível de aperfeiçoamento e especialização, a proposta é que sejam realizadas
ações de formação fundamentadas em metodologias ativas de aprendizagem, tais como Estudos de
Casos, Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) ou Problem Based Learning (PBL), Aprendizagem
Baseada em Casos (ABC), Trabalhos com Projetos, Aprendizagem Colaborativa em Rede (ACR), entre
outras.
Essas metodologias trazem novas formas de produção e organização do conhecimento e colocam o
aprendiz no centro do processo educativo, dando-lhe autonomia e responsabilidade pela sua
aprendizagem por meio da identificação e análise dos problemas e da capacidade para formular questões
e buscar informações para responder a estas questões, ampliando conhecimentos.
Tradicionalmente os cursos de formação continuada são centrados nos conteúdos, classificados de
acordo com o critério de pertencimento a uma especificidade, tendo sua organização curricular pautada
num perfil "ideal" de aluno que se deseja formar. Estes modelos de formação estão sendo cada vez mais
questionados no contexto educacional e algumas metodologias começam a surgir com a finalidade de
romper com esta organização e determinismo. Tais metodologias rompem com o modelo determinista de
formação, considerando as diferenças entre os estudantes e apresentando uma nova perspectiva de
organização curricular.
Zabala96 defende uma perspectiva de organização curricular globalizadora, na qual os conteúdos de
aprendizagem e as unidades temáticas do currículo são relevantes em função de sua capacidade de
compreender uma realidade global. Para Hernandez97, o conceito de conhecimento global e relacional
permite superar o sentido da mera acumulação de saberes em torno de um tema. Ele propõe estabelecer
um processo no qual o tema ou problema abordado seja o ponto de referência para onde confluem os
conhecimentos.
É neste contexto que surgem as metodologias ativas de aprendizagem. Elas requerem uma mudança
de atitude do docente. Uma delas refere-se à flexibilidade diante das questões que surgirão e dos
conhecimentos que se construirão durante o desenvolvimento dos trabalhos. Este processo permite aos
professores e aos alunos aprenderem a explicar as relações estabelecidas a partir de informações obtidas
sobre determinado assunto e demonstra respeito às diferentes formas e procedimentos de organização
do conhecimento. Essas propostas colocam o aprendiz como protagonista do processo de ensino e
aprendizagem e agrega valor educativo aos conteúdos da formação. Os conteúdos não se tornam à
finalidade, mas os meios de ensino. As metodologias ativas de aprendizagem têm como característica o
fato de se desenvolverem em pequenos grupos e de apresentarem problemas contextualizados. Trata-
se de um processo ativo, cooperativo, integrado e interdisciplinar. Estimula o aprendiz a desenvolver os
trabalhos em equipe, ouvir outras opiniões, a considerar o contexto ao elaborar as propostas das
soluções, tornando-o consciente do que ele sabe e do que precisa aprender. Motiva-o a buscar as
informações relevantes, considerando que cada problema é um problema e que não existem receitas
para solucioná-los.
96
ZABALA, A. A Prática Educativa. Porto Alegre: Artmed, 1998.
97
HERNANDEZ, F; VENTURA, M. A Organização do Currículo por Projetos de Trabalho: o conhecimento é um caleidoscópio. Porto Alegre: Artmed, 1998.

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Entre as diversas metodologias, a Aprendizagem Colaborativa em Redes - ACR, construída a partir da
metodologia de Aprendizagem Baseada em Problemas, foi desenvolvida para um programa de formação
continuada a distância de professores de AEE. Seu foco é a aprendizagem colaborativa, o trabalho em
equipe, contextualizado na realidade do aprendiz.
A ACR é composta de etapas que incluem trabalhos individuais e coletivos. As etapas compreendem
a apresentação, a descrição e a discussão do problema; pesquisas em fontes bibliográficas para favorecer
a compreensão do problema; apresentação de propostas de soluções para o problema em foco;
elaboração do plano de atendimento; socialização; reelaboração da solução do problema e do plano de
atendimento; avaliação.
A proposta de formação ACR prepara o professor para perceber a singularidade de cada caso e atuar
frente a eles. Nesse sentido, a formação não termina com o curso, visto que a atuação do professor requer
estudo e reflexões diante de cada novo desafio. Finalizada a formação, é importante que os professores
constituam redes sociais para dar continuidade aos estudos, estudar casos, dirimir dúvidas e socializar
os conhecimentos adquiridos a partir da prática cotidiana. Para contribuir com estas ações, a internet
disponibiliza várias ferramentas de livre acesso que podem ser utilizadas pelos professores.
As tecnologias de informação e comunicação - TICs, em especial as tecnologias Web 2.0, possibilitam
aos usuários o acesso às informações de forma rápida e constante. Elas permitem a participação ativa
do usuário na grande rede de computadores e invertem o papel de usuário consumidor para usuário
produtor de conhecimento, de agente passivo para agente ativo, o que pode ampliar as possibilidades
dos programas de formação pautados em metodologias ativas de aprendizagem.
Estas e outras ferramentas possibilitam viabilizar a construção coletiva do conhecimento em torno das
práticas de inclusão e, o mais importante, socializar estas práticas e fazer delas um objeto de pesquisa.

Conclusões Finais
Embora possa assustar pelo grande número de mudanças e pelo teor de cada uma delas, a inclusão
é como muitos a apregoam “um caminho sem volta”.
Nunca é demais, contudo, reafirmar as condições em que essa inovação acontece, marcando, grifando
na nossa consciência de educadores o seu valor para que nossas escolas atendam à expectativa dos
alunos de nossas escolas, do ensino infantil à Universidade.
A escola prepara o futuro e de certo que, se os alunos aprenderem a valorizar e a conviver com as
diferenças nas salas de aula, serão adultos bem diferentes de nós que temos de nos empenhar tanto
para entender e viver a experiência da inclusão!
O movimento inclusivo, nas escolas, por mais que seja ainda muito contestado, pelo caráter
ameaçador de toda e qualquer mudança, especialmente no meio educacional, convence a todos pela sua
lógica e pela ética de seu posicionamento social.
Ao denunciar o abismo existente entre o velho e o novo na instituição escolar brasileira, a inclusão é
reveladora dos males que o conservadorismo escolar tem espalhado pela nossa infância e juventude
estudantil.
O futuro da escola inclusiva depende de uma expansão rápida dos projetos verdadeiramente imbuídos
do compromisso de transformar a escola, para se adequar aos novos tempos.
Se hoje ainda esses projetos se resumem a experiências locais, estas estão demonstrando a
viabilidade da inclusão, em escolas e redes de ensino brasileiras, porque têm a força do óbvio e a clareza
da simplicidade.
A aparente fragilidade das pequenas iniciativas tem sido suficiente para enfrentar, com segurança e
otimismo, o poder da velha e enferrujada máquina escolar. A inclusão é um sonho possível.

Questões

01. (FUNCAB - EMSERH - Pedagogo) A Escola Inclusiva é uma tendência internacional do final do
século XX. O principal desafio dessa escola é:
(A) Desenvolver uma pedagogia centrada na criança, capaz de educar todas, sem discriminação,
respeitando suas diferenças.
(B) Dar conta da diversidade das crianças oferecendo respostas adequadas às suas características e
necessidades, solicitando apoio de instituições e especialistas somente quando a família exigir.
(C) Fortalecer uma sociedade democrática, justa e economicamente ativa.
(D) Garantir às crianças com necessidades especiais uma convivência participativa com outras
crianças com as mesmas necessidades especiais.
(E) Desenvolver o princípio da integração previsto na Declaração Municipal.

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02. (CESPE - SEDF - Conhecimentos Básicos/2017) Com relação à educação especial/inclusiva e
ao atendimento especializado, julgue o item que se segue.
A educação especial/inclusiva tem caráter complementar ou suplementar, conforme o caso concreto.
( ) Certo ( ) Errado

03. (CESPE - SEDF - Conhecimentos Básicos/2017) Com relação ao planejamento escolar e à


educação especial/inclusiva, julgue o próximo item.
O plano de ensino deve ter coerência quanto a seus objetivos e aos meios para alcançá-los.
( ) Certo ( ) Errado

04. (Big Advice - Prefeitura de Martinópolis - Professor PEB I - Educação Especial/2017) A noção
de necessidades educacionais especiais entrou em evidência a partir das discussões do chamado
“movimento pela inclusão” e dos reflexos provocados pela Conferência Mundial sobre Educação Especial,
realizada em Salamanca, na Espanha, em 1994. Nesse evento, foi elaborado um documento
mundialmente significativo denominado “Declaração de Salamanca” e na qual foram levantados aspectos
inovadores para a reforma de políticas e sistemas educacionais.
De acordo com a declaração:
I. O conceito de “necessidades educacionais especiais” passará a incluir, além das crianças portadoras
de deficiências, aquelas que estejam experimentando dificuldades temporárias ou permanentes na
escola, as que estejam repetindo continuamente os anos escolares, as que sejam forçadas a trabalhar,
as que vivem nas ruas, as que vivem em condições de extrema pobreza ou que sejam desnutridas, as
que sejam vítimas de guerra ou conflitos armados, as que sofrem de abusos contínuos, ou as que
simplesmente estão fora da escola, por qualquer motivo que seja.”
II. A Declaração de Salamanca estabeleceu uma nova concepção, extremamente abrangente, de
“necessidades educacionais especiais” que provoca a secessão dos dois tipos de ensino, o regular e o
especial, na medida em que esta nova definição implica que todos possuem ou podem possuir, temporária
ou permanentemente, “necessidades educacionais especiais”.
III. Dessa forma, orienta para a existência de um sistema único, que seja capaz de prover educação
para todos os alunos, por mais especial que este possa ser ou estar.
IV. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), elaborados com base na Lei de Diretrizes e Bases
da Educação (LDB), de 1996, orientam a respeito de estratégias para a educação de alunos com
necessidades especiais. Para isso, estabeleceu um material didático-pedagógico intitulado “Adaptações
Curriculares” que insere-se na concepção da escola inclusiva defendida na Declaração de Salamanca.
Assinale a alternativa correta:
(A) Apenas a I.
(B) I, II e IV.
(C) I, III e IV.
(D) Todas estão corretas.
(E) Nenhuma das alternativas.

05. (FCM - IFSudeste/MG - Técnico em Assuntos Educacionais) A escola inclusiva é aquela que:
I- atua em coletividade, prezando o indivíduo, reconhecendo sua identidade e subjetividade.
II- está preparada para receber os alunos, tendo a garantia da acessibilidade física, metodológica,
comunicacional e tecnológica.
III- tem o poder de acabar com as mazelas sociais, com a produção das desigualdades sociais.
IV- defende a inserção de alunos com deficiência com comprometimentos mais severos para o ato de
socialização.
São corretas as afirmativas:
(A) I e II.
(B) I e III.
(C) II e III.
(D) III e IV.
(E) I, II, III e IV.

06. (UTFPR - Pedagogo) A Declaração de Salamanca apresentou princípios, políticas e práticas, que
são explicitados nas legislações atualmente vigentes e nos documentos oficiais. Sobre tais princípios, é
correto afirmar que:
(A) A Declaração de Salamanca refere-se à necessidade de todas as crianças se adaptarem à
educação regular, a partir dos esforços da família e da comunidade.

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(B) A Declaração de Salamanca acentuou as desigualdades historicamente construídas em nossa
sociedade, reforçando a segregação e a exclusão.
(C) A Declaração de Salamanca refere-se à educação nos países em desenvolvimento, fruto das
desigualdades promovidas pelo sistema capitalista.
(D) A Declaração de Salamanca ressalta que os sistemas educativos devem ser projetados e os
programas aplicados de modo que tenham em vista toda a gama das diferentes características e
necessidades.
(E) A Declaração de Salamanca afirma que todas as crianças têm direito fundamental à educação,
mesmo que não consiga se desenvolver e manter um nível aceitável de conhecimentos.

07. (COPERVE - UFSC - Pedagogo - 2018) Considerando a avaliação da aprendizagem na


perspectiva da inclusão escolar, identifique os itens que representam ações em consonância com práticas
inclusivas e assinale a alternativa correta.
I. Avaliar constantemente as potencialidades e os interesses de todos que compõem a sala de aula,
analisando o objetivo das atividades e dos conteúdos que são oferecidos considerando o
desenvolvimento e as necessidades de cada estudante.
II. Avaliar o estudante com deficiência considerando o padrão de desenvolvimento da maioria dos
estudantes da mesma sala de aula com a mesma idade. Assim, comparando-o com o padrão estabelecido
de ritmo, aprendizagem e desenvolvimento, será possível pensar estratégias específicas.
III. Avaliar os estudantes com deficiência sem cobrar conteúdos específicos referentes ao ano que
estão frequentando e indicar a aprovação automática, sem a necessidade de um processo avaliativo
formal e sistematizado.
IV. Construir uma avaliação que considere o processo pedagógico envolvendo tanto os percursos dos
estudantes como as estratégias oferecidas pelo professor e as relações estabelecidas no contexto
escolar.
(A) Somente os itens II, III e IV estão corretos.
(B) Somente os itens I e II estão corretos.
(C) Somente os itens III e IV estão corretos.
(D) Somente os itens I e IV estão corretos.
(E) Somente os itens I e III estão corretos.

Gabarito

01.A / 02.Certo / 03.Certo / 04.C / 05.A / 06.D / 07.D

Comentários

01. Resposta: A
Educação inclusiva significa educar todas as crianças em um mesmo contexto escolar. A opção por
este tipo de Educação não significa negar as dificuldades dos estudantes, pelo contrário. Com a inclusão,
as diferenças não são vistas como problemas, mas como diversidade. É essa variedade, a partir da
realidade social, que pode ampliar a visão de mundo e desenvolver oportunidades de convivência a todas
as crianças.

02. Resposta: Certo


O AEE complementa e/ou suplementa a formação do aluno, visando a sua autonomia na escola e fora
dela, constituindo oferta obrigatória pelos sistemas de ensino.

03. Resposta: Certo


Para atender a todos e atender melhor, a escola atual tem de mudar, e a tarefa de mudar a escola
exige trabalho em muitas frentes. Cada escola, ao abraçar esse trabalho, terá de encontrar soluções
próprias para os seus problemas. As mudanças necessárias não acontecem por acaso e nem por Decreto,
mas fazem parte da vontade política do coletivo da escola, explicitadas no seu Projeto Político Pedagógico
(PPP) e vividas a partir de uma gestão escolar democrática.

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04. Resposta: C
Declaração de Salamanca (1994)
A Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, realizada pela
UNESCO, em Salamanca (Espanha), em junho de 1994, teve, como objeto específico de discussão, a
atenção educacional aos alunos com necessidades educacionais especiais.
Nela, os países signatários, dos quais o Brasil faz parte, declararam:
- Todas as crianças, de ambos os sexos, têm direito fundamental à educação e que a elas deve ser
dada a oportunidade de obter e manter um nível aceitável de conhecimentos;
- Cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe
são próprios;
- Os sistemas educativos devem ser projetados e os programas aplicados de modo que tenham
em vista toda a gama dessas diferentes características e necessidades;
- As pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter acesso às escolas comuns, que
deverão integrá-las numa pedagogia centralizada na criança, capaz de atender a essas necessidades;
- As escolas comuns, com essa orientação integradora, representam o meio mais eficaz de combater
atitudes discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras, construir uma sociedade integradora e dar
educação para todos;
A Declaração se dirige a todos os governos, incitando-os a:
- Dar a mais alta prioridade política e orçamentária à melhoria de seus sistemas educativos, para que
possam abranger todas as crianças, independentemente de suas diferenças ou dificuldades individuais;
- Adotar, com força de lei ou como política, o princípio da educação integrada, que permita a
matrícula de todas as crianças em escolas comuns, a menos que haja razões convincentes para o
contrário;
- Criar mecanismos descentralizados e participativos, de planejamento, supervisão e avaliação do
ensino de crianças e adultos com necessidades educacionais especiais;
- Promover e facilitar a participação de pais, comunidades e organizações de pessoas com deficiência,
no planejamento e no processo de tomada de decisões, para atender a alunos e alunas com necessidades
educacionais especiais;
- Assegurar que, num contexto de mudança sistemática, os programas de formação do professorado,
tanto inicial como contínua, estejam voltados para atender às necessidades educacionais especiais, nas
escolas integradoras.

05. Resposta: A
Escolas inclusivas devem reconhecer e responder às necessidades diversas de seus alunos,
acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade a
todos através de um currículo apropriado, arranjos organizacionais, estratégias de ensino, uso de
recursos e parceria com as comunidades AEE, um serviço da educação especial que "[...] identifica,
elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade, que eliminem as barreiras para a plena
participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas.

06. Resposta: D
As escolas inclusivas devem reconhecer e responder às diversas necessidades de seus alunos,
acomodando tanto estilos como ritmos diferentes de aprendizagem e assegurando uma educação de
qualidade a todos através de currículo apropriado, modificações organizacionais, estratégias de ensino,
uso de recursos e parceiras com a comunidade (…) Dentro das escolas inclusivas, as crianças com
necessidades educacionais especiais deveriam receber qualquer apoio extra que possam precisar, para
que se lhes assegure uma educação efetiva (…)”.

07. Resposta: D
O estudante que apresentar alguma deficiência específica deverá ser avaliado conforme sua
particularidade, respeitando seu desenvolvimento perante as suas capacidades e limitações, e não
passando por um processo de aprovação automática.
Compreender, entender e conseguir visualizar esse aluno de maneira mais adequada as suas
capacidades, vão garantir sempre o sucesso dessa inclusão escolar efetiva e com qualidade. Importante
será, se o docente for capaz de ter esse olhar para todos aqueles que estão inseridos no contexto escolar,
respeitando as limitações e estimulando sempre o máximo de cada aluno.

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Educação e Sociedade

Concepção de Sociedade

Vivemos num mundo onde a informação é diversificada e atualizada rapidamente, o mundo mudou, as
pessoas mudaram e, ao constatar a velocidade com que ocorrem transformações em nossa vida
cotidiana, podemos afirmar que estamos diante de um novo tempo, uma outra realidade que nos envolve
e nos desafia.
A forma com que compreendíamos a vida e tudo que acontecia, já não parece ser o que prevalece
hoje. Vivemos uma nova era, onde o conhecimento que tínhamos como entendimento de se estar no
mundo (algo pronto e acabado), não é mais aceito e absorvido pela maioria das instituições, como
também pelo processo que configura a produção do conhecimento.
Isto significa que a sociedade atual exige uma prática pedagógica que assegure a construção da
cidadania, fundada na criatividade, criticidade, nas responsabilidades advindas das relações sociais,
econômicas, políticas e culturais. Essas reais exigências cognitivas e atitudinais requeridas nos permitem
o questionamento: o que tem a educação a refletir sobre as relações e transformações em curso e a
formação do homem?
A educação e a escola, por sua importância política, merecem um papel de destaque numa proposta
de sociedade. Neste esforço de reorganização da vida social e política, velhas instituições e antigos
conceitos são redefinidos de acordo com essa lógica. Portanto, “o que está em jogo não é apenas uma
reestruturação das esferas econômicas, sociais e políticas, mas uma reelaboração e redefinição das
próprias formas de representação e significação social”.
A escola tem muito que refletir sobre sua organização curricular, a começar pela compreensão de que
a sua ação passa a ser uma intervenção singular no processo de formação do homem na sociedade atual.
Nesse paradigma, o professor já não pode ser considerado como único detentor de um saber que
simplesmente lhe basta transmitir, mas deve ser um mediador do saber coletivo, com competência para
situar-se como agente do processo de mudança.
Assim, concebemos que a educação, a escola e o objeto de conhecimento constituem os elementos
essenciais para o processo de formação de homens e mulheres que contribuirão para a organização da
sociedade.

Concepção de Homem

Partindo do que diz Morin98 ao se referir sobre a complexidade do ser humano: "ser, ao mesmo tempo,
totalmente biológico e totalmente cultural", apresentamos nossa concepção de homem e, em
consequência, as aspirações pretendidas em relação ao cidadão que queremos formar. Entendendo o
sujeito tanto biológico como social, temos por objetivo desenvolver no aluno a consciência e o sentimento
de pertencer ao mundo, de modo que possa compreender a interdependência entre os fenômenos e seja
capaz de interagir de maneira crítica, criativa e consciente com seu meio natural e social.
Alguns desafios são fundamentais no que se refere à formação do sujeito, desenvolver competências
para contextualizar e integrar, para situar qualquer informação em seu contexto, para colocar e tratar os
problemas, ou seja, o grande desafio de formar sujeitos que possam enfrentar realidades cada vez mais
complexas. Assim, acreditamos na possibilidade de formar um cidadão mais indignado com as
manifestações e acontecimentos da vida cotidiana, um cidadão que saiba mediar conflitos e propor
soluções criativas e adequadas a favor da coletividade, que tenha liberdade de pensamento e atitudes
autônomas para buscar informações nos diferentes contextos, organizá-las e transformá-las em
conhecimentos aplicáveis.
Para o educador Paulo Freire, o homem só começa a ser um sujeito social, quando estabelece contato
com outros homens, com o mundo e com o contexto de realidade que os determina geográfica, histórica
e culturalmente, é nessa perspectiva que a escola se torna um dos espaços privilegiados para a formação
do homem.

98
MORIN, Edgar. A religação dos saberes: o desafio do século XXI. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001.

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104
Concepção de Escola

A Escola é um espaço privilegiado para o desenvolvimento das relações sociais e, é nesse ambiente
que a criança e o jovem interagem com grupos de sua idade, criam vínculos e laços de convivência, além
de desenvolverem habilidades e competências para continuar seu processo de aprendizagem.
Sabemos que os modos de vida também são vivenciados pela escola. São variantes de diversos
matizes, que se multiplicam a cada dia e esses acontecimentos não podem ser desprezados. As ações
educativas vinculadas às práticas sociais compõem o rol de compromissos da educação formal. Por isso,
o cotidiano escolar exerce um papel expressivo na formação cognitiva, afetiva, social, política e cultural
dos alunos que passam parte de suas vidas nesse ambiente pedagógico e educativo.
Sendo assim, a Escola é um espaço privilegiado para o desenvolvimento das relações sociais. É nesse
ambiente que a criança e o jovem interagem com grupos de sua idade, criam vínculos e laços de
convivência, além de desenvolverem habilidades e competências para continuar seu processo de
aprendizagem.

Concepção de Ensino e Aprendizagem

O caráter eminentemente pedagógico da Educação no contexto escolar fundamenta-se numa


perspectiva de considerar que a criança está inserida em determinado contexto social e, portanto, deve
ser respeitada em sua história de vida, classe social, cultura e etnia. Nesse sentido, a escola é vista como
espaço para a construção coletiva de novos conhecimentos sobre o mundo, na qual a sua proposta
pedagógica permite a permanente articulação dos conteúdos escolares com as vivências e as indagações
da criança e do jovem sobre a realidade em que vivem.
Podemos considerar os processos interativos, a cooperação, o trabalho em grupo, a arte, a
imaginação, a brincadeira, a mediação do professor e a construção do conhecimento em rede como eixos
do trabalho pedagógico voltado para o desenvolvimento da criança e do jovem visando à constituição do
sujeito solidário, criativo, autônomo, crítico e com estruturas afetivo-cognitivas necessárias para operar
sua realidade social e pessoal.
O processo de desenvolvimento, na perspectiva histórico-cultural, é compreendido como o processo
por meio do qual o sujeito internaliza os modos culturalmente construídos de pensar e agir no mundo.
Este processo se dá nas relações com o outro, indo do social para o individual.
O caminho do objeto do conhecimento até o indivíduo e deste até o objeto passa através de uma outra
pessoa. Essa estrutura humana complexa é o produto de um processo de desenvolvimento
profundamente enraizado nas ligações entre história individual e história social.
Além dos aspectos abordados, importante lembrar que nos processos de aprendizagem e
desenvolvimento, os ambientes educacionais são espaços que possibilitam ampliar suas experiências e
se desenvolver nas diferentes dimensões humanas: afetiva, motora, cognitiva, social, imaginativa, lúdica,
estética, criativa, expressiva e linguística.
As abordagens dos conteúdos não se limitam a fatos e conceitos, mas também aos procedimentos,
atitudes, valores e normas que são entendidos como conteúdos imprescindíveis no mesmo nível que os
fatos e conceitos. Isto [...] pressupõe aceitar até as suas últimas consequências o princípio de que tudo o
que pode ser aprendido pelas crianças e jovens podem e devem ser ensinado pelos professores.

A) Conteúdos relacionados a fatos, conceitos e princípios - correspondem ao compromisso


científico da educação: transmitir o conhecimento socialmente produzido.
B) Conteúdos relacionados a procedimentos - que são os objetivos, resultados e meios para
alcançá-los, articulados por ações, passos ou procedimentos a serem implementados e aprendidos.
C) Conteúdos relacionados a atitudes, normas e valores - correspondem ao compromisso filosófico
da educação: promover aspectos que nos completam como seres humanos, que dão uma dimensão
maior, que dão razão e sentido para o conhecimento científico.

Sociedade Contemporânea

O sociólogo e filosofo polonês Bauman99 apresenta a sociedade caracterizando-a como modernidade


líquida, utiliza assim está metáfora para explanar o advento de uma sociedade mais leve em detrimento
da chamada modernidade sólida. Atualmente o que se vivencia difere de tempos passados, que ganham
novas formas. Portanto, a modernidade sólida possui características contrárias aos novos tempos.

99
BAUMAN, Zygmunt. Modernidade Líquida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2001.

Apostila gerada especialmente para: Tatiane da Costa Pereira Sousa 043.291.734-92


105
Para Bauman, vive-se hoje, uma modernidade líquida que é marcada pela instantaneidade e pela
liquidez. O conceito de liquidez utilizado pelo teórico destaca uma sociedade que não mantém sua forma,
não é estável, mas é marcada por transformações, desestabilidades, construções e desconstruções,
imprevisibilidade, não se atendo a um só formato, ao contrário de solidez que se refere à metáfora das
marcas da modernidade, adjetivado por aspectos de durabilidade, de controle, de estabilidade.
A esse respeito, afirma: “Se o sociólogo empregou a metáfora da solidez como marca característica
da modernidade nas primeiras décadas do século XX (destruir a tradição e colocar outra, potencialmente
superior e mais sólida, em seu lugar), na transição para o século XXI ele destacará o novo aspecto da
condição moderna, desta vez baseado na metáfora da liquidez. Por isso a modernidade líquida passou a
ser a denominação preferencial de Bauman para referir-se ao contemporâneo. É essa oposição entre
solidez e liquidez que permite a ele explicar a distinção entre o nosso modo de vida moderno e aquele
vivido por nossos antepassados”.
Entretanto, diante dos conceitos sólido e líquido, apresentados por Bauman, é importante considerar
aquilo que Berman, enfatiza como conceito de solidez. Ao contrário de Bauman, assinala que o sólido
também pode sofrer alterações. O conceito de sólido tratado por Berman difere da definição criada por
Bauman na medida em que, para o primeiro, as bases sólidas, os valores fundados na sociedade moderna
são permanentes e imutáveis, já na pós-modernidade, difundiram-se, sofreram alterações marcadas
pelos novos pressupostos da vida moderna. Para Bauman, somente a metáfora da liquidez se compara
a esse processo de transformação. Percebe-se, entretanto, que, referindo-se às características gerais da
modernidade, os autores compartilham as mesmas definições, apresentando o mesmo painel sobre os
tempos modernos.
O sentido da modernidade apresentada por Berman é o mesmo em comparação ao que apresenta
Bauman, na medida em ambos ressaltam que esta modernidade é passível de transformações, de
mudanças, de desintegração de ambientes, de construção de novas formas de vida. Destacam-se, nesse
movimento, algumas características, como: crescente explosão demográfica, grandes descobertas nas
ciências, crescimento acelerado da tecnologia e dos sistemas de comunicação de massa e expansão do
mercado capitalista mundial. Esses fatores, por sua vez, influenciam a vida das pessoas e geram novas
formas de adaptação, de movimento, de poder e de sobrevivência. Em tempos como esses, “o indivíduo
ousa individualizar-se”. De outro lado, esse ousado indivíduo precisa desesperadamente “de um conjunto
de leis próprias, precisa de habilidades e astúcias, necessárias à autopreservação, à autoimposição, à
autoafirmação, à autolibertação.”
Retornando às características subjacentes à modernidade líquida de Bauman, o tempo é um fator que
assinala esta modernidade, marcada fortemente por fatos instantâneos.

[...] os fluidos não se atêm muito a qualquer forma e estão constantemente prontos e propensos a
mudá-la; assim, para eles, o que conta é o tempo, mais do que o espaço que lhes toca ocupar; espaço
que, afinal, preenchem apenas “por um momento”.

As pessoas que comandam o mundo são aquelas que agem com maior rapidez, que mais se
aproximam do momentâneo. A instantaneidade auxilia a dominação, no sentido de que o indivíduo que
domina é aquele que tem capacidade para adaptar-se a novas formas de vida, novos lugares, que
consegue decidir rapidamente e agir aceleradamente. Nesse sentido, sobre a instantaneidade associada
à flexibilidade,
Bauman enfatiza: “neste mundo, tudo pode acontecer e tudo pode ser feito, mas nada pode ser feito
uma vez por todas - e o que quer que aconteça chega sem se anunciar e vai-se embora sem aviso”.
Para o autor, compreende-se que a modernidade líquida demarca uma grande transformação nos
âmbitos social, político, econômico, ambiental, sempre no sentido de esquecer o passado, ou seja, aquilo
que significava importante nas ações dos indivíduos e agora acaba perdendo seu efeito. As possibilidades
de criar novas formas de vida são aceitas e o mundo movimenta-se conforme as demandas imediatas. É
o mundo do imediatismo, das coisas descartáveis. A diferença da modernidade sólida para a modernidade
líquida é a duração da ação. Na modernidade líquida, a ação é imediata, em curto prazo.
Ainda, tomando-se em consideração os novos formatos e relações estabelecidas pelas novas
tecnologias, surgem novas relações oferecidas pela internet. Esse recurso oferece meios de conexão
com o mundo todo, levando os indivíduos a estarem constantemente em movimento, mesmo
permanecendo no lugar onde se encontra. A internet também favorece novas formas de relações entre
as pessoas, sendo que, a comunicação ocorre por intermédio de meios eletrônicos, a qualquer tempo,
descartando outras formas de contato. A mídia, assim como a internet, possibilita também repassar
informações em um curto espaço de tempo em uma grande velocidade, permitindo a sensação de
mobilidade. “O espaço deixou de ser um obstáculo - basta uma fração de segundo para conquistá-lo”.

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Com esse aspecto de instantaneidade, Berman destaca que é preciso adaptar-se às novas
transformações, considerando-as como novos processos que necessitam ser imbuídos na vida pessoal
e social:

Homens e mulheres modernos precisam aprender a aspirar à mudança: não apenas estar aptos a
mudanças em sua vida pessoal e social, mas ir efetivamente em busca das mudanças, procurá-las de
maneira ativa, levando-as adiante. Precisam aprender a não lamentar com muita nostalgia as “relações
fixas, imobilizadas” de um passado real ou de fantasia, mas a se deliciar na mobilidade, a se empenhar
na renovação, a olhar sempre na direção de futuros desenvolvimentos em suas condições de vida e em
suas relações com outros seres humanos.

Referindo-se aos modos de trabalho, o ser humano busca o progresso, sendo visualizado como um
caminho sem fim, que deve ser alcançado constantemente, através do esforço do homem. Para o alcance
do progresso, novos valores passam a permear as relações de trabalho: a competição e a individualização
que concorrem, simultaneamente, para o alcance deste progresso. Todos esses processos mudam o
modo de vida humana, sendo que cada indivíduo é responsável por encontrar meios para o alcance de
melhores condições de vida.

Bauman destaca: [...] são homens e mulheres individuais que às suas próprias custas deverão usar,
individualmente, seu próprio juízo, recursos e indústria para elevar-se a uma condição mais satisfatória e
deixar para trás qualquer aspecto de sua condição presente de que se ressintam.

O trabalho, na modernidade sólida, era considerado uma virtude, sendo fundamental para a vida nos
tempos modernos para alcançar status. Capital e trabalho eram interdependentes. Os trabalhadores
dependiam do emprego para sobreviver e o capital dependia dos trabalhadores para seu crescimento.
Com o trabalho, o trabalhador comandava seu próprio destino. Como o modelo fordista, o trabalhador
iniciava sua carreira em uma empresa e lá permanecia, ficando “preso” em seu lugar, impedindo a sua
mobilidade. Porém, na contemporaneidade, o trabalho não é mais um projeto de vida, uma base sólida,
mas um significado de satisfação, assim como, não significa estabilidade, como nos tempos passados.
“Neste mundo, estabilidade significa tão somente entropia, morte lenta, uma vez que nosso sentido de
progresso e crescimento é o único meio que dispomos para saber, com certeza, que estamos vivos”.
Da Era Industrial passa-se à Era do Acesso, sendo que, nesta, máquinas inteligentes, na forma de
programas de computador, da robótica, da biotecnologia, substituíram rapidamente a mão-de-obra
humana na agricultura, nas manufaturas e nos setores de serviços. Segundo a lógica reinante do mundo
globalizado, comandado pelas linhas mestras da tecnologia, uma multidão de seres humanos encontra-
se sem razão para viver neste mundo. A ideologia de sustentação da economia do mercado é excludente
e busca eliminar quem não entra e consegue seguir seus parâmetros. Deve-se executar o ofício de
separar e eliminar o refugo, o descartável. Tudo se estrutura a partir do privilégio e do padrão de vida e
consumo.
Assim, mudar de emprego tornou-se algo comum, reafirmando o conceito de transitoriedade e
flexibilidade que marcam a denominada modernidade líquida. “A vida de trabalho está saturada de
incertezas”. As incertezas são marcadas pelo descontrole e desconhecimento das situações. Não há,
neste tempo, segurança em relação ao trabalho, no sentido de permanecer nele a vida toda.
Os conceitos de emancipação e individualidade ganham um peso maior nesta sociedade, sendo que
o coletivo e a comunidade passam a ser conceitos abstratos, aquilo que vem depois das escolhas
individuais. A solidariedade é um valor que não possui mais fundamento. O indivíduo é capaz de decidir
sobre as ações e fins.
Cabe ao indivíduo descobrir o que é capaz de fazer, esticar essa capacidade ao máximo e escolher
os fins a que essa capacidade poderia melhor servir - isto é, com a máxima satisfação concebível.
Nesse sentido, nada está pronto e acabado. As oportunidades são infinitas ao indivíduo e sua liberdade
de escolha favorece um estado de ansiedade e incertezas.
O sentimento de felicidade está, em muitos casos, ligado a situações de consumo. “O consumo é um
investimento em tudo que serve para o ‘valor social’ e a autoestima do indivíduo”. Neste sentido, o
consumismo passa a ser algo de desejo imediato. Consome-se mais e, geralmente, para satisfazer
desejos instantâneos e individuais. A sociedade do consumo privilegia não só aquisição de bens e
produtos, mas a busca incessante de novas receitas para uma vida melhor; novos exemplos, novas
habilidades, novas competências em detrimento daquilo que ainda o indivíduo não é, para aparentar uma
imagem, mostrar aos outros aquilo que não é, para agradá-los ou como um modo de atrair atenção. O
consumo não é mais caracterizado como a satisfação das necessidades, mas serve para satisfazer os

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107
desejos insaciáveis. As necessidades são sólidas, inflexíveis, já o desejo é marcado pela fluidez, são
flexíveis, mutáveis e podem ser substituídos.
Desse modo, estar na sociedade de consumidores requer estar adaptado aos novos padrões do
mercado. Consumir é estar de acordo com aquilo que o mercado impõe como símbolo de comodidade,
de autoafirmação, de conforto, de emancipação dos indivíduos.
Bauman acrescenta a esses aspectos outros fatores que auxiliam a compreender a configuração da
nova sociedade. Ressalta que a comunidade como defensora do direito à vida decente transformou este
projeto em promover o mercado como garantia de auto enriquecimento, gerando maiores sofrimentos
entre aqueles que não podem consumir como o mercado demanda. Ele completa essa ideia, enfatizando
que, na sociedade pós-moderna nenhum emprego é garantido, nenhuma posição é segura. Além disso,
ressalta:
Em sua versão presente, os direitos humanos não trazem consigo a aquisição do direito a um emprego,
por mais que bem desempenhado, ou - de um modo mais geral - o direito ao cuidado e à consideração
por causa de méritos passados. Meio de vida, posição social, reconhecimento da utilidade e merecimento
da autoestima podem todos desvanecer-se simultaneamente da noite para o dia e sem se perceber.
Bauman100 enfatiza que as relações entre as pessoas também se dão de forma diferente, dependendo
da situação econômica das mesmas, do usufruto de bens e da posição de conforto que possuem. Noutras
palavras, dependendo da posição que se ocupa, as pessoas são consideradas como “estranhos”, pois
não ocupam a mesma posição social e servem apenas para oferecer serviços e bens para o consumo,
conforme afirma
Para alguns moradores da cidade moderna, seguros em suas casas à prova de ladrões em bairros
bem arborizados, em escritórios fortificados no mundo dos negócios fortemente policiado, e nos carros
cobertos de engenhocas de segurança para levá-los das casas para os escritórios e de volta, o “estranho”
é tão agradável quanto a praia da rebentação [...]. Os estranhos dirigem restaurantes, prometendo
experiências insólitas e excitantes para as papilas gustativas, vendem objetos de aspecto esquisito e
misterioso, [...], oferecem serviços que outras pessoas não se rebaixariam ou se dignariam a oferecer,
acenam com guloseimas de sensatez, revigorantemente diversas da rotina e da chateação.
O poder de consumo avalia a posição social dos indivíduos. Aquelas pessoas que não possuem certa
posição de conforto na sociedade e que não detêm um mínimo de condições de escolha de consumo,
acabam muitas vezes demonstrando revolta, estranheza para muitos e violência, assim, como ao que se
assiste nos novos tempos.
Uma vez que as únicas senhas para defender a liberdade de escolha, moeda corrente na sociedade
do consumidor, estão escassas em seu estoque ou lhes são inteiramente negadas, elas precisam recorrer
aos únicos recursos que possuem em quantidade suficientemente grande para impressionar. Elas
defendem o território sitiado através de “rituais, vestindo-se estranhamente, inventando atitudes bizarras,
quebrando normas, quebrando garrafas, janelas, cabeças, e lançando retóricos desafios à lei”. Reagem
de maneira selvagem, furiosa, alucinada e aturdida [...].
Além disso, cresceram as taxas de desemprego e um grande número de excluídos socialmente, pois
os empregos tomaram novas configurações, não sendo possível projetar uma vida em longo prazo, com
projetos e planejamentos.
De acordo com estas características, Bauman destaca que aqueles que não possuem emprego não
são considerados como “desempregados”, mas sim como consumidores falhos, pois não desempenham
a função ativa de consumir e, portanto, não são aptos de usufruir dos bens e serviços que o mercado
pode oferecer, sendo definidos como os “pobres” da sociedade atual. Ele enfatiza a esse respeito.
Antes de mais nada, os pobres de hoje (ou seja, as pessoas que são “problemas” para as outras)
são “não-consumidores”, e não “desempregados”. São definidos em primeiro lugar por serem
consumidores falhos, já que o mais crucial dos deveres sociais que eles não desempenham é o de ser
comprador ativo e efetivo dos bens e serviços que o mercado oferece. Nos livros de contabilidade de uma
sociedade de consumo, os pobres entram na coluna dos débitos, e nem por exagero da imaginação
poderiam ser registrados na coluna dos ativos, sejam estes presentes ou futuros.
Nesse panorama da sociedade de consumidores e busca pela satisfação pessoal, alguns valores e
princípios passaram a tomar outras configurações. O valor da responsabilidade, por exemplo, que, em
outros tempos, residia no dever ético e na preocupação pelo outro, atualmente, configurou-se em relação
a si próprio, levando o indivíduo a compreender-se como único responsável por seus atos e deveres,
excluindo a responsabilidade pelos interesses, necessidades e desejos do outro.
Entretanto, observa-se que, neste período atual, há certa ambiguidade em torno da vida responsável,
pois surgem reflexões, organizações e movimentos em favor da vida, do respeito à natureza, à

100
BAUMAN, Zygmunt. O mal-estar da pós-modernidade. Rio de Janeiro: Zahar, 1998.

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sustentabilidade. Enquanto se afirma que o indivíduo preocupa-se com si mesmo, ao mesmo tempo,
surgem preocupações acerca do outro e do mundo. Percebe-se que há uma evolução para a possibilidade
de construção de uma vida responsável.
O panorama apresentado até aqui, certamente, não contempla todos os aspectos referentes à
sociedade contemporânea, mas apresenta definições importantes que levam a analisar e refletir sobre a
configuração subjacente aos tempos atuais e que podem instigar a questão referente à tarefa da escola
frente a tais aspectos presentes na sociedade atual.
Desse modo, é urgente compreender sua missão como instituição educativa que, assim como outras
instâncias, desempenha um papel importante na formação dos sujeitos.

A Tarefa da Escola

Compreender a missão da escola perante as novas configurações da sociedade, torna-se essencial


para avaliar a sua tarefa, diante das transformações sociais e culturais e de suas implicações no processo
educativo atual.
Desse modo, diante dos processos sociais que se desencadeiam na atualidade, surgem algumas
questões que se referem ao processo educativo escolar: qual é o papel da escola? A escola está
preparada para formar sujeitos oriundos da sociedade descrita por Bauman? A educação escolar dá conta
de compreender esses processos de transformação?
Essas questões remetem à reflexão sobre a verdadeira missão da escola frente aos processos de
mudança e ao contexto atual que, de maneira geral, recebe as influências das mudanças, passando a
adquirir novos pressupostos, novos objetivos, novas concepções. Diante dos temas que perfazem a
realidade, a educação é vista como um meio indispensável na constituição da sociedade e passa a ocupar
um papel fundamental.
Nestes tempos de mutações profundas e de incerteza acentuada, deve-se investir muito na educação,
facilitando assim o emprego, despertando as mentes e as consciências diante dos novos desafios,
facilitando o acesso à cultura e reduzindo a exclusão. A educação é o melhor investimento social.
Sabe-se que, entre outros fatores, pontos, movimentos e tendências, o cientificismo positivista impôs
a fragmentação do conhecimento, sustentando a ordem econômica e social da modernidade. Atualmente,
não se pode mais conceber que esta fragmentação dê conta de formar e desenvolver o homem na nova
ordem social vigente. Como se vê, muitas transformações têm surgido ao longo dos tempos: as novas
tecnologias, as comunicações, a preocupação com o meio ambiente, a produção econômica cada vez
mais crescente e diversificada com novos produtos no mercado, demandando novos cursos de
capacitação e aperfeiçoamento, entre tantas outras mudanças as quais a escola deve acompanhar e
produzir reflexões acerca destes novos elementos.
Além disso, a escola, mergulhada neste contexto, não pode ficar alheia às transformações sociais e
culturais advindas da sociedade. Mas, pelo contrário, a escola pertence ao meio social e, por isso, sofre
as influências do meio. “A escola é uma comunidade. Como parte da sociedade, ela está normalmente
estruturada de forma a reproduzir a estrutura social.” Nesse sentido, Bauman destaca que, muitas
transformações estão permeando a sociedade contemporânea e essas acabam por invadir todos os
contextos, inclusive a escola. O processo educativo escolar, de acordo com as novas estruturas, procura
desenvolver um currículo que considera as mudanças e atenda aos novos conceitos, novos pressupostos
e novas demandas.
Relacionando os conceitos apresentados, pode-se dizer que a escola, na sociedade sólida,
referenciando Bauman, era aquela que educava para toda a vida. A escola era um espaço que tinha como
propósito estabelecer a ordem. A formação dos indivíduos era responsabilidade de toda a sociedade, dos
governantes e do Estado, com vistas a formá-los para um comportamento correto e moralmente aceitável.
Desse modo, somente os professores eram capazes de fornecer esta formação para uma integração
social, destacando uma vida correta e moral, disciplinada e eficiente. Além disso, o conhecimento era um
produto duradouro e a qualidade da escola era medida pela transmissão deste conhecimento de valor
adaptado ao mundo sólido. As pessoas se ajustavam ao mundo pela educação, entendendo que este
mundo era imutável e consideravelmente manipulável. O professor detinha o poder de transmitir o
conhecimento ao aluno, compreendendo este conhecimento como justo e confiável.
Para Pourtois e Desmet101, a escola contemporânea continua a repetir os princípios defendidos pela
escola moderna, na qual enfatizava o modelo de que o aluno deveria aprender as regras da vida em
sociedade e o pensamento racional, sendo disciplinado por meio de recompensas ou castigos, sendo que

101
POURTOIS, Jean-Pierre; DESMET, Huguette. A Educação pós-moderna. São Paulo: Loyola, 1999.

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109
a personalidade individual deve ser ocultada atrás da moral do dever. Para esses autores, a pedagogia
moderna ainda está fortemente enraizada nas práticas escolares.
Na passagem da modernidade sólida para a líquida, de acordo com a visão de sociedade de Bauman,
a escola assume outras características, sendo que a ordem social, sólida e imutável não é mais aceita na
chamada modernidade líquida. O mundo é diferente daquele em que a escola estava preparada para
formar os alunos. “Em tais circunstâncias, preparar para toda a vida, essa invariável e perene tarefa da
educação na modernidade sólida, vai adquirir um novo significado diante das atuais circunstâncias
sociais.” O conhecimento não será mais considerado como um produto conservado, pronto e acabado
para toda a vida, assumindo, muito mais um caráter inconcluso, podendo ser substituível. O conhecimento
passa a ter o objetivo de oferecer eficiência, criatividade, competitividade, habilidades básicas para o
mundo do trabalho. Em síntese, o conhecimento se transforma em informação que logo será substituída,
por considerar que rapidamente estará ultrapassado.
A escola então, transmissora deste conhecimento, passa agora a não ser a detentora do saber, pois
as novas tecnologias oferecem as informações em um rápido espaço de tempo, no qual todos têm acesso
ao “conhecimento”. Os professores perdem a autoridade sobre o domínio exclusivo dos saberes. A nova
dinâmica do mercado passa a ter autoridade, decidindo sobre as formações de opiniões, verificação de
valores, definindo o que é bom ou mal, belo ou feio, verdadeiro ou falso. Os alunos passam a dar atenção
àqueles que oferecem várias possibilidades de experiência, prazer e proveito (geralmente a mídia -
televisão, internet), os seduzindo para a arte de saber viver. O professor, desse modo, não é mais aquele
conselheiro que orientava os alunos a seguirem, de modo seguro, sua vida, através de seus estudos e
saberes. Nesse sentido, a não mais inquestionável autoridade do professor em orientar a lógica da
aprendizagem compete, [...], com as sedutoras e muito mais atraentes mensagens das celebridades,
sejam jogadores de futebol, artistas, frequentadores de reality shows ou políticos oportunistas.
Diante de todos esses desafios, Almeida102 enfatiza que, ao mesmo tempo em que Bauman apresenta
tais aspectos, o próprio autor também oportuniza uma solução para a escola poder enfrentá-los,
destacando o poder da escola de facilitar a socialização entre os indivíduos e de promover uma
sensibilização acerca do mundo atual e conscientizar para a busca de novas formas de relações em
suprimento das relações individualistas. Almeida afirma:

[...] além de promover a socialização, ou seja, preparar as pessoas para o mundo cambiável em que
vivemos, a individualização pressuposta nos mecanismos educacionais, ao mesmo tempo em que evita
decretar o que é certo ou verdadeiro e provocar sua manifestação, consiste no exercício de “agitar” os
estudantes e incitar-lhes a dúvida sobre a imagem que têm de si e da sociedade em que estão inseridos
e, nesse movimento, desafiar o consenso prevalecente. Os professores seriam, assim, intelectuais que
ajudam a assegurar que a consciência moral de cada geração seja diferente da geração anterior.

A escola, articulada como uma instituição, em harmonia com a preparação de indivíduos adequados a
habitar um mundo ordenado, não se configura nos tempos atuais. Configura-se hoje como um espaço
destinado a dar oportunidades iguais a todos, inclusive às minorias e aos excluídos, sendo um ambiente
no qual se recebe uma pluralidade de culturas e valores de uma mesma sociedade, respeitando
diferenças e enfatizando os princípios de solidariedade.
Nesse enredo, Gadotti103 enfatiza que esta época de rápidas transformações acaba por demandar uma
nova configuração da educação na busca de um melhor desempenho do sistema escolar:
Neste começo de um novo milênio, a educação apresenta-se numa dupla encruzilhada: de um lado, o
desempenho do sistema escolar não tem dado conta da universalização da educação básica de
qualidade; de outro, as novas matrizes teóricas não apresentam ainda a consistência global necessária
para indicar caminhos realmente seguros numa época de profundas e rápidas transformações.
Para esse propósito, é necessário que a escola fortaleça seu projeto educativo, relacionando-o com o
contexto social e suas características, sendo este um princípio da educação contemporânea, no mesmo
modo que esta educação possa sempre superar os limites impostos pelo mercado, buscando a
transformação social.
Seja qual for a perspectiva que a educação contemporânea tomar, uma educação voltada para o futuro
será sempre uma educação contestadora, superadora dos limites impostos pelo Estado e pelo mercado,
portanto, uma educação muito mais voltada para a transformação social.
Nesse sentido, a educação, na era contemporânea, deve apropriar-se das informações e refletir sobre
elas. O contexto deve ser de um agir comunicacional, ou seja, comunicação intersubjetiva em que os

102
ALMEIDA, Felipe Quintão de; BRACHT, Valter; GOMES, Ivan Marcelo. Bauman e a educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2009.
103
GADOTTI, Moacir. Perspectivas atuais da educação. São Paulo Perspec]. 2000..

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110
outros constituem uma forma de mediação entre saberes existentes e os saberes de base do sujeito. O
ato educativo deve ter sentido no contexto social atual e deixar transparecer seus objetivos.
Além disso, com as novas configurações da sociedade, a escola passou a aceitar todas as visões de
mundo que chegam até ela, sem desconsiderar os direitos de propriedade das mais diversas
comunidades. Na modernidade, a construção da ordem era estabelecida pelos intelectuais, ou seja,
professores e teóricos educacionais detinham a função de “legislar acerca do modo correto de separar a
verdade da inverdade das culturas [...].” Atualmente, a escola enfrenta o desafio de aceitar a multiplicidade
de culturas e verdades que perpassam os saberes escolares, pois a verdade do conhecimento torna-se
questionável nesse novo contexto.
Almeida, parafraseando Bauman, destaca esta nova configuração da escola em detrimento de um
espaço multicultural que aposta na pluralidade de culturas, no intuito de compreendê-las, fortalecê-las e
relacioná-las com outras culturas, assinalando-as como parte de um diálogo que enriquece os saberes
educativos:
Diante dos inúmeros “textos” que escrevem o mundo, a arte da conversação civilizada é algo que o
espaço da escola necessita de maneira urgente. Dialogar com as distintas tradições que chegam até ela,
sem combatê-las; procurar entendê-las, sem aniquilá-las ou descartá-las como mutantes; fortalecer sua
própria perspectiva (a do professor, por exemplo) com o livre recurso à experiências alheias (a dos alunos
e suas culturas, por que não?). Levando isso em conta, extraímos da posição de Bauman o seguinte
imperativo para a educação escolarizada na sociedade líquida: conversar ou perecer!
De acordo com essa nova forma curricular, os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), de acordo
com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei Federal n. 9.394/96) destacam a valorização
dos temas transversais, os quais possuem a intenção de responder aos novos pressupostos e novas
configurações da educação escolar. Dentre os temas transversais salientam-se a Ética e a Pluralidade
Cultural. De acordo com o enredo apresentado, entende-se que a educação escolar deve preocupar-se
com as condutas humanas e não só com o desenvolvimento de habilidades e competências técnicas,
mas referenciar valores que valorizem a relação com o outro, já que ética e valores estão imbuídos no
currículo escolar e nas relações entre os indivíduos.
Segundo Gómez104, a função educativa da escola deve cumprir não só o processo de socialização,
mas oferecer às futuras gerações a possibilidade de questionar a validade dos conteúdos, de elaborar
alternativas e tomar decisões autônomas acerca das transformações sociais e culturais. O conjunto de
conhecimentos adquiridos na escola só será válido se oferecer ao indivíduo um modo consciente de
pensamento e ação. Afirma o autor que: A formação de cidadãos autônomos, conscientes, informados e
solidários requer uma escola onde possa-se recriar a cultura, não uma academia para aprendizagens
mecânicas ou aquisições irrelevantes, mas uma escola viva e comprometida com a análise e a
reconstrução das contingências sociais, onde os estudantes e os docentes aprendem os aspectos mais
diversos da experiência humana.
Nesse sentido, salienta-se que a existência da escola perante a todas as transformações culturais e
sociais, deve assumir uma postura, não só de transmissão de conteúdos sem significados, de
aprendizagens mecânicas, sem sentido, somente para atender às influências do mercado competitivo,
mas assumir a condição de um espaço no qual valorize as experiências trazidas pelas culturas e assim,
construir uma interlocução entre elas, permeadas pela reflexão, pela socialização e pela relação de
valores indispensáveis à formação do homem.

Educação e Sociedade no Brasil

Nas últimas duas décadas do século XX assistiu-se a grandes mudanças tanto no campo
socioeconômico e político quanto no da cultura, da ciência e da tecnologia. Ocorreram grandes
movimentos sociais, como aqueles no leste europeu, no final dos anos 80, culminando com a queda do
Muro de Berlim. Ainda não se tem ideia clara do que deverá representar, para todos nós, a globalização
capitalista da economia, das comunicações e da cultura. As transformações tecnológicas tornaram
possível o surgimento da era da informação.
É um tempo de expectativas, de perplexidade e da crise de concepções e paradigmas. É um momento
novo e rico de possibilidades. Por isso, não se pode falar do futuro da educação sem certa dose de
cautela. É com essa cautela que serão examinadas, neste artigo, algumas das perspectivas atuais da
teoria e da prática da educação, apoiando-se naqueles educadores e filósofos que tentaram, em meio a
essa perplexidade, apesar de tudo, apontar algum caminho para o futuro. A perplexidade e a crise de
paradigmas não podem se constituir num álibi para o imobilismo.

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GÓMEZ, A. I. Pérez. A Cultura escolar na sociedade neoliberal. Tradução: Ernani Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2001.

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No início deste século, H. G. Wells dizia que “a História da Humanidade é cada vez mais a disputa de
uma corrida entre a educação e a catástrofe”. A julgar pelas duas grandes guerras que marcaram a
“História da Humanidade”, na primeira metade do século XX, a catástrofe venceu. No início dos anos 50,
dizia-se que só havia uma alternativa: “socialismo ou barbárie” (Cornelius Castoriadis), mas chegou-se
ao final do século com a derrocada do socialismo burocrático de tipo soviético e enfraquecimento da ética
socialista. E mais: pela primeira vez na história da humanidade, não por efeito de armas nucleares, mas
pelo descontrole da produção industrial, pode-se destruir toda a vida do planeta. Mais do que a
solidariedade, estamos vendo crescer a competitividade.
Hoje muitos educadores, perplexos diante das rápidas mudanças na sociedade, na tecnologia e na
economia, perguntam-se sobre o futuro de sua profissão, alguns com medo de perdê-la sem saber o que
devem fazer. Então, aparecem, no pensamento educacional, todas as palavras citadas por Abbagnano e
Aurélio: “projeto” político-pedagógico, pedagogia da “esperança”, “ideal” pedagógico, “ilusão” e “utopia”
pedagógica, o futuro como “possibilidade”. Fala-se muito hoje em “cenários” possíveis para a educação,
portanto, em “panoramas”, representação de “paisagens”. Para se desenhar uma perspectiva é preciso
“distanciamento”. É sempre um “ponto de vista”. Todas essas palavras entre aspas indicam uma certa
direção ou, pelo menos, um horizonte em direção ao qual se caminha ou se pode caminhar. Elas
designam “expectativas” e anseios que podem ser captados, capturados, sistematizados e colocados em
evidência.

Educação Tradicional
Enraizada na sociedade de classes escravista da Idade Antiga, destinada a uma pequena minoria, a
educação tradicional iniciou seu declínio já no movimento renascentista, mas ela sobrevive até hoje,
apesar da extensão média da escolaridade trazida pela educação burguesa. A educação nova, que surge
de forma mais clara a partir da obra de Rousseau, desenvolveu-se nesses últimos dois séculos e trouxe
consigo numerosas conquistas, sobretudo no campo das ciências da educação e das metodologias de
ensino. O conceito de “aprender fazendo” de John Dewey e as técnicas Freinet, por exemplo, são
aquisições definitivas na história da pedagogia. Tanto a concepção tradicional de educação quanto a
nova, amplamente consolidadas, terão um lugar garantido na educação do futuro.
A educação tradicional e a nova têm em comum a concepção da educação como processo de
desenvolvimento individual. Todavia, o traço mais original da educação desse século é o deslocamento
de enfoque do individual para o social, para o político e para o ideológico. A pedagogia institucional é um
exemplo disso. A experiência de mais de meio século de educação nos países socialistas também o
testemunha. A educação, no século XX, tornou-se permanente e social. É verdade, existem ainda muitos
desníveis entre regiões e países, entre o Norte e o Sul, entre países periféricos e hegemônicos, entre
países globalizadores e globalizados. Entretanto, há ideias universalmente difundidas, entre elas a de
que não há idade para se educar, de que a educação se estende pela vida e que ela não é neutra.

Educação Internacionalizada
No início da segunda metade deste século, educadores e políticos imaginaram uma educação
internacionalizada, confiada a uma grande organização, a Unesco. Os países altamente desenvolvidos já
haviam universalizado o ensino fundamental e eliminado o analfabetismo. Os sistemas nacionais de
educação trouxeram um grande impulso, desde o século passado, possibilitando numerosos planos de
educação, que diminuíram custos e elevaram os benefícios. A tese de uma educação internacional já
existia deste 1899, quando foi fundado, em Bruxelas, o Bureau Internacional de Novas Escolas, por
iniciativa do educador Adolphe Ferrière. Como resultado, tem-se hoje uma grande uniformidade nos
sistemas de ensino. Pode-se dizer que hoje todos os sistemas educacionais contam com uma estrutura
básica muito parecida. No final do século XX, o fenômeno da globalização deu novo impulso à ideia de
uma educação igual para todos, agora não como princípio de justiça social, mas apenas como parâmetro
curricular comum.

Novas Tecnologias
As consequências da evolução das novas tecnologias, centradas na comunicação de massa, na
difusão do conhecimento, ainda não se fizeram sentir plenamente no ensino - como previra McLuhan já
em 1969 -, pelo menos na maioria das nações, mas a aprendizagem a distância, sobretudo a baseada na
Internet, parece ter sido a grande novidade educacional nos últimos tempos. A educação opera com a
linguagem escrita e a nossa cultura atual dominante vive impregnada por uma nova linguagem, a da
televisão e a da informática, particularmente a linguagem da Internet. A cultura do papel representa talvez
o maior obstáculo ao uso intensivo da Internet, em particular da educação a distância com base na
Internet. Por isso, os jovens que ainda não internalizaram inteiramente essa cultura adaptam-se com mais

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facilidade do que os adultos ao uso do computador. Eles já estão nascendo com essa nova cultura, a
cultura digital.
Os sistemas educacionais ainda não conseguiram avaliar suficientemente o impacto da comunicação
audiovisual e da informática, seja para informar, seja para bitolar ou controlar as mentes. Ainda trabalha-
se muito com recursos tradicionais que não têm apelo para as crianças e jovens. Os que defendem a
informatização da educação sustentam que é preciso mudar profundamente os métodos de ensino para
reservar ao cérebro humano o que lhe é peculiar, a capacidade de pensar, em vez de desenvolver a
memória. Para ele, a função da escola será, cada vez mais, a de ensinar a pensar criticamente. Para isso
é preciso dominar mais metodologias e linguagens, inclusive a linguagem eletrônica.

Paradigmas Holonômicos
Entre as novas teorias surgidas nesses últimos anos, despertaram interesse dos educadores os
chamados paradigmas holonômicos, ainda pouco consistentes. Complexidade e holismo são palavras
cada vez mais ouvidas nos debates educacionais. Nesta perspectiva, pode-se incluir as reflexões de
Edgar Morin, que critica a razão produtivista e a racionalização modernas, propondo uma lógica do
vivente. Esses paradigmas sustentam um princípio unificador do saber, do conhecimento, em torno do
ser humano, valorizando o seu cotidiano, o seu vivido, o pessoal, a singularidade, o entorno, o acaso e
outras categorias como: decisão, projeto, ruído, ambiguidade, finitude, escolha, síntese, vínculo e
totalidade.
Essas seriam algumas das categorias dos paradigmas chamados holonômicos. Etimologicamente,
holos, em grego, significa todo e os novos paradigmas procuram centrar-se na totalidade. Mais do que a
ideologia, seria a utopia que teria essa força para resgatar a totalidade do real, totalidade perdida. Para
os defensores desses novos paradigmas, os paradigmas clássicos - identificados no positivismo e no
marxismo - seriam marcados pela ideologia e lidariam com categorias redutoras da totalidade. Ao
contrário, os paradigmas holonômicos pretendem restaurar a totalidade do sujeito, valorizando a sua
iniciativa e a sua criatividade, valorizando o micro, a complementaridade, a convergência e a
complexidade. Para eles, os paradigmas clássicos sustentam o sonho milenarista de uma sociedade
plena, sem arestas, em que nada perturbaria um consenso sem fricções. Ao aceitar como fundamento da
educação uma antropologia que concebe o homem como um ser essencialmente contraditorial, os
paradigmas holonômicos pretendem manter, sem pretender superar, todos os elementos da
complexidade da vida.
Os holistas sustentam que o imaginário e a utopia são os grandes fatores instituintes da sociedade e
recusam uma ordem que aniquila o desejo, a paixão, o olhar e a escuta. Os enfoques clássicos, segundo
eles, banalizam essas dimensões da vida porque sobrevalorizam o macroestrutural, o sistema, em que
tudo é função ou efeito das superestruturas socioeconômicas ou epistêmicas, linguísticas e psíquicas.
Para os novos paradigmas, a história é essencialmente possibilidade, em que o que vale é o imaginário
(Gilbert Durand, Cornelius Castoriadis), o projeto. Existem tantos mundos quanto nossa capacidade de
imaginar. Para eles, “a imaginação está no poder”, como queriam os estudantes em maio de 1968.
Na verdade, essas categorias não são novas na teoria da educação, mas hoje são lidas e analisadas
com mais simpatia do que no passado. Sob diversas formas e com diferentes significados, essas
categorias são encontradas em muitos intelectuais, filósofos e educadores, de ontem e de hoje: o “sentido
do outro”, a “curiosidade” (Paulo Freire), a “tolerância” (Karl Jaspers), a “estrutura de acolhida” (Paul
Ricoeur), o “diálogo” (Martin Buber), a “autogestão” (Celestin Freinet, Michel Lobrot), a “desordem” (Edgar
Morin), a “ação comunicativa”, o “mundo vivido” (Jürgen Habermas), a “radicalidade” (Agnes Heller), a
“empatia” (Carl Rogers), a “questão de gênero” (Moema Viezzer, Nelly Stromquist), o “cuidado” (Leonardo
Boff), a “esperança” (Ernest Bloch), a “alegria” (Georges Snyders), a unidade do homem contra as
“unidimensionalizações” (Herbert Marcuse), etc.
Evidentemente, nem todos esses autores aceitariam enquadrar-se nos paradigmas holonômicos.
Todas as classificações e tipologias, no campo das ideias, são necessariamente reducionistas. Não se
pode negar as divergências existentes entre eles. Contudo, as categorias apontadas anteriormente
indicam uma certa tendência, ou melhor, uma perspectiva da educação. Os que sustentam os paradigmas
holonômicos procuram buscar na unidade dos contrários e na cultura contemporânea um sinal dos
tempos, uma direção do futuro, que eles chamam de pedagogia da unidade.

Educação Popular
O paradigma da educação popular, inspirado originalmente no trabalho de Paulo Freire nos anos 60,
encontrava na conscientização sua categoria fundamental. A prática e a reflexão sobre a prática levaram
a incorporar outra categoria não menos importante: a da organização. Afinal, não basta estar consciente,
é preciso organizar-se para poder transformar. Nos últimos anos, os educadores que permaneceram fiéis

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aos princípios da educação popular atuaram principalmente em duas direções: na educação pública
popular - no espaço conquistado no interior do Estado -; e na educação popular comunitária e na
educação ambiental ou sustentável, predominantemente não governamentais. Durante os regimes
autoritários da América Latina, a educação popular manteve sua unidade, combatendo as ditaduras e
apresentando projetos “alternativos”. Com as conquistas democráticas, ocorreu com a educação popular
uma grande fragmentação em dois sentidos: de um lado ela ganhou uma nova vitalidade no interior do
Estado, diluindo-se em suas políticas públicas; e, de outro, continuou como educação não-formal,
dispersando-se em milhares de pequenas experiências. Perdeu em unidade, ganhou em diversidade e
conseguiu atravessar numerosas fronteiras. Hoje ela incorporou-se ao pensamento pedagógico universal
e orienta a atuação de muitos educadores espalhados pelo mundo, como o testemunha o Fórum Paulo
Freire, que se realiza de dois em dois anos, reunindo educadores de muitos países.
As práticas de educação popular também constituem-se em mecanismos de democratização, em que
se refletem os valores de solidariedade e de reciprocidade e novas formas alternativas de produção e de
consumo, sobretudo as práticas de educação popular comunitária, muitas delas voluntárias. O Terceiro
Setor está crescendo não apenas como alternativa entre o Estado burocrático e o mercado insolidário,
mas também como espaço de novas vivências sociais e políticas hoje consolidadas com as organizações
não-governamentais (ONGs) e as organizações de base comunitária (OBCs). Este está sendo hoje o
campo mais fértil da educação popular.
Diante desse quadro, a educação popular, como modelo teórico reconceituado, tem oferecido grandes
alternativas. Dentre elas, está a reforma dos sistemas de escolarização pública. A vinculação da educação
popular com o poder local e a economia popular abre, também, novas e inéditas possibilidades para a
prática da educação. O modelo teórico da educação popular, elaborado na reflexão sobre a prática da
educação durante várias décadas, tornou-se, sem dúvida, uma das grandes contribuições da América
Latina à teoria e à prática educativa em âmbito internacional. A noção de aprender a partir do
conhecimento do sujeito, a noção de ensinar a partir de palavras e temas geradores, a educação como
ato de conhecimento e de transformação social e a politicidade da educação são apenas alguns dos
legados da educação popular à pedagogia crítica universal.

Universalização da Educação Básica e Novas Matrizes Teóricas

A educação apresenta-se numa dupla encruzilhada: de um lado, o desempenho do sistema escolar


não tem dado conta da universalização da educação básica de qualidade; de outro, as novas matrizes
teóricas não apresentam ainda a consistência global necessária para indicar caminhos realmente seguros
numa época de profundas e rápidas transformações. Essa é uma das preocupações do Instituto Paulo
Freire, buscando, a partir do legado de Paulo Freire, consolidar o seu “Projeto da Escola Cidadã”, como
resposta à crise de paradigmas. A concepção teórica e as práticas desenvolvidas a partir do conceito de
Escola Cidadã podem constituir-se numa alternativa viável, de um lado, ao projeto neoliberal de educação,
amplamente hegemônico, baseado na ética do mercado, e, de outro lado, à teoria e à prática de uma
educação burocrática, sustentada na “estatolatria” (Antônio Gramsci). É uma escola que busca fortalecer
autonomamente o seu projeto político-pedagógico, relacionando-se dialeticamente - não mecânica e
subordinadamente - com o mercado, o Estado e a sociedade. Ela visa formar o cidadão para controlar o
mercado e o Estado, sendo, ao mesmo tempo, pública quanto ao seu destino - isto é, para todos - estatal
quanto ao financiamento e democrática e comunitária quanto à sua gestão.
Seja qual for a perspectiva que a educação contemporânea tomar, uma educação voltada para o futuro
será sempre uma educação contestadora, superadora dos limites impostos pelo Estado e pelo mercado,
portanto, uma educação muito mais voltada para a transformação social do que para a transmissão
cultural. Por isso, acredita-se que a pedagogia da práxis, como uma pedagogia transformadora, em suas
várias manifestações, pode oferecer um referencial geral mais seguro do que as pedagogias centradas
na transmissão cultural, neste momento de perplexidade.

Sociedade da Informação e Educação


Costuma-se definir nossa era como a era do conhecimento. Se for pela importância dada hoje ao
conhecimento, em todos os setores, pode-se dizer que se vive mesmo na era do conhecimento, na
sociedade do conhecimento, sobretudo em consequência da informatização e do processo de
globalização das telecomunicações a ela associado. Pode ser que, de fato, já se tenha ingressado na era
do conhecimento, mesmo admitindo que grandes massas da população estejam excluídas dele. Todavia,
o que se constata é a predominância da difusão de dados e informações e não de conhecimentos. Isso
está sendo possível graças às novas tecnologias que estocam o conhecimento, de forma prática e
acessível, em gigantescos volumes de informações, que são armazenadas inteligentemente, permitindo

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a pesquisa e o acesso de maneira muito simples, amigável e flexível. É o que já acontece com a Internet:
para ser “usuário”, basta dispor de uma linha telefônica e um computador. “Usuário” não significa aqui
apenas receptor de informações, mas também emissor de informações. Pela Internet, a partir de qualquer
sala de aula do planeta, pode-se acessar inúmeras bibliotecas em muitas partes do mundo. As novas
tecnologias permitem acessar conhecimentos transmitidos não apenas por palavras, mas também por
imagens, sons, fotos, vídeos (hipermídia), etc. Nos últimos anos, a informação deixou de ser uma área
ou especialidade para se tornar uma dimensão de tudo, transformando profundamente a forma como a
sociedade se organiza. Pode-se dizer que está em andamento uma Revolução da Informação, como
ocorreram no passado a Revolução Agrícola e a Revolução Industrial.
Ladislau Dowbor105, após descrever as facilidades que as novas tecnologias oferecem ao professor,
se pergunta: o que eu tenho a ver com tudo isso, se na minha escola não tem nem biblioteca e com o
meu salário eu não posso comprar um computador? Ele mesmo responde que será preciso trabalhar em
dois tempos: o tempo do passado e o tempo do futuro. Fazer tudo hoje para superar as condições do
atraso e, ao mesmo tempo, criar as condições para aproveitar amanhã as possibilidades das novas
tecnologias.
As novas tecnologias criaram novos espaços do conhecimento. Agora, além da escola, também a
empresa, o espaço domiciliar e o espaço social tornaram-se educativos. Cada dia mais pessoas estudam
em casa, pois podem, de casa, acessar o ciberespaço da formação e da aprendizagem a distância, buscar
“fora” - a informação disponível nas redes de computadores interligados - serviços que respondem às
suas demandas de conhecimento. Por outro lado, a sociedade civil (ONGs, associações, sindicatos,
igrejas, etc.) está se fortalecendo não apenas como espaço de trabalho, em muitos casos, voluntário, mas
também como espaço de difusão de conhecimentos e de formação continuada. É um espaço
potencializado pelas novas tecnologias, inovando constantemente nas metodologias. Novas
oportunidades parecem abrir-se para os educadores. Esses espaços de formação têm tudo para permitir
maior democratização da informação e do conhecimento, portanto, menos distorção e menos
manipulação, menos controle e mais liberdade. É uma questão de tempo, de políticas públicas adequadas
e de iniciativa da sociedade. A tecnologia não basta. É preciso a participação mais intensa e organizada
da sociedade. O acesso à informação não é apenas um direito. É um direito fundamental, um direito
primário, o primeiro de todos os direitos, pois sem ele não se tem acesso aos outros direitos.
Na formação continuada necessita-se de maior integração entre os espaços sociais (domiciliar,
escolar, empresarial, etc.), visando equipar o aluno para viver melhor na sociedade do conhecimento.
Como previa Herbert McLuhan, o planeta tornou-se a nossa sala de aula e o nosso endereço. O
ciberespaço não está em lugar nenhum, pois está em todo o lugar o tempo todo. Estar num lugar
significaria estar determinado pelo tempo (hoje, ontem, amanhã). No ciberespaço, a informação está
sempre e permanentemente presente e em renovação constante. O ciberespaço rompeu com a ideia de
tempo próprio para a aprendizagem. Não há tempo e espaço próprios para a aprendizagem. Como ele
está todo o tempo em todo lugar, o espaço da aprendizagem é aqui - em qualquer lugar - e o tempo de
aprender é hoje e sempre. A sociedade do conhecimento se traduz por redes, “teias” (Ivan Illich), “árvores
do conhecimento” (Humberto Maturana), sem hierarquias, em unidades dinâmicas e criativas,
favorecendo a conectividade, o intercâmbio, consultas entre instituições e pessoas, articulação, contatos
e vínculos, interatividade. A conectividade é a principal característica da Internet.
O conhecimento é o grande capital da humanidade. Não é apenas o capital da transnacional que
precisa dele para a inovação tecnológica. Ele é básico para a sobrevivência de todos e, por isso, não
deve ser vendido ou comprado, mas sim disponibilizado a todos. Esta é a função de instituições que se
dedicam ao conhecimento apoiado nos avanços tecnológicos. Espera-se que a educação do futuro seja
mais democrática, menos excludente. Essa é ao mesmo tempo nossa causa e nosso desafio.
Infelizmente, diante da falta de políticas públicas no setor, acabaram surgindo “indústrias do
conhecimento”, prejudicando uma possível visão humanista, tornando-o instrumento de lucro e de poder
econômico.
A educação, em particular a educação a distância, é um bem coletivo e, por isso, não deve ser regulada
pelo jogo do mercado, nem pelos interesses políticos ou pelo furor legiferante de regulamentar,
credenciar, autorizar, reconhecer, avaliar, etc. de muitos tecnoburocratas. Quem deve decidir sobre a
qualidade dos seus certificados não é nem o Estado e nem o mercado, mas sim a sociedade e o sujeito
aprendente. Na era da informação generalizada, existirá ainda necessidade de diplomas?
O que cabe à escola na sociedade informacional? Cabe a ela organizar um movimento global de
renovação cultural, aproveitando-se de toda essa riqueza de informações. Hoje é a empresa que está
assumindo esse papel inovador. A escola não pode ficar a reboque das inovações tecnológicas. Ela

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DOWBOR, L. A reprodução social. São Paulo, Vozes, 1998.

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precisa ser um centro de inovação. Temos uma tradição de dar pouca importância à educação
tecnológica, a qual deveria começar já na educação infantil.
Na sociedade da informação, a escola deve servir de bússola para navegar nesse mar do
conhecimento, superando a visão utilitarista de só oferecer informações “úteis” para a competitividade,
para obter resultados. Deve oferecer uma formação geral na direção de uma educação integral. O que
significa servir de bússola? Significa orientar criticamente, sobretudo as crianças e jovens, na busca de
uma informação que os faça crescer e não embrutecer.
Hoje vale tudo para aprender. Isso vai além da “reciclagem” e da atualização de conhecimentos e muito
mais além da “assimilação” de conhecimentos. A sociedade do conhecimento possui múltiplas
oportunidades de aprendizagem: parcerias entre o público e o privado (família, empresa, associações,
etc.); avaliações permanentes; debate público; autonomia da escola; generalização da inovação. As
consequências para a escola e para a educação em geral são enormes: ensinar a pensar; saber
comunicar-se; saber pesquisar; ter raciocínio lógico; fazer sínteses e elaborações teóricas; saber
organizar o seu próprio trabalho; ter disciplina para o trabalho; ser independente e autônomo; saber
articular o conhecimento com a prática; ser aprendiz autônomo e a distância.
Neste contexto de impregnação do conhecimento, cabe à escola: amar o conhecimento como espaço
de realização humana, de alegria e de contentamento cultural; selecionar e rever criticamente a
informação; formular hipóteses; ser criativa e inventiva (inovar); ser provocadora de mensagens e não
pura receptora; produzir, construir e reconstruir conhecimento elaborado. E mais: numa perspectiva
emancipadora da educação, a escola tem que fazer tudo isso em favor dos excluídos, não discriminando
o pobre. Ela não pode distribuir poder, mas pode construir e reconstruir conhecimentos, saber, que é
poder. Numa perspectiva emancipadora da educação, a tecnologia contribui muito pouco para a
emancipação dos excluídos se não for associada ao exercício da cidadania.
Como diz Ladislau Dowbor, a escola deixará de ser “lecionadora” para ser “gestora do conhecimento”.
Segundo o autor, “pela primeira vez a educação tem a possibilidade de ser determinante sobre o
desenvolvimento”. A educação tornou-se estratégica para o desenvolvimento, mas, para isso, não basta
“modernizá-la”, como querem alguns. Será preciso transformá-la profundamente.
A escola precisa ter projeto, precisa de dados, precisa fazer sua própria inovação, planejar-se a médio
e a longo prazos, fazer sua própria reestruturação curricular, elaborar seus parâmetros curriculares, enfim,
ser cidadã. As mudanças que vêm de dentro das escolas são mais duradouras. Da sua capacidade de
inovar, registrar, sistematizar a sua prática/experiência, dependerá o seu futuro. Nesse contexto, o
educador é um mediador do conhecimento, diante do aluno que é o sujeito da sua própria formação. Ele
precisa construir conhecimento a partir do que faz e, para isso, também precisa ser curioso, buscar
sentido para o que faz e apontar novos sentidos para o que fazer dos seus alunos.
Em geral, temos a tendência de desvalorizar o que fazemos na escola e de buscar receitas fora dela
quando é ela mesma que deveria governar-se. É dever dela ser cidadã e desenvolver na sociedade a
capacidade de governar e controlar o desenvolvimento econômico e o mercado. A cidadania precisa
controlar o Estado e o mercado, verdadeira alternativa ao capitalismo neoliberal e ao socialismo
burocrático e autoritário. A escola precisa dar o exemplo, ousar construir o futuro. Inovar é mais importante
do que reproduzir com qualidade o que existe. A matéria-prima da escola é sua visão do futuro.
A escola está desafiada a mudar a lógica da construção do conhecimento, pois a aprendizagem agora
ocupa toda a nossa vida. E porque passamos todo o tempo de nossas vidas na escola - não só nós,
professores - devemos ser felizes nela. A felicidade na escola não é uma questão de opção metodológica
ou ideológica, mas sim uma obrigação essencial dela. Como diz Georges Snyders no livro ‘A alegria na
escola, precisamos de uma nova “cultura da satisfação”, precisamos da “alegria cultural’. O mundo de
hoje é “favorável à satisfação” e a escola também pode sê-lo.
O que é ser professor hoje? Ser professor hoje é viver intensamente o seu tempo, conviver; é ter
consciência e sensibilidade. Não se pode imaginar um futuro para a humanidade sem educadores, assim
como não se pode pensar num futuro sem poetas e filósofos. Os educadores, numa visão emancipadora,
não só transformam a informação em conhecimento e em consciência crítica, mas também formam
pessoas. Diante dos falsos pregadores da palavra, dos marketeiros, eles são os verdadeiros “amantes da
sabedoria”, os filósofos de que nos falava Sócrates. Eles fazem fluir o saber (não o dado, a informação e
o puro conhecimento), porque constroem sentido para a vida das pessoas e para a humanidade e
buscam, juntos, um mundo mais justo, mas produtivo e mais saudável para todos. Por isso eles são
imprescindíveis.

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Educação do Futuro
Jacques Delors106, coordenador do “Relatório para a Unesco da Comissão Internacional Sobre
Educação para o Século XXI”, no livro Educação: um tesouro a descobrir, aponta como principal
consequência da sociedade do conhecimento a necessidade de uma aprendizagem ao longo de toda a
vida (Lifelong Learning) fundada em quatro pilares que são ao mesmo tempo pilares do conhecimento e
da formação continuada. Esses pilares podem ser tomados também como bússola para nos orientar rumo
ao futuro da educação.

Aprender a conhecer: prazer de compreender, descobrir, construir e reconstruir o conhecimento,


curiosidade, autonomia, atenção. Inútil tentar conhecer tudo. Isso supõe uma cultura geral, o que não
prejudica o domínio de certos assuntos especializados. Aprender a conhecer é mais do que aprender a
aprender. Aprender mais linguagens e metodologias do que conteúdos, pois estes envelhecem
rapidamente. Não basta aprender a conhecer. É preciso aprender a pensar, a pensar a realidade e não
apenas “pensar pensamentos”, pensar o já dito, o já feito, reproduzir o pensamento. É preciso pensar
também o novo, reinventar o pensar, pensar e reinventar o futuro.

Aprender a fazer: é indissociável do aprender a conhecer. A substituição de certas atividades


humanas por máquinas acentuou o caráter cognitivo do fazer. O fazer deixou de ser puramente
instrumental. Nesse sentido, vale mais hoje a competência pessoal que torna a pessoa apta a enfrentar
novas situações de emprego, mas apta a trabalhar em equipe, do que a pura qualificação profissional.
Hoje, o importante na formação do trabalhador, também do trabalhador em educação, é saber trabalhar
coletivamente, ter iniciativa, gostar do risco, ter intuição, saber comunicar-se, saber resolver conflitos, ter
estabilidade emocional. Essas são, acima de tudo, qualidades humanas que se manifestam nas relações
interpessoais mantidas no trabalho. A flexibilidade é essencial. Existem hoje perto de 11 mil funções na
sociedade contra aproximadamente 60 profissões oferecidas pelas universidades. Como as profissões
evoluem muito rapidamente, não basta preparar-se profissionalmente para um trabalho.

Aprender a viver juntos: a viver com os outros. Compreender o outro, desenvolver a percepção da
interdependência, da não-violência, administrar conflitos. Descobrir o outro, participar em projetos
comuns. Ter prazer no esforço comum. Participar de projetos de cooperação. Essa é a tendência. No
Brasil, como exemplo desta tendência, pode-se citar a inclusão de temas/eixos transversais (ética,
ecologia, cidadania, saúde, diversidade cultural) nos Parâmetros Curriculares Nacionais, que exigem
equipes interdisciplinares e trabalho em projetos comuns.

Aprender a ser: desenvolvimento integral da pessoa: inteligência, sensibilidade, sentido ético e


estético, responsabilidade pessoal, espiritualidade, pensamento autônomo e crítico, imaginação,
criatividade, iniciativa. Para isso não se deve negligenciar nenhuma das potencialidades de cada
indivíduo. A aprendizagem não pode ser apenas lógico-matemática e linguística. Precisa ser integral.
Iniciou-se este texto procurando situar o que significa “perspectiva”. Sem pretender fazer qualquer
exercício de futurologia e muito mais no sentido de estabelecer pontos para o debate, serão apontados
aqui algumas categorias em torno da educação do futuro, que indicam o surgimento de temas com
importantes consequências para a educação.

As categorias “contradição”, “determinação”, “reprodução”, “mudança”, “trabalho”, “práxis”,


“necessidade”, “possibilidade” aparecem frequentemente na literatura pedagógica contemporânea,
sinalizando já uma perspectiva da educação, a perspectiva da pedagogia da práxis. Essas categorias
tornaram-se clássicas na explicação do fenômeno da educação, principalmente a partir de Hegel e de
Marx. A dialética constitui-se, até hoje, no paradigma mais consistente para analisar o fenômeno da
educação. Pode-se e deve-se estudá-la e estudar todas as categorias anteriormente apontadas. Elas não
podem ser negadas, pois ajudarão muito na leitura do mundo da educação atual. Elas não podem ser
negadas ou desprezadas como categorias “ultrapassadas”.
Porém, também podemos nos ocupar mais especificamente de outras, ao pensar a educação do futuro,
categorias nascidas ao mesmo tempo da prática da educação e da reflexão sobre ela. Eis algumas delas
a título de exemplo:
a) Cidadania: o que implica também tratar do tema da autonomia da escola, de seu projeto político-
pedagógico, da questão da participação, da educação para a cidadania. Dentro desta categoria, pode-se

106
DELORS, Jacques. Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. São Paulo:
Cortez, 1998.

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discutir particularmente o significado da concepção de escola cidadã e de suas diferentes práticas. Educar
para a cidadania ativa tornou-se hoje projeto e programa de muitas escolas e de sistemas educacionais.
b) Planetaridade: a Terra é um “novo paradigma” (Leonardo Boff). Que implicações tem essa visão
de mundo sobre a educação? O que seria uma ecopedagogia (Francisco Gutiérrez) e uma ecoformação
(Gaston Pineau)? O tema da cidadania planetária pode ser discutido a partir desta categoria. Podemos
nos perguntar como Milton Nascimento: “para que passaporte se fazemos parte de uma única nação?”
Que consequências podemos tirar para alunos, professores e currículos?
c) Sustentabilidade: o tema da sustentabilidade originou-se na economia (“desenvolvimento
sustentável”) e na ecologia, para se inserir definitivamente no campo da educação, sintetizada no lema
“uma educação sustentável para a sobrevivência do planeta”. O que seria uma cultura da
sustentabilidade? Esse tema deverá dominar muitos debates educativos das próximas décadas. O que
estamos estudando nas escolas? Não estaremos construindo uma ciência e uma cultura que servem para
a degradação/deterioração do planeta?
d) Virtualidade: esse tema implica toda a discussão atual sobre a educação a distância e o uso dos
computadores nas escolas (Internet). A informática, associada à telefonia, nos inseriu definitivamente na
era da informação. Quais as consequências para a educação, para a escola, para a formação do professor
e para a aprendizagem? Consequências da obsolescência do conhecimento. Como fica a escola diante
da pluralidade dos meios de comunicação? Eles abrem os novos espaços da formação ou irão substituir
a escola?
e) Globalização: o processo da globalização está mudando a política, a economia, a cultura, a história
e, portanto, também a educação. É um tema que deve ser enfocado sob vários prismas. A globalização
remete também ao poder local e às consequências locais da nossa dívida externa global (e dívida interna
também, a ela associada). O global e o local se fundem numa nova realidade: o “global”. O estudo desta
categoria remete à necessária discussão do papel dos municípios e do “regime de colaboração” entre
União, estados, municípios e comunidade, nas perspectivas atuais da educação básica. Para pensar a
educação do futuro, é necessário refletir sobre o processo de globalização da economia, da cultura e das
comunicações.
f) Transdisciplinaridade: embora com significados distintos, certas categorias como
transculturalidade, transversalidade, multiculturalidade e outras como complexidade e holismo também
indicam uma nova tendência na educação que será preciso analisar. Como construir interdisciplinarmente
o projeto pedagógico da escola? Como relacionar multiculturalidade e currículo? É necessário realizar o
debate dos PCN. Como trabalhar com os “temas transversais”? O desafio de uma educação sem
discriminação étnica, cultural, de gênero.
g) Dialogicidade, dialeticidade: não se pode negar a atualidade de certas categorias freireanas e
marxistas, a validade de uma pedagogia dialógica ou da práxis. Marx, em O capital, privilegiou as
categorias hegelianas “determinação”, “contradição”, “necessidade” e “possibilidade”. A fenomenologia
hegeliana continua inspirando nossa educação e deverá atravessar os anos. A educação popular e a
pedagogia da práxis deverão continuar como paradigmas válidos para o futuro que virá.

A análise dessas categorias e a identificação da sua presença na pedagogia contemporânea podem


constituir-se, sem dúvida, num grande programa a ser desenvolvido hoje em torno das “perspectivas
atuais da educação”. Não se pretende aqui dar respostas definitivas. Com esse pequeno texto
introdutório, procurou-se apenas iniciar um debate sobre as perspectivas atuais da educação, sem a
intenção de, com isso, encerrá-lo. Existem muitos outros desafios para a educação. A reflexão crítica não
basta, como também não basta a prática sem a reflexão sobre ela. Aqui, são indicadas apenas algumas
pistas, dentro de uma visão otimista e crítica - não pessimista e ingênua - para uma análise em
profundidade daqueles que se interessam por uma “educação voltada para o futuro”, como dizia o grande
educador polonês, o marxista Bogdan Suchodolski.

A integração da Escola x Família x Comunidade

Não há como pensarmos em educação sem o envolvimento da família nesse processo. Escola e família
são instituições sociais muito presentes na vida escolar do aluno, de forma que só se pode pensar em
sucesso educativo se pensarmos também em trabalho conjunto. Educar é sem dúvida um papel que recai
sobre a família e a escola. Por isso, quanto mais estreita for essa relação, melhor será o resultado. Pais
e professores têm objetivos comuns e precisam ser os mais cordiais, coerentes e responsáveis nesse
processo.
Não há como conceber um compartilhamento da ação educativa sem considerar os contatos entre as
famílias e os educadores. Essa é uma questão primordial que deve ser muito mais frequente na educação

Apostila gerada especialmente para: Tatiane da Costa Pereira Sousa 043.291.734-92


118
dos anos iniciais do que nas outras etapas, os contatos podem ser de várias naturezas: contatos
rotineiros, reunião de pais, reuniões de, reuniões de conselho de escola, comemorações, trabalho do
professor e informações da própria criança.
Todas as formas de contatos entre escola e família sevem para aproximar as famílias do universo
escolar e para que a escola possa conhecer a dinâmica familiar daquele aluno, quanto mais à escola
conhece o aluno e sua família mais próxima estarão do sucesso na educação dele.
Quando falamos na necessidade da relação entre família e escola, falamos principalmente na
possibilidade de compartilhar critérios educativos para que possam minimizar as possíveis diferenças
entre os dois ambientes, Para o aluno, é muito mais produtivo que os ambientes tenham ideias parecidas
sobre educação. O crescimento harmonioso do aluno deve permear a colaboração entre as duas
instâncias, família e escola, de forma que possa contribuir para:
Buscar meios para que a família possa criar o hábito de participar da vida escolar dos seus filhos,
percebendo o quanto a família é importante no processo Ensino Aprendizagem do aluno, através de
ações previstas no Projeto Político Pedagógico, propor alteração no Projeto Político Pedagógico com o
intuito de melhorar o processo ensino aprendizagem, despertar as famílias, fazendo com que possam
perceber a importância da participação nas atividades escolares dos filhos, promover atividades que
permitam o envolvimento das famílias, criar momentos de integração entre pais, alunos e comunidade
escolar, mostrando-lhes o quanto eles são importantes na vida escolar de seus filhos.

Relação Escola x Comunidade


Para Libâneo107 a organização de atividades que asseguram a relação entre escola e comunidade,
implica ações que envolvem a escola e suas relações externas, tais como os níveis superiores de gestão
do sistema escolar, os pais, as organizações políticas e comunitárias, as cidades e os equipamentos
urbanos. O objetivo dessas atividades é buscar as possibilidades de cooperação e de apoio, oferecidas
pelas diferentes instituições, que contribuam para o aprimoramento do trabalho da escola, isto é, para as
atividades de ensino e de educação dos alunos. Espera-se especialmente, que os pais atuam na gestão
escolar mediante canais de participação bem definidos.
Assim, podemos inferir que a participação efetiva da comunidade na escola é uma responsabilidade
da escola. Essa participação traz, sem dúvidas, inúmeras vantagens, porém reconhece-se que há
inúmeros obstáculos em relação a tal participação. Mesmo assim, a escola não deve desistir, pois essa
participação deve ser entendida como uma questão política, que auxilia na construção da cidadania. Um
bom começo para efetivas mudanças no padrão de participação da comunidade é, por exemplo, um
incentivo e a implantação dos conselhos escolares que devem atuar de maneira ativa e autônoma.
Pais e mães podem participar de várias formas no ambiente escolar e na própria educação dos filhos,
basta que a escola ofereça opções e dedique um tempo para que isso aconteça. Claro que essa não é
uma tarefa fácil, uma vez que os professores estão envolvidos emocionalmente com seus alunos e
famílias. Famílias e escola têm a responsabilidade de educar as crianças, para isso precisam estabelecer
uma relação de parceria, aumentando as possibilidades de compartilhar critérios educativos que possam
minimizar as possíveis diferenças entre os dois ambientes, escola e família.
Não há dúvidas que o ambiente escolar e a família compõem o meio social no qual o aluno está
inserido. Eles dois mais o local em que localiza sua residência ou sua escola, bem como os laços sociais
e econômicos compõem o meio social com forte interferência no aprendizado e na motivação para
aprendê-lo.

A Educação como Responsabilidade de Todos


Observa-se nas últimas décadas, uma crescente preocupação com essa inserção da comunidade na
escola, inclusive com programas voluntários, como os famosos “Amigos na escola”. Independentemente
das questões ideológicas que esse tipo de participação possa suscitar sabemos que a comunidade tem
um papel importante na construção da autonomia da escola, principalmente da escola pública porque
essa correrá uma medida em que a escola se coloca a serviço dos interesses da população que dela
necessita.
Paro argumenta que a ausência da comunidade na escola pública torna-se mais difícil a avaliação da
qualidade do ensino ofertado. Os pais, até mesmo mais que os alunos, como co-usuário da escola, são
capazes de apontar problemas e, muitas vezes, sugerir ações para solução deles. Além de todos esses
aspectos é ainda importante realizar a divisão do poder na escola possibilitando a comunidade participar
da tomada de decisões.

107
LIBANEO, J. C.; OLIVEIRA, J. F.; TOSCHI, M. S. Educação Escolar: políticas, estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2003.

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A relação entre escola e comunidade precisa ser um espaço aberto onde favoreça e solicite a
participação de toda essa abertura aponta para o caráter interdependente da escola. Essa interação entre
escola e comunidade é amparada por leis que exigem, por exemplo, a criação dos conselhos escolares.
Essas são estratégias de interação e de democratização do espaço escolar e favorecem a
democratização do ensino.

Gestão Escolar Democrática


A escola tem como uma de suas atribuições desenvolver ações e atividades que ensinem e aprimorem
o respeito ás diferenças entre todos. Para tanto, se faz necessário que a escola efetive ações em prol do
desenvolvimento da cidadania. É nesse contexto que se destaca a gestão democrática do ensino público,
princípio constitucional que traduz a participação ativa e cidadã da comunidade escolar e local na
condução da escola, pois a gestão da escola é um ato político que implica tomada de decisões que não
podem ser individuais, mas coletivas.
No contexto educacional, a democracia deve ser o princípio norteador da prática pedagógica,
configurando-se como fundamento das ações escolares. Desse modo, o desenvolvimento de práticas
democrático é parte da construção de um sistema que respeita os direitos individuais e coletivos de todos.
Assim, é fundamental que a escola efetive ações que concretizem a gestão democrática, entre elas, a
efetivação do Conselho da Escola e a realização de eleições diretas para direção e vice direção.
No entanto, para que a gestão democrática se concretize é essencial o desenvolvimento de ações
pautada nos princípios de autonomia e interculturalismo, em processos de participação e de cooperação
na construção de uma sociedade mais justo e igualitária. Para tanto, o processo de ensino-aprendizagem
é fundamental, pois por meio de práticas democráticas desenvolvidas em sala de aula se vivencia e se
aprende o respeito às diferenças, possibilitando a resolução positiva de conflitos e favorecendo a
realização de objetivos coletiva.
Portanto, se a escola busca desenvolver valores democráticos como o respeito, a justiça, a liberdade
e a solidariedade, devem necessariamente, democratizar os métodos e os processos de ensino-
aprendizagem e, fundamentalmente, o relacionamento entre professor e aluno. Professores que
estabelecem relações horizontais com seus alunos, propiciando o diálogo sobre conteúdos e vivências,
conseguem concretizar intervenções que atendem ás questões individuais e coletivas. Essa atitude, além
de respeitar as condições e possibilidades de cada um, proporciona o êxito do processo de ensino-
aprendizagem.

A Relação Família x Escola


Há inúmeros fatores a serem levados em conta na consideração da relação família/escola. O primeiro
deles, é que a ação educativa dos pais difere, necessariamente, da escola, dos seus objetivos, conteúdos,
métodos, no padrão de sentimentos e emoções que estão em jogo, na natureza dos laços pessoais entre
os protagonistas e, evidentemente, nas circunstâncias em que ocorrem.
Outra consideração refere-se ao comportamento das famílias das diferentes camadas sociais em
relação à escola pública, famílias de classe média desenvolvem estratégias de participação, tendo em
vista a criação de condições para o sucesso escolar de seus filhos, além dos mais, o nível de escolaridade
e a facilidade de verbalização possibilitam a esses pais uma crítica que famílias das classes trabalhadoras
não conseguem ou não ousam fazer.
Outro fator a ser considerado refere-se às estratégias de socialização escolar, se são complementares
ou não às da escola, e isto depende muito de classe social que a família pertence. As famílias podem
desenvolver práticas que venham facilitar a aprendizagem escolar (por exemplo: preparar para a
alfabetização) e desenvolver hábitos coerentes com os exigidos pela escola (por exemplo: hábitos de
conversação) ou não.
Além de estratégias de socialização, as famílias diferem uma das outras quanto a modelos educativos.
Bouchard108 distingue, de forma geral, três modelos: o “racional”, o “humanista” e o “simbiossinérgico”.
No racional, os pais mantêm uma hierarquia na qual decidem e impõem suas decisões sobre as atividades
e o futuro dos filhos. Dão muita importância à disciplina, à ordem, à submissão, à autoridade. Nas suas
estratégias educativas, os pais distribuem ordens, impõem, ameaçam, criticam, controlam, proíbem, dão
as soluções para a criança. Orientam mais para um conformismo do que para a autonomia.
No modelo humanista, os pais se colocam mais como guias, dando aos filhos o poder de decisão,
numa política que Bouchard chama de autogestão no poder pela criança. Entre as estratégias educativas
estão as seguintes: permite e estimula a expressão das emoções pelos filhos, encoraja nos seus

108
BOUCHARD, J. M. De I'Institution a Ia communauté: les parents et les professionels-une relation qui se construit. In: DURNING, R Education familiale. Vigneux:
Matrice, 1988.

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120
empreendimentos, reconhece e valoriza as capacidades dos filhos, favorece a autonomia e a
autodeterminação nos seus filhos sua comunicação orienta-se necessidades dos filhos.
Os conflitos entre famílias e escolas podem advir das diferenças de classes sociais, valores, crenças,
hábitos de interação e comunicação subjacentes aos modelos educativos. Tanto crianças como pai pode
comportar-se segundo modelos que não são da escola. Isto pode não ser um problema para as famílias
das camadas sócias mais altas, quem tem a possibilidade de escolher uma escola que se assemelhe ao
seu próprio modelo. Esta não é a realidade para as classes trabalhadoras. Os modelos adotados pelas
escolas dependem, em geral, da disposição das diretorias e de sua orientação.

A Participação dos Pais na Vida da Escola


Sabe-se que em geral, os pais poucas participações exercem na determinação do que acontece na
escola. Algumas vezes teme-se a participação de certos pais que, sendo muito eloquentes e de
temperamento forte, tentam impor sua vontade sobre procedimentos escolares e que muitas vezes
funcionariam mais para “facilitar” sua própria vida, ou de seus filhos, do que para melhorar a qualidade
do ensino, conforme percebido por gestores e professores. Em vista disso, muitas vezes, os dirigentes
escolares não apenas deixam de ouvir os pais, como até evitam fazê-lo, e de dar espaço para a
participação familiar. É possível que ajam dessa forma também por terem receio de perder espaço e
autoridade.
Observando a escola, podemos perceber que a maioria dos pais por terem dificuldades em estarem
frequentes na escola tem nos revelado não apenas uma carência, mas nos fez perceber que estamos no
caminho certo ao realizar ações que despertem neles o entendimento da importância dessa participação.
Porém não podemos deixar de registrar um imobilismo ou incapacidade da escola em elaborar ações que
superem ou ajudam superar essas limitações, pois o que mais ouvimos a escola dizer que é muito difícil
trazer os pais para a escola, isso tem caracterizado o desânimo e a falta de vontade em mudar situações.
Exemplificando esforços de mudanças dessa situação, decidimos assumir juntamente com os diretores
a realização de trabalho para promover a superação dessas dificuldades, e tomamos a iniciativa de
promover encontros, realizar reuniões e palestras com pais de alunos de nossas escolas, abrindo-se para
apoiar as famílias como forma de promover a integração dos mesmos ao seu trabalho.
A participação dos pais na vida da escola tem sido observada em pesquisas, como um dos indicadores
mais significativos na determinação da qualidade do ensino, isto é aprendem mais os alunos cujos pais
participam mais da vida da escola.

Questões

01. Assinale certo ou errado para a assertiva abaixo:


Ao tratar da concepção de homem, Paulo Freire entende que o homem começa a ser sujeito social,
independente do contato com outros homens.
( ) Certo ( ) Errado

02. Com relação ao convívio família/escola, a ação educativa dos pais difere, necessariamente, da
escola, dos seus objetivos, dentre outros aspectos.
( ) Certo ( ) Errado

03. O tema da sustentabilidade originou-se na economia (“desenvolvimento sustentável”) e na


ecologia, para se inserir definitivamente no campo da educação, sintetizada no lema “uma educação
sustentável para a sobrevivência do planeta.
( ) Certo ( ) Errado

Gabarito

01.Errado / 02.Certo / 03.Certo

Respostas

01. Resposta: Errado


Para o educador Paulo Freire, o homem só começa a ser um sujeito social, quando estabelece contato
com outros homens, com o mundo e com o contexto de realidade que os determina geográfica, histórica
e culturalmente, é nessa perspectiva que a escola se torna um dos espaços privilegiados para a formação
do homem.

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121
02. Resposta: Certo
Há inúmeros fatores a serem levados em conta na consideração da relação família/escola. O primeiro
deles, é que a ação educativa dos pais difere, necessariamente, da escola, dos seus objetivos, conteúdos,
métodos, no padrão de sentimentos e emoções que estão em jogo, na natureza dos laços pessoais entre
os protagonistas e, evidentemente, nas circunstâncias em que ocorrem.

03. Resposta: Certo


O tema da sustentabilidade originou-se na economia (“desenvolvimento sustentável”) e na ecologia,
para se inserir definitivamente no campo da educação, sintetizada no lema “uma educação sustentável
para a sobrevivência do planeta”. O que seria uma cultura da sustentabilidade? Esse tema deverá dominar
muitos debates educativos das próximas décadas.

O Papel da Didática na formação do Professor: saberes e competências

Libâneo109 pontua que os alunos costumam comentar entre si: “gosto desse professor porque ele tem
didática”. Outros dizem: “com essa professora a gente tem mais facilidade de aprender”. Provavelmente,
o que os alunos estão querendo dizer é que esses professores têm um modo acertado de dar aula, que
ensinam bem, que com eles, de fato, aprendem.

Então, o que é ter didática? A didática pode ajudar os alunos a melhorar seu aproveitamento escolar?
O que um professor precisa conhecer de didática para que possa levar bem o seu trabalho em sala de
aula?
Considerando as mudanças que estão ocorrendo nas formas de aprender e ensinar, principalmente
pela forte influência dos meios de informação e comunicação, o que mudar na prática dos professores?
É certo que a maioria do professorado tem como principal objetivo do seu trabalho conseguir que seus
alunos aprendam da melhor forma possível. Por mais limitações que um professor possa ter (falta de
tempo para preparar aulas, falta de material de consulta, insuficiente domínio da matéria, pouca variação
nos métodos de ensino, desânimo por causa da desvalorização profissional, etc.), quando entra em
classe, ele tem consciência de sua responsabilidade em proporcionar aos alunos um bom ensino.

Apesar disso, saberá ele fazer um bom ensino, de modo que os alunos aprendam melhor?
É possível melhorar seu desempenho como professor?
Qual é o sentido de “mediação docente” nas aulas?

Os Estilos de Professor

Há diversos tipos de professores. Os mais tradicionais contentam-se em transmitir a matéria que está
no livro didático, por meio de aula expositiva. É o estilo professor-transmissor de conteúdo. Suas aulas
são sempre iguais, o método de ensino é quase o mesmo para todas as matérias, independentemente
da idade e das características individuais e sociais dos alunos. Pode até ser que essas práticas de passar
a matéria, dar exercícios e depois cobrar o conteúdo na prova, tenham algum resultado positivo. Mesmo
porque alguns alunos aprendem “apesar do professor”.
O mais comum, no entanto, é o aluno memorizar o que o professor fala, decorar a matéria e mecanizar
fórmulas, definições etc. A aprendizagem que decorre desse tipo ensino (vamos chamá-la de mecânica,
repetitiva) serve para responder questões de uma prova, sair-se bem no vestibular ou num concurso, mas
ela não é duradoura, ela não ajuda o aluno a formar esquemas mentais próprios. O aluno que aprende
mecanicamente, na maior parte dos casos, não desenvolve raciocínio próprio, não forma generalizações
conceituais, não é capaz de fazer relações entre um conceito e outro, não sabe aplicar uma relação geral
para casos particulares.

O professor transmissor de conteúdo não favorece uma aprendizagem sólida porque o


conteúdo que ele passa não se transforma em meio de atividade subjetiva do aluno. Ou seja, o
aluno não dá conta de explicar uma ideia, uma definição, com suas próprias palavras, não saber
aplicar o conhecimento em situações novas ou diferentes, nem na sala de aula nem fora dela. A

109
LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 2010.

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122
participação do aluno é pouco solicitada, e quando o professor faz uma pergunta, ele próprio
imediatamente a responde.
É possível que entre os professores que se utilizam desses procedimentos de ensino haja
alguns que levem os alunos a aprender os conceitos de forma mais sólida, que saibam lidar de
forma autônoma com os conceitos. Mas não é o caso da maioria. O que se vê nas instituições de
ensino superior é um ensino meramente expositivo, empírico, repetitivo, memorístico.
Os alunos desses professores não aprendem solidamente, ou seja, não sabem lidar de forma
independente com os conhecimentos, não “interiorizam” os conceitos, o modo de pensar,
raciocinar e atuar, próprios da matéria que está sendo ensinada e, assim, os conceitos não se
transformam em instrumentos mentais para atuar com a realidade.110

O estilo professor-facilitador aplica-se a professores que se julgam mais atualizados nas metodologias
de ensino, eles tentam variar mais os métodos e procedimentos. Alguns deles preocupam-se, realmente,
com certas características individuais e sociais dos alunos, procuram saber os conhecimentos prévios ou
as experiências dos alunos, tentam estabelecer diálogo ou investir mais no bom relacionamento com os
alunos. Outros tentam inovar organizando trabalhos em grupo ou estudo dirigido, utilizando recursos
audiovisuais, dando tarefas que requerem algum tipo de pesquisa.
Há, também, em algumas áreas de conhecimento, professores que entendem que a melhor forma de
aprender é colocar os alunos no laboratório na crença de que, fazendo experiências, lidando com
materiais, assimilam melhor a matéria. Essas formas de trabalho didático, sem dúvida, trazem mais
vantagens do que aquelas do ensino tradicional. Entretanto, quase sempre esses professores acabam
voltando às práticas tradicionais, por exemplo, não sabem utilizar a atividade própria do aluno para eles
próprios formando conceitos.
Com efeito, ao avaliar a aprendizagem dos alunos pedem respostas memorizadas e a repetição de
definições ou fórmulas. Mesmo utilizando técnicas ativas e respeitando mais o aluno, as mudanças
metodológicas ficam apenas na forma, mantendo empobrecidos os resultados da aprendizagem, ou aluno
não forma conceitos, não aprende a pensar com autonomia, não interioriza ações mentais. Ou seja, sua
atividade mental continua pouco reflexiva.
Poderíamos mencionar outros estilos de professor: o professor-técnico (preocupado pelo lado
operacional, prático da sua matéria, seu objetivo é saber-fazer, não fazer-pensar-fazer); o professor-
laboratório (acha que única forma eficaz de aprender é a pesquisa ou a demonstração experimental); o
professor-comunicador (o típico professor de cursinhos que só sabe trabalhar o conteúdo fazendo
graça, não dando conta de colocar o próprio conteúdo no campo de interesses e motivos do aluno).

Em resumo, muitos professores não sabem como ajudar o aluno a, através de formas de
mobilização de sua atividade mental, elaborar de forma consciente e independente o
conhecimento para que possa ser utilizado nas várias situações da vida prática. As atividades que
organizam não levam os alunos a adquirir conceitos e métodos de pensamento, habilidades e
capacidades mentais, para poderem lidar de forma independente e criativa com os conhecimentos
e a realidade, tornando esses conceitos e métodos meios de sua atividade.

Sugerimos para quem deseja um ensino eficaz, tendo em vista aprendizagens mais sólidas dos alunos,
a metáfora do professor-mediador. Quais são as características do professor mediador? O que caracteriza
uma didática baseada no princípio da mediação? Numa formulação sintética, boa didática significa um
tipo de trabalho na sala de aula em que o professor atua como mediador da relação cognitiva do aluno
com a matéria. Há uma condução eficaz da aula quando o professor assegura, pelo seu trabalho, o
encontro bem sucedido entre o aluno e a matéria de estudo. Em outras palavras, o ensino satisfatório
é aquele em que o professor põe em prática e dirige as condições e os modos que asseguram um
processo de conhecimento pelo aluno.

Vejamos isso mais detalhadamente.

Uma pedagogia que valoriza os conteúdos e as ações mentais correspondentes ao modo de


constituição desses conteúdos
Uma boa didática, na perspectiva da mediação, é aquela que promove e amplia o desenvolvimento
das capacidades intelectuais dos alunos por meio dos conteúdos. Conforme a teoria histórico-cultural,
formulada inicialmente pelo psicólogo e pedagogo russo Lev Vygotsky, o objetivo do ensino é o
110
LIBÂNEO, J. C. A didática e a aprendizagem do pensar e do aprender: a teoria histórico-cultural da atividade e a contribuição de Vasili Davydov. In: Revista
Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, n. 27, 2004.

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123
desenvolvimento das capacidades mentais e da subjetividade dos alunos através da assimilação
consciente e ativa dos conteúdos, em cujo processo se leva em conta os motivos dos alunos. O ensino é
meio pelo qual os alunos se apropriam das capacidades humanas formadas historicamente e objetivadas
na cultura material e espiritual. Essa apropriação se dá pela aprendizagem de conteúdos, habilidades,
atitudes, formadas pela humanidade ao longo da história. Conforme as próprias palavras de Vygotsky:

A internalização de formas culturais de comportamento envolve a reconstrução da atividade


psicológica tendo como base as operações com signos. (...) A internalização das atividades
socialmente enraizadas e historicamente desenvolvidas constitui o aspecto característico da
psicologia humana.

Esse processo de interiorização ou apropriação tem as seguintes características:


a) O desenvolvimento mental dos alunos depende da transmissão-apropriação de conhecimentos,
habilidades, valores, que vão sendo constituídos na história da humanidade;
b) O papel do ensino é propiciar aos alunos os meios de domínio dos conceitos, isto é, dos modos
próprios de pensar e de atuar da matéria ensinada, de modo a formar capacidades intelectuais com base
nos procedimentos lógicos e investigativos da ciência ensinada;
c) A ação de ensinar, mais do que “passar conteúdo”, consiste em intervir no processo mental de
formação de conceitos por parte dos alunos, com base na matéria ensinada;
d) As relações intersubjetivas na sala de aula implicam, necessariamente, a compreensão dos motivos
dos alunos, isto é, seus objetivos e suas razões para se envolverem nas atividades de aprendizagem.
e) A aprendizagem se consolida melhor se forem criadas situações de interlocução, cooperação,
diálogo, entre professor e alunos e entre os alunos, em que os alunos tenham chance de formular e opera
com conceitos.

Na mesma linha teórica, Davydov afirma que o papel do ensino é desenvolver nos alunos as
capacidades intelectuais necessárias para assimilar e utilizar com êxito os conhecimentos. Ele escreve:
Os pedagogos começam a compreender que a tarefa da escola contemporânea não consiste em dar
às crianças uma soma de fatos conhecidos, mas em ensiná-las a orientar-se independentemente na
informação científica e em qualquer outra. Isto significa que a escola deve ensinar os alunos a pensar,
quer dizer, desenvolver ativamente neles os fundamentos do pensamento contemporâneo para o qual é
necessário organizar um ensino que impulsione o desenvolvimento. Chamemos esse ensino de
desenvolvimental.
Conforme Davydov, para que o ensino esteja voltado para o desenvolvimento das capacidades
intelectuais dos alunos, é preciso que o professor conheça quais são os métodos de investigação
utilizados pelo cientista (em relação à matéria que ensina), pois é nesses métodos que encontrará as
capacidades intelectuais a serem formadas pelos estudantes enquanto estudam a matéria. Em outras
palavras, para aprender a pensar e a agir com base nos conteúdos de uma matéria de ensino é preciso
que os alunos dominem aquelas ações mentais associadas a esses conteúdos, as quais são encontradas
nos procedimentos lógicos e investigativos próprios da ciência que dá origem a esses conteúdos. Conclui-
se, daí, que a um professor não basta dominar o conteúdo, é preciso que saiba mais três coisas:

a) Qual é o processo de pesquisa pelo qual se chegou a esse conteúdo, ou seja, a epistemologia da
ciência que ensina;
b) Por quais métodos e procedimentos ensinará seus alunos a se apropriarem dos conteúdos da
ciência ensinada e, especialmente, das ações mentais ligadas a esses conteúdos;
c) Quais são as características individuais e socioculturais dos alunos e os motivos que os
impulsionam, de modo a saber ligar os conteúdos com esses motivos.

Para M. Castells, a tarefa das escolas e dos processos educativos é o de desenvolver em quem está
aprendendo a capacidade de aprender, em razão de exigências postas pelo volume crescente de dados
acessíveis na sociedade e nas redes informacionais, da necessidade de lidar com um mundo diferente e,
também, de educar a juventude em valores e ajudá-la a construir personalidades flexíveis e eticamente
ancoradas. Também E. Morin expressa com muita convicção a exigência de se desenvolver uma
inteligência geral que saiba discernir o contexto, o global, o multidimensional, a interação complexa dos
elementos. Escreve esse autor:

(...) o desenvolvimento de aptidões gerais da mente permite melhor desenvolvimento das


competências particulares ou especializadas. Quanto mais poderosa é a inteligência geral, maior é sua

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124
faculdade de tratar problemas especiais. A compreensão dos dados particulares também necessita da
ativação da inteligência geral, que opera e organiza a mobilização dos conhecimentos de conjunto em
cada caso particular. (...) Dessa maneira, há correlação entre a mobilização dos conhecimentos de
conjunto e a ativação da inteligência geral.

Em síntese, esses estudos destacam, nos processos do ensinar a aprender e a pensar em um campo
de conhecimento, o papel ativo dos sujeitos na aprendizagem e, especialmente, a necessidade dos
sujeitos desenvolverem habilidades de pensamento, competências cognitivas, como meio para
compreender e atuar no mundo da profissão, da política, da cultura. Esses meios da atividade aprender
são aprendidos pelo estudante quando desenvolve as ações mentais conexas aos conteúdos, isto é, o
modo próprio de pensar, pesquisar e agir que corresponde à ciência, arte ou tecnologia ensinadas.

A Didática e o Trabalho dos Professores111

A didática é uma disciplina que estuda o processo de ensino no qual os objetivos, os


conteúdos, os métodos e as formas de organização da aula se combinam entre si, de modo a criar
as condições e os modos de garantir aos alunos uma aprendizagem significativa. Ela ajuda o
professor na direção e orientação das tarefas do ensino e da aprendizagem, fornecendo-lhe mais
segurança profissional.

Em que consiste o processo de ensino e aprendizagem? O princípio básico que define esse processo
é o seguinte: o núcleo da atividade docente é a relação ativa do aluno com a matéria de estudo, sob a
direção do professor. O processo de ensino consiste de uma combinação adequada entre o papel de
direção do professor e a atividade independente, autônoma e criativa do aluno.
O papel do professor, portanto é o de planejar, selecionar e organizar os conteúdos, programar tarefas,
criar condições de estudo dentro da classe, incentivar os alunos para o estudo, ou seja, o professor dirige
as atividades de aprendizagem dos alunos a fim de que estes se tornem sujeitos ativos da própria
aprendizagem. Não há ensino verdadeiro se os alunos não desenvolvem suas capacidades e habilidades
mentais, se não assimilam pessoal e ativamente os conhecimentos ou se não dão conta de aplicá-los,
seja nos exercícios e verificações feitos em classe, seja na prática da vida.
Podemos dizer, então, que o processo didático é o conjunto de atividades do professor e dos alunos
sob a direção do professor, visando à assimilação ativa pelos alunos dos conhecimentos, habilidades e
hábitos, atitudes, desenvolvendo suas capacidades e habilidades intelectuais. Nessa concepção de
didática, os conteúdos escolares e o desenvolvimento mental se relacionam reciprocamente, pois o
progresso intelectual dos alunos e o desenvolvimento de suas capacidades mentais se verificam no
decorrer da assimilação ativa dos conteúdos. Portanto, o ensino e a aprendizagem (estudo) se movem
em torno dos conteúdos escolares visando o desenvolvimento do pensamento.
Mas, qual é a dinâmica do processo de ensino? Como se garante o vínculo entre o ensino (professor)
e a aprendizagem efetiva decorrente do encontro cognitivo e afetivo entre o aluno e a matéria?
A pesquisa mais atual sobre a didática utiliza a palavra “mediação” para expressar o papel do professor
no ensino, isto é, mediar a relação entre o aluno e o objeto de conhecimento. Na verdade, trata-se de
uma dupla mediação: primeiro, tem-se a mediação cognitiva, que liga o aluno ao objeto de conhecimento;
segundo, tem-se a mediação didática, que assegura as condições e os meios pelos quais o aluno se
relaciona com o conhecimento. Sendo assim, a especificidade de toda didática está em propiciar as
condições ótimas de transformação das relações que o aprendiz mantém com o saber. Escreve D´Ávila:
A relação com o saber é, portanto, duplamente mediatizada: uma mediação de ordem cognitiva (onde
o desejo desejado é reconhecido pelo outro) e outra de natureza didática que torna o saber desejável ao
sujeito. É aqui que as condições pedagógicas e didáticas ganham contornos, no sentido de garantir as
possibilidades de acesso ao saber por parte do aprendiz educando.
A força impulsionadora do processo de ensino é um adequado ajuste entre os
objetivos/conteúdos/métodos organizados pelo professor e o nível de conhecimentos, experiências e
motivos do aluno. O movimento permanente que ocorre a cada aula consiste em que, por um lado, o
professor propõe problemas, desafios, perguntas, relacionados com conteúdos significativos, instigantes
e acessíveis; por outro lado, os alunos, ao assimilar consciente e ativamente a matéria, mobilizam seus
motivos, sua atividade mental e desenvolvem suas capacidades e habilidades. Portanto, um bom
planejamento de ensino depende da análise e organização dos conteúdos junto com a análise e
consideração dos motivos dos alunos.
111
LIBÂNEO, J. C. A didática e a aprendizagem do pensar e do aprender: a teoria histórico-cultural da atividade e a contribuição de Vasili Davydov. In: Revista
Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, n. 27, 2004.

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125
Essa forma de compreender o ensino é muito diferente do que simplesmente passar a matéria ao
aluno. É diferente, também, de dar atividades aos alunos para que fiquem “ocupados” ou aprendam
fazendo. O processo de ensino é um constante vai-e-vem entre conteúdos e problemas que são
colocados e as características de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos. É isto que caracteriza a
dinâmica da situação didática, numa perspectiva histórico-cultural.
Insistimos bastante na exigência didática de partir do nível de conhecimentos já alcançado, da
capacidade atual de assimilação e do desenvolvimento mental do aluno, dos motivos do aluno. Ou seja,
não existe o aluno em geral, mas um aluno vivendo numa sociedade determinada, que faz parte de um
grupo social e cultural determinado, sendo que essas circunstâncias interferem na sua capacidade de
aprender, nos seus valores e atitudes, na sua linguagem e suas motivações. Ou seja, a subjetividade (os
motivos) e a experiência sociocultural concreta dos alunos são o ponto de partida para a orientação da
aprendizagem. Um professor que aspira ter uma boa didática necessita aprender a cada dia como lidar
com a subjetividade dos alunos, seus motivos, sua linguagem, suas percepções, sua prática de vida. Sem
essa disposição, será incapaz de colocar problemas, desafios, perguntas, relacionados com os
conteúdos, condição para se conseguir uma aprendizagem significativa.
Essas considerações mostram o traço mais marcante de uma didática crítico-social na perspectiva
histórico-cultural: o trabalho docente como mediação entre a cultura elaborada, convertida em saber
escolar, e o aluno que, para além de um sujeito psicológico, é um sujeito portador da prática social viva.
O modo adequado de realizar a mediação didática, pelo trabalho dos professores, é o provimento aos
alunos dos meios de aquisição de conceitos científicos e de desenvolvimento das capacidades cognitivas
e operativas, dois elementos da aprendizagem escolar interligados e indissociáveis.

O Ensino e o Desenvolvimento do Pensamento - O Ensino Para o Desenvolvimento Humano

A teoria do ensino desenvolvimental de Vasíli Davydov, baseada na teoria histórico-cultural de


Vygotsky, sustenta tese de que o bom ensino é o que promove o desenvolvimento mental, isto é, as
capacidades e habilidades de pensamento. Segundo Vygotsky, a aprendizagem e o ensino são formas
universais de desenvolvimento mental. Para Davydov, a atividade de aprendizagem está assentada no
conhecimento teórico-científico, ou seja, no desenvolvimento do pensamento teórico e nas ações mentais
que lhe correspondem.
É importante esclarecer que, na teoria histórico-cultural elaborada entre outros por Vygotsky, Leontiev
e Davydov, pensamento teórico ou conceito não tem o sentido de “estudar teoria”, de lidar com o conteúdo
só na teoria. Na teoria histórico-cultural, conceito não se refere apenas às características e propriedades
dos fenômenos em estudo, mas a uma ação mental peculiar pela qual se efetua uma reflexão sobre um
objeto que, ao mesmo tempo, é um meio de reconstrução mental desse objeto pelo pensamento.
Nesse sentido, pensar teoricamente é desenvolver processos mentais pelos quais chegamos aos
conceitos e os transformamos em ferramentas para fazer generalizações conceituais e aplicá-las a
problemas específicos. Como escreve Seth Chaiklin, conceito significa um conjunto de procedimentos
para deduzir relações particulares de uma relação abstrata.
O ensino, portanto, propicia a apropriação da cultura e da ciência, e o desenvolvimento do pensamento,
por meio da formação e operação com conceitos. São dois processos articulados entre si, formando uma
unidade: Podemos expressar essa ideia de duas maneiras:
- À medida que o aluno forma conceitos científicos, incorpora processos de pensamento e vice-versa.
- Enquanto forma o pensamento teórico-científico, o aluno desenvolve ações mentais mediante a
solução de problemas que suscitam sua atividade mental.

Com isso, o aluno assimila o conhecimento teórico e as capacidades e habilidades relacionadas a esse
conhecimento.
Sendo assim, o papel da escola é ajudar os alunos a desenvolver suas capacidades mentais, ao
mesmo tempo em que se apropriam dos conteúdos. Nesse sentido, a metodologia de ensino, mais do
que o conjunto dos procedimentos e técnicas de ensino, consiste em instrumentos de mediação
para ajudar o aluno a pensar com os instrumentos conceituais e os processos de investigação da
ciência que se ensina. Por exemplo, a boa pedagogia da física é aquela que consegue traduzir
didaticamente o modo próprio de pensar, investigar e atuar da própria física. Boa pedagogia da
geografia é aquela cujo aluno sai das aulas pensando, raciocinando, investigando e atuando como
o modo próprio de pensar, raciocinar, investigar e atuar da geografia.
Trata-se, assim, de fazer a junção entre o conteúdo e o desenvolvimento das capacidades de pensar.
A ideia central contida nessa teoria é simples: ensinar é colocar o aluno numa atividade de aprendizagem.

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126
A atividade de aprendizagem é a própria aprendizagem, ou seja, com base nos conteúdos, aprender
habilidades, desenvolver capacidades e competências para que os alunos aprendam por si mesmos.
É essa ideia que Davydov defende: a atividade de aprender consiste em encontrar soluções gerais
para problemas específicos, é apreender os conceitos mais gerais que dão suporte a um conteúdo, para
aplicá-los a situações concretas. Esse modo de ver o ensino significa dizer que o ensino mais compatível
com o mundo da ciência, da tecnologia, dos meios de comunicação, é aquele que contribui para que o
aluno aprenda a raciocinar com a própria cabeça, que forme conceitos e categorias de pensamento
decorrentes da ciência que está aprendendo, para lidar praticamente com a realidade. Os conceitos,
nessa maneira de ver, são ferramentas mentais para lidar praticamente com problemas, situações,
dilemas práticos, etc.
Explicitando essa ideia numa formulação mais completa, podemos dizer: o modo de lidar
pedagogicamente com algo, depende do modo de lidar epistemologicamente com algo, considerando as
condições do aluno e o contexto sociocultural em que ele vive (vale dizer, as condições da realidade
econômica, social, etc.). Trata-se, portanto, de unir no ensino a lógica do processo de investigação com
os produtos da investigação. Ou seja, o acesso aos conteúdos, a aquisição de conceitos científicos,
precisa percorrer o processo de investigação, os modos de pensar e investigar da ciência ensinada. Não
basta aprender o que aconteceu na história, é preciso pensar historicamente. Pensar matematicamente
sobre matemática, biologicamente sobre biologia, linguisticamente sobre português.
Essa forma de entender a atividade de ensino das disciplinas específicas requer do professor não
apenas o domínio do conteúdo, mas, também, dos procedimentos investigativos da matéria que está
ensinando e das formas de pensamento, habilidades de pensamento que propiciem uma reflexão sobre
a metodologia investigativa do conteúdo que se está aprendendo. Ensinar, portanto, é adquirir meios do
pensar, através dos conteúdos. Em outras palavras, é desenvolver nos alunos o pensamento teórico, que
é o processo através do qual se revela a essência e o desenvolvimento dos objetos de conhecimento e
com isso a aquisição de métodos e estratégias cognoscitivas gerais de cada ciência, em função de
analisar e resolver problemas. Escreve a esse respeito Rubtsov:

A aquisição de um método teórico geral visando à resolução de uma série de problemas


concretos e práticos, concentrando-se naquilo que eles têm em comum e não na resolução
específica de um entre eles, constitui-se numa das características mais importantes da
aprendizagem. Propor um problema de aprendizagem a um escolar é confrontá-lo com uma
situação cuja solução, em todas as suas variantes concretas, pede uma aplicação do método
teórico geral.
(...) Podemos definir o processo de resolução de um problema como o da aquisição das formas
de ação características dos conteúdos teóricos. O termo “forma de ação geral”, também chamado
de forma de ação universal, designa aquilo que é obtido como resultado ou modo de
funcionamento essencial para trazer soluções para os problemas de aprendizagem; mais do que
soluções, é este resultado particular que constitui o objeto desses problemas.

Nesses termos, o papel da didática é: a) ajudar os alunos a pensar teoricamente (a partir da formação
de conceitos); b) ajudar o aluno a dominar o modo de pensar, atuar e investigar a ciência ensinada; c)
levar em conta a atividade psicológica do aluno (motivos) e seu contexto sociocultural e institucional.
Para chegar à consecução desses objetivos, o professor precisa saber como trabalhar a matéria no
sentido da formação e operação com conceitos. Para isso, no trabalho com os conteúdos, podem ser
seguidos três momentos:

1º) Análise do conteúdo da matéria para identificar um princípio geral, ou seja, uma relação mais
geral, um conceito nuclear, do qual se parte para ser aplicado a manifestações particulares desse
conteúdo.
2º) Realizar por meio da conversação dirigida, do diálogo com os alunos, da colocação
problemas ou casos, tarefas que possibilitem deduções do geral para o particular, ou seja,
aplicação do princípio geral (relação geral, conceito nuclear) a problemas particulares.
3º) Conseguir com que o aluno domine os procedimentos lógicos do pensamento (ligados à
matéria) que têm caráter generalizante. Ao captar a essência, isto é, o princípio interno explicativo
do objeto e suas relações internas, o aluno se apropria dos métodos e estratégias cognitivas dos
modos de atividades anteriores desenvolvidas pelos cientistas; o aluno reproduz em sua mente o
percurso investigativo de apreensão teórica do objeto realizado pela prática científica e social.

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Todos esses momentos devem estar conectados com os motivos e objetivos subjetivos do aluno,
ampliados com as necessidades sociais de estudar e aprender interpostos pelo professor, na sua
condição de educador.

O Caminho Didático: Sugestões para Elaboração de Planos de Ensino

Ao assumir o ensino de uma matéria, os professores geralmente partem de um conteúdo já


estabelecido num projeto pedagógico-curricular. O procedimento da análise de conteúdo indicado na
didática desenvolvimental pode levar a uma organização do conteúdo muito diferente da existente na
instituição, ou seja, os temas podem ser os mesmos, mas a sequência e a lógica de estruturação podem
ser outras.
Os procedimentos a serem utilizados em relação à formulação de conteúdos, objetivos e metodologia
podem ser os seguintes:
a) Identificar, o núcleo conceitual da matéria (essência, princípio geral básico) e as relações gerais
básicas que a definem e lhe dão unidade. Este núcleo conceitual contém a generalização esperada para
que o aluno a interiorize, de modo a poder deduzir relações particulares da relação básica identificada.
b) Construir a rede de conceitos básicos que dão suporte a esse núcleo conceitual, com as devidas
relações e articulações (mapa conceitual).
c) Estudo da gênese e dos processos investigativos do conteúdo, de modo a extrair ações mentais,
habilidades cognitivas gerais a formar no estudo da matéria.
d) Formulação de tarefas de aprendizagem, com base em situações-problema, que possibilitem a
formação de habilidades cognitivas gerais e específicas em relação à matéria.
e) Prever formas de avaliação para verificar se o aluno desenvolveu ou está desenvolvendo a
capacidade de utilizar os conceitos como ferramentas mentais.

A Didática e as Diretrizes Curriculares para a Educação Básica

A estrutura didática da Educação Básica instituída pela Lei n°. 9.394 de 20 de dezembro de 1996
envolve escolas de diferentes níveis: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, além de
modalidades específicas de ensino, como a Educação de Jovens e Adultos, a Educação Profissional e a
Educação Especial.
Conforme o artigo 22 desta lei: “A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando,
assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para
progredir no trabalho e em estudos posteriores”. Essas finalidades devem ser analisadas de acordo com
os pressupostos filosóficos e políticos contidos na Constituição Brasileira vigente. Portanto, todas as
atividades de ensino-aprendizagem devem obrigatoriamente convergir para as finalidades
constitucionalmente estabelecidas.
A Educação Infantil é o primeiro nível da Educação Básica e tem como finalidade o desenvolvimento
integral da criança até seis anos, considerando os aspectos físico, psicológico, intelectual e social e
completando a ação da família e da comunidade. Segundo o artigo 30 da LDB, é oferecida em dois níveis:
“I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade; II - pré-escolas, para as
crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade.”.

O Ensino Fundamental, segundo artigo 32 da LDB, obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito
na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão,
mediante:
I - O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da
leitura, da escrita e do cálculo;
II - A compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos
valores em que se fundamenta a sociedade;
III - O desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos
e habilidades e a formação de atitudes e valores;
IV - O fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância
recíproca em que se assenta a vida social.
§ 1º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamental em ciclos.
§ 2º Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série podem adotar no ensino
fundamental o regime de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do processo de ensino-
aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino.

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§ 3º O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades
indígenas a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem.
§ 4º O ensino fundamental será presencial, sendo o ensino a distância utilizado como complementação
da aprendizagem ou em situações emergenciais.
§ 5° O currículo do ensino fundamental incluirá, obrigatoriamente, conteúdo que trate dos direitos das
crianças e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990, que institui o
Estatuto da Criança e do Adolescente, observada a produção e distribuição de material didático
adequado.
§ 6º O estudo sobre os símbolos nacionais será incluído como tema transversal nos currículos do
ensino fundamental.

O Ensino Médio, conforme o artigo 35 da LDB, é a etapa final da Educação Básica, com duração
mínima de três anos. Tem como finalidades:
I - A consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental,
possibilitando o prosseguimento de estudos;
II - A preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de
modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento
posteriores;
III - O aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o
desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV - A compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando
a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.

A Educação de Jovens e de Adultos - EJA é a modalidade de ensino prevista nos artigos 37 e 38 da


LDB para jovens e adultos concluírem o Ensino Fundamental ou Médio.
A Educação Profissional não se coloca como um nível de ensino, mas tipo de formação que se integra
ao trabalho, à ciência e à tecnologia e conduz ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida
produtiva. Está regulamentada nos artigos 39, 40 e 41 da LDB.

A Educação Especial, de acordo com o artigo 58 da LDB, é uma modalidade de educação oferecida
preferentemente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.

Questões

01. (SEDUC/PI - Professor - Informática - NUCEPE) A Didática constitui disciplina essencial nos
processos de formação de professores, notadamente articulando o saber, o saber-ser e o saber-fazer. No
contexto dessa análise, pode-se afirmar CORRETAMENTE, acerca da concepção tradicional de Didática
que:
(A) refere-se a um conjunto de procedimentos universais relativos à docência;
(B) afirma a neutralidade científica do método, a preocupação com os meios desvinculados dos fins e
do contexto;
(C) caracteriza-se por transcender métodos e técnicas de ensino, buscando articular escola/sociedade;
(D) compreende uma doutrina da instrução, revelando-se como um conjunto de normas prescritivas
centradas no método;
(E) caracteriza-se por estabelecer métodos e técnicas de educação desvinculados dos princípios
educacionais.

02. (SEE/AL - Todos os Cargos - CESPE) Com relação à didática e à sua prática histórico-social,
julgue o item a seguir.
O enfoque tecnicista da didática busca estratégia objetiva, racional e neutra do processo de ensino-
aprendizagem, em contraposição ao enfoque humanista.
( ) Certo ( ) Errado

03. (Prefeitura de Nova Friburgo/RJ - Professor - EXATUS/PR) Em relação à Didática, é incorreto


afirmar que
(A) contribui para transformar a prática pedagógica da escola, ao desenvolver a compreensão
articulada entre os conteúdos a serem ensinados e as práticas sociais.

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(B) não compete refletir acerca dos objetivos sócio-políticos e pedagógicos, ao selecionar os conteúdos
e métodos de ensino.
(C) realiza-se por meio de ação consciente, intencional e planejada, no processo de formação humana,
estabelecendo-se objetivos e critérios socialmente determinados.
(D) sua finalidade é converter objetivos sócio-políticos e pedagógicos em objetivos de ensino,
selecionar conteúdos e métodos em função desses objetivos.

Gabarito

01.D / 02.Certa / 03.B

Comentários

01. Resposta: D
Conjunto de regras e normas prescritivas visando a orientação técnica do ensino e do estudo. Alicerce
de uma tradição didática centrada no método e em regras de bem conduzir a aula e o estudo - ação
desvinculada da realidade brasileira.

02. Resposta: Certa


"Entre os anos 1960 e 1980 a didática assumiu o enfoque teórico numa dimensão denominada
tecnicista, e deixou o enfoque humanista centrado no processo interpessoal, para uma dimensão técnica
do processo ensino-aprendizagem.
A era industrial fez-se presente na escola, e a didática era vista como uma estratégia objetiva, racional
e neutra do processo. O referencial principal do ensino era a fábrica, e sobre ela se construíram as práticas
educativas e as conceptualizações referentes à educação."

03. Resposta: B
Ao contrário do apresentado na alternativa compete refletir acerca dos objetivos sócio-políticos e
pedagógicos.

Tendências pedagógicas e as abordagens de ensino

Genericamente, podemos dizer que a perspectiva redentora se traduz pelas pedagogias liberais e a
perspectiva transformadora pelas pedagogias progressistas.112

Assim vamos organizar o conjunto das pedagogias em dois grupos:

Pedagogia Liberal
Pedagogia Progressista
- Tradicional
- Libertadora
- Renovada Progressivista
- Libertária
- Renovada Não Diretiva
- Crítico-Social dos Conteúdos
- Tecnicista

É evidente que tanto as tendências quanto suas manifestações não são puras nem mutuamente
exclusivas o que, aliás, é a limitação principal de qualquer tentativa de classificação. Em alguns casos as
tendências se complementam, em outros, divergem. De qualquer modo, a classificação e sua descrição
poderão funcionar como um instrumento de análise para o professor avaliar a sua prática de sala de aula.

Pedagogia Liberal

A Pedagogia Liberal é voltada para o sistema capitalista e esconde a realidade das diferenças entre
as classes sociais. Nessa pedagogia, a escola tem que preparar os indivíduos para a sociedade, de

112
LUCKESI C. Tendências Pedagógicas na Prática escolar. 2011

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130
acordo com as suas aptidões individuais, por isso os indivíduos precisam aprender a se adaptar aos
valores e às normas vigentes na sociedade de classes através do desenvolvimento da cultura individual.
A ênfase no aspecto cultural esconde a realidade das diferenças de classes, pois, embora difunda a
ideia de igualdade de oportunidades, não leva em conta a desigualdade de condições. Historicamente, a
educação liberal iniciou-se com a pedagogia tradicional e, por razões de recomposição da hegemonia da
burguesia, evoluiu para a pedagogia renovada (também denominada Escola Nova ou Ativa), o que não
significou a substituição de uma pela outra, pois ambas conviveram e convivem na prática escolar.

Tendência Liberal Tradicional


Caracteriza-se por acentuar o ensino humanístico, de cultura geral, no qual o aluno é educado para
atingir, pelo próprio esforço, sua plena realização como pessoa. Os conteúdos, os procedimentos
didáticos, a relação professor-aluno não têm nenhuma relação com o cotidiano do aluno e muito menos
com as realidades sociais. É a predominância da palavra do professor, das regras impostas, do cultivo
exclusivamente intelectual.

Papel da escola - consiste na preparação intelectual e moral dos alunos para assumir sua posição na
sociedade. O compromisso da escola é com a cultura, os problemas sociais pertencem à sociedade. O
caminho cultural em direção ao saber é o mesmo para todos os alunos, desde que se esforcem. Assim,
os menos capazes devem lutar para superar suas dificuldades e conquistar seu lugar junto aos mais
capazes. Caso não consigam, devem procurar o ensino mais profissionalizante.

Conteúdos de ensino - são os conhecimentos e valores sociais acumulados pelas gerações adultas e
repassados ao aluno como verdades. As matérias de estudo visam preparar o aluno para a vida, são
determinadas pela sociedade e ordenadas na legislação. Os conteúdos são separados da experiência do
aluno e das realidades sociais, valendo pelo valor intelectual, razão pela qual a pedagogia tradicional é
criticada como intelectualista e, às vezes, como enciclopédica.

Métodos - baseiam-se na exposição verbal da matéria e/ou demonstração. Tanto a exposição quanto
a análise são feitas pelo professor, observados os seguintes passos:
- Preparação do aluno (definição do trabalho, recordação da matéria anterior, despertar interesse);
- Apresentação (realce de pontos-chaves, demonstração);
- Associação (combinação do conhecimento novo com o já conhecido por comparação e abstração);
- Generalização (dos aspectos particulares chega-se ao conceito geral, é a exposição sistematizada);
- Aplicação (explicação de fatos adicionais e/ou resoluções de exercícios).

A ênfase nos exercícios, na repetição de conceitos ou fórmulas na memorização visa disciplinar a


mente e formar hábitos.

Relacionamento professor-aluno - predomina a autoridade do professor que exige atitude receptiva


dos alunos e impede qualquer comunicação entre eles no decorrer da aula. O professor transmite o
conteúdo na forma de verdade a ser absorvida; em consequência, a disciplina imposta é o meio mais
eficaz para assegurar a atenção e o silêncio.

Pressupostos de aprendizagem - a ideia de que o ensino consiste em repassar os conhecimentos para


o espírito da criança é acompanhada de uma outra: a de que a capacidade de assimilação da criança é
idêntica à do adulto, apenas menos desenvolvida. Os programas, então, devem ser dados numa
progressão lógica, estabelecida pelo adulto, sem levar em conta as características próprias de cada idade.
A aprendizagem, assim, é receptiva e mecânica, para o que se recorre frequentemente à coação. A
retenção do material ensinado é garantida pela repetição de exercícios sistemáticos e recapitulação da
matéria. A transferência da aprendizagem depende do treino; é indispensável a retenção, a fim de que o
aluno possa responder às situações novas de forma semelhante às respostas dadas em situações
anteriores.

Avaliação - se dá por verificações de curto prazo (interrogatórios orais, exercício de casa) e de prazo
mais longo (provas escritas, trabalhos de casa). O esforço é, em geral, negativo (punição, notas baixas,
apelos aos pais); às vezes, é positivo (emulação, classificações).

Manifestações na prática escolar - a pedagogia liberal tradicional é viva e atuante em nossas escolas,
predominante em nossa história educacional.

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131
Tendência Liberal Renovada
A Tendência Liberal Renovada acentua, igualmente, o sentido da cultura como desenvolvimento das
aptidões individuais. A educação é a vida presente, é a parte da própria experiência humana. A escola
renovada propõe um ensino que valorize a autoeducação (o aluno como sujeito do conhecimento), a
experiência direta sobre o meio pela atividade; um ensino centrado no aluno e no grupo.

A Tendência Liberal Renovada apresenta-se, entre nós, em duas versões distintas:

- a Renovada Progressivista, ou Pragmatista, principalmente na forma difundida pelos pioneiros da


educação nova, entre os quais se destaca Anísio Teixeira (deve-se destacar, também a influência de
Montessori, Decroly e, de certa forma, Piaget);

- a Renovada Não Diretiva orientada para os objetivos de auto realização (desenvolvimento pessoal)
e para as relações interpessoais, na formulação do psicólogo norte-americano Carl Rogers.

Tendência Liberal Renovada Progressivista


Papel da escola - a finalidade da escola é adequar as necessidades individuais ao meio social e, para
isso, ela deve se organizar de forma a retratar, o quanto possível, a vida. Todo ser dispõe dentro de si
mesmo de mecanismos de adaptação progressiva ao meio e de uma consequente integração dessas
formas de adaptação no comportamento. Tal integração se dá por meio de experiências que devem
satisfazer, ao mesmo tempo, os interesses do aluno e as exigências sociais. À escola cabe suprir as
experiências que permitam ao aluno educar-se, num processo ativo de construção e reconstrução do
objeto, numa interação entre estruturas cognitivas do indivíduo e estruturas do ambiente.

Conteúdos de ensino - como o conhecimento resulta da ação a partir dos interesses e necessidades,
os conteúdos de ensino são estabelecidos em função de experiências que o sujeito vivencia frente a
desafios cognitivos e situações problemáticas. Dá-se, portanto, muito mais valor aos processos mentais
e habilidades cognitivas do que a conteúdos organizados racionalmente. Trata-se de “aprender a
aprender”, ou seja, é mais importante o processo de aquisição do saber do que o saber propriamente dito.

Método de ensino - a ideia de “aprender fazendo” está sempre presente. Valorizam-se as tentativas
experimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e social, o método de solução de
problemas. Embora os métodos variem, as escolas ativas ou novas (Dewey, Montessori, Decroly,
Cousinet e outros) partem sempre de atividades adequadas à natureza do aluno e às etapas do seu
desenvolvimento. Na maioria delas, acentua-se a importância do trabalho em grupo não apenas como
técnica, mas como condição básica do desenvolvimento mental. Os passos básicos do método ativo são:
- Colocar o aluno numa situação de experiência que tenha um interesse por si mesma;
- O problema deve ser desafiante, como estímulo à reflexão;
- O aluno deve dispor de informações e instruções que lhe permitam pesquisar a descoberta de
soluções;
- Soluções provisórias devem ser incentivadas e ordenadas, com a ajuda discreta do professor;
- Deve-se garantir a oportunidade de colocar as soluções à prova, a fim de determinar sua utilidade
para a vida.

Relacionamento professor-aluno - não há lugar privilegiado para o professor; antes, seu papel é auxiliar
o desenvolvimento livre e espontâneo da criança; se intervém, é para dar forma ao raciocínio dela. A
disciplina surge de uma tomada de consciência dos limites da vida grupal; assim, aluno disciplinado é
aquele que é solidário, participante, respeitador das regras do grupo. Para se garantir um clima
harmonioso dentro da sala de aula é indispensável um relacionamento positivo entre professores e
alunos, uma forma de instaurar a “vivência democrática” tal qual deve ser a vida em sociedade.

Pressupostos de aprendizagem - a motivação depende da força de estimulação do problema e das


disposições internas e interesses do aluno. Assim, aprender se torna uma atividade de descoberta, é uma
autoaprendizagem, sendo o ambiente apenas o meio estimulador. É retido o que se incorpora à atividade
do aluno pela descoberta pessoal; o que é incorporado passa a compor a estrutura cognitiva para ser
empregado em novas situações.

Avaliação - é fluida e tenta ser eficaz à medida que os esforços e os êxitos são prontos e explicitamente
reconhecidos pelo professor.

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132
Manifestações na prática escolar - os princípios da pedagogia progressivista vêm sendo difundidos,
em larga escala, nos cursos de licenciatura, e muitos professores sofrem sua influência. Entretanto, sua
aplicação é reduzidíssima, não somente por falta de condições objetivas como também porque se choca
com uma prática pedagógica basicamente tradicional. Alguns métodos são adotados em escolas
particulares, como o método Montessori, o método dos centros de interesse de Decroly, o método de
projetos de Dewey. O ensino baseado na psicologia genética de Piaget tem larga aceitação na educação
pré-escolar. Pertencem, também, à tendência progressivista muitas das escolas denominadas
“experimentais”, as “escolas comunitárias” e mais remotamente (década de 60) a “escola secundária
moderna”, na versão difundida por Lauro de Oliveira Lima.

Tendência Liberal Renovada Não Diretiva


Papel da escola - formação de atitudes, razão pela qual deve estar mais preocupada com os problemas
psicológicos do que com os pedagógicos ou sociais. Todo esforço está em estabelecer um clima favorável
a uma mudança dentro do indivíduo, isto é, a uma adequação pessoal às solicitações do ambiente.
Rogers113 considera que o ensino é uma atividade excessivamente valorizada; para ele os procedimentos
didáticos, a competência na matéria, as aulas, livros, tudo tem muito pouca importância, face ao propósito
de favorecer à pessoa um clima de autodesenvolvimento e realização pessoal, o que implica estar bem
consigo próprio e com seus semelhantes. O resultado de uma boa educação é muito semelhante ao de
uma boa terapia.

Conteúdos de ensino - a ênfase que esta tendência põe nos processos de desenvolvimento das
relações e da comunicação torna secundária a transmissão de conteúdos. Os processos de ensino visam
mais facilitar aos estudantes os meios para buscarem por si mesmos os conhecimentos que, no entanto,
são dispensáveis.

Métodos de ensino - os métodos usuais são dispensados, prevalecendo quase que exclusivamente o
esforço do professor em desenvolver um estilo próprio para facilitar a aprendizagem dos alunos. Rogers
explicita algumas das características do professor “facilitador”: aceitação da pessoa do aluno, capacidade
de ser confiável, receptivo e ter plena convicção na capacidade de autodesenvolvimento do estudante.
Sua função restringe-se a ajudar o aluno a se organizar, utilizando técnicas de sensibilização onde os
sentimentos de cada um possam ser expostos, sem ameaças. Assim, o objetivo do trabalho escolar se
esgota nos processos de melhor relacionamento interpessoal, como condição para o crescimento
pessoal.

Relacionamento professor-aluno - propõe uma educação centrada no aluno, visando formar sua
personalidade através da vivência de experiências significativas que lhe permitam desenvolver
características inerentes à sua natureza. O professor é um especialista em relações humanas, ao garantir
o clima de relacionamento pessoal e autêntico. “Ausentar-se” é a melhor forma de respeito e aceitação
plena do aluno. Toda intervenção é ameaçadora, inibidora da aprendizagem.

Pressupostos de aprendizagem - a motivação resulta do desejo de adequação pessoal na busca da


auto realização; é, portanto um ato interno. A motivação aumenta, quando o sujeito desenvolve o
sentimento de que é capaz de agir em termos de atingir suas metas pessoais, isto é, desenvolve a
valorização do “eu”. Aprender, portanto, é modificar suas próprias percepções; daí que apenas se aprende
o que estiver significativamente relacionado com essas percepções. Resulta que a retenção se dá pela
relevância do aprendido em relação ao “eu”, ou seja, o que não está envolvido com o “eu” não é retido e
nem transferido.

Avaliação - perde inteiramente o sentido, privilegiando-se a autoavaliação.

Manifestações na prática escolar - o inspirador da pedagogia não diretiva é C. Rogers, na verdade


mais psicólogo clínico que educador. Suas ideias influenciam um número expressivo de educadores e
professores, principalmente orientadores educacionais e psicólogos escolares que se dedicam ao
aconselhamento. Menos recentemente, podem-se citar também tendências inspiradas na escola de
Summerhill do educador inglês A. Neill.

113
ROGERS, Carl. Liberdade para aprender. 1969

Apostila gerada especialmente para: Tatiane da Costa Pereira Sousa 043.291.734-92


133
Tendência Liberal Tecnicista
A tendência Liberal Tecnicista subordina a educação à sociedade, tendo como função a preparação
de “recursos humanos” (mão-de-obra para a indústria). A sociedade industrial e tecnológica estabelece
(cientificamente) as metas econômicas, sociais e políticas, a educação treina (também cientificamente)
nos alunos os comportamentos de ajustamento a essas metas.
No tecnicismo acredita-se que a realidade contém em si suas próprias leis, bastando aos homens
descobri-las e aplicá-las. Dessa forma, o essencial não é o conteúdo da realidade, mas as técnicas
(forma) de descoberta e aplicação. A tecnologia (aproveitamento ordenado de recursos, com base no
conhecimento científico) é o meio eficaz de obter a maximização da produção e garantir um ótimo
funcionamento da sociedade; a educação é um recurso tecnológico por excelência.
Ela “é encarada como um instrumento capaz de promover, sem contradição, o desenvolvimento
econômico pela qualificação da mão-de-obra, pela redistribuição da renda, pela maximização da
produção e, ao mesmo tempo, pelo desenvolvimento da ‘consciência política’ indispensável à
manutenção do Estado autoritário”114. Utiliza-se basicamente do enfoque sistêmico, da tecnologia
educacional e da análise experimental do comportamento.

Papel da escola - a escola funciona como modeladora do comportamento humano, através de técnicas
específicas. À educação escolar compete organizar o processo de aquisição de habilidades, atitudes e
conhecimentos específicos, úteis e necessários para que os indivíduos se integrem na máquina do
sistema social global. Tal sistema social é regido por leis naturais (há na sociedade a mesma regularidade
e as mesmas relações funcionais observáveis entre os fenômenos da natureza), cientificamente
descobertas. Basta aplicá-las. A atividade da “descoberta” é função da educação, mas deve ser restrita
aos especialistas; a “aplicação” é competência do processo educacional comum.
A escola atua, assim, no aperfeiçoamento da ordem social vigente (o sistema capitalista), articulando-
se diretamente com o sistema produtivo; para tanto, emprega a ciência da mudança de comportamento,
ou seja, a tecnologia comportamental. Seu interesse imediato é o de produzir indivíduos “competentes”
para o mercado de trabalho, transmitindo, eficientemente, informações precisas, objetivas e rápidas.
A pesquisa científica, a tecnologia educacional, a análise experimental do comportamento garantem a
objetividade da prática escolar, uma vez que os objetivos instrucionais (conteúdos) resultam da aplicação
de leis naturais que independem dos que a conhecem ou executam.

Conteúdos de ensino - são as informações, princípios científicos, leis etc., estabelecidos e ordenados
numa sequência lógica e psicológica por especialistas. É matéria de ensino apenas o que é redutível ao
conhecimento observável e mensurável; os conteúdos decorrem, assim, da ciência objetiva, eliminando-
se qualquer sinal de subjetividade. O material instrucional encontra-se sistematizado nos manuais, nos
livros didáticos, nos módulos de ensino, nos dispositivos audiovisuais etc.

Métodos de ensino - consistem nos procedimentos e técnicas necessárias ao arranjo e controle nas
condições ambientais que assegurem a transmissão/recepção de informações. Se a primeira tarefa do
professor é modelar respostas apropriadas aos objetivos instrucionais, a principal é conseguir o
comportamento adequado pelo controle do ensino; daí a importância da tecnologia educacional.

A Tecnologia Educacional é a “aplicação sistemática de princípios científicos comportamentais e


tecnológicos a problemas educacionais, em função de resultados efetivos, utilizando uma metodologia e
abordagem sistêmica abrangente”115.

Qualquer sistema instrucional (há uma grande variedade deles) possui três componentes básicos:
objetivos instrucionais operacionalizados em comportamentos observáveis e mensuráveis,
procedimentos instrucionais e avaliação.

As etapas básicas de um processo de ensino e de aprendizagem são:


- Estabelecimento de comportamentos terminais, através de objetivos instrucionais;
- Análise da tarefa de aprendizagem, a fim de ordenar sequencialmente os passos da instrução;
- Executar o programa, reforçando gradualmente as respostas corretas correspondentes aos objetivos.

O essencial da tecnologia educacional é a programação por passos sequenciais empregada na


instrução programada, nas técnicas de microensino, multimeios, módulos etc. O emprego da tecnologia
114
KUENZER, Acácia A; MACHADO, Lucília R. S. “Pedagogia Tecnicista”, in Guiomar N. de MELLO (org.), Escola nova, tecnicismo e educação compensatória. 2012
115
AURICCHIO, Lígia O. Manual de tecnologia educacional,1978..

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134
instrucional na escola pública aparece nas formas de: planejamento em moldes sistêmicos, concepção
de aprendizagem como mudança de comportamento, operacionalização de objetivos, uso de
procedimentos científicos (instrução programada, audiovisuais, avaliação etc., inclusive a programação
de livros didáticos).

Relacionamento professor-aluno - são relações estruturadas e objetivas, com papéis bem definidos: o
professor administra as condições de transmissão da matéria, conforme um sistema instrucional eficiente
e efetivo em termos de resultados da aprendizagem; o aluno recebe, aprende e fixa as informações. O
professor é apenas um elo de ligação entre a verdade científica e o aluno, cabendo-lhe empregar o
sistema instrucional previsto. O aluno é um indivíduo responsivo, não participa da elaboração do programa
educacional. Ambos são espectadores frente à verdade objetiva. A comunicação professor-aluno tem um
sentido exclusivamente técnico, que é o de garantir a eficácia da transmissão do conhecimento. Debates,
discussões, questionamentos são desnecessários, assim como pouco importam as relações afetivas e
pessoais dos sujeitos envolvidos no processo de ensino e de aprendizagem.

Pressupostos de aprendizagem116 - as teorias de aprendizagem que fundamentam a pedagogia


tecnicista dizem que aprender é uma questão de modificação do desempenho: o bom ensino depende de
organizar eficientemente as condições estimuladoras, de modo a que o aluno saia da situação de
aprendizagem diferente de como entrou. Ou seja, o ensino é um processo de condicionamento através
do uso de reforçamento das respostas que se quer obter. Assim, os sistemas instrucionais visam ao
controle do comportamento individual face objetivos preestabelecidos.
Trata-se de um enfoque diretivo do ensino, centrado no controle das condições que cercam o
organismo que se comporta. O objetivo da ciência pedagógica, a partir da psicologia, é o estudo científico
do comportamento: descobrir as leis naturais que presidem as reações físicas do organismo que aprende,
a fim de aumentar o controle das variáveis que o afetam.
Os componentes da aprendizagem - motivação, retenção, transferência - decorrem da aplicação do
comportamento operante. Segundo Skinner, o comportamento aprendido é uma resposta a estímulos
externos, controlados por meio de reforços que ocorrem com a resposta ou após a mesma: “Se a
ocorrência de um (comportamento) operante é seguida pela apresentação de um estímulo (reforçador),
a probabilidade de reforçamento é aumentada”. Entre os autores que contribuem para os estudos de
aprendizagem destacam-se: Skinner, Gagné, Bloon e Mager.

Manifestações na prática escolar117 - a influência da pedagogia tecnicista remonta à 2ª metade dos


anos 50 (PABAEE - Programa Brasileiro-americano de Auxílio ao Ensino Elementar). Entretanto foi
introduzida mais efetivamente no final dos anos 60 com o objetivo de adequar o sistema educacional à
orientação político-econômica do regime militar: inserir a escola nos modelos de racionalização do
sistema de produção capitalista.
Quando a orientação escolanovista cede lugar à tendência tecnicista, pelo menos no nível de política
oficial; os marcos de implantação do modelo tecnicista são as leis 5.540/68 e 5.692/71, que reorganizam
o ensino superior e o ensino de 1º e 2º graus.
A despeito da máquina oficial, entretanto, não há indícios seguros de que os professores da escola
pública tenham assimilado a pedagogia tecnicista, pelo menos em termos de ideário. A aplicação da
metodologia tecnicista (planejamento, livros didáticos programados, procedimentos de avaliação etc.) não
configura uma postura tecnicista do professor; antes, o exercício profissional continua mais para uma
postura eclética em torno de princípios pedagógicos assentados nas pedagogias tradicional e renovada.

Pedagogia Progressista

“Formulação de inspiração marxista que influenciou diversos pedagogos brasileiros em fins de 1970.
Trabalha com a educação na perspectiva da luta de classes, ou seja, a escola pode e deve servir na luta
contra o sistema capitalista, visando a construção do socialismo. Dessa forma, sua metodologia tem
inspiração na teoria do conhecimento marxista, pela dialética materialista, pelo movimento de
continuidade e ruptura.

116
Idem 4.
OLIVEIRA, J.G.A. Tecnologia Educacional teorias da instrução. 1985
117
FREITAG, Barbara. Escola, Estado e Sociedade; GARCIA, Laymert G. S. Desregulagens - Educação, planejamento e tecnologia como ferramenta social; CUNHA,
Luis A. Educação e desenvolvimento social no Brasil. 1978.

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135
Na sala de aula, parte-se da necessidade e aspirações dos estudantes, com seu cotidiano, com o
objetivo de estimular rupturas, sair do imediato e chegar ao teórico e abstrato. Depois desse movimento,
espera-se um retorno ao real com uma nova visão que possibilite uma nova ação sobre ele.

Foi proposta pelo educador francês Georges Snyders118 em pelo menos quatro de suas obras:
Pedagogia progressista, Para onde vão as pedagogias não-diretivas? Alegria na escola e Alunos felizes.

Opõe-se ao ensino tecnicista, de linha autoritária, adotado por volta de 1970, em que professores e
alunos executam projetos elaborados em gabinetes e desvinculados do contexto social e político. Ou seja,
a pedagogia progressista procura formar cidadãos conscientes e participativos na vida da sociedade, que
leve o aluno a refletir, a desenvolver o espírito crítico e criativo e a relacionar o aprendizado a seu contexto
social.”119

A pedagogia progressista tem-se manifestado em três tendências:


- A libertadora, mais conhecida como pedagogia de Paulo Freire;
- A libertária, que reúne os defensores da autogestão pedagógica;
- A crítico-social dos conteúdos que, diferentemente das anteriores, acentua a primazia dos
conteúdos no seu confronto com as realidades sociais.

As versões libertadora e libertária têm em comum o antiautoritarismo, a valorização da experiência


vivida como base da relação educativa e a ideia de autogestão pedagógica. Em função disso, dão mais
valor ao processo de aprendizagem grupal (participação em discussões, assembleias, votações) do que
aos conteúdos de ensino. Como decorrência, a prática educativa somente faz sentido numa prática social
junto ao povo, razão pela qual preferem as modalidades de educação popular “não-formal”.
A tendência da pedagogia crítico-social dos conteúdos propõe uma síntese superadora das
pedagogias tradicional e renovada, valorizando a ação pedagógica enquanto inserida na prática social
concreta. Entende a escola como mediação entre o individual e o social, exercendo aí a articulação entre
a transmissão dos conteúdos e a assimilação ativa por parte de um aluno concreto (inserido num contexto
de relações sociais); dessa articulação resulta o saber criticamente reelaborado.

Tendência Progressista Libertadora120


Papel da escola - não é próprio da pedagogia libertadora falar em ensino escolar, já que sua marca é
a atuação “não-formal”. Entretanto, professores e educadores engajados no ensino escolar vêm adotando
pressupostos dessa pedagogia. Assim, quando se fala na educação em geral, diz-se que ela é uma
atividade onde professores e alunos, mediatizados pela realidade que apreendem e da qual extraem o
conteúdo de aprendizagem, atingem um nível de consciência dessa mesma realidade, a fim de nela
atuarem, num sentido de transformação social.
Tanto a educação tradicional, denominada “bancária” - que visa apenas depositar informações sobre
o aluno, quanto a educação renovada - que pretenderia uma libertação psicológica individual - são
domesticadoras, pois em nada contribuem para desvelar a realidade social de opressão. A educação
libertadora, ao contrário, questiona concretamente a realidade das relações do homem com a natureza e
com os outros homens, visando a uma transformação - daí ser uma educação crítica.

Conteúdos de ensino - denominados “temas geradores”, são extraídos da problematização da prática


de vida dos educandos. Os conteúdos tradicionais são recusados porque cada pessoa, cada grupo
envolvido na ação pedagógica dispõe em si próprio, ainda que de forma rudimentar, dos conteúdos
necessários dos quais se parte. O importante não é a transmissão de conteúdos específicos, mas
despertar uma nova forma da relação com a experiência vivida. A transmissão de conteúdos estruturados
a partir de fora é considerada como “invasão cultural” ou “depósito de informação” porque não emerge do
saber popular. Se forem necessários textos de leitura estes deverão ser redigidos pelos próprios
educandos com a orientação do educador.
Em nenhum momento o inspirador e mentor da pedagogia libertadora Paulo Freire, deixa de mencionar
o caráter essencialmente político de sua pedagogia, o que, segundo suas próprias palavras, impede que
ela seja posta em prática em termos sistemáticos, nas instituições oficiais, antes da transformação da

118
SNYDERS, Georges. Pedagogia progressista. Lisboa, Ed. Almedina. 1974.
119
MENEZES, Ebenezer Takuno de; SANTOS, Thais Helena dos. Verbete pedagogia progressista. Dicionário Interativo da Educação Brasileira - Educabrasil. São
Paulo: Midiamix, 2001. http://www.educabrasil.com.br/pedagogia-progressista/
120
FREIRE, Paulo. Ação Cultural para a Liberdade; Pedagogia do Oprimido e Extensão ou Comunicação?, 1978.

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136
sociedade. Daí porque sua atuação se dê mais a nível da educação extraescolar. O que não tem
impedido, por outro lado, que seus pressupostos sejam adotados e aplicados por numerosos professores.

Métodos de ensino - “Para ser um ato de conhecimento o processo de alfabetização de adultos


demanda, entre educadores e educandos, uma relação de autêntico diálogo; aquela em que os sujeitos
do ato de conhecer se encontram mediatizados pelo objeto a ser conhecido” (...) “O diálogo engaja
ativamente a ambos os sujeitos do ato de conhecer: educador-educando e educando-educador”.
Assim sendo, a forma de trabalho educativo é o “grupo de discussão a quem cabe autogerir a
aprendizagem, definindo o conteúdo e a dinâmica das atividades. O professor é um animador que, por
princípio, deve descer ao nível dos alunos, adaptando-se às suas características ao desenvolvimento
próprio de cada grupo. Deve caminhar ‘junto’, intervir o mínimo indispensável, embora não se furte,
quando necessário, a fornecer uma informação mais sistematizada.

Os passos da aprendizagem - codificação-decodificação, e problematização da situação - permitirão


aos educandos um esforço de compreensão do “vivido”, até chegar a um nível mais crítico de
conhecimento e sua realidade, sempre através da troca de experiência em torno da prática social. Se
nisso consiste o conteúdo do trabalho educativo, dispensam um programa previamente estruturado,
trabalhos escritos, aulas expositivas assim como qualquer tipo de verificação direta da aprendizagem,
formas essas próprias da “educação bancária”, portanto, domesticadoras. Entretanto admite-se a
avaliação da prática vivenciada entre educador-educandos no processo de grupo e, às vezes, a auto
avaliação feita em termos dos compromissos assumidos com a prática social.

Relacionamento professor-aluno - no diálogo, como método básico, a relação é horizontal, onde


educador e educandos se posicionam como sujeitos do ato de conhecimento. O critério de bom
relacionamento é a total identificação com o povo, sem o que a relação pedagógica perde consistência.
Elimina-se, por pressuposto, toda relação de autoridade, sob pena de esta inviabilizar o trabalho de
conscientização, de “aproximação de consciências”. Trata-se de uma “não diretividade”, mas não no
sentido do professor que se ausenta (como em Rogers), mas que permanece vigilante para assegurar ao
grupo um espaço humano para “dizer sua palavra” para se exprimir sem se neutralizar.

Pressupostos de aprendizagem - a própria designação de “educação problematizadora” como


correlata de educação libertadora revela a força motivadora da aprendizagem. A motivação se dá a partir
da codificação de uma situação-problema, da qual se toma distância para analisá-la criticamente. “Esta
análise envolve o exercício da abstração, através da qual procuramos alcançar, por meio de
representações da realidade concreta, a razão de ser dos fatos”.
Aprender é um ato de conhecimento da realidade concreta, isto é, da situação real vivida pelo
educando, e só tem sentido se resulta de uma aproximação crítica dessa realidade. O que é aprendido
não decorre de uma imposição ou memorização, mas do nível crítico de conhecimento, ao qual se chega
pelo processo de compreensão, reflexão e crítica. O que o educando transfere, em termos de
conhecimento, é o que foi incorporado como resposta às situações de opressão - ou seja, seu
engajamento na militância política.

Manifestações na prática escolar - a pedagogia libertadora tem como inspirador e divulgador Paulo
Freire, que tem aplicado suas ideias pessoalmente em diversos países, primeiro no Chile, depois na
África. Entre nós, tem exercido uma influência expressiva nos movimentos populares e sindicatos e,
praticamente, se confunde com a maior parte das experiências do que se denomina “educação popular”.
Há diversos grupos desta natureza que vêm atuando não somente no nível da prática popular, mas
também por meio de publicações, com relativa independência em relação às ideias originais da pedagogia
libertadora. Embora as formulações teóricas de Paulo Freire se restrinjam à educação de adultos ou à
educação popular em geral, muitos professores vêm tentando colocá-las em prática em todos os graus
de ensino formal.

Tendência Progressista Libertária121


Papel da escola - a pedagogia libertária espera que a escola exerça uma transformação na
personalidade dos alunos num sentido libertário e autogestionário. A ideia básica é introduzir
modificações institucionais, a partir dos níveis subalternos que, em seguida, vão “contaminando” todo o
sistema. A escola instituirá, com base na participação grupal, mecanismos institucionais de mudança

121
LOBROT, Michel. Pedagogia instotucional, la escuela hacia la autogestión. 1999.

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137
(assembleias, conselhos, eleições, reuniões, associações etc.), de tal forma que o aluno, uma vez
atuando nas instituições “externas”, leve para lá tudo o que aprendeu.
Outra forma de atuação da pedagogia libertária, correlata a primeira, é - aproveitando a margem de
liberdade do sistema - criar grupos de pessoas com princípios educativos autogestionários (associações,
grupos informais, escolas autogestionários). Há, portanto, um sentido expressamente político, à medida
que se afirma o indivíduo como produto do social e que o desenvolvimento individual somente se realiza
no coletivo.
A autogestão é, assim, o conteúdo e o método; resume tanto o objetivo pedagógico quanto o político.
A pedagogia libertária, na sua modalidade mais conhecida entre nós, a “pedagogia institucional”,
pretende ser uma forma de resistência contra a burocracia como instrumento da ação dominadora do
Estado, que tudo controla (professores, programas, provas etc.), retirando a autonomia.

Conteúdos de ensino - as matérias são colocadas à disposição do aluno, mas não são exigidas. São
um instrumento a mais, porque importante é o conhecimento que resulta das experiências vividas pelo
grupo, especialmente a vivência de mecanismos de participação crítica. “Conhecimento” aqui não é a
investigação cognitiva do real, para extrair dele um sistema de representações mentais, mas a descoberta
de respostas às necessidades e às exigências da vida social. Assim, os conteúdos propriamente ditos
são os que resultam de necessidades e interesses manifestos pelo grupo e que não são, necessária nem
indispensavelmente, as matérias de estudo.

Método de ensino - é na vivência grupal, na forma de autogestão, que os alunos buscarão encontrar
as bases mais satisfatórias de sua própria “instituição”, graças à sua própria iniciativa e sem qualquer
forma de poder. Trata-se de “colocar nas mãos dos alunos tudo o que for possível: o conjunto da vida, as
atividades e a organização do trabalho no interior da escola (menos a elaboração dos programas e a
decisão dos exames que não dependem nem dos docentes, nem dos alunos)”. Os alunos têm liberdade
de trabalhar ou não, ficando o interesse pedagógico na dependência de suas necessidades ou das do
grupo.

O progresso da autonomia, excluída qualquer direção de fora do grupo, se dá num “crescendo”:


primeiramente a oportunidade de contatos, aberturas, relações informais entre os alunos. Em seguida, o
grupo começa a se organizar, de modo que todos possam participar de discussões, cooperativas,
assembleias, isto é, diversas formas de participação e expressão pela palavra; quem quiser fazer outra
coisa, ou entra em acordo com o grupo, ou se retira. No terceiro momento, o grupo se organiza de forma
mais efetiva e, finalmente, no quarto momento, parte para a execução do trabalho.

Relação professor-aluno - a pedagogia institucional visa “em primeiro lugar, transformar a relação
professor-aluno no sentido da não diretividade, isto é, considerar desde o início a ineficácia e a nocividade
de todos os métodos à base de obrigações e ameaças”. Embora professor e aluno sejam desiguais e
diferentes, nada impede que o professor se ponha a serviço do aluno, sem impor suas concepções e
ideias, sem transformar o aluno em “objeto”. O professor é um orientador e um catalisador, ele se mistura
ao grupo para uma reflexão em comum.
Se os alunos são livres frente ao professor, também este o é em relação aos alunos (ele pode, por
exemplo, recusar-se a responder uma pergunta, permanecendo em silêncio). Entretanto, essa liberdade
de decisão tem um sentido bastante claro: se um aluno resolve não participar, o faz porque não se sente
integrado, mas o grupo tem responsabilidade sobre este fato e vai se colocar a questão; quando o
professor se cala diante de uma pergunta, seu silêncio tem um significado educativo que pode, por
exemplo, ser uma ajuda para que o grupo assuma a resposta ou a situação criada. No mais, ao professor
cabe a função de “conselheiro” e, outras vezes, de instrutor-monitor à disposição do grupo. Em nenhum
momento esses papéis do professor se confundem com o de “modelo”, pois a pedagogia libertária recusa
qualquer forma de poder ou autoridade.

Pressupostos de aprendizagem - as formas burocráticas das instituições existentes, por seu traço de
impessoalidade, comprometem o crescimento pessoal. A ênfase na aprendizagem informal, via grupo, e
a negação de toda forma de repressão visam favorecer o desenvolvimento de pessoas mais livres. A
motivação está, portanto, no interesse em crescer dentro da vivência grupal, pois supõe-se que o grupo
devolva a cada um de seus membros a satisfação de suas aspirações e necessidades.
Somente o vivido, o experimentado é incorporado e utilizável em situações novas. Assim, o critério de
relevância do saber sistematizado é seu possível uso prático. Por isso mesmo, não faz sentido qualquer
tentativa de avaliação da aprendizagem, ao menos em termos de conteúdo.

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138
Outras tendências pedagógicas correlatas - a pedagogia libertária abrange quase todas as tendências
antiautoritárias em educação, entre elas, a anarquista, a psicanalista, a dos sociólogos, e também a dos
professores progressistas. Embora Neill e Rogers não possam ser considerados progressistas (conforme
entendemos aqui), não deixam de influenciar alguns libertários, como Lobrot. Entre os estrangeiros
devemos citar Vasquez y Oury entre os mais recentes, Ferrer y Guardia entre os mais antigos.
Particularmente significativo é o trabalho de C. Freinet, que tem sido muito estudado entre nós, existindo
inclusive algumas escolas aplicando seu método.
Entre os estudiosos e divulgadores da tendência libertária pode-se citar Maurício Tragtenberg, apesar
da tônica de seus trabalhos não ser propriamente pedagógica, mas de crítica das instituições em favor
de um projeto autogestionário.

Tendência Progressista “Crítico Social dos Conteúdos”122


Papel da escola - a difusão de conteúdos é a tarefa primordial. Não conteúdos abstratos, mas vivos,
concretos e, portanto, indissociáveis das realidades sociais. A valorização da escola como instrumento
de apropriação do saber é o melhor serviço que se presta aos interesses populares, já que a própria
escola pode contribuir para eliminar a seletividade social e torná-la democrática.
Se a escola é parte integrante do todo social, agir dentro dela é também agir no rumo da transformação
da sociedade. Se o que define uma pedagogia crítica é a consciência de seus condicionantes histórico-
sociais, a função da pedagogia “dos conteúdos” é dar um passo à frente no papel transformador da escola,
mas a partir das condições existentes.
Assim, a condição para que a escola sirva aos interesses populares é garantir a todos um bom ensino,
isto é, a apropriação dos conteúdos escolares básicos que tenham ressonância na vida dos alunos.
Entendida nesse sentido, a educação é “uma atividade mediadora no seio da prática social global”, ou
seja, uma das mediações pela qual o aluno, pela intervenção do professor e por sua própria participação
ativa, passa de uma experiência inicialmente confusa e fragmentada (sincrética) a uma visão sintética,
mais organizada e unificada.
Em síntese, a atuação da escola consiste na preparação do aluno para, o mundo adulto e suas
contradições, fornecendo-lhe um instrumental, por meio da aquisição de conteúdos e da socialização,
para uma participação organizada e ativa na democratização da sociedade.

Conteúdos de ensino - são os conteúdos culturais universais que se constituíram em domínios de


conhecimento relativamente autônomos, incorporados pela humanidade, mas permanentemente
reavaliados face às realidades sociais. Embora se aceite que os conteúdos são realidades exteriores ao
aluno, que devem ser assimilados e não simplesmente reinventados eles não são fechados e refratários
às realidades sociais. Não basta que os conteúdos sejam apenas ensinados, ainda que bem ensinados,
é preciso que se liguem, de forma indissociável, à sua significação humana e social.
Essa maneira de conceber os conteúdos do saber não estabelece oposição entre cultura erudita e
cultura popular, ou espontânea, mas uma relação de continuidade em que, progressivamente, se passa
da experiência imediata e desorganizada ao conhecimento sistematematizado. Não que a primeira
apreensão da realidade seja errada, mas é necessária a ascensão a uma forma de elaboração superior,
conseguida pelo próprio aluno, com a intervenção do professor.

A postura da pedagogia “dos conteúdos” - ao admitir um conhecimento relativamente autônomo -


assume o saber como tendo um conteúdo relativamente objetivo, mas, ao mesmo tempo, introduz a
possibilidade de uma reavaliação crítica frente a esse conteúdo. Como sintetiza Snyders, ao mencionar
o papel do professor, trata-se, de um lado, de obter o acesso do aluno aos conteúdos, ligando-os com a
experiência concreta dele - a continuidade; mas, de outro, de proporcionar elementos de análise crítica
que ajudem o aluno a ultrapassar a experiência, os estereótipos, as pressões difusas da ideologia
dominante - é a ruptura.
Dessas considerações resulta claro que se pode ir do saber ao engajamento político, mas não o
inverso, sob o risco de se afetar a própria especificidade do saber e até cair-se numa forma de pedagogia
ideológica, que é o que se critica na pedagogia tradicional e na pedagogia nova.

Métodos de ensino - a questão dos métodos se subordina à dos conteúdos: se o objetivo é privilegiar
a aquisição do saber, e de um saber vinculado às realidades sociais, é preciso que os métodos favoreçam
a correspondência dos conteúdos com os interesses dos alunos, e que estes possam reconhecer nos

122
SAVIANI, Dermeval, Educação: do senso comum à consciência filosófica. 2013.
MELLO, Guiomar N de, Magistério de 1° grau. 1982.
CURY, Carlos R. J. Educação e contradição: elementos. 1985.

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139
conteúdos o auxílio ao seu esforço de compreensão da realidade (prática social). Assim, nem se trata dos
métodos dogmáticos de transmissão do saber da pedagogia tradicional, nem da sua substituição pela
descoberta, investigação ou livre expressão das opiniões, como se o saber pudesse ser inventado pela
criança, na concepção da pedagogia renovada.

Os métodos de uma pedagogia crítico-social dos conteúdos não partem, então, de um saber artificial,
depositado a partir de fora, nem do saber espontâneo, mas de uma relação direta com a experiência do
aluno, confrontada com o saber trazido de fora. O trabalho docente relaciona a prática vivida pelos alunos
com os conteúdos propostos pelo professor, momento em que se dará a “ruptura” em relação à
experiência pouco elaborada. Tal ruptura apenas é possível com a introdução explícita, pelo professor,
dos elementos novos de análise a serem aplicados criticamente à prática do aluno.
Em outras palavras, uma aula começa pela constatação da prática real, havendo, em seguida, a
consciência dessa prática no sentido de referi-la aos termos do conteúdo proposto, na forma de um
confronto entre a experiência e a explicação do professor. Vale dizer: vai-se da ação à compreensão e
da compreensão à ação, até a síntese, o que não é outra coisa senão a unidade entre a teoria e a prática.

Relação professor-aluno - se o conhecimento resulta de trocas que se estabelecem na interação entre


o meio (natural, social, cultural) e o sujeito, sendo o professor o mediador, então a relação pedagógica
consiste no provimento das condições em que professores e alunos possam colaborar para fazer
progredir essas trocas. O papel do adulto é insubstituível, mas acentua-se também a participação do
aluno no processo. Ou seja, o aluno, com sua experiência imediata num contexto cultural, participa na
busca da verdade, ao confrontá-la com os conteúdos e modelos expressos pelo professor.
Mas esse esforço do professor em orientar, em abrir perspectivas a partir dos conteúdos, implica um
envolvimento com o estilo de vida dos alunos, tendo consciência inclusive dos contrastes entre sua própria
cultura e a do aluno. Não se contentará, entretanto, em satisfazer apenas as necessidades e carências;
buscará despertar outras necessidades, acelerar e disciplinar os métodos de estudo, exigir o esforço do
aluno, propor conteúdos e modelos compatíveis com suas experiências vividas, para que o aluno se
mobilize para uma participação ativa.
Evidentemente o papel de mediação exercido em torno da análise dos conteúdos exclui a não
diretividade como forma de orientação do trabalho escolar, por que o diálogo adulto-aluno é desigual. O
adulto tem mais experiência acerca das realidades sociais, dispõe de uma formação (ao menos deve
dispor) para ensinar, possui conhecimentos e a ele cabe fazer a análise dos conteúdos em confronto com
as realidades sociais.
A não diretividade abandona os alunos a seus próprios desejos, como se eles tivessem uma tendência
espontânea a alcançar os objetivos esperados da educação. Sabemos que as tendências espontâneas e
naturais não são “naturais”, antes são tributárias das condições de vida e do meio. Não são suficientes o
amor, a aceitação, para que os filhos dos trabalhadores adquiram o desejo de estudar mais, de progredir:
é necessária a intervenção do professor para levar o aluno a acreditar nas suas possibilidades, a ir mais
longe, a prolongar a experiência vivida.

Pressupostos de aprendizagem - por um esforço próprio, o aluno se reconhece nos conteúdos e


modelos sociais apresentados pelo professor; assim, pode ampliar sua própria experiência. O
conhecimento novo se apoia numa estrutura cognitiva já existente, ou o professor provê a estrutura de
que o aluno ainda não dispõe. O grau de envolvimento na aprendizagem dependa tanto da prontidão e
disposição do aluno, quanto do professor e do contexto da sala de aula.
Aprender, dentro da visão da pedagogia dos conteúdos, é desenvolver a capacidade de processar
informações e lidar com os estímulos do ambiente, organizando os dados disponíveis da experiência. Em
consequência, admite-se o princípio da aprendizagem significativa que supõe, como passo inicial, verificar
aquilo que o aluno já sabe. O professor precisa saber (compreender) o que os alunos dizem ou fazem, o
aluno precisa compreender o que o professor procura dizer-lhes. A transferência da aprendizagem se dá
a partir do momento da síntese, isto é, quando o aluno supera sua visão parcial e confusa e adquire uma
visão mais clara e unificadora.
Resulta com clareza que o trabalho escolar precisa ser avaliado, não como julgamento definitivo e
dogmático do professor, mas como uma comprovação para o aluno de seu progresso em direção a
noções mais sistematizadas.

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140
Manifestações na prática escolar123 - o esforço de elaboração de uma pedagogia “dos conteúdos” está
em propor modelos de ensino voltados para a interação conteúdos-realidades sociais; portanto, visando
avançar em termos de uma articulação do político e do pedagógico, aquele como extensão deste, ou seja,
a educação “a serviço da transformação das relações de produção”. Ainda que a curto prazo se espere
do professor maior conhecimento dos conteúdos de sua matéria e o domínio de formas de transmissão,
a fim de garantir maior competência técnica, sua contribuição “será tanto mais eficaz quanto mais seja
capaz de compreender os vínculos de sua prática com a prática social global”, tendo em vista (...) “a
democratização da sociedade brasileira, o atendimento aos interesses das camadas populares, a
transformação estrutural da sociedade brasileira”.

Tendências Pedagógicas Pós-LDB 9.394/96124

Após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de n.º 9.394/96, revalorizam-se as ideias de
Piaget, Vygotsky e Wallon. Um dos pontos em comum entre esses psicólogos é o fato de serem
interacionistas, porque concebem o conhecimento como resultado da ação que se passa entre o sujeito
e um objeto. De acordo com Aranha125, o conhecimento não está, então, no sujeito, como queriam os
inatistas, nem no objeto, como diziam os empiristas, mas resulta da interação entre ambos.

Para citar um exemplo no ensino da língua, segundo essa perspectiva interacionista, a leitura como
processo permite a possibilidade de negociação de sentidos em sala de aula. O processo de leitura,
portanto, não é centrado no texto, ascendente, bottom-up, como queriam os empiristas, nem no receptor,
descendente, top-down, segundo os inatistas, mas ascendente/descendente, ou seja, a partir de uma
negociação de sentido entre enunciador e receptor. Assim, nessa abordagem interacionista, o receptor é
retirado da sua condição de mero objeto do sentido do texto, de alguém que estava ali para decifrá-lo,
decodificá-lo, como ocorria, tradicionalmente, no ensino da leitura.

As ideias desses psicólogos interacionistas vêm ao encontro da concepção que considera a linguagem
como forma de atuação sobre o homem e o mundo e das modernas teorias sobre os estudos do texto,
como a Linguística Textual, a Análise do Discurso, a Semântica Argumentativa e a Pragmática, entre
outros.

De acordo com esse quadro teórico de José Carlos Libâneo, deduz-se que as tendências pedagógicas
liberais, ou seja, a tradicional, a renovada e a tecnicista, por se declararem neutras, nunca assumiram
compromisso com as transformações da sociedade, embora, na prática, procurassem legitimar a ordem
econômica e social do sistema capitalista. No ensino da língua, predominaram os métodos de base ora
empirista, ora inatista, com ensino da gramática tradicional, ou sob algumas as influências teóricas do
estruturalismo e do gerativismo, a partir da Lei 5.692/71, da Reforma do Ensino.

Já as tendências pedagógicas progressistas, em oposição às liberais, têm em comum a análise crítica


do sistema capitalista. De base empirista (Paulo Freire se proclamava um deles) e marxista (com as ideias
de Gramsci), essas tendências, no ensino da língua, valorizam o texto produzido pelo aluno, a partir do
seu conhecimento de mundo, assim como a possibilidade de negociação de sentido na leitura.

A partir da LDB 9.394/96, principalmente com a difusão das ideias de Piaget, Vygotsky e Wallon, numa
perspectiva sócio histórica, essas teorias buscam uma aproximação com modernas correntes do ensino
da língua que consideram a linguagem como forma de atuação sobre o homem e o mundo, ou seja, como
processo de interação verbal, que constitui a sua realidade fundamental.

123
SAVIANI, Demerval. Escola e democracia. 1983.
124
SILVA, Delcio Barros da. As Principais Tendências Pedagógicas na Prática Escolar Brasileira e seus Pressupostos de Aprendizagem.
LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública. São Paulo: Loyola, 1990.
125
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da Educação. São Paulo: Editora Moderna, 1998.

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141
QUADRO SÍNTESE DAS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS

Nome da
Professor x
tendência Papel da escola Conteúdos Métodos Aprendizagem Manifestações
Aluno
pedagógica

São
conhecimentos e
A aprendizagem
Preparação valores sociais Exposição e Nas escolas
Autoridade do é receptiva e
intelectual e acumulados demonstração que adotam
Tendência professor que mecânica, sem
moral dos alunos através dos verbal da filosofias
Liberal exige atitude se considerar as
para assumir seu tempos e matéria e /ou humanistas
Tradicional receptiva do características
papel na repassados aos por meio de clássicas ou
aluno. próprias de cada
sociedade. alunos como modelos. científicas.
idade.
verdades
absolutas.

Os conteúdos
são
Por meio de É baseada na Montessori,
A escola deve estabelecidos a
Tendência experiências, O professor é motivação e na Decroly, Dewey,
adequar as partir das
Liberal pesquisas e auxiliador no estimulação de Piaget,
necessidades experiências
Renovada método de desenvolvimento problemas. O Cousinet, Lauro
individuais ao vividas pelos
Progressivista solução de livre da criança. aluno aprende de Oliveira
meio social. alunos frente às
problemas. fazendo. Lima.
situações
problema.

Educação
centralizada no
aluno; o professor
Tendência Baseia-se na
Método deve garantir um Aprender é Carl Rogers,
Liberal busca dos
Formação de baseado na clima de modificar as “Sumerhill”,
Renovada Não conhecimentos
atitudes. facilitação da relacionamento percepções da escola de A.
Diretiva pelos próprios
aprendizagem. pessoal e realidade. Neill.
(Escola Nova) alunos.
autêntico,
baseado no
respeito.

Relação objetiva
É modeladora do Procedimentos em que o
São informações Skinner, Gagné,
Tendência comportamento e técnicas para professor Aprendizagem
ordenadas numa Bloon, Mager.
Liberal humano através a transmissão e transmite baseada no
sequência lógica Leis 5.540/68 e
Tecnicista de técnicas recepção de informações e o desempenho.
e psicológica. 5.692/71.
específicas. informações. aluno deve fixá-
las.

Não atua em
Valorização da
escolas, porém
experiência
visa levar
vivida como
professores e Temas geradores
base da relação
Tendência alunos a atingir retirados da A relação é de
Grupos de educativa.
Progressista um nível de problematização igual para igual, Paulo Freire.
discussão. Codificação-
Libertadora consciência da do cotidiano dos horizontalmente.
decodificação.
realidade em que educandos.
Resolução da
vivem na busca
situação
da transformação
problema.
social.

Lobrot, C.
Também prima
Freinet, Miguel
Transformação pela valorização
É não diretiva, o Gonzales,
Tendência da personalidade As matérias são Vivência grupal da vivência
professor é Vasquez, Oury,
Progressista num sentido colocadas, mas na forma de cotidiana.
orientador e os Maurício
Libertária libertário e não exigidas. autogestão. Aprendizagem
alunos livres. Tragtenberg,
autogestionário. informal via
Ferrer y
grupo.
Guardia.

O método parte
Conteúdos Makarenko, B.
Tendência de uma relação Papel do aluno
culturais Baseadas nas Charlot,
Progressista direta da como participador
universais que estruturas Suchodolski,
“Crítico-social Difusão dos experiência do e do professor
são incorporados cognitivas já Manacorda, G.
dos conteúdos conteúdos. aluno como mediador
pela humanidade estruturadas nos Snyders
ou histórico- confrontada entre o saber e o
frente à realidade alunos. Demerval
crítica” com o saber aluno.
social. Saviani.
sistematizado.

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142
Questões

01. (SEDUC/RO - Professor de História - FUNCAB) Na tendência tradicional, a Pedagogia Liberal se


caracteriza por:
(A) subordinar a educação à sociedade, tendo como função a preparação de recursos humanos por
meio da profissionalização.
(B) valorizar a autoeducação, a experiência direta sobre o meio pela atividade e o ensino centrado no
aluno e no grupo.
(C) acentuar o ensino humanístico, de cultura geral, através do qual o aluno deve atingir pelo seu
próprio esforço, sua plena realização.
(D) considerar a educação um processo interno, que parte das necessidades e dos interesses
individuais.
(E) focar no aprender a aprender, ou seja, é mais importante o processo de aquisição do saber do que
o saber propriamente.

02. (INSS - Analista - Pedagogia - FUNRIO) A ênfase em um ensino funcional ou ativo, baseado nos
interesses naturais das crianças e no trabalho em grupo ou em comunidade, para criar o hábito da
cooperação e incentivar a relação entre a escola e a vida. Essas são características de uma pedagogia
baseada
(A) na teoria crítico-social dos conteúdos.
(B) na naturalização das práticas pedagógicas.
(C) nos princípios escolanovistas.
(D) na utilização de técnicas motivacionais.
(E) em aprendizagens de abordagem behaviorista.

03. (TJ/DF - Analista Judiciário - Pedagogia - CESPE) A partir das concepções pedagógicas, julgue
o item seguinte: As experiências de alfabetização de jovens e adultos inspiradas nas ideias do educador
Paulo Freire são exemplo da concepção liberal renovada progressista.
( ) Certo ( ) Errado

04. (TJ/DF - Analista Judiciário - Pedagogia - CESPE) A partir das concepções pedagógicas, julgue
o item seguinte: Manacorda é um dos autores que retratam em suas obras os pressupostos da concepção
progressista libertadora.
( ) Certo ( ) Errado

05. (TJ/DF - Analista Judiciário - Pedagogia - CESPE) A partir das concepções pedagógicas, julgue
o item seguinte: As escolas que utilizam o método montessoriano são consideradas uma manifestação
da concepção liberal tradicional.
( ) Certo ( ) Errado

06. (INSS - Analista - Pedagogia - CESPE) A partir das concepções pedagógicas, julgue o item
seguinte: Questionar a realidade das relações do homem com a natureza e com os outros homens, para
promover a transformação dessa realidade, é o papel da escola na perspectiva progressista libertadora.
( ) Certo ( ) Errado

07. (TJ/DF - Analista Judiciário - Pedagogia - CESPE) A partir das concepções pedagógicas, julgue
o item seguinte: A escola de Summerhill é uma das concretizações dos pressupostos da concepção liberal
renovada não diretiva.
( ) Certo ( ) Errado

08. (TJ/DF - Analista Judiciário - Pedagogia - CESPE) A partir das concepções pedagógicas, julgue
o item subsequente: A Lei n.º 5.692/1971, que organizou a educação brasileira durante um longo período,
é uma manifestação da tendência liberal tecnicista nas políticas educacionais.
( ) Certo ( ) Errado

09. (TJ/DF - Analista Judiciário - Pedagogia - CESPE) A partir das concepções pedagógicas, julgue
o item subsequente: Os trabalhos realizados por Freinet são significativos na concretização do papel da
escola na concepção progressista libertária.
( ) Certo ( ) Errado

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143
10. (MPE/RO - ANALISTA JUDICIÁRIO - PEDAGOGIA - FUNCAB) As práticas do cotidiano escolar
têm vários condicionantes políticos e sociais que configuram diferentes concepções de homem e
sociedade e, em consequência, diferentes concepções de escola, aprendizagem, relação professor/a-
aluno/a, técnicas pedagógicas, entre outras. Conforme Libâneo (1992), as tendências pedagógicas
classificam-se em duas grandes vertentes:
(A) Pedagogia Liberal (tradicional, renovada não diretiva e tecnicista) e Pedagogia Emancipatória
(libertadora, renovada progressista, libertária e crítico-social dos conteúdos).
(B) Pedagogia Liberal (libertadora, libertária e crítico-social dos conteúdos) e Pedagogia Progressista
(tradicional, renovada progressista, renovada não diretiva e tecnicista).
(C) Pedagogia Liberal (tradicional, renovada progressista, renovada não diretiva e tecnicista) e
Pedagogia Progressista (libertadora, libertária e crítico social dos conteúdos).
(D) Pedagogia Autoritária (tradicional, renovada progressista, renovada não diretiva e tecnicista) e
Pedagogia Capitalista (libertadora, libertária e crítico social dos conteúdos).

11. (SEDUC/RJ - PROFESSOR - MATEMÁTICA - CEPERJ) Luckesi analisa diversas tendências


pedagógicas e as características da prática escolar a elas correspondentes. Nesse contexto, considere
as observações abaixo, todas relativas a uma determinada tendência pedagógica.
- Seu interesse imediato é o de produzir indivíduos “competentes” para o mercado de trabalho,
transmitindo informações precisas, objetivas e rápidas.
- Os conteúdos de ensino são as informações, princípios científicos, etc., estabelecidos e ordenados
por especialistas numa sequência lógica e psicológica.
- A tarefa inicial do professor é modelar respostas apropriadas aos objetivos instrucionais.
- O professor é apenas um elo entre a verdade científica e o aluno, devendo empregar o sistema
instrucional previsto.
- Foi efetivamente introduzida no Brasil no final da década de 1960, com o objetivo de adequar o
sistema educacional à orientação político-econômica do regime militar então vigente.
Essas características permitem identificar que o autor se refere à:
(A) tendência progressista libertadora
(B) tendência liberal tradicional
(C) tendência progressista libertária
(D) tendência liberal tecnicista

12. (IF/SP - TÉCNICO EM ASSUNTOS EDUCACIONAIS) Ghiraldelli afirma que os professores


brasileiros chegaram ao século XXI guiando suas práticas por cinco tendências pedagógico-didáticas que
seguem a inspiração de filosofia educacional de seus autores. De acordo com uma delas, os passos
segundo os quais acontece o processo ensino aprendizagem, se resumem, sequencialmente, em:
vivência, temas geradores, problematização, conscientização e ação política.
Assinale o autor cujas ideias melhor caracterizam essa sequência.
(A) Herbart.
(B) Dewey.
(C) Paulo Freire.
(D) Paulo Ghiraldelli Júnior.

Gabarito

01.C / 02.C / 03.Errada / 04.Errada / 05.Errada / 06.Certa / 07.Certa / 08.Certa / 09.Certa / 10.C / 11.D
/ 12.C

Comentários

01. Resposta: C.
A Tendência Liberal Tradicional parte do pressuposto de que o aluno deve ser preparado intelectual e
moralmente para assumir seu papel na sociedade. Caracteriza-se por um ensino humanístico e cultural.
Fundamenta-se em conhecimentos e valores acumulados ao longo do tempo, tratando-os como dogmas,
utiliza-se de métodos universais onde o professor é o centro do processo de ensino e de aprendizagem.

02. Resposta: C.
Nos Princípios Escolanovistas. O ideário da Escola Nova veio para contrapor o que era considerado
“tradicional”. Os seus defensores lutavam por diferenciar-se das práticas pedagógicas anteriores.

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144
... a centralidade da criança nas relações de aprendizagem, o respeito às normas higiênicas na
disciplinarização do corpo do aluno e de seus gestos, a cientificidade da escolarização de saberes e
fazeres sociais e a exaltação do ato de observar, de intuir, na construção do conhecimento do aluno.
(Vidal126)
O conhecimento, em lugar de ser transmitido pelo professor para memorização, emergia da relação
concreta estabelecida entre os alunos e esses objetos ou fatos, devendo a escola responsabilizar-se por
incorporar um amplo conjunto de materiais. (Vidal)

03. Resposta: Errada.


O correto é Tendência Progressivista Libertadora, que faz parte da Pedagogia Progressista, que dá
valorização à experiência vivida como base da relação educativa e a ideia de autogestão pedagógica. Em
função disso, dão mais valor ao processo de aprendizagem grupal (participação em discussões,
assembleias, votações) do que aos conteúdos de ensino. Como decorrência, a prática educativa somente
faz sentido numa prática social junto ao povo, razão pela qual preferem as modalidades de educação
popular “não-formal”.

04. Resposta: Errada.


Manacorda é um dos autores que retratam em suas obras os pressupostos da Concepção
Progressivista Crítico-Social dos Conteúdos ou Histórico-Crítica. A Concepção Progressivista Libertadora
da qual apresenta a questão é de Paulo Freire.

05. Resposta: Errada.


As escolas que utilizam o método montessoriano são consideradas uma manifestação da concepção
Liberal Renovada Progressivista.

06. Resposta: Certa.


Tendência Progressivista Libertadora, também conhecida como pedagogia de Paulo Freire. Essa
tendência vincula a educação à luta e organização de classes do oprimido. Onde para esse, o saber mais
importante é o de que ele é oprimido, ou seja, ter uma consciência da realidade em que vive. Além da
busca pela transformação social, a condição de se libertar através da elaboração da consciência crítica
passo a passo com sua organização de classe.

07. Resposta: Certa.


A Tendência Liberal Renovada Não Diretiva (Escola Nova) influencia um número expressivo de
educadores e professores, principalmente orientadores educacionais e psicólogos escolares que se
dedicam ao aconselhamento. Menos recentemente, podem-se citar também tendências inspiradas na
escola de Summerhill do educador inglês A. Neill.

08. Resposta: Certa.


A Lei n.º 5.692/1971 fixava as Diretrizes e Bases para o ensino de 1° e 2º graus. A tendência Liberal
Tecnicista subordina a educação à sociedade, tendo como função a preparação de “recursos humanos”
(mão-de-obra para a indústria). A sociedade industrial e tecnológica estabelece (cientificamente) as metas
econômicas, sociais e políticas, a educação treina (também cientificamente) nos alunos os
comportamentos de ajustamento a essas metas.

09. Resposta: Certa.


A Pedagogia Libertária espera que a escola exerça uma transformação na personalidade dos alunos
num sentido libertário e autogestionário. A ideia básica é introduzir modificações institucionais, a partir
dos níveis subalternos que, em seguida, vão “contaminando” todo o sistema.

10. Resposta: C.
A pedagogia liberal acredita que a escola tem a função de preparar os indivíduos para desempenhar
papéis sociais, baseadas nas aptidões individuais. Dessa forma, o indivíduo deve adaptar-se aos valores
e normas da sociedade de classe, desenvolvendo sua cultura individual. Com isso as diferenças entre as
classes sociais não são consideradas, já que, a escola não leva em consideração as desigualdades
sociais. Já as tendências pedagógicas progressistas analisam de forma critica as realidades sociais, cuja

126
VIDAL, Diana Gonçalves. Escola Nova e processo educativo. In: LOPES, Eliane Marta, FIGUEIREDO, Luciano e GREIVAS, Cynthia (orgs.). 500 anos de educação
no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica, 3ª. Ed., 2003

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145
educação possibilita a compreensão da realidade histórico-social, explicando o papel do sujeito como um
ser que constrói sua realidade. Ela assume um caráter pedagógico e político ao mesmo tempo.

11. Resposta: D.
Para essa tendência liberal tecnicista, a escola tem um papel fundamental na formação de indivíduos
que se integrem à “máquina social”. Para isso, a escola deve moldar o comportamento, organizar o
processo de aquisição de habilidades e conhecimentos já historicamente descobertos. Descobrir o
conhecimento é função da educação, mas isso cabe aos especialistas, o papel da escola é repassá-lo e
aplicá-lo. Dessa forma, percebe-se a divisão entre trabalho intelectual e manual. Portanto, os conteúdos
a serem ensinados já estão muito bem explicitados nos manuais, nos livros didáticos, nas apostilas, entre
outros. Cabe ao professor buscar a melhor forma de controlar as condições ambientais que assegurem a
transmissão/recepção de informações. A relação professor-aluno passa a ser estruturada e objetiva,
cabendo ao professor transmitir a matéria e ao aluno receber, aprender e fixar.

12. Resposta: C.
Espera-se, assim, uma atuação do educador- educando em prol da transformação da sociedade, o
que implica na libertação do homem das condições de opressão. Contra o que é a educação bancária,
Freire orienta uma didática organizada nos seguintes passos: vivência, seleção de temas geradores,
problematização, conscientização e ação social e política. É esta metodologia que se pretende
desenvolver em sala de aula, tendo como objeto de trabalho o conteúdo da Didática. Evidentemente que
esse processo foi recriado considerando a especificidade da referida disciplina e as condições concretas
do trabalho docente e discente.

Currículo escolar e a construção do conhecimento

Concepções de Currículo

À palavra currículo associam-se distintas concepções, que derivam dos diversos modos de como a
educação é concebida historicamente, bem como das influências teóricas que a afetam e se fazem
hegemônicas em um dado momento.

Diferentes fatores socioeconômicos, políticos e culturais contribuem, assim, para que currículo venha
a ser entendido como:
- os conteúdos a serem ensinados e aprendidos;
- as experiências de aprendizagem escolares a serem vividas pelos alunos;
- os planos pedagógicos elaborados por professores, escolas e sistemas educacionais;
- os objetivos a serem alcançados por meio do processo de ensino;
- os processos de avaliação que terminam por influir nos conteúdos e nos procedimentos selecionados
nos diferentes graus da escolarização.

Podemos afirmar que as discussões sobre o currículo incorporam, com maior ou menor ênfase,
discussões sobre os conhecimentos escolares, sobre os procedimentos e as relações sociais que
conformam o cenário em que os conhecimentos se ensinam e se aprendem, sobre as transformações
que desejamos efetuar nos alunos e alunas, sobre os valores que desejamos inculcar e sobre as
identidades que pretendemos construir.
Estamos entendendo currículo como as experiências escolares que se desdobram em torno do
conhecimento, em meio a relações sociais, e que contribuem para a construção das identidades de
nossos/as estudantes.
Currículo associa-se, assim, ao conjunto de esforços pedagógicos desenvolvidos com intenções
educativas. Por esse motivo, a palavra tem sido usada para todo e qualquer espaço organizado para
afetar e educar pessoas, o que explica o uso de expressões como o currículo da mídia, o currículo da
prisão etc.
Devemos, ainda, considerar que o currículo se refere a uma realidade histórica, cultural e socialmente
determinada, e se reflete em procedimentos didáticos, administrativos que condicionam sua prática e
teorização. Enfim, a elaboração de um currículo é um processo social, no qual convivem lado a lado os

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fatores lógicos, epistemológicos, intelectuais e determinantes sociais como poder, interesses, conflitos
simbólicos e culturais, propósitos de dominação dirigidos por fatores ligados à classe, raça, etnia e gênero.
Cabe destacar que a palavra currículo tem sido também utilizada para indicar efeitos alcançados na
escola, que não estão explicitados nos planos e nas propostas, não sendo sempre, por isso, claramente
percebidos pela comunidade escolar.
Trata-se do chamado currículo oculto, que envolve, dominantemente, atitudes e valores transmitidos,
subliminarmente, pelas relações sociais e pelas rotinas do cotidiano escolar. Fazem parte do currículo
oculto, assim, rituais e práticas, relações hierárquicas, regras e procedimentos, modos de organizar o
espaço e o tempo na escola, modos de distribuir os alunos por grupamentos e turmas, mensagens
implícitas nas falas dos(as) professores(as) e nos livros didáticos.

São exemplos de currículo oculto:


- a forma como a escola incentiva o aluno a chamar a professora (tia, Fulana, Professora etc.);
- a maneira como arrumamos as carteiras na sala de aula (em círculo ou alinhadas);
- as visões de família que ainda se encontram em certos livros didáticos (restritas ou não à família
tradicional de classe média).
Resumindo... currículo oculto é o termo usado para denominar as influências que afetam a
aprendizagem dos alunos e o trabalho dos professores. Representa tudo o que os alunos aprendem
diariamente em meio às várias práticas, atitudes, comportamentos, gestos, percepções, que vigoram no
meio social e escolar. Está oculto por que ele não aparece no planejamento do professor (Moreira127;
Silva128).

Teoria em Duas Grandes Vertentes

Como quase todos os temas educacionais, as decisões sobre currículo envolvem diferentes
concepções de mundo, de sociedade e, principalmente, diferentes teorias sobre o que é o conhecimento,
como é produzido e distribuído, qual seu papel nos destinos humanos.
Pode-se agrupar essas teorias em duas grandes vertentes:
- o currículo centrado no conhecimento; e
- o currículo centrado no aluno.

Conhecimento - a mais antiga e remonta a tempos em que o conhecimento não se separava da


crença religiosa. O currículo é entendido como fonte de um saber fixo, universal e inquestionável e a
escola como lugar de assimilar esse conhecimento de acordo com algumas regras.
Os estudos começavam com aquilo que “disciplina” o pensamento: gramática, lógica e retórica, ou
seja, ensinar a pensar e a expressar o pensamento de acordo com as regras da gramática. Em seguida
era constituído de aritmética, geometria, música e astronomia. Esta última era o único “estudo das coisas”
aceito pela academia medieval. Os estudos finalmente se completavam com a teologia.
A concepção do currículo escolar centrado no conhecimento privilegia a apropriação do patrimônio
científico cultural acumulado em lugar do avanço em direção a novas descobertas e fronteiras científicas.
Sua didática é frontal, expositiva e fácil de observar e de aprender, motivo pelo qual ainda predomina em
muitas salas de aula. Ao longo da história, o currículo centrado no conhecimento garantiu que o legado
das várias gerações fosse assimilado, preservado e transferido para uma nova geração.

Aluno - a vertente centrada no aluno entende que o currículo escolar deve ser constituído do
conhecimento reconstruído pelo aluno a partir de suas próprias referências culturais e individuais. As
muitas variantes dessa vertente têm em comum a concepção do conhecimento como emancipação, mas
diferem significativamente no que diz respeito ao papel do professor e da escola.
Para as mais radicais, a educação escolar deve ser abolida porque é apenas transmissora de ideologia
(Michael Apple129) ou de arbitrários culturais (Bourdieu & Passeron130). Já para seguidores de teóricos
como Cesar Coll131 ou Emília Ferreiro e Ana Teberosky132, o conhecimento é emancipador se envolver a
participação do aluno e se o professor for antes de mais nada um facilitador da reconstrução do
conhecimento. Sua didática requer atividade e vínculo do aluno com o saber; em lugar de frontal, é
distribuída entre professor e alunos.

127
MOREIRA, Antônio Flávio Barbosa. Currículos e programas no Brasil. Campinas: Papirus, 1990.
128
SILVA, Tomaz Tadeu da. Identidades terminais: as transformações na política da pedagogia e na pedagogia da política. Petrópolis: Vozes, 1996.
129
APPLE, M. Ideology and curriculum. New York: Routledge Falmer, 2004.
130
BOURDIEU, P. & PASSERON, J-C. A reprodução - elementos para uma teoria do ensino. Petrópolis: Vozes, 2008.
131
COLL, C. O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Ática, 2006.
132
FERREIRO, E. & TEBEROSKY, A. Psicogenese da língua escrita. Porto Alegre: ArtMed, 1988.

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147
O currículo é centrado no conhecimento mas num conhecimento falível, que deve ser submetido à
problematização. Diferentemente da concepção do currículo centrado no conhecimento, essa nova
perspectiva considera a apropriação sistemática do mesmo, necessária mas não suficiente porque é
preciso ir além e aplicá-lo às situações que demandam a intervenção humana.
Da mesma forma, diferentemente da concepção do currículo centrado no aluno, considera insuficiente
a reconstrução do conhecimento descomprometida com a intervenção na realidade. A didática dessa
vertente propõe facilitar não só a reconstrução do conhecimento, como também sua mobilização para
intervir em situações de diferentes graus de complexidade. De preferência, demanda que o conhecimento
seja reconstruído para um projeto ou um objetivo o que o torna inseparável da intenção e do valor.
Por essa razão o currículo não é centrado nem no aluno nem no conhecimento, mas na aprendizagem
e no resultado, entendido como aquilo que o aluno é capaz de saber e fazer. Por essa razão é também
denominado currículo referenciado em competências.
Essa concepção superadora da polarização é sintonizada com as novas fronteiras de aprendizagem
que vêm sendo abertas pelo uso pedagógico das tecnologias da informação e comunicação. As
Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) estão se revelando um recurso pedagógico capaz de
potencializar o ensino baseado em projetos e a organização de situações problema, estratégias
pedagógicas pertinentes na concepção do currículo referenciado em competências.

Abordagens do Currículo

Currículo Fechado
- Apresenta disciplinas isoladas;
- Organizadas em grade curricular;
- Objetivos e competências definidos;
- Professor limita-se a segui-los.

Currículo Aberto
- Preocupa-se com a interdisciplinaridade;
- Objetos e competências definidos em áreas geradoras;
- Professores participam de todo o processo.

Para entendermos melhor, as ideologias e concepções em relação ao currículo recorreremos ao texto


de McNeil133. Neste texto o autor classifica o currículo em quatro abordagens distintas: Acadêmico,
Humanista, Tecnológico e Reconstrucionista, que foram sendo construídas ao longo do tempo.

Currículo Acadêmico: é dentre as várias orientações curriculares, a que possui maior tradição
histórica. Para os adeptos da tendência tradicional, o núcleo da educação é o currículo, cujo elemento
irredutível é o conhecimento. Nas disciplinas acadêmicas de natureza intelectual - como língua e literatura,
matemática, ciências naturais, história, ciências sociais e belas artes -, se encontra o núcleo do
conhecimento, o conteúdo principal ou a matéria de ensino.
Sua abordagem baseia-se, principalmente, na estrutura do conhecimento, como um patrimônio
cultural, transmitido às novas gerações. As disciplinas clássicas, verdades consagradas pela ciência,
representam ideias e valores que resistiram ao tempo e às mudanças socioculturais. Portanto, são
fundamentais à construção do conhecimento.
Segundo McNeil a finalidade da educação, segundo o currículo acadêmico, é a transmissão dos
conhecimentos vistos pela humanidade como algo inquestionável e principalmente como uma verdade
absoluta. À escola, cabe desenvolver o raciocínio dos alunos para o uso das ideias e processos mais
proveitosos ao seu progresso.

Currículo Humanístico: o currículo humanista tem como base teórica a tendência denominada
Escola Nova e esta defende que o currículo necessita levar em consideração a realidade dos alunos. Na
ênfase humanista, segundo McNeil a atenção do conteúdo disciplinar se desloca para o indivíduo. O aluno
é visto como um ser individual, dotado de uma identidade pessoal que precisa ser descoberta, construída
e ensinada; e o currículo tem a função de propiciar experiências gratificantes, de modo a desenvolver sua
consciência para a libertação e auto realização.

133
MCNEIL, John. O currículo reconstrucionista social. Tradução de José Camilo dos Santos Filho. Campinas: editora, 2001.
______. O currículo humanístico. Tradução de José Camilo dos Santos Filho. Campinas: editora, 2001.
______. O currículo acadêmico. Tradução de José Camilo dos Santos Filho. Campinas: editora, 2001.
______. O currículo tecnológico. Tradução de José Camilo dos Santos Filho. Campinas: editora, 2001.

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148
A educação é um meio de liberação, cujos processos, conduzidos pelos próprios alunos, estão
relacionados aos ideais de crescimento, integridade e autonomia. A auto realização constitui o cerne do
currículo humanístico. Para consegui-la, o educando deverá vivenciar situações que lhe possibilitem
descobrir e realizar sua própria individualidade, agindo, experimentando, errando, avaliando, reordenando
e expressando. Tais situações ajudam os educandos a integrar emoções, pensamentos e ações.

Currículo Tecnológico: sob a perspectiva tecnológica, ainda segundo McNeil a educação consiste
na transmissão de conhecimentos, comportamentos éticos, práticas sociais e habilidades que propiciem
o controle social. Sendo assim, o currículo tecnológico tem sua base sólida na tendência tecnicista. O
comportamento e o aprendizado são moldados pelo externo, ou seja, ao professor, detentor do
conhecimento, cabe planejar, programar e controlar o processo educativo; ao aluno, agente passivo,
compete absorver a eficiência técnica, atingindo os objetivos propostos.
O currículo tecnológico, concebido fundamentalmente no método, tem, como função, identificar meios
eficientes, programas e materiais com a finalidade de alcançar resultados pré-determinados. É expresso
de variadas formas: levantamento de necessidades, plano escolar sob o enfoque sistêmico, instrução
programada, sequências instrucionais, ensino prescritivo individualmente e avaliação por desempenho.
O desenvolvimento do sistema ensino e aprendizagem segundo hierarquia de tarefas constitui o eixo
central do planejamento do ensino, proposto em termos de uma linguagem objetiva, esquematizadora e
concisa.

Currículo Reconstrucionista Social: o currículo reconstrucionista tem como concepção teórica e


metodológica a tendência histórico crítica e tem como objetivo principal a transformação social e a
formação crítica do sujeito. De acordo com McNeil o reconstrucionismo social concebe homem e mundo
de forma interativa. A sociedade injusta e alienada pode ser transformada à medida que o homem inserido
em um contexto, social, econômico, cultural, político e histórico adquire, por meio da reflexão, consciência
crítica para assumir-se sujeito de seu próprio destino.
Nesse prisma, a educação, é um agente social que promove a mudança. A visão social da educação
e currículo consiste em provocar no indivíduo atitudes de reflexão sobre si e sobre o contexto social em
que está inserido. É um processo de promoção que objetiva a intervenção consciente e libertadora sobre
si e a realidade, de modo a alterar a ordem social. Na perspectiva de reconstrução social agrupam-se as
posições que consideram o ensino uma atividade crítica, cujo processo de ensino e aprendizagem devam
se constituírem em uma prática social com posturas e opções de caráter ético que levem à emancipação
do cidadão e à transformação da realidade.
Sob o norte de emancipação do indivíduo, o currículo deve confrontar e desafiar o educando frente
aos temas sociais e situações-problema vividos pela comunidade. Por conseguinte, não prioriza somente
os objetivos e conteúdos universais, sua preocupação não reside na informação e sim na formação de
sujeitos históricos, cujo conhecimento é produzido pela articulação da reflexão e prática no processo de
apreensão da realidade. Enfatizando as relações sociais, amplia seu âmbito de ação para além dos limites
da sala de aula, introduzindo o educando em atividades na comunidade, incentivando a participação e
cooperação.
O currículo reconstrucionista acredita na capacidade do homem conduzir seu próprio destino na
direção desejada, e na formação de uma sociedade mais justa e equânime. Esse compromisso com ideais
de libertação e transformação social lhe imputa certas dificuldades em uma sociedade hegemônica e
dominadora.

Professores Construtores do Currículo

O currículo não surge de forma independente, há uma forte interligação com os professores, que são
uma parte integral do currículo construído e transmitido às turmas, já que o modo como é interpretado
pelo professor, as decisões que toma e o modo como as concretiza influenciam o currículo.
Ele corresponde a um conjunto de valores, significados e padrões de vida e, simultaneamente, é uma
fonte de conhecimentos, compreensões, técnicas, destrezas e estratégias necessárias para o
desenvolvimento tanto pessoal como social do sujeito.

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Mas esse processo requer uma progressão (Diogo; Vilar134), isto é, desde as decisões assumidas pela
Administração Central do Sistema Educativo (Lei de Bases do Sistema Educativo, decretos-lei,
programas...) que constituem o instrumento nuclear da política curricular: Currículo Prescrito

É necessário interpretar seu conteúdo: Currículo Apresentado.

Por meio de manuais escolares, publicações científicas e didáticas, passando pela planificação
curricular e consequentes programações pedagógico-didáticas levadas a cabo na escola: Currículo
Traduzido.

Já na sala de aula, o professor realiza diversas atividades em função dessas finalidades educativas
assumidas. Currículo Trabalhado.

Dando significado real às decisões curriculares previamente assumidas, o que implica uma
aprendizagem significativa dos alunos a diversos níveis: cognitivo, motor, afetivo, moral, social,
materializando-se o currículo. Currículo concretizado.
Como tal, esse processo de construção do currículo implica que professores interpretem, alterem e
procedam à revisão e adaptação do currículo prescrito, de acordo com as situações concretas de suas
intervenções educativas e de suas perspectivas e concepções curriculares, de forma a surgir um currículo
trabalhado adequado ao meio envolvente, à diversidade dos alunos e com a participação de toda a
comunidade educativa.
Desse modo, afirma José Pacheco135, “o currículo é um propósito que não é neutro em termos de
informação, já que esta deriva de diferentes níveis é veiculada por diversos agentes curriculares dentro
do contexto de vários condicionalismos”.

Currículo e Projeto Pedagógico

É viável destacar que o currículo constitui o elemento central do projeto pedagógico, ele
viabiliza o processo de ensino e de aprendizagem.

Sacristán136 afirma que o currículo é a ligação entre a cultura e a sociedade exterior à escola e à
educação; entre o conhecimento e cultura herdados e a aprendizagem dos alunos; entre a teoria (ideias,
suposições e aspirações) e a prática possível, dadas determinadas condições.
Alguns estudos realizados sobre currículo a partir das décadas 1960 a 1970 destacam a existência de
vários níveis de Currículo: formal, real e oculto. Esses níveis servem para fazer a distinção de quanto o
aluno aprendeu ou deixou de aprender.
O Currículo Formal refere-se ao currículo estabelecido pelos sistemas de ensino, é expresso em
diretrizes curriculares, objetivos e conteúdos das áreas ou disciplina de estudo. Este é o que traz prescrita
institucionalmente os conjuntos de diretrizes como os Parâmetros Curriculares Nacionais.
O Currículo Real é o currículo que acontece dentro da sala de aula com professores e alunos a cada
dia em decorrência de um projeto pedagógico e dos planos de ensino.

134
DIOGO, F.; VILAR, A. Gestão flexível do currículo. Porto: Edições Asa, 1998.
135
PACHECO, J. Currículo: teoria e práxis. Porto: Porto Editora, 1996.
136
SACRISTAN, J. Gimeno. Poderes instáveis em educação. Tradução de Beatriz Affonso Neves. Porto Alegre: Artmed, 1999.

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150
Assim, o currículo não é um elemento neutro de transmissão do conhecimento social. Ele está
imbricado em relações de poder e é expressão do equilíbrio de interesses e forças que atuam no sistema
educativo em um dado momento, tendo em seu conteúdo e formas, a opção historicamente configurada
de um determinado meio cultural, social, político e econômico.
O caráter pedagógico compreende todos os aspectos envolvidos com as finalidades que se pretende
a educação. A Pedagogia, segundo Libâneo137, ocupa-se da educação intencional, que investiga os
fatores que contribuem para a construção do ser humano como membro de uma determinada sociedade,
e aos processos e aos meios dessa formação.
Ter clara a compreensão de que Pedagogia se está falando, pra qual escola, que aluno, que ensino,
ou seja, que conceitos fundamentam as finalidades educativas que se pretende alcançar, é imprescindível
para “orientar a prática educativa de modo consciente, intencional, sistemática, para finalidades sociais e
políticas cunhadas a partir de interesses concretos no seio da práxis social”.
Portanto, o caráter pedagógico tem fundamental e estreita relação com a construção de um currículo
que oriente a ação educativa e determine princípios e formas de atuação. Quando os conceitos acerca
do que se pretende tratar são apresentados, entendem-se seus “fins desejáveis” e, define-se assim, “uma
intencionalidade educativa, implicando escolhas, valores, compromissos éticos” (Libâneo).
O desenvolvimento das teorias críticas de currículo somam-se à preocupação com uma prática
pedagógica comprometida, porque desejam ir além do estático formalismo das propostas curriculares. A
partir dessas considerações, fica clara a estreita relação entre currículo e práticas pedagógicas.
Os desafios da inovação curricular encontram-se justamente nessa articulação entre os fundamentos
do caráter pedagógico e curriculares refletidos na ação docente, pois, segundo Libâneo é justamente
nesse ponto, quando a teoria une-se à prática, que o trabalho docente é produzido, sendo que o
comprometimento do professor é fundamental, pois é nesse momento que a produção pedagógica
acontece.
Estar consciente dos objetivos educacionais irá refletir em sua postura diante do objeto de
conhecimento em sua relação com a prática pedagógica, lembrando que o que define uma prática como
pedagógica é o rumo que se dá às práticas educativas, em que “o caráter pedagógico é o que faz distinguir
os processos educativos que se manifestam em situações concretas, uma vez que é a análise pedagógica
que explicita a orientação do sentido (direção) da atividade educativa”.
Contudo, para que ocorra a concretização do currículo ele precisa relacionar-se com o pedagógico, as
políticas de formação e inovação curricular devem preocupar-se, especialmente com a passagem desse
currículo à escola, ao professor, ao currículo voltado para a ação, de forma que as orientações curriculares
não estejam configuradas como meros discursos, distantes e desconexos, em que a inovação e a
mudança tornem-se, tão-somente, em palavras de efeito, em discursos ecoando no imaginário
pedagógico.

Teorias do Currículo

Teoria Tradicional
Kliebard138 apresenta que os fundamentos da teoria curricular de John Bobbit estão baseados na
concepção de administração científica de Taylor, e que a extrapolação desses princípios para a área de
currículo transformou a criança no objeto de trabalho da engrenagem burocrática da escola.
Neste sentido, as finalidades do currículo eram:
- educar o indivíduo segundo as suas potencialidades;
- desenvolver o conteúdo do currículo de modo suficientemente variado com o fim de satisfazer as
necessidades de todos os tipos de indivíduos na comunidade;
- favorecer um ritmo de treinamento e de estudo que seja suficientemente flexível;
- dar ao indivíduo somente aquilo de que ele necessita;
- estabelecer padrões de qualidade e quantidade definitivos para o produto;
- desenvolver objetivos educacionais precisos e que incluam o domínio ilimitado da capacidade
humana através do conhecimento de hábitos, habilidades, capacidades, formas de pensamento, valores,
ambições, etc., enfim, conhecer o que seus membros necessitam para o desempenho de suas atividades;
- oferecer “experiências diretas” quando essas múltiplas necessidades não fossem atendidas por
“experiências indiretas”.

Da transposição dos princípios gerais da administração científica para a administração das escolas
passou-se ao domínio da teoria curricular. As implicações para a prática de uma escola em que a criança
137
LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e pedagogos, para quê? 3ª ed. São Paulo: Cortez, 2000.
138
KLIEBARD, H. Burocracia e teoria de currículo. In: MESSIK, R.; PAIXÃO, L.; BASTOS, L. (Orgs.). Currículo: análise e debate. São Paulo: Zahar,1980..

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151
é o material e a escola é a escola-fábrica e, que, portanto deve modelá-la como um produto de acordo
com as especificações da sociedade, tem seus objetivos voltados para um controle de qualidade.

Kliebard139, defendia que “padrões qualitativos e quantitativos definitivos fossem estabelecidos para o
produto”, considerando esse produto como o material criança, a professor deveria obter de seus alunos
a maior capacidade que eles possuíssem para solucionar determinada tarefa em determinado período de
tempo.
A prática docente desse currículo é facilmente compreendida, pois baseia-se num modelo funcional
de aplicação de conteúdos e atividades. Para Kliebard a padronização de atividades ou unidades de
trabalho e dos próprios produtos (crianças), exigiu a especificação de objetivos educacionais e tornou a
criança, em idade escolar como algo a ser modelado e manipulado, produzido de modo que se encaixasse
em seu papel social predeterminado.
Em sequência a essa concepção fabril de currículo, Kliebard apresenta o pensamento de Tyler, que
afirma que o professor pode controlar as experiências de aprendizagem através da “manipulação do
ambiente de tal forma que crie situações estimulantes - situações que irão suscitar a espécie de
comportamento desejado, portanto, parte do pressuposto de que “a educação é um processo de mudança
nos padrões de comportamento das pessoas”.

Nesse sentido, a elaboração do currículo limitava-se a ser uma atividade burocrática,


desprovida de sentido e fundamentada na concepção de que o ensino estava centrado na figura
do professor, que transmitia conhecimentos específicos aos alunos, estes vistos apenas como
meros repetidores dos assuntos apresentados.

Teoria Crítica
Quando Bobbitt (in Kliebard) concebeu esse currículo, acreditamos que talvez não tenha tido a
intenção de, além de padronizar atividades, padronizar pessoas. Essa teoria produziu uma concepção
mecanizada de currículo que perdura até hoje, mas ela abriu espaço para o campo político e econômico,
conferindo ao currículo conteúdos implícitos de dominação e poder, através da ideologia dominante.
Essa foi a percepção de Michael Apple do que vinha acontecendo com o currículo e que o tornou,
segundo Paraskeva140, o grande precursor da Escola de Frankfurt no campo da educação e do currículo
e o primeiro a reavivar, de uma forma explícita, o cunho político do ato educativo e curricular, colocando
a teorização crítica como a saída para a compreensão do atual fenômeno da escolarização.
Aponta que Apple, em “Ideilogy and Curriculum”, denuncia a feliz promiscuidade entre Ideologia,
Cultura e Currículo e o modo como os movimentos hegemônicos (e também contra hegemônicos) se [re]
[des] constroem e disputam um determinado conhecimento decisivo na construção e manutenção de um
dado senso comum com implicações diretas nas políticas sociais, em geral e educativas e curriculares,
em particular. E esta obra, para muitas figuras de proa no campo do currículo - Huebner, McDonald,
Mann, Kliebard, Beane, McLaren, Giroux, Macedo - seria o inaugurar de uma nova era no campo, em que
passava-se do Tylerismo ao Appleanismo.
Paraskeva, apresenta que para Apple, a problemática do conhecimento é considerada como pedra
angular para o estudo da escolarização como veículo de seletividade, um conhecimento que se toma
parte nas dinâmicas desiguais de poder e de controle, no qual o processo de escolarização não é
inocente.
Sobre a preocupação com as formas de conhecimento difundido Apple141, considera fundamental
questionar “para quem é esse conhecimento”, demonstrando uma preocupação com o que deve ser
ensinado não apenas como questão educacional, mas, sobretudo, como questão ideológica e política.
Destaca a escola e o currículo porque considera “que discutir sobre o que acontece, o que pode
acontecer e o que deveria acontecer em sala de aula” (...) é uma “tarefa que merece a aplicação de
nossos melhores esforços”.
Nesse sentido observa que “enquanto não levarmos à sério a intensidade do envolvimento da
educação com o mundo real das alternativas e desiguais relações de poder, estaremos vivendo em um
mundo divorciado da realidade. As teorias, diretrizes e práticas envolvidas na educação não são técnicas.
São intrinsecamente éticas e políticas, e em última análise envolvem - uma vez que assim se reconheça
- escolhas profundamente pessoais em relação ao que Marcus Raskin denomina “o bem comum”.
Quanto ao professor afirma que “queria que os educadores, sobretudo aqueles com interesse
específico no que acontece nas salas de aula, examinassem criticamente as suas próprias ideias acerca

139
KLIEBARD, H. Os princípios de Tyler. In: MESSIK, R.; PAIXÃO, L.; BASTOS, L. (Orgs.) Currículo: análise e debate. São Paulo: Zahar, 1980.
140
PARASKEVA, J.M. Michael Apple e os estudos [curriculares] críticos. Currículo sem Fronteiras, v.2, n. 1. 2002.
141
APPLE, M. W. Repensando ideologia e currículo. In: MOREIRA, A. F.; SILVA, T. T. (Orgs.). Currículo, cultura e sociedade. São Paulo: Cortez, 1994.

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152
dos efeitos da educação”. Esse posicionamento certamente modificaria a prática pedagógica, não no
sentido de aplicação metodológica, mas enquanto intenções provocativas à reflexão e à emancipação.
Portanto, segundo Silva142, as teorias tradicionais pretendem ser apenas “teorias” neutras, científicas,
desinteressadas, concentrando-se em questões técnicas e de organização, enquanto que “as teorias
críticas e as teorias pós-críticas argumentam que nenhuma teoria é neutra, científica ou desinteressada,
mas que está, inevitavelmente implicada em relações de poder. Não se limita a questionar “que
conhecimentos”, mas por que esse conhecimento e não outro? Quais interesses fazem com que esse
conhecimento e não outro esteja no currículo? Por que privilegiar um determinado tipo de identidade ou
subjetividade e não outro?”
Desta forma, percebemos que as teorias críticas pretendem trazer as relações sociais e sua discussão
para a sala de aula: questões de raça, de religião, dominação política e ideológica, diferenças culturais,
etc. A intenção é legítima quanto à uma educação voltada para a redução e até mesmo, nivelação das
desigualdades.
Trazer essas intenções para a sala de aula, concretizar essa teorização crítica do currículo na prática
pedagógica não é tarefa fácil. É possível perceber essa dificuldade sobre o que observamos do que
Moreira143 apresenta quando a teoria curricular crítica é vista em crise tanto nos Estados Unidos como no
Brasil, e revela as seguintes interpretações:
- para Pinar, Reynolds Slattery e Taubman, como críticos à essa teoria, a crise resulta do ecletismo do
discurso, decorrente da amplidão desmedida de seus interesses e de suas categorias;
- para James Ladwig, a crise resulta de um impasse teórico, pois são fundamentalmente qualitativos e
não apresentam evidências suficientes de suas proposições, o que os torna pouco convincentes para
grande parte da comunidade educacional tradicional;
- para Jennifer Gore a crise é mais evidente nos trabalhos de Giroux e Peter Maclaren e são descritas
em duas razões: ausência de sugestões para uma prática docente crítica e a utilização de um discurso
altamente abstrato e complexo, cujos princípios dificilmente podem ser entendidos e operacionalizados
pelos professores.
Quanto ao Brasil, apresenta que Regina Celli Cunha considera que a concepção crítica de currículo
vivencia uma crise de legitimação, por não conseguir, na prática, implementar seus princípios teóricos.
Moreira revela, ainda, que a opinião dominante entre especialistas em currículo acerca da crise é de que
os avanços teóricos afetam pouco a prática docente e que essas discussões têm predominância no
campo acadêmico, dificilmente alcançando a escola, não contribuindo para maior renovação, e que,
apesar da crise, a teoria curricular crítica constitui a mais produtiva tendência do campo do currículo.

Fundamentos:
- Crítica aos processos de convencimento, adaptação e repressão da hegemonia dominante;
- Contraposição ao empiricismo e ao pragmatismo das teorias tradicionais;
- Crítica à razão iluminista e racionalidade técnica;
- Busca da ruptura do status quo;
- Materialismo Histórico Dialético - crítica da organização social pautada na propriedade privada dos
meios de produção (fundamentos em Marx e Gramsci);
- Crítica à escola como reprodutora da hegemonia dominante e das desigualdades sociais. (Michael
Apple)

Principais Fundamentos:

- Escola Francesa: teoria da reprodução cultural - “capital cultural”. O currículo da escola está baseado
na cultura dominante, na linguagem dominante, transmitido através do código cultural (Bourdieu e
Passeron)

- Escola de Frankfurt: crítica à racionalidade técnica da escola “pedagogia da possibilidade” - da


resistência. Currículo como emancipação e libertação. (Giroux e Freire)

Assim sendo, a função do currículo, mais do que um conjunto coordenado e ordenado de


matérias, seria também a de conter uma estrutura crítica que permitisse uma perspectiva
libertadora e conceitualmente crítica em favorecimento das massas populares. As práticas
curriculares, nesse sentido, eram vistas como um espaço de defesa das lutas no campo cultural
e social.
142
SILVA, T. T. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.
143
MOREIRA, A. F. B. A crise da teoria curricular crítica. 1999.

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153
Teoria Pós-Críticas
Já a teoria pós-críticas emergiu a partir das décadas de 1970 e 1980, partindo dos princípios da
fenomenologia, do pós-estruturalismo e dos ideais multiculturais. Assim como a teoria crítica, a
perspectiva pós-crítica criticou duramente a teoria tradicional, mas elevaram as suas condições para além
da questão das classes sociais, indo direto ao foco principal: o sujeito.
Desse modo, mais do que a realidade social dos indivíduos, era preciso compreender também os
estigmas étnicos e culturais, tais como a racialidade, o gênero, a orientação sexual e todos os elementos
próprios das diferenças entre as pessoas. Nesse sentido, era preciso estabelecer o combate à opressão
de grupos semanticamente marginalizados e lutar por sua inclusão no meio social.
A teorias pós-crítica considerava que o currículo tradicional atuava como o legitimador dos modus
operandi dos preconceitos que se estabelecem pela sociedade. Assim, a sua função era a de se adaptar
ao contexto específico dos estudantes para que o aluno compreendesse nos costumes e práticas do outro
uma relação de diversidade e respeito.
Além do mais, em um viés pós-estruturalista, o currículo passou a considerar a ideia de que não existe
um conhecimento único e verdadeiro, sendo esse uma questão de perspectiva histórica, ou seja, que se
transforma nos diferentes tempos e lugares.

Fundamentos:

Currículo Multiculturalista - nenhuma cultura pode ser julgada superior a outra.

Multiculturalismo - contra o currículo universitário tradicional (cultura branca, masculina e europeia e


heterossexual).

- As questões de gênero são uma das questões muito presentes nas teorias pós-críticas;
- O acesso à educação era desigual para homens e mulheres e dentro do currículo havia distinções de
disciplinas masculinas e femininas;
- Assim certas carreiras eram exclusivamente masculinas sem que as mulheres tivessem
oportunidades;
- A intenção era que os currículos percebessem as experiências, os interesses, os pensamentos e os
conhecimentos femininos dando-lhes igual importância;
- As questões raciais e étnicas também começaram a fazer parte das teorias pós-críticas do currículo,
tendo sido percebida a problemática da identidade étnica e racial.

É essencial, por meio do currículo, desconstruir o texto racial, questionar por que e como
valores de certos grupos étnicos e raciais foram desconsiderados ou menosprezados no
desenvolvimento cultural e histórico da humanidade e, pela organização do currículo,
proporcionar os mesmos significados e valores a todos os grupos, sem supervalorização de um
ou de outro.

Uma Análise Comparativa


Teorias Críticas Teorias Pós Críticas
- Conceitos e conhecimentos históricos e científicos; - Fim das metanarrativas;
- Concepções; - Hibridismo;
- Teoria de currículo - conceitos; - Currículo como discurso-representações;
- Trabalho; - Cultura;
- Materialidade/objetividade; - Identidade/subjetividade;
- Realidade; - Discurso;
- Classes Sociais; - Gênero, raça, etnia, sexualidade;
- Emancipação e libertação; - Representação e incertezas;
- Desigualdade Social; - Multiculturalismo;
- Currículo como resistência; - Currículo como construção de identidades;
- Currículo oculto; - Relativismo;
- Compreensão do “para quem” se constrói
- Definição do “o quê” e “por quê” se ensina;
o currículo - formação de identidades.
- Noção de sujeito.

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154
Organização Curricular da Educação Básica

A Educação Básica no Brasil é composta por três etapas:


- Educação Infantil (que atende crianças de 0 a 5 anos, em creches ou pré-escolas, geralmente
mantidas pelo poder municipal);
- Ensino Fundamental (que atende alunos de 6 a 14 anos, tem caráter obrigatório, é público, gratuito
e oferecido de forma compartilhada pelos poderes municipal e estadual); e
- Ensino Médio (que atende jovens de 15 a 17 anos e é oferecido basicamente pelo poder estadual).
No Brasil, existe um contingente ainda expressivo, embora decrescente, de jovens e adultos com
pouca ou nenhuma escolaridade, o que faz da Educação de Jovens e Adultos um programa especial
que visa dar oportunidades educacionais apropriadas aos brasileiros que não tiveram acesso ao ensino
fundamental na idade própria.
No que se refere às comunidades indígenas, a Constituição garante-lhes o direito de utilizar suas
línguas maternas e processos próprios de aprendizagem.
Relativamente à questão curricular e à qualidade da educação, pode-se dizer que currículos
compreendem a expressão dos conhecimentos e valores que uma sociedade considera que devem fazer
parte do percurso educativo de suas crianças e jovens. Eles são traduzidos nos objetivos que se deseja
atingir, nos conteúdos considerados os mais adequados para promovê-los, nas metodologias adotadas e
nas formas de avaliar o trabalho desenvolvido.
A definição de quais são esses conhecimentos e valores vem sendo modificada nos últimos anos,
devido às demandas criadas pelas transformações na organização da produção e do trabalho e pela
conjuntura de redemocratização do país. Portanto, a meta de melhoria da qualidade da educação impôs
o enfrentamento da questão curricular como aquilo que deve nortear as ações das escolas, dando vida e
significado ao seu projeto educativo.
É importante considerar também que, no quadro de diversidade da realidade brasileira, existem
grandes discrepâncias em relação à possibilidade de se ter acesso aos centros de produção de
conhecimento, tanto das áreas curriculares quanto da área pedagógica. Isto é refletido na formação de
professores e nos currículos das escolas, o que não favorece a existência de uma equidade na qualidade
da oferta de ensino das cerca de 250.000 escolas públicas brasileiras dispersas nas cinco regiões do
país.
Era preciso portanto construir referências nacionais para impulsionar mudanças na formação dos
alunos, no sentido de enfrentar antigos problemas da educação brasileira e os novos desafios colocados
pela conjuntura mundial e pelas novas características da sociedade como a urbanização crescente. Por
outro lado, essas referências precisavam indicar pontos comuns do processo educativo em todas as
regiões e, ao mesmo tempo, respeitar as diversidades regionais, culturais e políticas existentes.

Políticas do Governo Federal para o Currículo no Brasil

- Uma característica marcante da política curricular no Brasil foi a centralização do currículo nas mãos
do poder público.

- Estados legislaram sobre o programa de ensino primário e secundário durante todo o século XIX e
parte do século XX.

- Divisor de águas - a reforma do ensino de 1º e 2º graus ocorrida em 1971 - Lei 5.692/1971, que
fixava as Diretrizes e Bases para o ensino de 1° e 2º graus.

- Principais características da Lei 5. 692/71:


* 2ª LDB implantada no país foi a Lei nº 5.692/71 que estabeleceu um ensino tecnicista para atender
ao regime vigente (Ditadura Militar) voltado para a ideologia do Nacionalismo Desenvolvimentista;
* Previa um núcleo comum para o currículo de 1º e 2º graus e uma parte diversificada em função das
peculiaridades locais (art. 4);
* Inclusão da educação moral e cívica, Ed. Física, Ed. Artística e programas de saúde como matérias
obrigatórias do currículo, além do ensino religioso facultativo (art. 7);
* Os municípios deveriam gastar 20% de seu orçamento com educação, não previa a dotação
orçamentária para a União ou os estados (art. 59).

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- Lei 4.024/81, contemplou a questão curricular superficialmente admitindo experiências pedagógicas,
e no ensino secundário, a variedade de currículos de acordo com as matérias optativas escolhidas pelo
estabelecimento de ensino.
- Nova estrutura educacional - finalidades da educação nacional concernentes ao regime político
vigente.
- O paradigma curricular técnico, adotado na época, compreendeu uma complexa articulação que
envolve quatro aspectos:
* A determinação dos conteúdos realçando as diferenças, semelhanças e identidades que havia entre
o núcleo comum e a parte diversificada;
* O currículo pleno com as noções de atividade, áreas de estudo e disciplina;
* Em relação ao currículo pleno, o desenvolvimento das ideias de relacionamento, ordenação,
sequência e a função de cada uma delas para a construção de um currículo orgânico e flexível;
* A delimitação da amplitude da educação geral e formação especial, em torno das quais se
desenvolvia toda a nova escolarização.
- Outras categorias curriculares como educação geral e formação especial designavam com precisão
as finalidades atribuídas ao ensino de 1º e 2º graus.

- A educação geral destinava-se a transmitir uma base comum de conhecimentos indispensáveis a


todos, tendo em vista a continuidade dos estudos; a parte especial tinha como objetivo a sondagem de
aptidões e a indicação para o trabalho no 1ºgrau, e a habilitação profissional no 2º grau.

- Em relação aos conteúdos, optou-se pela classificação tríplice das matérias em: (Conteúdos
Particulares)
* Comunicação e Expressão;
* Estudos Sociais;
* Ciências.

- A Arte:
* Artes Plásticas;
* Desenho;
* Teatro, entre outros.

- Da mesma forma, programas de saúde substituem a visão higienista predominante, pela


compreensão mais abrangente de saúde e prevenção.
- Assim foram definidos os objetivos das matérias.
- Em Comunicação e Expressão: o cultivo de linguagens que ensejem ao aluno o contato coerente
com os seus semelhantes e a manifestação harmônica de sua personalidade dos aspectos físico, psíquico
e emocional, ressaltando-se a Língua Portuguesa como expressão da cultura brasileira.
- Nos Estudos Sociais: o ajustamento crescente do educando ao meio cada vez amplo e complexo,
em que deve apenas viver como conviver, dando-se ênfase ao conhecimento do Brasil na perspectiva
atual do seu desenvolvimento.
- Nas Ciências: o desenvolvimento do pensamento lógico e a vivência do método científico e de suas
aplicações.
- A organização curricular definida pela Reforma de 1971 vogou por quase três décadas até ser
revogada pela nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB - Lei 9.394/96, em 1976.
- Apesar da vigência da Lei, várias reestruturações curriculares ocorreram na década de 1980,
implementações pela ação dos governos estaduais e de alguns municípios.

Dessa forma, no primeiro mandato do presidente Fernando Henrique Cardoso, uma das prioridades
do Ministério da Educação foi a elaboração de referências curriculares para a educação básica, um
processo inédito na história da educação brasileira, sistematizando ideias que já vinham sendo utilizadas
nas reformulações curriculares de estados e municípios.
Os procedimentos seguidos na elaboração dos documentos representam a manifestação do espírito
democrático e participativo que deve caracterizar a educação de base no país. Equipes de educadores
(professores com larga e boa experiência nas salas de aula, professores universitários e pesquisadores)
elaboraram os documentos preliminares.
Estas equipes realizaram um estudo dos currículos de outros países (como Inglaterra, França,
Espanha, Estados Unidos), analisaram as propostas dos estados e de alguns dos municípios brasileiros,
considerando os indicadores da educação no Brasil (como taxas de evasão e repetência, desempenho

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dos alunos nas avaliações sistêmicas) e estudaram os marcos teóricos contemporâneos sobre currículo,
ensino, aprendizagem e avaliação.
A finalidade das referências curriculares consiste na radical transformação dos objetivos, dos
conteúdos e da didática na educação infantil, no ensino fundamental e na educação de jovens e adultos.
Os conteúdos estudados passam a ser os meios com os quais o estudante desenvolve capacidades
intelectuais, afetivas, motoras, tendo em vista as demandas do mundo em que vive. A formação se
sobrepõe à informação pura e simples, modificando o antigo conceito de que educação é somente
transmissão de conhecimentos.
A nova proposta apresentada pelo Ministério da Educação aos educadores brasileiros é composta dos