ESUD 2013 – X Congresso Brasileiro de Ensino Superior a Distância

Belém/PA, 11 – 13 de junho de 2013 - UNIREDE

A WEBCONFERÊNCIA NA EDUCAÇÃO SUPERIOR:

REFLEXÕES A PARTIR DA EXPERIÊNCIA DA
UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA
Ivan Carlos Pereira Gomes1, Débora Furtado Barrera2, Gabriel de Oliveira Alves3,
Sanny Saraiva Sousa4, Nara Pimentel5
1
Universidade de Brasília/Decanato de Ensino de Graduação, ivan.carlos@uab.unb.br
2
Universidade de Brasília/Decanato de Ensino de Graduação, debora@uab.unb.br
3
Universidade de Brasília/Decanato de Ensino de Graduação, gabriel@uab.unb.br
4
Universidade de Brasília/Decanato de Ensino de Graduação, sanny@uab.unb.br
5
Universidade de Brasília/Faculdade de Educação, nara.pimentel@uab.unb.br
Resumo – As Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) vêm produzindo
mudanças nas práticas educativas. A polarização existente entre educação
presencial e educação a distância não mais condiz com as novas formas de ensinar
e aprender na sociedade contemporânea, pois tais modalidades, ao serem mediadas
pelas TIC, se hibridizam. A partir dessas reflexões e da experiência com o uso do
recurso da webconferência nos cursos de graduação a distância da Universidade de
Brasília (UnB), situa-se como objetivo deste artigo apresentar uma proposta, a ser
implementada, de roteiro estrutural de aulas executadas via webconferência. Assim,
apresenta-se o contexto da proposta, fazendo um resgate histórico da educação a
distância na UnB, desde a primeira experiência, em 1979, até os dias atuais, com os
cursos de graduação a distância no âmbito do Sistema Universidade Aberta do
Brasil (UAB), para em seguida ser apresentada efetivamente a proposta. Tendo
como referência maior realidade educacional da UnB, buscou-se dialogar
proficuamente com autores de outras áreas. A partir de leituras da área de
comunicação, pensou-se em um roteiro estrutural específico, pois apesar de
a webconferência ser mediada por câmeras e microfones, quase sempre, predomina
a linguagem da aula tradicional em uma sala de aula presencial. Entende-se que a
educação possui características próprias e distintas da área de comunicação,
portanto a intenção foi lançar novos olhares sobre o planejamento e a execução de
webconferências. É indispensável divulgar e debater experiências de uso diversas,
tendo em vista a melhoria do ensino.
Palavras-chave: Webconferência. Roteiro Estrutural. Linguagem Audiovisual
Abstract – The Information and Communication Technologies (ICT) have been
producing some changes in the educational practices. The polarization which exists
among the presence education and the distance education no more suits with the
new manners of teaching and learning in the contemporary society, since these
modalities, once mediated by the ICT, are hybridise. From these reflections and the
experience with the use of the web conference in the distance graduation courses of
the Universidade de Brasília (UnB), is situated as objective of this paper propose to

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be implemented, a roadmap structural classes performed via web conferencing.

Therefore, we present the proposal context, making a historical redemption of the
distance education at UnB, since the first experience, in 1979, until the preset day,
with the distance graduation courses in the ambit of the Universidade Aberta do
Brasil (UAB), and then we present the final proposal. Taking as main reference our
educational reality, we tried to dialogue productively with authors from other areas.
Inspired by readings in the communicational area, was thought of a specific
structured script, once although the web conference is mediated by cameras and
microphones, almost always, we have the predominance of the traditional language
lesson in a presence classroom. It is understood that the education has some distinct
and own features in the communicational area, therefore the intention was having
new ways of understanding the web conference planning and execution. Thought is
indispensable to divulge and debate new experiences, in order to improve the
education.
Keywords: Web Conferencing. Structural Script. Audiovisual Language

1. Introdução
A polarização existente entre educação presencial e educação a distância não mais condiz com
as novas formas de ensinar e aprender na sociedade contemporânea. Torna-se necessário
aprofundar a reflexão sobre como Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) vem
produzindo mudanças nas práticas educativas. Estas tecnologias podem contribuir para que a
discussão entre as benesses da educação presencial e da educação a distância se dilua, pois
hoje as modalidades hibridizam possibilidades, funções e atividades (SILVA, 2011). Belloni
(2005) destaca que em vários países já existe uma convergência dos dois modelos de ensino, o
que reforça a necessidade de discutir quais são os contornos que a educação vem adquirindo
nos últimos anos, não mais empregando a nomenclatura presencial ou a distância, e, sim,
evidenciando uma educação mediada pelas TIC.
Segundo o Censo EaD.BR1 (2012) – Relatório Analítico da Aprendizagem a Distância
no Brasil 2010 – realizado pela Associação Brasileira de Educação a Distância (ABED),os
graduados em EaD tiveram, em média, 6.7 pontos a mais no resultado final do Exame
Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE) na comparação com os resultados dos
alunos oriundos dos cursos presenciais. Tal constatação, aponta para ponderações sobre a
qualidade da educação superior ofertada a distância que, segundo o estudo, estão
apresentando resultados melhores de aprendizagem. Sem entrar no mérito da finalidade das
avaliações governamentais na área de educação, a questão a ser dialogada é a necessidade de
repensar as práticas pedagógicas utilizadas pelos docentes no ensino superior.
Embora a discussão passe a ser tomada na perspectiva de educação, e não mais de
modalidade, é preciso assumir que a educação mediada pelas TIC possui algumas
características próprias. O material didático, por exemplo, não deve ser simplesmente
transposto da sala de aula para um ambiente virtual sem os devidos cuidados.

1
A pesquisa da ABED considerou EaD cursos com mais de 50% da sua grade horária ministrada de forma não
presencial.
2
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A EaD, enquanto prática educativa, agrega um novo olhar para a didática do professor.
Percebe-se que o docente que ousou experimentar ser docente de um curso on line, começou a
entender que a sua docência no curso presencial poderia ser repensada, pois além do domínio
na área que leciona, é preciso saber se comunicar com o aluno. A sociedade se transforma e as
formas de ensinar e aprender também (MORAN, 2013).
A experiência evidencia que quando o professor aceita o convite para “entrar no
mundo da educação a distância” o processo de superação é inegável, já que muitos deles não
possuem a cultura digital. Ao contrário de seus filhos, netos e alunos, o computador, e outras
tecnologias mais recentes, não faziam parte do seu cotidiano, muito menos o acompanhava no
momento do seu trabalho em sala de aula. Lévy (1999) mostra que talvez esse receio, com o
uso das novas tecnologias, aconteça em virtude de se encarar como se essas técnicas viessem
de outro planeta, do mundo das máquinas, frio, sem emoção, estranho a toda significação e
qualquer valor humano. Mas, para o autor, este pensamento é equivocado pois
"Não somente as técnicas são imaginadas, fabricadas e reinterpretadas durante seu
uso pelos homens, como também é próprio o uso intensivo de ferramentas que
constitui a humanidade enquanto tal, junto com a linguagem e as instituições sociais
complexas... as tecnologias são produtos de uma sociedade e de uma cultura"
(Lévy,1999, p.21).
No ensaio sobre a EaD no Brasil, Belloni (2002) mostra que pedagogia e tecnologia,
entendidas como processos sociais, sempre andaram de mãos dadas: o processo de
socialização das novas gerações inclui necessária e logicamente a preparação dos jovens
indivíduos para o uso dos meios técnicos disponíveis na sociedade, seja o arado, seja o
computador. O que diferencia uma sociedade de outra e diferentes momentos históricos são as
finalidades, as formas e as instituições sociais envolvidas nessa preparação, que a sociologia
chama "processo de socialização". Segundo Valente (1996)
"A sociedade do conhecimento exige um homem crítico, criativo, com capacidade
de pensar, aprender a aprender, trabalhar em grupo e de conhecer seu potencial
intelectual. Esse homem deverá ter uma visão geral sobre os diferentes problemas
que afligem a humanidade, como os sociais e ecológicos, além de profundo
conhecimento sobre seus domínios específicos. Em outras palavras, um homem
atento e sensível às mudanças da sociedade, com uma visão transdisciplinar e com
capacidade de constante aprimoramento e depuração de ideias e ações" (VALENTE,
1996, p.5-6).
Por conta da exigência, de um homem crítico e criativo, feita pela sociedade do
conhecimento, é que a educação, em especial a superior, deve passar por uma transformação
profunda em suas bases. De acordo com Levy (1999), essa sociedade do conhecimento
suporta tecnologias intelectuais que amplificam, exteriorizam e modificam numerosas funções
cognitivas humanas: memória, imaginação, percepção e raciocínios.
Desse modo, dois aspectos devem ser levados em consideração quando se fala em TIC
na educação, primeiro o domínio técnico e pedagógico. Estas competências devem se
entremear, pois é irrealista pensar em primeiro ser um especialista em informática para
depois tirar proveito desse conhecimento nas atividades pedagógicas. Quando os
conhecimentos técnicos e pedagógicos dialogam, novas ideias surgem naturalmente. "O
domínio das técnicas acontece por necessidades e exigências do pedagógico e as novas
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possibilidades técnicas criam novas aberturas para o pedagógico" (Valente, 2005, p.23). Já o
segundo aspecto trata da especificidade de cada tecnologia com relação às aplicações
pedagógicas, pois a tecnologia por si só não é capaz de transformar as práticas pedagógicas ou
produzir conhecimento. É preciso que o educador avalie criticamente o que cada uma dessas
facilidades tecnológicas tem a oferecer e como pode ser explorada em diferentes situações
educacionais (ibid, 2005).
Assim, a partir dessas reflexões e da experiência com o uso do recurso da
webconferência nos cursos de graduação a distância da Universidade de Brasília (UnB), o
vislumbre por uma nova educação superior brasileira ganhou efeitos práticos. O objetivo deste
artigo é apresentar uma proposta, a ser implementada, de roteiro estrutural de aulas
executadas via webconferência na educação superior. Entende-se que o diálogo com outras
áreas do conhecimento é necessário para potencializar o uso desta tecnologia na educação.
Para tanto, o artigo está organizado em três seções: na primeira explicita-se o contexto da
proposta, mostrando qual é a realidade da EaD na UnB hoje, no âmbito do Sistema
Universidade Aberta do Brasil (UAB); na segunda faz-se efetivamente a proposta de um
roteiro estrutural para aulas realizadas via webconferência e, finalmente, na última, as
considerações finais serão apresentadas.

2. Contexto da proposta
A UnB é reconhecidamente uma das instituições educacionais pioneiras na implantação da
EaD no país. As primeiras experiências realizadas datam de 1979 com o advento do acordo
com a Open Unversity da Inglaterra. De acordo com Martins (2006), os ensaios iniciais com
EaD foram bem sucedidas, mas a experiência educacional nesta metodologia de ensino ficou
restrita à alguns professores e gestores que participaram do projeto na UnB, que era orientado
e assessorado pela universidade inglesa. Os materiais impressos eram fundamentados,
principalmente, em referências estrangeiras, impedindo que vários docentes se envolvessem
nas discussões relativas ao processo de autoria dos conteúdos didáticos para os cursos.
No decorrer da década de 80, já com uma outra perspectiva, a UnB buscou parceria
com a Fundação Roberto Marinho, visando sofisticar os cursos a distância por meio de
produções audiovisuais. Porém, esta parceria nunca efetivamente se fundou e a EaD na
universidade ficou restrita, até o advento e expansão da Internet em 1999, a utilização de
materiais impressos. Os estudos que tinha como foco o rádio e a TV, não foram aprofundadas
na UnB e, como implicação, a linguagem audiovisual não chegou a ser utilizada como recurso
didático (MARTINS, 2006).
Embora tenham acontecido limites na discussão da metodologia, várias foram as
ofertas de cursos de extensão e especialização vinculadas, principalmente, ao Centro de
Educação a Distância (CEAD), criado em 1989, e à Faculdade de Educação da UnB. Em
1999, a primeira oferta de curso de graduação a distância desta faculdade aconteceu no âmbito
de um programa que se denominava Curso de Pedagogia para Professores em Exercício no
Início de Escolarização. Esse curso proporcionou a graduação de número expressivo de
professores da rede do Governo do Distrito Federal (UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA,
2008).
No final de 2005, foi realizada a Primeira Chamada Pública para Seleção de Polos
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Municipais de Apoio Presencial e de Cursos Superiores de Instituições Federais de Ensino

Superior para o Sistema UAB. Dessa maneira, o Decanato de Ensino de Graduação da UnB
convidou institutos e faculdades a repensarem e adequarem seus projetos Políticos
Pedagógicos às especificidades da EaD. A universidade, então, participa do edital lançado
pelo Ministério da Educação para a seleção de propostas de oferecimento de cursos de
graduação a distância e apresenta 11 projetos de cursos de graduação, pós-graduação (lato-
sensu) e extensão. Foram aprovados seis cursos de graduação em nível de licenciatura: Artes
Visuais, Música, Teatro, Letras/Português, Pedagogia e Educação Física (ROCHA et al.,
2012).
No segundo semestre de 2007 foi realizado o primeiro vestibular para seleção de
alunos para estes cursos contemplados, no âmbito da UAB. Em 2009 um novo vestibular foi
realizado e somou-se mais 2 cursos nesta oferta, Geografia e Biologia. Em 2011, aconteceu o
terceiro vestibular para a reoferta de cursos. No início de 2012, ocorreram as primeiras
formaturas onde dezenas de alunos receberam seus diplomas em 13 municípios brasileiros. A
expectativa é que com o vestibular de inverno deste ano, mais 1200 alunos iniciem seus
estudos na UnB.
Atualmente a universidade oferece 8 cursos de licenciatura a distância e está presente
em 4 regiões, somente no Sul do país não existem polos da UnB/UAB. O número de polos
totaliza 29, com perspectiva de expansão na região Norte, onde número de instituições de
nível superior, principalmente públicas, atende com limitações a população. Portanto, o
contingente de alunos, que hoje é de 2255, tende a crescer bastante, implicando no acréscimo
do número de disciplinas. Somando-se as ofertas já ocorridas, existem em média 17
disciplinas ativas por curso em cada semestre. Estes números nos oferece, também, um
panorama geral do quantitativo de professores e tutores envolvidos.
Para atender as demandas, cada curso, respeitando a autonomia dos professores,
elabora estratégias mínimas para produção do material didático, incluindo aí as aulas
executadas via webconferência. Nos últimos semestres, os cursos de Artes (Artes Visuais,
Teatro e Música) prevaleceram na utilização desta tecnologia, seja para aula, orientação ou
reuniões com tutores.
O software utilizado nas webconferências na UnB/UAB é administrado pela Rede
Nacional de Ensino e Pesquisa (RNP). Nele é possível realizar trabalhos colaborativos, que
envolvam compartilhamento de áudio, vídeo, apresentações de slides, interagir via chat e
compartilhar a tela do computador, além disso toda a dinâmica pode ser gravada e
disponibilizada em um link específico2. Atualmente, o agendamento da webconferência é
realizado pela secretaria do curso em espaço específico para gestão de cursos na plataforma
Moodle3, mediante solicitação do professor. Lá é possível acompanhar a agenda geral da sala
centralizada na Coordenação de Ensino de Graduação a Distância (COEGD) e solicitar a
reserva com antecedência mínima de 48 horas. Todas as webconferências agendadas são
realizadas em um estúdio próprio e é acompanhada por pelo menos um técnico de
audiovisual.
2
As informações sobre o software utilizado, Adobe Connect 8.x, estão disponíveis em <http://www.rnp.br/conferenciaweb/>.
Acesso em: 23 março 2013.
3
Ambiente Virtual de Aprendizagem utilizado na UnB desde 2004.
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3. A proposta
Em uma busca panorâmica realizada no banco de informações bibliográficas, Scielo,
utilizando o termo videoconferência, a maioria dos trabalhos estão concentrados na área de
saúde. Quando a busca é realizada com o termo webconferência poucos artigos são
localizados e, o com relação ao conteúdo, não há variações, as publicações na área citada
continuam prevalecendo. Apenas o ensino instrucional e o caráter instrumental do vídeo e da
webconferência é destacado nos artigos e pouco se debate sobre as diversas possibilidades
pedagógicas, as estratégias de uso ou sobre os sistemas ou softwares empregados.
Normalmente é feita a distinção apenas dos sistemas utilizados para realização destes
dois modelos de conferência. Enquanto a transmissão da videoconferência é feita via linha
telefônica ou satélite, a webconferência utiliza necessariamente a internet. Em ambos os
casos, ocorre a transmissão síncrona de imagens e sons de forma interativa, existindo a
possibilidade de compartilhamento de arquivos. Com a popularização da internet, a
webconferência se tornou uma alternativa viável e de baixo custo, pois para realizá-la é
preciso somente de dois computadores conectados a internet, webcams, microfones, caixas de
som e softwares específicos, vários disponíveis gratuitamente.
Garonce e Santos (2012) destacam que inicialmente vários destes softwares foram
desenvolvidos sem a finalidade pedagógica e que o objetivo inicial era de apenas conectar
pessoas geograficamente distantes. Além deste avanço, a tecnologia provocou mudanças nas
formas de ensinar e aprender, o que permitiu facilmente a apropriação da webconferência no
espaço educacional, principalmente naqueles que se utilizam de Ambientes Virtuais de
Aprendizagem. Em vários países “esta possibilidade tecnológica vem motivando educadores e
gestores de sistemas de ensino a empregá-la, cada vez mais frequentemente, em variadas
iniciativas de interação pedagógica” (ibid., p.1005).
As experiências de EaD mostram que o uso da webconferência estimula positivamente
tanto alunos como professores. Porém, a utilização desta tecnologia pode representar um
desafio para o docente, que precisa adaptar sua maneira de ensinar à nova dinâmica da aula
(CRUZ, 2007a). Assumindo as diferenças entre a aula presencial e a aula realizada via
webconferência, relaciona-se algumas novas competências que devem ser desenvolvidas pelo
professor: “habilidades de apresentação verbais e não verbais; conhecimento sobre como
incentivar trabalho colaborativo em grupo; dominar estratégias de questionamento; saber
como envolver estudantes e coordenar suas atividades a distância nos diferentes locais;
dominar o conhecimento sobre o campo do ensino a distância; desenvolver raciocínio gráfico
e pensar visualmente” (CRUZ, ibid., p.4).
É necessário, assim, debater e compartilhar experiências inovadoras no emprego da
webconferência, visando o desenvolvimento contínuo de competências e habilidades. Isto
pode ser feito, principalmente, por meio de publicações, criando um corpo de conhecimento
profissional de apoio (CRUZ, 2001). De igual modo, é preciso se atentar às reflexões, que, de
certa forma já, estão mais maduras em outras ciências, pois ainda é restrito a influência de
áreas do conhecimento diversas nessa discussão. Rezende Filho et al. (2011) constataram que,
mesmo quando se trata de recursos audiovisuais no ensino, é deficiente o diálogo com os
autores da área de comunicação, por exemplo.

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Portanto, tendo como referência maior a realidade educacional da UnB, buscou-se

dialogar proficuamente com autores de outras áreas, com o objetivo particular de melhorar a
qualidade das aulas realizadas via webconferências.
Fundamentando-se nos referenciais da comunicação, o roteiro utilizado na produção
audiovisual indicaram caminhos para repensar uma estrutura de webconferência.
Normalmente os roteiros para este tipo de produção são elaborados em forma de tabela com
duas colunas, onde uma delas descreve as imagens do vídeo e na outra o áudio. Xavier e
Zupardo (2004) apresentam um modelo prático que normalmente é utilizado por roteiristas do
audiovisual, conforme Quadro 1.
Quadro 1 – Modelo de roteiro para produção audiovisual.
Vídeo Áudio
Do lado esquerdo são descritas as imagens, ou seja, Aqui, na coluna da direita, é inserido o texto para o
tudo que irá aparecer na tela: imagens pertinentes do locutor ou atores, efeitos sonoros, músicas, dicas para
assunto do programa, letreiros, gráficos, efeitos interpretação de voz, como por exemplo, valorizar
especiais, movimento e enquadramento de câmera, determinada frase. É também neste espaço que
detalhes do produto etc. indicamos se a voz está em “off” ou ao vivo.
Fonte: XAVIER; ZUPARDO (2004, p.32)
Respaldando-se nesta e em outras leituras da área de comunicação, pensou-se em
elaborar um roteiro estrutural específico para aulas quando utilizado a webconferência. O
contexto educacional possui características próprias e diferentes da área de comunicação,
assim, a intenção foi lançar novos olhares sobre o planejamento e execução de
webconferências, tomando como parâmetro principal a realidade da UnB. A seguir, no
Quadro 2, propõe-se um roteiro estrutural.

Roteiro
Quadro 2 – Modelo de roteiro estrutural proposto.
Duração Atividade Descrição
Abertura da sala e upload de Textos, imagens, vídeos, áudios, planilhas e
10'
arquivos. apresentações são abertos e testados.
Aceite dos participantes, ajustes e testes de
10' Recepção dos participantes.
equipamentos de áudio e vídeo de todos.
Abertura da aula efetuada pelo Ajustes finais e explicações aos alunos sobre o
5'
professor. procedimento, roteiro e suporte técnico.
Neste momento, o professor informará que as questões
Aviso sobre o início da aula.
técnicas serão conduzidas pelos administrados através
Começa a gravação da aula para
5' do chat, e o professor passa a atentar somente aos
disponibilização posterior, no
feedbacks pedagógicos, para não prejudicar a gravação.
formato off-line ou link.
O professor não deve mais citar ou falar com o técnico.
Vídeo Áudio
O que estará ou Em forma de
na tela (qual tópicos,
50' plano a câmera delimita o que Breve descrição do desenvolvimento da aula.
registrará o será dito
professor?; (arquivos de
arquivos serão áudio serão
compartilhados?; abertos?; os

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todos os alunos
participantes debaterão?).
compartilharão
suas webcams?).
Professor passa lembretes e informa o encerramento da
10' " "
webconferência.

Evidentemente, os dois quadros são diferentes. O roteiro estrutural proposto, mescla

prévia técnica (sombreamento claro), normalmente fixa, e um roteiro de aula (sobreamento
escuro), que é apenas inspirado no Quadro 1. Naturalmente em ambos os casos é preciso
planejamento não só do que será visto ou falado, mas também dos momentos em que os
materiais (textos, imagens, vídeos etc.) serão utilizados. Os dois tipos de roteiros se
aproximam, ao pensarem em uma estrutura básica para guiar o tempo, a fala e as imagens, ao
mesmo tempo em que se afastam, pois possuem finalidades diferentes.
A coluna “duração” delimita o tempo de cada etapa, já o que vai ser feito, coluna
“atividade”, e como vai ser feito, coluna “descrição”, mesclam as colunas do roteiro
apresentado no Quadro 1. A ideia aqui é intencionalmente não limitar exatamente o que vai
ser visto ou falado, pois não há sentido pensar em uma aula ao vivo "engessada". A ênfase,
principalmente na coluna “atividade”, é pensar, em linhas gerais, como a aula vai acontecer
(estática, em movimento, com inserção de imagens etc.) para assim o técnico de audiovisual
se planejar para eventuais deslocamentos, mudança de ângulo ou foco da câmera. Com este
planejamento, não queremos transformar o professor em um roteirista de TV, mas sim,
mostrar possibilidades de, a partir de sua experiência como telespectador, imaginar modos
audiovisuais mais agradáveis de passar o conteúdo da sua disciplina, ou seja, pensar, além de
textos, em sons e imagens (CRUZ, 2007a).
Uma aula via webconferência está sendo mediada por câmeras e microfones, isto é,
pelas tecnologias do cinema e da TV, mas quase sempre usa a linguagem da aula tradicional
em uma sala de aula presencial, que é a mesma do teatro. Podemos afirmar sem receio que
boa parte da narrativa audiovisual veio do cinema e se apresenta como a base para as
narrativas do mundo digital, incluindo fundamentalmente a internet (CRUZ, 2007b). A aula
realizada via webconferência é algo novo, cuja linguagem está sendo estabelecida agora, mas
já existem algumas certezas: as melhores aulas são aquelas que têm movimento, ação, que
sabem romper a monotonia. Um bom filme nunca é ‘teatro filmado’, pois “duas linguagens
diferentes não podem ser tratadas como se fossem a mesma” (GERBASE, 2006, p.4).
Os autores Xavier e Zuprado (2004) evidenciam que para além da forma, o mais
importante de um roteiro audiovisual, e pode-se estender para um roteiro estrutural como este
proposto, é o conteúdo, e isso, com certeza, exige mais do que uma estrutura bem delineada.
Afinal de contas
"Quantos tipos de doces podem ser feitos com açúcar? Nem é preciso responder.
Seria o mesmo que perguntar quantos tipos de vídeos podem ser feitos com uma
câmera, ou perguntar o que se pode cozinhar em uma panela. Tudo é uma questão de
receita e de criatividade" (XAVIER; ZUPRADO, 2004, p. 38).
Da mesma maneira, a pergunta pode ser a seguinte: de quantas formas é possível

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realizar uma aula via webconferência? A estrutura foi proposta, mas só professor poderá
definir e elaborar sua exposição. Para que este tipo de aula seja atraente, é preciso ir além do
conhecimento e da técnica, pois é necessário que o professor desenvolva, também,
habilidades, algumas especificamente associadas à criatividade, “tais como flexibilidade,
originalidade, sensibilidade a problemas e imaginação [...]" (ALENCAR; FLEITH, 2003,
p.48). A criatividade é a chave.

4. Considerações finais
Repensar a educação, evitando a dicotomia entre educação a distância e presencial é
necessário em um cenário de avanço tecnológico e diluição de antigos conceitos de espaço e
tempo. Ao realizar esse movimento, surgem novas possibilidades de ensinar e aprender no
ensino superior brasileiro. Atualmente, com a ampliação do número de vagas de estudantes e
docentes, além da expansão física, a Unb passa por um momento ímpar de institucionalização
da EaD, implicando na necessidade em discutir as relações entre seus cursos presenciais e a
distância, visando atender a demanda com qualidade e excelência. Neste contexto, o
planejamento e a realização de aulas via webconferência também deve ser repensada.
A utilização de algumas TIC pode aproximar aproximar professor e alunos. Porém,
cabe perguntar se a webconferência, por exemplo, mesmo sem um planejamento prévio,
rompe efetivamente fronteiras físicas e aproximam os participantes. A webconferência por si
só não ultrapassa este limite, pois é preciso, antes de tudo, pensar em uma educação menos
fragmentada e mais interdisciplinar, capaz de dialogar permanentemente com outras áreas do
conhecimento.
Com estes pressupostos e inseridos em um contexto de mudanças, é necessário ousar e
propor, a partir da experiência de cada instituição, melhorias na utilização da webconferência.
Não há ineditismo nesta proposta de roteiro estrutural, mas pensou-se que é indispensável
divulgar e debater experiências de uso diversas, visando a melhoria do ensino e a
aproximação, de fato, entre professor e aluno.

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