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ANAIS ELETRÔNICO

Juciene Ricarte Apolinário


Rodrigo Ribeiro de Andrade
(Editores)

Campina Grande, JUNHO de 2018

2
II CONGRESSO INTERNACIONAL MUNDOS INDÍGENAS - DIÁLOGOS SOBRE HISTÓRIA, DIREITO
E EDUCAÇÃO NA AMÉRICA INDÍGENA. SÉCULO XVI AOS DIAS ATUAIS.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE CAMPINA GRANDE

UNIVERSIDADE ESTADUAL DA PARAÍBA

27, a 30 de junho de 2018, Campina Grande, PB, Brasil

2018@Copyrigth UFCG

Impresso no Brasil

Todos os direitos reservados

FICHA CATALOGRÁFICA

II CONGRESSO INTERNACIONAL MUNDOS INDÍGENAS - (27, a 30 de junho de 2018:


Campina grande, PB - Brasil)

DIÁLOGOS SOBRE HISTÓRIA, DIREITO E EDUCAÇÃO NA AMÉRICA INDÍGENA. SÉCULO XVI AOS
DIAS ATUAIS: Caderno de Resumos do II CONGRESSO INTERNACIONAL MUNDOS INDÍGENAS
/Juciene Ricarte Apolinário e Ofélia Maria de Barros (Org.). – Campina Grande
2018.
ISSN:
1. História. 2. Etno História. 3. História Indígena. 4. História da Educação 5. História Ambiental.
6. História e Direito.

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Instituições executoras

Programa de Pós-Graduação em História – UFCG


Programa de Pós-Graduação em Ciências Sociais – UFCG
Núcleo de estudos e Assuntos Afro-Brasileiros e Indígenas - UEPB

Instituições Internacionais apoiadoras

Centro de Humanidades - CHAM, Universidade Nova de Lisboa, Lisboa, Portugal;


Universidade Pablo Olavide, Servilha, Espanha;

Instituições Nacionais apoiadoras

Programa de Pós- Graduação em Antropologia (UFPB)


Programa de Pós-Graduação em História da Universidade Federal do Rio Grande do Norte(UFRN)
Programa de Pós-Graduação em História da Universidade Federal de Goiás, UFG,
Programa de Pós-Graduação em Antropologia da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
Programa de Pós-Graduação em História da Universidade da Universidade Rural do Rio de Janeiro
Universidade Federal do Amazonas

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Comissão Organizadora

Coordenação Geral
Profa. Dra. Juciene Ricarte Apolinário João Paulo Peixoto Costa-IFPI
(PPGH-UFCG, Brasil | CHAM-UNL, Jorge Eremites de Oliveria-UFP
Portugal) José Gabriel Silveira Corrêa (UFCG)
José Otávio Aguiar (Pós-Doutor –
Coordenadores Técnicos
Profa. Dra. Edjane Dias Esmerina da Silva UFCG)
(UFCG) Maria Regina Celestino de Almeida
Prof. Dr. José Gabriel Silveira Corrêa (UACS- (PPGH-UFF)
UFCG) Mariana Albuquerque Dantas – UFRPE
Prof. Dr. José Pereira de Souza Júnior (UEPB, Naybe Gutierrez Montoya - UPO,
UFCG) Sevilha, Espanha
Profa. Dra. Mércia Rejane Batista (PPGCS- Ofélia Maria de Barros - UEPB/NEAB-
UFCG) Í/CG
Profa. Dra. Ofélia Maria de Barros (NEAB-I- Patricia Melo Sampaio – (UFAM)
UEPB) Sel Guanaes (UNILA)
Profa. Dra. Rosilene Dias Montenegro Sônia Maria Missagia (UFES)
(UFCG)
Sônia Mattos - UFES
Taciana de Carvalho Coutinho (UFAM)
Tonico Benites Ava Guarani Kaiowá –
Comissão Científica (UFGD)
Almir Carvalho Junior - UFAM Vania Maria Losada Moreira - UFRRJ
Almir Diniz de Carvalho Júnior - UFAM
Angela Domingues (UL) Alunos (História- UFCG/UEPB)
Ângela Maria Vieira Domingues – Adauto Santos da Rocha
Universidade de Lisboa – CHAM-UNL, Adriana Monyke Nascimento de Alencar
Portural Adriano Ferreira Dos Santos
Antonio Carlos Amador Gil – UFES Alcione Ferreira Da Silva (Professora)
Antônio Pedro Ferreira da Silva – Alex Alves Campelo
Procurador Federal Alex Pereira da Silva
Brigitte Thierion – Universidade Aline Praxedes De Araújo (Professora)
Sorbonne, Paris 3 - França Betânia Maria De Andrade Paiva
Carlos Paz - FCH-UNCPBA/ Argentina Carla Edylane Felix Arruda
Carmen Alveal -UFRN Cézar Da Silva Ferreira
Celso Gestermeier do Nascimento – Cibelle Jovem Leal
UFCG Darciley Gomes de Oliveira
Edson Silva – UFPE/ PPGH-UFCG Dênis Barbosa Pequeno
Estevão Martins Palitot (UFPB) Edvânia da S. Nascimento
Fernanda Sposito – Pós-Doutoranda - Erik Carlos Monte de Carvalho
USP Erykles Natanael de Lima Vieira
Fernando Antonio de Carvalho Dantas – Éverton Alves Aragão
UFG Fernanda Borges de Brito
Francisco Cancela (UNEB)
Giovani José da Silva (Unifap/ Brasil)
Hermilia Feitosa Junqueira Ayres –
UFCG
Izabel Missagia de Mattos (UFRRJ) 5
II CONGRESSO INTERNACIONAL MUNDOS INDÍGENAS -
DIÁLOGOS SOBRE HISTÓRIA, DIREITO E EDUCAÇÃO NA ISSN:
AMÉRICA INDÍGENA. SÉCULO XVI AOS DIAS ATUAIS.

Fernanda De Oliveira Thomaz Lemos


Franciny Raquel Torres
Jamilly Jéssica Martins Fernandes
Jessica Kaline Vieira Santos
Jesus Alves de Oliveira Quintans
Joanan Marques de Mendonça
João Eudes do Nascimento Alves
João Igor de Andrade Vital
José Acácio Pessoa de L. Neto
Karine Stefany da Silva Martins
Karolina Kelly G. Lins
Laís De Oliveira Neves
Leandro de Aquino Lima Ropinasse
Liélia Barbosa Oliveira
Luana Souto Cavalcanti
Lucas Gomes Medeiros
Lucas Santos Ribeiro Leite
Luísa Nunes Mendonça de Lima
Luiz Fernando Oliveira Sousa
Maria do Socorro Reis Melo
Maria José Elaine Costa S. Pereira
Maria Valéria Pereira
Matheus Henrique da Silva Alcântara
Michel Alves de Almeida Ricarte
Natiele Fernanda de Souza Barbosa
Naum Filipe Nicácio Alves
Nayara Silva Furtado
Rafaela Costa de Azevedo
Rayan Fernandes Pereira
Renally Rodrigues Leão
Robson da Silva Leandro
Rodrigo Ribeiro de Andrade
Rosa Michele Vieira de Oliveira
Taynara Alves Batista Pequeno
Victoria Cecília de Lima Ramos
Virgínia Genuíno Lira
Wendy Nicollas Diniz Cibalde
Whindson Senna Da Silva
Yona Kaluaná F. de Sousa

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II CONGRESSO INTERNACIONAL MUNDOS INDÍGENAS -
DIÁLOGOS SOBRE HISTÓRIA, DIREITO E EDUCAÇÃO NA ISSN:
AMÉRICA INDÍGENA. SÉCULO XVI AOS DIAS ATUAIS.

II CONGRESSO INTERNACIONAL MUNDOS INDÍGENAS - DIÁLOGOS SOBRE HISTÓRIA,


DIREITO E EDUCAÇÃO NA AMÉRICA INDÍGENA. SÉCULO XVI AOS DIAS ATUAIS.

REALIZAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE CAMPINA GRANDE E UNIVERSIDADE ESTADUAL


DA PARAÍBA

27, 28 e 29 de junho de 2018, Campina Grande, PB, Brasil

Local Abertura : Auditório de Extensão José Farias


Universidade Federal de Campina Grande

APRESENTAÇÃO:

O II Congresso Internacional Mundos Indígenas - diálogos sobre história, direito e


educação – abrangendo o período correspondente ao início do processo colonial (séculos XVI)
e incluindo os dias atuais, objetiva ampliar uma diversificada de rede colaborativa nos
âmbitos nacional e internacional desenvolvendo discussões interdisciplinares sobre história
dos povos indígenas da América. Para tanto, pretende-se ampliar diálogos entre
investigadores da temática em destaque para que se construam possibilidades de caminhos
teórico-metodológicos inovadores sobre a pesquisa acerca dos povos tradicionais ao longo
do processo colonial até o tempo presente. Nos últimos anos os estudos sobre a temática
indígena na América vêm obtendo contribuições oriundas das áreas de conhecimento, tais
como antropologia, arqueologia, história, educação e direito, proporcionando avanços
promissores no tocante a visibilidade do protagonismo ameríndio, através das suas variadas
formas de agenciamentos diante das pressões e violações dos seus direitos ao longo dos mais
de 500 anos. No Brasil, mais especificamente, a partir dos anos 1990, a história indígena vem
se legitimando enquanto uma dimensão fundamental na produção de conhecimento, sendo
escolhida como tema de dissertações e teses nos diversos programas de pós-graduação em
nosso país, tendência que também se verifica na América-Latina. O diálogo interdisciplinar

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DIÁLOGOS SOBRE HISTÓRIA, DIREITO E EDUCAÇÃO NA ISSN:
AMÉRICA INDÍGENA. SÉCULO XVI AOS DIAS ATUAIS.

contínuo e o uso de múltiplas fontes históricas, assim como, de variadas temporalidades


permite-nos negar a tese do historiador oitocentista Francisco Adolfo Varnhagen de que para
os índios não haveria história, mas apenas etnografia [o que implicaria em assumi-los
enquanto conjuntos humanos vivendo num estado inferior]. O mais importante é que uma
das preocupações da historiografia recente sobre os mundos indígenas é não construir mais
uma imagem do “índio genérico”, ou apenas vítima dos primeiros contatos com os europeus,
“dizimados” e “assimilados”, ou seja, em processo de desaparecimento. Ao contrário, nos
últimos anos, as pesquisas vêm destacando as ações indígenas que nos revelaram que cada
unidade indígena possui um caráter étnico, que lhes permite construir e acionar um
posicionamento frente ao não-indígenas nos diferentes espaços de fronteiras e em novas
territorializações pós-contato nas américas portuguesas, espanhola e inglesa. E, mesmo que
negados no plano discursivo, os povos indígenas continuavam e continuam existindo e se
mostram de forma organizada politicamente, afirmando as suas etnicidades e reivindicando
a legitimidade das suas memórias e histórias.

Profa. Dra Juciene Ricarte Apolinário –


PPGH-UFCG-, Brasil CHAM-UNL, Portugal
Coordenadora Geral do II COIMI/2018

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AMÉRICA INDÍGENA. SÉCULO XVI AOS DIAS ATUAIS.

Sumário
APRESENTAÇÃO: ......................................................................................................................................7
GT 1 – ESCRAVIDÃO INDÍGENA E ESCRAVIDÃO NEGRA: AGÊNCIAS CONECTADAS NOS ESPAÇOS
COLONIAIS. ............................................................................................................................................ 14
JUNTA DAS MISSÕES NA CAPITANIA REAL DA PARAÍBA: UM DESDOBRAMENTO DA
ADMINISTRAÇÃO COLONIAL ............................................................................................................. 15
ALDEADOS DE PIRATININGA - MORADORES iNDÍGENAS E ADMINISTRADOS DE SÃO PAULO
COLONIAL (1694 - 1775).................................................................................................................... 30
ESCRAVIDÃO E DIREITO NO BRASIL: O PROBLEMA DO ANACRONISMO .......................................... 44
GT 2 - POLÍTICAS INDIGENISTAS E INDÍGENAS ENTRE OS SÉCULOS XVI AO XIX NO BRASIL E NA
AMÉRICA LATINA: SUAS ESPECIFICIDADES DIANTE DAS RELAÇÕES INTERÉTNICAS E PODERES LOCAIS
............................................................................................................................................................... 58
ETNICIDADE, FRONTEIRAS ÉTNICAS E MICRO HISTÓRIA: A TRAJETÓRIA DE UM HOMEM BRANCO
NO UNIVERSO MÁGICO-RELIGIOSO AFRO-BRASILEIRO EM PERNAMBUCO NO SÉC. XVIII ............... 59
MECANISMOS PARA RESISTÊNCIA ADAPTATIVA INDÍGENA E SEUS ENTRAVES: POSSIBILIDADES E
DIFICULDADES NO SISTEMA COLONIAL PARA O ÍNDIO DA CAPITANIA DO RIO GRANDE, NO SÉCULO
XVIII ................................................................................................................................................... 71
FORTIFICAÇÕES E ALDEAMENTOS NA RIBEIRA DO JAGUARIBE: POLÍTICAS INDIGENISTAS E AÇÃO
INDÍGENA NO FINAL DO SÉCULO XVII. .............................................................................................. 79
FAMÍLIA E CASAMENTO INDÍGENA: UMA ANÁLISE HISTORIOGRÁFICA ........................................... 96
INDÍGENAS BANDIDOS A INICIOS DEL SIGLO XIX EN CUBA: ENTRE LA REALIDAD Y EL MITO ......... 108
O PORTO DE ARAPUTANGA ............................................................................................................ 117
GT 3 – RECONHECIMENTO DOS TERRITÓRIOS INDÍGENAS NA AMÉRICA: LUTAS, CONQUISTAS E
RETROCESSOS ENTRE OS SÉCULOS XX AOS DIAS ATUAIS ................................................................... 128
TERRA, TERRITÓRIO E TERRITORIALIDADE NO MOVIMENTO INDÍGENA COLOMBIANO................ 129
CULTURA & DESENVOLVIMENTO UMA PERSPECTIVA ETNOGRAFIA DOS IMPACTOS
SOCIOAMBIENTAIS E CULTURAIS: O CASO DOS TABAJARAS DO LITORAL SUL DA PARAÍBA. ......... 140
MARCO TEMPORAL, UMA REFLEXÃO INICIAL DE SUAS IMPLICAÇÕES ANTROPOLÓGICAS ............ 148
GT 4 – MISSÕES RELIGIOSAS E POVOS INDÍGENAS NA AMÉRICA: SÉCULOS XVI AO XXI .................... 160
A ESTRATÉGIA TIRIYÓ/TARËNO NO CONTEXTO DE MISSÃO NO ESTADO DO PARÁ, ENTRE AS
DÉCADAS DE 1960 E 1980 ............................................................................................................... 161
OS LADOS DA CRISTIANIZAÇÃO INDÍGENA: COLONIZADO E COLONIZADOR .................................. 175
O CORTE DO ARAME E O CIMI. ....................................................................................................... 184
OS DEMÔNIOS INVADEM O NOVO MUNDO: A FÉ CRISTÃ E OS INDÍGENAS BRASILEIROS DO SÉCULO
XVI ................................................................................................................................................... 197

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AMÉRICA INDÍGENA. SÉCULO XVI AOS DIAS ATUAIS.

ENSINO SUPERIOR PARA POVOS INDÍGENAS NO BRASIL: DESAFIOS E PERSPECTIVAS .................. 207
GT 5 – EXPERIÊNCIAS DO ENSINO E PESQUISAS DA EDUCAÇÃO SUPERIOR INDÍGENA NA AMÉRICA
ENTRE OS SÉCULOS XX E XXI ............................................................................................................... 221
PRODUÇÕES ACADÊMICAS EM EDUCAÇÃO NO TERRITÓRIO POTÎGŨARA – É POSSÍVEL PESQUISAR E
ESCREVER SEM VISIBILIZAR DISCURSOS E IDENTIDADES RACIALIZADAS? ...................................... 222
AQUI, NADA É FÁCIL: FORMAÇÃO DE REDE DE SOLIDARIEDADE ÉTNICA POR INDÍGENAS
POTIGUARA NA UNIVERSIDADE CONTRA PRECONCEITOS RACIAIS ................................................ 236
AÇÕES AFIRMATIVAS PARA ALUNOS INDÍGENA NA UNIVERSIDADE FEDERAL DO SUL E SUDESTE DO
PARÁ-UNIFESSPA ............................................................................................................................. 246
MEMÓRIA, HISTÓRIA E PATRIMÔNIO: O CASO DA IGREJA DE SÃO MIGUEL ARCANJO DO POVO
POTIGUARA ..................................................................................................................................... 261
AGÊNCIAS INDÍGENAS EM ALDEAMENTOS MISSIONÁRIOS: FACES DOS PODERES COLONIAIS NA
CAPITANIA DE PERNAMBUCO E SUAS ANEXAS (SÉCULOS XVII-XVIII) ............................................. 276
PROJETO DE LEITURA E ESCRITA ..................................................................................................... 288
HISTÓRIAS EM QUADRINHOS; LINDAS POTIGUARAS ...................................................................... 288
PROJETO DE LEITURA E ESCRITA: FABULAS POTIGUARA ................................................................ 297
GT 6 –DIREITOS INDÍGENAS E DIREITOS HUMANOS NA AMÉRICA ENTRE O SÉCULO XX AOS DIAS
ATUAIS ................................................................................................................................................. 311
A CONSTITUIÇÃO FEDERAL COMO GARANTIA DOS DIREITOS DOS POVOS INDÍGENAS ................. 312
EDUCAÇÃO INDÍGENA E EDUCAÇÃO ESPECIAL DO POVO XERENTE: INTERFACE ........................... 316
ESCOLA ESTADUAL INDÍGENA GWYRA PEPO: CONFLITOS E RESISTÊNCIAS.................................... 327
GT 7 - HISTÓRIAS INDÍGENAS E PERSPECTIVISMOS AMERÍNDIOS ..................................................... 338
SINTAGMAS COSMOLÓGICOS E UM PERSPECTIVISMO AMERÍNDIO: SOBRENATUREZA E
CONHECIMENTO ENTRE OS ÍNDIOS TUXÁ DA BAHIA ..................................................................... 339
INTERESSES DE UMA ETNO-HISTÓRIA ANCESTRAL, ........................................................................ 349
A CABOCLA BRAVA FRANCISCA GOMES DE SOUSA ........................................................................ 349
ANÁLISE JURÍDICA DOS DIREITOS HUMANOS E DIREITO AMBIENTAL NA PROTEÇÃO A CULTURA
INDÍGENA E O USO DOS RECURSOS NATURAIS EM SEU MEIO AMBIENTE SUSTENTÁVEL ............. 362
DIÁLOGOS COSMOLÓGICOS: UMA NARRATIVA DA CRIAÇÃO BÍBLICA DO GÊNESIS ENTRE OS
CRISTÃOS E A NARRATIVA DO MITO DA CRIAÇÃO PELOS ÍNDIOS BRASILEIROS APAPOCÚVA-
GUARANI ......................................................................................................................................... 378
ENSINO DE LEITURA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES DELÍNGUA PORTUGUESA À LUZ DE
DOCUMENTOS OFICIAIS QUE REGULAMENTAM A EDUCAÇÃO INDÍGENA .................................... 385
GT 8 – POVOS INDÍGENAS DA AMÉRICA ENTRE O SÉCULO XVI E O XXI: PROCESSOS DE MESTIÇAGENS,
QUESTÕES RELIGIOSAS, IDENTIDADES E RECONHECIMENTO ............................................................ 400

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AMÉRICA INDÍGENA. SÉCULO XVI AOS DIAS ATUAIS.

PARTICIPAÇÃO DOS INDÍGENAS ARIÚS PARA FORMAÇÃO DO POVOAMENTO DE CAMPINA GRANDE


......................................................................................................................................................... 401
OS ÍNDIOS XUKURU DO ORORUBÁ E A CONSTRUÇÃO DO XEKER JETÍ NA SERRA DO ORORUBÁ – PE
......................................................................................................................................................... 415
“MARACATU NÃO É PAR, É ÍMPAR”: PRÁTICAS CULTURAIS, IDENTIDADES E ESTRATÉGIAS NO
MARACATU RURAL DE PERNAMBUCO (2000-2014) ....................................................................... 426
MEMÓRIA E IDENTIDADE: POVO POTIGUARA DA PARAÍBA ........................................................... 440
GT 9 - DIRETÓRIO DOS ÍNDIOS E SUA DIVERSIDADE DE EXECUÇÃO NAS DIFERENTES CAPITANIAS DO
BRASIL E GRÃO PARÁ E MARANHÃO ENTRE OS SÉCULOS XVIII E XIX ................................................. 459
O DIRETÓRIO DOS ÍNDIOS E A DINÂMICA SOCIOESPACIAL NA MISSÃO DO GUAJIRÚ: DE SÃO
MIGUEL À VILA NOVA DE ESTREMOZ DO NORTE – CAPITANIA DO RIO GRANDE .......................... 460
PROCESSO DE TERRITORIALIZAÇÃO E A POLÍTICA POMBALINA: APONTAMENTOS SOBRE A EREÇÃO
DA VILA DE ÍNDIOS DE PORTALEGRE, CAPITANIA DO RIO GRANDE DO NORTE (1761) .................. 468
GT 10 – O ENSINO DA TEMÁTICA INDÍGENA E OS 10 ANOS DA LEI Nº 11. 645/20008: EXPERIÊNCIAS,
DISCUSSÕES E PROPOSTAS ................................................................................................................. 483
OS INDÍGENAS XUKURU-KARIRI EM PALMEIRA DOS ÍNDIOS/AL: ENTRE MIGRAÇÕES, RETORNOS E
RETOMADAS DO TERRITÓRIO ......................................................................................................... 484
“TERRA VERMELHA”: O ENSINO DA HISTÓRIA INDIGENA ATRAVÉS DA FONTE CINEMATOGRÁFICA.
......................................................................................................................................................... 496
RELATO DE EXPERIÊNCIA: ENSINO DA TEMÁTICA INDÍGENA NA FORMAÇÃO SUPERIOR EM SAÚDE
......................................................................................................................................................... 506
EDUCAÇÃO FÍSICA E CURRÍCULO: POSSIBILIDADES DE (RE)SIGNIFICAÇÃO DA CULTURA CORPORAL
DO POVO INDÍGENA POTIGUARA-PB .............................................................................................. 514
A LEI 11.645 NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INDÍGENA .................................................................. 531
OLHARES SOBRE EXPERIÊNCIAS NA AULA DE HISTÓRIA INDÍGENA: DESAFIOS, MEMÓRIAS E
ESQUECIMENTOS. ........................................................................................................................... 543
POR UMA EDUCAÇÃO ÉTNICO-RACIAL: A QUESTÃO INDÍGENA NO ENSINO FUNDAMENTAL II .... 554
AS REPRESENTAÇÕES DOS INDÍGENAS APÓS A LEI 11.645/2008 E AS ESTRATÉGIAS PARA
DESCONSTRUÇÃO DE ESTEREÓTIPOS ............................................................................................. 567
TÓPICOS EM HISTÓRIA DOS ÍNDIOS NO BRASIL: RELATO DE EXPERIÊNCIA NO IFRN – CAMPUS
AVANÇADO PARELHAS .................................................................................................................... 577
OS POVOS INDÍGENAS NA ESCRITA DA HISTÓRIA DO BRASIL: O ENSINO SUPERIOR E A RENOVAÇÃO
HISTORIOGRÁFICA ........................................................................................................................... 592
EXPERIÊNCIAS IDENTITÁRIAS DOS ESTUDANTES INDÍGENAS NA UFT – CAMPUS DE PALMAS ...... 605
A PRÁTICA DOCENTE À LUZ DA LEI 11.645/2008. UM ESTUDO DE CASO ....................................... 616

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DIÁLOGOS SOBRE HISTÓRIA, DIREITO E EDUCAÇÃO NA ISSN:
AMÉRICA INDÍGENA. SÉCULO XVI AOS DIAS ATUAIS.

QUAL O ÍNDIO QUE VOCÊ CONHECE? IMAGENS SOBRE OS ÍNDIOS EXPRESSAS POR ESTUDANTES
DO COLÉGIO DE APLICAÇÃO/UFPE ................................................................................................. 632
ÍNDIO EDUCA: NOVAS TECNOLOGIAS PARA O ENSINO/APRENDIZAGEM DA HISTÓRIA INDÍGENA NO
ENSINO BÁSICO BRASILEIRO ........................................................................................................... 639
A FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA DO PROFESSOR QUE ATUA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS INDIGENAS ...................................................................................................................... 647
A PRESENÇA DA TEMÁTICA INDÍGENA NA EDUCAÇÃO BÁSICA: PROBLEMATIZANDO PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS EM ESCOLAS PRIVADAS, DEZ ANOS APÓS A LEI Nº 11.645/2008........................... 662
SAÚDE, DIVERSIDADE E CULTURA: A EXPERIÊNCIA DAS RODAS SOBRE SAÚDE DOS POVOS
INDÍGENAS ...................................................................................................................................... 668
GT 11 - AUTONOMIAS, ETNICIDADE E NAÇÃO. OS NOVOS MOVIMENTOS INDÍGENAS NA AMÉRICA
LATINA A PARTIR DE 1980 ................................................................................................................... 678
LA GUERRA DE CONQUISTA SOBRE EL CAMPO MEXICANO: RESISTÊNCIAS, IDENTIDADE E
TERRITORIALIDADE ZAPATISTA ....................................................................................................... 679
“AQUI É TODO MUNDO ÍNDIO KARIRI”: PROCESSO DE AUTOAFIRMAÇÃO ÉTNICA DE MORADORES
DO SÍTIO POÇO DANTAS NA CIDADE DE CRATO-CE ........................................................................ 689
GT 12 - PATRIMÔNIO CULTURAL E QUESTÕES INDÍGENAS: ARQUIVOS, MUSEUS E BIBLIOTECAS NA
TESSITURA DAS MEMÓRIAS ................................................................................................................ 702
A COLONIZAÇÃO DA AMÉRICA EM JOGO: UM DEBATE ENTRE HISTÓRIA PÚBLICA E JOGOS DIGITAIS
......................................................................................................................................................... 704
UM OLHAR SOBRE O MUSEU INDÍGENA JENIPAPO-KANINDÉ: MEMÓRIA E IDENTIDADE ÉTNICA. 729
HISTÓRIAS INDÍGENAS E MITOS RESTAURADORES:........................................................................ 742
RUÍNAS, SANTOS E FESTAS NA ETNOGÊNESE DO POVO POTIGUARA ............................................ 742
HISTÓRIA E MEMÓRIA DA AFRO-JUREMA: O TOMBAMENTO DO SÍTIO DE ACAIS (ALHANDRA-PB)
......................................................................................................................................................... 744
GT 13 - HISTÓRIA AMBIENTAL E ETNOHISTORIA INDÍGENA ............................................................... 763
ANÁLISE JURÍDICA DOS DIREITOS HUMANOS E DIREITO AMBIENTAL NA PROTEÇÃO A CULTURA
INDÍGENA E O USO DOS RECURSOS NATURAIS EM SEU MEIO AMBIENTE SUSTENTÁVEL ............. 764
A GUERRA DOS BÁRBAROS: LEVANTE INDÍGENA E HOLOCAUSTO NO NORDESTE COLONIAL. POESIA
E RESISTÊNCIA NOS FOLHETOS POPULARES. .................................................................................. 779
REFLEXÕES SOBRE A ESCRITA DA HISTÓRIA AMBIENTAL REFERENTE À CAÇA AS BALEIAS NO BRASIL
COLONIAL ........................................................................................................................................ 792
ANÁLISE QUALITATIVA E QUANTITATIVA DOS LAUDOS DE CITOLOGIA CERVICAL DE 2016 DA
POPULAÇÃO INDÍGENA ALDEADA DE ETNIA POTIGUARA DO ESTADO DA PARAÍBA. .................... 810
AVALIAÇÃO DAS ANÁLISES BACTERIOLÓGICAS DA ÁGUA DAS ALDEIAS INDÍGENAS DE ETNIA
POTIGUARA DO MUNICÍPIO DE BAIA DA TRAIÇÃO NO ANO DE 2016. ........................................... 822

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OS AMBIENTES E A ECOLOGIA DOMÉSTICA ENTRE OS POTIGUARA DA ALDEIA JARAGUÁ, PB. ..... 832
LOUIS-FRANÇOIS DE TOLLENARE – (1816 - 1818) E SEUS OLHARES SOBRE OS ÍNDIOS.................. 838
GT 14 - PROTAGONISMO INDÍGENA E INQUISIÇÃO NA AMÉRICA ...................................................... 844
ÍNDIGENAS MADINGUEIROS DENUNCIADOS AO SANTO OFÍCIO NA CIDADE DO NATAL: O CASO DE
JOSÉ RODRIGUES MONTEIRO E MANUEL PEDRO (1755-1762)....................................................... 845
O PROTAGONISMO INDÍGENA: AS TRANSFORMAÇÕES CONCEITUAIS NO DECORRER DO TEMPO
ATRAVÉS DO CINEMA ...................................................................................................................... 857
A QUESTÃO AFRO-DESCENDENTE E INDÍGENA EM PERNAMBUCO DURANTE A PRIMEIRA
VISITAÇAO DO SANTO OFÍCIO AS PARTES DO BRASIL (1593-1595). ............................................... 870
GT 15 - INDIGENAS E QUILOMBOLAS NO BRASIL: RESISTÊNCIA, IDENTIDADE, CULTURA E TRADIÇÃO
............................................................................................................................................................. 880
A FORMAÇÃO DO GRUPO DE PRODUÇÃO AUDIOVISUAL BURDUNA FILMES ................................ 881
ESCOLA KIRIRI COMO LUGAR DE RESISTÊNCIA: ESPAÇO ARQUITETÔNICO NA CONSTRUÇÃO
IDENTITÁRIA .................................................................................................................................... 893
MESTIÇAGEM EM PERSPECTIVA: O MOVIMENTO DOUTRINÁRIO VALE DO AMANHECER SUAS
INFLUÊNCIAS AFROBRASILEIRAS E INDIGENAS ............................................................................... 907
A GUERRA, OS QUILOMBOS E OS CORONÉIS DE PRINCESA: PERCURSOS DE MEMÓRIA E
RESISTÊNCIA .................................................................................................................................... 916
GT 16 - HISTÓRIA INDÍGENA E ARQUEOLOGIA NAS AMÉRICAS .......................................................... 925

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GT 1 – ESCRAVIDÃO INDÍGENA E ESCRAVIDÃO NEGRA: AGÊNCIAS


CONECTADAS NOS ESPAÇOS COLONIAIS.

Profa. Dra. Patricia Melo Sampaio (UFAM)

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JUNTA DAS MISSÕES NA CAPITANIA REAL DA PARAÍBA: UM DESDOBRAMENTO


DA ADMINISTRAÇÃO COLONIAL

ARAÚJO, Lana Camila Gomes

Universidade Federal de Campina Grande

lanacamilagomes@gmail.com

APOLINÁRIO, Juciene Ricarte

Universidade Federal de Campina Grande

apolinárioju@hotmail.com

Introdução

Desde o início do processo colonizador, a atividade missionária esteve intrinsicamente


relacionada aos processos de expansão territorial europeia. Acreditava-se que a aliança entre
a Coroa e a Igreja era uma das maneiras mais eficazes para manter as conquistas territoriais e
que a catequização indígena, haveria novos e obedientes súditos para o rei.
Reconhecendo a importância da atividade da atividade religiosa das mais diferentes
ordens presentes na América Portuguesa, como jesuítas, carmelitas, franciscanos, etc, frente
às causas indígenas, a Coroa criou em 1655, na cidade de Lisboa, uma Junta específica para
tratar das missões religiosas: Junta Geral das Missões ou Junta dos Missionários ou Junta da
Propagação da Fé, em virtude de sua natureza. (Mello, 2003, p. 2).
Na América Portuguesa, as primeiras Juntas que se estabeleceram foi no ano de 1681,
nas capitanias do Rio de Janeiro e Pernambuco, configurando-se enquanto um
desdobramento tipológico da estrutura interna da administração central na época colonial. As
novas Juntas ficaram responsáveis em atender as demandas respeitantes às questões
missionárias religiosas envolvendo os homens e mulheres indígenas, além das decisões sobre
escravidão e liberdade destes.

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AMÉRICA INDÍGENA. SÉCULO XVI AOS DIAS ATUAIS.

Ocorre que as temáticas envolvendo os povos indígenas, foram por muitos anos
deixadas de lado pela historiografia oficial. Os indígenas foram invisibilidades da escrita oficial
da história do nosso país. Restando, apenas, as narrativas que os inseriam como coadjuvantes
dos grandes feitos dos colonizadores. Somente em meados da década de 80 se intensificaram
os estudos sobre as culturas indígenas, possuindo ainda muitas lacunas sobre a História
indígena e, consequentemente, sobre a Junta das Missões, especialmente de forma localizada
nas antigas capitanias.
Logo, pesquisar sobre a Junta das Missões na Capitania Real da Paraíba envolve muitos
desafios, pois envolve discussões sobre Administração Colonial, Relações Interétnicas,
Agenciamentos Indígenas, e ainda lidar com uma historiografia cheia de lacunas sobre a nossa
própria história, sem mencionar a responsabilidade de abordar temáticas ainda pouco
visitadas pelos pesquisadores.
Sabemos que estudar o período colonial não é tarefa fácil, principalmente porque o
acesso às fontes é restrito e estas, escassas. A maioria das fontes são documentos oficiais que
precisam além de ser compreendidos em suas diferenças quanto a sua tipologia (cartas,
certidões, consultas, despachos, provisões, requerimentos, etc), exigem do pesquisador,
conhecimento, experiência, técnicas para transcrição paleografia e o que julgo ser mais
importante: persistência.
Isso porque a documentação não é meramente transcrita ou traduzida, ela precisa ser
analisada, e muitas vezes, inclusive, à contrapelo, em favor daqueles que foram silenciados
durante o processo do registro oficial. Sendo assim, este trabalho é apenas uma parte das
pesquisas que tenho me dedicado ao longo dos últimos oito anos.

As primeiras Juntas das Missões

No final do reinado de D. João IV, era crescente o entendimento de que o meio mais
eficaz para a conservação dos domínios ultramarinos portugueses era cuidar da propagação
da “fé católica” nas novas conquistas ultramarinas. Para tanto, a Coroa por intermédio da

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Igreja necessitava manter os seus missionários atuantes nas recentes possessões, a fim de
poder garantir a autoridade do reino lusitano, ameaçada por outras potências estrangeiras.
Para tanto, foi necessária a criação de um organismo ligado à administração central que
tratasse exclusivamente das questões referentes às missões ultramarinas e onde os
missionários das conquistas pudessem recorrer e apelar. (MELLO, 2007).
Em 1655, foi criada a primeiras Junta das Missões, conhecida também como Junta
Geral das Missões, em Lisboa. A nova instituição colonial, desmembrou-se da estrutura
interna da administração central e seria, a partir de então, responsável por tratar dos assuntos
que envolvessem o processo de cristianização dos nativos das colônias portuguesa. Estavam
entre as suas várias competências: examinar a legitimidade dos cativeiros dos indígenas e
apreciar como instância final as apelações das causas de liberdade dos índios.
No que se refere a constituição da Junta Geral das Missões, é importante destacar que
esta atuava em consonância com outros órgãos políticos-administrativos, como o Conselho
Ultramarino. E, outra especificidade é que, apesar da Junta das Missões ser um projeto
institucional para tratar sobre as missões e condições dos homens e mulheres indígenas nas
colônias, a Igreja não foi inserida na sua criação, mas apenas em um segundo momento, como
aponta Mello (2007).
Discorre ainda Mello que em 1678 foram expedidas ordens aos Governadores Gerais
e ao Vice-rei da Índia que enviassem para a Junta de Lisboa, sobre o estado das missões e os
progressos cristãos na colônia oriental. As respostas agradaram ao Rei, que tomou
conhecimento do aumento da propagação da fé nas Índias e o estimularam a constituir o
estabelecimento de outras Juntas Ultramarinas, constituindo em Goa, a primeira Junta das
Missões subordinada à Junta Geral das Missões do Reino. E, posteriormente, foram criadas
Juntas das Missões em Angola, Pernambuco, Rio de Janeiro e Cabo Verde, bem como na Bahia
(1688), no Pará (1701), em São Paulo (1746) e novamente no Rio de Janeiro (1750), estas,
instituídas por Carta Régia de 7 de março de 1681.
A adaptação dos religiosos e administradores coloniais à Junta das Missões foi
complicada e complexa. A nova instituição político-religiosa se caracterizava enquanto um

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novo projeto, com dinâmica específica, mas que não foi claramente explicitada em
documentos oficiais. Um ofício1 do Rei de Portugal à Inquisição de Goa – África, onde foi
instalada a primeira Junta das Missões fora de Lisboa, revela a preocupação do reino em enviar
um visitador para as partes do norte, para conceder recomendações acerca das missões e
outros assuntos.

A necessidade de se estabelecer uma Junta das Missões na Capitania Real da Paraíba

As capitanias coloniais enfrentavam dificuldades para julgar as causas de liberdade dos


índios perante a Junta das Missões, especialmente, devido as grandes e longas distâncias
entre uma Junta e outra. Em uma provisão(minuta)2 datada de 13 de março de 1733, enviada
ao ouvidor-geral da Paraíba, Tomás da Silva Pereira, o Rei Dom João V reconhece que a
distância entre a capitania da Paraíba e Pernambuco acabavam dificultando os processos da
Junta das Missões.
Porém, enfatizava o rei sobre a importância de cada ouvidor e capitanias seguir a
jurisdição, devendo agir dentro de suas competências, averiguando sumariamente se era
justa, ou não, a liberdade dos índios que nela se achassem cativos. Ademais, continuava o rei
a afirmar que esse era o único meio pelos quais poderiam ser defendidos os direitos dos
cativos, pois “sua incapacidade e pobreza não lhes dera lugar para se defender por meios
ordinários”.
Vale salientar que, fora encontrado, durante o processo de pesquisa, uma provisão 3
(minuta) do rei D. João V ao ouvidor geral de Alagoas, do dia 13 de março de 1733, com teor
praticamente idêntico à provisão acima mencionada, na qual deixa claro o rei que a
subordinação perante as Juntas é uma ordem expedida para todos os ouvidores do estado do

1
OFÍCIO a Inquisição de Goa. 24/03/1692. Lisboa, Portugal: [s.n.]. D.01
2
PROVISÃO (minuta) do rei D. João V, ao ouvidor-geral da Paraíba. AHU-Paraíba, mç. 28, doc. 53, 13 de
março de 1733. AHU_ACL_CU_014, Cx. 8, D. 691.
3
PROVISÃO (minuta) do rei D. João V ao ouvidor-geral de Alagoas, 13 de março de 1733.Anexo: 2ª via. AHU,
Alagoas Avulsos, Cx. 1, Documento 83.

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Brasil, para que eles conheçam sumariamente as causas de liberdade dos índios, cabendo a
Junta das Missões de cada distrito a sentença final.
Mello (2003) alude que as formações das Juntas eram bem heterogêneas, estando
presentes representantes de esferas de poder diferentes: justiça, finanças e religião. De
acordo com a autora, cada capitania possuía uma composição. A maioria das Juntas eram
compotas por Ouvidores Gerais, Provedores da Fazenda e Bispos ou Vigários Gerais, na
ausência dos Bispos. Todavia, a sede do governo-geral do Brasil, a capitania da Bahia,
apresentava necessidades singulares, pelas quais o governador desta, solicitou ao reino que
as Juntas fossem compostas ainda por Prelados Superiores de cada ordem religiosa que
possuíssem missões; pedido, que foi autorizado no ano de 1696.
A atuação dos missionários na Capitania Real da Paraíba perante a Junta esteve restrita
a subordinação a Junta da capitania de Pernambuco, a qual tinha como competência analisar
as questões indígenas em sua capitania e nas anexas (Alagoas, Paraíba, Rio Grande e Ceará,
subordinadas ao bispado de Pernambuco). Vale destacar que, apesar de associarmos na
maioria das vezes o projeto de catequização indígena aos jesuítas, outras ordens religiosas
como a dos Carmelitas descalços, Beneditinos, Franciscanos e Capuchos de Itália, também
estavam envolvidas no projeto colonizador missionário.
Em provisão4 do ano de 1600, do capitão-mor da Paraíba, servindo o mesmo de
provedor-mor da Fazenda Real, Feliciano Coelho de Carvalho, ao feitor e almoxarife da
Fazenda Real da mesma capitania, Fomes dias, ordenou o pagamento da quantia de 46 mil
réis ao padre Frei Anastácio, presidente dos padres da Ordem de São Bento, destinado este
valor para os serviços de doutrina e cristandade dos “gentios aldeados”.
Os povos originários aldeados eram aqueles colocados nos aldeamentos, espaços
próprios pensados e criados pelos colonizadores, para agrupar os homens e mulheres
indígenas, de várias etnias em um único espaço. Os aldeamentos objetivavam a perda da
identidade dos indígenas com o local de origem, que poderia provocar mudanças nas práticas

4
Provisão (treslado) do capitão-mor da Paraíba, 13 de março de 1600. Paraíba AHU-Paraíba, cx. 1.
AHU_ACL_CU_014, Cx. 1, D. 2.

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culturais indígenas e novas ressignificações. Mas o que pretendiam que era a perca da
etnicidade os colonizadores não conseguiam, pois como afirma João Pacheco de Oliveira
(1999) o processo de nova territorialização ocorria, mas não subsumia as etnias indígenas 5.
Além do mais, não se perde nem cultura, nem identidade, nem etnicidade, pois ambas estão
em constante transformação e se dão também entre os contatos, adquirindo novas
ressignificações.
Para facilitar a dita civilização dos índios, a localização dos aldeamentos ficava
estrategicamente próxima aos assentamentos portugueses e mais distantes das demais
povoações, sob forma de defesa, como aponta Cavalcanti (2009).
Cem anos depois, em decreto6, o rei Dom Pedro II ordenava ao Conselho Ultramarino
consultar o papel que fez o ex Capitão-mor da Paraíba, Manuel Soares de Albergaria, sobre as
missões da capitania. Além de propor que a Junta das Missões se encarregasse de algumas
dessas missões aos padres da Companhia de Jesus, oferecendo aos missionários côngrua 7 e
casa de residência.
Manuel Soares de Albegaria, enquanto Capitão-Mor da capitania da Paraíba ficou
conhecido por incentivar as lutas contra o “gentio tapuia do sertão”, oferecendo munições e
gentes, ao Capitão-Mor dos Sertões das Piranhas e Piancó, Teodósio de Oliveira Ledo. Em
outro episódio de 16998, o Capitão-Mor Albegaria, incentivava a precaução a uma possível
luta contra a nação de tapuias, denominados Ariu, que estavam aldeados em um lugar a que
chamavam a Campina Grande.

5
6
DECRETO do rei D. Pedro II, 6 de novembro de 1700. Obs.: consulta reg. CU, cód. 265, fól. 155v-156.AHU-
Paraíba, cx. 5, doc. AHU_ACL_CU_014, Cx. 3, D. 238.
7
O termo “côngrua” é originalmente um adjetivo. Se referia a um auxílio financeiro concedido pela Fazenda
Real às ordens religiosas no território ultramarino. A finalidade das côngruas eram manter a estrutura
eclesiástica, viabilizar uma ação pastoral e construir, conservar a ornamentar os templos. Dessa maneira,
garantiam ao clero condições materiais que lhe proporcionassem uma vida decente na Colônia Portuguesa.
LIMA (2014)
8
CONSULTA do Conselho Ultramarino. 3 de setembro de 1699. Anexo: 2 docs.AHU-Paraíba, cx. 5, doc.
AHU_ACL_CU_014, Cx. 3, D. 226.

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A consulta descrita aponta que os Ariu tinham sido levados ao aldeamento chamado
de Campina Grande por Teodósio de Oliveira Ledo em 1697 e foram aldeados junto a quarenta
Cariri, sob a perspectiva que queriam viver como vassalos de Vossa Majestade e reduzirem-se
a Santa Fé Católica. Mesmo assim, com receio e para acompanhar tal transferência, ordenava
o capitão o envio de dez soldados e o conserto das armas, para que combatessem aquela
“grande quantidade de índios”.
A documentação discorre como a administração colonial associada ao sistema do
Padroado criavam meios de punição aos indígenas que não aderissem ao seu projeto colonial.
Mas também, principalmente, revela como os homens e mulheres indígenas resistiam diante
da imposição colonizadora, mesmo sendo severamente punidos, até mesmo, com a morte.
De acordo com Medeiros (2008), as nações indígenas do sertão da Capitania da
Parahyba vivenciaram diversas situações relativas ao contato no século XVIII: guerras, acordos
de paz, redução, participação militar nos conflitos com outros grupos indígenas e o impacto
que a política pombalina teve no processo de desenraizamento espacial e cultural das
identidades étnicas existentes e a construção de novas identidades. E, os indígenas da região
como Icó, Xucuru, Cariri, Corema, Pega, criaram mecanismos diferentes de resistência para se
inserirem no espaço dentro de uma ordem colonizadora.
Medeiros (2008) elenca, a partir de análise documental, que em 1709, por exemplo,
Teodósio de Oliveira Ledo enviou uma carta ao Rei de Portugal, relatando que os Pega e
Corema “inquietavam” os moradores, pelo fato de serem uma grande nação e com mais de
mil e tantos arcos. O rei, por sua vez, respondeu ao referido Capitão-Mor dos Sertões das
Piranhas e Piancó, que se fosse preciso, declarasse guerra contra estes tapuias. Além da
proteção com os arcos, os documentos evidenciam uma frequência de furtos aos moradores
das redondezas dos Piranhas, pelos tapuias da região.
Outra forma de resistência pode ser verificada a partir dos conflitos de terras. A Coroa
Portuguesa, preocupados em dominar o território colonial, tomaram as terras dos nativos,
sobre repressão e guerra, ocasionando destruição e mortes. A tomada de terras associava-se

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também, ao projeto missionário sob orientação da Junta das Missões, na formação dos
aldeamentos e na transferência dos tapuias de uma região para outra.
Diante disso, como estratégia de sobrevivência, aponta Medeiros (2008), algumas
nações indígenas passaram permitir a ocupação de suas terras aos colonizadores em troca de
uma relação de paz, podendo ser entendidas como uma estratégia de sobrevivência étnica.
Na disputa por posse de terras, em certidão de 17529, do ouvidor-geral da Paraíba,
José Ferreira Gil, este comprovava ter encontrado, durante a correição executada no sertão
do Piancó, os Tapuias da nação Panati, os quais se recusavam a ir para onde a Junta das
Missões determinara. Conforme tal documentação, a Junta das Missões enviou ordem para
transferir os Panati para terras na travessia do Pajaú, mas os nativos se recusavam e tal
situação se agravava porque no distrito onde estavam, não havia missionários.
Vale salientar que apesar de fazer parte de um projeto antigo da colônia, no século
XVII, muitas etnias indígenas ainda não faziam parte dos aldeamentos. A escassez de
missionários nas aldeias do sertão da Paraíba foi constante na primeira metade do século XVIII.
Em 1715, por exemplo, o capitão-mor da Paraíba, João da Maia Gama, escreve ao Rei de
Portugal, informando que a nação dos Korema, Panati, Fagundes, Icós, Pega, Kanindé e
Kaburé, se achavam sem missionário, embora a maior parte deles já tivessem tido.
(MEDEIROS, 2008).
Cavalcanti (2009) afirma que muitos foram os pedidos dos religiosos para
administrarem aldeamentos que não tinham missionários, como no exemplo acima citado, no
qual o capitão-mor da Paraíba solicita religiosos, especificamente aqueles observantes da
Nossa Senhora do Carmo da Reforma. Em documento datado de 17 de abril de 1747, o prior
do Carmo da Paraíba, João de Santa Rosa afirmava sobre as condições de vida dos índios do
sertão e dos problemas para realizar a catequização, ressaltando que o principal embargo era
o estado de “barbárie” em que estes índios se encontravam.

9
CERTIDÃO do ouvidor-geral da Paraíba. 25 de janeiro de 1752. AHU-Pernambuco. AHU_ACL_CU_014, Cx.
16, D. 1321.

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Por estar a capitania da Paraíba sujeita à Junta das Missões do bispado de Pernambuco,
há vários documentos sobre a atividade missionária na Paraíba nos arquivos de Pernambuco.
Sendo assim, de acordo com Medeiros (2008), em 1746 foi publicada na Descrição de
Pernambuco um quadro contendo a distribuição das aldeias no sertão da capitania da paraíba
pelas ordens religiosas e os povos indígenas por elas missionados.

Relação das ações missionárias nas aldeias da Capitania da Paraíba, 1946


Região Aldeia Missionário Povos
Paraíba Jacoca Beneditino Caboclos de língua geral
Paraíba Utinga Beneditino Caboclos de língua geral
Mamanguape Baía da Traição Carmelita da Caboclos de língua geral
reforma
Mamanguape Preguiça Carmelita da Caboclos de língua geral
reforma
Mamanguape Boa Vista Religioso S. Teresa Canindé e Xucuru
Taipu Cariris Capuchinho Tapuia
Cariri Campina Grande Hábito S. Pedro Cavalcanti
Cariri Brejo Capuchinho Fagundes
Piancó Panati Religioso de S. Tapuia
Teresa
Piancó Corema Jesuíta Tapuia
Piranhas Pega Sem Missionário Tapuia
Rio do Peixe Icó Pequeno Sem Missionário Tapuia

Tabela 2: Documento Informação Geral da Capitania de Pernambuco em 1749, publicada nos


Anais da Biblioteca Nacional. Revista do Instituto Arqueológico Histórico e Geográfico
Pernambucano, Recife, 11, p. 168/180, 1904 e Anais da Biblioteca Nacional, v. 28,
p.117/496,1906. In.: MEDEIROS, Ricardo Pinto de. Contatos, conflitos e redução: trajetórias
de povos indígenas e índios aldeados na Capitania da Paraíba durante o século XVIII. Anais do
II Encontro Internacional de História Colonial. Mneme – Revista de Humanidades. UFRN. Caicó
(RN), v. 9. n. 24, Set/out. 2008. Disponível em: < www.cerescaico.ufrn.br/mneme/anais>.
Acesso 03 mai. 2016

Além da dificuldade em relação a ausência de missionários nas aldeias Piranhas e Rio


do Peixe, os problemas em relação a catequização dos povos indígenas ia além. A dinâmica da

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colônia não se restringia a relações de dominação. Pelo contrário, os indígenas reagiam


incentivando rebeliões, por exemplo, e ainda incitavam os negros africanos a se unirem em
prol da sobrevivência de seus povos.
A resistência era entendida como desordens e violências, tendo como um dos motivos
mais decorrentes a falta de demarcação das terras, a Coroa Portuguesa solicitava10 a
demarcação das terras dos índios e a colocação de marcos nos limites da capitania com a de
Pernambuco e a do Rio Grande.
As formas de resistência indígena podem ser diversas. Freire (2012) ao investigar as
atuações missionárias dos carmelitas descalços em Boa Vista – capitania da Paraíba, no século
XVIII, revela que, apesar da repressão missionária colonial desta ordem religiosa em relação
as práticas culturais dos indígenas, estes mantiveram um ritual tradicional, honrando suas
tradições e desalinhando o tecido do projeto colonial, causando-lhe manchas, fissuras,
nódoas.
O ritual da jurema sagrada, de acordo com a historiadora Freire (2013) era prática
cultural dos indígenas Kanindé e Xukuru, que mesmo com a intervenção secular eclesiástica,
não abandonaram suas tradições. Incomodados por não cessarem com essa atividade
indígena, os carmelitas descalços representados pelo governador de Pernambuco, Henrique
Luís Pereira Freire, enviam uma carta ao Conselho Ultramarino do rei D. João V, informando
sobre o “uso que fazem os índios de uma bebida chamada Jurema”.
De acordo com as pesquisas de Freire (2012), este caso fez criar uma Junta das Missões
no ano de 1739, especificamente para discutir como após a transferência desses povos do
sertão para o litoral, a catequização e o intenso compromisso dos religiosos na catequização,
dos indígenas considerados feiticeiros continuavam com tais práticas heréticas. Por não se
renderem aos interesses colono-missionário, o desfecho foi a prisão dos índios em
Mamanguape por suas práticas religiosas julgadas transgressoras.

10
CARTA do capitão-mor da Paraíba. Paraíba, 27 de abril de 1736. AHU_ACL_CU_014, Cx. 10, D. 800.

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Este caso juntamente incentiva o debate sobre a insuficiência da Junta das Missões de
Pernambuco frente a demanda da capitania da Paraíba. Assim, no ano seguinte, o capitão-
mor da Paraíba, Pedro Monteiro de Macedo, escreveu ao rei de Portugal, Dom João V, sobre
a necessidade de estabelecer na capitania uma nova Junta das Missões, com um requisito:
que fosse independente do governo de Pernambuco.
O interesse na instalação de uma Junta decorria de vários interesses políticos e
religiosos internos. Para tanto, nos propusermos a fazer uma análise minuciosa da
documentação acima mencionada no capítulo seguinte, partindo do pressuposto de que ainda
há muito o que se discutir quando se trata de história indígena na nossa região. E, também,
de que além de um artifício da Igreja e da administração colonial, a Junta das Missões atuava
enquanto um “Mecanismo de acesso à justiça colonial utilizado pelos índios na primeira
metade do século XVIII, através da análise das apelações de sentenças de liberdade de índios
proferidas nas Juntas das Missões. (Mello, 2005, p.1)
Mello (2005) ao elucidar sobre atuação da Junta das Missões na capitania do Pará e
Maranhão concluiu que ao desvendar o quotidiano desse tribunal, cuja diligência estava no
ajustamento dos contraditórios interesses da sociedade local, onde se entrecruzavam
colonos, índios, missionários e autoridades coloniais, estava longe de ser um espaço privativo
do poder dos colonos missionários ou da defesa inflexível dos seus interesses, convergindo as
demandas de todos os setores da sociedade colonial.
Assim, buscou-se analisar a documentação entendendo o século XVIII como um
período de instabilidade e complexidade cultural, social, política e econômica, diferentemente
do que propôs a historiografia dita oficial, pretendeu-se verificar as vulnerabilidades do
sistema colonial frente as diversidades das questões indígenas, como.
No sentido que, apesar da documentação analisada compor o registro das atividades
por parte das autoridades civis, militares e eclesiásticas, é possível verificar a submissão
financeira da Igreja ultramarina à Coroa decorrente do direito de Padroado e suas
consequências bastante perniciosas para a estruturação da Igreja na Colônia e para as relações
entre o clero e sua população. Revelando que, a atuação das diversas ordens religiosas em

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relação aos povos indígenas relacionava-se com a criação e promulgação da legislação


indigenista.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Apesar do Capitão-mor Monteiro de Macedo solicitar em 1739, ao rei Dom João V, a


criação de uma Junta das Missões na capitania da Paraíba independente de Pernambuco, e
informar sobre as reais necessidades para a nova Junta, seu pedido lhe foi negado. Rejeitando
o pedido, a Coroa Portuguesa continuou a subordinar a capitania da Paraíba à Pernambuco,
nos assuntos relacionados as missões religiosas.
As primeiras Juntas das Missões na América Portuguesa foram criadas em 1681, se
constituindo enquanto um desmembramento tipológico da estrutura interna da
administração colonial, a fim de tratar sobre os assuntos relacionados ao projeto missionário
religioso dos povos indígenas nas colônias portuguesas, bem como os assuntos
correspondentes a escravidão e liberdade destes povos.
Assim, caracterizou-se enquanto um instrumento colonial o qual legislava sobre os
povos originários, tendo como princípio expandir a fé católica a partir da catequização dos
homens e mulheres indígenas. A preocupação em converter o nativo estava além de um
interesse social, mas, sobretudo econômico, pois “docilizar” o “gentio” permitiria não
somente a inserção deste como vassalo do rei e pagador de impostos, mas também a
utilização de sua mão de obra nos negócios do pau-brasil e açúcar, por exemplo.
Na capitania da Paraíba não foi formada uma Junta das Missões, pois era subordinada
a Junta da capitania de Pernambuco. A subordinação causava, não somente conflitos de
ordem religiosa e intelectual, mas principalmente política, pois fazia com que a Paraíba tivesse
que recorrer sempre a jurisdição de Pernambuco para solucionar seus próprios problemas
internos. Além do mais, havia disputas de poder entre os políticos da Paraíba e Pernambuco,
o que levou ao capitão-mor Monteiro de Macedo solicitar a criação de uma Junta na Paraíba.
Sem êxito, os assuntos missionários da Paraíba continuaram sendo avaliados e julgados pela
Junta das Missões de Pernambuco.

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A documentação analisada revela que mesmo com os investimentos religiosos os


missionários tiveram muitas dificuldades em catequizar os povos originários. Eram frequentes
as emboscadas e levantes dos indígenas da região. Vale destacar que muitos homens e
mulheres indígenas resistiram a participar dos projetos religiosos ressignificaram os ditames
do Estado, e principalmente se configuraram como agentes de sua própria história.

FONTES
Arquivo Histórico Ultramarino – Paraíba
Arquivo Histórico Ultramarino – Pernambuco

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ALDEADOS DE PIRATININGA - MORADORES iNDÍGENAS E ADMINISTRADOS DE


SÃO PAULO COLONIAL (1694 - 1775)

RAMOS, Antonio Martins


Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
amr1508@gmail.com

Introdução:

O objetivo deste trabalho é o estudo do lugar social dos moradores indígenas de São Paulo
colonial, que através do espaço urbano dos aldeamentos e das condições jurídicas
determinantes de seus regimes de trabalho, constituía-se na prática, em efetivo estado de
escravidão. O período em foco é o século XVIII, quando da existência do regime legal
denominado "Administração", que regularizou práticas de tutela e trabalho compulsório
praticadas desde o século XVI, fazendo dos aldeamentos (dos jesuítas ou da Coroa) locais de
referência para a habitação e requisições de mão-de-obra dos índios. Dessa forma, além da
investigação histórica a respeito da sociedade paulista dentro da ordem colonial, destaca-se
também a própria história urbana de São Paulo, onde a relação entre o núcleo da cidade, os
aldeamentos periféricos e o contexto colonial geopolítico da Capitania relaciona-se ao
funcionamento do sistema colonial da América portuguesa como um todo.
Embora proibida pela Igreja e pelas leis das Coroas de Portugal e Espanha, a escravidão
indígena foi uma realidade nas Américas, onde encontrou formas de se manifestar que não
contrariassem diretamente a letra das leis, mas atendessem aos interesses, em geral
conflitantes, da Coroa, dos colonos e dos padres missionários. Assim sendo, busca-se
encontrar o ponto de vista dos índios, que desprezado pela historiografia tradicional, não os
colocava como sujeitos agentes neste contexto. Nesta forma de abordagem metodológica, que
busca uma aproximação com os estudos culturais e a antropologia, define-se o conceito de

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"resistência adaptativa", ao se considerar a integração social dos povos indígenas como


resposta ativa à realidade colonial, e não enquanto mera submissão.

Problematização e desenvolvimento:

Na busca pelo lugar do indígena dentro de uma determinada sociedade, surgem questões
de identidade étnica, social e cultural, sujeitas às variações de contexto histórico. Em primeiro
lugar, não se deve, a rigor, generalizar a vasta amplitude étnica, nativa ou mestiça, no termo
aglutinante "indígena", que singulariza a diversidade cultural podendo deixar de lado não só
fatores históricos determinantes, como também descaracterizar identidades individuais e
coletivas, considerando-se também que o termo "índio", no singular, surgiu e serviu aos
propósitos coloniais, mesmo quando associado aos etnônimos que lhes foram atribuídos. Faz-
se necessária uma identificação dos povos ocupantes do espaço, no caso, o núcleo de
Piratininga, considerando as interações dinâmicas de fatores tais como, originalidade,
mestiçagem, fixação e deslocamento, cujas indicações são dadas pelas formas dos termos que
ficaram nos registros, como por exemplo, mamelucos, caboclos, tapuias, servos, paulistas,
homens-bons, entre outros diversos.
Um termo que se usa de forma um tanto desapercebida é o de "morador". Em geral, refere-
se aos habitantes brancos das vilas. Levando-se em conta porém, que somente uma
determinada parcela dos habitantes era formada por colonos europeus, e grande parte por
mestiços, verifica-se que este conceito merece uma revisão. Uma possível solução pode estar
na dimensão social atribuída aos espaços, que diferenciam os conceitos de vila, cidade, aldeia,
aldeamento. Dessa forma, emerge a questão do aldeamento enquanto espaço de segregação,
determinada pela permanência dos índios em confinamento ou liberdade, restritos ao lugar
social a eles impostos pela legislação, ou como habitantes mais livres, de acordo com fatores
como graus de parentesco ou ações e atividades de trabalho. Resta saber em que sentidos o
termo "morador" possa ter sido usado nos contextos jurídicos e sociais da época.

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De qualquer forma, as leis referentes à questão da escravidão tinham efeitos


discriminatórios que influenciavam o cotidiano, colocando o chamado "índio" numa posição
subalterna que, quando muito, apenas variava de intensidade. Um traço característico do
século XVIII em especial, foi a vigência do regime de "administração", que legalizou, na forma
portuguesa, o uso e a posse da mão-de-obra indígena. É sabido que na prática, serviu a
propósitos não muito diferentes da escravidão direta, mas essa contradição, resultante de um
dado cultural que impedia a servidão indígena, levou a conflitos e situações diversas que
envolviam não somente os portugueses (governantes, colonos, sertanistas, missionários) mas
também os "administrados", que procurando encontrar seus espaços sociais dentro da ordem
colonial, criaram formas diversas de resistência, incluindo-se o ajustamento às normas
vigentes e suas possibilidades.
Nasce daí uma forma de reação que não depende apenas do conflito, mas da negociação,
da conciliação e da concórdia: a resistência adaptativa. Naturalmente que, numa ordem social
marcada pela opressão, esta não oferece alternativas aos oprimidos. Porém num contexto que
relativiza a escravidão, considera os índios aliados como súditos, e acima de tudo, depende
deles para seu próprio funcionamento, surgem alternativas de espaços sociais, que mesmo
numa margem estreita, oferecem opções de vida que podem ser negociadas. A presença do
branco, por si só, pode também não representar uma ameaça direta de conflito tão diferente
dos próprios contatos intertribais.
Os estudos de história cultural mais recentes já abandonaram a ideia de culturas puras e
extáticas, considerando o multiculturalismo em constante movimento, que no caso americano,
segundo Stuart Hall, surgiu ainda antes da expansão europeia, através dos deslocamentos e
migrações dos povos, quando o colonialismo veio intensificar este movimento. (Hall, Stuart.
2003, p. 51). Assim sendo, o espaço dos aldeamentos e das próprias vilas coloniais pode ser
entendido como um amálgama cultural indígena-europeu, onde o processo denominado de
"aculturação", pode ter tomado sentidos diversos, que não somente o da submissão.
Isto não significa, porém, que a resistência adaptativa tenha sido uma forma de solução
contra a dominação opressiva trazida pelos brancos. Outra questão são seus resultados. É

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preciso dimensionar as consequências, por exemplo, do advento do Estado entre os índios,


elemento a eles completamente estranho. (Clastres, Pierre. 2003, 217.). Enquanto as
sociedades primitivas tinham formas de produção econômica que, no entendimento da
cultura ocidental, possam ser vistas como de subsistência, a vida nos aldeamentos, conforme
indica Pasquale Petrone, foi marcada pela miséria. (Petrone, Pasquale. 1995, 324.). Resta saber
até que ponto tais categorias são resultados dos filtros culturais da visão do homem branco, e
o que representava para os índios adaptados, efetivamente, a vida nos aldeamentos e vilas.
Ao se tratar das condições jurídicas e sociais dos moradores indígenas, sejam eles aldeados,
administrados, servos ou escravos, estamos tratando não apenas do quadro social de
Piratininga, mas também do próprio lugar ocupado por São Paulo na história colonial, no
período em que a vila se constitui em cidade e a capitania define seus horizontes geográficos.
Isto porque os indígenas, nas diferentes condições de origem e adaptação no entorno do
espaço paulista, foram eles sujeitos predominantes, ativos e fundamentais em todos os
movimentos da história colonial paulista, não obstante o declínio populacional que, de forma
tão drástica, seguiu-se ao final da colonização.
Ao movimento de mudanças legislativas e administrativas, que paralelamente concorreu
ao processo de evolução histórica de São Paulo (centro missionário jesuíta, núcleo de
apresamento indígena, centro de exploração mineradora), as consequências sociais sobre os
grupos indígenas são indicativos de todo este processo que, a rigor, constituía-se num conflito
entre liberdade e escravidão. Este conflito foi determinante não apenas na configuração da
ordem social colonial, mas também na própria formação geográfica e urbanística paulistana,
com seus bairros e municípios descendentes dos diversos aldeamentos. Neste aspecto, cada
aldeamento teve suas atribuições pelas suas particularidades, mas também cumpriram um
papel comum de espaço, urbano ou rural, relativo à disputa pelo controle dos índios.
Quando ao final do século XVII esta disputa tornava-se acirrada, instituiu-se a legalização
do regime de administração, regularizando uma situação comum de escravidão prática.
Embora todos os testadores paulistas proclamassem a liberdade dos seus índios, eles eram
herdados, dados em dote e doados. Continuavam a ser considerados como mercadorias, pois

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eram comprados e vendidos, apesar da proibição da Coroa. Uma das formas de burlar as leis,
seria por exemplo, a de declarar que não eram os índios a ser vendidos, mas os seus serviços
(Nazzari, Muriel. 1999, 32.). "Em São Paulo, os indígenas eram inventariados como peças de
'serviço forro', 'servos da administração' e 'administrados', expressões que camuflavam a
obrigação ao trabalho forçado sob a máscara da prestação de um serviço pessoal ao colono,
em que este último aparecia como responsável pela tutela do serviçal." (Davidoff, Carlos. 1982,
37.). Através destas expressões contidas nos documentos, podemos traçar um quadro de
representações do que foram formas de eufemismo da escravidão.
Até 1758, quando a administração foi abolida, a legislação passou por mudanças em
direção à liberdade indígena, mas apesar disso, pouco se mudou nas formas de relação de
trabalho e convivência social, como se pode verificar pela documentação do período. Em 1728
passou a ser ilegal herdar, deixar em testamento, ou dar índios em dote, o que afetando
diretamente o direito de propriedade em caso de morte do primeiro administrador, constituiu
uma quase "sentença de morte" à escravidão indígena. Apesar disso, mesmo depois da lei de
1758, que decretara a liberdade plena, muitos índios ainda permaneciam em situação de
dependência de seus antigos senhores, e o próprio termo "administrado" continuava a ser
encontrado em documentos e inventários paulistas, como por exemplo, no caso do Mosteiro
de São Bento, que mostra que os monges ainda possuíam índios administrados ou mesmo
escravizados. (Nazzari, Muriel. 1999, 36.).
O espaço dos aldeamentos, enquanto não simplesmente local de habitação dos índios, mas
como centro de referência de "busca e aluguel de serviços", continuou cumprindo essa função
pelo século XVIII, apesar das mudanças de leis, do declínio populacional e da secularização.
Originalmente, na concepção jesuíta, seriam espaços de proteção, onde o projeto colonial se
manifestaria, em primeiro lugar, pela conversão, condição fundamental à formação dos súditos
reais. "Nas aldeias, nomes pelas quais aquelas comunidades passaram a ser chamadas, os
índios eram forçados a viver de acordo com a lei natural e as leis civis, e, em contrapartida,
estavam protegidos da escravidão nas mãos dos colonos." (Eisenberg, José. 2000, 112.) Mas
dada a violência dos apresamentos, e a forma de relação social interna de Piratininga, com a

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requisição da mão-de-obra indígena como verdadeiro combustível econômico de São Paulo, o


cotidiano fez destes espaços lugares de significados ambíguos para os aldeados.
Estabelecidos ao redor do núcleo da vila, assentados à relativa distância, e integrados entre
si por caminhos, o estudo dos aldeamentos traz uma nova dinâmica à história urbana
paulistana, ao se considerar a rede de integração entre as aldeias entre si, a vila de Piratininga,
e os distantes destinos dos sertões, sejam os do apresamento (missões do Paraguai, do Guairá
e do Prata) ou das minerações (Mato Grosso, Goiás e Minas Gerais). Em todos os casos, as
diversas etnias aldeadas cumpriam funções sem as quais não seria possível o funcionamento
do próprio sistema colonial. Na relação em que ao mesmo tempo se dependia dos índios, e
estes eram subjugados, o aldeamento foi a forma e o modelo colonial português adotado para
este fim. Dessa forma o aldeamento não se compõe como alheio à vila, mas pelo contrário,
integrado a ela, assim como o administrado em relação ao administrador. Evidentemente, a
relação é desigual, mas o lugar de seu espaço no contexto urbano é também o espaço social
do morador indígena que habitava em ambos, entre a vila e a aldeia.
Assim podemos afirmar sobre o morador indígena, considerando o equívoco de se
generalizar o indígena aldeado, dada a variedade de funções sociais e atividades que
cumpriam. Certamente os que eram recrutados para as expedições ao sertão ausentavam-se
da cidade tanto quanto os sertanistas, mas a diversidade de ofícios e trabalhos domésticos a
que eram requisitados são indicadas nos documentos de forma numerosa. Além disso, é certo
que muitos dos administrados residiam nas casas dos moradores. O que nestas fontes se revela
também, de maneira evidente, é a utilização do termo "morador" para se referir de forma
exclusiva à população branca.
O morador indígena de Piratininga foi, portanto, aquele que em detrimento de sua
condição desfavorecida, encontrou seu espaço social dentro do espaço urbano, no que se pode
considerar como forma de resistência adaptativa. Uma forma de atuação comum, como
indicada nas fontes, era o recurso à defesa jurídica, colocando-o como sujeito atuante mais
próximo ao seus direitos enquanto súdito. "De fato, no alvorecer do século XVIII, a despeito
da regularização da relação senhor-administrado através de uma carta-régia de 1696, os índios

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começavam a conscientizar-se das vantagens do acesso à justiça colonial, sobretudo com


respeito à questão da liberdade." (Monteiro, John. 2009, 215.). O conceito de resistência
adaptativa deve incluir formas diversas, ligadas ao relacionamento social a partir de vínculos
legais, de trabalho, e até mesmo afetivos, como se pode deduzir a partir das relações de
trabalhos domésticos: "Outro setor que se percebe uma presença significativa do trabalho
indígena é o dos serviços caseiros, de grande variedade. Ama-de-leite; ajudar a criar crianças;
e também o serviço prestado por crianças." (Petrone, Pasquale. 1995, 218.). Assim Pasquale
Petrone cataloga exemplos de atividades exercidas pelos aldeados, entre os demais
moradores: "Diversidade de ofícios: louceiros, barbeiros, costureiros, sapateiros, tecelãs,
seleiros, oleiros, carpinteiros, músicos, pedreiros, pintores, lavradores, boiadeiros, alfaiates,
sacristãos, artesãos diversos, caçadores, pescadores, guias, carregadores, guarda-costas,
estafetas, damas-de-companhia, etc."(idem, 220.).
A busca pelo lugar social do morador indígena, portanto, relaciona-se com seu próprio
movimento de procurar a integração. Esta integração como forma de resistência, procurava
afirmar sua identidade cultural de indígena ao mesmo tempo que a de súdito real e cristão, e
em sua luta de resistência, encontrava no aldeamento a ambiguidade de um espaço de
exclusão e integração, como uma espécie de periferia de um sistema social que reiterava a
ambiguidade nas leis que criavam a figura do súdito-administrado, entre a liberdade e a
escravidão.

- Justificativa e conclusões:

Na história da América colonial, a escravidão imposta aos povos indígenas ocorreu dentro
de particulares formas de alteridade assumidas pelos europeus, que muito a diferenciavam da
escravidão africana. Enquanto aos negros era infligida de forma aberta e direta, sem muitos
escrúpulos quanto à legitimidade moral, aos nativos americanos foi necessário que se
idealizassem formas que justificassem não somente o cativeiro, mas a própria dominação

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colonial sobre o espaço territorial do qual eram originários, a fim de possibilitar uma
determinada ordem social favorável aos objetivos do sistema colonial.
Considerados pela Igreja católica como fortemente aptos para a conversão, e pelas coroas
de Portugal e Espanha como legítimos súditos reais, os vários e tão diversos povos indígenas,
de forma generalizante, foram logo submetidos a legislações específicas que buscavam definir
modelos de enquadramento social que, salvo as diferenças de interesse dos principais agentes
(missionários, colonos, exploradores, governantes), justificavam suas ações como necessárias
a uma forma de dominação que se via como civilizatória-salvacionista, detentora de uma
cultura que se auto-considerava superior. (Agnolin, Adone. 2007, 244.). Tais legislações, que
tomaram diferentes formas nas colônias portuguesas e espanholas, submetiam-se à decisão
tomada pela Igreja de se proibir a escravidão indígena. Assim sendo, valiam-se de termos e
conceitos correlatos, tais como, servidão, trabalho compulsório, encomienda, administração,
e até mesmo a justificativa de escravidão em casos específicos, como principalmente, pelo
conceito da "guerra justa".
Desde os primórdios de sua fundação pelos jesuítas, a vila de São Paulo de Piratininga
esteve diretamente envolvida nas ações metropolitanas relativas aos índios, tanto em relação
à catequese jesuíta, quanto pelo apresamento e cativeiro das etnias e grupos considerados
idôneos para tanto. Tão logo desde cedo, no século XVI, tais interesses entravam em conflito,
opondo principalmente colonos e missionários, mas envolvendo também moradores,
governantes locais, a coroa portuguesa, e também os vizinhos espanhóis, além é claro, dos
próprios índios, cujo ponto de vista tem sido pouco considerado até pela historiografia mais
recente. Documentos da Câmara de vereadores já indicavam episódios relativos a estes
conflitos, que pela sua abrangência e significados, acabaram por influenciar até mesmo nas
mudanças legislativas coloniais, contribuindo para aquilo que se tornou tão característico das
leis portuguesas sobre a questão indígena: sua constante oscilação entre escravidão e
liberdade.
Coube aos jesuítas, dada a predominância do poder da Igreja em relação às coroas, o
protagonismo da criação do que seria o principal sistema de ordenamento social dos

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diferentes grupos indígenas, que viria a organizar a forma de exploração da mão-de-obra


indígena: o modelo do aldeamento. Apesar disso, dados os interesses conflitantes dos demais
colonos, o aldeamento não constituiu-se, em São Paulo, como espaço eclesial fechado, mas
inserido numa ordem pública que reservava diferentes funções para os índios: serviços
temporários e trabalhos compulsórios, que sob diversas formas, chegavam até mesmo a
formas veladas de escravidão. Além disso, havia também os grupos indígenas considerados
hostis, que apresados através de expedições qualificadas como "guerras justas", eram
diretamente submetidos à escravidão. Até 1609, os índios de São Paulo podiam ser
escravizados legalmente, e "até 1693, quando uma bandeira de São Paulo descobriu ouro em
Minas Gerais, os índios eram a principal presa que traziam para casa". (Nazzari, Muriel. 1999,
28.).
Desde o início do século XVII, já haviam surgido várias expedições cujo objetivo principal
era a busca de ouro, que se acreditava existir em abundância em São Paulo. (Silva, Maria
Beatriz Nizza da. 2009, 42.). No entanto o objetivo prático, até para o funcionamento das
próprias expedições, era mesmo o apresamento indígena. Inicialmente, a mão-de-obra
indígena era usada na mineração. Apesar disso, sua obtenção era um problema, pela
dificuldade em se lidar com os índios (documento de 1612, idem, 43.). Vigorava neste período
a legislação de Felipe II (decretada em 30/07/1609 e reiterada em 10/09/1611), que decretava
a liberdade total dos índios e seus direitos à remuneração e apoio jurídico. A lei de 1611 tinha
também como intenção o incentivo aos descimentos e aldeamentos. A legislação e as
interpretações sobre o conceito de "guerra justa" foram usados como o principal argumento
das expedições de apresamento, conhecidas como "bandeiras".
Após a Restauração, por pressão dos colonos, a provisão de 1653 permitia a captura em
situações específicas: guerra justa, banditismo, fuga e antropofagia. (Silva, Francisco Ribeiro
da. 1999, 19.). Além disso, as leis exigiam que os descimentos ocorressem de forma voluntária
da parte os índios, o que nem sempre ocorria. "Tida como forma menos violenta, os
descimentos causaram uma maior mortandade a longo prazo, em relação a outras formas de
apresamento." (Alencastro, Luiz Felipe de. 2000, 120.). Trazidos presos a São Paulo, os

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aldeamentos serviam também como destino ou assentamento dos índios que então seriam
encaminhados. Nas aldeias de repartição, os índios eram obrigados a aceitar a repartição e o
trabalho, sendo utilizados em três grandes serviços: serviço público de segurança do Estado e
defesa das cidades; serviço privado dos moradores; e entradas nos sertões a serviço dos
moradores. (idem, 25.).
À parte disso, foi nesse período que se verificou o início do declínio das expedições de
apresamento, processo lento e gradual que se aprofundou somente na passagem entre o XVII
e o XVIII, com a descoberta das minas de ouro, embora que, na prática, o apresamento tenha
continuado como objetivo das expedições até muito posteriormente. O fato é que o auge do
apresamento, que tanto caracterizou o movimento das "bandeiras", ocorreu quando dos
massivos e violentos ataques de assalto na direção das Missões do Paraguai e do Sul, opondo
em intensas batalhas paulistas, missionários jesuítas e índios. As reduções representavam
tentadoras presas aos bandeirantes paulistas, por possuírem índios já aldeados e
aculturados.(Holanda, Sérgio Buarque de. 1960, 286.).
Até meados do século XVIII, o objetivo dos aldeamentos se assentavam, em relação aos
índios tidos como aliados, na ideia da salvação da alma e na "europeização". A partir de então
também passaram a constar os princípios de felicidade e bem-comum como a todos os súditos
do rei. Mas de forma geral, os objetivos permaneciam os mesmos: catequização e aculturação.
Aqui entramos no debate a respeito da natureza dos aldeamentos e dos processos de
aculturação ali envolvidos, entre a integração e a segregação. Núbia Ribeiro, ao tratar dos
aldeamentos de Minas Gerais no século XVIII, afirma que "os aldeamentos foram espaços
inventados; opõem as aldeias. Constituíram-se como ambientes pensados para serem
espelhos da civilização, distintos dos espaços originais criados pelo modo de vida dos povos
indígenas." (Ribeiro, Núbia. 2008, 304). Para a autora, o aspecto de dominação e repressão
sempre predominou, até porque mesmo após as leis do Diretório dos índios, do século XVIII,
continuavam a possuir tais características.
Outra questão também discutida em relação aos aleamentos, trata de seu possível
fracasso como modelo de organização de mão-de-obra dentro do sistema colonial. Já em

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meados do século XVIII podemos observar um acentuado declínio populacional nos núcleos
paulistas, caracterizando um curso de decadência relacionado à pobreza econômica dos
aldeados residentes. "Os antigos aldeamentos paulistas foram considerados despovoados no
início da segunda metade do século XVIII, e chegaram ao século seguinte com um contingente
populacional abaixo ou pouco acima do registrado no século anterior." (Ferreira, Maria
Thereza Correa da Rocha. 1990, 132.). Aqui também devemos considerar, além das
particularidades do caso paulista, que critérios podemos considerar para analisar o sucesso de
tal modelo.
Com certeza, a legislação inoperante foi um constante fator de conflito. A questão da
escravidão (ou liberdade) indígena foi um ponto central na política de todo o período colonial.
Os dois grandes grupos protagonistas foram os jesuítas e os colonizadores locais, chamados à
época de moradores (Perrone-Moisés, Beatriz, 1992, 115.), que exerciam pressão junto à
Coroa, produzindo uma legislação oscilante. "A sequência de diretivas régias, a respeito da
escravidão indígena, salvo suas constantes reviravoltas, procurou sempre coibir o cativeiro
nativo. Embora tendo se constituído como 'o mais denso corpo normativo lusitano referente
a uma única matéria colonial', na prática das ações do colonato, a maior parte das leis ficou
sem efeito." (Alencastro, Luiz Felipe de. 2000, 120.). Enquanto colonos e jesuítas opunham-se
quanto a suas formas de aplicação, a Coroa, enquanto detentora do poder de legislação,
buscava atender seus interesses de exploração sem contrariar os princípios da Igreja. O
resultado se manifestava na baixa aplicabilidade das leis, onde se buscavam brechas de
interpretação e até mesmo de desobediência.
Um exemplo destas distorções é a legislação referente às formas de apresamento. Segundo
a lei, os procedimentos de descimento dos índios considerados como aliados deveriam ser
feitos, sempre que possível, de forma suave e branda, e devia estar confiado a missionários, a
índios e a colonos. Em contraposição, aos índios inimigos era reservada a atuação das tropas
de guerra, as quais deviam ser, pelo menos teoricamente, expedidas pelo governador ou pela
Junta das missões. Paralelamente, os resgates seriam objeto das tropas de paz ou bandeiras,
que entre outros objetivos, teriam também a finalidade de resgatar indígenas. Estas tropas,

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instituídas legalmente em meados do século XVII, deviam sempre ser acompanhadas por
missionários que, para além de providenciarem o fornecimento de alimentos, medicamentos,
intérpretes e remeiros, deviam sobretudo ser os responsáveis pela inquirição da forma como
a captura tinha sido feita, por forma a dar legitimidade à escravidão.
As entradas no sertão do século XVII serviam tanto aos colonos como à Coroa, que as
incentivava. Enquanto colonos e moradores (brancos) paulistas queriam a guerra contra os
índios, reclamavam dos jesuítas, que haviam conquistado a administração das aldeias durante
o governo do capitão Jorge Correia. O preamento de índios feito então pelos bandeirantes
paulistas ocorria ainda à revelia dos direitos de escravidão das leis que definiam a "guerra
justa". (Freire, Carlos Augusto da Rocha; Oliveira, João Pacheco de. 2006, 41.). Com a
reiteração da liberdade dos índios em 1609, os paulistas viam-se necessitados de mão-de-obra
indígena, e solicitavam que houvesse capitães nos aldeamentos, a fim de ordenarem os índios
a servir aos moradores. (Silva, Maria Beatriz Nizza da. 2009, 51.). A tensão cresceu até a
expulsão dos jesuítas de 1640 e seu retorno após treze anos. Já naquela época, os jesuítas
eram acusados pelos paulistas de quererem ser os únicos a tratar do gentio, ao contrário de
carmelitas, beneditinos e franciscanos. (idem, 55.).
Na prática, inúmeras irregularidades ocorriam a fim de provocarem a apreensão indevida
de escravos. Por vezes, os descimentos nada mais eram do que a captura compulsiva de índios
contra a sua vontade, para serem vendidos e obrigados a servir aos colonos sem qualquer
remuneração. (Domingues, Ângela. 1999, 51.). Estes desencontros geravam tensões entre os
sertanistas e os missionários, envolvendo também os colonos moradores que acusavam os
padres de promoverem uma espécie de exclusividade do uso da mão-de-obra indígena. Ao
longo de todo o século XVII, a legislação referente à escravidão indígena sofreu muitas
reviravoltas, sendo que entre elas, o alvará de 1647 subentende que os índios eram
considerados "sob administração" dos colonos, que na prática, era uma forma de tutela que
levaria a trabalhos forçados (Silva, Francisco Ribeiro da. 1999, 23.).
Além das disputas com os padres, também a Coroa muitas vezes se opunha aos interesses
dos moradores brancos, quando requisitavam aldeados para compor tropas para expedições

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militares ou atividades diversas promovidas pelo Estado. "Em várias ocasiões, os emissários da
Coroa demandaram, junto à Câmara Municipal, índios das aldeias para integrarem as
expedições pretendidas. Herdeira da responsabilidade de administrar as aldeias, a Câmara
agiu de modo bastante contraditório durante todo o século XVII, ora honrando as demandas
da Coroa, ao restituir os índios que andavam por propriedades particulares, ora lesando os
interesses dos aldeados por meio de uma política de aforamento de suas terras." (Monteiro,
John. 2004, 54.).
Foi neste contexto de conflitos e mudanças de leis, que em 1694 chega-se a uma
concordata definitiva, que foi objeto de cartas régias de 1696, com a instituição do regime de
Administração, que garantia o trabalho dos índios para os colonos. (Blaj, Ilana. 1995, 123.). Em
resposta aos paulistas, o rei D. Pedro II determinava assim que os índios podiam continuar a
ser legalmente administrados. (Silva, Maria Beatriz Nizza da. 2009, 57). De forma semelhante
às Encomiendas da América espanhola, os colonos do Brasil, e em especial, os moradores de
São Paulo, dispunham desde então de uma base legal para a requisição de indígenas para
trabalhos e serviços gerais, que na prática, não se diferenciavam, em muitos casos, de trabalho
escravo. "Assim, como vários autores apontam, o regime da administração sanciona, no fundo,
a escravização do gentio, apesar do mesmo ser considerado livre". (Blaj, Ilana. 1995, 124.). A
concordata representou assim, portanto, uma vitória dos colonos em proveito do trabalho
cativo, que mereceu inclusive a crítica do padre Antonio Vieira.
À parte dos subterfúgios legais que possibilitavam o cativeiro indígena, este permanecia
oficialmente proibido, o que não deixa de ter um significado representativo da forma com que
o indígena era visto e estava inserido na ordem social. Diferentemente do negro, era
considerado um súdito da coroa e, mais do que isso, propício a ser catequizado e assim
"domesticado", distinguindo-se dos considerados como selvagens, que ameaçavam a
segurança pública e as expedições para o interior. Ainda assim, mesmo enquanto cristão e
aculturado, continuava conceituado como culturalmente inferior, dentro da ordem social
portuguesa que separava por hierarquias as camadas sociais, mais ou menos próximas da
nobreza, de antepassados cristãos-novos ou bastardos e mestiços.

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A administração foi extinta oficialmente em 1758, embora na prática, a partir de então,


extinguia-se somente a administração particular, enquanto continuariam existindo as
administrações dos aldeamentos, não mais pelos jesuítas, mas tutelados pelo governo da
capitania. (idem, 95.). Uma nova dinâmica comercial passou a se desenvolver em São Paulo,
impulsionando a criação de gado e a agricultura regional. Os aldeamentos se despovoavam
desde o final do século XVII pelas requisições reais, e principalmente talvez, pelos moradores
que preferiam usar os aldeados enquanto o preço do aluguel fosse baixo em comparação ao
valor dos índios "particulares" que havia subido muito. (Blaj, Ilana. 1995, 130.). O valor dos
aluguéis de serviço dos aldeados, porém, passou a crescer gradativamente no início do século
XVIII, dado pelas dificuldades de apresamento e crescimento da demanda. "Como no restante
do Brasil colonial, o desenvolvimento da agricultura comercial e da escravidão moldaram os
contornos mais amplos a organização social nesta região (São Paulo), no século XVII (...) a
sociedade local e a economia repousavam em um sistema escravista bem articulado e em
unidades produtivas orientadas para o comércio" (Monteiro, John. 1985. in Blaj, Ilana. 1998,
2.). Como resultado, cresce a atividade pecuária, que exigia menos mão-de-obra, e consolida-
se uma sociedade altamente estratificada, com classes sociais extremamente pobres, longe
portanto da famosa imagem de autosuficiência e independência paulistana que marcou
determinada historiografia do início do século XX. (Blaj, Ilana. 1995, 132.).
Até o despertar da metrópole, a história urbana de São Paulo fica marcada pelos
topônimos de origem tupi, e pelo processo de conurbação espacial entre a cidade e os antigos
núcleos de moradores, que cada vez menos se distinguiam por suas origens étnicas e culturais,
fechando-se o ciclo colonial, pela cidade ter se tornado um centro migratório e,
posteriormente, foco da revolução industrial no Brasil.

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ESCRAVIDÃO E DIREITO NO BRASIL: O PROBLEMA DO ANACRONISMO

FERREIRA, Rafael Reis


Instituto de Ciências Jurídicas - UFRR
rafareis@uol.com.br

1 Problematização e pensamento crítico

A proposta de reflexão contida no título do trabalho anuncia a limitação ao direito e à


escravidão no Brasil, ou seja, à dinâmica da escravização de seres humanos, mais exatamente
dos grupos de indígenas, africanos e descendentes, bem como à juridicidade brasileira,
enquanto fenômenos possíveis de serem assim considerados, com especificidade própria, no
contexto histórico de rompimento formal com a América portuguesa, após a Independência.
Apesar da problemática do sincronismo dirigir-se aqui a esse momento da formação jurídica
do chamado direito da escravidão brasileira, certamente aí não se restringe, podendo ser
posta nesse momento, ao menos rapidamente e em esboço, assumidos todos os riscos, para
o contexto anterior, desde o movimento próprio de violência inaugurado no séc. XVI. No
centro de nossa preocupação está certa despreocupação com a historicidade do direito,
particularmente do direito da escravidão, como se estivéssemos diante de um fenômeno
humano excepcionalmente ahistórico, o que é bastante preocupante.

A valorização dessa reflexão é decorrência da mudança, quanto às ciências sociais,


provocada pela utilização do direito na investigação da historicidade, cujo grande marco
certamente é a obra Whigs and Hunters, de Edward Palmer Thompson (1990), publicada em
1975, mais exatamente sentida no campo da história social (FORTES, 1995), mas não só,
abrindo muito claramente as perspectivas de pesquisa para o reconhecimento da importância
das fontes jurídicas para as investigações históricas. No Brasil, certamente, talvez o mais
importante campo de exploração entre o direito e a história tenha sido marcado pelas
pesquisas da escravidão. Entretanto, ao mesmo tempo em que as fontes consideradas como

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jurídicas foram sendo valorizadas, por outro lado, quase sempre parecem estar
desacompanhadas de esforço investigativo quanto aos sentidos de suas juridicidades
contextuais.

Sem haver a pretensão de tocar as questões profundas decorrentes dessa mudança de


perspectiva de valorização do direito, o que nos interessa aqui é ressaltar que aí se encontra
um grande problema, particularizado por uma profunda desarticulação entre as fontes e os
seus contextos. Sem ser possível construir um grande panorama dessa problemática em tais
investigações, como seria importante para fundamentar tal afirmação, nos parece, mesmo
assim, ser possível afirmar terem vindo a ser reconhecidas, mais exatamente as fontes
identificadas como jurídicas, sem grandes preocupações com o seu próprio tempo histórico,
ou seja, com as mudanças por que passaram desde a formação jurídica inicial, através da
afirmação de sua especificidade brasileira, até os nossos dias.

Parece importante reconhecermos a historicidade do direito que não decorra


simplesmente da utilização de fontes jurídicas do passado, mas da sua reflexão crítica,
somente possível de ser realizada pela comunidade das ciências sociais que tenha o passado
como preocupação séria. Ou seja, v. g., onde se possa reconhecer a valorização da evidência,
como nos fala Hobsbawn, ao menos enquanto reflexão distintiva entre fato histórico e ficção
(1997, p. 241), bem como a abertura pelo método crítico e dialógico, como proposto por Karl
Popper (1997), sem esquecermos a preocupação com a exterioridade da investigação
comprometida, reconhecido por Luc Boltanski (2009, p. 73), que distingue as preocupações
investigativas com lealdade intelectual. Tudo para, de forma bem rápida, mas confiante, desde
já, afirmarmos categoricamente que a juridicidade do direito da escravidão não pode ser
reconhecida em um qualquer paradigma moderno, por ser exemplo de juridicidade complexa
e plural, característica do chamado mundo do Antigo Regime, devendo a investigação dessas
fontes jurídicas estar atenta a essa especificidade distintiva. No mesmo sentido, parece
importante não somente justificar a preocupação com o problema do anacronismo, mas
também incitar aqueles(as) que se preocupam com a temática do direito da escravidão a levar
à sério alguns caminhos importantes para tal exploração, com a indicação aqui de alguns

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textos, bem como afirmar que a superação de tal problema, diante de sua grande
complexidade, somente parece ser possível com a contribuição das investigações coletivas e
críticas das ciências sociais.

2 O direito e a historicidade

A gravidade do problema aqui relevado pode ser apontada pela ainda necessária
afirmação de o direito, como qualquer outro fenômeno humano, também ter a sua história.
Mais ainda, tanto no passado quanto no nosso presente, só ser possível a afirmação séria da
possibilidade de reconhecimento de vários paradigmas de direito, no sentido de Thomas Khun
(1996, p. 43 s.) e Orlando de Carvalho (1997), mesmo quando se defenda, certamente não
pela juridicidade atemporal, o sentido do Direito, como o faz, v. g., Castanheira Neves (2013),
cuja proposta é oferecida em sentido sincrônico e criticamente preocupada com as outras
alternativas ao direito. Por isso, para o que mais nos interessa nesse momento, não temos o
receio de afirmar que o anacronismo, mesmo reconhecida a nossa limitação para atingir um
possível diagnóstico amplo do problema, está em quase toda a parte na temática do direito
da escravidão no Brasil, sendo clara consequência do paradigma do direito da modernidade.

Assim, cabe o questionamento de o direito, ao menos na temática da escravidão


brasileira, normalmente não ser reconhecido no seu próprio tempo. Ou, pior ainda, ser
reconhecido enquanto sinônimo de lei, ou texto legal em sentido amplo, paradigma que
certamente não foi conhecido pela era da escravidão brasileira, por ser momento histórico
anterior à codificação civil, clara exigência para modernização da juridicidade e criação
posterior do chamado legal-normativismo. Sem esse reconhecimento da própria natureza do
projeto do direito investigado, cabe reconhecer, fica difícil, senão impossível, e muito
prejudicada, a pesquisa do direito da escravidão onde não haja minimamente a preocupação
com a reflexão de sua própria historicidade.

Sem ser possível a resposta simples para tal questão, entretanto, parece ser devido
afirmar, que os grandes responsáveis por essa atemporalidade do direito são os próprios

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fundamentos mitológicos do direito moderno, precisamente percebidos, v. g., por Clavero


(1993) e, muito especialmente, por Mário Reis Marques (2003). O projeto moderno de
estatalização do direito certamente foi, e continua sendo, profundamente marcado pela
exigência da ahistoricidade, particularmente quanto aos momentos anteriores à construção
do chamado Estado-Nação e todos aqueles que, de alguma forma, possam deslegitimar esse
projeto de poder que se apropriou do direito. Quanto à isso, se a nossa preocupação for
mesmo crítica, devemos sempre ter atenção à formação histórica desse projeto, bem como
ao seu correlato tipo de jurista, conhecido como “boca da lei”. O direito limitado pela visão de
ser simples e rápida decorrência do texto legal, que, como temos visto, está também
espalhado pelas ciências sociais como um todo, acaba por desembocar no problema aqui
considerado do anacronismo.

Quanto à escravidão brasileira, nos parece muito claro, que o direito ali é visto com os
olhos desse projeto moderno e posterior, provocando não somente sérios problemas de
compreensão, mas a perda constante de oportunidades reflexivas da pesquisa dessas fontes
jurídicas, quando pesquisadas sem o esforço de reconhecimento da natureza do projeto
jurídico correspondente. Infelizmente, as investigações jurídicas da formação do fenômeno
do direito quanto à escravidão, não somente no Brasil, usualmente a excluem pura e
simplemente pela incompatibilidade com o afirmado direito moderno mitológico, ou a
acomodam em certo sentido evolutivo e ideológico enquanto uma etapa vencida em rumo de
um futuro sempre antecipado. Tais posturas retiram a complexidade decorrente do tempo
dos(as) juristas do passado, que não têm a sua própria história considerada como importante,
como podemos reconhecer nas comuns hagiografias produzidas pela investigaçao jurídica. No
fundo, para onde olhamos, o tema do direito da escravidão em nosso presente, claro que
assim generalizando totalmente, também tem sido pouquíssimo e mal investigado pelos(as)
próprios(as) juristas.

Em termos de suficiência argumentativa, podemos apenas indicar que o direito da


escravidão brasileira não somente conheceu profundamente o processo de construção do
paradigma jurídico moderno de várias partes do mundo ocidental, mas aspirou à sua

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construção, contudo, por razões históricas que devem ser sempre consideradas, a ele não
pode ser identificado, por não ter sido elevado o texto legal a única, ou mesmo principal, fonte
jurídica, nem a interpretação a ele se limitou, em lógicas de um qualquer sistema fechado.
Cabe ressaltar claramente que estamos diante de um tipo de direito anterior à codificação
civil, que no Brasil só foi realizada em 1916, portanto, ausente o fundamento básico para a
sua caracterização em termos de juridicidade moderna, devendo assim os fenômenos
jurídicos históricos anteriores à modernização do direito, aí incluído integralmente o direito
da escravidão, levar em conta o tempo daquela juridicidade complexa e plural. E aí o sentido
do pensamento crítico parece ser muito importante para não restringir a historicidade do
direito à uma qualquer dinâmica que limite os sentidos jurídicos pelas institucionalizações
exigidas pelo direito moderno, deixando de lado o sentido da historicidade que seja possível
ser pensada desde a própria dinâmica da sociedade, para evitarmos a construção de outra
perspectivação acrítica e positiva do direito.

3 Direito, interpretação jurídica e escravidão

O direito da era da escravização de seres humanos no Brasil formou-se em uma


dinâmica de aproveitamento dos materiais jurídicos e sentidos da interpretação jurídica do
contexto anterior, desde a América portuguesa, mas com clara aspiração pelo Estado
brasileiro em construção de realizar o processo amplo de estatalização do direito, seja através
da unificação do direito com a lei, seja pelo sentido da juridicidade enquanto seiva voluntarista
desse poder político centralizador. Processo, é bom afirmar, que o direito da escravidão não
chegou a conhecer em sua plenitude, apesar de já sentida claramente a dinâmica de
apropriação do Estado por domínios tradicionalmente pertencentes a outros agentes sociais
daquela sociedade civil ao mesmo tempo burguesa e escravocrata.

Cabe referir que tal processo político não pode ser reconhecido enquanto atuação
singular e evolucionista, normalmente visto em mitos fundadores do posterior Estado-Nação,

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já que inserida em um grande quadro social de forças em combate, v. g., como das pessoas
escravizadas e das proprietárias. Nessa turbulência, que não cabe aqui aprofundar,
permaneceu a juridicidade da escravidão, marcada pela pluralidade, complexidade e
desigualdade daquele tipo de direito que, apesar de claras aspirações pela segurança jurídica,
não chegou a ter alterada essa sua principal marca de um direito ainda não moderno.
Faltaram, não somente a codificação civil, mas especialmente o tipo de interpretação jurídica
de sistema fechado, onde o texto legal não é só o começo, mas também o seu fim, nesse tipo
de realização de direito.

Porém, não somente pela superveniência do modelo de direito podemos perceber os


anacronismos, mas particularmente com a pesquisa da juridicidade daquela época, onde, com
o esforço de se pensar sem a desconsideração do próprio contexto histórico, claro que sem as
pretensões muitas vezes decorrentes de posturas científicas positivistas e simplificadoras,
pode ser facilmente percebida a presença ali de um outro tipo de juridicidade, de um outro
tipo de paradigma jurídico. No fundo, claramente aquele direito não era o do nosso presente,
que também não pode ser reconhecido de forma unívoca, em nosso contexto de defesa de
um sentido do Direito e as suas alternativas pois, o direito da escravidão brasileira, em sua
essência, não contou com as aspirações do séc. XX pelos universalismos, como a igualdade, a
liberdade e a dignidade da pessoa humana. Tais perspectivações não estavam lá na
escravidão, mas antes, o seu principal fundamento, e grande marca da juridicidade ocidental
do séc. XIX, o direito de propriedade. É bastante reveladora, para ficarmos em um só exemplo,
a definição do direito de liberdade como a propriedade do próprio corpo, como podemos ver
com Seabra (1850, p. 11). Nesse ponto, não pode nos causar qualquer espanto, se houver
compromisso mínimo com a sincronia, que o principal eixo de discussão da escravidão
brasileira tenha sido realizado quanto ao direito de propriedade, não o de liberdade como
hoje tem sido reconhecido.

Portanto, sem a atenção ao tipo de direito que estava na base da legitimação da


escravização indígena e africana brasileira, conjuntamente com a preocupação contextual,
temporal, espacial e em sentido crítico, muito pouco se pode compreender de tal juridicidade,

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bem como da própria historicidade que se vale daqueles materiais jurídicos que são
reconhecidos, muitas vezes anacronicamente, desde uma juridicidade que não era a sua. A
ideia geral da complexidade daquele tipo de direito, como bem percebeu Pontes de Miranda
(1981, p. 67-78), pode ser vista em suas próprias fontes jurídicas, não hierarquizadas, nem
estruturadas na base da coesão e coerência, que são as conhecidas exigências do direito
moderno, v. g., as cartas de lei, patentes, régias e cartas; os alvarás; as provisões reais; o
costume e estilos da Corte; os assentos da Casa de Suplicação; o direito canônico; o direito
romano; legislação da América portuguesa que não foi revogada; as leis nas Nações civilizadas,
dentre outras.

No centro, também estava o problema da interpretação jurídica, da passagem do


direito do Antigo Regime ao movimento constitucional, como nos faz ver Michael Stolleis
(2011). Por isso, a pesquisa da historicidade deve passar pela interpretação jurídica, onde está
o pulsar mais profundo das características da juridicidade, que nos faculta a reflexão crítica
dos problemas do direito e da história sincronicamente, bem como, a partir daí, o
aprofundamento mais adequado das fontes jurídicas consideradas para a reflexão daquele
passado. Isso porque, não somente as fontes jurídicas não estavam organizadas
hierarquicamente, nem logicamente, como a interpretação jurídica desses materiais não
chegou a ser realizada em sentido moderno, por ter havido ali, se vistas as coisas em linhas
gerais, o choque entre os pensamentos de fundo escolástico-tomista, o usus modernus
pandectarum, a racionalidade iluminista, o jusnaturalismo racionalista e o legal-positivismo,
sem, ao que sabemos pela ausência quase completa de pesquisa crítica quanto à essa
problemática no direito da escravidão, a prevalência e dominância de um deles sobre o outro
no séc. XIX. Dessa forma, não havia ali a centralidade do modelo de jurista neutro, decorrente
da modernização do direito (MARQUES, p. 444).

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4 Rumos do direito da escravidão

O tempo próprio e as principais características do direito da escravidão brasileira


passam certamente pelo reconhecimento da complexidade tanto das fontes jurídicas, como
dos sentidos da interpretação jurídica daquele contexto. Algo que, para ser construído de
forma suficiente, para abrir novos horizontes, bem como auxiliar as pesquisas daquela
temática pelas ciências sociais, no nosso pensar, passa necessariamente ao menos por dois
grades esforços importantes. O primeiro deles é o da pesquisa da interpretação jurídica nas
fontes daquele período, com destaque para as ações judiciais, não somente as de liberdade,
manutenção de liberdade e de escravidão, como tem sido realizado, como também das que
num primeiro momento pareçam não ter diretamente interesse para a compreensão do
direito da escravidão, mas que sejam reconhecidas como importantes para a compreensão da
interpretação jurídica naquele contexto da juridicidade complexa. O segundo, é o da leitura
dos textos jurídicos da escravidão com a preocupação não só de pesquisar elementos e
referências para a investigação da história em sentido amplo, os fenômenos históricos tais
como a luta por direitos, o pecúlio, a organização social das pessoas escravizadas etc., mas
também com a preocupação de se tentar perceber como era o direito da escravidão e os
sentidos de sua interpretação. Esforços, no nosso sentir, necessários para atendermos com
suficiência a exigência da pesquisa com respeito mínimo à sincronia, não enquanto utopia
positivista realizável em pleno, mas enquanto horizonte e perspectiva nunca alcançada pelo
pensamento crítico, sempre preocupado com a contextualização do fenômeno humano.

De forma bastante rápida e em enumeração simplificada, a juridicidade complexa e a


possibilidade de sua compreensão passam certamente pelos trabalhos de Perdigão Malheiro,
onde podemos encontrar o grande panorama do direito da escravidão brasileira, tanto em
seus textos mais conhecidos (1866), como também nos esquecidos (1873); de Teixeira de
Freitas, com o seu peculiar usus modernus pandectarum adaptado ao contexto do direito da
escravidão, sendo o jurista contratado para realizar o “Código Civil” e a “Lei sobre a

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escravidão”, na forma do decreto 2.318 (BRASIL, 1858, p. 156), sendo nota histórica
fundamental e poucas vezes lembrada, apesar de não realizados em pleno; ou ainda de
Pimenta Bueno, onde podemos pesquisar o choque da interpretação jurídica desde a herança
medieval do direito e as influências de um jusnaturalismo racionalista (1857, p. 16). Sem
esquecermos dos grandes nomes que influenciaram decisivamente a construção do direito
brasileiro, como Coelho da Rocha (1857) e Corrêa Telles (1880), bem como os juristas menos
conhecidos, mas também muito relevantes para pensarmos a especificidade do direito
brasileiro, como Pinto Junior e suas referências ao direito romano interpretado de forma
subisidiária (1888, p. 6), ou ainda, os que ofereçam testemunhos singulares decorrentes de
experiências ímpares, como é o caso de Le Breton (18??), jurista que participou do contexto
histórico da revolução francesa e escreveu sobre o direito no Brasil em construção, algo que
não pode ser realizado nas usuais referências acríticas e descontextualizadas desses autores
e textos, enquanto resultado da elevação do mito fundador do direito moderno.

As fontes jurídicas, nessa complexidade e em em sentido crítico, para nós, são o


caminho mais importante para afastarmos o manto de esquecimento e acomodação da
escravização de seres humanos no Brasil dentro de uma tradição para legitimação do projeto
de direito moderno exigente de ahistoricidade. Projeto hoje mais difícil de ser observado, por
pesquisadores(as) soterrados(as) por essa construção mitológica já secular, mas facilmente
percebida se acompanhada desde autores importantes, como Clovis Bevilaqua, em suas
referências que fizeram escola quanto às “tribus que vagabundeavam ao longo e ao largo
deste vasto paiz” e aos “pretos definitivamente incorporados á sociedade brazileira” (1896, p.
222-224), que devem ser compreendidas em seus contextos, sincronicamente, como
exemplos terríveis de um passado que se investiga, mas não se admite mais em nosso
presente. No ponto, para justificarmos o tempo do direito e a sua complexidade não
monológica, o legal-normativismo que temos ainda, onde o Estado se apropriou do direito ao
ponto de quase conseguir confundi-lo com a lei, somente atingido o paradigma constitucional
em plenitude após a Constituição de 1988, estando atualmente vivendo uma crise profunda
não somente de eficácia, mas particularmente de legitimidade, que vêm sendo discutida pela

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comunidade jurídica em um panorama de complexidade que aqui não será explorado, mas
que se mostra hábil para afastarmos a ideia equivocada de haver a dominância completa de
uma ideia de direito, mesmo em nossos dias. A simplificação do conceito de direito a um só
sentido positivo, irrefletido e desprovido de crítica, em termos ahistóricos, é uma ideia que
nem o mais profundo projeto positivista de direito nunca sonhou um dia realizar, excluídos os
projetos totalitários.

Nesse sentido, acreditamos que com o esforço em se tentar compreender os textos


jurídicos, não de forma apressada e em ligação direta com as fontes jurídicas históricas, mas
com a especial preocupação em tentar reconhecê-los contextualmente, poderemos aspirar à
formação de, no mínimo, um quadro amplo e suficiente para a pesquisa das temáticas do
direito e escravidão no Brasil. Essa pesquisa, pensamos nós, talvez supriria a grande ausência
de pesquisa crítica da juridicidade brasileira, em sentido não mitológico, não somente do
direito da escravidão, mas do fenômeno jurídico como um todo, já que o maior contraponto
ao mito moderno da elevação em sentido evolutivo, escalonado e linear da igualdade e
liberdade, reconhecidos na construção do sujeito de direitos, é certamente o fato histórico do
ser humano escravizado, legitimamente, pela sociedade escravocrata brasileira e o seu
específico direito.

5 Propostas de superação

Assim posto, mesmo que muito brevemente, estamos diante de exigências de


aprofundamento crítico para permitir a reflexão profunda da escravidão, seja nos contextos
da América portuguesa ou do Estado brasileiro. O tempo histórico do direito enquanto
fenômeno humano, seja o do complexo direito da escravidão, fundado em fontes jurídicas
não sistematizadas e sem hierarquia, cuja interpretação naquele contexto ainda não foi, ao
que temos notícia, pesquisada suficientemente, merece ser ainda, por quem se preocupa com
a investigação do passado nas ciências sociais, melhor considerado.

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Apesar dos grandes esforços já realizados de pesquisa da escravidão no Brasil, quando


relacionadas com a temática do direito, acreditamos que ainda seja muito importante o
aprofundamento da investigação sincrônica também da juridicidade, especialmente da
interpretação jurídica, sem a simples e bastante equivocada identificação do direito com a lei,
em um esforço coletivo de reconhecimento, ao menos de forma imediata, de ser a mitologia
do direito moderno a grande responsável, claramente pela vitalidade e profundidade desse
projeto de poder político, por impedir o esforço crítico de pesquisa do direito da escravidão
no Brasil. Trata-se do famoso “eclipse” que nos impede de ver que o direito, o Estado e a lei
são fenômenos diversos e com histórias próprias, mas que se alinharam no direito moderno,
em uma ideologia que talvez seja a grande responsável pelas visões anacrônicas da
juridicidade. Isso fica posto, apesar de aqui somente indicarmos tal problema, para a chamada
de atenção para o quê normalmente se considera enquanto um paradigma indiscutível.

Segue tal apelo às ciências sociais em sentido amplíssimo, por muito pouco,
infelizmente, podermos nos valer de estudos profundos do direito da escravidão no campo da
pesquisa jurídica, manifestamente fundada, ainda, em hagiografias e naquela mitologia
fundadora da juridicidade moderna, também muito pouco reconhecida e identificada
criticamente. Tal diagnóstico, de forma simples, pode ser visto com a quase unívoca
recorrência ao pensamento de juristas de outros contextos, fora do Brasil, fundamentais para
aprofundar as reflexões da história do direito, mas bastante indicativa da quase ausência da
pesquisa jurídica brasileira da temática da escravidão.

Trata-se de um esforço, no nosso entender, que vale a pena, já que no eixo do direito
foi assentada em grande parte a construção da sociedade civil burguesa e a formação
ideológica da modernidade. Por isso, ainda dentro da possibilidade de certa recuperação da
herança iluminista, onde o direito era pensado filosoficamente, não secretado pela vontade
estatal pura e simplesmente, pensamos ser possível a pesquisa da juridicidade dentro de uma
ainda possível racionalidade moderna, mesmo reconhecidas em grande parte as críticas do
movimento da pós-modernidade, que consiga realizar na prática o direito justo, sob a ética
dos valores humanos, juntamente com a sempre presente busca da consciência histórica dos

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fenômenos sociais. Mas ao contrário das idealizações generalizantes, parece ser cada vez mais
importante o reconhecimento e a consciência das singularidades envolvidas na realização do
direito na prática, a que acrescentaríamos o dever de consideração na perspectivação da
busca histórica para discussão ampla quanto aos caminhos sob a perspectiva profunda dos
valores humanos, não enquanto projeções subjetivas e unilaterais exclusivas de um qualquer
projeto de poder.

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DIÁLOGOS SOBRE HISTÓRIA, DIREITO E EDUCAÇÃO NA ISSN:
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GT 2 - POLÍTICAS INDIGENISTAS E INDÍGENAS ENTRE OS SÉCULOS XVI


AO XIX NO BRASIL E NA AMÉRICA LATINA: SUAS ESPECIFICIDADES
DIANTE DAS RELAÇÕES INTERÉTNICAS E PODERES LOCAIS

Profa. Dra. Mariana Albuquerque Dantas - UVA


Profa. Dra. Juciene Ricarte Apolinário - PPGH-UFCG, Brasil | CHAM-UNL, Portugal

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ETNICIDADE, FRONTEIRAS ÉTNICAS E MICRO HISTÓRIA: A TRAJETÓRIA DE UM


HOMEM BRANCO NO UNIVERSO MÁGICO-RELIGIOSO AFRO-BRASILEIRO EM
PERNAMBUCO NO SÉC. XVIII

QUEIROZ, Josinaldo Sousa de


Universidade Federal de Pernambuco
josinaldoprojetocatalogo@gmail.com
ANDRADE, Priscila Gusmão de
Universidade Federal de Pernambuco
Email: priscilaandrade28@gmail.com

Introdução

Durante as duas últimas décadas do século XX, o interesse pela dinâmica da escravidão na
África e nas Américas aumentou consideravelmente. No Brasil, afirma Stuart B. Schwartz (2000), o
tema ganhou notória visibilidade na comemoração do centenário da abolição formal da escravidão.
Trabalhos clássicos e revisões bibliográficas de peso surgiram nesse período e acabaram por inaugurar
uma nova ótica sobre o tema.
Observa-se que a chamada diáspora africana tem recebido grande atenção na comunidade
acadêmica, seja no exterior ou no Brasil. A ideia de estudar os impactos da escravidão na África e suas
consequências no “Novo Mundo” acabou ganhando dimensões maiores, que não enxerga a
experiência atlântica apenas em recortes geográficos, mas sim em um conjunto de situações políticas
e culturais que se interligam através do Atlântico.
A ideia de unificar a diáspora atlântica se mostrou bastante proveitosa para situar os africanos
e seus descendentes no quadro mais amplo dos novos espaços, que se formavam com a chegada
forçada de homens, mulheres e crianças através das embarcações ligadas ao comércio de seres
humanos.
A História social e cultural possibilitou uma série de novas abordagens que nos ajudam a
compreender como o sujeito escravizado se inseria nas capitanias ultramarinas de Portugal. Através
de pesquisas documentais variadas, a história da diáspora ganhou novos horizontes, trazendo à tona

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sujeitos antes relegados à margem da historiografia tradicional, que via no escravo apenas um bem
semovente sem vontade própria.
Schleumer (2012) chama a atenção para as novas perspectivas e abordagens teóricas e
metodológicas do escravo coisificado de lado, dando novo sentido à vivência, ao cotidiano e às variadas
maneiras de sobrevivência que esses personagens colocavam em prática no seu dia a dia, nas colônias
empreendidas pelo reino de Portugal.
Perguntas frequentes como “O que o escravo pensava”, “quais suas intenções”, e “como ele
sobrevivia fora da relação do paternalismo” fomentaram e deram novos impulsos para a historiografia,
que privilegiavam não só os aspectos sociais das relações senhor-escravo, mas também os aspectos da
diversidade de organização socioculturais, dando nova ênfase e perspectivas para a pesquisa histórica
sobre a escravidão no Brasil.
Apesar desse avanço quantitativo e qualitativo das pesquisas sobre o tema, nota-se a baixa
produção relacionada às antigas capitanias do Norte. Se compararmos com outros Estados como Rio
de Janeiro, Minas Gerais e São Paulo, notaremos que estes comandam, quase que em sua maioria, as
teorias e novas abordagens relacionadas à história da diáspora. Claro que, além da valorização desses
espaços, a falta de acessibilidade a documentos, precariedade e má conservação das fontes acabam
por influenciar no processo da produção historiográfica.
Para além desses empecilhos no que toca às fontes primárias, a digitalização de arquivos de
outros países como Portugal, França e Espanha têm possibilitado novas abordagens. Um desses casos
é o acesso online dos arquivos do Santo Ofício português que, associados às teorias adequadas ao
tema em questão, permitem visualizarmos situações - frequentes ou não - dos sujeitos escravizados e
aqueles que, direta ou indiretamente, participaram do universo mágico e religioso desses sujeitos.
Durante o processo de colonização da América portuguesa, não se poupou esforços por parte
do império ultramarino português em se compreender o funcionamento de suas possessões.
Notadamente essa concepção de conhecer para conquistar resultou em inúmeras descrições, relatos
de viagens, cartografias, croquis entre outros meios para se tomar conhecimento dos territórios
ocupados por Portugal. Por trás de todos esses dispositivos utilizados por El Rei e seus vassalos,
destacamos a compreensão da língua como unidade de interpretação e chave para o suposto sucesso
da colonização.
É sabido que a ideia de se impor uma “língua geral” aos nativos americanos e africanos surgiu
da tentativa de colocar todos em um único quadro, sendo assim, a utilização de um signo linguístico

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carregava em si a simplificação dos sujeitos os transformando-os em seres genéricos: índios e pretos.


Ou seja, era a tentativa de se minimizar as identidades plurais dos grupos étnicos em detrimento da
uniformização do projeto colonizador empreendido pela Europa em terras brasílicas. Chamamos a
atenção a isto para entendermos como se moldaram os conceitos que ora aparecem na documentação
utilizada para esta pesquisa de mestrado em andamento.
Quando o português gritou “terra à vista”, para ele, significava a chance de um novo e bem
sucedido empreendimento comercial, para os nativos representava o início de incontáveis conflitos
que se perpetuariam durante toda a existência do Brasil (ORLANDI, 1990, p. 24). Com base nos estudos
de Reinhart Koselleck (2006), podemos estabelecer sentidos e compreendermos como uma palavra e
um conceito, inseridos em determinada época, possuíam sentidos e significados diferentes. Suas
pesquisas e pressupostos teóricos e metodológicos nos ajudam a entender palavras que surgem ao
longo da documentação colonial e como se relacionavam com os sentidos do período em que foram
escritas.
Com as mudanças ocorridas no campo das chamadas ciências humanas, a história passaria, a
partir da segunda metade do século XX, a adquirir a mentalidade do seu uso para somar as
reinvindicações de mudanças sociais, sendo assim, inaugurou a chamada História social. A História
social, segundo Koselleck(2006, p. 102), não pode prescindir da história dos conceitos, já que esta nos
mostra a experiência ao longo dos séculos como os conceitos se moldam a partir de uma “batalha
semântica para definir, manter ou impor posições políticas e sociais em virtude das definições está
presente, sem dúvida, em todas as épocas de crise registradas em fontes escritas”.
As mudanças de significado e função de um conceito apresentam, a certa altura da História,
uma corrente de expressões e modelos que o remetem ao retorno de determinado acontecimento,
por exemplo, quando falamos no conceito de revolução no contexto da França em meados do séc. XVII
e na Inglaterra no período industrial, estamos a falar da mesma palavra, porém, com significados que
divergem. Mediante isso, se tem por obrigação a compreensão de conflitos políticos e sociais do
passado para entender o que os conceitos representavam, e o seu uso pelos contemporâneos da
época.

Um conceito pode ser claro, mas deve ser polissêmico. “Todos os conceitos
nos quais se concentra o desenrolar de um processo de estabelecimento de
sentido escapam às definições. Só é passível de definição aquilo que não tem
história” (Nietzsche). O conceito reúne em si a diversidade da experiência

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histórica assim como a soma das características objetivas teóricas e práticas


em uma única circunstância, a qual só pode ser dada como tal e realmente
experimentada por meio desse mesmo conceito (KOSELECK, 2006, p. 109).

Assim, percebemos que, embora os conceitos englobem posições políticas e sociais, a sua
função semântica e outras características não podem ser derivadas apenas desses dados. O conceito
não serve apenas como indicador de conteúdos compreendidos por ele, mas, também, é o seu fator.
Ele abre horizontes, lançam novas perspectivas e agem como limitadores das experiências possíveis e
das teorias.
Para tanto, a história dos conceitos nos permite investigar determinados conteúdos que as
pesquisas empíricas, por ventura, não nos possibilitem tal êxito. A exemplo disso, podemos entender
como os estudos linguísticos de Bakthin (1997), Enni Pucineli Orlandi (1990) e Michel Foucalt (2010)
(para não citar tantos outros) estão intimamente ligados aos conceitos, onde os citados autores usam
da linguagem para depreenderem sintomas e sentidos nas falas dos sujeitos, e também no silêncio
daqueles que foram calados ou optaram pelo mesmo enquanto questão de sobrevivência.
No que se refere a História do Brasil colonial, sugerimos um caminho metodológico para não
incorremos em um antigo problema (e que parece, ainda, bastante atual nos trabalhos sobre História),
que é a prova enquanto documento ou algo similar que ateste para uma possível realidade dentro do
campo da História. Para isso, recorremos ao historiador Carlo Ginzburg (2000), para analisarmos como
retórica e prova se excluem reciprocamente, como afirma o autor.
Tendo como objetivo geral, Ginzburg nos mostra como a prática retórica esta desobrigada do
seu caráter de objetividade, em outras palavras, a arte de transmitir conhecimento através do discurso
não necessariamente é também uma prova que ateste o caráter histórico de determinada situação.
Deve se levar em consideração que a retórica se move no âmbito do provável não na verdade científica.
No que concerne as fontes, percebemos em Ginzburg que estas não são fronteiras
intransponíveis ou janelas abertas, mas que funcionam como “espelhos turvos” que exigem a
interdição e possibilidades históricas interpretadas por quem as analisam. Em contraponto a Michel
Foucault (1997), o autor acredita que as fontes necessitam da intervenção do historiador para que as
mesmas falem. Encontramos aqui dois polos opostos na concepção de micro-história, já que para
Foucalt as fontes devem ser descritas ipsis litteris, e só ao fim destas que cabe ao historiador fazer suas
conjecturas e intepretações.

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Ademais, Ginzburg alerta o historiador das relações de força que existe entre a prova e a
retórica, o que significa que as duas podem atuar em conjunto, mas não necessariamente sejam
cruciais para o funcionamento de ambas. Poderíamos dizer que em alguns casos (como a doação de
Constantino), elas se fazem necessárias, e em outros acabam criando conflitos teóricos e
metodológicos que comprometem o trabalho do pesquisador.
As concepções apresentadas sobre a história dos conceitos, retórica e prova no campo
historiográfico nos servem para entendermos e trabalharmos documentos específicos do período
colonial do Brasil. A partir das noções teóricas expostas, teremos a oportunidade de extrair
informações que, aparentemente, não contemplem as fontes utilizadas para a pesquisa, assim como,
tornará possível sua compreensão plena.
Como afirma Jacques Revel (1998, p. 34), estamos diante de “escolhas explicitas de formas de
escrita, no sentido amplo do termo”. Segundo o autor, os procedimentos retóricos – defendidos acima
com base em Ginzburg – são “destinados a produzir efeitos de realidade, a mostrar que mesmo que
nós, historiadores, não tenhamos estados presentes, podemos garantir que as coisas efetivamente se
passaram como as contamos”.
A produção desses “efeitos de realidade” tornou-se possíveis graças a análise micro-histórica,
sendo esta um lugar de grande importância para o debate epistemológico na ciência histórica. A micro
história tem por base a construção de um quadro a partir do olhar reduzido sobre as sociedades,
sujeitos e práticas culturais que, em um contexto macro, passariam desapercebidos. No entanto, não
significa que a constatação do “excepcional” seja fórmula para se entender algo de forma generalizada,
mas sim evidenciar que existem múltiplas vivências dentro de um sistema maior, vide os casos do
moleiro Menochio (GINZBURG, 2006) e o padre Guiovan Batista Chiesa (LEVI, 2000).
Ainda no que se refere ao uso da micro-história, podemos aliar seu uso a outras teorias que
enriquecem e possibilitam um olhar mais apurado dos fatos como afirma João Fragoso (2006, pp. 27-
48), sobre o uso da etnicidade como meio de reconstrução das experiências dos sujeitos. Já que a baixa
preservação de documentos do Brasil enquanto possessão portuguesa dificulta a “investigação dos
sujeitos pelo nome”, - o que de certa forma inviabiliza em muito o uso do método indiciário proposto
por Ginzburg (1989).
Segundo Paul Lovejoy (2002, pp. 9-10), o conceito se mostra útil para preencher lacunas em
decorrência da ausência de dados sobre os sujeitos em questão. Entendemos etnicidade e grupos
étnicos como um conjunto de dinâmicas variadas, que se transformam a partir das relações

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socioculturais. A interação individual ou em grupo permitem transformações contínuas que


caracterizam a identidade a partir da inclusão ou exclusão de elementos que interessam no sentido
individual ou coletivo (POUGNART; STREIFF-FNART, 1998, pp. 55-84).
Por vezes se atribui aos grupos étnicos uma identidade alicerçada em elementos que não
correspondem às suas características reais. Nesse caso, recomenda Barth (1998, p. 196), para entender
essas dinâmicas, é preciso compreender as características que são mais importantes para
determinados grupos ou sujeitos.

Desenvolvimento
A exemplo disso apresentamos uma confissão realizada entre os anos de 1752 e 1753, feitas
por Manoel de Sousa Pereira, natural da Paraíba, preso em Siolim província de Bardez, nos cárceres da
inquisição de Goa, que durante dez anos incorporou elementos identitários de grupos diferentes do
seu (IANTT. Caderno do Promotor nº 130, p. 13-25).
Manoel, apesar de não ter sido traficado ou escravizado, conheceu bem várias das práticas
religiosas de africanos e os nascidos no Brasil. Sua trajetória nos mostra como o mesmo se utilizava de
seus contatos para transitar entre variados grupos étnicos, revelando como um homem branco se
adaptava e utilizava elementos sociais e culturais considerados gentílicos11.
A trajetória de Manoel começa no ano de 1743, quando tinha 16 anos e residia na Paraíba.
Ganhou uma carta de tocar de um crioulo que se encontrava preso em uma cadeia e que “devia alguns
favores” à sua família, com a promessa que aquele objeto o ajudaria a conquistar e se deitar com
qualquer mulher. Segundo sua confissão, conseguiu enfeitiçar uma crioula de nome Josefa e, no
período de um ano, mais dezesseis mulheres em vários Estados. Apesar dessas cartas terem sua origem
na península Ibérica, seu uso se popularizou no Brasil, sendo usada por toda a população independente
da sua condição ou qualidade.
Tudo indica que Manoel ficou em companhia de sua mãe até os 19 anos quando se mudou
para o Recife, já em 1746, indo morar na casa de um soldado chamado Luís Tavares. Já em
Pernambuco, saiu um dia pela manhã com mais seis amigos até o bairro do Santo Antônio. Ao
passarem pela ponte, deram de cara com o capitão do mato Pedro Monteiro, que trazia dois pretos

11
GENTILICO, adj. Coisa dos gentios, e pagãos. BLUTEAU (1712, p. 658).

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presos. Comentara Manoel com os seus amigos, que o dito Pedro era “mandinga”, e todos
continuaram a discutir sobre a polêmica.
Disse João Soares, um dos amigos que estava na discussão, que se quisessem ter “casta de
mandinga”, fossem a casa do mulato Pedro Rodrigues, homem solteiro e sem ofício, também residente
no Recife. Provavelmente Pedro vivia ou complementava sua renda com venda de bolsas mágicas.
Apesar de sua confissão não trazer muitos detalhes, se sobressai nas palavras de Manoel que
ele possuía algum conhecimento sobre a mandinga que solicitara. Afirmamos isso a partir de suas
palavras:

e logo o dito Pedro Rodrigues disse que para a mandinga ser boa haviam de
ir a igreja despedirem-se dos Santos, e os que tivessem pais, mães, e irmãos
se despedisse deles dizendo que já não eram seus filhos, e irmãos, [...]
respondeu, que não queria mandinga para sempre, nem se queria despedir
dos santos, nem de seus pais, irmãos, e parentes, e lhe desse outra
mandinga, e perguntou ao réu e mais camaradas se queriam ir despedir-se
dos santos, pais, irmãos, e parentes, e lhe responderam que não IANTT.
Caderno do Promotor nº 130, p. 13-25).

Manoel e seus seis amigos dirigiram-se para a casa do mulato, e o mesmo indagou qual “casta
de mandinga” queriam ter. Após todos concordarem que queriam ficar imunes a “furos de bala e cortes
de faca”, Pedro pediu que retornassem a sua casa às sete horas da noite. Para se ter a mandinga
desejada, dizia Pedro Rodrigues, é necessário que se renegue todos os santos e toda a família, ao que
todos disseram não terem coragem para tanto e que queriam apenas a mandinga temporária. O
mulato, provavelmente “mandingueiro”, então lhe deram vários papeis pintados com tinta preta a
figura do demônio e um credo às avessas.
Ao receber a figura e o credo, Manoel deixou de lado sua identidade cristã, arrenegando-se
(por hora) dos ensinamentos da Igreja de Roma afim de obter vantagens físicas por meio de um objeto
mágico. A constatação do seu afastamento temporário dos ditames católicos se consolida com o porte
de um “credo as avessas”. Comumente esse tipo de oração traz palavras que contrariam as qualidades
características da tríade do Espirito Santo. Observemos um exemplo desse tipo de credo:

Não creio em Deus Pai. Não creio em Deus filho. Não creio em Deus Espírito
Santo padre nosso. Não creio criador do céu e da terra não creio. Não creio
em Jesus Cristo nosso senhor, não creio o qual foi concebido. Não creio no
Espírito Santo não creio nasceu de Maria a Virgem. Não creio faleceu sobre

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o poder de Pôncio Pilatos. Não creio foi crucificado na cruz. (IANTT. Processo
nº 14649, fls. 32).

Para obter a mandinga, deveriam se dirigir a um local deserto chamado a “cidadela” e lutarem
com o demônio para obterem os benefícios desejados. As onze horas, um por vez, deveria colocar o
papel no chão, esperar o “diabo” aparecer e lutar com ele e dizer “creio no pacto”. Conta Manoel, que
um dos seus amigos, antes de desmaiar, avistara a figura de um bode que gritava pelo nome de Jesus
e logo em seguida se transformou “no demônio”, soltando labaredas. Como todos ficaram com medo,
Pedro Rodrigues acabou por ir e lutar sozinho com o demônio, trazendo todos os papeis já
devidamente aceitos no pacto.
Ao saírem da tal Cidadela, passaram pela mesma ponte onde encontraram mais cedo o capitão
do mato supostamente mandinga, e que despertara em Manoel e seus amigos o desejo de serem
também. Ainda, na mesma ponte, foram interceptados pela ronda local e revistados. Manoel
conseguiu se livrar da figura do demônio ficando apenas com o credo as avessas. Sua confissão não
deixa claro, mas naquele momento fora preso pela ronda sem dizer o motivo. Sabemos que sua prisão
em nada teve a ver com a inquisição, já que o mesmo não ficou sob custódia de nenhum comissário.
O envolvimento de Manoel com objetos e práticas mágicas não cessam por aí. Após obter a
mandiga, foi preso na cadeia do Recife, aproximadamente entre fevereiro e junho de 1746, quando
Antônio de Sousa Porto pagou sua fiança para que o mesmo pudesse se casar com Vitória de Jesus,
sua filha. Não sabemos como ele a conheceu ou os motivos que levaram a ter sua fiança paga por
Antônio, seu futuro sogro.
Após um desentendimento com seu sogro, ainda no ano de 1746, o mesmo fugiu
para a Bahia e lá procurou um crioulo forro natural da dita capitania, chamado Manoel da Paixão,
morador no distrito do Lagarto, do qual comprou uma “conta de Cabo Verde de cor preta sobre roxo”,
para se proteger do seu sogro. O local para onde Manoel fugiu e a suposta coincidência de encontrar
um negro que vendesse um amuleto de proteção sugere que ele, no mínimo, teria conhecimento deste
vendedor ou até mesmo o conhecesse e fizesse parte de sua rede de contatos.
As cores da conta comprada por Manoel, se analisadas no contexto religioso atual da Bahia,
poderia corresponder a Obaluaê e Exú (cor vermelha) e Nanã (cor azul). Para a Bahia do séc. XVIII, a
identificação é mais complexa, já que a influência africana na capitania é de origem jeje, ou seja,
sofriam influências diretas dos africanos conhecidos como minas, e que diferem na composição dos
deuses as quais estas cores representavam a época. Outro fator que dificulta a análise é sua origem

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em “Cabo Verde”, não encontramos referências ou documentos a objetos mágicos ou panteão de


Orixás dessa localidade.
Posteriormente, a mando de Antônio de Sousa Porto, foi preso na Bahia em 1747, quando
disse ter ficado um ano sem se confessar, sempre de ânimo elevado e “em companhia do Diabo”. Foi
remetido para uma cadeia em Sergipe e lá agrediu com uma barra de ferro, um soldado “que dizia
algumas graças” com uma negra que estava na prisão. Em decorrência de sua atitude passou um dia
na “gonilha de pé e pescoço”, “blasfemando contra Deus”. Algum tempo depois foi remetido na “Nau
do Reino” para os Estados da Índia.
É interessante notar que, mesmo com as diferenças sociais e culturais entre Manoel e as
pessoas que lhe deram ou venderam os objetos mágicos, ele se identificava com estes grupos. Ao
assumir novas identidades, de acordo com a situação, ele também incorporava características deles.
Essas características, por vezes, eram passageiras e geradas em momentos específicos como se
“arrenegar de Deus” e “vender sua alma para o Diabo”, por estar em uma situação que a sua crença
católica não era suficiente para resolver seus problemas naquele momento.
De sua partida para a Índia não temos informações. Segundo confessou, ficara pouco tempo
preso em Sergipe, chegando na Índia no primeiro semestre de 1748. Sabemos que o mesmo era
soldado infante em uma companhia de Siolim, tendo sido preso somente em 1749 pelo Santo Ofício.
Será que participou de algum culto “gentílico”? Talvez tenha tido algum contato com mandingueiros
ou utilizou artefatos para tomar vantagem em algo. É certo que tenha cometido algum crime contra a
fé católica, sendo motivo suficiente para sua prisão, a julgar o seu histórico.
A partir da trajetória de Manoel, torna-se possível visualizar as adaptações de diferentes
identidades étnicas em razão de um interesse pessoal ou coletivo. Como afirma Barth:
Situações de contato social entre pessoas de cultura diferentes também
estão implicadas na manutenção da fronteira étnica: grupos étnicos
persistem como unidades significativas apenas se implicarem marcadas
diferenças no comportamento, isto é, diferenças culturais persistentes.
Contudo, onde indivíduos de culturas diferentes interagem, poder-se-ia
esperar que tais diferenças se reduzissem, uma vez que a interação
simultaneamente requer e cria uma congruência de códigos e valores –
melhor dizendo, uma similaridade ou comunidade de cultura (POUTIGNAT e
STREIFF-FNART, 1998, p. 196).

Sendo assim, a continuidade de contatos entre diferentes grupos étnicos ocasiona não só elementos
de identificação, mas também a estruturação que possibilita a persistência das diferenças culturais.

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Amiúde, essas diferenças não implicam superioridade social ou cultural, o entendimento da fronteira
onde os grupos partilham experiências permite uma relação de igualdade e é benéfica para ambos.

Considerações finais

Em 1753 Manoel fez seu último pedido de mesa - nome dado a prática de pedir audiência com
o inquisidor para se confessar. Disse ter-se “apartado da fé cristã”, mas que nunca deixou de acreditar
em Deus. Que tudo o que aprendeu foi por vontade própria, mas contou com ajuda de outros. E, por
fim, se arrependia de todos os pecados que cometeu contra a fé e a religião católica.
Se redimir perante Deus confirma a multiplicidade étnica que possuía. Talvez tenha feito por
sobrevivência, mas infelizmente só podemos supor. Importa observar que, assim como recorreu a
pactos e mandigas quando sua fé em Cristo não solucionava seus problemas, agora fazia o contrário
evocando outras características identitárias a fim de sobreviver.
O réu não mais evocara o “diabo” através da oração que um negro lhe ensinou, que continha
as seguintes palavras: “Dona Maria Padilha com todas as suas quadrilhas, Barrabás, Satanás, Lúcifer,
Diabo Coxo, e maioral deles.”. Passava agora a reassumir sua crença em Deus e nos ensinamentos da
igreja católica. Se foi por sobrevivência ou não, o que se destaca é a sua constante transitoriedade em
campos religiosos diferentes, o que Frederik Barth identificou e nomeou como “fronteiras étnicas”.
Sua trajetória chega ao fim no ano de 1753, quando faleceu nos cárceres da inquisição com apenas 26
anos.

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MECANISMOS PARA RESISTÊNCIA ADAPTATIVA INDÍGENA E SEUS ENTRAVES:


POSSIBILIDADES E DIFICULDADES NO SISTEMA COLONIAL PARA O ÍNDIO DA
CAPITANIA DO RIO GRANDE, NO SÉCULO XVIII

SILVA, Victor André Costa da


Universidade Federal do Rio Grande do Norte
victor_acds@hotmail.com

INTRODUÇÃO
Ainda hoje, muitos historiados se apegam à história que apresenta os índios como
vencidos e dizimados por completo, além de acreditarem que esse estudo pertença à área da
antropologia. É certo que vários massacres, assassinatos, epidemias e guerras contribuíram
significativamente para a diminuição do número das populações indígenas, porém há muitos
outros registros e fontes históricas que apresentam uma história indígena além desses
conflitos e consequente fim dos índios. Para Varnhagen, por exemplo, pioneiro na
disseminação dessa teoria do desaparecimento, tornou-se corriqueiro o pressuposto de que
o início da história da pátria significava o fim dos índios, a ideia dele de rebaixar e excluir os
índios da história do Brasil permaneceu firme no pensamento histórico brasileiro por gerações
e gerações. (MONTEIRO, 2003).
Essa ideia de extinção dos índios não está distante de nossa realidade, uma vez que
historiadores renomados por muito tempo difundiram e outros se apropriaram da noção de
que os índios teriam desaparecido por completo. Nossa historiografia ainda é muito arraigada
na ideia do índio dizimado, vertente tão fortemente veiculada por historiadores locais como
Luís da Câmara Cascudo, Augusto Tavares de Lyra e Rocha Pombo (CASCUDO, 1955; LYRA,
1921; POMBO, 1922). Luís da Câmara Cascudo, por exemplo, declara:
Em três séculos toda essa gente desapareceu. Nenhum centro resistiu, na
paz, às tentações d’aguardente, às moléstias contagiosas, às brutalidades rapinantes
do conquistador. Reduzidos, foram sumindo, misteriosamente, como sentindo que
a hora passara e eles eram estrangeiros na terra própria (CASCUDO, 1955:38).

Em contrapartida a essa ideia, pretende-se aqui, evidenciar as estratégias e tomadas


de decisões de grupos indígenas na Capitania do Rio Grande do Norte, no século XVIII, de
acordo com seus interesses, movidos por suas próprias iniciativas, mesmo que se utilizando
de meios oriundos da Coroa Portuguesa, tentando diminuir esse estigma do índio vencido ou
dizimado. Propõe-se então destacar casos em que os índios da Capitania do Rio G rande do

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Norte tiraram ou poderiam tirar proveitos de Leis propostas pela Coroa ou mesmo de
situações e contextos locais, para garantir melhores condições de vida dentro do sistema
colonial, bem como as barreiras e enfrentamentos que tiveram de lidar para alcançá-las,
entendendo essas atitudes enquanto um tipo de resistência, denominada como resistência
adaptativa.
No tocante à legislação indígena, Beatriz Perrone-Moisés apresenta uma análise de
políticas da Coroa destinadas aos índios, dando uma noção da situação legal dos índios
durante o período da colonização, tendo em mente de que não era uma legislação fechada e
única para todos os índios, visto que havia a distinção clara entre os “índios amigos” e o
“gentio bravo”. Sendo assim, deveria haver leis específicas que atendessem aos grupos
distintos e as diferentes demandas oriundas deles. Segundo ela, não existia um direito colonial
brasileiro independente do direito português, cabendo ao Brasil ser regido pelas mesmas leis
da metrópole, com diferenciações a partir das questões locais (PERRONE-MOISÉS, 1992).
Portanto, a construção de uma legislação de controle ultramarino exigia uma
vivência primária, um conhecimento estabelecido com base nas experiências sociais e que
possibilitasse a invenção e reinvenção de medidas que alcançassem o controle sobre os povos
em processo de conquista. Nesse intento, os agentes da Coroa empreenderam suas ações
visando o que Luiz Felipe de Alencastro diz ao comentar sobre a Igreja Ibérica, que tinha como
um de seus objetivos o de “consolidar o dominium ao fixar o povoamento colonial nas regiões
ultramarinas, e fortalecer o imperium, na medida em que suscita a vassalagem dos povos
além-mar ao Reino” (ALENCASTRO, 2000: 27). Como Ângela Domingues elucida, a Coroa
Portuguesa “visava tornar doméstico, útil e civil não apenas o solo, como os homens”.
O Regimento de Tomé de Sousa, datado de 17 de dezembro de 1548, fora o primeiro
texto normativo da Coroa a tratar da gestão em relação aos povos ameríndios, mas diversas
outras leis como a Lei de 20 de março de 1570; a Lei de 24 de fevereiro de 1587; as Leis de II
de novembro de 1595 e de 27 de junho de 1596; as Leis de 30 de julho de 1609 e de 10 de
setembro de 1611, versavam no tocante à liberdade dos índios e uma possível necessidade de
tutela. Essas leis vieram a determinar ainda a possibilidade de escravidão dos povos indígenas,
garantida por meio da conquista na guerra justa, seguida de condenação à antropofagia e
reiterando o resgate (ZERON, 2011).
De acordo com as experiências vivenciadas na colônia, as leis iam sendo retificadas e
aprimoradas para que atendessem de maneira mais específica e eficaz os desejos da Coroa e
atingissem diretamente os moradores de determinada localidade. Durante o século XVIII,
novas leis continuam a ser elaboradas visando a assimilação dos índios ao sistema colonial,
dentre elas pode-se citar o Regimento das Missões (1686) e o Diretório dos Índios (1757),
ambas com o intuito de organizar socialmente os índios aliados à Coroa. A primeira concede
a administração dos índios aos missionários que tem por objetivo catequisar e civilizar esses
povos, com um período de vigência até 1755, e que na capitania do Rio Grande do Norte
contou com as Missões de Guajirú, Guaraíras, Igramació, Mipibú e Apodi (LOPES, 2005).

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O Diretório dos Índios, proposto pelo Marquês de Pombal, veio para regulamentar as
Leis de Liberdade dos Índios de 1755, e transferia os cuidados dos índios para funcionários
civis e militares, chamados de diretores. Em 1760, a Missão de Guaraíras foi elevada a vila
Nova de Arez e a Missão de Guajiru em Vila Nova de Extremoz do Norte. Os outros três
aldeamentos, Apodi, Mipibu e Igramació, só tornaram-se vilas, Portalegre, São José e Vila Flor,
respectivamente, em 1761 (LOPES, 2005).
Com nossas observações a respeito das ações dos índios, utilizamos a ideia da
resistência adaptativa apresentada por Steve Stern, e que é aplicada no momento em que os
índios sentem a necessidade de encontrar novas formas de sobreviver no novo contexto ao
qual foram inseridos, o sistema colonial, como uma questão de sobrevivência. Partindo para
além de uma resistência bélica, é considerada como resistência, as alternativas que os índios
buscam dentro da própria lógica colonial, quando se inserem e participam da lógica do
sistema, se valendo de meios oriundos dos próprios portugueses e incorporando instrumentos
do grupo oposto. Como explicitado por Maria Regina Celestino de Almeida:
“Colaborar com os europeus e aldear-se podia significar, portanto, uma
forma de resistência adaptativa, através da qual os povos indígenas buscavam
rearticular-se para sobreviver o melhor possível no mundo colonial. Em vez de massa
amorfa, simplesmente levada pelas circunstâncias ou pela prepotência dos padres,
autoridades e colonos, os índios agiam por motivações próprias” (2009, p.30).

ALTERNATIVAS E ENTRAVES PARA UMA RESISTÊNCIA ADPTATIVA

Aqui entende-se que as estratégias criadas pelos indígenas da capitania do Rio


Grande do Norte, são uma forma de resistência adaptativa ao passo que se valiam, em alguns
casos, de um conhecimento adquirido ao longo do contato com a Coroa, almejando
favorecimentos próprios. Esse conceito advém de um diálogo entre a Antropologia e a
História, em que Stern o destina ao observar ações protagonizadas pelos povos indígenas, no
momento em que se aproximam e colaboram com o estabelecimento da lógica colonial. Dessa
maneira, a resistência indígena não deve ser compreendida unicamente como uma atitude de
violência ou vingança aos colonizadores.
Para iniciar, pode-se trazer à discussão o caso do Tratado de Paz com os “Tapuyas
Ariûs piquenos”, assinado no dia 20 de março de 1697, quando Bernardo Vieira encontrou
com o “Rey dos Tapuyas Ariûs piquenos por nome Peca que habitão nos confins desta
Capitanîa no mais intimo destes Sertoens, o qual disse que vinha com sua propria pessoa
ajustar a pâz”. A paz seria então o objetivo final e almejado tanto pelos portugueses, quanto
pelos indígenas, que encontraram nesse meio jurídico legal a possibilidade de se estabelecer
uma trégua nos embates que estavam envolvidos.
Esse tratado encontra-se anexado a uma carta de Bernardo Vieira de Melo datada de
1697 e endereçada ao rei com a proposta que vinha sendo discutida com os moradores a

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respeito da intenção de instalar “no Sertão do Assû que distá 40 Legoas deste lugar hum
Prezidio com gente que pudesse refrear qualquer impulso dos Barbaros”. Seguido desse
tratado, havia outro, que dizia respeito à retificação da paz com os tapuias janduís da Ribeira
do Açu, esse ocorreu aos vinte dias do mês de setembro do mesmo ano do tratado com os
Ariús pequenos, pois anteriormente já tinha sido firmado um tratado de paz com esses janduís
juntamente com Agostinho César de Andrade, na época capitão-mor.
Ambos seguem o mesmo modelo ao elencar as condições para o estabelecimento da
paz, baseando-se nos seguintes pontos: 1º ao descer do sertão não poderiam portar armas;
2º deveriam ajudar os brancos na condução do gado; 3º guerreariam ao lado dos brancos,
caso alguma nação se rebelasse; 4º não deveriam ficar na companhia de escravos fugidos, mas
denunciá-los; 5º não se desviariam do catolicismo, após o batismo. Ao fim do tratado de paz
com os Ariús pequenos, o escrivão Manoel Eusebio da Costa registra que Peca, o líder do
grupo, assinou com uma cruz junto com um irmão dele por nome de Capitão João Pinto
Correa, mas antes enfatizam a necessidade de uma espécie de tutela por um branco para o
caso de não entendimento das condições, tendo em vista sua “rudeza” e “incapacidade”,
como vemos a seguir:
E porque na sua rudeza pode haver algua incapacidade no asseitarem as
da condiçoens lhe disse o do capitão mayor que nomeassem hum branco seu amigo,
e confidente para em seu nome aceitar as das condiçoens e prometerem a
observancia dellas o qual eleges ao capitão Anotnio Alz Correa.

Acerca dos tratados de paz, Puntoni escreve sobre o primeiro acordo firmado entre
os Janduís e o então capitão-mor Agostinho Cés ar de Andrade, dizendo que “este ‘tratado de
paz’ deve ser entendido mais como uma capitulação de obediência, do que como um
contrato” (PUNTONI, 2002: 159). Ele defende essa ideia baseada no fato de que na
documentação há a referência aos Principais como “reys”, mas em nenhum momento os
considera uma autoridade autônoma, não passa de uma menção ao título de rei. Além disso,
Puntoni acredita que esses tratados são motivados mais pelo “medo das armas lusas”
(PUNTONI, 2002: 160) ou quiçá por conta do cansaço diante de um longo e intenso período
de embates.
Na verdade, a continuidade da guerra que estava em jogo e com ela a matança de
ainda mais portugueses e índios, a opção da paz foi a escolhida e assim a fizeram,
possivelmente também pelo cansaço dos portugueses diante desses enfrentamentos diretos,
constantes e de longa duração com os índios. Entende-se, portanto, a atitude dos Janduís e
Ariús pequenos em conceder a paz não como uma rendição ou assumindo a ideia que por
muito tempo se propagou do índio guerreiro fadado à derrota, mas como um tática em sua
luta pela sobrevivência e uma forma de resistência.
Os Janduís, por exemplo, foi um dos grupos mais fiéis aos holandeses durante seu
período de ocupação no Brasil, um contrato de paz assumido por eles com os portugueses
configura uma ação de aliança cheia de interesses baseados em certas vantagens que seriam
obtidas para ambos os grupos. Apesar do estabelecimento de regras firmes e taxativas no

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tratado, esses grupos ganhariam certo grau de liberdade e a posse de suas terras, certeza essa
que encontrava-se abalada diante do contexto de desterritorialização, escravização e
extermínios.
Outro exemplo que serve para elucidar mais uma possibilidade de resistência
adaptativa se encontra fundamentada no Alvará de sete de junho de 1755. Por meio dessa Lei
de liberdade dos Índios, eles eram incentivados a praticarem a língua portuguesa, a casarem
com pessoas brancas, e também garantia aos índios o acesso a cargos na Câmara, como de
vereadores ou juízes. Nesse caso, observamos uma abertura nas leis, com o intuito de integrá-
los dentro do sistema colonial, vislumbrando uma assimilação total desses povos, e então uma
inserção deles em atribuições até então não permitidas, por serem considerados cargos que
exigiam maior grau de instrução.
Dessa forma, poderíamos aferir que os índios teriam de se adaptar, visto que seria
necessário o uso de sistemas e códigos administrativos que aos índios ainda não eram comuns,
para só então assegurar sua inclusão nas novas oportunidades propostas dentro do sistema
colonial. Sendo assim, configura-se como uma forma de adaptar-se para garantir sua
“sobrevivência”, elucidando o que Steve Stern apresentou de uma resistência adaptativa não
apenas armada.
Pela a análise documental realizada até o presente momento, não conseguiu-se
identificar um documento que comprove a participação efetiva de algum índio em um dos
cargos da Câmara. Porém, percebe-se certa relutância por parte das próprias autoridades
locais para que de fato a lei possa ser executada, pois mesmo com essa regulamentação, havia
entraves que a impediam na prática, ainda no início do século XIX. Numa carta, datada de
1806, o capitão-mor do Rio Grande do Norte, José Francisco de Paula Cavalcante de
Albuquerque se mostra contrário à inserção dos índios nos ofícios de vereador ou juiz.
Segundo ele, tais cargos não poderiam ser assumidos por eles “tanto pelo atrazamento em q.
estao os Indios ditos, pr falta de educação, como pr lhes ser proprio o deboxe e a mafe”.
Portanto, por mais que não se saiba se os índios vieram ou não a ocupar esses cargos, sabe-
se que sua presença não era desejada, caso tivessem interesse em assumir tal posição.
Mais um caso que podemos observar foi um já citado por Ristephany Leite num artigo
sobre experiências históricas dos indígenas na Capitania do Rio Grande do Norte, no século
XVIII, em que dois índios solicitaram educação eclesiástica. Nesse exemplo, já é possível
identificar a participação efetiva dos índios, Antônio Dias da Fonseca de 20 anos e Antônio
Alves da Cunha de 16 anos foram os suplicantes que solicitaram uma educação religiosa para
que viessem a tornar-se membros da Igreja. Em 1767, após visita do cônego na catedral de
Olinda, Manoel Garcia Velho do Amaral, os dois índios foram levados à Olinda para se dedicar
ao estudo da língua latina.
Deve-se levar em consideração o nível de instrução que esses índios já tinham, ambos
já tendo o domínio da leitura e escrita, além da clareza que tinham a respeito das atualizações
realizadas no âmbito da legislação indígena com o Diretório pombalino, e no caso do indígena
mais novo, ele já teria uma educação mais facilitada, já que era sobrinho do capitão-mor dos

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índios de Vila Viçosa, no Ceará. No entanto, todos esses indicativos positivos, acompanhados
do desejo deles de participarem do meio religioso, não foram suficientes para que o Bispo de
Pernambuco Dom Francisco Xavier Aranha concedesse a permissão para a realização do
ensino eclesiástico para os índios. Mesmo Antônio Alves da Cunha tendo recebido a concessão
da Coadjutoria da Igreja de Santo Amaro do Bispado de Pernambuco e Antônio Dias da
Fonseca da Coadjutoria da Igreja da Conceição da Várzea.
Já no Terço dos Paulistas – organização derivada da Espanha que funcionava como
um regimento de infantaria paga e profissional –, a participação dos índios em atividades
militares era mais ativa, Puntoni diz que “a presença do indígena era constante e acabava pela
sua adequação ao meio e às técnicas necessárias, conferindo o caráter das atividades
militares” (PUNTONI, 2002: 188), e era essencial sua participação, tendo em vista o domínio
que tinham na arte de guerrear, além de serem conhecedores das terras da Capitania.
Teoricamente, o terço seria “formado por 2500 soldados, repartidos em dez companhias,
compostas, cada uma, de 250 homens, todos subordinados ao capitão-mor (ou mestre-de-
campo)” (PUNTONI, 2002: 182). E para combater os índios, Agostinho mantinha “na Ribeira
do Rio Assú dous quarteis com cento e sincoenta homens sessenta legoas deste cittio os
quarenta infantes e os mais Indios domésticos”.
Porém, ao passo que percebemos a inserção de grupos indígenas nas atividades
militares, encontramos também certas distinções acerca do serviço militar entre eles e os
brancos no Terço, a começar pela matrícula para a participação do efetivo. Como observado
numa consulta do Conselho Ultramarino ao rei D. Pedro II, datada de 1706, sugere-se que ao
abrir novos títulos na Companhia do Terço, se matricule “os brancos na forma do Regimento
e os Indios so pelos nomes e nações de q forem”. Essa diferenciação nas matrículas dos índios
pode ser justificada pelo fato de terem “variede na sua prezistencia” e abandonarem a
qualquer tempo o serviço. Isso repercutia não apenas na matrícula, como também no
pagamento deles, configurando essa outra diferenciação, pois se sugeria que só os brancos
recebessem o soldo, “e os Indios serem socorridos com farinha e a farda de q usão estes
gentios”. Mas para os demais membros do Terço dos Paulistas, além do pagamento que
recebiam, mão de obra e terras compuseram as promessas como premiações aos que
participassem da conquista da capitania (PIRES, 1990). Contudo, mesmo com essas
desvantagens para os índios, muitos participavam e se valiam do prestígio social de estarem
inseridos nesse meio, tanto que cargos de liderança como o de Camarão, possuíam “certa
expressão social que servia para seduzir estes grupos” (DIAS, 2001: 10), de modo que ele foi
nomeado Capitão-mor dos índios.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Utilizando aqui o conceito de resistência adaptativa, abandona-se um pouco da


noção da resistência unicamente armada na qual os índios exercem o papel de guerreiros,
papel esse que já é legitimado e que os índios fazem jus, sendo assim, propôs-se nesse espaço

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evidenciar uma outra face da resistência indígena, fundamentada no momento em que os


índios encontraram possibilidades diferentes de sobreviver e garantir melhores condições de
vida no novo contexto do sistema colonial (ALMEIDA, 2010:23).
Dessa maneira, acredita-se que os índios da Capitania do Rio Grande do Norte
“vivenciavam transformações culturais num processo contínuo de mudanças e construção de
interesses e motivações que iam se alterando conforme as circunstâncias e a dinâmica de suas
relações” (ALMEIDA, 2003: 53). Pois de acordo com suas necessidades e vivências iam se
moldando e adequando suas práticas à medida que vão se envolvendo socialmente com
diferentes grupos, eles não foram só integrados, mas integraram-se e interagiram tentando
se utilizar da justiça colonial a eles disponíveis.
Neste artigo, objetivou-se apresentar os mecanismos viáveis de possíveis ascensões
de grupos indígenas da Capitania do Rio Grande do Norte, no século XVIII, no seio da sociedade
colonial. Entendendo que a legislação indígena pôde ser um meio propulsor para a efetivação
da resistência dos índios, deixando claro que em alguns casos vinham acompanhados de
dificuldades e entraves que os limitavam de concretizar seus anseios de galgar novas posições
sociais, mas que em nenhum momento desvalidam suas intenções. Sendo assim, foi proposto
reforçar a imagem do índio também enquanto protagonista de sua história, com desejos e
iniciativas próprias que mais lhe favorecessem, fosse no Terço dos Paulistas, fosse por meio
da educação religiosa, pela participação em cargos da Câmara ou se valendo de acordos
jurídicos para efetuarem a paz.

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FORTIFICAÇÕES E ALDEAMENTOS NA RIBEIRA DO JAGUARIBE: POLÍTICAS


INDIGENISTAS E AÇÃO INDÍGENA NO FINAL DO SÉCULO XVII.
VICENTE, Marcos Felipe
Universidade Federal Fluminense
marcos.felipev@yahoo.com.br

A segunda metade do século XVII foi marcada por intensos conflitos entre indígenas
e europeus nas capitanias do norte da colônia portuguesa na América. Esses conflitos,
resultantes do progressivo avanço dos colonizadores sobre os nativos e suas terras, ficaram
conhecidos na historiografia brasileira como Guerra dos Bárbaros (STUDART FILHO, 1966;
PIRES, 2002; PUNTONI, 2002). Embora muitas vezes tratado como um único e grande conflito,
predomina, atualmente, a perspectiva de que se trataram de vários conflitos, sem grandes
articulações entre si, com motivações mais ou menos semelhantes, que opuseram indígenas,
especialmente aqueles chamados de Tapuias, e portugueses.
A partir do ano de 1696, os conflitos entre indígenas e colonizadores nos sertões das
capitanias do Rio Grande e Ceará adquiriram outras características, diferindo-se daqueles
ocorridos principalmente entre a década de 1660 e os primeiros anos da década de 1690. Se
naquele primeiro momento predominara a guerra de extermínio, cujo objetivo era a completa
aniquilação do indígena, em finais do século XVII, com o aumento das atividades missionárias
nos sertões, manifestou-se outro lado do projeto colonizador, que buscava a assimilação do
indígena na sociedade colonial e tinha como principal ferramenta as missões religiosas.
Com seus esforços concentrados nas áreas litorâneas, até aquele momento, a
atenção dos missionários, principalmente da Companhia de Jesus, estava direcionada para os
povos de língua Tupi (HOORNAERT, 1995). No entanto, para a efetivação da ocupação dos
sertões da colônia, a ação missionária se apresentava como elemento quase obrigatório,
diante dos parcos recursos da Metrópole para aquela empreitada. Assim, ao passo em que os
conflitos com os indígenas foram se abrandando, a presença de missionários na ribeira do
Jaguaribe se tornou cada vez mais constante. É o que se depreende da carta do padre João
Leite de Aguiar, datada de 15 de Maio de 1696, informando que, durante quase dois anos,

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esteve com vários povos nativos e que acertara com eles as condições para que se instalassem
os aldeamentos (AHU, Manuscritos avulsos da Capitania do Ceará, cx 1, doc, 34).
Paralelo ao estabelecimentos das aldeias missionárias nas ribeiras do Jaguaribe e
Assu, outros estabelecimentos portugueses também se instalaram na região naquele mesmo
ano. Como forma de garantir o avanço das forças coloniais sobre aqueles sertões, o
Governador-Geral de Pernambuco Caetano de Mello de Castro ordenou que se instalassem
dois presídios, um em cada ribeira; e que ficassem guarnecidos por um cabo e alguns soldados.
Uma das primeiras aldeias instaladas na região foi a Aldeia da Madre de Deus,
organizada pelo padre João da Costa, do Oratório de Pernambuco, com os índios Paiaku. Ao
mesmo tempo, fora construído o Forte de São Francisco Xavier, com o objetivo de garantir a
segurança dos curraleiros que se estabelecessem na ribeira. A partir daquele momento, a
presença dos colonizadores na ribeira do Jaguaribe e outros sertões próximos promoveu
diversas alterações no modo de viver dos nativos. Dessa forma, entre São Francisco Xavier e a
Madre de Deus, referência utilizada em trabalho anteriormente desenvolvido (VICENTE,
2011), ou, usando a referência de Maia (2013, p. 8), entre a espada e a cruz, os indígenas
tiverem que construir novas formas de organização e até mesmo de relação com o espaço.
Naquele contexto, os povos nativos sofreram interferências em seus territórios. Os
territórios são aqui entendidos como espaços vividos, onde se manifestam relação de poder e
se dão as relações sociais, não devendo ser tomado apenas como o seu substrato material, o
espaço. Assim, a partir de relações desiguais de força com os colonizadores, os índios sofreram
um duplo processo de desterritorialização e reterritorialização. Entende-se por
desterritorialização os processos relacionados à perda de um referencial territorial, uma
espécie de "deslocalização", capaz de deixar os grupos marginalizados dentro do sistema de
poder dominante. A reterritorialização, por sua vez, deve ser compreendida como um
processo de reconstrução dos referenciais territoriais, a partir dos quais os grupos
desenvolvem novas territorialidades, ou seja, novas formas de produção e representação do
e no espaço, transformando-o em território. Tomam-se aqui esses conceitos emprestados da
Geografia, através dos escritos de Souza (2000, 2015), Saquet (2015) e Haesbaert (2000), que

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são fundamentais para compreender os processos de transformação dos modos de produção


e reprodução dos indígenas dos e nos seus territórios, caracterizados por constantes disputas
de poder.
A instalação dos presídios e dos aldeamentos nas ribeiras do Jaguaribe e Assu
certamente provocou profundas alterações no modo como os nativos viviam e se
relacionavam entre si e com o ambiente. A partir de então, os indígenas iriam estabelecer
contato com missionários e soldados de formas nunca antes experimentadas. Ao se inserir
nos aldeamentos e viver em volta do presídio, os indígenas construiriam novas formas de
apropriação do espaço e novas representações sobre eles, estabelecendo novas
territorialidades.

O Forte Real de São Francisco Xavier

O Forte Real de São Francisco Xavier, também conhecido simplesmente como o


Presídio da Ribeira do Jaguaribe, fora instalado no ano de 1696, 14 léguas acima da barra
daquele rio, pelo, então, Capitão-mor Pedro Lelou, que marchara rumo ao Jaguaribe com 600
homens por ordem do Governador de Pernambuco Caetano de Mello de Castro. A função
principal daquele presídio deveria ser trazer segurança aos moradores que iram se fixar e
povoar aquela região, conforme se observa no Requerimento de Pedro Lelou ao Juiz Ordinário
de Olinda Lourenço Cavalcante Uchoa, de 22 de junho de 1699:

Mandou [Caetano de Mello] formasse [...] um novo Presídio na Ribeira do Jaguaribe, que servisse de retenção
aos moradores que quisessem habitar e fazer suas Povoações na dita Ribeira e Sertão e domasse o gentio bárbaro
com suavidade e amor para que fosse mais fácil domesticá-los e adquirir a fé católica. (APEC, Coleção de
Documentos Impressos do Período Colonial, p. 98)

Os acordos de paz firmados entre os povos indígenas e as autoridades coloniais


constituíram fator importantíssimo para o processo de fixação dos colonos nas ribeiras do
Assu e Jaguaribe. Sem uma trégua nos constantes embates ocorridos naqueles sertões, seria

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impossível a fixação efetiva de colonos naquelas paragens. Assim, o momento de relativa


tranquilidade experimentado entre os anos de 1695 e 1696 se mostrara determinante
naquele processo de fixação, como se pode perceber no Parecer do Conselho Ultramarino
sobre o que escreveu Caetano de Mello acerca do Presídio da Ribeira do Jaguaribe, de 13 de
Agosto de 1696:

O Governador de Pernambuco, Caetano de Mello Castro, em Carta de 26 de Abril deste ano, escreve a Vossa
Majestade que, seguindo o que lhe havia ordenado sobre as causas pertencentes ao Ceará, tratara de povoar a
Ribeira do Jaguaribe, o que se lhe facilitara pela paz ajustada com a nação do gentio Paiacus. Julgando-se que
para guarda dos moradores e defesa dos currais se deixa formar um presídio naqueles Distrito, se resolvera a
não perder a boa ocasião que se lhe oferecera para esta empresa. (APEC, Coleção de Documentos Impressos do
Período Colonial, p. 61)

Observa-se que o próprio governador não apresentou os sucessos obtidos no


povoamento da ribeira do Jaguaribe como uma vitória do poderio militar português. Antes,
reforça a ideia de que o mesmo só foi possível graças aos acordos firmados com os Paiaku e
que era importantíssimo não perder a boa ocasião que se apresentava. Percebe-se que,
apesar dos danos causados aos nativos, ainda era necessário negociar a paz, uma vez que a
completa sujeição pelas armas demandaria um esforço que, talvez, as autoridades
portuguesas não fossem capazes de sustentar, ou seus resultados poderiam ser mais danosos
do que proveitosos. A instalação do Forte de São Francisco Xavier parecia, naquele momento,
mais uma forma de garantir o domínio sobre uma região já conquistada aos indígenas, do que
uma estratégia ofensiva de batalha.
Pelos documentos citados acima, é possível imaginar que a instalação daquele forte
fazia parte de uma estratégia de fixação que já não tinha mais o objetivo de exterminar os
nativos, mas sim “domesticá-los e [fazê-los] adquirir a fé católica”. Fortalece essa ideia o fato
de que, no mesmo ano, se iniciavam os trabalhos do missionário João da Costa na mesma
ribeira do Jaguaribe. Dessa forma, é importante pensar esses processos como acontecimentos
complementares à tentativa de submissão dos povos nativos. Se o aldeamento tinha o

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objetivo de atrair os nativos à fé católica e lhes ensinar a cultura civilizada europeia, o presídio
tentava garantir os meios coercitivos necessários para a manutenção da paz e da segurança
na ribeira.
As aldeias indígenas e os fortes instalados nas ribeiras do Jaguaribe e do Assu, serviam
como uma espécie de cordão de isolamento das áreas conquistadas e ocupadas pelo
colonizadores. Objetivavam, assim, diminuir os riscos de ataques dos nativos às fazendas e
seus moradores. É o que se depreende da carta do padre João Leite de Aguiar:

Como não efectuei com os tapuias Gendoins, pasei ao Pernambuco, e no caminho encontrei com Bernardo Vieira
de Mello, Cappittam mor do Rio Grande q’ hia ao Assú fundar húprezidio de trinta soldados do terço de Henrique
Dias p.ª effeito de se povoar a ditta Ribeira; e por mais tinha passado ao Ceara hú Cabo com vinte Soldados
Brancos a asentar outro prezidio no Jaguaribe p.ª com mais segurança se conseguir q’ se pertende no serviço de
De. e de V. Mg. tudo por ordem do G. Caetano de Mello. (AHU, Manuscritos avulsos da Capitania do Ceará, cx
os de or

1, doc, 34)

A instalação dos presídios tinha por objetivo facilitar o povoamento das referidas
ribeiras, além de garantir uma maior segurança para a atuação dos missionários engajados na
conversão dos nativos. Naquele momento, os indígenas passavam a aceitar a presença
missionária por sua própria vontade, e não como sujeição às forças militares coloniais. Essa
atitude correspondia a uma tática de sobrevivência dentro do contexto que se impunha, como
leva a crer as palavras do próprio Caetano de Mello de Castro, já citadas em outra passagem.
No Ceará, empenhou-se na instalação do forte de São Francisco Xavier o Capitão-mor
Pedro Lelou, que servira mais de 39 anos no serviço do Rei, antes de ser nomeado Capitão-
mor do Ceará. Durante sua curta gestão, que durara apenas 10 meses, fora acusado diversas
vezes de praticar abusos e extorsões contra os moradores, motivo pelo qual se tirou devassa
e foi deposto do cargo (APEC, Coleção de Documentos Impressos do Período Colonial, p. 97-
100). De qualquer forma, atribui-se a ele boa parte dos méritos em erigir o dito presídio. As
condições materiais e mesmo técnicas para a construção dos presídios nos sertões das

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capitanias do norte eram bastante precárias. Faltavam desde materiais e ferramentas até mão
de obra qualificada pra tal empreendimento.
O tempo gasto para a edificação do forte foi de quatro meses e as condições de
trabalho parecem ter sido extremamente árduas. Embora não esteja explícito na
documentação pesquisada, é possível imaginar que a mão de obra utilizada para a construção
dos presídios, capelas e outras edificações naquele contexto tenha sido a dos próprios
soldados e, principalmente, dos indígenas. Pode-se chegar a essa conclusão analisando o que
se afirmou de João de Barros Braga, em uma Patente por que foi provido no posto de Capitão-
mor da Capitania do Rio Grande, em 05 de Agosto de 1730 (APEC, Coleção de Documentos
Impressos do Período Colonial, p. 245), que teria se utilizado de mão de obra indígena para a
reedificação da fortaleza de Nossa Senhora da Assunção, em 1698, quando a "fez e obrou por
sua mão, sem mais ajuda que a dos índios que conduziam as madeiras". Se foi necessária a
utilização do trabalho indígena para a reedificação daquela Fortaleza, onde a povoação já
havia se estabelecido desde a primeira metade do século XVII, é ainda mais provável que essa
mão de obra tenha sido empregada na construção do forte de São Francisco Xavier, onde os
braços disponíveis ao trabalho eram ainda mais escassos.
Após aqueles quatro meses de trabalho, o forte de São Francisco Xavier estava
edificado e fora passado ao cabo João da Mota, que o governaria com a ajuda de 20 soldados
“para defesa e guarda”, encontrando-se com todos os instrumentos necessários para sua
sustentação, pois deixou “o dito Forte acabado com todo o necessário, assim de Praças, de
armas, Armazéns para munições e mantimentos, Corpo de Guarda e Igreja, como muralhas e
estacada, Guarita Parapeitos e Quartéis” (APEC, Coleção de Documentos Impressos do
Período Colonial, p. 187-188). Receberia o novo cabo do presídio o soldo de que quatro mil
réis por mês.
No entanto, é possível questionar a efetividade do Forte na defesa dos moradores e
na manutenção das terras conquistadas. Como visto, o objetivo maior dos presídios das
ribeiras do Assu e Jaguaribe era garantir a segurança dos moradores e missionários contra
possíveis ofensivas dos nativos. No entanto, a eficácia dessa estratégia de povoamento era

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questionada, pelo secretário de Estado do Brasil Bernardo Vieira Ravasco, para quem a paz
que se pretendia firmar com os nativos por meios de aldeias e povoamentos era inviável
(PUNTONI, 2002, p. 167-168).
Isolado no meio daquele vasto sertão e guarnecido por míseros vinte soldados, é
possível que o forte tivesse um impacto simbólico até maior do que sua atuação efetiva. Do
ponto de vista do português, simbolizava uma conquista, um passo a mais em direção à
ocupação total dos sertões. Do ponto de vista do nativo, aquele forte poderia representar a
efetivação do invasor dentro de seus territórios. Obviamente, trata-se de uma especulação,
pois não se tem acesso ao pensamento nativo sobre tal fenômeno. Mas, ao considerar os
rumos que os conflitos tomaram após os anos de 1695 e 1696, pode-se imaginar que os
indígenas tenham percebido que o confronto direto estava provocando uma rápida redução
de seu povo e que seria preciso uma mudança de estratégia frente aos colonizadores. Foi
principalmente a partir desse período que aumentaram as missões religiosas nos sertões do
Rio Grande e Ceará.
Certamente, também não se pode dizer que todos os grupos indígenas adotaram a
mesma postura, nem mesmo que os mesmos grupos mantiveram sempre o mesmo modo de
agir. Na verdade, o que se observou é que, mesmo aceitando o aldeamento e o contato com
os colonizadores, os indígenas Paiaku continuavam promovendo pequenos ataques ao gado
e aos moradores, o que era interpretado pelas autoridades coloniais como mostras de sua
inconstância e deslealdade.
Mesmo concordando com o aldeamento, o que teve início no ano de 1696, os Paiaku
alternavam momentos de acomodação e violência. Entre os anos de 1697 e 1698, já instalados
o presídio e a aldeia na ribeira do Jaguaribe, estavam os Paiaku novamente insubordinados às
ordens portuguesas, motivando o envio de mais um troço para contê-los, conforme alega o
Certificado passado pelo Capitão-mor João de Freitas da Cunha, de 12 de Outubro de 1697 :

E sendo-me avisado pelo Capitão e Cabo do Presídio de Jaguaribe e pelo Pe. Missionário João da Costa que na
dita Ribeira habita o então levantado Tapuia Paiacu, que com o dito Pe. Assistiam, misto com a Nação Janduins,
que habitam na Ribeira do Assú, nações que conosco tinham feito pazes; e por dito aviso que se me fez se me

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diz estarem revoltados e fora da paz que haviam celebrado, e partirem consigo outras muitas Nações Bárbaras
que conosco não têm comunicação alguma, com que se me pediu, levasse socorro ao dito Presídio e mais
moradores da dita Ribeira, para o que mandei marchar aos sobredito Capitão de Cavalaria [Gregório de Brito
Freire] com um Troço de gente de 274 pessoas, Soldados de Infantaria paga, e Ordenança de Cavalo e de pé,
Índios da Língua Geral e Tapuios das Nações Jaguaribaras e Anacés. (APEC, Coleção de Documentos Impressos
do Período Colonial, p. 84-85).

O fragmento acima sugere, em diversos aspectos, a situação dos indígenas na


capitania do Ceará em fins do século XVII. Por um lado, grupos indígenas que haviam lutado
durante décadas contra a ofensiva portuguesa sofriam um processo de desterritorialização,
oscilando entre a inserção na lógica colonial, através do aldeamento, e a manutenção da luta
contra o invasor, como é o caso dos Paiaku e dos Janduí. Por outro lado, grupos que “não têm
comunicação alguma” com os europeus continuavam vivendo segundo sua lógica original,
mantendo suas territorialidades, resistindo à influência estrangeira. Havia, ainda, grupos que
já negociavam com os europeus havia várias décadas, como os Jaguaribara e Anacé,
experimentando uma nova lógica de organização, originada pelo contato com os portugueses.
Por fim, encontravam-se alguns grupos Tupi já aldeados do litoral, aproximando-se
gradativamente da estrutura social portuguesa. Cada grupo, ao seu modo, interpretava aquele
contexto e elaborava estratégias próprias de ação, segundo seus próprios interesses e
perspectivas.
Além de sugerir algumas das diferentes formas de interação dos nativos com a
sociedade colonial, o documento acima põe em dúvida a eficácia do Forte Real São Francisco
Xavier. Se o dito presídio tinha a função de proteger os moradores e missionários das
investidas dos nativos e garantir a paz na ribeira do Jaguaribe, é estranho que fosse necessário
enviar tropas da fortaleza de Nossa Senhora da Assunção para socorrê-lo diante de um levante
indígena.
Assim, é mesmo provável que a influência do presídio no Jaguaribe tivesse uma força
simbólica maior do que efetiva. Na verdade, como afirmou Studart Filho, de um modo geral,
“as fortificações levantadas no Ceará foram pouco numerosas e sem grande eficiência bélica”

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(STUDART FILHO, 1966, p. 168). Exceto para repreender pequenas insubordinações isoladas
de alguns nativos, sua força de vinte soldados dificilmente poderia conter um levante maior,
onde possivelmente estariam centenas de indígenas. Dessa forma, ele serviria para afirmar,
constantemente, a presença portuguesa naquela região.

Os aldeamentos indígenas

Dentre as aldeias instaladas na ribeira do Jaguaribe tiveram destaque aquelas


formadas pelos indígenas da etnia Paiaku. Devido à grande hostilidade com qual aqueles
grupos eram representados na documentação produzida pelas autoridades coloniais, pode-se
crer que o estabelecimento da paz com aquela etnia foi fundamental para ocupação da ribeira
do Jaguaribe.
Chegando à ribeira do Jaguaribe, Pedro Lelou escreveu ao Rei informando sobre o
estado das aldeias indígenas e relatando a necessidade de "sacerdotes que lhes assistam e
lhes ensinem a doutrina, porque mal havia um para todos, ficando ellas distantes umas das
outras 4, 6, 8 leguas". Na mesma carta, datada de 20 de Agosto de 1696, mencionava, ainda,
que "outra nação de Tapuias Payacus, que assistem na Ribeira de Jaguaribe, pede, se querem
aldeiar e baptisar seus filhos e pedem sacerdotes" (BEZERRA, 2009, p. 202). No fim do mesmo
ano, esteve com reunido com os índios Paiaku o Padre João Leite de Aguiar, a fim de
estabelecer um acordo para o aldeamento dos mesmos índios:

Na mesma Carta me recomendou o mesmo Governador [Caetano de Mello] q’ por serviço de De. e de V. Mg.
os de

fosse a Ribeira do Jaguaribe e do Assú examinar os tapuias pajacus e os Gendois, se por firmeza da nova Pax
querião ademitir missão e povoassois nas dittas Ribeiras: Ao q’ satisfis e fui logo a Jaguaribe trinta legoas do
Ceara p. o Sul, e assitindo com os pajacus tempo de hú mes, os achei comtentes e satisfeitos da minha por posta,
a

e assim comvierão em se aldear com missionário p. sua quietação e segurança de seus Inimigos, e com a
a

emulação dos Cathecumenos Jaguaribaras, e me dicerão q’ logo avizace aos moradores troxecem Gados e
povoasem a dita Ribeira: A que sedeu logo expediçam e já ficão situados seis currais com suas Cazas fortes. (AHU,
Manuscritos avulsos da Capitania do Ceará, cx 1, doc, 34)

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Fica claro, a partir do documento, que a instalação dos aldeamentos não foi um
processo unilateral dos missionários. Demandou acordos e negociações com os indígenas e
significou relativo sossego para ambos os lados. Tais acordos possibilitariam a chegada dos
fazendeiros e seus gados na região e, para os nativos, a quietação após várias décadas de
conflito. No entanto, tais acordos tiveram curta duração e os interesses de sertanistas, colonos
e missionários se conflitariam frente à nova situação que se estabelecia. Aos indígenas, coube
o recurso de se valer da nova condição de vassalos para buscar o fim das violências contra si
e a garantia das terras que lhes eram destinadas. Segundo Maria Regina Celestino de Almeida,
"a ameaça de extermínio e escravização somada às dificuldades de sobrevivência nos sertões
[...] foram, com certeza, as molas mestras que incentivavam os índios a se aldear" (ALMEIDA,
2013, p. 109). Assim, após longos anos de conflitos com os portugueses, alguns grupos
indígenas optaram pelos aldeamentos, como forma de sobrevivência dentro do novo contexto
que se produzia, conduzindo a uma situação de desterritorialização e reterritorialização
dentro dos aldeamentos.
Depreende-se dessa situação que os nativos distinguiam a condição dos índios
aldeados e não aldeados, perante as autoridades portuguesas (PERRONE-MOISÉS, 1992).
Aqueles que se submetiam à autoridade do monarca português passavam a ser considerados
vassalos e, como tais, gozava, de alguns diretos dentro do contexto jurídico da colônia. A eles
era proibido o cativeiro e não era permitido fazer guerras. Por outro lado, aos que resistiam
em se sujeitar aos novos institutos e regras estabelecidos pelos colonizadores, eram
destinados esses dois destinos violentos, a escravidão ou a morte.
Dentre os direitos conferidos aos índios aldeados estava a reserva de terras
destinadas aldeia e a possibilidade de escolher o lugar onde ela se estabeleceria. De acordo
com o Alvará Régio de 23 de Novembro de 1700, para cada aldeia, deveria ser dada uma légua
de terra em quadra para a sustentação dos índios e dos missionários. Embora a dimensão da
terra demarcada fosse insignificante para os nativos, uma vez que eram senhores do
continente e suas territorialidades estavam relacionadas ao uso de grandes áreas para sua
sobrevivência, a definição de terras específica para os indígenas criava um novo ambiente,

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onde eles estariam seguros de novas investidas do colonizadores (pelo menos em teoria, como
mostrado por farta documentação). Além disso, o Alvará era específico em afirmar que a terra
pertencia aos índios e caberia a eles definir o local de sua instalação:

[...] e as taes Aldeas se situarão á vontade dos Indios, com approvação da Junta das Missões, e nam a arbitrio dos
Sismeyros ou Donatarios; advirtindo-se que para cada Aldea e não para os Missionarios mando dar esta terra,
porque pertence aos Indios, e nam a elles; e porque tendo-as os Indios as ficão logrando os Missionarios no que
lhes fôr necessario para ajudar o seu sustento [...]. (Annaes da Bibliotheca Nacional do Rio de Janeiro, volume
XXVIII. 1908, p. 393)

É muito provável que o Alvará Régio de 23 de Novembro de 1700 apenas tenha


instituído oficialmente uma prática já comum nos sertões da colônia. Devido às dificuldades
em fundar novas missões no interior do continente ou atrair novos grupos de indígenas às
aldeias já instaladas, os missionários negociavam com os nativos as condições para a criação
das aldeias. Pode-se chegar a essa afirmação ao analisar a carta do padre João Leite de Aguiar,
já citada anteriormente, e outros documentos, como uma carta do padre João da Costa,
datada de 26 de Agosto de 1699, responsável pela missão dos Paiaku entre os anos de 1697 e
1699. No documento, o padre afirma que, estando em missão com os índios Paiaku na Aldeia
da Madre de Deus, resolveu atender a um pedido de outros índios da mesma etnia situados a
algumas léguas de distância daquela aldeia. Aqueles índios já estavam reunidos no local
desejado e solicitavam o batismo ao missionário, que afirmou: "condescendi com os rogos dos
Tapuias e me resolvi no fim do mês de julho passado, a ir ver o Sítio que eles escolheram para
a Aldeia e dar-lhe princípio" (APEC, Coleção de Documentos Impressos do Período Colonial, p.
105).
No entanto, apesar das garantias estabelecidas pela legislação colonial, muitas vezes
os direitos dos indígenas não foram respeitados e, mesmo aldeados, sofreram ataques por
parte dos colonizadores e foram submetidos ao cativeiro. É o caso emblemático da mesma
missão dos Paiaku, cujos índios sofreram uma emboscada orquestrada pelo mestre de campo
Manoel Alvares de Moraes Navarro.

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No dia 04 de Agosto de 1699, o Mestre de Campo do Terço de Paulistas Manoel


Álvares de Moraes Navarro, chegando à ribeira do Jaguaribe, anunciou aos índios Paiaku, que,
conforme dito anteriormente, estavam aldeados desde 1697 com o padre oratoriano João da
Costa, que queria celebrar um acordo com eles. Consistia o acordo na colaboração daqueles
índios para dar combate a outros grupos indígenas daqueles sertões, os Icó, que eram inimigos
tradicionais dos Paiaku. Concordando com a proposta do Mestre de Campo foram os índios se
reunir com o Terço, que estava acompanhado de outra etnia indígena, os Janduí, com quem
dançaram em celebração. No meio da dança, Manoel Álvares de Moraes Navarro fez sinal para
que parassem as caixas e seus soldados, que estavam escondidos, fizeram carga sobre os
Paiaku, matando logo o principal Genipapoassu. Na ocasião, morreram mais de 400 índios,
segundo os documentos, sendo aprisionados outros 250 e levados à Capitania do Rio Grande.
Desse fato resultaram inúmeros debates acerca da legitimidade da guerra feita ao
Paiaku. Por seu lado, Moraes Navarro alegava, em carta ao Rei, datada de 06 de Maio de
1700, que os Paiaku não agiam como súditos reais e se utilizavam do fato de estarem aldeados
para cometer atos de violência contra os moradores da ribeira:

[Os Tapuias] se alterarão faltando a aquelle respeito que se deve ter as armas de V. Mag. e a pas que prometerão
de

observar com estes vassallos, principalmente os tapuyas do rancho do Janipabuassú da nação Payacú,
apartandosse da amizade, e trato dos mais tapuyas de sua nação, dos quais havia remetido alguns principaes a
Bahia a pedir missionários, que paresse foi esta a cauza que os obrigou a querer darlhes guerra, na consideração
de que tendo religiozos, que os instruão na fé, não quererão concorrer com elles para os danos, e insultos, que
nos intentão fazer; e assy me foi necessario mandar hua companhia de Soldados a socorrellos na Lagoa do Podi,
onde estão aldeados; e sem embargo de me ver falto de socorros, marchey logo a buscar este tapuya Janipabussú
com cento e trinta homens, que me acompanharão, não levando mais por querer deixar o arayal guarnessido.
(Revista do Instituto do Ceará, Tomo 31, 1917, p. 213)

Na carta, Navarro esforçava-se por representar os nativos como povos pouco


confiáveis, que não cumpriam com os acordos firmados com os portugueses e ainda atacavam
aqueles que pretendiam se submeter à autoridade dos missionários. Em todo o documento,

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o sertanista enfatizava os esforços com que seu Terço conseguiu vencer os inimigos selvagens,
apesar de todas as dificuldades e necessidades pelas quais passaram suas tropas.
Por sua vez, o padre João da Costa se esforçava por mostrar que as condições que
garantiam a liberdade dos índios estavam sendo observadas em sua missão e que o mestre de
campo teria sido alertado sobre a ilegalidade de qualquer dano a ser causado àqueles índios:

minho lhe declarei não ser justa a guerra que se desse aos gentios da nação Paiacus por cessarem nesse gentio as razões que fazem a
guerra lícita. Ao que me respondeu que estivesse de todo sossegado, porque ao meu gentio não havia de fazer
mal algum por ser expresso contra o seu Regimento [...].(APEC, Coleção de Documentos Impressos do Período
Colonial, p. 106)

Nesse contexto, da mesma maneira que se observam disputas entre os agentes


coloniais a respeito do modo como proceder em relação aos índios, cada um apropriando-se
da legislação segundo seus interesses, pode-se dizer que, também, os índios conheceram e se
apropriaram desses institutos em seu favor. É o que se observa no mesmo fragmento da carta
de Moraes Navarro, citada anteriormente, o qual relata que os índios remeteram alguns
Principais à Bahia para pedir missionários. Reforçando o que já foi dito outrora, o gesto de
pedir missionário para se aldear parte da compreensão, por parte dos nativos, de que os índios
aldeados gozavam de alguns benefícios e direitos, pelo menos em relação àqueles que
permaneciam relutantes às autoridades portuguesas.

Considerações Finais

Os espaços criados pelas aldeias e pelos presídios instalados na ribeira do Jaguaribe


transformaram-se em complexos territórios para nativos e colonizadores, com toda a sua
dimensão de disputas de poder que o termo comporta. Originados pela ação dos missionários
católicos e depois apropriados pelas políticas indigenistas portuguesas, os aldeamentos se
construíram a partir da restrição das liberdades e dos territórios indígenas originais. Foram

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impostos pelos agentes coloniais como única alternativa de sobrevivência frente ao processo
colonizador.
O forte, por sua vez, não se mostrou capaz de conter os novos ataques promovidos
pelos povos nativos. No início do século XVIII os indígenas continuavam furtando gado e
causando transtornos aos moradores, além de promoverem alguns ataques ao próprio
presídio, como nos anos de 1704 e 1705, quando o fortim foi rendido e incendiado. Assim, ele
já não era mais necessário e foi abandonado no ano de 1707, por ordem de uma Carta Régia
de 12 de Março daquele mesmo ano.
Coagidos pelas iminentes ameaças de escravização, de um lado, e morte, de outro,
as aldeias indígenas pareciam alternativas viáveis para sua sobrevivência. Não obstante, a
resistência indígena continuou a se manifestar dentro daqueles espaços. Reelaboraram seus
modos de viver, a partir da fusão de elementos de suas culturas originais e da cultura
estrangeira. Ressignificaram seus territórios, não apenas nos modos de produção e
reprodução física, mas também na atribuição de novos significados àqueles espaços. No
transcorrer dos séculos XVIII e XIX, os indígenas defenderiam os espaços dos aldeamentos
como territórios de reprodução de suas culturas e espaços vitais para sua sobrevivência.

Referências

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FAMÍLIA E CASAMENTO INDÍGENA: UMA ANÁLISE HISTORIOGRÁFICA

ALVES, João Eudes do N.


Universidade Federal de Campina Grande
eudesufcg1@gmail.com
CARDOSO, Juciene Ricarte.
Universidade Federal de Campina Grande
jucieneufcg@gmail.com

Introdução

Na Europa, ainda por volta do século X, quando um casal de noivos unia-se em


matrimônio, o pai da noiva geralmente era o responsável por arcar com os procedimentos
necessários à constituição da nova família. Um ato essencialmente doméstico, familiar, e bem
distinto daquele adotado pela Igreja Católica durante os concílios e sínodos organizados entre
os séculos XI e XVI. (VAINFAS, 1992, p.5)
O Concílio de Trento, realizado no século XVI e considerado um dos mais longos e
decisivos da história da Igreja, emitiu, numa tentativa de consolidar a fé católica e reprimir a
onda protestante, uma série de decretos morais e disciplinares, definiu o credo apostólico-
romano e os sete sacramentos da Igreja, dentre eles, o casamento, substituindo
peremptoriamente a figura paterna pela do padre no ato de celebração do casamento.
Assim, aquilo que antes era visto como algo secular e terreno passou a ser encarado
como a representação simbólica de uma união divina e indissolúvel, qual seja a de Cristo com
a sua Noiva, a Igreja, tornando, portanto, legítima a imposição eclesiástica sobre os corpos.
(ULHÔA PIMENTEL, 2005, p.25) Desde então, todas as uniões que não respeitassem a nova
liturgia e que não tivessem a presença de um clérigo como celebrante, passariam à condição de
clandestinas, sem qualquer validade, dando margem à desclassificação e julgamento dos
desobedientes pela comunidade. (VAINFAS, 1992, p.76)
Também nos idos do século XVI, Portugal adotou o Código Filipino como a Lei Maior do
império, a qual, a despeito de tratar de vários assuntos distribuídos em seus cinco volumes,
reservava uma parcela considerável do texto para matérias que diziam respeito à família
(CAMPOS, 2003, p.81) como, por exemplo, deserdação, violência doméstica, emancipação filial e
o próprio casamento.

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Estado e Igreja, desse modo, ainda que possuíssem jurisdições distintas, tornavam-se
aliados no projeto de civilização e normatização da sociedade; e mesmo que as fronteiras não
estivessem bem definidas, um estava para os corpos como o outro para a alma. Em outras
palavras, as Ordenações Filipinas legitimavam pouco a pouco as prescrições conciliares na
intenção de dividir juntamente com Roma um posto de autoridade no seio familiar e de tornar,
por sua vez, maridos, esposas e filhos também bons súditos.
É notória, por exemplo, o tamanho da importância do casamento sob as Leis de Deus e do
Reino, até mesmo para a estabilidade política do monarca, como é possível ver num trecho de
uma carta do rei D. João a D. Pedro de Almeida, conde de Assumar, governador e capitão da
capitania de S. Paulo e terras das Minas:

[...] considerando-se que os povos das minas por não estarem suficientemente
civilizados, estabelecidos em forma de repúblicas regulares, facilmente rompem
em alterações e desobediências, e se lhe devem aplicar todos os meios que os possa
reduzir a melhor forma: me pareceu encarregar-vos (como por esta o faço)
procureis com toda a diligência possível, para que as pessoas principais, e ainda
quaisquer outras, tomem o estado de casados, esses estabeleçam com suas famílias
reguladas na parte que elegeram para sua vocação porque por este modo ficarão
tendo mais amor à terra, e maior conveniência do sossego dela, e
consequentemente ficarão mais obedientes às minhas reais ordens, e os filhos que
tiverem do matrimônio os farão ainda mais obedientes [...] (PIMENTEL apud
FIGUEIREDO, 1993, p. 222)

“Civilizar”, “primitivos”, “regulamentação” e “obediência” são conceitos que saltam à


nossa vista quando fazemos esta leitura. A visão da época era a de que o Estado do Brasil,
terra rica, idílica e muitas vezes cantada como paraíso, também era um antro de povos
incivilizados, sem temor à lei e ao rei e dominados pelas paixões da carne. Por isso deviam-se
aplicar todos os meios legais, administrativos e/ou religiosos para que a ordem fosse
estabelecida.
Às pessoas principais, isto é, quem ocupava um posto de destaque na dinâmica
administrativa, era recomendado que fossem as primeiras a se ajustarem ao prescrito, uma
vez que serviriam como parâmetro às muitas outras. Obedientes, tais súditos também
desempenhariam o papel de conservar os costumes e valores de El Rei e de moldar os que se

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encontravam em desvio, a saber, todos os que não se enquadravam minimamente no perfil


normativo em vigência.
Logo, estariam excluídos dos supostos benefícios da Lei aqueles que se encontravam
“em fama de casados” sem o serem, mas também grupos sociais como os escravos, os filhos
ilegítimos, as prostitutas, os vadios, e, sobretudo os ditos “primitivos”, indígenas não aldeados
e vilados, que por terem costumes e valores destoantes da norma e viverem em
desobediência, não aceitando a política indigenista que lhes era imposta, tornavam-se parte
alheia ao projeto de colonização.
A sobredita carta, enviada na primeira metade do século XVIII pelo monarca português
aos súditos da América Portuguesa, pode ser vista como um pequeno prelúdio do que se
apresentaria na segunda metade do mesmo século, quando D. José, filho de D. João V,
assumiu o trono e confiou as rédeas do reino ao seu secretário de Estado, o senhor Sebastião
José de Carvalho e Melo, ou Marquês de Pombal, o qual dentre as muitas mudanças
estruturais implementadas na Metrópole e em suas colônias, foi o responsável pela criação
do Diretório que se deve observar nas povoações dos índios do Pará e Maranhão, enquanto
Sua Majestade não mandar ao contrário, documento que fundamentou uma política
indigenista ainda mais contundente.
Todavia, seria o dito instituído cumprido à risca na prática? Não é bem o que
encontramos nas fontes e nos estudos históricos sobre o período. Souza (1989, p.89) já nos
adianta que até mesmo na própria Europa as determinações eclesiásticas e reais encontraram
dificuldades no seu processo de cristalização. Por que seria diferente nas possessões dalém
mar, onde os tentáculos dos órgãos vigilantes tornavam-se menos hábeis? O fato é que para
que fossem cumpridas tais determinações, ou uma parte delas, foi necessária maior
flexibilidade e concessão por parte das autoridades coloniais aos costumes da terra e às
múltiplas formas de resistências dos grupos étnicos que aqui viviam.

CHOQUES E TROCAS CULTURAIS: O CASAMENTO INDÍGENA NO DISCURSO JESUÍTA

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A implementação do Diretório dos Índios por Pombal, na segunda metade do século


XVIII, ainda que tardia, foi a tentativa última de apurar questões relativas aos indígenas que,
longe de serem resolvidas durante o processo de colonização, foram ainda mais agravadas por
um grupo de agentes da fé, os quais para Pombal representavam a antítese personificada da
filosofia iluminista na qual se inspirava, a saber, os jesuítas. A Companhia de Jesus, até o ano
de 1759, quando fora expulsa da colônia portuguesa na América, era responsável pelas almas
dos indígenas/súditos que viviam em seus aldeamentos, velando tanto por sua salvação
quanto pela instrução nas leis de Deus e do Reino.
Não por acaso, os relatos de viagem e as correspondências particulares e oficiais
desses religiosos e de outras ordens ainda se constituem entre as principais fontes das quais
o historiador poderá fazer uso em seus trabalhos sobre os povos indígenas. Ronaldo Vainfas
em seu Trópico dos pecados: moral, sexualidade e Inquisição no Brasil (1997) se utilizou desses
registros para refletir também a respeito das práticas culturais de casamento e constituição
familiar dos nativos sob a perspectiva jesuítica.
Segundo ele, o visível estranhamento dos religiosos quanto ao modus vivendi dos
indígenas “fosse pela poligamia, pela instabilidade de uniões, pelos incestos ou infidelidades”
(VAINFAS, 1997, p. 35) impelia-os a afirmar que as uniões matrimoniais dos nativos eram
falsas, libertinas e muito distantes do “único, perfeito e verdadeiro casamento cristão.”
(VAINFAS, 1997, p. 23). Visão equivocada e dotada de um forte etnocentrismo, elemento que
não deve jamais passar despercebido aos olhos do estudioso que analisa tais registros como
sendo um filtro daquela realidade.
Para ajudar nessa árdua missão, um time de antropólogos e etnógrafos renomados se
apresenta com trabalhos que são leitura indispensável a quem se interessa pela temática. São
alguns dos nomes: Pierre Clastres e seu A sociedade contra o Estado (1974), importante
estudo sobre a categorização de poder nas sociedades ameríndias da América do Sul,
especialmente os Guarani, Guayaki e Yanomami. Marcel Mauss em Sociologia e Antropologia
(1923-1924) obra na qual apresenta o conceito de dom/dávida e o relaciona com o sistema
de trocas entre os nativos, e, por fim, mas não menos importante, Lévi-Strauss e seu livro As

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estruturas elementares do parentesco (1949) em que a ritualística do matrimônio e os


conceitos de troca e reciprocidade são analisados a fundo.
Longe de querer ditar estes trabalhos como regra, uma vez que os mesmos já foram
alvo de muitas críticas, refutações e releituras, nossa intenção é mostrar que apesar dos novos
posicionamentos, métodos e análises teóricas, ainda são os clássicos o ponto de partida para
os novos cientistas. E mais, ressaltamos ainda que na seara da etno-história as fronteiras entre
a sociologia, etnografia, história e antropologia não são bem definidas e talvez por isso os
trabalhos resultantes desse intercâmbio sejam tão ricos e complexos.
É o caso, por exemplo, da dissertação de mestrado de Guilherme Galhegos Felippe,
intitulada Variações discursivas sobre os registros sacramentais: batismo, confissão e
matrimônio nas reduções jesuíticas (1609-1640), defendida em 2007, que analisa os discursos
jesuíticos sobre a sociedade e as práticas culturais dos ameríndios na região do Paraguai. No
terceiro capítulo, intitulado Casar sim, mas não para sempre, a família e o casamento indígena
ocupam o plano central do estudo e são analisados a partir da correspondência dos religiosos
inacianos. Desta feita, Felippe (2007) direciona o olhar para o conflito entre os dois grupos
antagônicos, mas também para as múltiplas trocas e adaptações entre eles.
Observa-se que tanto os religiosos quanto as autoridades administrativas perceberam,
ao longo do processo de conquista e colonização, que o matrimônio também era um elemento
caro à organização social indígena. Mesmo que a família e o casamento assumissem diversos
formatos entre os vários grupos étnicos, de modo geral, este era um assunto que dizia respeito
a toda a aldeia e não apenas aos nubentes. Júlio Cézar Melatti, antropólogo brasileiro, autor
de Índios do Brasil (1970), afirma que por meio do matrimônio, famílias e aldeias inteiras
fortaleciam laços e se consolidavam reciprocamente.
Não é de se admirar, portanto, que os não-indígenas lessem esses códigos e os
utilizassem como estratégias para tentar adentrar nas sociedades indígenas ou mesmo para
assimilá-las e reduzi-las. Em O povo brasileiro: a formação e o sentido do Brasil (1995, 2 ed), o
antropólogo Darcy Ribeiro descreve de que modo os Tupinambás introduziam estranhos ao
seu grupo por meio de uma prática chamada “cunhadismo”, a qual consistia em “dar uma

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moça indígena como esposa” a esse outro que, ao assumi-la, estabelecia, “mil laços que o
aparentavam com todos os membros do grupo” (RIBEIRO, 1995, p.81).
É evidente que a Coroa Portuguesa encontrou na regulamentação do casamento misto
um possível caminho para conseguir vantagens sociais e econômicas a muito perseguidas,
especialmente no que diz respeito ao aforamento de terras. Mas o que El Rei e seus ministros
não poderiam prever era que esse mesmo código jurídico, preparado para dar cabo aos
“nacionais da terra”, seria por eles ressignificado em seu favor, mediante as suas
necessidades.

O OUTRO LADO DA NORMA: RESISTÊNCIA INDÍGENA

A capitania do Espírito Santo, no século XVIII, sobretudo as vilas de Benavente e Nova


Almeida, antigas missões jesuítas, são os cenários estudados pela historiadora Vânia Maria
Losada Moreira, e tem como sujeitos históricos em questão os índios aldeados e vilados. Em
seu artigo Territorialidade, casamentos mistos e política entre índios e portugueses (2015), a
autora apresenta como objetivo perceber como os indígenas desta capitania “lidaram com os
novos desafios impostos pela política assimilacionista de Pombal, especialmente com a
questão dos casamentos mistos e dos aforamentos, implementados com vistas a obter o
controle sobre suas terras e a reprodução social de suas comunidades.” (MOREIRA, 2015, p.
1)
Servem de fontes a esta pesquisa documentos oficiais como requerimentos, ofícios,
listas nominativas; códigos jurídico-normativos como as Ordenações Filipinas, o Diretório dos
Índios e a Constituições Primeiras do Acerbispado da Bahia. O jogo de escalas e o cruzamento
entre os depoimentos dos indígenas e das autoridades das vilas mostram que o agenciamento
indígena se dava também na estratégia de unir mulheres da aldeia com foreiros brancos ou
pardos a fim de ter um controle maior sobre os territórios demarcados em nome dos indígenas
e seus descendentes. (MOREIRA, 2015, p.8)
Aqui, os “nacionais da terra”, como muitas vezes se autodenominam e também são
nominados pelo ouvidor da Vila de Benavente, são atuantes e protagonistas no seu processo

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histórico. Senhores de si, fazem um requerimento à rainha D. Maria I e se valem de princípios


jurídicos portugueses com precisão, a exemplo da validade dos costumes antigos sobre a nova
legislação, para legitimar os seus argumentos. Mudam, transformam, ajustam seus costumes,
condutas e normas aos desafios da nova realidade que se lhes apresenta e nem por isso se
sentem etnicamente menos indígenas que outrora. Resistem, portanto.
Estudo que se assemelha à temática da burla e da agência indígena é também o do
historiador Márcio Marchioro a respeito dos indígenas aldeados na aldeia de Itapecerica,
capitania de São Paulo. Um de seus artigos, intitulado Casamentos indígenas: estratégias
matrimoniais na aldeia de Itapecerica (século XVIII e início do século XIX), parte de um trabalho
de mestrado ainda em desenvolvimento, que tem como objetivo entender os aspectos da
organização social na sobredita vila por meio do método de comparação de listas nominativas
com os registros de casamento.
São objetos de análise de Marchioro (2016) a estrutura familiar e domiciliária – os
vários tipos de fogos – dos aldeões, os graus de parentesco (incesto) e a constituição
genealógica de uma determinada família por cinco gerações. É perceptível ainda que o autor
lança mão de hipóteses e indícios baseados em documentação variada para construir uma
narrativa que se aproxime da realidade e conclui que a tentativa de imposição de um modelo
de família e casamento cristão-católico por vezes desgastava-se nas interferências culturais
entre os distintos grupos étnico-sociais, ganhando novos significados.
Alguns clássicos no campo da História da Família na América Portuguesa, a exemplo de
Sistema de casamento no Brasil Colonial (1984) e História da Família no Brasil Colonial (1998)
de Maria Beatriz Nizza da Silva, e Casamento e família em São Paulo Colonial (2003) da
historiadora Alzira Lobo de Arruda Campos, também trazem a temática dos casamentos
mistos pós-política pombalina apresentada em um de seus tópicos. São evidenciados,
principalmente os desafios e as lacunas da historiografia em termos de espacialidade,
temporalidade e mesmo sujeitos históricos que ainda estão para se tornar objetos de estudo.
Casamentos mistos: liberdade e escravidão em São Paulo Colonial (2004), da
historiadora Eliana Rea Goldschmidt, compõe nossa sequência de obras e também ocupa um

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lugar importante na discussão sobre a temática. Em sua investigação, a autora se valeu de


fontes eclesiásticas, jurídicas e administrativas, manuscritos e impressos que cobrem o
período de 1728 a 1822 e a permitiram construir uma narrativa sobre a prática matrimonial
dos paulistas. No capítulo O Casamento misto e a liberdade do índio, por fim, a autora foca na
tentativa assimilacionista do Marquês de Pombal e na ressignificação das identidades dos
indígenas paulistas em suas uniões matrimoniais.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O projeto colonizador na América Portuguesa se valeu de vários mecanismos culturais


para lograr êxito nas sociedades ditas primitivas. A nova concepção europeia sobre os
modelos ideais de família e casamento pós Concílio de Trento atravessaram o oceano
Atlântico e chegaram por meio dos jesuítas às aldeias indígenas. Desde então, estabeleceu-se
uma tentativa de descontruir o modus vivendi e as subjetividades dos grupos étnicos que aqui
viviam.
Por tal modo, “o casamento foi, nesse período, visto como instrumento disciplinar dos
corpos e dos costumes. Somente ele seria capaz de resolver as duas questões simultâneas:
aquietar e tornar produtivas as pessoas; servir de remédio para a concupiscência.” (ULHÔA
PIMENTEL, 2007, p. 32) Igreja e Estado e seus respectivos códigos normativos trabalhavam em
consonância no objetivo de desestruturar as sociedades ameríndias e assimilá-las ao império
Português.
Entretanto, diferentemente do posicionamento de Caio Prado Júnior (1971), o qual
sustentava a teoria de que já no século XIX os indígenas estavam completamente
“aculturados” à sociedade portuguesa e que suas identidades étnicas jaziam extintas, muitos
historiadores contribuíram de maneira inversa ao campo historiográfico e provaram que os
indígenas ressignificaram suas identidades e encontraram novas maneiras de adaptação social
aos desafios impostos.
Mesmo com as tentativas de homogeneização cultural por meio dos casamentos
mistos, Ulhôa Pimentel (2007) nos alerta, baseada em estudos antropológicos, que é

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necessário ter cautela ao se afirmar que a mistura biológica e cultural promoveu o


desaparecimento das fronteiras étnicas. Pelo contrário, os indígenas continuaram ocupando
um lugar distinto na dinâmica social da América Portuguesa e assim como ontem, utilizam-se
desses elementos culturais em processos de etnogênese e luta por direitos na atualidade.
Para o historiador interessado em enveredar pela temática indígena, vale destacar a
produção intelectual e as contribuições para a pesquisa de John Monteiro. Seu livro Negros
da Terra: índios e bandeirantes origens de São Paulo (1994) é um marco na historiografia sobre
a temática, tanto do ponto de vista da abordagem metodológica das fontes, quanto teórica,
no diálogo estabelecido com ciências como a Antropologia e a Etnografia. É ele também o
responsável pela criação do Guia de Fontes para a História Indígena e do Indigenismo em
Arquivos Brasileiros (1994) e de grupos de estudo de onde saíram nomes como Maria Regina
Celestino de Almeida, sua orientanda e autora de Os índios na História do Brasil (2010).
A partir destes trabalhos e de tantos outros que se seguiram, o campo de estudo da
História Indígena ganhou fôlego no Brasil e atravessou fronteiras científicas e
interdisciplinares. Almeida (2013) destaca ainda que um dos desafios atuais é estabelecer um
diálogo com os pesquisadores que estudam sobre os africanos e seus descendentes no Brasil,
posto que indígenas e negros por vezes estabeleceram relações interétnicas e de mestiçagem
ao longo do processo de colonização nos sertões, nas aldeias e cidades.
O cuidado com as fontes escritas também se torna um ponto em questão. Tratando-
se de povos ágrafos, muitos dos documentos produzidos no período colonial são de “segunda
mão”, isto é, escritos por outros que não os próprios sujeitos. Assim, para que o pesquisador
não deixe passar concepções equivocadas e preconceituosas é necessário “problematizar seus
conteúdos e identificar diferentes significados que objetos, classificações étnicas,
qualificações e comportamentos podem comportar para os diferentes agentes sociais”
(ALMEIDA, 2013, p.32).
Por fim, ainda tratando das fontes e do seu acesso faz-se indispensável destacar o
projeto Catálogo Geral dos Manuscritos Avulsos e em Códices Referentes À História Indígena
e Escravidão Negra no Brasil (2016a; 2016b), coordenado pela historiadora e especialista em

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História Indígena, Juciene Ricarte Cardoso, o qual em suma teve como objetivo a arrolação e
organização de verbetes e imagens documentais microfilmadas do Projeto Resgate Barão do
Rio Branco (1995), e disponibilização em dois catálogos impressos (livros) e digitais (CD’s e
DVD’s) em todos os campi de universidades do país.
Projetos como este impulsionam a pesquisa histórica iniciática sobre os povos
indígenas na América Portuguesa, ampliam horizontes de abordagens metodológicas e
teóricas e possibilitam a análise de novos objetos de estudo como as relações familiares, o
casamento e o cotidiano nos aldeamentos e vilas indígenas. Além disso, endossa o coro da
luta por direitos sociais constantemente alvejados por políticas que tentam negar a existência
dos grupos étnicos e a sua importância na formação da sociedade brasileira.

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INDÍGENAS BANDIDOS A INICIOS DEL SIGLO XIX EN CUBA: ENTRE LA REALIDAD


Y EL MITO

JIMÉNEZ, José Joaquín Gallego


Universidade Pablo Olavide

La cuestión de la desaparición de los "indios" en Cuba ha sido y continúa siendo un


tema extraordinariamente polémico en el debate historiográfico. Se ha dado por sentado que
el contacto de las tribus aborígenes con los españoles a finales del siglo XV y el siglo XVI supuso
el fin de la gran mayoría de las mismas. Es indiscutible que los denodados esfuerzos de
Bartolomé de las Casas por evitar la justificación teológica de la violencia contra los indígenas
americanos no fueron suficientes para evitar la catástrofe demográfica. Entre las causas del
fenómeno, el agotamiento por el trabajo incesante de las minas y las encomiendas, o el ataque
implacable de las enfermedades venidas de Europa y África (viruela, sarampión, varicela,
fiebre amarilla, malaria…). Y con mayor gravedad de la que se le supone, no hay que olvidar
las consecuencias psicológicas del sometimiento y del choque cultural. Estas fueron causantes
de violencias entre miembros de las comunidades y del suicidio, claves comunes de la
desaparición de la población aborigen en América y Cuba.

Es un consenso historiográfico fijar la mortandad de los indígenas americanos en el


primer siglo de la conquista en torno al 90% de la totalidad de la población. Pese a lo lapidario
de esta afirmación, no se puede olvidar el mestizaje como elemento de supervivencia, si bien
esto acarrease inevitablemente la transculturación. El hecho de que gran parte de los
trescientos mil españoles que arribaron a América entre 1492 y 1600 lo hicieran sin esposas
ni hijos, como soldados o aventureros, implicaba que se relacionasen con las mujeres
indígenas. La consecuencia directa fue el nacimiento de otros tantos miles de mestizos que
por su propia naturaleza desvirtuaban las comunidades maternas de origen.12 Pero lo cierto
es que mestizos o no, ciertas comunidades de aborígenes cubanos aparecen de forma
intermitente a lo largo de la historia colonial, pero esta es una realidad diluida incluso en la
construcción de la identidad cubana.

12
Mira, Joaquín, “Las enfermedades infecciosas y la conquista española de América” en Puente Atlántico. Revista
de los profesionales españoles en Estados Unidos. Recurso electrónico consultado el 18/09/2017:
(http://web.aldeeu.org/2014/08/14/las-enfermedades-infecciosas-y-la-conquista-espanola-de-america/).

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Tradicionalmente, se suele echar mano de la consabida fórmula “España más África


igual a Cuba”. Un cómputo arriesgado y del todo superficial, teniendo en cuenta que de África
llegaron como esclavos una gran variedad de etnias distintas, y que del territorio que
conocemos hoy como el estado español tampoco ha albergado en ningún momento de su
relación de dominación sobre la Gran Antilla una población culturalmente uniforme. Sin
contar el hecho de que en esta ecuación faltarían otros elementos que han formado parte de
la historia cubana desde la conquista: otros europeos o el aporte asiático de chinos, filipinos,
japoneses, coreanos, árabes o indios bajo la denominación de “culíes”. Y por supuesto, el
componente indígena. Es indudable que la mortandad aborigen fue masiva en Cuba, pero no
significó su exterminio total. Una de las últimas revueltas indígenas conocidas en el periodo
de la conquista fue en 1576 cerca de la Ciénaga de Zapata, en el poblado de Güira de
Macuriges. Sin embargo, y como indica el nombre del poblado, se trataban de aborígenes
provenientes de la actual Venezuela. Este grupo no era ni mucho menos una excepción. Ante
la reducción del número de indígenas, los colonos no dudaron en importar como esclavos o
trabajadores, “indios” de “tierra firme” con el propósito de que asumieran distintas labores.
Fueron localizados en la misma Habana, en el Barrio de Campeche desde 1564, a mediados
del XVIII como fuerza de trabajo esclava en las fortificaciones de esa misma ciudad junto a
“indios” contratados de Guanabacoa, como tropa auxiliar de los ejércitos borbónicos con el
sobrenombre de “guachinangos” o como servidumbre doméstica de la aristocracia cubana
bajo la denominación de “mecos” y “mecas”.13 El historiador Pérez de la Riva llegó a cuantificar
la población indígena en Cuba en 112.000 personas en 1510, reduciéndose su número en
cuarenta años hasta una cifra no superior a los cinco o seis mil individuos.14 Es, a todas luces,
una reducción escalofriante. Sin embargo, no es menos cierto que arroja un número nada
despreciable frente a la población española y los primeros esclavos africanos residentes en
Cuba, si tenemos en cuenta la disminución de su población a causa de las múltiples
expediciones a “tierra firme” en las primeras décadas del siglo XVI. La recuperación de la
misma no se produjo al menos hasta la configuración del tráfico oceánico atlántico de la
corona española y el establecimiento del puerto habanero como escala de la Flota de Indias.
Se ha llegado a calcular que, a finales del siguiente siglo, la cifra de población rondaba algo
más de 35.000 individuos, sin contar esclavos y población flotante.15 Los indígenas, aborígenes
o de origen mexicano, mestizos o no, desarraigados cultural y geográficamente, existían en la

13
Más concretamente se localizó a un grupo de “veteranos guachinangos” junto a negros en un número de 460
acuartelados en Villaclara ante el ataque de los ingleses a La Habana en 1762. González, Manuel D., Memoria
Histórica de la villa de Santa Clara y su jurisdicción. Imprenta Del Siglo, Villaclara, 1858, pp. 155-159. Novelo
O., Victoria, “Migraciones Mayas y Yucatecas a Cuba; Notas etnográficas” en Revista Brasileira do Caribe, V.
13, n. 25, 2013, pp.159-175 y “Migraciones mayas y yucatecas a Cuba”, en Dimensión Antropológica, v. 59, 2012,
pp. 127-146.
14
Pérez de la Riva, Juan, “Desaparición de la población indígena cubana” en Universidad de La Habana, n. 196-
197, Dirección de Extensión Universitaria, La Habana, 1972, pp. 61-84.
15
De la Fuente, Alejandro, “Población y crecimiento en Cuba (siglos XVI y XVII): Un estudio regional” en
Revista Europea de Estudios Latinoamericanos y del Caribe, n. 55, 1993, pp. 59-93.

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Isla. Así lo evidencia la fundación de pueblos para tratar de agruparlos. En Occidente, en las
cercanías de San Cristóbal de La Habana, se fundó la población de Nuestra Señora de la
Asunción de Guanabacoa (1554). En Oriente, en las inmediaciones de la villa de Santiago de
Cuba, San Luis de los Caneyes. Un siglo y medio después se creó un tercero, entre San Salvador
de Bayamo y Santiago de Cuba, el pueblo de San Pablo de Jiguaní (1702). Y dieciocho años
después otro más al oeste de La Habana, San Francisco Xavier de los Quemados de Marianao
(1720). De la misma forma, se han identificado piezas de cerámica indígenas fechadas en los
siglos XVI y XVII, bien entrada la colonia, y con síntomas de transculturación, siendo su mayor
ejemplo el sitio arqueológico de Buchillones, Punta Alegre, municipio de Chambas, provincia
de la actual Ciego de Ávila.16 El hecho de que no aparezcan indígenas como tales en los censos
de la Isla desde el primero en 1774, pero sí en un padrón vecinal como el de Santa María del
Puerto de Príncipe hasta 1880, da pie a muchas interpretaciones. Entre ellas, la previsión de
evitar reclamaciones de tierras primigenias por parte de las comunidades o de sus herederos,
invisibilizándolas.17
Enunciando al menos la posibilidad de una herencia indígena-mestiza a principios del
siglo XIX, la cuestión a desentrañar es obvia: ¿quiénes se dedicaban al bandolerismo en este
periodo de la historia de Cuba? Para despejar esta incógnita es necesario atender al esquema
social del momento. Los españoles blancos por encima de los criollos, ocupaban el escalón
superior. Sin embargo, no todos eran propietarios o cargos del gobierno colonial, o
profesionales de los llamados liberales: médicos, abogados, maestros o ingenieros. También
había humildes dueños de pequeñas fincas, vegas, estancias de labor y corrales, arrendatarios
y labradores sin tierras. La proliferación del bandolerismo a partir de la segunda década del
siglo XIX coincide y no por casualidad con la promulgación en la Isla de la Real Resolución de
16 de julio de 1819, que legalizó la propiedad de la tierra y estableció los cimientos de la fase
acumulativa del capital criollo. La oligarquía cubana pasó de ser usufructuaria de la tierra a
obtener la propiedad de la misma. Así, este grupo ratificó su poderío económico como
propietario, afiliándose políticamente a la corona española como garante de sus intereses.
Este nuevo estado de cosas en las zonas rurales supuso un grave empeoramiento de las
condiciones de vida de una parte significativa de sus habitantes. La nueva legitimidad no sólo
permitió a los nuevos dueños de las tierras desalojar a los campesinos más pobres, sino que
logró vincularlos a ellos ante las pocas opciones existentes para lograr su subsistencia. El
labrador sin dinero ni tierras buscaba empleo ocasional en haciendas y cafetales. En muchas
ocasiones estaba condicionado por la temporalidad de las cosechas y se veía en la necesidad
de trasladarse según el efecto de las inclemencias climáticas o las variaciones en los precios
del jornal. Surge por lo tanto un tipo de campesino desarraigado y de una inestabilidad

16
Rensoli Medina, Rolando Julio, “1492-1898: Supervivencia y resistencia indígena a la opresión colonial
española en Cuba” en Periódico Cubarte. Recurso electrónico consultado el 23/10/2017:
(http://www.cubarte.cult.cu/es/article/20539).
17
Ibid.

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económica patente. Los periodos de inactividad laboral, y cualquier desliz en el juego, en la


esperanza de alcanzar un beneficio mayor, podían suponer su miseria y la de su familia. El
robo se convertía entonces en la única opción de validez inmediata y viable para evitar la
inanición, sus enfermedades relacionadas y en el caso más extremo la muerte propia o de
miembros del núcleo familiar. La situación de los afroamericanos como esclavos sometidos a
sus centros de producción (ingenios y cafetales), o a sus amos en cualquier caso, los cuales
atendían mínimamente sus necesidades de supervivencia, los dejaban fuera de los peligros de
este esquema socioeconómico. Existían excepciones, como el cimarronaje o el reducido
número de libertos, pero en todo caso eran condiciones muy distintas al objeto que nos ocupa.
Por todo ello, el bandido más común en los inicios del siglo XIX en Cuba era blanco,
español o criollo, campesino sin tierras, jornalero o trabajador ocasional en las haciendas.
Existía una alta probabilidad de que sufriera el desarraigo provocado por la necesidad de
desplazarse frecuentemente en busca de ocupación. A menudo es acuciado por la privación,
ya fuera por la ausencia de medios para procurarse los recursos que permitiesen su
supervivencia y la de su familia, o bien por la reducción de los mismos a causa de hábitos como
el alcohol o el juego. Los objetos del robo son principalmente dos: el viajero y el ganado. Las
considerables distancias entre centros de población de importancia, la falta de efectivos para
el control de los aún precarios viarios por parte de los dirigentes de la colonia, así como la
existencia de un territorio y una vegetación agreste propicios para la huida y la ocultación
efectivas, ofrecían un escenario acorde para el robo a caminantes y jinetes. En la primera
mitad del siglo XIX circulaba moneda de oro y los más potentados adornaban con joyas sus
camisas, hebillas de tirantes, cinturones, alfileres de corbatas, abotonaduras, sombreros o
espadas. Las monturas y las albardas también eran valiosas, y como no, el caballo. El mejor
medio de transporte en ese momento, y con un considerable valor comercial. Todo esto era
susceptible de ser revendido y de encontrar compradores. El bandido del periodo en Cuba
normalmente no actuaba solo, y en la mayoría de las ocasiones lo justificaba el otro gran valor,
el ganado. Este es robado de haciendas y potreros, para esconder y sacrificar las cabezas de
ganado o trasladarlas para su venta. Estas acciones requerían de más de una persona y como
no, al igual que en el robo al viajero, de compradores dispuestos a obviar y enmascarar la
procedencia. Rancheros, arrendatarios e incluso dueños de haciendas se prestaban a dichas
operaciones, del todo ventajosas económicamente y exentas de los peligros físicos y morales
del proceso. En todas estas acciones los bandidos debían contar con el auxilio o al menos el
silencio de los demás habitantes de la zona, ya fuera por connivencia beneficiosa o por miedo
a las represalias.
Sin embargo, dentro de este momento cronológico de la historia cubana se inscriben
una serie de registros históricos en diversos puntos de la Isla en la que se identificaron a los
bandidos como “indios”. En Pinar del Río, Pablo de la Torre provocó una apertura de diligencia
de querella contra Lázaro González y sus hermanos, vecinos de Mantua (jurisdicción de Pinar

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del Río), el 12 de diciembre de 1801. La causa era el haberle acusado a él de tener contactos
con “los indios malhechores”. El historiador cubano Emeterio Santiago Santovenia rescató este
registro en su artículo “Historia de Mantua”, inserto en el tomo tercero de los Anales de la
Academia de la Historia cubana. Aunque sólo dedicó unas pocas líneas al asunto, el historiador
afirmó que este grupo de “indios” bandidos eran autores de “innumerables asesinatos, no sólo
en Mantua, sino también en el resto de la jurisdicción de Filipina o Nueva Filipina”, valiéndose
de un testigo al que dejó en el anonimato. De la misma forma y sin más detenimiento los
calificó como “los mal llamados indios malhechores”. Del destino de los mismos sólo pudo
desentrañar el hecho de que el Gobierno General organizó una expedición para capturarlos al
mando del Teniente Francisco Ramos, aún en persecución de la misma en 1802.18 ¿Significa
esto que los bandidos de Mantua eran llamados “indios”·como un calificativo despectivo? ¿o
por el contrario eran individuos con evidentes rasgos de mestizaje, y de ahí el apelativo?
Cualquiera de estas dos hipótesis son viables, si tenemos en cuenta la posibilidad de que el
propio Santovenia considerase del todo insostenible el hecho de que parte de la cultura
indígena cubana, aunque fuese dentro de un proceso de mestizaje transcultural y excepcional,
hubiese sobrevivido en puntos muy específicos del territorio en aquel periodo.
En la región central de Cuba, concretamente en los alrededores de Remedios
(jurisdicción de Santa Clara) y de la actual Camagüey (jurisdicción de Puerto Príncipe), se
referenció la aparición de un supuesto indígena bandido a inicios del siglo XIX. El cronista
villareño Manuel Dionisio González afirmaba en su Memoria histórica de la villa de Santa Clara
y su jurisdicción19 que inició sus fechorías concretamente en el año 1802, y fue capaz de
sembrar el pánico en el espacio entre los dos núcleos de población citados. Era de piel cobriza
y aparentaba unos cuarenta años de edad, vistiendo sólo un lienzo para cubrir sus genitales
según algunas referencias escritas,20 y en muy pocas ocasiones camisa y pantalones, según
otras.21 Siempre andaba a pie, y portaba como armas el arco, las flechas y la lanza. Según el
autor Antonio Berenguer y Sed, era conocido en la comarca remediana como “Cayuco”,
probablemente por su procedencia de algún cayo cercano a la Isla.22 Los habitantes del campo
afirmaban que sólo se alimentaba de las lenguas de animales vacunos, encontrándose
frecuentemente los dueños de las haciendas sus reses muertas sin este apéndice. Las quejas
y el malestar del vecindario no fueron desoídos por el Gobierno Colonial, en buena parte por
el citado daño a las reses. 23 Sus actos de mayor gravedad fueron el asesinato de Catalina Velis

18
Santovenia, Emeterio S., “Historia de Mantua” en Anales de la Academia de la Historia, t. 3. Imprenta “El siglo
XX”, La Habana, 1921, pp. 39-40.
19
González, Manuel D., Op. Cit., pp. 205-209.
20
Berenguer Sed, Antonio, Tradiciones villaclareñas. Imprenta y Papelería de Rambla, Bouza y Cía. Pi y Margall,
núm. 33 y 35, Habana, 1929, pp. 147-151.
21
González, Manuel D., Op. Cit.
22
Berenguer Sed, Antonio, Op. Cit.
23
Carreras, Julio A., “El bandolerismo en Las Villas (1831-1853)” en Revista Islas, n. 52-53. Universidad Central
de Las Villas, Santa Clara, 1975-1976, pp. 103-104.

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o Veliz, asaetada, y de una niña. Existen dos relatos sobre el hecho, según atendamos a las
obras de los historiadores decimonónicos Manuel Dionisio González o Antonio Berenguer y
Sed. El primero en la citada obra, mientras que el segundo lo plasmó en su Tradiciones
villaclareñas. El relato de González refirió el asalto y robo de la casa de José Manuel del Portal,
localizada en la hacienda Pedro Barba. Allí el “indio” se encontró a la esposa de Portal y a
algunos niños. Se llevó a dos de sus hijas: Luciana de Jesús, de siete años y María Inés, de seis.
La primera apareció al día siguiente en los márgenes del río Caunao, donde según la misma le
había abandonado el bandido por parecerle poco agraciada. Por el contrario, la otra hermana
le agradó lo suficiente como para mantenerla a su lado y hacerla desaparecer de su hogar sin
más noticias. Además, González añadía el hecho de que el “indio” había sido perseguido sin
éxito por las autoridades coloniales. Incluso se declaró su captura vivo o muerto, y se solicitó
la colaboración pecuniaria de los hacendados con motivo de reunir un fondo para pagar
cuadrillas de hombres amados y ofrecer una recompensa una vez recluido o muerto. Tres
vecinos de Palomalo, Juan Gregorio, Juan Manuel Cárdenas y un tal Norberto tuvieron un
encuentro con el mismo en su persecución. El “indio Siboney”, como lo calificaba el autor, dejó
en su huida hacia los bosques seis flechas, ocho varas para ensartarlas y una tabla. En ella,
varias rayas y los pies y manos de un niño figurados con las marcas de una piedra blanca.
Además, abandonó igualmente dos pedazos de resina muy olorosa y un envoltorio pequeño
con polvo de tabaco. Finalmente, según el relato de Manuel Dionisio González, pereció a
manos de una de las partidas que lo acuciaban en la jurisdicción de Puerto Príncipe. También
recoge la muerte de la citada Catalina Véliz en el barrio de la Torre y a la herida de gravedad
María Caridad de León, las dos en la casa de la primera y en ausencia de su esposo, Francisco
González. Sin embargo, Berenguer y Sed escribió una versión que mezclaba los hechos
anteriormente citados. Afirmó que el “indio Cayuco” mató a Catalina Velis a flechazos,
incendió su casa, y dejó herida gravemente a su sobrina de un lanzazo, María Caridad de León.
Igualmente, se llevó a las dos hijas de la fallecida, pero de siete y nueve años. El padre de las
criaturas, con un nombre distinto al registrado por González, Francisco Borges Portal,
encontró a la menor de sus hijas a la orilla del río Caunao, abandonada allí por el bandido. Al
parecer había decidido quedarse con la de nueve años con la intención de hacerla su esposa.
El terror que infundía el “indio Cayuco” en la comarca hacía que los vecinos no sólo
encubrieran su paradero, sino que le negaban incluso su auxilio. Por ello, Francisco Borges
Portal solicitó el auxilio de la Audiencia de Puerto Príncipe. Esta obligó por resolución a que se
le proporcionase hospedaje, sustento y acompañamiento si lo requiriese, prometiendo
recomendación a su majestad por la colaboración. De lo contrario caería todo el peso de la
ley, sobre todo si por descuido, negligencia o falta de auxilio se frustrase la captura. Las
directrices de la Audiencia de Puerto Príncipe surtieron efecto y el padre de la secuestrada
pudo localizar la guarida de “Cayuco”. Se encontraba en las faldas de la loma “Pelomalo”, en
una cueva semioculta por la vegetación. Allí esperó Francisco Borges al “indio” bandido dos
días, hasta que lo sorprendió al alba y le dio muerte a machetazos. En las proximidades de la

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cueva encontró distintos emplazamientos de fogones, y en las cercanías de los mismos restos
humanos, donde identificó la cabellera de su hija. El relato de Berenguer Sed recogió además
otro detalle particular. Afirmó que, dentro de la cueva, entre las pertenencias de “Cayuco”,
había una tabla en la que aparecían dibujadas con piedra blanca las siluetas de unos pies y
unas manos, con toda probabilidad de la niña fallecida.24
De la misma forma, en la memoria popular remediana ha quedado la figura del “indio
Martín”. A principios del siglo XIX, un hombre llamado Luis Beltrán y de supuesto origen
indígena era famoso por sus robos en despoblado y por su velocidad, comparada con la de un
buen caballo. Llegaban a cifrar su capacidad de desplazamiento en quince o veinte leguas por
día sin dificultad, es decir, entre ochenta y tres y ciento once kilómetros. Por esta habilidad
casi sobrehumana y por su principal ocupación, era temido por el campesinado e incluso por
los negros cimarrones, que lo elevaban a la categoría de fantasma e incluso de personificación
del mismo diablo. Iba siempre desnudo y descalzo, con una abundante cabellera negra. Como
armas portaba un chuzo o vara de guayabo con la punta endurecida por el fuego, arco y
flechas. Se decía que su único alimento era lengua de vaca, por las muchas reses que se
encontraban muertas o heridas a causa de la amputación de la misma. Al parecer, él solía
fomentar ese halo sobrenatural para facilitar sus movimientos. Según distintas versiones,
gritaba a sus perseguidores o tallaba en la corteza de los árboles “Luis Beltrán ni me cogen ni
me cogerán”.25 Entre sus acciones transcendieron los raptos de niños. En una ocasión, a causa
de encontrarse enfermo, decidió buscar una compañía para que lo asistiera, atacando una
casa del barrio remediano del Cristo. Allí encontró a una niña, a la que se llevó tras matar al
padre y herir a la madre, incendiando la casa. Dionisia Ruiz o Taita Martín, que así se llamaba
la secuestrada según las versiones,26 se mantuvo con el “indio Martín” hasta la adolescencia,
aprendiendo sus costumbres y capacidades. Fue liberada en contra de su propia voluntad por
Antonio Abad de Rojas en una celada que le prepararon en Sabanas del Ciego. El bandido
indígena raptó posteriormente otro niño en el barrio Santa Fe, lo que provocó una
intensificación de su persecución, incrementada aún más por un nuevo homicidio. Finalmente
fue localizado por las fuerzas perseguidoras cerca del barrio donde se había llevado al niño.
Herido, opuso resistencia con su arco hasta que un negro acabó con su vida cortándole el

24
Berenguer Sed, Antonio, Op. Cit.
25
Martínez-Fortún y Foyo recogió una versión en la que mezclaba las andanzas del individuo citado por González
como “indio Cayuco” y las del “indio Martín”, afirmando que su procedencia era el Oriente de la Isla y que
apareció en 1803. De la misma forma, su lema según este autor era “Luis Beltrán ni me cogen ni me cogerán. Un
jueves santo en la noche me entregarán”. Martínez-Fortún y Foyo, José A., Anales y Efemérides de San Juan de
los Remedios y su jurisdicción, t. 1. Imprenta Sierra y Comp., La Habana, 1930, pp. 137-138. Ramos y Ramos,
Facundo, Cosas de Remedios. Colección revisada y anotada por José A. Martínez-Fortún y Foyo, Carlos A.
Martínez-Fortún y Foyo. Imprenta “Luz” José María Espinosa No. 6, Remedios, 1932, pp. 38-39.
26
Martínez-Fortún y Foyo, José A., Anales y Efemérides de San Juan de los Remedios y su jurisdicción, t. 1. Op.
Cit.

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cuello con una hoz.27 Se asocia al mismo la cuarteta “El indio cruel hechicero/que vive tan sin
temor/mató al mejor comprador/de San Juan de los Remedios”.28
Otro caso fue recogido por Francisco Calcagno en su obra Diccionario Biográfico
Cubano. En esta ocasión, se trataba de un “indio” apodado “Bravo”, que operaba en Puerto
Príncipe. Definido como “famoso bandolero de raza primitiva”, llegó a producir el suficiente
perjuicio en la región como para que las autoridades dispusieran la creación de partidas
armadas para su persecución. Afrontándolas en algunas ocasiones y escapando en otras, fue
finalmente muerto en 1803, tras tres años de presencia en los campos. Los autores de su
deceso fueron Agustín de Arias y Serapio Céspedes, los cuales se movilizaron para rescatar a
un hijo del primero, raptado por el “indio”. A la entrada de su cadáver a la ciudad de Puerto
Príncipe, a medianoche del 11 de junio de ese año, repicaron las campanas de las iglesias como
celebración del hecho, además de ordenarse una función de acción de gracias. Resulta
bastante interesante la reflexión de Calcagno sobre los motivos del rapto del niño: “según
opinión común, para comérselo, como otros precedentes, y según creemos, pues no había
antropófagos en Cuba, para exigir un rescate.”29
El cronista Emilio Bacardí referenció igualmente la existencia de otro “indio Martín” en
la provincia de Santiago de Cuba. El individuo había resultado tan peligroso para el orden de
los campos santiagueros como para que el gobierno de la jurisdicción ofreciera 200 pesos y
una “recomendación eficaz” a la corona a los que lograsen el deceso del mismo, el cual estaba
“agregado a fugitivos y malhechores”. Había atemorizado a los habitantes del campo, y era
perseguido por las autoridades y hasta por un voluntario, Miguel Ferrera. Por lo tanto, actuaba
en partida con otros hombres, aunque seguía siendo reconocido a diferencia de sus
compañeros como el “indio”.
Es evidente que tenemos a nuestra disposición muy pocos datos lo suficientemente
objetivos para establecer un análisis historiográfico con hipótesis justificadas sobre estos
“indios malhechores”. No contamos siquiera con evidencias fiables para discernir que fueran
“indios” locales, mestizos, o “indios” yucatecos traídos a Cuba, presentes en este periodo
como cimarrones apalencados.30 Incluso el “indio Cayuco”, “Siboney”, el “Bravo” o los dos
“Martín”, que coinciden temporalmente, podrían ser el mismo, pese a las distancias. 31 Para

27
Ramos y Ramos, Facundo, Cosas de Remedios. Colección revisada y anotada por José A. Martínez-Fortún y
Foyo, Carlos A. Martínez-Fortún y Foyo. Op. Cit.
28
Martínez-Fortún y Foyo, José A., Anales y Efemérides de San Juan de los Remedios y su jurisdicción, t. 1. Op.
Cit.
29
Calcagno, Francisco, Diccionario Biográfico Cubano. Imprenta y Librería de N. Ponce de León, Nueva York,
1878, p. 133.
30
Para finales del siglo XVIII hay evidencias históricas de “indios” yucatecos apalencados. Es decir, fugados y
reunidos en zonas apartadas para subsistir mediante la siembra y construcción de poblados guarnecidos. La Rosa
Corzo, Gabino, Los cimarrones de Cuba, Ed. Ciencias Sociales, 1988, p. 25 y Novelo O., Victoria, Op. Cit.
31
El autor Gerardo Castellanos, en su obra Panorama Histórico. Ensayo de cronología cubana desde 1492 hasta
1933 (1934), afirmó que el “indio Martín” operaba en 1803 por la zona de Santa Clara, Camagüey y llegando hasta

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ello, se podrían proponer dos teorías diferentes; La primera que hubiera sido capaz de recorrer
muchos kilómetros y haber hallado sustento en todos esos lugares para su supervivencia. La
segunda, que la tradición oral lo haya hecho presente en las diversas regiones. Igualmente,
los supuestos elementos culturales que los definen no ayudan a establecer caracterización
alguna, como por ejemplo la citada tablilla pictográfica o la antropofagia. Este autor, al menos,
ha sido incapaz de relacionarlos con ninguna etnia o tribu particular yucateca, ni de origen
cubano. Más bien, apuntan a un uso “romántico” de las caracterizaciones tradicionales de los
“indios” americanos aplicadas a un hecho transmitido oralmente muchas veces antes de ser
recogido textualmente por los historiadores decimonónicos.

Santiago de Cuba. Le atribuyó como otros autores el uso de un lienzo exclusivamente como indumentaria, sin
sombrero, portando flechas y lanzas. Según el mismo había cometido “crímenes atroces” y recorría grandes
distancias a pie. Castellanos, Gerardo, Panorama Histórico. Ensayo de cronología cubana desde 1492 hasta 1933.
La Habana, 1934 en De Paz Sánchez, Manuel, Fernández Fernández, José y López Novegil, Nelson, El
bandolerismo en Cuba. Presencia canaria y protesta rural. (1800-1933), t. 1, p. 36.

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O PORTO DE ARAPUTANGA

“Oh! É aqui! É o nosso porto. O nome é


Porto do Araputanga.” Elma Victor

MATTOS, Sônia Missagia


Universidade Federal do Espírito Santo

O Porto de Araputanga está situado na Comunidade Tupiniquim da Chapada do Á


sendo que esta está localizada, no município de Anchieta, costa sul do estado do Espírito
Santo, Brasil. Essa Comunidade integrava a Aldeia Jesuítica de Iriritiba, fundada por Padre José
de Anchieta entre1561 e 1569.32

A denominação Chapada do Á, mesmo para quem habita o lugar onde os antepassados


viveram por gerações e gerações, parecia não ter sentido. Não havia dúvidas que o nome
Chapada estava fundamentado em uma das características topográficas do lugar, pois o
território do qual falamos possui uma superfície bastante plana que se destaca, devido à
altitude, das demais áreas que estão ao seu redor. Com o apoio em documentação inédita,
datada dos anos finais do século XVIII que encontrei através de pesquisas no Arquivo Histórico
Ultramarino,33 que junto com a Comunidade foi descoberto que a denominação Á é
proveniente do nome de um pequeno braço de rio localizado entre o território da

32 - Pela historiografia essa é uma das datas de difícil precisão.


33
- AHU. ACL. CU 005-01. Cx 93, doc.18.226 (e anexos). Essa documentação foi por mim, localizada
e coletada, em 2009, pós-doutoramento, financiamento CAPES, processo nº 44050802009/10, na
Universitat Autónoma de Barcelona, com o projeto: “Anchieta: por um futuro mais sustentável.” Uma
análise parcial deste acervo que levantei em primeira mão foi entregue à CAPES através do Relatório
de atividades de pesquisa e, também publicada no artigo “A Aldeia de Iriritiba: atual cidade de Anchieta,
Espírito Santo. Revista Habitus PUC Goiás.
http://seer.pucgoias.edu.br/index.php/habitus/article/viewFile/2007/1261.

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Comunidade e o Manguezal - o Rio Araputanga, que segundo informações recebidas, em tupi-


guarani significa ¨arara vermelha¨ (ara+putanga).
Ao tentar localizar no mapa do município de Anchieta os nomes dos lugares registrados
nos documentos que estávamos analisando, ouvimos uma exclamação de surpresa:

“Oh! É aqui! É o nosso porto. O nome é Porto do Araputanga.” 34

Foi essa fala, vinda da Elma que ouvimos. Os relatos orais, que se seguiram, aliados à
leitura dos fatos narrados naqueles e em outros documentos, tem trazido importantes pistas
para o entendimento da história não apenas da Comunidade e ao município de Anchieta, mas
também de parte de costa sul do estado do Espírito Santo.

Em decorrência das discussões, quase foi possível visualizar a organização territorial,


acessibilidade e a mobilização humana que o sistema viário constituído pela bacia do rio
Iriritiba (Benevente) já possibilitava, no local que é hoje o município de Anchieta, em outros
idos tempos e no agora. Tendo por referência o lugar onde atualmente está o Porto do
Araputanga, ouçamos como o Sr. Elias reconstrói o que ele denomina de “caminho do rio.”

“Aqui sempre existiu. E os índio também (...) Na época que não tinha estrada, e mesmo
depois que tinha, a gente preferia mais ir a Anchieta de barco que de a pé. Ia pelo
caminho do rio. A gente descia o Araputanga, e saia lá no rio Salinas e depois no
Benevente. Quando a maré tava subindo e a gente tinha pressa, a gente passava por
dentro do manque, quase beirando o barranco. Aí, ó, passava por dentro dos canais
do mangue, porque assim num pegava a correnteza da força da maré. Se pegava era
pouca. Dava pra ir. Porque a água do canal num tem aquela correnteza. (...) Aqui num

34 - Elma Victor, Reunião da Comunidade Tupiniquim da Chapada do A - 2010

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tinha um que soubesse a letra A. Um dia seu Birizinho, seu avô, veio aqui matriculá
nóis tudo. Ele veio de batelão, pelo rio. Minha mãe ficou muito feliz. Era assim. A gente
usava o caminho do rio para tudo: era prá fazê viagem, era prá pegá os caranguejo,
peixe, goiamum que tinha muito, e camarão. Lá tinha muito siri. E era daquele Açu.”
´A gente ia lá também, lá no Salinas, perto daquela restinga que tem lá, prá pegá
taquara, imbira prá fazê estera. Lá perto da restinga do Salinas tem muita. Aqui num
tinha quase cama, era mais estera que a gente mesmo fazia (...) agora ficou tudo mais
difícil”

Desembocadura do rio Araputanga no rio Salinas.

E sua memória segue adentrando por outros tempos, tempos situados no antes de
haver uma estrada que ligasse a Chapada do Á à cidade de Anchieta. Tempos no qual o Rio
Araputanga era parte fundamental do sistema viário utilizado na mobilidade das pessoas que
ali residiam, ou transitavam. Tempos em que outros parentes e ele trabalhavam nas caieiras.

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35

Tendo por referência o mapeamento acima, a Comunidade Tupiniquim da Chapada do


à e o Porto de Araputanga estão localizados ao lado do sítio arqueológico Ruínas do Salinas
circulado em azul,36 sendo que em suas imediações há vários outros sítios cadastrados que
não constam desse mapeamento. Vale destacar que o município de Anchieta possui um
patrimônio arqueológico paleoamenríndio e histórico grande e diversificado. No que tange
aos bens arqueológicos paleoamenríndios ali descobertos, a sua maior concentração está na
Chapada do Á, sede da Comunidade Tupiniquim. Um grande problema é que todo esse espaço
foi identificado como de “vocação para indústria.”
Embora haja normas legais regulamentando a pesquisa arqueológica, e que a
Constituição Brasileira traga a obrigatoriedade de que prospecções preventivas e salvamento

35- Fonte: FCA – Litorânea Sul. Projeto de Arqueologia Preventiva. Relatório Final das Prospecções
Arqueológicas. São Paulo: Execução Scientia Consultoria Científica Ltda. 2008.
36- Estamos finalizando um outro texto com as descobertas realizadas, através de pesquisas
documentais, sobre a construção das “Misteriosas Ruínas do Rio Salinas.”

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de bens arqueológicos sejam realizadas pelos empreendimentos quando de sua instalação,


pouco a população consegue tomar conhecimento desses estudos.37

Recorte
retirado do Quadro 4.138

O relatório que está sendo aqui utilizando como referência, do qual fiz o recorte acima,
identifica espacialmente e cataloga, só nas circunvizinhanças do Porto de Araputanga, dez
(10) desses sítios, sendo que 60% deles é apontado como de alta relevância. 39

No distrito Chapada do Á onde habita a Comunidade Tupiniquim e circunvizinhanças


encontram-se localizados e registrados no Cadastro Nacional de Sítios Arqueológicos três
outros sítios pré-coloniais. De acordo com os registros trata-se de sítios arqueológicos de
média e alta relevância, encontrados nos trabalhos arqueológicos solicitados pela
PETROBRAS, na área de empreendimento denominado de Unidade de Tratamento de Gás Sul

37 - Embora haja várias Leis específicas de proteção aos bens arqueológicos pontuo aqui a nos sa
Constituição Federal de 1988 que determina: Art. 216. Constituem Patrimônio Cultural brasileiro os
bens de natureza material e imaterial, tomados individualmente ou em conjunto, portadores de
referência à identidade, à ação, à memória dos diferentes grupos formadores da sociedade brasileira,
nos quais se incluem: (...) V _ os conjuntos urbanos e sítios de valor histórico, paisagístico, artístico,
arqueológico, paleontológico, ecológico e científicos.
38 - FCA – Litorânea Sul. Projeto de Arqueologia Preventiva. Relatório Final das Prospecções

Arqueológicas. São Paulo: Execução Scientia Consultoria Científica Ltda. 2008. p 64.
39 - Estou ciente de que há outros relatórios sobre a arqueologia daquele local o e proximidades, por

exemplo: Relatório Técnico nº 030/2005DITEC/ 21ª SR/IPHAN que especifica sítios como Chapada do
Á ((ES-GU-5); Rio Una I (ES-GU-6); Rio Una II (ES-GU-7) e Rio Una III (ES-GU-8).

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(UTGS).40 A saber, 1) CNSA: ES00194 - UF: ES Sítio UTGS - apresenta estruturas habitacionais e
nele foram encontrados artefatos líticos lascados. A área já está muito alterada, mas o material
arqueológico ficou aparente em função dos levantamentos topográficos para o
empreendimento. A área estava destinada a construção da Unidade de Tratamento de Gás Sul
e haverá terraplanagem no local. O Sítio foi considerado no registro como sendo de alta
relevância; 2) CNSA: UF:ES00258 - Sítio Dona Mariinha - na descrição sumária do registro
desse sítio consta que o mesmo encontra-se cortado por uma estrada de acesso à propriedade
da Dona Mariinha. O sítio está localizado próximo à planície alagável do Rio Salinas e
aproximadamente a 750 metros a nordeste do sítio Chapada do A (ES-GU-5) e
aproximadamente a 1.000 metros ao sul do Sítio Rio Una I (ES-GU-6); 3) CNSA: ES00058 – UF:
ES Sítio Chapada da "A". Em tais sítios, separadamente, estão especificadas presença de
determinados materiais tais como: material lítico (lascado e polido); estruturas funerárias;
concentrações de artefatos cerâmicos; estruturas habitacionais e vestígios orgânicos
malacológicos. O Sítio também considerado de alta relevância.41

Tendo por base estudos realizados pelo arqueólogo Prof. André Prous, podemos dizer
que aquele local reunia um conjunto de condições básicas para quem procurava um lugar para
morar, condições essas que raramente eram encontradas conjugadas em outras localidades.
Destacadamente havia ali proximidade e a abundancia de mananciais de água potável; a
existência de terras férteis; de uma mata; de um rio navegável, a partir de onde se pode
dominar as principais vias de acesso, mas com a possibilidade de encontrar abrigos em
cabeceiras de pequenos afluentes.42

40 - http://revistagreenpeace.org/wp-
content/uploads/2015/02/208f07127a7852705f9f0808d8f5d6b5.pdf
41 - http://sistemas.iphan.gov.br/sgpa_desenv/cnsa_detalhes.php?18774

42 - PROUS, André. Arqueologia Brasileira. Brasília. UNB. 1991. p 286.

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Agora conseguimos compreender que, no caso da Comunidade Tupiniquim da


Chapada do Á, um dos pequenos afluentes escolhido foi pequeno Rio Araputanga, afluente
pela margem esquerda do Rio Salinas (afluente do Rio Benevente).
Outras memórias coletadas sobre o território onde habita a Comunidade Tupiniquim
da Chapada do Á e sua a circunvizinhança, também coincidem com descrições feitas por
arqueólogos sobre o tipo de paisagem comuns aos acampamentos do litoral central (Rio de
Janeiro e Espírito Santo).
Também ali, havia uma vasta área de restinga. Segundo entrevista com antigos
moradores, até por volta de 1965, a restinga era rica em frutas que serviam tanto como
alimento quanto como medicamento, por exemplo murtinha, pitanga, araçá, caju, ingá,
cardeiro. Além das frutas, havia também na restinga uma rica fauna, sendo que várias
espécies que nela havia era utilizada como recurso alimentar. No entanto, as restingas
daquele local não conseguiram sobreviver ao desenvolvimento econômico e à expansão
urbana iniciada nos anos 70. Toda a área de restinga ali existente foi invadida. “Depois fizeram
ali um bairro que primeiro chamou Invasão, mas que hoje se chama Justiça.”43
Parece não haver dúvidas de que essas condições foram pontos facilitadores para que
o lugar fosse habitado por populações muito pretéritas e para que o colonizador português ali
se fixasse. Mas, essas mesmas condições foram também facilitadoras para que o lugar fosse
sempre motivo de cobiça para fixação de outras populações, inclusive para a implantação de
grandes projetos de desenvolvimento econômicos intensificados nos tempos atuais.
Mas, estes foram iniciados com ali com a chegada do colonizador português. Portugal era um
país pobre, povoado por mais de um milhão de pessoas, e devido à escassez de recursos em seus
territórios passou a procurá-los no exterior. Conforme Wolf, Portugal buscava excedentes para
incrementar seu poderio, e procurava, também suprir o déficit de mão de obra para trabalhar nos seus
campos agrícolas.44 Assim, com o objetivo de fomentar seu processo de desenvolvimento político e

43 - Entrevistas para a pesquisa: Anchieta: por um futuro mais sustentável.


44 - WOLF, Eric R. A Europa e os Povos sem História. São Paulo. EDUSP: 2005..

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econômico, expandiu seu império, apropriando-se de recursos naturais e mão de obra, afetando
extensas populações.45

Incluído nesse projeto estava a propagação do cristianismo que ficou a cargo,


principalmente, da Companhia de Jesus. Inicialmente, os religiosos faziam a catequese para
promover a conversão dos índios através de visitas informais, itinerantes às próprias Aldeias.
Mas essa pratica não estava apresentando resultados muito significativos, pois devido à
“inconstância" apresentada pelos índios, muitos daqueles que eram batizados voltavam ao
"paganismo.”46 Para aprofundar o “processo civilizatório”, foi adotada uma outra prática de
ação - a implantação de Aldeamentos.47 As missões jesuítas foram pioneiras na formação
desses aldeamentos. A atuação dos jesuítas, tem uma historicidade e deve ser vista a partir
dos processos históricos e conjunturais nos quais os missionários estiveram inseridos. Como
mostra Celestino, suas ações “oscilavam entre os compromissos com a Coroa, os direitos dos
índios e as relações com os colonos.”48

Para formar os aldeamentos, os missionários realizavam expedições com o objetivo de


convencer os índios para "descerem" de suas aldeias de origem para viverem em novos
aldeamentos especialmente criados para esse fim, pelos portugueses, nas proximidades dos
núcleos coloniais.49

Foi dentro da prática desse tipo de Aldeamentos ou Reduções que a Aldeia Jesuítica
de Iriritiba teve início. Sua fundação é atribuída ao Padre José de Anchieta no ano de 1569

45 - BOXER. C. R. The Portuguese Seaborne Empire 1415-1825. Penguin: Books, 1973. p. 15.
46http://tupi.fflch.usp.br/sites/tupi.fflch.usp.br/files/SERM%C3%83O%20DO%20ESP%C3%8DRITO%2

0SANTO.pdf VIEIRA, Antônio. Sermão do Espírito Santo. Ver: Viveiros de Castro, Eduardo. "O
mármore e a murta: sobre a inconstância da alma selvagem". In: A inconstância da alma selvagem.
São Paulo: Cosac & Naify, 2002.
47 - A fundação desses Aldeamentos era uma recomendação expressa no Regimento Almerim.

https://educacao.uol.com.br/disciplinas/historia-brasil/regimento-de-tome-de-sousa-a-constituicao-do-
governo-geral.htm
48 - ALMEIDA, M.R.C. Os índios na História do Brasil. Rio de Janeiro,FGV, 2010. p. 78/79.

49- BESSA FREIRE, José Ribamar e MALHEIROS, Márcia F. Os aldeamentos indígenas do Rio de
Janeiro. http://www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/historia/0039_10.html

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quando encarregado de percorrer as novas aldeias e de estabelecer outras para a catequese


dos Goitacases, Puris, Tupiniquins e Aimorés.50

Vale lembrar que o local em que foi implantado o Aldeamento de Iriritiba era um lugar
já densamente povoado e que, como vimos acima, reunia um conjunto de condições ideais
para tal. Inclusive havia a disponibilidade de um complexo sistema viário - o “caminho do rio.”
Pensando na inicio daquele Aldeamento jesuítico, parece lícito afirmar que o Padre
José de Anchieta,51 em suas visitas às populações indígenas radicadas na Chapada do Á e
adjacências utilizasse o “caminho do rio,” para tal., Podemos reconstruir, da seguinte
maneira, o caminho que fazia. Vejamos. O Padre Anchieta descia a colina, onde estava
situado o núcleo do Aldeamento de Iriritiba, e caminhava em direção ao Rio Iriritiba, cuja
denominação atual é Rio Benevente. Daí, subindo por ele, tinha acesso ao Rio Salinas e logo
após ao Rio Araputanga. E assim, aportava no Porto do Araputanga que é parte do lugar “que
sempre existiu.”
Desse lugar que “sempre existiu”, ficou guardado na memória do Sr. Elias relatos de
sua mãe havia ouvido dos “troncos velhos.” Em seus relatos é recorrente ouvir:
“Assim minha mãe falava”(...) Mamãe sempre contava isso, aqui só ficou os
manso, os batizado. Os pessoal daqui, os mais velho já morreram tudo. É uma história
que num caba não. É os antigo mesmo que contavam. A gente já vem pegando dos
mais velhos, dos troncos da gente. Por exemplo, agora os meus filhos aqui fica ouvindo
e vão acompanhando e aí, quando a gente morrer, eles já sabem também. Era a
mamãe que passava. Ela dizia `isso aqui era tudo de índio.` Quando nós era pequeno e
que ia trabalhar na roça, porque mesmo pequeno, a gente já trabalhava na roça com
os pais e a gente perguntava: `Mamãe, porque esse monte de ostra aqui? Aqui era

50 - DAEMON, B. C. Província do Espírito Santo: descoberta, história cronológica, sinopse e


estatística. p. 55. https://ape.es.gov.br/Media/ape/PDF/Livros/Provincia_do_espirito_santo.pdf
51 - Padre José de Anchieta SJ nascido em São Cristóvão da Laguna - Ilhas Canárias (19/08/ 1534),

faleceu na Aldeia de Iriritiba (09/06/1597). Foi um padre jesuíta, dentre outros títulos, é conhecido como
o Apóstolo do Brasil. Beatificado em 1980 pelo papa João Paulo II, ele foi canonizado em 2014 pelo
papa Francisco e declarado copadroeiro do Brasil na 53ª Assembleia Geral da CNBB em 2015.

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mar?` Ela dizia não, isso aqui, dizia meu pessoal mais velho, é um lugar de índio muito
e muito antigo.”52

Outra preciosa fonte da memória local, foi a Dona Pedrolina. Ela era mãe de muitos
filhos, dentre eles mãe da Dona Maria, esposa do Sr. Elias. Ao ser perguntada se sabia quando
sua família havia ido morar naquela região, disse:

“Os começo??? Ah!!! Agente num lembra... Nem sabe como começou, não.
Desde um tempo muito antigo que nós sempre morou aqui nessas terra. Sempre
moramos tudo pegado. O que a gente sabe é que era tudo uma gente só, vós
entendeis? Era tudo um tronco só. Tem parente no Maymbá, tem parente no Ubú, tem
lá pros lado do Cumprido. Vós num sabeis quanta gente... Era um atrapalho danado.
Era parentagem. Casava tudo junto e ia fazendo as casa. Bino mais os filho, avô dessa
menina aí (Marly), ficaram mais lá pra Chapada do Á.”53

Dona Pedrolina morava em Monteiro e nosso encontro foi anterior à migração à qual
foram impelidos por um projeto de expansão da Samarco/Vale. Parte da “parentagem,” o
ramo da família de “Bino mais os filhos” que ficou “ mais lá pra Chapada do Á” resistiu à
migração forçada e, em reunião comunitária, num ato de coragem política, no dia 26 de março
de 2012 se autoreconheceu como Comunidade Tupiniquim da Chapada do Á.54
Muitos são os caminhos para os lugares de memória que lhes foram interditados. Há
cercas por toda parte. Mas, mesmo tendo seu território sofrido importantes perdas,
principalmente com o cercamento de áreas do manguezal onde retiravam importantes
recursos para sua economia de subsistência; mesmo tendo o Porto do Araputanga sido

52 - Sr. Elias Victor. Entrevista 2012.


53 - Dona Pedrolina Victor. Entrevista 2012.
54 - SANTOS, Ana Flávia Moreira e OLIVEIRA, João Pacheco. Reconhecimento étnico em exame:

dois estudos sobre os caxixó. Rio de Janeiro. Contra Capa. 2003. p. 22.

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deslocado para outro ponto do manguezal, bem mais longe de suas residências, a Comunidade
Tupiniquim da Chapada do Á tem lutado por sua autonomia. Eles sabem que importantes
reforços identitários que lhes dão suporte para prosseguir nas lutas lhes são transmitidos
pelas memória contadas e recontadas que tem raízes nos seus troncos velhos, em sua
ancestralidade. Isso faz com que muito se preocupem com a “mexida na terra” realizadas
pelas prospecções arqueológicas.
O que é de estranhar é que até hoje, especialistas em lidar com eles, como também as
instâncias de proteção e gestores públicos, não consigam perceber que objetos e mesmo,
vestígios arqueológicos, para além da materialidade que apresentam, tem uma outra
dimensão para as populações que tem um vínculo com eles. Uma dimensão maior e que está
para além da casca. Os esses técnicos vão identificar os “resgates arqueológicos,” não podem
desconhecer que para as populações para as quais esses objetos têm significado eles são fonte
de identificação, de memórias, de reafirmação de identidades. Sítios arqueológicos são
fundamentais para a manutenção da integração entre os membros de um grupo, para reativar
memórias e o sentido de pertença e identidade. São laços com o território. Parece ser isso que
fala um membro da Comunidade do Á. Ouçamos:

“A gente tá andando aqui, mas a gente sabe que está andando por cima de uma porção
de coisas, coisas que estão enterradas, mas que estão aí. Coisas e pode ser até gente que eram
do nosso tronco, né? O que tem lá, a gente não sabe direito, mas tá tudo debaixo de nosso pé.
E a gente fica pensando numa porção de história. Tem um cemitério lá perto das Ruínas. É lá
que tem muita gente nossa enterrada. Com essa mexida das empresa, eles devem tá
incomodado. A mulher de branco tá aparecendo de novo... Quem será que é aquela mulher de
branco? É nossa bisavó, ou é mais antiga? E o pilão? Quem será que bate? Tá socando arroz,
ou Urucum, a gente fica escutando.”55

55 - Entrevista com Marly, 45 - 2012.

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GT 3 – RECONHECIMENTO DOS TERRITÓRIOS INDÍGENAS NA


AMÉRICA: LUTAS, CONQUISTAS E RETROCESSOS ENTRE OS SÉCULOS
XX AOS DIAS ATUAIS

Prof. Dr. Estevão Martins Palitot (UFPB)

Profa. Dra. Kelly Oliveira (UFPB)

Profa. Dra. Rita Neves (UFRN)

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TERRA, TERRITÓRIO E TERRITORIALIDADE NO MOVIMENTO INDÍGENA


COLOMBIANO
Diaz Uribe, Mauricio Alejandro.
Universidade Federal de Espirito Santo
madiazul@gmail.com

“A la constituyente llegamos después de un largo proceso de lucha


en el que debimos enfrentar tanto al Estado como a los sectores de derecha e
izquierda del país que se negaban a reconocer nuestra existencia y los
derechos que tenemos. Por eso, es importante aclarar que nuestros logros en
la constituyente no fueron un regalo del gobierno, allí solo recogimos lo que
veníamos sembrando a costa de gran dolor, lagrimas, cárcel y muerte de
muchos de nuestros mejores dirigentes” Lorenzo Muelas Hurtado. Liderança
indígena da Colômbia. (2012, p.44)

A participação na Assembleia Nacional Constituinte (ANC) de 1990, na qual foi expedida a


Constituição Política de 1991 foi talvez o feito mais importante da história do Movimento Indígena
Colombiano (MIC). Pela primeira vez na história da Colômbia, os dirigentes indígenas participaram da
criação de uma constituinte ao liderar não só as demandas das comunidades e organizações indígenas,
mas também a de outros setores étnicos, sociais e populares da Colômbia. A Constituição política (CP)
garantiu três tipos de direitos: Em primeiro lugar os direitos culturais que consistem no
reconhecimento do pluralismo étnico e cultural e da educação bilíngue e intercultural 56. Em segundo
lugar, pode-se observar direitos territoriais: a CP reconhece a propriedade comunal (art. 58), a declara
inalienável, imprescindível e não embargável (art. 60), além de garantir aos povos indígenas o direito
de serem consultados sobre a exploração dos recursos naturais em seus territórios (art. 330) E em
terceiro lugar, os direitos de autonomia, reconhecendo os territórios indígenas como entidades
territoriais com as funções e competências que suas unidades político-administrativas possuem
(prefeituras e governos). Também é aceito o exercício de jurisdições dentro de seu âmbito territorial
por parte de autoridades indígenas legalmente constituídas (art.246). Além disso, se instaura a
circunscrição eleitoral especial indígena, ou seja, a possibilidade de participação política com dois
mandatos no Congresso da República e um na Câmara de Representantes.

56
Art. 7 “El Estado reconoce y protege la diversidad étnica y cultural de la nación colombiana” Art. 8 “Es la
obligación del Estado y las personas proteger las riquezas culturales y naturales de la nación” Colombia,
Constitución (1991). Constitución política de Colombia promulgada en la Gaceta Constitucional número 114 del
jueves 4 de julio de 1991.

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As normas de ordem constitucional de 1991 vieram para dar um caráter de grande estabilidade
à propriedade coletiva dos territórios indígenas. Estas conotações da propriedade indígena dadas pela
CP se inspiraram em boa parte no novo caráter de território (como um espaço de vida de um povo),
que o Convênio 169 de 1989 outorga à propriedade indígena. O Estado colombiano, em concordância
com os artigos sétimo e oitavo da Constituição, ratificou em 1989 o Convênio 169 da Organização
Internacional do Trabalho (OIT). Segundo Roldán Ortega (2000), a nova Constituição da Colômbia sem
dúvida alguma transcendeu as normas do Convênio 169 ao abrir aos indígenas a possibilidade de por
direito próprio e através de uma circunscrição eleitoral independente chegar ao congresso com seus
próprios representantes, assim como ao outorgar-lhes a capacidade de definir com ampla margem de
autonomia as suas formas próprias de governo e administração internas. Assim, a constituição de 1991
se coloca na vanguarda sobre direitos étnicos e autonômicos na região latino-americana.
Não obstante, como assinala Lorenzo Muelas uma das lideranças indígenas que oficio como
constituinte nesta reforma constitucional; neste reconhecimento estatal também e fundado e um
processo histórico de resistência e luta pela sobrevivência dos indígenas na Colômbia.
Neste sentido o MIC surgiu nos Andes colombianos pertencente ao que se conhecia
anteriormente como o Grande Cauca. Este movimento resinificou e se apropriou de uma memória de
luta indígena ancestral pela defensa da terra frente aos invasores espanhóis desde os séculos XVI
liderados pela Cacica Gaitana e o século XVIII com as ações do Juan Tama57 (RAPPAPORT, 2000, p.114.).
Nestas lutas ressurgem aos princípios do século XX lideradas por Manuel Quintín Lame e Gonzalo
Sánchez. Os levantamentos dos indígenas caucanos tiverem dois objetivos: Primeiramente, a
necessidade de recuperar as terras dos ancestrais indígenas, ou seja, os resguardos herdados da
colônia espanhola. Por outro lado, derrotar os latifundiários que se apoderaram dos resguardos e
submeteram a população indígena à servidão sob a prática de terraje.58 (VASCO, 2008, p.74) Os

57
Segundo Rappaport, o período colonial foi um processo em que as diferentes comunidades indígenas dos
Andes colombianos de diversas origens étnicas enfrentaram a pressão da conquista espanhola. Mas estas
comunidades estiveram organizadas em cacicazgos que estabeleceram alianças entre si. Conformadas por
grandes parentelas baseadas em relações intermatrimoniais. Para fazer frente à invasão espanhola, os cazicasgos
decidiram delegar o poder a um só cacique que assumiu a representação política diante do governo colonial.
Este novo cacique (Juan Tama) adquiriu status simbólico de herói mítico e fundador da cultura Nasa e solicitou
a criação de um grande resguardo, que seria um território do povo indígena Nasa e de propriedade coletiva. A
pesquisa de Rappaport concluiu que o que chamamos de povos indígenas não obedeceu a traços culturais como
a língua ou outras características culturais e étnicas e sim à afirmação política sobre um território . (RAPPAPORT,
2000, p.114.)
58
Segundo Luís Guillermo Vasco, a figura da terraje foi uma relação de caráter feudal e servil, segundo a qual um
indígena deveria pagar com trabalho gratuito dentro da fazenda pelo direito de viver e usufruir de uma pequena

130
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levantamentos indígenas ficaram conhecidos como “Quintinadas” em homenagem a seu ideólogo


Quintín Lame.59 que apesar de ser capturado e reprimido em muitas ocasiões, conseguiu estabelecer
linhas de ação em defesa dos indígenas comunheiros dos estados do Cauca e Tolima. Nessa zona, ele
se estabeleceu como líder dos cabildos mais importantes e desenvolveu um programa de sete pontos
em busca da libertação e restauração dos resguardos, são estes: 1) A recuperação das terras dos
resguardos; 2) a ampliação das terras dos resguardos; 3) O fortalecimento dos cabildos; 4) o não
pagamento de terraje; 5) Tornar as leis sobre os indígenas conhecidas; 6) Defender a história, a língua
e os costumes indígenas e 7) Formar professores indígenas.
A memória e transcendência de Manuel Quintín Lame e suas lutas na primeira década do
século XX só foi descoberta até os anos de 1970. Porém a influência de sua vida e obra foi rememorada
e reivindicada nos processos de resistência que as organizações indígenas do Cauca desenvolveram
posteriormente (RAPPAPORT, 2004, p. 92) A luta dos indígenas caucanos pela propriedade da terra e
reconhecimento de seus direitos continuou depois da morte de Quintín Lame e de muitos de seus
seguidores e acompanhantes60. Mais a dissolução e extinção de suas terras coletivas continuo bajo os
efeitos da modernização e expansão das fronteiras agrícolas na Colômbia.
Assim na década de 1960 e início dos anos 1970, ressurge o movimento indígena no marco das
disputas pela terra entre setores rurais do país depois da violência generalizada da década de 195061.

parcela, ou seja, as mesmas terras despojadas dos resguardos indígenas. VASCO U, Luis. Quintín Lame:
Resistencia y liberación. Revista Tabula Rasa. Bogotá, n.9, p. 73-101, jul/dic. 2008.
59
As Quintinadas, além de serem ações de fato expressas em protestos ou tomadas pacíficas ou violentas de
fazendas impostas nos territórios comunitários, também eram denúncias e querelas a partir do conhecimento que
Quintín Lame tinha da Lei 89 de 1890 e do Código Civil. A partir desses conhecimentos, Quintín Lame as tornou
uma forma de luta que se apoiava nas disposições das leis da nação e atacava os poderes locais instaurados pelos
proprietários de terra no Cauca. Nesse contexto começou a perseguição e repressão por parte das autoridades do
Estado ao movimento e especificamente a seu líder. VASCO U, Luis. Quintín Lame: Resistencia y liberación.
Revista Tabula Rasa. Bogotá, n.9, p. 73-101, jul/dic. 2008.
60
Em 1924, Sánchez, junto a outras lideranças do movimento Lamista como Eutiquio Timotè e Jacobo Prías
Alape, se aproximariam do socialismo revolucionário e logo integrariam as fileiras do nascente Partido Comunista
em 1930, do qual Timotè seria seu candidato presidencial e em que José Gonzalo Sánchez ocuparia um alto posto
em seu comitê central até o momento de seu assassinato em 1952. Quintín Lame se exiliou no departamento de
Tolima onde configurou e recuperou os Resguardos de Ortega, finalmente morreu em 1967. VEGA CANTOR,
Renán. Manuel Quintín Lame y la lucha por la recuperación de las tierras indígenas en el departamento del Cauca
y Tolima. In: Gente muy Rebelde. Protesta popular y Modernización capitalista en Colombia. Vol. 2.
Indígenas, campesinos y protestas agrarias. Bogotá: Pensamiento Crítico, 2002 p. 88-102.
61
Nesta época a guerra civil entre liberais e conservadores encontrou seu ponto mais alto nos territórios rurais. Em
13 de junho de 1953 culminou num golpe militar contra o presidente Laureano Gómez por parte do general
Gustavo Rojas Pinilla. Com a militarização do governo, buscou-se pacificar e instaurar a ordem no país para
substituí-lo por um regime de coalizão bipartidário conhecido como período do Frente Nacional VAZQUEZ
CARRIZOSA, Alfredo. Historia critica del Frente Nacional. Bogotá: Ediciones Foro Nacional por Colombia,
1992, p. 63-111

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Isto no contexto político conhecido como Frente Nacional (1958-1974)62 onde o governo nacional
realizou algumas tentativas para a modernização do campo colombiano, propondo reformas agrárias
e políticas que buscaram fortalecer os pequenos e médios produtores. Porém, essas tentativas foram
fracassadas ao não avançar na eliminação da alta concentração da terra e na descentralização dos
poderes regionais estabelecidos pelos grandes proprietários em aliança com a Igreja (FAJARDO, 2010,
p.52).
Neste contexto surgiu a mobilização camponesa a favor da continuação da reforma agrária e
contra os poderes regionais centralizados em grandes propriedades que perpetuavam o latifúndio63.
Nesta época surgiram as primeiras guerrilhas insurgentes como o Exército Popular de Libertação (EPL),
o Exército de Libertação Nacional (ELN) e as Forças Armadas Revolucionárias da Colômbia (FARC). Estas
guerrilhas armadas foram especialmente perseguidas pelo governo da Frente Nacional, que ao mesmo
tempo em que fazia esforços para a modernização do campo colombiano, reprimia e se preocupava
com o avanço insurgente na América Latina a partir do triunfo da Revolução Cubana. (MOLANO, 2010,
p.574)
É nesse contexto que surge o moderno Movimento Indígena Colombiano (MIC) no norte do
departamento do Cauca, na região dos Andes colombianos. Lá se formaram os principais líderes
indígenas em torno das primeiras organizações indígenas de caráter moderno como sindicatos e
cooperativas, também a partir das experiências acumuladas das organizações camponesas, levando à
criação do Conselho Regional Indígena do Cauca (CRIC) em 1971. Para as décadas de 1970, o CRIC
havia conseguido recuperar terras oficiando-se como a organização indígena mais importante da
Colômbia. Para Mauricio Archila, historiador colombiano que estudou o surgimento do CRIC desde a
perspectiva teórica dos movimentos sociais, as ações sociais coletivas do movimento “foram
orientadas para enfrentar condições de desigualdade, exclusão ou injustiça e que tenderam a ser
propositivas em contextos espaço-temporais determinados”. (ARCHILA, 2005, p. 274) Neste sentido se

62
Para alguns analistas esta aliança hegemônica de partidos tradicionais se baseou na exclusão de outros setores
sociais e políticos no Estado, além de criar um clima de esquecimento e omissão sobre as responsabilidades sociais
das elites governamentais no desenvolvimento da época da violência.
63
Durante o mandato do presidente Carlos Lleras Restrepo (1966-1970), a Colômbia entrou num processo de
Reforma Agrária amparado na Lei 135 de 1961, que buscou resolver a crise rural do campo, marcada pela alta
concentração da terra e uma baixa mão de obra agrícola. Buscou fazer uma redistribuição da terra e criar uma
política de modernização rural (em vias de acesso e produtividade) para estimular a produção e restaurar os
mercados internos. Esta norma pretendeu lutar com a improdutividade dos latifúndios, modernizar o agronegócio
colombiano, titulando Unidades Agrícolas Familiares (UAF) mediante a repartição de terras e a colonização de
baldios ou terras livres.

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sustentou que as formas de ação coletiva se distinguiram em duas classes. Primeiro, as contenciosas,
ou seja, diretas, mas não violentas além das não contenciosas amparadas nos recursos institucionais e
dentro dos marcos legais. Dentro da primeira ressaltou o conceito de recuperação de terras apoiada
pela mobilização camponesa, que os camponeses e fazendeiros denominaram como “invasão” das
fazendas, sobretudo nos primeiros anos do CRIC, durante o final dos anos 1970. As outras ações
contenciosas se orientaram a mobilizações, bloqueios de via e greves64.
Então as principais razões ou motivações que justificaram as primeiras formas de ação coletiva
do CRIC foi a disputa pela terra, sob a figura dos Resguardos como propriedade coletiva e, por outro
lado, acabar com as condições de trabalho subordinado que os donos das grandes fazendas caucanas
mantinham (pagamento de terraje). Posteriormente na década de 1980 surgiram denúncias contra a
violação dos direitos humanos e pela defesa do exercício da autoridade indígena. Os dirigentes
indígenas respaldados desde o sindicato e a cooperativa começaram um trabalho de resistência
baseado na memória política das lutas ancestrais gerando a renovação ou reinvenção de uma
identidade étnica ligada ao território. Nesta identidade étnica vai apelar a elementos de memória que
vão ser reconstruídos e reinventados para oferecer uma arraigo que potencialize a luta. Não só as
figuras dos heróis indígenas, mas também os tipos de organização como o resguardo e o cabildo, vão
ser a base da nova organização que se mobiliza num primeiro momento em torno da recuperação da
terra como base material para a construção de um território que albergue uma cultura própria, uma
língua própria e uma história própria. A recuperação de terras se converte na forma de resistência a
sua dissolução étnica e cultural e por isso a importância da construção do território e territorialidades.

DA DEFENSA DA TERRA A CONSTRUÇÃO DO TERRITÓRIO

A finais da década de 1970 o movimento indígena caucano rompe relação com os dirigentes
do movimento camponês. Para explicar nesta ruptura, Archila sustentou que as justificativas e

64
Estas ações se exerceram em paralelo, a compra de terras diretamente dos proprietários de terra, pressionados
pelas invasões e a política agrária, e com o apoio financeiro das instituições estatais (Caja Agraria e INCORA). A
utilização de um marco legal serviu para legitimar as recuperações (Lei 89 de 1890, títulos coloniais que
demonstraram a propriedade coletiva das terras usurpadas). Somadas às ações de caráter interno dentro das
organizações como a capacitação e educação política com o apoio e assessoramento de colaboradores e assessores
não indígenas e unido com as assembleias e congressos como espaço de definição política e capacitação em que
se criaram os programas e plataformas políticas, se erigiu a Junta Diretiva e convidavam mais pessoas indígenas e
não indígenas solidárias com o movimento. (ARCHILA, 2005, p. 483-485)

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interesses diferentes na luta pela terra entre camponeses e indígenas marcou um distanciamento
político. Para os indígenas era a luta por uma concepção mais política referente a restauração dos
resguardos e ao respeito pelas autoridades indígenas organizadas entorno a os cabildo. A luta indígena
se legitimava desde uma lei republicana, mas ainda vigente (lei 89 de 1890) onde a terra não só se
referia a algo material, mas também representava a possibilidade de um governo próprio e da
realização de uma educação bilíngue65. Neste eixo os dirigentes indígenas caucanos sabiam que ante
tudo lutavam pela comunidade e pela sobrevivência em um território próprio. O que alimenta a força
das lutas indígenas pela terra é que sua terra, mais do que terra, é “território”, não só em termos
administrativos (o resguardo), não só em autonomia política e legal (o cabildo) mas também e mais
ainda enquanto identidade, a identidade indígena se alimenta do território.
O território é parte da identidade entre os indígenas. Então, O território constitui um conceito
(teórico) e um objeto empírico de natureza interdisciplinar, é multidimensaional e polissêmico. Para
Delgado (2003), o território é o cenário das relações sociais e não somente o marco espacial que
delimita o domínio soberano de um Estado. O território é a expressão ao mesmo tempo material e
subjetiva, real e simbólica, de espacialidade das relações que se tecem desde as pessoas- individual ou
coletivamente- e como produto das múltiplas interações sociais, políticas, econômicas, culturais que
se dão na cotidianidade. Neste contexto, as reivindicações dos indígenas por um determinado espaço
geográfico, se construíram em torno do conceito de território, mais especificamente de território
cultural. Ou seja, aquele espaço ocupado, apropriado e significado por uma determinada comunidade
ou povo, dentro do qual se desenvolve um mundo de relações vitais com sentido definido, que são
essenciais para sua existência como conglomerado humano. Por isso, Delgado afirmar como a
categoria de território se refere à ideia de “a terra que pertence a alguém”, então o conceito tem de
fundo um sentido de “apropriação cultural” Nesta lógica, a noção de território das comunidades
indígenas vai além do espaço geográfico ocupado e é mais transcendente que um mero meio de
produção, como bem descreve Luis Guillermo Vasco:

Éste abarca el conjunto de muy diversas relaciones mediante las cuales se apropian,
utilizan y piensan dicho espacio. Se trata entonces de un territorio definido por formas
de ocupación y poblamiento, modos de apropiación a través de formas de trabajo,
autoridad y pensamiento, actividades que sobre él se desarrollan, modalidades de
recorrerlo, creencias y concepciones asociadas, todo ello constituye ese vasto

65
ARCHILA, op.cit, p. 102

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conglomerado de relaciones sociales que hacen de un espacio sobre la tierra, el


territorio de una sociedad en un momento de su historia, siendo éste uno de los
elementos básicos de su identidad. Ello explica cómo los indígenas no luchan por un
pedazo de tierra, sino que reivindican su tierra, como espacio específico que constituye
su territorio y la raíz de su existencia, con la cual se han relacionado históricamente
(VASCO 2002, p 204)

Neste conceito de território cultural foi adquirindo conteúdo na medida que surgem outras
organizações indígenas regionais e se expande no âmbito nacional. O movimento indígena que surgiu
na zona andina fundou e configuro a Organização Nacional Indígena de Colombina em 1982, com a
presença de indígenas da Selva, das planícies orientares e do Pacífico colombiano. Nesta proposta foi
consolidando um projeto político autônomo em um contexto de repressão estatal (Jaramillo, 2011).
Nesse sentido não se pode falar de movimento indígena colombiano homogêneo. Nas margens e
fronteiras da nação, as lutas indígenas mais que reivindicar terras comunitárias e autoridades
tradicionais, se tratava de defendê-las diante das companhias extratoras de recursos sobretudo
estrangeiras (madeireiros e mineiros), pecuaristas e ainda de camponeses colonos, expulsos do
interior do país pela violência. Assim, a necessidade de construção do território cultural se vincula
estreitamente com as estratégias políticas dos movimentos indígenas em circunstâncias históricas bem
especificas, mais que conseguem ser representeadas e um discurso pelos direitos étnicos dinâmico no
âmbito de uma territorialidade, no marco das demandas indígenas pela terra e depois pelo controle
de um território próprio.
Trata-se de um processo ativo, uma dinâmica de apropriação simbólica e material em um
processo histórico determinado. A territorialidade se conforma a partir de relações sociais entre
distintos atores, que são mediatizados pelo território cultural étnico. Mas essas relações se
complexificam quando as territorialidades de um grupo se interceptam com as de outros grupos. É
então este enfoque o ponto de partida para compreender a construção da territorialidade indígena e
os conflitos com outros atores interessados nesta, o que supõe um choque entre diferentes
territorialidades no âmbito de outra conceição do Estado Multicultural na década de 1990.

DETERRITORIALIDADE E VIOLÊNCIA

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As exigências de um movimento indígena sobre a propriedade comunal de suas terras e a


autonomia política e legal desse lugar coletivo estabelecem antagonismos com um governo neoliberal
que cuida dos interesses do cidadão individual e de uma economia aberta em relação ao mercado.
Apesar dos discursos sobre o pluralismo étnico e cultural, nesta logica do capitalismo em um cenário
global, a propriedade coletiva e autonomia jurídica dos territórios indígenas parece uma diferença
insuperável, é observável nas tensões entre organizações indígenas e o Estado colombiano. Por
exemplo, nos projetos de desenvolvimento e planejamento territorial que o governo tentou
implementar nas áreas onde as comunidades estão instaladas.
Essa diferença crucial é baseada no entendimento e modo de uso do conceito político de
território indígena, que nasce das comunidades indígenas, primeiro na necessidade de estabelecer
relações com o Estado-nação que está se formando desde o século XIX, e que se refere a uma ideia de
soberania sobre um lugar. Para os povos indígenas é o lugar onde a vida é reproduzida e, portanto, sua
cultura; para eles, a sua existência não é concebida sem o seu próprio território e sem os meios naturais
que os oferece. Esse território não é uma coisa que pode ser negociada com outros seja o Estado ou
agricultores ou empresas estrangeiras. Assim, o conceito território surge para os indígenas como uma
declaração política contra a necessidade de se proteger dos agricultores, palmicultores, camponeses,
funcionários do Estado, atores armados, traficantes de drogas, empresas de petróleo e mineradoras.
Então, o que hoje as organizações indígenas concebem como território indígena vem, como o passado
da necessidade de defender o domínio e a integridade de seu espaço vital e, portanto, a luta por sua
reivindicação de sua particularidade e diferença com a sociedade envolvente. Outra situação que os
movimentos e organizações indígenas enfrentaram no último século é o agravamento da violência em
seus territórios entre os atores armados legais e ilegais. Essa violência também influencia as estratégias
dos movimentos indígenas para proteger seus direitos territoriais. Muitas lideranças indígenas foram
ameaçadas, desaparecidas e assassinados nos últimos anos por paramilitares, guerrilha e o Estado. A
ocupação dos grupos armados em seu território recruta jovens perturbando seu modo de vida, e a
penetração de interesses econômicos como a construção de aproveitamento hidrelétrico em grande
escala de hidrocarbonetos, a extração de recursos madeireiros, a instalação de monoculturas
plantações, como a palmeira africana, afetaram seriamente seus modos de vida e suas particularidades
culturais.
Na atualidade muitos de seus territórios se tornaram espaços de confinamento e
desenraizamento. Isso causou o deslocamento forçado de milhares de indígenas para os centros

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urbanos. Neste contexto de crise humanitária, o Tribunal Constitucional emitiu a Ordem 004 de 2009
afirmando que muitos povos indígenas estavam à beira da extinção física e cultural, o que seria uma
situação inconstitucional afetando todos os colombianos, nesse sentido era o dever do Estado para
restabelecer os direitos dessas comunidades e estabelecer políticas públicas e sociais que ajudem a
superar este estado inconstitucional.
As transformações nos discursos e formas das organizações indígenas, também se deve ao fato
de que os atores e ameaças mudaram sobre seus territórios, agora trata-se de grandes empresas
extrativistas nacionais e transnacionais em busca de recursos naturais; políticas públicas associadas a
parques nacionais, planejamento territorial, programas de restituição de terras.

CONCLUSÃO

Os direitos territoriais consagrados na constituição nacional de Colômbia durante a última


década do século XX foi um desenvolvimento importante para organizações indígenas que surgiram
nos anos 1960 e 1970. Nesta organização e mobilização emerge na luta pela recuperação e restauração
de resguardos (territórios coletivos) e os conselhos indígenas (cabildos) criados na colônia, que
permitiram a sobrevivência de seus modos de organização econômica e social comunitária. A luta pela
terra no contexto da reforma agraria passa em um segundo momento a construção de um território
cultural e apoiado desde a afirmação e reinvenção de uma identidade étnica. Apesar dessa
territorialidade baseada na memória, os rituais e a história ancestral têm que resistir em meio a uma
violência que o Estado colombiano historicamente não conseguiu remediar, apesar dos direitos
consagrados na constituição e no discurso multicultural. Os povos indígenas da Colômbia ainda estão
imersos na violência do conflito armado colombiano e na lógica imposta pelo capital.

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CULTURA & DESENVOLVIMENTO UMA PERSPECTIVA ETNOGRAFIA DOS


IMPACTOS SOCIOAMBIENTAIS E CULTURAIS: O CASO DOS TABAJARAS DO
LITORAL SUL DA PARAÍBA.

SOUZA, Roméria Santana da Silva


Universidade Federal da Paraíba
romeriasantana2@gmail.com
GONÇALVES, Alícia Ferreira.
Universidade Federal da Paraíba
aliciafg1@gmail.com

INTRODUÇÃO
Em virtude de tratar-se do projeto da pesquisa que vou realizar no mestrado, os resultados só
se consolidarão a partir da inserção no campo. Neste sentido, o presente ensaio versará sobre como
se deu a construção da ideia para submeter ao Programa de Pós-Graduação em Antropologia – PPGA,
da Universidade Federal da Paraíba – UFPB, como também, visto que consideramos relevante, relatar
o que já tenho vivenciado nos primeiros meses do mestrado, tanto no que se refere as aulas, como
atividades acadêmicas do grupo de pesquisa ao qual estamos vinculadas e de que forma realizamos
alterações na proposta que apresentei no processo de seleção.
Quando me encontrei academicamente no PPGA, dei início a construção de um possível
projeto para submeter. Tendo em vista outras pesquisas e extensões vivenciadas junto ao povo
Tabajara da Paraíba e a temática de meio ambiente, advinda da minha formação em Gestão Ambiental,
como também a minha inquietação diante da criação do Polo cimenteiro, pensei uma proposta em
que buscaria analisar os impactos positivos e negativos inerentes a este projeto de desenvolvimento,
principalmente no que tange ao impacto ambiental, para povos e comunidades tradicionais e
agricultores familiares. Pretendia também levantar se as empresas inseridas neste polo realizavam
alguma ação de responsabilidade socioambiental e analisar o impacto destas ações. Assim, estruturei
a ideia e despois de amarrada intitulei “Ambiente, Cultura & Desenvolvimento: sobre a noção de (In)
responsabilidade socioambiental no município de Alhandra, PB”, tendo por objetivo realizar uma
análise dos impactos culturais, ambientais e sociais decorrentes da implantação de empresas de
grande porte no município de Alhandra e seu entorno a partir do levantamento das noções de

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responsabilidade socioambiental e de desenvolvimento no contexto de estudo e analisar criticamente


estas noções.
Submetida a inscrição, iniciei o processo ritual para obter êxito na seleção. Em meio a uma
viajem, consegui realizar todas as leituras que foram propostas no edital. Fiz a prova, sem acobardar-
me do resultado negativo e por empenhar-me consegui a nota de aprovação. Passado o momento
angustiante da prova de conhecimento mediante o resultado positivo, veio a tensão da defesa do
projeto. Mais uma vez realizei toda uma preparação para tal momento, fiz slides para o caso de poder
usar e um roteiro de apresentação para entregar a banca e fiquei aguardando o dia da defesa
ansiosamente. No dia determinado fui. Ao iniciar perguntei se poderia usar slides e seria possível pelo
fato de não ter a ferramenta para apresenta-lo, então entreguei à banca o roteiro da minha
apresentação e foi bem aceita a minha estratégia. Fiz a minha defesa e me coloquei a disposição para
arguição. Resumidamente, a banca gostou da minha proposta, me fez alguns questionamentos e
indicações, mas principalmente ressaltaram que minha pesquisa era muito ampla para ser realizada
em um mestrado, porém que se eu fizesse um recorte conseguiria nos dois anos do curso. Também
orientaram que a outra parte eu realizasse no doutorado, sendo assim, o mestrado a primeira parte
de um projeto maior.
Fui aprovada, tanto é que estou aqui a relatar esta vivência. Com as aulas busquei aproveitar
o máximo para ajustar o meu projeto, e isto sempre em parceria com a minha orientadora Dra. Alícia
Ferreira Gonçalves. Até o presente momento e diante do que definimos enquanto pesquisa exequível,
vamos realizar uma interpretação da interpretação, numa perspectiva etnográfica, dos impactos
socioambientais e culturais, a partir do olhar do Povo Tabajara da Paraíba, diante da implantação de
uma fábrica de cimento no município de Alhandra.
Este recorte se deu levando em consideração a orientação da banca e o fato de o Povo Tabajara
ter passado por um processo de desterritorialização para dar lugar a fábrica de cimentos localizada em
Alhandra, como também pelo fato de eu já ter realizado outros trabalhos de pesquisa e extensão,
quando ainda graduanda em Gestão Ambiental, pelo Instituto Federal da Paraíba - IFPB. Esta escolha
não significa que os outros sujeitos (quilombolas, pescadores, agricultores familiares) ficarão de fora,
pois, conforme já fora exposto, esta é a primeira parte de uma pesquisa maior, com outros sujeitos
que entendo são de grande importância para pesquisa, tendo em vista que estes grupos sempre são
os mais afetados.

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O PPGA orienta que devemos pagar no primeiro semestre no mínimo três disciplinas, sendo
duas obrigatórias e uma optativa e assim eu fiz. Minha matrícula foi feita nas disciplinas de
Metodologia da Pesquisa Antropológica e Teoria Antropológica I, que são as obrigatórias, e na de
Memória e Biografia, ofertada pelo Programa de Pós-Graduação em Sociologia – PPGS, sendo esta a
optativa. Também me matriculei no Estágio Docência na disciplina Antropologia do Consumo,
ministrada pela Professora Dra. Alícia. Em meio as disciplinas, ainda estou dedicada às atividades do
Grupo Interdisciplinar de Pesquisa em Cultura, Sociedade e Ambiente – GIPCSA, grupo este
coordenado pelas Professoras Dra. Maristela Andrade e Dra. Alícia Gonçalves. Como também às
atividades da ação de Extensão 2018 - E-boook/epub interativo digital "Sociedade, Cultura e Ambiente:
Faces do Desenvolvimento Sustentável" a ser publicado pela Editora da UFPB.
Todas estas vivências no transcurso do meu mestrado têm me tornado cada vez mais afetada
pela Antropologia e feliz de ter acertado nesta escolha.

DESENVOLVIMENTO

Partindo da existência de projetos de desenvolvimento voltados para o crescimento


econômico do estado da Paraíba e da inquietação de como se deu ou dá a implementação destes
projetos emergiu em mim a vontade de investigar o impacto disto para os municípios do Litoral Sul
que fazem parte do recorte que compreende o Polo Cimenteiro.
A Microrregião do Litoral Sul paraibano, pertencente à mesorregião Mata Paraibana, com
vocação natural turística e com uma área total de 1.042,989 km² de extensão, está passando por um
processo de mudança na sua dinâmica socioeconômica, assim como na ambiental e cultural nos
últimos cinco anos. Estas mudanças se devem ao fato de, no ano de 2011, estudos constatarem que
esta área se encontra sobre uma grande reserva de calcário calcítico, principal componente do
cimento. Esta constatação potencializa o interesse por parte de grandes empresários de
empreenderem investimentos na área e instalarem suas unidades fabris para exploração do minério.
A Paraíba, desde o século XIX, já atua no campo da produção de cimento e atualmente conta
com três fabricas em funcionamento, sendo uma em João Pessoa, uma em Caaporã e uma em
Alhandra, sendo este o contexto de interesse deste estudo. Este novo arranjo produtivo proporcionará
ao Estado uma ascensão econômica de grande destaque, pois a exploração desse recurso e a sua
transformação elevará a Paraíba ao segundo maior produtor de cimento do Brasil e o primeiro do

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Nordeste (PARAIBA, 2014). A região, que contempla os municípios de João Pessoa, Conde, Alhandra,
Pitimbu e Caaporã, foi denominada de Polo Cimenteiro do Litoral Sul, desenhado dentro dos projetos
de desenvolvimento dos municípios e do estado da Paraíba em consonância com as políticas
macroeconômicas do governo federal (PARAÌBA, 2014).
Neste sentido, pretendemos descrever de forma densa (Geertz, 1989) como está ocorrendo as
transformações na dinâmica local do município a partir da instalação da empresa Elizabeth Cimentos,
assim como os impactos dessa mudança no aspecto socioambiental e cultural e de que forma os
sujeitos envolvidos percebem toda esta mudança.
Tendo em vista que este trabalho dará ênfase ao Povo Tabajara da Paraíba e ao município de
Alhandra é fundamental caracteriza-los.
O município de Alhandra, que teve sua emancipação política em 24 de abril de 1959 (IBGE,
2016), sendo antes distrito de João Pessoa, tem por base econômica o cultivo de cana de açúcar e,
como renda complementar, a pesca e a agricultura familiar. Sua população é composta por povos ditos
tradicionais (quilombolas, pescadores artesanais e indígenas), povos estes que vivem através de
práticas conscientes e de respeito as sazonalidades dos recursos da fauna e da flora e que, conforme
a Constituição Federal de 1988, em seu Artigo 215, tem assegurado pelo Estado a garantia a todos do
pleno exercício dos direitos culturais e acesso às fontes da cultura nacional, assim como o apoio e
incentivo a valorização e a difusão das manifestações culturais.
A chegada dos Tabajaras na Paraíba data de 1585, vindos da região do Rio São Francisco devido
aos conflitos com os portugueses. Ou seja, historicamente os Tabajaras vem sofrendo processos de
desterritorialização. Tendo se aliado aos portugueses ao chegarem em terras paraibanas, aos tabajaras
foi doada, pelo Capitão-Mor da Paraíba, três sesmarias que juntas somavam uma dimensão que ia do
rio Gramame até o rio Abiaí, no Litoral Sul da Paraíba (Araújo et al, 2012 apud Andrade et al, 2012).
Porém, a partir de 2011, com a descoberta de uma jazida de calcário existente no litoral sul (território
que abrange os municípios de João Pessoa, Conde, Pitimbu, Caaporã e Alhandra e onde vivem, além
dos Tabajaras, povos tradicionais, pescadores artesanais, agricultores familiares) muitos empresários
se interessaram em implantar suas indústrias nestas terras, dando início aos conflitos entre
empreendimentos capitalistas, alinhados aos projetos de desenvolvimento do governo municipal,
estadual e federal (indústrias) e os Tabajaras e suas práticas sociais, fundamentada em suas tradições
ressignificadas. Este conflito resultou em mais um processo de desterritorialização sofrido pelo povo

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Tabajara, que tiveram que sair das terras conquistadas no século XVI como estratégia política,
identitária e econômica de sobrevivência (SOUZA, 2018).
Diante disto, entendemos que o presente estudo é de grande relevância acadêmica, pois
permite operacionalizar conceitos e metodologias das ciências sociais, no aspecto da antropologia e
da política, como cultura e poder, e a própria noção de desenvolvimento. Também é relevante no que
tange ao aspecto social, cultural e ambiental, pois busca contribuir para o debate que concerne aos
projetos de desenvolvimento efetivados em territórios onde vivem famílias e populações tradicionais.
A pesquisa se justifica pela necessidade de discussões tangentes a que tipo de desenvolvimento está
emergindo naquele contexto, se justifica também por tentar esclarecer se este desenvolvimento
rompe com o modo de vida destes povos, se contrapondo ao que preconiza o desenvolvimento
sustentável, ou seja, garantir um meio ambiente equilibrado para as atuais e futuras gerações.
O mundo é dinâmico, a cultura é dinâmica e com o passar dos tempos temos observado
transformações relevantes nos costumes, na política, na economia e em tudo que compõe a sociedade.
O principal fator atrelado a essas mudanças é o modelo econômico vigente, ou seja, o capitalismo
industrial. Porém, tal modelo tem se mostrado insustentável, pois se apropria dos recursos de maneira
a não primar por sua continuidade, por sua conservação. Esta insustentabilidade se explica por não se
compreender o desenvolvimento como “manifestação concreta de um espaço-tempo”, ou seja, por
não se levar em consideração “condições histórico-sociais e culturais do processo de
desenvolvimento” (GONÇALVES E GUSSI, 2012. p. 57)
Assim, emergem as discussões sobre a necessidade de repensar-se os meios produtivos de
forma que não sejam tão impactantes ao meio ambiente e o ponto de partida foi o livro escrito por
Rachel Louise em 1962, intitulado Primavera Silenciosa, em que denuncia o impacto do causado pelo
uso do defensivo agrícola DDT. Em 1987 um grupo se reúne e elabora um documento intitulado de
Relatório de Brundtland onde trás o conceito mais conhecido de desenvolvimento sustentável, ou seja,
atender as demandas atuais de forma a garantir as vindouras. Desde então o debate passa a ser parte
dos discursos oficiais de quase todos os países do mundo em contraponto ao modelo hegemônico de
crescimento econômico.
O debate sobre desenvolvimento sustentável no Brasil se deu a partir dos anos 90 quando da realização
da Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento, mais conhecida como
ECO 92, no Rio de Janeiro. Um dos documentos mais importantes deste evento foi a Agenda 21, que
apresenta detalhadamente um projeto de ação com o fito de um novo modelo de desenvolvimento a

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partir da promoção de padrões de consumo e produção que sejam capazes de reduzir pressões
ambientais atendendo as necessidades humanas básicas, como também desenvolver uma melhor
compreensão do papel do consumo e da forma de implementar-se padrões de consumo mais
sustentáveis

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Conforme já fora exposto, o presente ensaio visa discorrer sobre a construção da ideia do meu
projeto de mestrado e minhas vivências nos primeiros meses do curso.
Diante do exposto é assim é que a problemática que se desenha nesta pesquisa está
relacionada com as dissonâncias e/ou correspondências entre projetos de desenvolvimento
desenhados e executados e anseios de povos e comunidades ditas tradicionais. Algumas questões que
norteiam este estudo, dentre elas: estariam os projetos de desenvolvimento desenhados de cima para
baixo, ou seja, pelo Estado sem a consulta popular? A implantação deste polo industrial potencializa
na prática quais modelos de desenvolvimento? O que mudou no aspecto ambiental com a implantação
da empresa?
Neste sentido buscar-se-á levantar: Quais são os impactos da implantação do Polo no cotidiano
das famílias que vivem da agricultura familiar e da pesca, e principalmente para os indígenas Tabajara?
Há diálogos entre as comunidades tradicionais e as empresas? Como dialogam a tradição (Sahlins,
1990) e o capitalismo (TAUSSIG, 1993)? E a partir das narrativas escrever, inscrever o discurso social,
o anotando, tornando o dito um relato que pode ser consultado sempre que necessário, conforme a
descrição densa, numa interpretação de segundo plano por sobre o ombro do nativo, defendida por
Geertz.
Em se tratando do percurso metodológico, por se tratar de uma perspectiva etnográfica, o
campo me revelará as melhores estratégias para condução do estudo. Porém, antropólogos como
Clifford Geertz, Max Gluckman, Marshall Sahlins, Marcio Goldman, Alícia Gonçalves, Estevão Palitot,
como também de outras áreas como Paul Little, Celso Furtado, Stuart Hall, Joan Martinez Alier, entre
outros, são fortes referências para seguir, tendo em vista que seus trabalhos versam sobre as principais
temáticas abordadas em meu estudo, dentre elas, desenvolvimento, políticas públicas, conflitos

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socioambientais, racismo ambiental, etnografia, situação social, povos indígenas, identidade, entre
tantos outros que apresentam elementos para compor este trabalho.

REFERÊNCIAS

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Da Cultura. 1988.
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<http://cidades.ibge.gov.br/xtras/perfil.php?lang=&codmun=250060&search=||infogr%E1ficos:-
informa%E7%F5es-completas> Acesso em 04/06/18.
Prefeitura de Alhandra < http://www.alhandra.pb.gov.br/index.php/a-cidade/geografia> Acesso em
10/06/2018.

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MARCO TEMPORAL, UMA REFLEXÃO INICIAL DE SUAS IMPLICAÇÕES


ANTROPOLÓGICAS

RUFINO, Jéssika Mayara Silva Rufino.


Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN).
jessika_rufino@hotmail.com
VIERA, José Gleson.
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN).

O presente artigo pretende traçar uma discussão inicial em torno das implicações
antropológicas inauguradas pela tese jurídica Marco Temporal a partir do conceito antropológico de
territorialidade. Por partir da hipótese que o conceito é chave para a compreensão da aplicabilidade
do Marco Temporal que acreditamos retomar o conceito de imemorialidade ao estabelecer elementos
temporais e de originalidade como precedentes para o reconhecimento dos direitos dos povos
indigenistas.
É preciso lembrar que quando o Supremo Tribunal Federal reconhece a Terra Indígena (TI)
Raposa Serra do Sol fixou as chamadas “salvaguardas institucionais às terras indígenas”, que são
interpretações de alguns membros do Supremo Tribunal Federal de dispositivos constitucionais
referentes ao reconhecimento desta Terra Indígena, transformado essas leis gerais mais singularizadas
ao caso concreto.
O Marco Temporal é uma destas interpretações do STF feitas ao caso Raposa Serra do Sol, que
determina se caso uma comunidade indígena litiga judicialmente uma terra, por terem sido ocupadas
tradicionalmente, a ação só será válida se sua presença na terra (reivindicada) tenha ocorrido
até a promulgação da Constituição, sendo a alternativa ao Marco Temporal a comprovação do
“renitente esbulho”, ou seja, o Marco Temporal permite reconhecer terras indígenas ocupadas
depois de 05 de outubro de 1988 se os indígenas já estiverem em conflito efetivo ou movendo uma
ação na justiça, até a data exata da promulgação.
Embora o STF tenha expressamente posto essas salvaguardas como sendo interpretação da
Constituição aplicada apenas ao caso da demarcação da TI Raposa Serra do Sol, elas serviram de
referências para três outros processos de demarcações: a TI Guyraroká, TI Limão Verde e a TI

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Porquinhos, que tiveram seus processos demarcatórios suspensos ou anulados por decisões da
Segunda Turma do STF.Outros mecanismos administrativos emitidos corroborando com esse
entendimento são a Portaria de Nº 303 de 2012 e o parecer Nº GMF-05 de 19 de julho de 2017 -
criados pela Advocacia Geral da União (AGU), que orientam seus membros, bem como os órgãos do
executivo que em se tratando de processos judiciais envolvendo Terras Indígenas sigam as dezenove
salvaguardas institucionais criadas no caso Raposa Serra do Sol.
O direito indigenista surge no Brasil desde o período da colonização, mesmo que de forma
dispersa como por exemplo por carta de doação, avisos e resoluções administrativas, construindo um
conjunto de atos normativos que versavam sobre a posse indígena das terras que ocupavam. (AMADO,
2015).
Tal conjunto normativo colonial através de Títulos de Sesmarias, determinou também a
construção de aldeamentos indígenas que a posteriori com a Lei de Terra de 1850 foram reduzidos aos
territórios indígenas e as demais terras ocupadas pelos povos indígenas foram incorporadas à União,
ou seja, as terras indígenas foram reduzidas legalmente apenas ao modelo de aldeamento. Sendo
assim, mesmo com a redução dos territórios indígenas, esta lei assegura o direito territorial do
indigenato já fundado no período colonial que determinava o reconhecimento do direito à terra aos
“primeiros naturais senhores da terra” (AMADO, 2015, p.71).
Em 1918 foi criado o Serviço de Proteção ao Índio (SPI), cujo objetivo era imprimir nos povos
indígenas a identidade de trabalhador nacional, uma força produtiva agrícola capaz de povoar o
interior do país. A definição jurídica desses povos estava expressa no Código Civil de 1916,
estabelecendo que fossem tutelados pelo Estado, que passou a mediar todas as suas relações sociais
e políticas. Na Ditadura Militar o SPI adota uma política nacionalista e de controle. Um período em que
o órgão passou por uma série de acusações de corrupção, que levou a sua extinção e criação de um
novo órgão indigenista gestado pelo Conselho Nacional de Proteção aos Índios: a Fundação Nacional
do Índio (FUNAI), com o objetivo de desempenhar a tutela do Estado e dar continuidade à política de
assimilação desses povos. (OLIVEIRA, FREIRE, 2006).
Quanto as Constituições a de 1934 estabelece como competência privativa da União legislar
sobre as questões indígenas, além disso, no que diz respeito às Terra Indígenas determina o “Artigo
129 - Será respeitada a posse de terras de silvícolas que nelas se achem permanentemente localizados,
sendo-lhes, no entanto, vedado aliená-las”. A Constituição de 1967, determinando que as áreas
ocupadas pelos povos indígenas, embora bens da União, são de sua posse permanente, como expressa

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o “Artigo 154 - Será respeitada aos silvícolas a posse das terras em que se achem localizados em caráter
permanente, sendo-lhes, porém, vedada a alienação das mesmas. ” (RODRIGUES, 2014), esse artigo é
também recepcionado na Constituição de 1946. E por fim, a Constituição de 1967, quando por uma
Emenda Constitucional nº1 de 1969 expressa em seu Artigo 198 §1º, que as terras habitadas pelos
“silvícolas” são inalienáveis, sendo nulo o ato que desrespeita isso, ou seja, o ato não gera qualquer
direito, porquanto os seus efeitos se dissolvem “ex tunc” – os efeitos da anulação retroagem a todos
os atos anteriores- desde o momento em que tenha sido decretada a sua nulidade. (AMADO, 2015)
Em 1973 foi criado o Estatuto do Índio. Com sete títulos, é uma junção de todas as normas de
direito civis e políticos que versavam sobre as questões indígenas. “O Estatuto manteve a ideologia
civilizatória e integracionista da legislação do SPI, adotando também o arcabouço jurídico tutelar”
(OLIVEIRA, FREIRE, 2006, p.131).
O que se observa é que embora as constituições tenham garantido a posso e o usufruto
exclusivo das Terras Indígenas, a política indigenista no Brasil caminhou com o caráter de tutela,
civilizatória e integracionalista até a Constituição de 1988. Nos anos de 1980, no processo de
redemocratização do país após o fim da ditadura militar, inicia-se um processo de luta por direito das
minorias na agenda política institucional. Com muita luta política que envolveu indígenas, defensores
dos direitos indígenas incluindo intelectuais, antropólogos, juristas, movimentos sociais, a Constituição
de 1988 trouxe considerável avanço para o caráter das políticas indigenista existente até então, sendo
um marco histórico de avanço na luta por direitos. Fundamentada na Convenção 169 da Organização
Internacional do Trabalho (OIT) a Constituição Federal de 1988 institucionaliza um Estado formado por
uma pluralidade étnica e multicultural. Protegendo e valorizando as diferenças ao traçar o
reconhecimento das instituições indígenas próprias, submetidas apenas ao marco jurídico do Estado
soberano.
O artigo 231 da Constituição Federal de 1988 ao reconhecer a organização social, os costumes,
línguas, crenças e tradições indígenas, reconhece uma pluralidade étnica no Brasil pautada no auto
reconhecimento, instituindo assim, uma proteção especifica para esses povos. Foi com essa
Constituição de 1988 que o Legislador adotou a concepção de Terra Indígena como necessária para a
sobrevivência física e cultural desses povos. As terras tradicionalmente ocupadas pelos povos como
bens de domínio da União, são reservadas a propriedade e usufruto dos povos Indígenas, lhes
assegurando a posse permanente e a riqueza existentes nessas terras. (SILVA, 2011). “Por isso são
inalienáveis, indisponíveis e os direitos sobre elas imprescritíveis. ” (SILVA, p.854, 2011).

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Silva (2011), define ainda que os direitos indígenas sobre as “terras que tradicionalmente
ocupam” expressa no artigo 231 da Constituição Federal de 1988, encontra a sua base conceitual nesse
próprio artigo ao expressar que as terras tradicionalmente ocupadas são: “as habitadas em caráter
permanente”; “as utilizadas para suas atividades produtivas”; “as imprescindíveis à preservação dos
recursos ambientais necessários a seu bem-estar” e as “necessárias à sua reprodução física e cultural”.
Ocupação tradicional indígena expressos nesse artigo, devem ter como parâmetro o modo de
produção e ocupação dos próprios povos indígenas. Ou seja, terão tradução das próprias categorias
indígenas.
Não se tratando de uma definição temporal, de terras imemoriais, ou seja, de terras ocupadas
desde a origem desses povos, onde a memória já não alcança mais, sendo incompatível com a
concepção de Direito Originário sobre essas terras, que são de garantias desses povos antes da
existência dos títulos de terras, diferindo da forma de aquisição de propriedade que se tem no Direito
Civil, já que são guiados pelo instituto do indigenato. (SILVA, 2011)
Com a Constituição de 1988 versando sobre o direito dos povos indígenas sobre a terra que
tradicionalmente ocupam, lhes garantindo o direito de posse, surge à chamada “indústria de
indenizações”. Quando particulares exigem vultosas indenizações ao Estado para a desocupação das
terras destinadas para a construção do Parque Indígena do Xingu, pertencentes ao estado do Mato
Grosso os particulares alegam que foram vendidas e exigiam pagamentos de indenizações para a sua
desocupação e demarcação.
Com um baixo contingente profissional para atuar nas causas, traça-se como solução a
elaboração de um “protocolo de intenções” entre a Procuradoria Geral da República (PGR) e a
Associação Brasileira de Antropologia (ABA) para inicialmente solucionar a chamada “indústria de
indenizações”. Esse protocolo encontra-se amparado na Constituição de 1988, quando em seu art.
129, § 5º define que cabe ao órgão “defender judicialmente os direitos e interesses das populações
indígenas”. Mais tarde tal protocolo se consolida em um convênio institucional, criado em julho de
1987, em que a ABA através de um acordo com PGR, passe a realizar estudos, pesquisas e elaboração
de laudos antropológicos periciais, que auxiliem na função judicial e extrajudicial do órgão, nas
questões que versem sobre os povos indígenas e quilombolas (GONÇALVES, 1994).
Regida pela Lei nº 13.105/2015, a Prova Pericial tem a função de auxiliar o magistrado nos
casos em que a matéria dependa de um conhecimento técnico e científico especifico que o juiz não
possui para a tomada de decisão. Nesses casos, o magistrado deverá ser assistido por perito ou “órgãos

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técnicos ou científicos”, podendo ser requisitado de ofício pelo juiz ou a requerimento das partes. O
Laudo Antropológico é então o resultado de uma perícia, uma peça jurídica em que é apurado uma
situação ou fato que é indispensável conhecimento antropológico para compreensão, respondendo
aos quesitos estabelecidos em juízo (SANTOS, 1994). Estes não se confundem com os relatórios
circunstanciados de identificação e delimitação, que criadas pelo Poder Executivo, são da política
indigenista e da FUNAI, já os laudos criados na esfera do poder judiciário, formam os processos e
conflitos sociais judicializados. (FERREIRA, 2015).
Compreendendo que o contexto histórico e político altera e determina a relação entre ciência
e o Estado, traçando as possibilidades e limites da produção antropológica nessa esfera. Se antes essa
relação estava marcada pela Constituição de 1988 que revela um reconhecimento de uma série de
direitos sociais e políticos, hoje essa relação acompanha fortes modificações que não torna a aplicação
do marco temporal um caso isolado, mas uma avalanche de mudanças fruto de um contexto histórico
que também se registra na instituição da Comissão Parlamentar de Inquérito (CPI), em novembro de
2015, para investigar a atuação da FUNAI e do INCRA na demarcação de terras quilombolas e
indígenas.
O Marco temporal não só traça mais uma disputa de terra que marca a história do nosso país.
É um caso que trouxe como pano de fundo uma série de debates que reavalia os instrumentos
metodológicos e os saberes utilizados até então para efetivação dos direitos indígenas, trouxe uma
forte repercussão antropológica que merece ser investigada. Não como um conceito novo do campo
jurídico que há anos tenta mitigar os direitos constitucionais dos povos indígenas, mas como uma
tentativa de institucionalização de um retrocesso que nos exige um outro tipo de reflexão
antropológica, retomando debates que pensamos haver superado.
Diante disso, o artigo visa em um primeiro momento trazer algumas discussões suscitadas
pelos Laudos Antropológicos demostrando os limites e as similitudes que essa articulação entre a
produção antropológica e a ação judicial traz, mostrando que embora seja um cenário que enfrenta
embates metodológicos e conceitual, os Laudos tem cumprindo o desafio de concretização dos direitos
indigenista. Em um segundo momento, algumas discussões em torno do conceito antropológico de
territorialidade a partir de Paul Little e Dominique Tilkin Gallois, por partir da hipótese que o Marco
Temporal desconsidera tal conceito adotado pela Constituição de 1988 para a efetivação dos direitos
constitucionais indigenistas, e pôr fim, e ao decorrer do artigo, alguns palpites iniciais, suscitando

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antes de tudo questão que não pretendem aqui serem respondidas, mas marcar um início da
caminhada dessa pesquisa.
Para iniciar a discussão em torno dos Laudos, início com um dos desafios traçado por esse
instrumento que é a interseção da noção jurídico-formal e a ciência antropológica para aplicabilidade
dos direitos indígenas. Além das semelhanças estão em jogo procedimentos de trabalho e
compreensão cientifica distintas, que podem levar ao que Almeida (2008) chama de “solidão do
antropólogo”. Umas das diferenças marcadas pelo autor seria que enquanto na etnografia os dados
são construídos e as evidencias relativizadas, para a esfera jurídica a prova é “auto evidente”, pronta,
bastando ser coletado, “um impressionismo” do positivismo em que tudo pode ser à primeira vista
revelado, enquanto os antropólogos relativizam os documentos, por exemplo, sempre suspeitando
dessas certezas reveladas à primeira vista, ao colocar a perícia como um campo de disputa, “um jogo
de poder”. Cabendo ao antropólogo, com sua produção, ir transformando o pensamento ainda calçado
nas ciências naturais que prevalece no judiciário e não a ele ceder (ALMEIDA, 2008).
O Marco Temporal parece atualizar esse debate de “luta contra os positivistas e o empirismo
vulgar” na medida que inaugura uma noção jurídico formal superada pela antropologia e pela própria
constituição de 1988, um novo que já nasce velho e é retomada nessa avalanche de retrocessos. Se
antes tínhamos um “antropólogo solitário”, mas que no campo conceitual travava as mediações, com
o Marco Temporal o que inicialmente observamos e nos perguntamos é se há uma tentativa de
retirada da antropologia desse jogo decisório.
Embora o antropólogo não tenha o poder de decisão, nem caiba atestar a identidade de um
grupo, a disposição de seu saber tem sido um grande peso para as decisões judiciais, não sendo raro
os argumentos antropológicos usados pelos ministros do Supremo Tribunal Federal. Entretanto, o
contexto histórico e político tem traçado mudanças, que inicialmente nos parece, que com o Marco
Temporal se quer não só traçar um critério que vem atingindo concretamente a vida dos povos
indígenas, mas também questionar o lugar do saber antropológico nesses espaços de decisões.
Bourdieu (1989), compreende que o “campo jurídico” exerce o papel de criar e manter a
ordem social. Esse campo não é uma esfera autônoma, mas uma instância formada por relações de
poder que a estrutura e define outras relações. Um campo que se constitui por uma retorica de
neutralidade e imparcialidade o tornando singular e imune das pressões sociais. Suas decisões como
universais e imparciais mascaram as relações de poder que as formam. Um “Campo Jurídico” que
possui hierarquias internas lutando para traduzir e dizer o Direito.

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Disputas judiciais que por vezes se recorrem a perícia, como para a caracterização da definição
de ocupação indígena, o sentido de tradicionalmente ocupadas, que são categorias antropológicas
inauguradas na constituição de 1988, que se por um lado trazem desafios aos antropólogos na
compreensão do sistema processual jurídico e de sua hermenêutica, por outro, traçam inovações
profundas para o “campo jurídico”. O artigo 231 contem expressões e categorias antropológicas que
não fazem parte do universo jurídico e por isso carecem de interpretação, por isso a palavra do
antropólogo tem um peso significativo. DALLARI (1994)
Nesse sentido, DALLARI (1994) vai afirmar que está nova situação dos povos indígenas com a
promulgação da constituição de 1988, mais especificamente no seu artigo 231, revela um avanço no
direito positivo brasileiro, que não serão aceitas passivamente incorrendo resistência também pelo
poder judiciáro. O que nos revela que não foi uma inovação fácil e sua aplicabilidade sempre foi minada
por um campo de disputa. O Marco Temporal é um exemplo da constância dessa não passividade.
Um outro desafio traçado ao longo da história em torno do tema dos Laudos Antropológicos é
o de imprimir uma produção cientifica em um instrumento de caráter técnico. Esse debate nos faz
lembrar a Aracy Lopes (1994), quando para autora, a produção antropológica é “aplicável” aos quesitos
exigidos na perícia judicial para a produção de prova, por possuir um domínio sobre os dados exigidos
(LOPES, 1994).
Para a autora a antropologia é a única ciência capaz de compreender a realidade desses povos.
Isso porque, desde o seu surgimento escolheu esses povos como seu objeto de pesquisa. Construindo
uma história de formação metodológica e teórica junto a esses povos. Coloca ainda, dois pontos
importantes presentes na pesquisa e pratica antropológica que traça o dever do antropólogo de
produzir perícia judicial que versem sobre os povos indígenas: a capacidade do antropólogo de
adentrar em um universo que não pertence, através da observação participante e do trabalho de
campo; e o da “exterioridade”, em que o antropólogo é capaz de traçar um “distanciamento crítico”
para a produção e interpretação objetiva dos dados (LOPES, 1994).
Os quesitos trazidos pelas partes e pelo judiciário para a construção do Laudo Antropológico,
muitas vezes versam sobre as formas de organização social, relações de parentesco, questões
demográficas, com o intuito de revelar o direito desses povos sobre seus territórios. Temas que
frequentemente são discutidos e analisados pelos antropólogos. Exigindo referencias teórica e práticas
metodológicas típicas da disciplina para elucidar as questões formuladas. (NETO, 1994).

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O antropólogo perito deve traçar uma produção pautada no rigor metodológico e teórico da
própria disciplina. O Laudo pericial é fruto de questões e práticas da esfera jurídica e administrativa,
presentes nos quesitos a serem respondidos pelo perito, que passam a ditar a pesquisa antropológica,
sem, no entanto, ser objeto de investigação da antropologia, da teoria antropológica ou por iniciativa
acadêmica, aceitas tacitamente pelos antropólogos. Entretanto, não pode o antropólogo incorrer na
“etnologia espontânea”, deixando sua pesquisa ser definida por esses quesitos. Os Laudos devem
traduzir as “categorias e práticas nativas” que formam o grupo étnico em questão. Com um “rigor
conceitual e vigilância metodológica” próprias da antropologia. Esses são os aspectos que só a
antropologia é capaz de traduzir (FILHO,1994).
A articulação entre a produção antropológica e a ação judicial não é harmônica e surge em um
determinado contexto histórico de redemocratização. Sugerindo aqui, como João Pacheco afirma, um
“tom geral de problematização”, pensando as similitudes e os limites desse cenário. Poderia trazer
outras problemáticas, como a do prazo judicial, o debate ético em torno do contra laudo, por exemplo,
mas pensei em ressaltar esses elementos por acreditar serem mais centrais para o debate do Marco
Temporal.
E por fim, o aspecto da territorialidade. Paul Little (2004) ao utilizar o conceito de “povos
tradicionais” como um conceito que aglutina uma variedade de realidades fundiárias a partir de suas
semelhanças nas lutas fundiárias e articulações políticas e sociais em um cenário comum de Estado
nação, captadas pela antropologia da territorialidade, definiu territorialidade como “ o esforço
coletivo de um grupo social para ocupar, usar, controlar e se identificar com uma parcela especifica de
seu ambiente biofísico, convertendo assim em território”p.253. Como resultante das condutas de
territorialidade de um “grupo social”, compreensão do território desses povos só se dará a partir da
história e dos processos políticos, sociais e simbólicas, que estabelecem com o lugar em que habita.
Para isso, utiliza o conceito de “Cosmografia” como sendo os “saberes ambientais, ideológicos e
indenitários” que são coletivos e históricos, utilizados para a construção do território. (LITTLE, 2004).
Portanto, diferem da ideia de originalidade e imemorialidade, e traz à tona a noção de
pertencimento local, exigindo da análise antropológica uma abordagem etnográfica capaz de revelar
à diversidade de expressões e particularidades socioculturais, com a diversidade dos territórios que
surgem em “contextos intersocietários” diferentes. (LITTLE, 2004). Traçando assim, uma concepção
que diverge da possibilidade de se traçar um elemento estático e temporal, para o reconhecimento
dos direitos dos povos indígenas, como quer o Marco Temporal.

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Como as frentes de expansão, que traçam uma história de resistência à hegemonia territorial
do Estado-nação com sua forma de territorialidade vinculada ao “fenômeno do nacionalismo” e
soberania, através de diversas concepções de territorialidade presente na memória coletiva desses
povos e que são dinâmicas e resultantes de diversos processos históricos (LITTLE, 2004).
Afirma ainda, que a noção jurídica de “Terras indígena” posta pelo Estado é o reconhecimento
institucional da diversidade étnica e territorial no Brasil, com ritual e uma series de dispositivos
jurídicos específicos. (LITTLE, 2004).
Dominique Tilkin Gallois (2005), afirma que a convergência entre o conceito jurídico político
conduzido pelo Estado de Terra Indígena tradicionalmente ocupada e a compreensão antropológica
de territorialidade presente de diferentes formas nos povos indígenas, é um desfio posto desde a
constituição de 1988, mas que ao meu ver é recolocado na agenda pela atual Tese do Marco temporal.
A autora afirma, que embora exista diferenças, o ártico 231 seria uma similitude na medida
em que a Constituição Federal ao reconhecer aos índios os “direitos originários sobre as terras que
tradicionalmente ocupam” implica que o entendimento de tal artigo perpassa por categorias e práticas
dos povos indígenas, que se levem em conta os “usos e costumes e tradições” de uma forma
particularizada de cada povo. O artigo ainda define, que as terra indígenas seriam aquelas: “ocupadas
tradicionalmente em caráter permanente, utilizadas para suas atividades produtivas, as
imprescindíveis para a sua preservação dos recursos ambientais necessárias a seu bem-estar e as
necessárias à sua reprodução física e cultura”. Exigindo assim, dos antropólogos em seus relatórios e
laudos, que evidencie “diferentes logicas espaciais”, para a identificação, reconhecimento,
demarcação e homologação das terras indígenas.
A ocupação tradicional se refere assim, ao modo de ocupação, sendo desprovido de referência
temporal, já que a constituição a preferiu frente à “imemorialidade” da ocupação indígena em
determinada região. Não cabendo para a caracterização do modo de vida indígena e de sua
tradicionalidade a ideia de antiguidade, muito menos, um tempo com data e dia certo.
Os estudos antropológicos voltados para a questão da territorialidade indígena, em suas
diferentes dimensões, recuperam a história da ocupação da terra, com o objetivo de trazer os aspectos
culturais relevantes para ocupação territorial indígena. Aspectos econômicos, políticos, cosmológico
ou religioso são por vezes necessários para compreender a forma de habitação desses povos.
Compreendendo a ocupação territorial desses povos como um espaço social, histórico e ecológico,
que seja capaz de garantir sua existência, identidades e valores. Não se pode esconder a história da

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colonização que atingiu as populações indígenas brasileiras, nem muito menos as políticas de Estado
que implicaram na expulsão, na remoção e na pressão para que as populações indígenas
abandonassem ou deixassem seus territórios. (GALLOIS, 2005).
Para autora, a territorialidade torna possível recuperar de forma central a história que constrói
a ocupação da terra de um povo, tornando nítido as experiências e os elementos culturais acionados
em uma “gestão territorial indígena”. Isso porque, se por um lado, há possibilidade da inexistência de
conceitos indígenas a respeito de seus territórios, por outro, nenhuma sociedade existe sem expressar
uma “logica territorial”. (GALLOIS, 2005). Sendo assim, a dimensão da territorialidade para a autora,
carrega elementos ambientais, econômicos, ecológicos, culturais e históricos, traçando uma
diversidade que a antropologia se esforça para adequar o direito.
Trazer à tona essas concepções de território é antes de tudo, para pensar como um conceito
capaz de revelar outros territórios existentes no Estado que representa um desafio para atual
concepção territorial do oficial que não dá conta dessa pluralidade. Tal conceito é capaz de revelar
outras formas de ser, estar e compreender o mundo, em que historicamente vem se traçando
mediações, como no próprio conceito de Terra Indígena que é uma categoria jurídica criada para ligar
com os povos Indígenas, para não citar apenas os laudos que compreendemos como instrumento de
intermediação.
O Marco Temporal é uma quebra desse processo de mediação e se coloca como um desafio
antropológico, tendo em vista o comprometimento antropológico em defesa desses povos, para trazer
um debate ético.
A ideia aqui é trazer as diferentes forças internas de cada grupo expressadas nesse conceito
de territorialidade, com suas grandes variações no tempo e nos elementos culturais, como os
costumes, rituais e valores, com as exigências externas traçadas pelo Marco Temporal. Em que não faz
sentido a exigência de uma coincidência entre as diversas autoclassificação existentes e uma
classificação temporal do Estado, já que as identificações étnicas se dão em um contexto situacional,
e não de forma cristalizada e permanente.
Uma reflexão que é também a necessidade de se manter uma autonomia, em que as categorias
jurídicas não substituam as etnográficas, como seu fundamento último.
A relação das ciências jurídicas e antropológica para a efetivação dos direitos indígenas só foi
possível de ser concretizada em um cenário marcado por mudanças e disputas que resultaram na

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elaboração da constituição de 1988, uma convergência entre suas instituições jurídica e antropológica
que resultaram em mudanças que reimprimem essas ciências.
Portanto, o Marco Temporal inaugura um novo capítulo na história dos direitos indígenas, já
que a dimensão observada e trabalhada pelo saber antropológico, ciência que traduz a dimensão
relacional que as populações indígenas estabelecem em seus territórios vem sendo substituído por um
critério temporal e estático. Os laudos encarados como um instrumento capaz de traçar a intersecção
entre o conceito jurídico de Terra Indígena tradicionalmente ocupada e o conceito antropológico de
territorialidade para efetivação dos direitos indígenas, com a aplicação do Marco Temporal parece
busca uma retirada do saber antropológico desse campo decisório.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS

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GT 4 – MISSÕES RELIGIOSAS E POVOS INDÍGENAS NA AMÉRICA:


SÉCULOS XVI AO XXI

Prfa. Dra Fernanda Sposito

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A ESTRATÉGIA TIRIYÓ/TARËNO NO CONTEXTO DE MISSÃO NO ESTADO DO


PARÁ, ENTRE AS DÉCADAS DE 1960 E 1980

MENDONÇA, Joanan Marques de

Universidade Federal de Campina Grande

joananmarques@hotmail.com

APOLINÁRIO, Juciene Ricarte

Universidade Federal de Campina Grande

apolinarioju18@gmail.com

A formação da missão
A Missão Paru de Oeste ou Missão Tiriyó nasce por iniciativa do Governo brasileiro,
cujo intuito era assegurar o seu domínio na região de fronteira, buscando manter íntegras as
riquezas naturais frente às muitas investidas de exploradores estrangeiros. Representados
pela Força Aérea Brasileira, a FAB, esses militares contaram com os serviços dos missionários
franciscanos para estabelecer um “contato amigável” com os indígenas habitantes da região,
devido a sua experiência na socialização dos índios Munduruku. Segundo um relatório enviado
à FUNAI em 1968, o objetivo dos agentes era reunir os indígenas próximos ao posto militar,
estabelecendo uma reorganização da economia tradicional através da introdução da
formação religiosa, produtiva, educacional e econômica. Esse projeto tinha como objetivo
inserir os Tiriyó nos moldes da economia não-índia, capacitando-os para um futuro contato
com outros brasileiros. Isso se tornou mais claro no acordo firmado em 1963, intitulado
‘Trinômio’, que era uma parceira entre a FAB-missão-índios, onde “...a FAB procura a
colaboração de instituições missionárias de reconhecida capacidade e experiência na obra de
aculturação indígena” (HAAS, 1968, p. 2). O trinômio Tiriyó não era o único, pois outros se

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haviam estendido entre as fronteiras com a Venezuela e Colômbia, representando assim um


interesse nacional.
Competia à FAB, nesse processo de formação da missão, oferecer mão-de-obra
especializada e técnica, medicamentos e alimentos, através dos aviões do Correios Aéreos
Nacional da Amazônia (CAN-AM), assim como garantir o pagamento dos indígenas que
trabalhassem nos serviços criados na missão. Com a criação da missão, os frades
empreenderam uma série de transformações na estrutura tradicional da aldeia, introduzindo
uma agricultura mecanizada, capaz de alimentar um contigente de 200 pessoas. A missão até
1970 já contava com uma estrutura de

Uma oficina mecânica, uma serralharia, uma olaria, dois veículos unimog, um
trator para a agricultura, uma draga, uma turbina (desmontada), uma farmácia
bem sortida, uma pequena padaria, um arranjo com doze máquinas de costura
(onde as mulheres e moças índias aprendem ‘corte e costura’ simples), uma
granjinha para criação de galinhas, peru, patos e porcos, hortas para verduras,
luz elétrica, água encanada (com bica [sic]publica para a população da aldeia),
uma descascadeira de arroz, uma desnatadeira (para fabricação de manteiga),
um pequeno frigorífico (FRIKEL, 1970, p.17).

As transformações ocorridas naquela região serviram para atrair os indígenas que


viviam isolados no território. Entretanto, aqueles que já tinham sido contactados e residiam
na missão, tiveram o intento de chamar os demais apresetando os benefícios que teriam se
porventura morassem com os religiosos. Importa destacar que o território tradicional dos
Tiriyó foi separado por dois países, Brasil e Suriname, mas que eles possuem livre trânsito de
circulação na fronteira. Enquanto se estabelecia a Missão Tiriyó no Brasil, surgiu no mesmo
período no Suriname a missão evangélica “The American West Indies Mission”, que reunira
boa parte dos índios “residentes no território brasileiro”, passando a disputar o controle dos
indígenas com a Missão Tiriyó (REVIÈRE, s.d). O que ocorreu entre os Tiriyó não foi apenas a
uma mudança física do seu sistema, mas resultou também na crescente dependência aos
objetos levados pelos missionários. Essa dependência se deu com o ingresso de alimentos
importados, machados, facões, pilhas para os rádios e principalmente armas de fogo.
Paulatinamente os indígenas se viram dependentes desses produtos. Os frades não davam

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nada de graça, pois não achavam que seria educativo se assim o fizessem. Os índios
trabalhavam nos diversos serviços que a missão oferecia, compravam comida e utensílios no
barracão da missão. Essa inserção de produtos industrializados no meio indígena gerou como
afirmou Gallois (2000), uma dominação por parte dos agentes de contato, afetando
diretamente a organização interna e suas relações políticas de sociedade.

Buscando manter a missão autossuficiente, os missionários introduziram o cultivo de


novas culturas por meio de um investimento mecanizado, aumentando a produção com o uso
de tratores, subsolador, arado e fertilizante natural. Para o estudo e correção do solo a missão
contou com os serviços de um engenheiro agrônomo, que ao final produziu dois relatórios,
sendo um em português e outro em alemão. O investimento agrícola fez-se necessário devido
à escassez de peixe e animais na região, impossibilitando o uso do sistema tradicional de
sobrevivência, fazendo os indígenas percorrerem grandes distâncias para conseguir alimentos
segundo suas práticas (ELFES, 1970). O desenvolvimento do setor agrícola e pecuário
asseguraria a sobrevivência do grupo, ao mesmo tempo em que empregaria a mão-de-obra
indígena garantindo desse modo o processo de socialização pensado pelos militares e
religiosos.

A relação de poder na Missão


A missão religiosa provocou inúmeras mudanças no modo de vida indígena. Essas
mudanças ocorreram no caráter ideológico e nas expressões socioculturais, exigindo dos
indígenas a ressignificação da existência no novo ambiente. A formação das missões, de certo
modo, colocou em questão “As histórias dos antigos, mitos e lendas” (FRIKEL, 1971, p. 79),
distanciando as novas gerações daqueles que as vivenciaram.
Tradicionalmente cada aldeia era dirigida por um Patá-entu, líder fundador de uma
aldeia, e por um grupo de idosos que se reuniam à noite em torno da fogueira a fim de
distribuir os serviços para o dia seguinte. Esse grupo era intitulado ‘conselho dos homens ou
dos velhos’. Com a existência da missão, esses idosos inclusive o Patá-entu, paulatinamente
foram perdendo a influência sobre o grupo, por não dominar os segredos dessa nova

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sociedade e por se manterem céticos ao novo projeto que se apresentava. Vale lembrar que
os agentes não romperam com o Patá-entu, pois estrategicamente essa relação era
importante. O religioso e pesquisador Protásio Frikel, que acompanhou o processo de
transformação dos Tiriyó no Brasil, identificou que a dinamização da vida social competia ao
grupo dos homens e que

Ali falava-se, entre outras coisas, [sic]sôbre as necessidades da aldeia, os trabalhos a


serem feitos, sobre assuntos familiares, casamentos, viagens, etc. O chefe da aldeia,
então fazia a distribuição dos trabalhos para o próximo dia, determinando, p. ex.,
quem deveria ir caçar e pescar, ajudar a cortar madeira para a nova casa e outros
assuntos pendentes (Idem p. 90).

Com a existência da missão a organização social manteve-se ligada aos horários de


culto, onde o grupo de rapazes, chamados por Frikel como pregadores e catequistas,
distribuíam as funções para o dia seguinte. Distribuição que não mais acontecia em torno do
fogo, mas no momento comum de oração. A transferência de poder gerou uma desobediência
dos jovens aos mais velhos, diminuindo a importância desses na sociedade. No aspecto
religioso, os jovens recebiam instruções dos missionários e eram supervisionados por esses
quanto à fidelidade na transmissão da doutrina. Esses jovens eram essenciais na socialização
das novas ideias, devido à facilidade de aprendizagem e por melhor reproduzi-las entre os
seus pares. Para o supracitado pesquisador, tornou-se comum as tensões entre jovens e
idosos, devido à ocupação das funções destinadas aos anciãos. Os idosos quase não eram mais
consultados e a falta de respeito tornou-se constante.
A década de 1970 foi marcada por diversas mudanças no caráter estrutural da Missão.
Todavia, a insatisfação indígena coabitava naquele contexto de transformações, resistindo às
imposições socioculturais decorrentes do projeto de Missão. Naquele ano o crescimento
populacional chegou a 222 indígenas, residentes na Missão. O aumento foi registrado num
gráfico elaborado por Frikel (1971), sendo 49 pessoas em 1959, 188 pessoas em 1968 e 222
pessoas em 1970.

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Para o pesquisador Ricardo (1983), no seu trabalho “Povos indígenas no Brasil”, “Os
problemas ligados à subsistência e especialmente à insuficiência de alimentação estão ligados
ao sistema de trabalho, como fixação dos Tiriyó num mesmo local, habitando há mais de 20
anos e, portanto, ecologicamente esgotado” (Idem, p.205). Esse aspecto foi identificado pelo
engenheiro agrônomo no seu relatório em 1973. A situação de Missão, como fora pensado,
gerou escassez de alimento e uma dependência de produtos importados pelos indígenas. O
engenheiro escreveu que devido à carência alimentar “aparecem sinais de dissolução da
Missão com a emigração temporária de parte da população e a criação de novas aldeias,
algumas das quais já ficam bem distantes da aldeia Tiriós”. (ELFES, 1973, p. 7)
Para o antropólogo Ricardo,

No começo dos anos 70, ocorreu uma incipiente descentralização, causada pela
insatisfação da maior parte dos Tiriyó e Kaxuyana, e por problemas de alimentação.
Frikel explica que não sabe de quem, se dos missionários ou dos índios, surgiu a idéia
de uma descentralização. Mesmo assim, parece que quem tomou a iniciativa foi o
chefe Yonaré. Depois dele, outros chefes de família saíram da missão, fazendo roças
e construindo casas a certa distância da sede (de 4 a 18 km). Surgiram assim as
aldeias de Awiri, Acahé, Wakapu,
Paimeru e outras. (RICARDO, 1983, p. 193)

A formação dessas novas aldeias era importante devido à ocupação territorial do


Parque Indígena do Tumucumaque, instituído em 1968. Entretanto, a assistência educacional
e sanitária, garantida na Missão, não se estendia a todas as novas aldeias, sendo necessário
um deslocamento dos indígenas para a Missão em busca de assistência médica, escolar e por
oportunidade de trabalho. Os Tiriyó emigrados solicitavam a assistência da Fundação Nacional
do Índio, FUNAI, por meio de um posto fixo nas aldeias e a construção de uma pista de pouso
para manter viável o acesso à mesma.
A insatisfação indígena também se manifestou devido o não reconhecimento da
liderança tradicional pelos missionários. Segundo o jornal A Província do Pará, em 1968, o
descontentamento com o projeto chegava aproximadamente a 20%. Dois anos depois esse

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número representava a maioria, afirma Ricardo(1983). A descrença de alguns idosos ao


projeto dos missionários fez os agentes apoiar os jovens, melhores adaptados ao projeto. A
conquista da grande maioria ocorreu por meio do investimento ocorrido na região,
catequisando as crianças e os jovens. Os “antigos valores” deram lugar à mensagem e ideia
do ‘dominador’. A esse respeito Ricardo escreveu

O que ocorreu, na realidade, é uma falta de apoio por parte dos missionários, ao
chefe tradicional, por uma série de razões, entre as quais o fato de que este vive
numa família poligâmica e que também sempre se mostrou distante e cético em
relação às novas normas religiosas estabelecidas na Missão. Atualmente, existe uma
certa tensão no que diz respeito à liderança, propagada pela dimensão existente
entre a FAB e a missão. Se esta apóia Naxau, diácono e pregador, como líder do
grupo, os funcionários da FAB na área (subordinado ao major Farias) estão tentando
dar apoio ao líder tradicional Yonaré, oferecendo-lhe vários presentes (ração diária
de café e bolachas, por exemplo) e promovendo reuniões na sede da FAB, dele com
homens mais velhos da aldeia. Este apoio visa enfraquecer o prestígio da missão,
com os funcionários da FAB promovendo uma campanha para que os índios solicitem
um posto da FUNAI na área, o que eles mesmos recusaram em 1980 (RICARDO, 1983,
p. 193).

Com a formação estabelecida relativamente próxima, os indígenas mantinham certa


autonomia quanto aos seus valores e práticas. Vale lembrar que a experiência de Missão
marcara profundamente a vida desses indígenas, tornando-os dependentes de produtos
industrializados, como por exemplo, armas e munições, motores para barcos, motosserras,
gasolina, etc.
O relatório enviado ao Capítulo Provincial de 2000, elaborado por Frei Protásio
Stuecker, afirmou que o missionário Frei Paulo Calixto foi um dos idealizadores da
descentralização indígena na década de 1970, defendendo a ideia de reocupação daquele
território tradicional, contrapondo a ideia inicial de centralização. Como seu trabalho na
missão estava relacionado à criação de gado, seria fundamental no ponto estratégico,
expandir os animais junto com os pequenos núcleos a serem formados, mantendo aquela área

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do Parque Indígena do Tumucumaque ocupada. A primeira aldeia que surgiu foi Paimeru,
criada por Yunaré. Depois de um tempo, Yunaré retirou-se dessa aldeia e fundou Paruaka,
distante da missão 19 km. O motivo da sua retirada deve-se ao acesso a água nessa nova aldeia
(STUECKER, 2000).
Naquela década, surgiram diversas aldeias como o caso de Acahé a 16 km, Muneni 7
km, Oroientu 16 km, “Orokofa (8 km da grande aldeia); Oköimo(15 km); Yamaraima (9 km);
Wanamã (35 km); Thaentu(7 km); Tarotofö (6 km); Antawa (6 km); Totapata (3 km); Arawata
(4 km); Missão Velha(2 km); Notüpo (9 km) e Cuxaré (85 km)”. (Idem, p. 6). As aldeias que se
estabeleceram próximas à Missão, mantinham-se ligadas por meio de estradas abertas pelos
agentes missionários em parceria com os índios, podendo locomover-se a pé, de bicicleta, de
moto e de carro. Os indígenas, de certo modo, estavam ligados diretamente com a
programação existente na Missão, quanto ao estudo, trabalho e atendimento médico. As
aldeias mais afastadas, principalmente Cuxaré a 85 km, recorreram à FUNAI exigindo o direito
da criação de uma pista de pouso, devido às dificuldades naturais na região. A via fluvial
tornara-se difícil pela existência de cachoeiras, obrigando os viajantes a cumprir o trajeto com
alguns dias. Outras exigências feitas ao orgão indigenista oficial, aconteceram com a
solicitação para criação de gado, a construção de uma escola e de um posto da FUNAI naquela
aldeia.
A criação das aldeias aconteceu seguindo o curso do rio Paru de Oeste, exceto a Aldeia
Cuxaré criada ao longo do Igarapé Cuxaré, por Frei Paulo e o índio Avery. Frei Paulo inseriu o
gado naquela aldeia, capacitando os indígenas na produção de queijo e manteiga. Devido a
distância dessa aldeia para a Missão, o religioso passava mais tempo entre os indígenas para
melhor lidar com o gado. As outras aldeias eram atendidas pelo missionário por meio de uma
moto.
A formação de novas aldeias significou para os indígenas uma maior liberdade.
Todavia, essa ação não significava um rompimento com os agentes, mas pelo contrário os
índios sabiam que os frutos daquela relação eram bastante proveitosos, possibilitando-lhes a

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manutenção e aquisição de novos produtos industrializados, realizando entre ambos trocas


de experiências.

Estratégias políticas no contexto da Missão

Segundo o pesquisador Ricardo, nas décadas de 1970 e início de 1980, a FUNAI foi
acionada por alguns índios, Achefa e Antônio Tiriyó, ambos apoiados por Yunaré, o Patá-entu.
Esses indígenas recorreram à FUNAI denunciando a “falta de projetos econômicos na área e
das precárias condições de subsistência em que se encontram os índios da missão” (Idem,
p.209). O grupo fazia oposição ao projeto de Missão instalado na região, solicitando a retirada
dos Franciscanos alemães, porém sempre voltando atrás da decisão. Outro meio encontrado
por Antônio foi o jornal, onde denunciava a precária assistência dos religiosos às novas aldeias
e a missão (O Liberal, 1985). Como notamos, para obter solução aos problemas que
enfrentavam, os indígenas usaram dos mesmos artifícios legais que estavam nas mãos dos
não-índios.
Muitas vezes Achefa viajou para sede da FUNAI em Belém na busca de apoio para
aldeia de Pedra da Onça, que fundou em 1977. Nas viagens apresentava o seu artesanato,
buscando livrar-se dos missionários como intermediário, com a finalidade de adquirir
melhores preços. O seu objetivo por meio do apoio externo era conseguir a “abertura de um
campo de pouso na aldeia, a instalação de um posto da FUNAI e um projeto de criação de
gado” (RICARDO, 1983. p. 209).
Em resposta a um documento em 1982, o Delegado Regional da FUNAI escreveu para
Frei Prudêncio Kalinowski, representante da Missão em Belém, sobre as reinvindicações de
Antônio Tiriyó junto ao órgão indigenista para que fosse criado na Missão um projeto de
cantina, coleta de castanha e de garimpo (SANTOS, 1982). Quanto ao garimpo, a ideia de
explorar no Parque não foi aceita. Alguns soldados mantinham esporadicamente garimpagens
na região, influenciando os indígenas a exigir junto ao governo a permissão de garimparem
em suas terras.

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Antônio Tiriyó destacou-se por defender os interesses do seu povo em Brasília,


principalmente contra o avanço de garimpeiros na área do Parque Indígena do Tumucumaque.
No caderno sobre os Tiriyó lançado em 1968, do jornal A Província do Pará, existiam relatos
de que aviões estrangeiros sobrevoavam a região, contrabandeando ouro e fazendo muitos
garimpeiros se aventurar nessa procura (CAVALHEIRO, 1968). Numa carta endereçada a Frei
Angélico, responsável pela Missão na década de 1980, Antônio Tiriyó denunciava sobre a
presença de 50 garimpeiros na área do Parque e solicitava prontamente o patrulhamento do
território pela FAB. Essa informação foi repassada por meio de um encontro com o líder Apalaí,
João Aranha, povo com quem os Tiriyó dividiam o Parque Indígena do Tumucumaque. João
Aranha o informara que os garimpeiros entraram na reserva pelo Amapá. Antônio Tiriyó pediu
a Frei Angélico que avisasse ao Major Brigadeiro e ao seu povo sobre essa presença. Segundo
o seu relato na carta, em Brasília buscara assessoria do advogado do Conselho Indigenista
Missionário (CIMI), e tentou audiência com o Presidente da FUNAI, mas não fora atendido
(Antônio, 1984).
Como podemos analisar a situação de Missão não tornou os indígenas passivos, antes
pelo contrário, se tornaram sujeitos de sua própria formação, interagindo com o órgão
indigenista oficial e com instituições que pudessem defender a sua causa. Maria R. Celestino
em Os índios na História do Brasil, ressalta a importância dos indígenas conhecerem os códigos
culturais não-índio. Segundo a autora, o domínio sobre lei, língua e política não-índia, foi
crucial para a sobrevivência de diversas etnias ao longo dos séculos, levando em consideração
o interesse econômico sobre as suas terras. O pesquisador Ricardo afirmou que Antônio Tiriyó
após tentar junto à Brasília, não sendo atendido, via como possibilidade a assistência de
missões evangélicas nas novas aldeias, pois pretendia pedir

Apoio a missões evangélicas como a Missão de Antioquia, com sede em São Paulo,
que reúne missionários Batistas, Presbiteriano e da Congregação Samuel de Deus.
Este apoio se concretizaria através de um projeto de assistência que abrangeria as
áreas de saúde e de educação assim como criara condições para a implantação de
criação de gado e extração mineral... (RICARDO, 1983, p. 209).

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Essa intervenção na política de socializacão, envolvendo a presença de missionários


protestantes, não vingou. Antônio Tiriyó cogitava a ideia de que os missionários protestantes,
pudessem trabalhar em conjunto com a missão Católica Romana, concentrando-se nas novas
aldeias onde havia ausência de assistência dos religiosos. No ponto prático essa parceria seria
inviável, devido o exclusivismo de contrato obtido pelos Franciscanos, impossibilitando outra
interferência religiosa.

As formas de tutela sobre os Tiriyó

A forma como se desenvolveu a Missão Tiriyó foi a partir da aglomeração dos indígenas
sob os cuidados da FAB e dos Missionários, não existindo uma interferência direta do Serviço
de Proteção ao Índio (SPI), ou a partir de 1967, da Fundação Nacional do Índio (FUNAI). Os
agentes atendiam os indígenas no processo de socialização, proporcionando acesso à
educação, cursos profissionalizantes, atendimento sanitário e proteção no Parque Indígena
do Tumucumaque. O Estado era representado nesse universo pela FAB, limitando a presença
da Fundação Nacional do Índio, a FUNAI a meras visitas de inspeção à Missão (RICARDO, 1983).
Segundo o autor, o serviço prestado pelos religiosos dispensava a necessidade da formação
de um posto na Missão, eximindo a FUNAI do seu dever no local.

A assistência fornecida aos tiriyó __ no que diz respeito tanto aos métodos quantos
aos programas e sua aplicação __ está totalmente dirigida pela missão Franciscana.
A FAB, que não tem nas suas atribuições a interferência direta junto aos índios,
limita-se ao apoio logístico. A FUNAI limita-se a inspecionar a área de vez em quando,
omitindo-se na administração e na demarcação do Parque Indígena do

Tumucumaque (Idem, p. 209-210)

A presença da FUNAI ocorreu nesse contexto de descentralização, sendo requisitada


pelos indígenas emigrados para a construção de pistas de pouso, assistência educacional e

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sanitária em suas aldeias. As construções reivindicadas pelos indígenas à FUNAI foram feitas
pelos missionários junto aos índios reivindicantes.

O Parque do Tumucumaque

A região onde vivem os Tiriyó foi transformada em Parque Nacional Indígena do


Tumucumaque, criado por ordem presidencial em 1968, sobre decreto 62.998, que
assegurava proteção àqueles indígenas. O decreto responsabiliza a FUNAI como
administradora do Parque, e torna os grupos indígenas moradores de toda a área ou de parte
dela. O artigo 1° do decreto a torna conhecida

A área reservada do Parque será delimitada: ao Norte, pela fronteira do Suriname,


da nascente do Rio Marapi até o ponto de convergência da fronteira Oeste do
Território do Amapá com o Estado do Pará e Suriname, na serra do Tumucumaque;
a Leste, pela nascente do rio Marapi, na Serra do Tumucumaque, fronteira com o
Suriname, descendo e seu curso até a confluência com o rio Paru do Oeste; ao Sul,
pela linha ideal partindo da confluência retrocitada, na direção Leste-Nordeste, até
atingir a confluência dos rios Citaré e Paru; a Oeste, da confluência dos rios Citaré e
Paru, subindo o leito deste último, até a cachoeira de Macori; desta em linha reta,
na direção Leste-Nordeste, até atingir a cachoeira de Macaé; daí, pela fronteira do
Território do Amapá, subindo o rio Jari, até a fronteira do Suriname; compreendida
ainda na mesma área numa faixa de dez quilômetros, paralela à margem direita do
rio Marapi, à margem esquerda do rio Puru, e à margem esquerda do rio Jari.
(Decreto nª 62.998, de 16 de julho de 1968).

Segundo o Instituto de Pesquisa de Formação e Pesquisa, o IEPÉ, o Parque abriga os seguintes


grupos indígenas, Tiriyó e Kaxuyana, que vivem na parte Oeste, os Wayana e Apalaí vivem a
Leste, os Txikuana também têm a sua localização na região Oeste do Parque.
O processo de demarcação da terra não aconteceu com o decreto de criação do
Parque, inúmeros documentos foram criados explicitando as mobilizações dos indígenas pela
demarcação. Um deles tem a sua existência em função da resposta ao abaixo-assinado

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liderado por Antônio Tiriyó, para que ocorresse a demarcação na terra tiriyó no Parque
Indígena do Tumucumaque. Esse documento contém a assinatura de índios de diversas etnias
e tinha como destino a Diretoria de Patrimônio Indígena, o DPI (FALEIPOS, 1984). A área
pensada para o Parque Indígena compreendia toda terra tradicional dos Tiriyó, motivo pelo
qual houve tanto empenho para a demarcação. Ricardo (1983), escreveu que se discutia a
possibilidade de uma desativação do Parque e uma nova criação de duas reservas indígenas
no lugar. Seria uma reserva para os Tiriyó e a outra Wayana-Aparaí. Com a criação desse
projeto os Tiriyó perderiam boa parte do seu território e ficariam com a área do entorno da
Missão.
Em 1985, o jornal O Liberal publicou a manifestação dos indígenas exigindo da FUNAI
a demarcação daquela área, ameaçada de invasão por algumas mineradoras e grileiros. Em
entrevista concedida à redação do jornal, o Capitão Antônio Tiriyó, assim intitulado, revelou
uma série de documentos que expressava a mobilização daqueles indígenas pela demarcação
de 2,3 milhões de hectares. Nessa matéria, onde se exigia a demarcação do território Indígena,
também denunciaram o trabalho oferecido pelos Franciscanos na Missão Paru de Oeste. A
denúncia referia-se à falta de atendimento nas missões recém-formadas, principalmente em
Acapu, Awiri, Acahé, Cuxaré, Castanheira, Pedra da Onça e Paimeru. Segundo o indígena, essas
aldeias não recebiam assistência médica, escolar e outros serviços, sendo obrigados a viverem
isolados. Quando necessitavam de alguma coisa tinham que recorrer à FUNAI em Belém (O
Liberal, 1985. não paginado). Na sua denúncia, Antônio exigia um diretor para o Parque, e esse
cargo poderia ser ocupado tanto por um indígena, como por um não indígena. O seu dever
seria proteger aquela terra do interesse agrícola e agropecuário, conservando o interesse de
seus habitantes na região.

Considerações finais

A mobilização daqueles indígenas não se limitou a uma disputa interna, muito pelo
contrário, observamos o desenvolvimento de uma política externa, pois afirmavam suas

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expressões socioculturais frente ao projeto de ocupação missionária e diante daqueles que


tinham interesses na exploração da terra que habitavam. Contudo, a participação indígena na
missão significou de certo modo uma estratégia de sobrevivência. A relação com os agentes
proporcionou uma ressignificação dos costumes, assim como uma apropriação do direito na
nova sociedade, onde esses indígenas na condição de cidadãos passaram a exigir do Estado
assistência no que toca à saúde, educação, mobilidade, direito a terra e autonomia. A plena
participação como cidadão na sociedade brasileira, exige o reconhecimento e respeito pelo
Estado de quaisquer práticas ancestrais, garantindo a liberdade no ensinamento e
transmissão dos costumes aos seus herdeiros.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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2010.
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OS LADOS DA CRISTIANIZAÇÃO INDÍGENA: COLONIZADO E COLONIZADOR

CORREIA, Rafael Garcia


ARAÚJO, Aline Praxedes de
Universidade Estadual da Paraíba

O presente artigo tem com desígnio principal falar do processo de cristianização dos
povos indígenas na América do Sul nos séculos XV e XXI. Tendo como alicerce de estudo a
problematização da catequização dos colonizadores e principalmente da resistência dos povos
indígenas, trataremos desse fato categoricamente nas visões: do colonizador e do colonizado.
O colonizador como instrumento da casualidade de ser o responsável pela descoberta de tal
terra sem cultura e civilidade e o colonizado que sem nenhum entendimento dessa
descoberta, resiste até o fim; fim das forças e fim de sua própria vida.

Palavras chaves: catequização, problematização e civilidade.


A terra já habitada pelos povos indígenas a séculos antes da chegada dos europeus,
sofreriam inúmeros efeitos com a colonização europeia. Tendo uma enorme extensão cultural
já existente. Essas ações de “descaracterizar” a cultura dos povos nativos faz com que esses
povos sofram drásticas intervenções de visitantes indesejáveis. Entenderemos que, aos olhos
dos nativos eles estavam sendo “mortos” não só pela vinda de uma escravidão, mas também
pela forçada perca de sua identidade religiosa e cultural. Tendo uma visão literária dos autores
aqui trabalhados Maurilio Barcellos (1996), José Maria Paiva (1982) e Maria Regina Celestino
de Almeida (2010) que nos trarão uma ampla compreensão de como fora tais intervenções e
doutrinações.

Quando foi atingido pelas navegações europeias no fim do século XV, o continente americano
encontrava – se plenamente habitado desde milênios. Constituía um impressionante mosaico
de povos, línguas e culturas, distribuídas por toda sua extensão geográfica e continental.
(BARCELLOS, 1996 [1947], p. 12)

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É importante destacar, que essa vasta diversificação cultural encontrada pelos


navegadores não os fizeram ter um entendimento do valor histórico dessas atividades dos
povos indígenas, que se estendia – se ao longo das terras e margens dos rios, como comércio
e até cultos religiosos. Não podemos esquecer que a relação de alteridade entre os povos de
diferentes culturas é um fator de estranhamento, tendo em vista que os sujeitos tendem a
avaliar e compreender a outra cultura a partir de seu olhar e experiências. Portanto é
compreensível que os colonizadores acreditassem que os povos indígenas não eram
civilizados, não tinham cultura nem história por não adotarem os mesmos meios de religião,
escrita e língua.
A história oficial, escrita e manipulada pelos dominadores, ignorou e negou a condição de
povos civilizados aos habitantes do novo continente. Na visão da historiografia oficial, os
habitantes originários da América nada mais seriam que bárbaros, gentios selvagens
destituídos de qualquer capacidade de inteligência criativa e de realizações espirituais e
materiais. (BARCELLOS, 1996 [1947], p. 18).

Uma civilização já existente, uma terra já habitada, uma cultura exercida em sua
totalidade em plena harmonia entre os seres vivos e os da natureza. Equilíbrio quebrado com
uma nova imposição de doutrinação cultural, religiosa e de civilidade. Tendo em vista que já
havia uma organização social e comunitária nas tribos no Brasil, a título de exemplo, temos os
tupinambás, nas conhecidas como confederações dos tamoios.
Uma imagem construída, projetada e instalada no descobrimento do Novo Mundo.
Imagem essa que Barcellos (1996) nos início da chegada dos desbravadores de terras até
então desconhecidas e não civilizadas. Foi essa dita imagem de escolhidos de Deus, que os
colonizadores tentaram impor suas doutrinas da cristandade aos povos indígenas já
doutrinados em suas raízes religiosas tão existentes e mais antigas que a dos novos habitantes.
A chegada dos colonizadores, liderados por Colombo, não somente trouxeram seus
modos de vida, suas culturas, suas doutrinas e seus comércios como também trouxeram suas
ganancias, elementos que alteraram o ritmo da vida e resultou na destruição de inúmeras
etnias indígenas no Brasil, assim como alterou o comportamento e obrigou a muitos indígenas
a se converterem a religião cristã por acreditarem que estavam “salvando” os índios.

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Ao longo da revisão da literatura produzida sobre o assunto, constatamos que os


europeus; em especial, os portugueses; tentaram implementar uma releitura da civilização
europeia no Novo Mundo, afinal, segundo Todorov (2003) a alteridade foi determinante para
o estranhamento e imposição cultural do europeu sobre o autóctone. Todas as mudanças que
foram realizadas através de uma extensão cultural, fortaleceu o império português,
permitindo a abertura de espaços em fronteiras além-mar para que a expansão do domínio
europeu adentrasse em terras tupiniquins, como podemos observar na citação abaixo:

Séculos se abateriam sobre essas terras e esses povos, como profética catástrofe trazendo a
aniquilação de culturas, civilizações e sociedades inteiramente. De Norte a Sul, todo o
continente seria sacudido pelo frenesi das guerras e massacres, da escravidão, da opressão e
da morte. Sua natureza seria desde então desfigurada, campos e vales transformados em
desertos, rios e regatos iriam converter – se em esgotos e dejetos nocivos à vida. (BARCELLOS,
1996 [1947], p. 45)

Portando o símbolo da cristandade, os catequizadores com seus crucifixos, começam


a por em prática seus planos cristãos de civilidade religiosa no novo mundo. Após 1500 anos,
uma nova era cristã tende a ser debulhada em uma cultura tão diferente. Agora, não somente
para enriquecimento do reino de Deus, mas também pelo engrandecimento do reinado
europeu.
Os espanhóis e os europeus em geral estavam imbuídos da crença de que lhe cabia à
missa de divulgar o evangelho e a fé cristã a todos os povos do mundo, mesmo que para tanto
fosse necessário o emprego da força, da violência e das armas. Sentiam – se donos e senhores
do mundo, e onde quer que chagassem, fosse à América, Ásia ou na África, agiam como se
fossem os senhores daquelas terras, de seus povos e das suas riquezas.
“As violências perpetradas pelos conquistadores rapidamente transformaram os gentis e
amável anfitriões. Indignados, os indígenas reagiram, demostrando seu ímpeto guerreiro. Não
poucas vezes, ocorreram surpreendentes vitórias dos indígenas frente aos invasores,
defendendo seus territórios, suas vidas e sua autonomia.” (Barcellos, 1996 [1947]. p 48).

Aos olhos dos jesuítas, a catequização era mais que necessária em sua visão
contemporânea. Entendia que deveriam dar cultura, civilidade a esse novo povo de base
arcaica perdida no tempo vigente. É nessa linha de pensamento que os colonizadores cristãos,

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tendem a focar no trabalho de cristianização dos povos indígenas dando continuidade a obra
de Deus em ser pregoado por toda criatura, mesmo que seja de livre aceitação ou imposição.
“A universalidade deste orbe se viu ameaçada com a descoberta de regiões enormes, brutas,
selvagens, naturais, cujas populações não falavam línguas cristãs, não conheciam a Deus, em
tudo destoando os fiéis. Afrontavam – se a verdade! Era preciso que se dominassem as forças
adversas, sob o julgo do espírito do mal, e se lhes anunciassem a salvação... havia urgência de
anunciar a palavra da salvação, para que, crendo, fossem batizados e ingressassem no mundo
verdadeiro, e não crendo, fossem castigados e escravizados.” (Paiva, José. p 23, [1982]

Todos os meios de conversão dos povos novos eram válidos para os fins de
crescimento do reino de Deus. O papel do colonizador era de batizar as “almas perdidas” –
partindo do princípio cristão do século XVI –, quaisquer eventualidades que pudessem ocorrer
posteriormente ao fato consumado da participação dos sujeitos enquanto cristãos, seria uma
questão inteiramente individual e não coletiva, ao seja, depois do batismo o indivíduo
responderia por si mesmo, pelos seus atos de se manter ou não no caminho da salvação.
Um ponto a ser visto é, que os jesuítas colonizadores da fé cristã, não se impunham a
um só novo modo de cultura religiosa, como também estabeleceram uma nova ordem vigente
de doutrinação administrativa, vinda de uma sociedade imperial, a uma sociedade livre e
desprendida de qualquer meio ligado a regras e preceitos preestabelecidos.
A falta de sensibilidade dos colonizadores no processo de doutrinação religiosa
mediante a imposição severa de sua fé a cultura indígena, teve papel fundamental na
dificuldade e na resistência por parte dos indígenas na aceitação da nova religião. O
protagonismo do índio na história do Brasil, a finalidade desta obra é demonstrar o papel do
indígena no desenvolvimento do território hoje denominado Brasil, mostrando o papel
importante que o índio merece receber por também pertencer à história do Brasil.
De uns tempos para cá, alguns trabalhos foram apesentados ressaltando o
papel do índio na história do Brasil, fazendo com que o mesmo venha ter um papel de
destaque na história. Obras publicadas anteriormente colocavam a imagem do índio, como
sendo uma “raça” inferior, que foi aniquilada por povos vindos de outros continentes e com
o contato com esses povos, suas culturas, suas religiões, pois a história do índio foi sustentada

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por muito tempo, como sendo uma população homogênea, portanto, desconsiderando as
especificidades de cada etnia.
A história do índio era colocada como homogênea divido que os antigos
trabalhos apresentados, não se davam importância à história indígena, eram deixados de lado,
dando importância exclusivamente à história do colonizador, no qual se destaca mais, o
português, mais vale salientar que não apenas houve o português, os franceses, holandeses e
italianos. A história sempre colocou os índios como povos que fizeram alianças com o
colonizador e que foram ingênuos perante o mesmo, devido a sua forma de viver e de trocar
suas mercadorias pelas as mercadorias do colonizador. Através das novas obras que estão
sendo publicada, essa imagem do índio inferior fraco está sendo desmistificadas, por conter
nessas novas obras embasamentos que mostram o índio como protagonista com o
colonizador dada as proporções. Nessas novas obras o índio é tratado como partícipe na
história do Brasil, que combateu ao lado do colonizador, assim também como quem lutou
contra ele.
Especialmente após a década de 1980 com a virada na historiografia no Brasil, novas
abordagens metodológicas adentram o espaço da produção acadêmica de maneira que
inúmeras possibilidades de fontes e correntes teóricas passam a integrar o corpus de
produção dos historiadores. Assim como observamos que novo sujeitos – por muito tempo
marginalizados – passam a integrar as pesquisas, com a título de exemplo, os índios, os afro-
brasileiros, as mulheres e as zonas territorialmente marginalizadas na nação, como o norte e
o nordeste. Todavia, consideramos que a atuação do Movimento Indigenista e o Movimento
Negro na América Latina foram determinantes para que tais discussões adentrassem o âmbito
acadêmico, o militante e o político, quando algumas medidas assistencialistas são
implementadas pelo governo federal enquanto mecanismos de reparação histórica para as
dadas comunidades, isto no caso brasileiro, em especial.
Consequentemente, após o destaque para tais questões os estereótipos sobre os
índios são desmistificados, pois cada dia sua participação é salientada de maneira que seja
demonstrado como eles também fazem parte de nossa contemporaneidade, assim como

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podem e devem usufruir dos suportes tecnológicos dos não-índios. Vale salientar que a
própria ritualística e comportamentos específicos de cada etnia também compunham os
debates sobre eles, sendo considerado suas diferenças em contraponto da naturalização que
por muitas décadas existiu de que “todo índio seria igual”.
Podemos destacar autores como Maria Regina Celestino de Almeida, e Capistrano de
Abre que dão ênfase ao papel atuante do índio que integra a obra dos autores enquanto
protagonista, mostrando que ele não pode ser colocado de lado, na história do Brasil.
A obra de Maria Regina Celestino de Almeida intitulada Os índios na História do Brasil
vemos que a história indígena não pode ser posta de lado perante o desenvolvimento da
história do Brasil visto que, a cada momento os índios estavam presentes no desenvolvimento
da mesma. Seu povo não era homogêneo, sim múltiplo, existiam várias etnias, com culturas
múltiplas, cada tribo tinha sua particularidade, portanto o índio não pode ser colocado como
um povo que era homogêneo e sim, múltiplo.
O índio na historiografia brasileira antes da década de 1980 era posto como
subordinado ao serviço do colonizador, que tinha como objetivo trabalhar exaustivamente
para ele, assim como ajudante nas batalhas contra seus inimigos em defesa do território
nacional, mas nunca como protagonista que lutava para se manter na terra a qual por direito
era sua.
Na visão de muitos historiadores os índios desapareceriam da história do Brasil, no
momento que os eles se misturavam com os colonizadores, fazendo assim com que eles
perdessem sua cultura, fazendo assim com que sua cultura se perdesse com o tempo.

por longo tempo, no pensamento antropológico, os índios integrados à colonização tornavam-


se indivíduos aculturados e passivos que, juntos com a guerra, perdiam culturas, identidades
étnicas e todas as possibilidades de resistência (ALMEIDA, 2010, p. 14).

Esses pensamentos que faziam com que a imagem do índio fosse inferior ao do
colonizador foi utilizada por muito tempo, mas como já foram colocados acima, as obras que
trazem o índio ao lugar de destaque, nos mostra que no século XVI ao XIX o mesmo batalhou
para manter sua cultura, sua religião.

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Até certo ponto se pensou que pelo motivo da catequização através do colonizador,
o índio perderia sua cultura e começava a pertencer à cultura do colonizador, mais os novos
estudos estão mostrando que houve inúmeras resistências dos povos indígenas, pois cabe
ressaltar que os povos indígenas não eram um povo homogêneo, mas sim, existiam inúmeros
povos.
A civilidade que cada etnia exercia não era a mesma, existiam etnias que na sua
cultura, faziam acordos através de casamentos entre etnias deferentes para se constituir uma
aliança entre ambas, e com os colonizadores para se firmar aliança entre as duas partes. Essa
aliança visada entre as duas partes era para combater os seus inimigos, tanto o colonizador,
quanto o índio faziam essas alianças para se beneficiarem contra seus inimigos. Entretanto,
algumas modificações são realizadas quando da fundação do IHGB, como veremos na citação
abaixo:
O Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB), fundado em 1838 com a intenção de criar
uma história do Brasil que unificasse a população do novo estado em torno de uma memória
histórica comum e heroica, iria reservar aos índios um lugar muito especial: o passado. Nesta
história, os índios apareciam na hora do confronto, como inimigos a serem combatidos ou
como heróis que auxiliavam os portugueses. (ALMEIDA, 2010, p. 17).

Nota-se que mesmo que lembrados pelo IHGB, os índios foram colocados em segundo
plano, sendo os portugueses como atores principais, esquecendo-se de mencionar as
resistências que os índios exerceram contra os colonizadores naquele instante e com o passar
dos anos. As lutas travadas pelos índios desde os tempos primórdios do território, hoje
conhecido como Brasil, não tiveram fim, em pleno século XX e XXI é visto a luta de um povo
que busca o reconhecimento por uma terra a qual sempre batalharam para exercer o poder
pela as mesmas.
Mesmo através dos conflitos, catequizações exercidas pelos colonizadores desde a
sua chegada, os índios resistiram e resistem até nossos tempos. Para um povo que iria
desaparecer como alguns estudiosos diziam, pôr o índio passar pelo processo de aculturação
iria desaparecer, vemos através de obras como a da Maria Regina Celestino de Almeida, com
o título: Os Índios na História do Brasil, que os mesmos não desapareceram, mas sim, estão
ganhando destaque na história do Brasil.

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Índia wapixana, Joênia foi a primeira indígena a defender uma causa no Supremo Tribunal
Federal. Acontecimento histórico, nas palavras da própria Joênia, que nos convida a refletir
sobre a história dos índios em nosso país. Sem entrar no mérito da questão, cabe assinalar a
atuação de Joênia que, formada em direito, atuou como defensora de seu próprio grupo.
Participou do ritual do julgamento com a toga que a função exige e com o rosto pintado
conforme as tradições de seu povo. Com coragem e determinação, defendeu os direitos dos
índios, que acabaram ganhando a causa.(ALMEIDA, 2010, p. 17).

Mesmo havendo a aculturação, não houve o desaparecimento da cultura de origem.


Podemos perceber que com o passar dos tempos se pensou que o índio desapareceria através
do processo de aculturação implantado pelo colonizador, com a catequização, com o uso da
força, mesmo assim, o índio ainda permanece fazendo parte da história como hoje não está
mais sendo colocado como segundo plano, como o índio inimigo, mais sim, hoje está
ganhando destaque através das novas obras que estão quebrando os antigos mitos inventados
para a imagem dele.
Por fim, vimos, que as dificuldades e adversidades dos povos indígenas nessa nova
“visão” de entendimento do não entendido antes, tende a criar uma nova concepção de
civilidade e religiosidade de povos não cristianizados. Compreendemos que, a falta de uma
catequização verdadeira, voltada aos preceitos doutrinários da religiosidade católica fez com
que tanto os povos nativos como os colonizadores cristãos tivessem uma enorme dificuldade
de aceitação do novo, um novo de ambas as partes. Partes essas que no percurso de ensino
religioso, tiveram percas e perdas mais que significativas ações irreversíveis até hoje.

ALINE PRAXEDES DE ARAÚJO

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

TODOROV, Tzvetan. A conquista da América: A questão do outro. Tradução de Beatriz


Perrone-Moisés. Martins Fontes: São Paulo, 2003.

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PAIVA, Jose Maria de. Colonização e catequese. 1549-1600. São Paulo: Autores Associados.
1982.
ALMEIDA, Maria Celestino de. Os Índios na História do Brasil. 2010.
BARCELLOS, Maurílio P. 1947-1996. América Indígena: 500 anos de Resistencia e Conquistas.
São Paulo, 1999.

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O CORTE DO ARAME E O CIMI.

MACHADO, Glauco Fernandes


Universidade Federal da Paraíba; Cesrei
glauco.imagem@gmail.com

Introdução

O trabalho que se apresenta traz a finalidade de expor considerações a respeito da


atuação do Cimi (Conselho Indigenista Missionário) e a produtora de filmes alemã Aradt Film
Bumbold KD junto ao povo indígena Kapinawá. Para isto, é selecionado o filme KAPINAWA –
wir dürfen wieder Indianer sein, como recorte temporal e material de análise para esse artigo.
Esse exame tem como eixo temático a área da etnologia indígena, mais precisamente
abordando questões das missões religiosas e o Movimento Indígena e indigenista no Nordeste
brasileiro.
O filme estava em película de 16 mm produzido e com locução alemã, cujo conteúdo
abrange filmagens do início dos anos 80 — conforme os Kapinawá entrevistados — com
atuações dos próprios indígenas, representando o embate com os fazendeiros pelas terras
indígenas, e sobre a mobilização e organização do grupo para reinvidicarem seus direitos de
usufruto da terra, com a participação e apoio de missionário ligado à igreja católica, Fábio
Santos. Entretanto, a comunidade estudada não adquiriu essa produção, e muitos não tiveram
acesso, conforme conversa com a interlocutora D. Mocinha (Aldeia Mina Grande) e com o
ainda pajé Seu Arlindo (Aldeia Mina Grande).
Uma vez autorizados pelas lideranças da comunidade, a pesquisa aponta para uma
discussão sobre aspectos da produção de imagens para o audiovisual, enquanto
representação do grupo indígena videografado. De tal modo, o conteúdo da imagem estimula
os mecanismos identitários que são acionados para mobilização política e de
autorreconhecimento. A propósito, as maneiras como as comunidades estão sendo
representadas e o tipo de entendimento que se estabelece constituem uma questão ética e
moral discutida nas ciências humanas.

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Para isso, é importante estabelecer exames a respeito do filme que tenta representar
o dizer de um “Outro”. Desse modo, esta pesquisa tem o interesse de pensar de forma
reflexiva como os indígenas Kapinawá de Pernambuco compreendem a relação que se
estabeleceu entre eles e sua representação na imagem, através de análises fílmicas
produzidas sobre este grupo indígena.
Visto isso, como questão ética debruçada na pesquisa social, o recorte realizado nos
filmes produzidos por terceiros deve permitir espaço a uma autoria, também, do grupo
observado e participado. Isto é, essa inter-relação, narrativa etnográfica e linguagem fílmica,
deve ter como objetivo proporcionar um encontro entre as percepções e as memórias dos
sujeitos em seu contexto.
A respeito disto, Eriksen e Nielsen (2007, p. 193) explanam que: “‘Nativos’ são
perfeitamente capazes de identificar a si mesmos e se mostrar cada vez mais avessos a
tentativas antropológicas que se propõem a ditar quem eles realmente ‘são’”.
Por outro lado, os Kapinawá tendo a oportunidade de examinar os filmes, estabelece-
se um encontro do sujeito com uma história rememorada, sendo atribuídos elementos de
identificação por parte desses donos de seu saber.
Portanto, é importante recordar que está se pesquisando não necessariamente os
Kapinawá, mas com os Kapinawá. Além disso, delimita-se para esta pesquisa uma reflexão
sobre os audiovisuais, deixando em segundo plano os dizeres dos produtores das filmografias
e videografias. Pois não se pretende descobrir uma “verdade” sobre os fatos, mas abrir, na
problematização com as imagens que foram produzidas sobre eles, um espaço de discussão
entre os indígenas. Propondo, para este texto, seleção dos dados etnográficos para análise
junto ao grupo pernambucano Kapinawá sobre a atuação do Cimi na arena desses indígenas.
Esses exames com os indígenas tiveram como partida a pesquisa do autor desse artigo,
Machado (2009), no programa de Pós-Graduação em Antropologia da Universidade Federal
de Pernambuco, sob a orientação do professor Doutor Renato Monteiro Athias, que
proporcionou parte das reflexões contidas nesse artigo. Além disto, fui provocado pelo
professor da UFPB Doutor Fabio Mura a pesquisar mais sobre a atuação das missões religiosas

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no campo indígena, indicando as pesquisas da Professora Doutora Kelly Oliveira (OLIVEIRA,


2013) a respeito dos Movimentos Indígenas e Indigenistas.
A escolha do filme para análise, KAPINAWA – wir dürfen wieder Indianer sein surgiu a
partir das conversas com a D. Mocinha (Agente de saúde, Aldeia Mina Grande) que sabia da
existência de filmografias produzidas por estrangeiros do Brasil. A partir dessa informação,
tentei localizar tais imagens. E, entre outras pistas da localização dessas imagens, o professor
Dr. Edson Hely Silva, da UFPE, informou da existência de um rolo de película fílmica que
contém imagens dos Kapinawá e se encontrava nas instalações onde funciona o Cimi no
Recife. De tal modo, O Conselho Indigenista Missionário (Cimi) de Pernambuco, representado
por Carol, ex-coordenadora do Cimi/PE, contribuiu disponibilizando o filme KAPINAWA – wir
dürfen wieder Indianer sein para o exame.
A produtora e editora Massangana Multimídia gentilmente passou a informação da
película fílmica para fita de miniDV. A partir disso, dublamos para português e gravamos em
vários DVDs para apresentação e distribuição com a comunidade indígena.
O filme a ser analisado aborda, como vamos ver, o embate dos indígenas com os
fazendeiros e posseiros da região e a atuação de Fabião Santos do Cimi (os Kapinawá o
chamam de Fábio, o missionário). Reapresenta um momento bastante representativo e
histórico para os Kapinawá, a disputa e a organização contra os ditos atuais proprietários da
terra, cuja denominação do evento é dada por eles como o “Corte de Arame”. Essa passagem
histórica acontece quando são arrancadas as cercas (com estacas de madeira e arames
farpados) dos fazendeiros que delimitavam as terras como propriedades privadas.

Desenvolvimento

O Movimento Indígena visa políticas indigenistas para a formação de um projeto amplo


de transformação social, sobretudo, para as melhorias na qualidade de vida nas aldeias. Assim,
na relação entre os indígenas e o Governo, se destaca o Conselho Indigenista Missionário, que

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recebe incentivos financeiros internacionais, mobilizando missionários para um cenário de


povos se juntando para reivindicação por terras e direitos.
Atuante em vários movimentos sociais, por volta dos anos 70, o Conselho Indigenista
Missionário foi bastante influenciado pela Teologia da Libertação (OLIVEIRA, 2013), oriundo
do movimento progressista da Igreja Católica Romana no Nordeste brasileiro e com novas
diretrizes . Teve como um dos objetivos estimular as organizações dos primeiros brasileiros
em direção a formação do Movimento Indígena.
Cabe ressaltar também que o “Movimento Indígena é apontado como desenvolvido
durante a década de 1970, ainda sob uma conjuntura de um Governo Militar” (OLIVEIRA, p.
63, 2013). É importante destacar que ainda hoje existem estratégias de outros grupos
(Estatais, religiosos e os com interesses econômicos) para desarticular a mobilização dos
povos.
O trabalho de base do Cimi é formar uma teia política, com formações de lideranças
indígenas e representações em Brasília, sede do Governo. Facilita também o intercâmbio
entre os povos e outras organizações (OLIVEIRA, 2014). Objetivando que os povos
reivindiquem direitos, principalmente o de demarcação de terra. Nessa conjuntura é situada
também parte da história da comunidade indígena Kapinawá. Cuja terra está localizada entre
os municípios de Buíque, Tupanatinga e Ibimirim, interior do Estado de Pernambuco.
A aldeia principal é onde está o posto indígena da Fundação Nacional do Índio (Funai)
e se chama Aldeia Mina Grande, a qual Albuquerque (2005) afirma que é a aldeia onde os
Kapinawá se identificam como “rama nova”, categoria nativa que significa serem
descendentes de indígenas que foram aldeados na Serra do Macaco, no século XVIII, e
formaram a Aldeia Macacos.
O filme em questão, KAPINAWA – wir dürfen wieder Indianer sein, foi finalizado no ano
de 1989 e, de acordo com os Kapinawá entrevistados, possui imagens do início dos anos 1980,
sendo seu conteúdo basicamente formado por narrativas visuais e orais relatando a
resistência dos indígenas Kapinawá nas terras em que viviam.

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A equipe técnica para a produção do filme foi composta por: Paco Joan, câmera; Herry
Ried, som; Rose Marie Hörl, montagem; Fábio Alves dos Santos, seminarista do Cimi e
conselheiro; Marietta Peitz, roteiro e direção; Carl Bringer e Anton Fellner, editores; HR / ORF,
co-produção; e Adveniat, cooperação.
O filme possui 29 minutos e 50 segundos de duração, e foi transferido do formato
original de 16 mm de película fílmica para uma fita de mini-DV. A película combina imagens,
narrativas das personagens e uma narração em alemão que traduz o dizer de português para
a língua germânica, além de proferir sobre os acontecimentos, ela aborda o momento em que
os indígenas Kapinawá de Pernambuco se organizam para ter ciência dos direitos que
poderiam reivindicar.
O filme tem o modo de fazer filme como documentário e foi didaticamente construído
para aqueles que querem conhecer o momento histórico em que os Kapinawá passam a ter o
seu próprio reconhecimento enquanto indígenas sujeitos a direitos e, principalmente, à posse
de terra.
Conforme Nichols (2005, p. 28),
os documentários também significam ou representam os interesses de outros. [...] Os
documentaristas muitas vezes assumem o papel de representantes do público. Eles
falam em favor dos interesses de outros, tanto dos sujeitos tema de seus filmes quanto
da instituição ou agência que patrocina sua atividade cinematográfica.

Desse modo, observa-se inserido, nos arquivos filmografados, o importante papel


articulado e articulador do Cimi junto aos indígenas não reconhecidos como detentores do
direito de usofruto das terras apropriadas pelos fazendeiros. O filme também apresenta os
elementos que os Kapinawá atribuem como significante de uma identidade indígena.
Kapinawa – wir dürfen wieder Indianer sein inicia-se com os indígenas cantando e
dançando para, posteriormente, exibir o título com tipografia de fácil assimilação e cor branca.
A construção de como foram filmadas as cenas e de quais seriam as pessoas envolvidas e
enquadradas pela câmera de gravação foi realizada por uma relação de parceria entre o
pesquisador e os pesquisados desta pesquisa.

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As primeiras reações para com o vídeo foram, inicialmente, o reconhecimento de


quem estava na filmografia editada. Em seguida, os Kapinawá ficaram surpresos quanto à
idade das pessoas, pela aparência nas imagens, e pela exibição de sujeitos já falecidos ou que
não se encontravam mais na terra indígena Kapinawá.
A partir daí, surgiram várias indagações por parte dos expectadores sobre a
identificação de elementos de cena, que foram elucidadas depois de um diálogo entre as
pessoas que assistiam ao filme a respeito de acontecimentos, do modo de vida, de
identificação de pessoas e lugares etc.
D. Socorro Jucá (liderança da Aldeia Malhador), como outras pessoas, afirma que não
sabia da existência do filme. Entretanto, a Professora Roseane (Aldeia Ponta da Várzea)
acredita que viu um filme escrito em alemão na Secretaria de Educação, há três anos.
O foco e o enquadramento também induzem à progressão das conversas sobre o que
foi filmado. Na Cena 2, foi identificado que os tiros faziam parte de uma simulação para a
realização do filme. A exemplo, D. Socorro (liderança da Aldeia Malhador) e Seu Audálio
(esposo de D. Socorro, Aldeia Malhador) perceberam, pela narrativa da imagem, que os
indivíduos armados com revólver (os que representam os pistoleiros) estão vestidos com
roupas mais bem arranjadas do que aqueles representando os agricultores Kapinawá. O
chapéu de couro foi utilizado para caracterizar os mandados pelos fazendeiros, enquanto os
camponeses usam chapéu de palha.
Nessa cena, os próprios Kapinawá atuam como pistoleiros a mando de proprietários
de terra (ou dos grileiros, como os entrevistados desta pesquisa contam) e tentam expulsar
os atualmente reconhecidos como indígenas de seu território. Essa simulação da luta teve
atuação dos Kapinawá: uns representando o grupo indígena com foices — instrumento de
trabalho camponês —, e outros atuando como pistoleiros armados. Mas é importante
destacar que esse embate é uma representação do que aconteceu, de acordo com os relatos
coletados em campo.
Sobre a sequência de cenas em análise, Seu Silvestre (Aldeia Mina Grande) confirma
que são os tiros na Samambaia, um local próximo à Aldeia Mina Grande. A respeito disso, D.

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Candinha (Aldeia Mina Grande) comenta: “Houve tiro, muito. [...] Teve uns grileiros rodando
nas terras. A partir daí as imagens atraíram outras lembranças”.
Para Seu Arlindo, um outro morador daquela localidade, a cena é ―imitação dos
indígenas correndo atrás dos outros‖. Seu Edílson (apelidado como Delegado, Aldeia Mina
Grande), que já estava assistindo pela segunda vez, diz que é a verdadeira luta. Mas Seu
Arlindo afirma que não e completa: “é no tempo de Fábio. Fábio fez imitação. [...] Aí, não
[vejo] nenhum grilheiro”. Como conclusão do próprio Arlindo, destaca-se a seguinte fala sobre
a montagem e a encenação no filme: “Esse trabalho tem que mostrar como se fosse os
tiroteio”.
É interessante perceber como os personagens representados como pistoleiros estão
muito próximos dos que atuaram como agricultores, e os tiros não atingem as pessoas. Os
agricultores correm com foices para a esquerda ao escutarem os disparos das armas, junto
com os pistoleiros, mas a cena tem o intuito de representar o confronto.
Nota-se, nessa cena, que a formação do personagem por cada representante da
atuação ficcional não ocorreu de forma elaborada, mas, ao assistirem, os Kapinawá entendem
como cena importante que aconteceu no passado, no local denominado de Samambaia.
A propósito, a câmera em movimento tem como função enquadrar o deslocamento
dos atores. Aqui, a equipe técnica provavelmente utilizou maquinaria para estabilização de
imagem — o tripé, como foi dito por D. Mocinha (Aldeia Mina Grande) — fugindo do modo
de captação do antropólogo Jean Rouch, que utilizava a câmera na mão. Isto é, Rouch, como
Dziga Vertov, empregou a metodologia da câmara ativa. Próximo a essa perspectiva, Robert
Flaherty utilizava o procedimento da “câmera participante” e do método exploratório.
Interessante é a forma como foi filmada a cena seguinte, a qual apresenta uma índia
— que teve várias identificações divergentes de que pessoa seria (como D. Dalva ou D. Dora,
ambas da Aldeia Mina Grande) por parte dos Kapinawá — explicando, debaixo de uma árvore,
com várias crianças e adultos e formando um grande círculo, o acontecimento dos avanços
das ações dos Fazendeiros.

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A partir daí, fui levado a pensar que a cena havia sido idealizada pela equipe
cinematográfica; uma posição / organização didaticamente formada. Entretanto, numa
apresentação em encontro acadêmico, me propuseram a pensar que o círculo seria um
mutirão para debulhar e separar os grãos de feijão, tarefa que existe na Região Nordeste, e
quando o grupo aproveitava para discutir sobre a atuação dos fazendeiros.
Porém, os Kapinawá contemporâneos contam que existia esse tipo de encontro,
contudo o significado atribuído por eles a prática de debulhar e separar grãos de feijão difere
daquela sugerida anteriormente. Uma vez que, segundo os entrevistados, este momento
tinha o objetivo de esperar as demais pessoas pertencentes ao grupo. E, antecedia, assim, a
um momento bastante representativo: o embate contra os proprietários de terra, cuja
denominação é dada por eles de Corte de Arame. Este evento verificado na localidade é
quando são arrancadas as cercas dos fazendeiros que delimitavam as terras como
propriedades privadas.
Sobre isso, a senhora D. Candinha (Aldeia Mina Grande) fala de sua participação:
“Primeiro dia, eu fui nos arames, mas na outra vez, eu num fui, não. Correram atrás do
Tavares, aí num fui, não”. Tavares (Zuza Tavares), como ela chama, é a pessoa que os
Kapinawá mencionam como grileiro que estava cercando as terras e vendendo para os
fazendeiros.
Entretanto, os relatos coletados em campo fazem pensar como é tênue a linha que
poderia separar a noção de ficção da de realidade. É importante perceber que os Kapinawá
observam as imagens como algo que aconteceu, pois não distinguem os fatos que existem no
filme dos fatos contados no presente. Uma vez que essa relação do presente com o passado
está vinculada com a memória social. Conforme MacDougall (1994), esse tipo de memória,
entre outros pontos, é uma concordância compartilhada pelo grupo, dando sentido a uma
versão do passado.
A equipe de produção do filme se preocupou em colocar um narrador para cada fala
de personagem traduzida para a língua alemã, além do narrador / comentarista principal que

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possuía um tom de voz forte e grave e complementava as narrativas visuais e orais, tornando
a narrativa do filme mais didático para os alemães.
Contudo, foi verificado nas narrativas que a tradução tanto modificava a construção
das frases elaboradas pelos indígenas quanto acrescentava palavras não proferidas pelos
nativos. Um exemplo foi o que aconteceu com a fala do Elias (Aldeia Mina Grande), ele afirma
que “a igreja”, e, na tradução, tem-se “a Funai”. Essa inserção de conteúdo não exposto pela
pessoa filmada acontece na medida em que ele começa a pronunciar e seu áudio é diminuído
ou eliminado para dar voz à locução alemã dos produtores do filme.
É importante destacar que essa substituição de palavras deu sentido ao contexto do
filme, pois se percebe que o índio Elias quis se referir à Funai, que não dava assistência aos
Kapinawá. Cabe, aqui, um questionamento: Um filme que pretende representar um grupo de
pessoas, por implicações éticas, deve permitir a inserção de conteúdo não proferido pela
pessoa filmada para, dessa forma, manter o sentido do que foi exposto?
Com essas modificações, é percebido o intuito de produzir uma narrativa direcionada
para os destinatários do filme, que são, principalmente, instituições da Alemanha, tendo em
vista a locução alemã. Conforme Fábio Santos:
Marietta [roteirista e diretora do filme Kapinawa – wir dürfen wieder Indianer sein],
por sua vez, estava vinculada a uma instituição católica chamada Missio. O
documentário estava dentro dos planos da instituição de divulgar o trabalho
missionário da Igreja Católica no mundo, sobretudo na Ásia. Não me lembro por que
chegaram ao Brasil (SANTOS, 2009a).

Então, essa locução foi uma forma concebida pela produção alemã como conveniente
para descrever a história do filme às pessoas que entendem a língua germânica. Nota-se que
o filme também descreve, pela narração/locução, o que os produtores querem expor sobre
os contextos filmografados dos Kapinawá.
Um outro trecho a ser destacado é quando a fala de um índio [identificado como Seu
Mané Fortunato por José Vicente (Aldeia Mina Grande)] é cortada e substituída por uma
tradução que diz: “sem a ajuda da igreja, não teria nada”. Nesse momento, é importante
lembrar que a equipe alemã que produziu o filme contactou o Cimi, que é um órgão da Igreja

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Católica, para fazer tal produto audiovisual. Fato este que implica no direcionamento nas
narrativas capturadas. Segundo Fábio Santos, coordenador do Cimi / Nordeste:

[...] Claro que o nome do Cimi era divulgado na Alemanha. Naquele país há duas
instituições de arrecadação de dinheiro para os países do Terceiro Mundo. E o Cimi,
creio eu, ainda hoje recebe ajuda dessas instituições alemãs (SANTOS, 2009b).

Ao longo do filme, se observa a presença do Cimi, que atua junto aos povos indígenas
com a proposta de união para seu fortalecimento enquanto grupo. Porém, esse não era o
único propósito desse órgão não-governamental. Nesse sentido, Corrêa de Oliveira auxilia a
pesquisa a entender como se processava o predomínio do pensamento fundamental do
missionário da época:

Enviado, o missionário o é pela Igreja, em nome de Jesus Cristo, a Quem representa


junto a povos não católicos, com o fim de os trazer para a verdadeira Fé. [...] Ensina a
Igreja que a via normal para o homem se salvar consiste em ser batizado, crer e
professar a doutrina e a lei de Jesus Cristo. Trazer os homens para Igreja é, pois, abrir-
lhes as portas do Céu. É salvá-los. É este o fim da Missão (CORRÊA DE OLIVEIRA, 1978,
p. 22 – 23).

No Kapinawa – wir dürfen wieder Indianer sein, o Cimi é representado por Fábio Alves
dos Santos, que incita os personagens do filme, em várias passagens do filme, a reivindicarem
seus direitos enquanto indígenas. Pode-se perceber isso na seguinte afirmação de D. Creonice
(Aldeia Baixa da Palmeira) durante a exibição para a pesquisa: “Fábio que levantou a [Aldeia]
Mina Grande”. Seu Germano (Aldeia Mina Grande), na sua casa, confirma esse dizer: “Esse
menino aí [Fábio], trabalhou forte aqui. O Missionário”. Levantar no sentido de estimular os
indígenas da Aldeia Mina Grande a conseguirem seus propósitos com relação à apropriação
das terras.
De imediato, muitos, como a Professora Roseane (Aldeia Ponta da Várzea), confundem
a imagem de Fábio com a do antropólogo conhecido por Guga [José Augusto Laranjeira
Sampaio], por causa da barba que tinha na época e pela importância que ele assumia junto à
comunidade Kapinawá, uma vez que ele pesquisou o grupo, tornando-se uma pessoa querida
pelas pessoas daquela localidade.
Outra ocasião a que atribuo uma exploração do apelo visual é a cena do filme na qual
D. Maria está fazendo um percurso a pé equilibrando galhos na cabeça, provavelmente para

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afazeres domésticos, como cozinhar, e a câmera a filma sendo impedida de prosseguir o seu
caminho devido a uma cerca que foi erguida, e que representa as ações do grileiro, Zuza
Tavares, para demarcação e posse das terras. Nesse momento, a câmera continua a filmar D.
Maria, que fica parada olhando para essa cerca. Então, é criada uma narrativa de suspense.
Pois, a maneira como foi construída a filmagem transmite uma sensação dramática à cena.

Considerações finais

Ao final destas análises são necessárias algumas considerações em vista de evidenciar


a consistência do trabalho desenvolvido. Foi proposto o levantamento de dados etnográficos
para análise junto ao grupo pernambucano Kapinawá sobre a atuação do Cimi na arena desses
indígenas. Bem como, estabelece uma reflexão sobre como os indígenas Kapinawá se
percebem representados em suportes audiovisuais.
Verifiquei, no ato de exibir o filme KAPINAWA – wir dürfen wieder Indianer sein para
pessoas indicadas no e pelo grupo Kapinawá, que é possível refletir a partir da crítica inerente
ao espectador sobre como foi captado e montado o conteúdo das imagens que pretendem
representar o dizer e a situação desses indígenas. Ao longo desse trabalho, a partir das
narrativas surgidas dos grupos de indígenas Kapinawá, refleti sobre questões metodológicas
da pesquisa etnográfica intermediada por um produto audiovisual. Para tal, interessa
perceber, por um lado, a forma como a construção da narrativa fílmica foi usada por pessoas
que não faziam parte da comunidade indígena.
Por isto mesmo este trabalho compreende a possibilidade de estabelecer uma reflexão
sobre o processo de elaboração de produtos audiovisuais sobre a comunidade que vem
constituindo constantes reformulações e interações com outros grupos: indígenas e não
índios. Pois sabemos que documentaristas fizeram parte do processo de produção e
apropriação das imagens que incorporam práticas e narrativas desses/as nativos/as na
produção fílmica.

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A partir das considerações, ao longo da pesquisa, no que concerne a questão da


autoridade na produção da imagem para representar o dizer dos indígenas Kapinawá,
estabelece-se uma relação entre a escrita etnográfica e o filme etnográfico. Conforme Marcus
(1994), essa escrita e as técnicas de montagem cinematográfica são construídas como
representação em contexto de ficção social. Ele destaca que a escrita etnográfica tem uma
limitada dimensão na construção da sua narrativa e considera que o filme teria mais
naturalidade para representar a alteridade. Estas considerações estão sendo direcionadas ao
emblemático fato histórico “Corte do Arame”, como marco relevante desse povo, foi
reapresentado em um filme de película 16 milímetros: KAPINAWA – wir dürfen wieder
Indianer sein. Como vimos, essa empresa registrou diálogos do representante do Cimi e
reconstituiu cenas com os indígenas a partir das memórias desses nativos, configurando um
ato ficcional, ou de reapresentação, do embate do indígenas contra os pistoleiros.
Considerando a reação dos Kapinawá frente às produções audiovisuais exibidas, é
possível afirmar que as cenas dos audiovisuais foram expandidas, conforme relatos na
pesquisa, produzindo informações que extrapolam os limites dos próprios audiovisuais. Ou
seja, a provocação gerada a partir da exibição das imagens durante a pesquisa motivou
algumas recordações e referências acerca das narrativas. O conteúdo exibido produziu relatos
que abordaram, além das imagens, redes de parentescos, as relações sociais e políticas,
situações históricas e a identificação das pessoas. O filme foi o mote para eles abrirem o
arsenal de histórias, complementando as narrativas apresentadas pelas imagens. Assim, a
vivência com o grupo proporcionou um maior acesso às informações e o entendimento delas.

Referências

ALBUQUERQUE, Marcos A. S. O Torécoco – A Construção do Repertório Musical Tradicional


dos Índios Kapinawá da Mina Grande – PE. 2005. 169 f. Dissertação (Mestrado em Sociologia)
Programa de Pós-Graduação em Sociologia, Universidade Federal de Campina Grande,
Campina Grande, 2005.

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CORRÊA DE OLIVEIRA, Plínio. Tribalismo Indígena, ideal comuno-missionário para o Brasil no


século XXI. São Paulo: Editora Vera Cruz Ltda., 1978.
ERIKSEN, Thomas Hylland; NIELSEN, Finn Sivert. História da Antropologia. Petrópolis, Rio de
Janeiro: Vozes, 2007.
MACDOUGALL, David. Films of Memory. In: TAYLOR, Lucien (Org.). Visualizing theory:
Selected essays from V.A.R., 1990 – 1994. Nova Iorque: Routledge, 1994. p. 260 – 270.
MACHADO, Glauco Fernandes. Os significados das imagens fílmicas: um diálogo com os índios
Kapinawá. 2009. 108 f. Dissertação (Mestrado em Antropologia). Programa de Pós-Graduação
em Antropologia, Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2009.
MARCUS, George. ―The modernist sensibility in recent ethnographic writing and the
cinematic metaphor of montage‖. In: TAYLOR, Lucien (Org.). Visualizing theory: Selected
essays from V.A.R., 1990–1994. Nova Iorque: Routledge, 1994. p. 37 – 53.
NICHOLS, Bill. Introdução ao documentário. Campinas: Papirus, 2005.
OLIVEIRA, Kelly Emanuelly de. Diga ao povo que avance! Movimento Indígena no Nordeste.
Recife: Fundação Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2013.
OLIVEIRA, Kelly Emanuelly de. Guerreiros do Ororubá: o processo de organização política e
elaboração simbólica do povo indígena Xukuru. Recife: ed. Universitária da UFPE, 2014.

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OS DEMÔNIOS INVADEM O NOVO MUNDO: A FÉ CRISTÃ E OS INDÍGENAS


BRASILEIROS DO SÉCULO XVI

GOMES, Alessandra Sislayne Cariri 66

Universidade Estadual da Paraíba

alessandragoomes@gmail.com
MIRANDA, Itacyara Viana–67
Universidade Estadual da Paraíba

itacyarav@oi.com.br

1.Iniciando a conversa: pensar a fé cristã, vivenciar os Demônios

Buscar dentro da história, uma compreensão do imaginário demoníaco do Novo


Mundo (Brasil) e seus povos originários, se apresenta como o motivo pelo qual estabelecemos
a produção desse trabalho. Para tanto, chamamos a atenção para a perspectiva do contato
dos índios e portugueses, na intenção de apreender suas consequências, sejam elas imediatas
ou não.
Assim, quando pensamos na situação atual dos indígenas no país, não conseguimos
desviar o olhar do que acreditamos ter sido o ponto de partida, qual seja: o período da
colonização. O passado continua sendo o elo que estabelecemos com o presente para
anunciar nossos estudos, nesse sentido, foi dos anseios e da realidade das políticas de
demarcação de terras hoje no Brasil, mas também dos debates em torno do processo
evangelizador do indígena nos séculos XVI – XVIII, que nasceram os questionamentos que

66
Aluna de graduação do Departamento de História da Universidade Estadual da Paraíba
67
Professora Substituta do Departamento de História da Universidade Estadual da Paraíba. Doutora em Educação
pela UFPB e Mestre em História, também pela UFPB. Membro do Grupo de Estudos de História da Educação do
Nordeste Oitocentista – GHENO, da Universidade Federal da Paraíba.

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balizam a escrita do artigo, em especial da relação do “silenciamento” da história para com a


situação dos grupos indígenas.
Dito isso, temos na América a construção do Novo Mundo. Falamos em construção,
porque foi um ideal inventado para um local que acabou por abrigar parte da sociedade
europeia, sendo depositado ao território o sentimento de esperanças de uma vida melhor.
Uma terra coberta de novidades, e tencionada entre as ideias que iriam do maravilhoso ao
demoníaco.
Logo no primeiro contato do europeu com os nativos ficou evidente as diferenças
culturais, que vão desde os hábitos cotidianos – formas de vestir, comer, trabalhar -, até na
relação com os seus deuses. A religião católica se mostrou forte e por que não dizer,
esmagadora, uma vez que se fez dominante, subjulgando todas as outras formas de culto e
de fé.
O catolicismo atravessou o atlântico, juntamente com os interesses da Coroa
Portuguesa de encontrar pedras e metais preciosos, além de novas especiarias. Pedro Álvares
Cabral e sua tripulação se lançam nesse projeto náutico, desbravando terras e,
consequentemente, levando a cruzada católica além mar. Suscitamos a hipótese que tenha
existido em Cabral uma necessidade de expandir a fé cristã, ao passo que o catolicismo estava
em uma fase de decadência, devido mesmo ao renascimento cultural e as reformas religiosas
impetradas por Martim Lutero e João Calvino.
A Igreja Católica encontrou no Novo Mundo um espaço para a difusão de seus dogmas
e de aumentar o número de seus fiéis, mesmo que à custa da anulação do “ser” índio. Nesse
sentido, argumentamos que a demonização da América e dos ameríndios, foi um elemento
suscitado pelo catolicismo, em decorrência da forma pelo qual enxergavam um mundo
permeado entre o bem e o mal, entre Deus e os Demônios. A questão então não é apenas
saber que o Novo Mundo foi palco dessas criaturas malignas, mas porque que foi na figura do
índio que elas se manifestaram.
Com um enredo católico da Europa do século XIV, o homem europeu foi instruído pelo
medo e as amarras de preconceito instauradas durante a Idade Média, a exemplo da bruxaria

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e a feitiçaria. Tais práticas logo foram associadas aos hábitos dos nativos, índios, no Brasil. O
que nos fez pensar que a mentalidade do Velho Mundo aportou suas âncoras em águas brasilis
e que após o contato, um tripé se formou - homem branco, igreja católica e índio – dando o
tom para as vivências cristãs na colônia.
2. Terra à vista: os “Demônios” vêm chegando

A chegada dos portugueses em 1500 nas terras brasileiras, como dito anteriormente,
atestava um projeto expansionista de riquezas e da fé católica. A colônia foi um espaço de
fácil adaptação para aqueles que aportaram nas areias brancas do litoral. A verdade foi que
tanto para os índios, quanto para os portugueses, o choque cultural foi bastante expressivo,
cabia saber qual dos dois grupos conseguiria se adequar primeiro. Pelo que nos parece saber
pela historiografia, parte dos colonizadores, embora tivessem incorporado algum elemento
das tradições indígenas, o que acabou acontecendo foi à imposição de sua matriz cultural no
Novo Mundo.
Nesse sentido, embora não tenhamos a intenção de diminuir o protagonismo dos
indígenas em meio ao contato com o europeu, o que estamos tentando elucidar foi que houve
um massacre não só físico provocado por enfermidades desconhecidas, o trabalho “forçado”
ou a arma de fogo, mas também um massacre das bases institucionais das formas de viver e
se relacionar com o outro, uma vez que as comunidades indígenas desconheciam a
propriedade privada e a exploração em favor de dividendos e lucros. Observando isso na fala
de Laura de Mello e Souza quando ela reconstrói a narrativa de indagação do homem branco
com relação aos povos originários e a dificuldade de enquadrar eles no sistema de trabalhado
operante nas colônias:

Na história da província de Santa Cruz, tornaria a indagar acerca da condição


humana dos índios, acrescentando considerações sobre seu descaso para com
o trabalho:“ Vivem todos mui descansados sem terem outro pensamento
senão de comer, beber e matar gente, e por isso engordam muito...São mui
inconstantes e mutáveis...”Difícil, senão impossível, levar adiante a empresa
colonizadora com gente tão desqualificada para o trabalho sistemático”(
SOUZA, 2008. p.81).

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O processo evangelizador foi um dos principais contribuintes dessa segunda forma de


massacre que anunciamos acima. Desta maneira, tentar compreender como pensava o
homem europeu em meados do século XVI, foi fundamental para nos situarmos
historicamente frente o processo de demonização da terra brasileira. Como já dito
anteriormente, a mentalidade do medievo resistia em meio a propagação de uma fé católica
assentada no medo. É preciso deixar claro que o medo em sua totalidade não foi criado pela
Igreja Católica, porém foi uma das suas principais armas de controle dos corpos e das mentes.

Na Europa no começo da Idade Moderna, o medo camuflado ou manifesto,


está presente em toda parte. Assim é em todas as civilização mal armadas
tecnicamente para responder às múltiplas agressões de um meio
ameaçador. (DELUMEAU, 2009, p. 54).

Como lemos na citação, muitos não conseguiam responder às múltiplas agressões


citada por Delumeau (2009). O homem que se lança ao mar em busca de conquistas
territoriais e riquezas, na verdade era o mesmo homem por ora atemorizado pelo catolicismo
e sua doutrina do bem contra o mal. O mar nesse momento foi um local, no qual permeavam
um imaginário de criaturas sombrias e perigosas, portanto já na travessia do Atlântico os seres
demoníacos encontravam-se presentes entre a tripulação.
As rotas expansionistas do século XV em diante, como identificamos, trouxeram não
só homens em sua bagagem, muito pelo contrário ficaram evidentes que tais sujeitos eram
constructos sociais, portanto tinham em sua formação elementos de uma cultura da fé, se
assim podemos chamar, arraigada em um pensamento religioso que não só salvava, mas
também oprimia em nome de uma ordem e de uma divindade.
Mesmo ocorrendo um enfraquecimento do catolicismo na Europa, como já
mencionado anteriormente nesse texto, o Novo Mundo se viu incorporado a necessidade
portuguesa de não só anunciar a fé cristã, mas de trazer pra si novos adeptos, ou seja, era na
colônia que a Igreja Católica iria se fortalecer. Diferente de outros países que já viviam uma
“abertura” cristã, Portugal ainda permanecia atrelado ao conservadorismo dos dogmas

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católicos, o que contribuiu para o tipo de colonização empregado pelos mesmos no além mar.
Corroborando com o pensamento de Laura de Mello e Souza, lemos:

O Novo Mundo era um inferno era inferno sobre tudo por sua humanidade
diferente, animalesca, demoníaca, e era purgatório, sobretudo pela sua
condição colonial. A ele opunha-se, a Europa: metrópole, lugar da cultura,
terra de cristões. Na Europa, pois, o Céu era mais próximo, mais clara e
inteligível a palavra divina. Na colônia, tudo se esfumaçava e se confundia: “ A
letra, que por essas partes me parecia clara, cá se me torna obscura, não sei
se será de andar entre gentes que continuamente se comem uns aos outros e
andarem envolto de sangue humano”, diria o padre Azpilcueta Navarro,
distribuindo assim a verdade da fé e sua negação de um e do outro lado do
sistema colonial. (SOUZA., 2009, p.107).
.

3. O encontro de índios e portugueses

O choque de enfrentamento que se deu entre dois mundos divergentes – índios e


portugueses – durante a chegada destes últimos ao Brasil em 1500 demarca aquilo que
chamamos de um encontro entre elementos míticos e sobrenaturais. Isso porque a imagem
de navios chegando a costa com suas velas hasteadas e carregados de homens brancos,
poderia ser explicada por um fator mitológico, no qual parte dos grupos indígenas que ali
estavam, acreditavam no mito criador da Maíra68. Por outro lado, embora não assentado em
nenhum fator mitológico, os portugueses também se espantam com a figura do nativo de cor
escura, com poucas vestes, com pinturas pelo corpo e ornados com penas na cabeça.
Como forma de demarcar a imagem de conquista e de se posicionar de maneira mais
incisiva quanto à imposição do catolicismo no Novo Mundo, temos logo após o contato, a
realização de uma missa, em 26 de abril de 1500. Tal cerimônia, bem como a chegada dos
europeus em terras Brasilis foi documentado na carta de Pero Vaz de Caminha - que enxergou

68
Conhecido com deus sol Maíra, era o criador, uma das pricipais divindades indigenas do século XVI (Darcy
Ribeiro 2015).

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no primeiro momento um ambiente amigável entre índios e portugueses, entre cristãos e


pagãos.
Carregado de uma visão ocidentalizada de superioridade, o português passou a
identificar os índios na contramão de um suporte de representação de homem civilizado. A
partir daí toda a construção de uma historiografia indígena nasce, do olhar do europeu, o que
nos faz pensar que muito se perdeu em termos de uma história das resistências, da não
passividade e aceitação da condição de povos subjulgados ao homem branco e sua cultura.
A construção dessa imagem do índio pode ser apreendida em dois momentos:
primeiro, a partir da percepção empregada para os indígenas do seu caráter benevolente,
imaturo e ingênuo que nos chega por meio da ideia do “bom selvagem”; segundo, percebendo
que tal denominação - “bom selvagem” - foi sendo desconstruída ao passo que o traço de
ingenuidade foi sendo transposto para o de preguiça, irresponsabilidade e por fim
demonização por parte dos colonizadores. Assim lemos:

Aqueles índios, tão diferentes dos europeus, que os viam e os descreviam,


mas também tão semelhante, seriam eles também membros do gênero
humano, feito do mesmo barro pelas mãos de Deus, à sua imagem e
semelhança? Caíram na impiedade. Teriam salvação? Ficou logo evidente
que eles careciam, mesmo, é de um rigoroso banho lixívia em suas almas
sujas de tanta abominação, como a antropofagia de comer seus inimigos em
banquetes selvagens; a ruindade com que eram manipulados pelo demônio
através dos feiticeiros; a luxúria com que se amavam com a naturalidade de
bichos; a preguiça de sua vida farta e inútil, descuidada de qualquer
produção mercantil.(RIBEIRO, D. 2015, p.45).

A falta de vestes nos indígenas foi primordial para a percepção e definição do bon
sauvage, a ingenuidade de esconder suas “vergonhas” era associada a uma criatura inferior,
imatura sem conhecimento das leis e dos costumes cristãos. O que levou a construção de um
imaginário por parte do europeu, de serem estes seres tomados pelo pecado original e
possuídos por criaturas demoníacas.
Como temos identificado, a passagem do bom homem associada ao índio, cai por terra
à medida que vão sendo conhecidas determinadas práticas, tais como o canibalismo, comum

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em determinadas tribos. De maneira semelhante, a visão que se tinha dos portugueses,


partindo de uma percepção indígena era de uma gente suja, feia e fedorentas69, porém
sujeitos de grande generosidade. Essa imagem sofreu mudanças no decorrer do convívio, seja
de uma parte ou de outra, passando o homem branco a se enquadrar na categoria, muito
provavelmente, de povo perigoso devido a sua prática de violência.

4. A América e seus Demônios

Sem o deus do homem branco, os índios foram considerados pelos portugueses como
criaturas inferiores por natureza e consequência. Todo o processo da colonização esteve
pautado, no primeiro momento, em bases mercantilistas, mas, sobretudo, católica. Era dever
do colonizador a profusão da catequização. Salvar almas e punir por comportamentos que
tomassem o corpo por meio de regras sociais, nesses termos não só o Deus cristão e em
especial, a Igreja, se regozijava com novos fiéis, mas também impedia que os Demônios
tomassem conta dos corpos dos nativos.
Analisando que os desejos e anseios contrários à ordem social vigente70 é considerado
algo da natureza demoníaca, dentro da concepção de Deus como representação da
benevolência e de tudo aquilo que estava relacionado à paz e a ordem do mundo, incluía
também uma domesticação do próprio ser humano que se distancia do seu caráter natural.
Caráter esse que consequentemente, seria condenado como animalesco e selvagem, sendo
imposto a ele a formatação de um novo ser, o homem civilizado.
Desse modo o Diabo ocupa um lugar tão importante quanto Deus no processo de
colonização, já que a leitura de sua figura, feita pela Igreja foi tão marcante no cotidiano dos
homens de fé cristã. Deus, certamente não existiria sem o Diabo. Ambos caminharam lado a
lado e chegaram impetuosos à América, como representação maior desse binarismo que era
a característica marcante do cristianismo trazido pelos ibéricos.

69
RIBEIRO. D. 2015. p. 34
70
NERY. A. 2012.p.60

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Contribuindo para que esse recém descoberto continente, tenha toda a carga
imaginativa de um lugar fruto de uma profundeza hedionda, um abismo de trevas, o
verdadeiro e cruel inferno, onde as criaturas demoníacas - indígenas - tinham livre domínio e
exerciam seus pecaminosos atos com total autonomia, a necessidade da apresentação e
batismo daqueles seres foi mais uma justificativa pautada na teoria salvacionismo, de
propagar o catolicismo pelo mundo como religião universal.
Cria-se a noção de “mudança” dos Demônios, analisando o Velho Continente como um
lugar homogêneo quando o assunto era cristianização, restava para o Novo Mundo, recém
descoberto, a transição de seres demoníacos que habitavam essas terras com toda liberdade,
em seres de fé e religião. “Pra cá teriam os demônios voado em grande quantidade por ocasião
do advento da cruz, deixando para trás regiões mediterrâneas”. (SOUZA, 2009, p. 30) .
Segundo Laura de Mello e Souza (2009), teriam as civilizações menos desenvolvidas
sido atingidas com maior facilidade pelas forças demoníacas. Tal perspectiva nos levou a
refletir sobre os comportamentos dos nativos, que vivenciavam uma estrutura social
completamente diferente da sociedade europeia do século XV, sendo estes condenados pelo
fato dos portugueses não respeitarem a alteridade. A repressão de comportamentos naturais
como base em um caráter demoníaco não corresponde ao modelo de vida indígena, portanto
não deveria ser aplicado a ele.
Os jesuítas iniciam seus trabalhos de catequização, acreditando no poder
transformador da fé, de pagãos a cristãos. O paganismo foi aceitável pela ausência de
conhecimento, diferente dos hereges que são automaticamente condenados por ter
consciência do cristianismo e não corresponder a essa linha religiosa. A rotina com os
missionários criam uma relação íntima e em alguns casos “respeitosa” - se analisarmos o
jesuítas como protagonista, o homem branco que aqui estava para catequizar encontrava
dificuldade com relação ao exemplo dado pela sua própria gente - os colonos, passaram a agir
com um comportamento que diferia dos padrões europeus. Passaram a ter a ilusão de
liberdade atrelada a promiscuidade, servindo assim, de mau exemplo para os novos cristãos.

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Compreendendo a relação dos jesuítas e colonos, povos denominados cristãos,


“benevolentes” e representante das leis de deus na terra , vivenciada em terras americanas,
teve como consequência maior, o genocídio daqueles índios, descrito pelo antropólogo Darcy
Ribeiro(2015) como criaturas que não possuía nenhuma doença sequer, a não ser a coceira, e
que assim, fisicamente nenhum tipo de resistência possuía.
Seria então o homem branco, o maior Demônio que pisou na América trazendo
consigo incontáveis epidemias e surtos de doenças que dizimaram radicalmente nossos
povos? Seria ele também, representante e responsável pela chegada do Demônio cristão, que
foi usado de forma, talvez, errônea no processo de catequização dos povos indígenas e de
compreensão do novo mundo?
Tais questionamentos não vão ser respondidos aqui nesse artigo, devido mesmo o
espaço recortado para tal escrita. Porém, acreditamos na ideia de que o único Demônio que
aqui pisou não chegou voando, fugido da homogeneização do cristianismo na Europa, chegou
pelo mar, nas caravelas portuguesas, sobrecarregadas de ambições e tomadas por um projeto
de conquistas territoriais e riquezas diversas. Esse Demônio, nada tinha de fantasioso ou
mítico, ele era o homem europeu/português, imerso em seu pensamento da luta do bem
contra o mal.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

DELUMEAU, J. História do medo no Ocidente. São Paulo: Companhia das Letras, 2009

HOLANDA, B. S. Visões do Paraíso. São Paulo: Companhia das Letras, 2010

MAGALHÃES, A. O Demoníaco na Literatura. Campina Grande: EDUEPB, 2012

RIBEIRO, D. O povo brasileiro: a formação e o sentido do Brasil.3 ed. São Paulo: Global, 2015

SOUZA, L. M. O diabo e a terra de Santa Cruz: feitiçaria e religiosidade popular no Brasil


Colonial. São Paulo: Companhia das Letras, 2009

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AMÉRICA INDÍGENA. SÉCULO XVI AOS DIAS ATUAIS.

SOUZA, L. M. Inferno Atlântico: demonologia e colonização século XVI-XVIII. São Paulo:


Companhia das Letras, 1993

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ENSINO SUPERIOR PARA POVOS INDÍGENAS NO BRASIL: DESAFIOS E


PERSPECTIVAS

NASCIMENTO, Mirthis Elizabeth Costa do


Universidade Federal do Rio Grande do Norte
mirthelizabeth@hotmail.com

CONSIDERAÇÕES INICIAIS

Os espaços de ensino são lugares de transformação. Em menor ou maior grau, esses


devem ser os locais onde o conhecimento se faz presente nas mais variadas formas para todo
e qualquer indivíduo que compõe nosso corpo social. Por esse motivo, estes deveriam
ser ambientes de integração social, aprendizado e desenvolvimento cognitivo. Porém, a
realidade que nos envolve por todos os lados mostra-se distinta. O que observamos de
fato, são problemas estruturais e práticos que impedem a construção de espaços de
aprendizado que integre a todos e promova reflexões sobre os mais diversos problemas
que tomam a sociedade.

O cidadão comum em grande medida, não enxerga a importância de pensar o país


como um espaço heterogêneo onde a reflexão sobre os mecanismos de inclusão, é
essencial para a construção de um espaço integrador, isento de intolerância e exclusão. É
necessário pensar criticamente. Esse processo de reflexão e construção do pensamento
começa na escola, que por sua vez, à primeira vista, não busca se posicionar contra a corrente
do senso comum. Na universidade, esse processo também ocorre em menor medida e de
maneira menos patente. Tomemos como exemplo a imagem do indígena que ainda hoje é
tida como referencia para a maior parte da população. Poucas vezes vemos referência
ao índio que frequenta as universidades, trabalha e mora nos espaços urbanos. Muitas
dessas imagens forma criadas na escola e algumas dessas noções, podem ser observadas até
mesmo em materiais didáticos. A quebra do esteriótipo é um dos principais objetivos dos
índios contemporâneos. Vemos a ocupação de espaços de debate, onde eles tomam o lugar
de fala e discutem sobre a história dos índios partindo de suas perspectivas de análise. São

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discursos de questionam imagens cristalizadas e abrem espaço para o diálogo com outras
visões, com suas cosmologias e interpretações.
O Brasil mesmo tendo sido reconhecido e declarado um país pluriétnico pela
Constituição de 1988, não possui em sua sociedade a consciência real dessa pluralidade de
etnias e culturas. Há muita falta de informação e conhecimento, inclusive por parte do Estado
- o que resulta em um dos maiores entraves para a aplicação de politicas públicas voltadas
a esses povos. Os indígenas, dentro da nova configuração posta pela Constituição de
88, percebem a importância ante a contemporaneidade de dominar “novos códigos”, pois a
partir deles é possível a busca por melhorias nas suas condições de vida. Nas escolas
e universidades, os indígenas procuram formas de criar ambientes que promovam a
educação e o aprendizado de maneira horizontal, respeitando as particularidades étnicas de
cada cultura. Buscam acima de tudo, dentro desse contexto, o conhecimento intercultural e
multiétnico. O movimento indígena cria redes de apoio e vai ao encontro de ações junto a
universidade, instituições indigenistas e outros órgãos que caminhem rumo ao mesmo
objetivo. O objetivo principal desse artigo é refletir a partir de um estudo bibliográfico sobre
a temática indígena, a respeito de alguns dos desafios que envolvem a inserção dos
povos indígenas na educação superior e investigar alguns dos principais pontos que
cercam os debates sobre o assunto. Os resultados são em grande medida reflexivos,
questões em aberto que podem ser amplamente desenvolvidas e esmiuçadas em outras
pesquisas. Isso se dá em razão do tema ser atual estando em constante mutação. Busquei
demonstrar que os povos indígenas atualmente anseiam desenvolver uma educação que
respeite suas raízes tradicionais e que ao mesmo tempo os inclua nos processos sociais que
dizem respeito não só a eles, mas a toda sociedade.

A QUESTÃO INDÍGENA NA SEGUNDA METADE DO SÉCULO XX: UM BREVE


APANHADO

A datar da promulgação da Constituição de 1988, uma nova relação entre os povos


indígenas e o Estado pode ser estabelecida. Direitos foram adquiridos e a partir deles, novas
conquistas vieram à tona. Os artigos que compõem o capítulo VIII, são importantes por

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permitir novas possibilidades aos indígenas para além da política integracionista e tutelar que
vinha sido vista até então. A lei garante o direito à diferença, admitindo pela primeira vez
na
história do Brasil a tamanha diversidade étnica e cultural existente no país. Gersem Baniwa
(2012) conta que a lei garante o reconhecimento das culturas, tradições, línguas, crenças, e
organização social dos indígenas. Caminhos puderam ser abertos e os indígenas tiveram
espaço para buscar a efetivação dos seus direitos e necessidades de maneira mais incisiva,
amparados pela nova lei. Apesar disso, o movimento indígena sabia que ainda haveria muito
a ser conquistado e que a Constituição Federal foi apenas o primeiro grande passo em direção
a um Estado que respeite horizontalmente as diferenças.

O desafio para os períodos seguintes se encontrou presente no ato de fazer com que
cada cláusula da constituição fosse efetivada. Um dos instrumentos de mudança e
transformação mais eficaz foi a nova relação do indígena e a escola. A escola já possuiu para
os indígenas uma carga de desinteresse, pois até a primeira metade do século XX, aquele fora
um espaço de supressão de suas culturas e conhecimentos tradicionais. O objetivo do Estado
era promover a integração dessas populações. A partir da segunda metade do século XX a
escola se tornou um espaço de real aprendizado para os indígenas tornando-se caminho para
a conquista de meios para sanar as maiores necessidades das comunidades. Os indígenas
perceberam que a palavra é um forte instrumento de poder na sociedade ocidental, e que
a elaboração de um discurso articulado e bem fundamentado é essencial para que a voz
dos mesmos ultrapasse as fronteiras locais, regionais e nacionais, obtendo cada vez mais
apoio e visibilidade perante o mundo, indo ao encontro da autodeterminação. Assim,
os jovens ocupam o espaço da escola e as universidades a fim de obter qualificação, porém
observam na prática que os problemas dessas instituições são muitos e que na busca pelos
seus objetivos, encontrariam muitos obstáculos.

Na história dos povos indígenas, o fenômeno da (re)emergência étnica pode começar


a ser observado a partir dos anos 60. Houve o aumento do número de indivíduos que se auto
identificam como indígenas. Esse processo não ocorreu somente no Brasil, mas em outros

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países da América Latina. Esse fato é relevante dentro de vários contextos, principalmente nas
esferas politica, cultural e social dessas regiões. É interessante perceber que junto a
manifestação de novas identidades e expressões étnicas, surgem naturalmente novas
demandas. Sebastião Vargas (2017) explica que uma das principais características desse
processo é a criação de uma discursividade própria por parte dos indígenas, que objetiva
dentre outros pontos, por fim na tutela. Os indígenas passam a falar sobre si mesmos. Passam
a coletivos conscientes de sua diversidade e legitimidade étnica e cultural, e como
consequência unem-se na busca pela efetivação de direitos. Eles criam discursos para
definirem a si e o que almejam. O termo índio ganhou uma conotação política. O historiador
e antropólogo José Bengoa fala sobre a construção dos discursos indígenas e sobre a
emergência de novas identidades

Los indígenas de hoy, en forma imaginativa y a


veces maravillosa, recrean
un discurso acerca de lo que ha sido nuestro
continente, y también acerca de
lo que ellos han sido y son. Es el surgimiento de
"nuevas identidades". Son
discursos sobre el pasado llenos de ideas sobre el
futuro. Son apuestas a una
combinación de discursos recuperados de las más
diversas culturas que componen la actual
modernidad. Son los discursos que entusiasman a
buena parte de nuestra América, porque reúnen la
tradición milenaria de nuestras culturas, con la
necesaria apuesta a vivir en el futuro y en el
mundo moderno. (BENGOA, 2000, p.21)

Os preceitos postos na Constituição não puderam ser realizados tão rapidamente. Esse
é um processo gradativo de mudança de mentalidade, de estruturas sociais e de
pensamento fortemente estabelecidas. No que tange a educação, só a partir de uma
análise geral e contextualizada consegue-se pensar na relevância do processo de
transformação do espaço escolar e dos seus significados e responsabilidades para a
sociedade, em especial para os indígenas. Essa é uma longa caminhada que topa em
desafios de cunho material, estrutural, didático, pedagógico, político, filosófico, social,
linguístico, econômico e histórico.

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As variadas formas de ação política dos povos


indígenas viabilizaram mudanças significativas
tornadas lei na Constituição de 1988 e expressas na
ratificação da Convenção 169 da Organização
Internacional do Trabalho, e têm sido marcos contra
desmandos dos poderes públicos que em todo esse
período não cessaram de existir. Esses povos
pensam e reagem a tais
imagens com indignação e com a clareza de que
precisam se fazer presentes
na esfera pública brasileira. Sabem que para isso
precisam estar preparados,
como dizem muitas vezes, substituindo arcos e
flechas, bordunas ou enxadas
e machados por canetas, computadores e diplomas
(SOUZALIMA, 2012, p.
171)

A legitimidade do direito à diferença e a construção de uma noção de escola


diferenciada e intercultural sem dúvida foram conquistas marcantes para os indígenas. No
entanto, “ainda depara-se, perversamente, com a realidade do acesso desigual ao
conhecimento” (SILVA, 2001, p.12). Isso significa que muitas questões complexas e difíceis
de contornar vem à tona. Principalmente porque frente a realidade das escolas, a
implantação de um espaço de aprendizado realmente diferenciado para os indígenas, com
respeito a “sua organização social, costumes, línguas, crenças e tradições” acaba ficando
muito longe da realidade, sendo possível a princípio apenas no plano teórico. Nas
Universidades, os maiores problemas estão ligados ao acesso e permanência dos indígenas
nestas instituições.

REFLEXÕES SOBRE A CONSTRUÇÃO DE UMA EDUCAÇÃO INTERCULTURAL NO BRASIL

De 1970 até 1990 a sociedade estivera em um momento de intensa mobilização. Isso


se deve em razão das transformações políticas que tomaram o período. Os indígenas inseridos

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dentro daquele contexto, enxergaram a educação como sendo uma oportunidade de melhor
se comunicar com a sociedade e com as instituições que interferem diretamente em seus
modos de vida. Logo, é possível perceber que eles buscam mais as universidades, pois esse
espaço é um meio de atender as suas necessidades específicas. Essa demanda acabou
promovendo a ida de muitos indígenas para as cidades com o objetivo de encontrar
oportunidades mais amplas de qualificação. Dentro das universidades vemos que o conceito
de nterculturalidade – que pode ser definido como o diálogo horizontal, entre culturas e
conhecimentos distintos -, pode ser observado. Pensadores indígenas como Gersem
Baniwa (2012) e Daniel Munduruku (2012) mostram a importância desse conceito em seus
trabalhos. Observa-se que esse é um dos princípios norteadores e básicos ao falar sobre
políticas públicas voltadas às comunidades indígenas.
Os professores Alexandre Herbetta e Maria do Socorro Pimentel em um seminário
sobre educação intercultural e transdisciplinar organizado em 2013 na UFG, promoveram
uma discussão pedagógica com vários professores que trabalham a temática indígena e
a questão da interculturalidade. Juntos os educadores refletiram sobre as possibilidades
de construção de uma educação de fato intercultural que englobe todos os indígenas,
pensando o que isso representa para as comunidades. Essas questões estão diretamente
ligadas a receptividade e colaboração das lideranças indígenas, órgãos apoiadores, ações
do governo,escolas, universidades, professores, alunos, pais e toda a comunidade. Isso
mostra que tudo que envolve essa instância deve ser pensado dentro de um contexto plural,
multifacetado e heterogêneo. Na prática, podemos observar muitos problemas que
impedem o pleno funcionamento do conceito de interculturalidade tanto na escola, quanto
na universidade.
Há obstáculos no diálogo entre os órgãos do governo que regulamentam e
oficializam as demandas administrativas das escolas, que não compreendem as
especificidades de tudo que concerne à educação indígena. Inviabilizando a efetivação
dessas pretensões. Nas Universidades ainda há a falta de espaço para manifestação desses
povos e muitos sofrem perseguições por serem indígenas. O fato que é há muita ignorância
e falta de conhecimento sobre essas questões. Diante dos impasses e dificuldades, podemos
perceber a importância dos “intelectuais indígenas que vêm buscando adquirir a

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capacidade de extrapolar seus contextos e formular interpretações em diálogo com


outros contextos locais e regionais,nacionais e internacionais, sobre as relações entre povos
indígenas e Estado” (SOUZA LIMA, 2012, p.175). Isso significa que eles agora operam não mais
levando em conta apenas seus problemas locais. Mostram que a questão indígena é um
problema de maioria, que vai além das populações que são diretamente atingidas, envolve
a sociedade de forma geral. Pois, só em conjunto será possível caminhar para um ambiente
social de igualdade e cooperação.

ENSINO SUPERIOR PARA POVOS INDÍGENAS

O movimento de interesse pela educação superior por parte dos indígenas foi geral em
toda América Latina a partir do século XX intensificando-se no decorrer do século XXI. Hoje há
alguns projetos que são voltados para a construção desse conhecimento específico e existe
a busca pela estruturação do ensino superior. No Brasil, com o passar dos anos, as
licenciaturas interculturais aumentam e se consolidam. De acordo com Rodrigo Cajueiro
(2008) a Universidade do Estado do Mato Grosso (UNEMAT) foi pioneira na formação de
professores indígenas em ensino superior. De acordo com o MEC existem mais de 20 cursos
de licenciatura indígena no país. O PROLIND - O Programa de Apoio à Formação Superior e
Licenciaturas Interculturais Indígenas - é um programa criado pelo MEC que tem como
objetivo formar professores para a docência no ensino médio e fundamental nas
comunidades indígenas. O projeto também estimula o desenvolvimento de ações
voltadas para as Licenciaturas Interculturais em instituições de ensino superior públicas
federais e estaduais em todo país. Essa é uma das ações que demonstram o aumento nas
iniciativas voltadas para a estruturação de práticas de docência dedicadas aos indígenas.
Sobre a busca por qualificação Antonio Cartos de Souza Lima expõe
A busca por qualificação que é apresentada como
parte do interesse indígena
pela formação no ensino superior é também
uma busca por entender e
dominar a avassaladora entrada das políticas
públicas nas aldeias indígenas,
até mesmo em aspectos os mais recônditos como
o do parentesco e das
relações intergeracionais. Na prática, essa luta por

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autonomia se entretece
com as formas tutelares e coloca a necessidade de
se conhecer de ângulos
variados as políticas governamentais incidentes
sobre os povos indígenas,
contando ou não com sua presença efetiva nas
etapas de formulação e
implementação dessas ações governamentais. Essa
intelectualidade indígena em surgimento e
consolidação, em diálogo com as transformações
(quiçá
mudanças) estatais, vem formulando
concepções que partem de seu
aprendizado - distributivamente variado - em suas
tradições culturais e do
que tais tradições, nos contextos locais e regionais
específicos de seus povos
no presente, propiciam como chaves de leituras
das intervenções de Estado
em seus modos de vida (SOUZALIMA, 2012, p.175).

Como já foi exposto anteriormente, percebe-se que os indígenas superam as


fronteiras de suas comunidades e saem de seus locais de origem indo para as cidades em
busca de formação. No trecho acima, podemos observar que é essencial o conhecimento
sobre as politicas que atingem as comunidades por parte dos indígenas. Há muito
preconceito e desconhecimentos sobre as questões que envolvem os indígenas. Apesar do
desafio que é ultrapassar esse problema, hoje podemos observar que ocorre uma tomada
de consciência por parte da sociedade e da academia, com relação a existência da
diversidade e polissemia do conhecimento. Não é mais livremente disseminada a noção de
que o conhecimento deve ser restrito apenas a categoria científica, como verificou-se
durante muito tempo, quando outras percepções eram totalmente excluídas. Isso ainda
ocorre, mas há uma preocupação, ainda que inicial, de considerar a relevância de outros
saberes. Essa nova perspectiva se deve em grande parte também ao movimento indígena,
que passou a enxergar a si próprios a partir de uma nova compreensão, não sendo mais
coadjuvantes e sim de protagonistas da história. As discussões sobre a importância do
diálogo intercultural dentro da universidade, bem como o respeito à construção de uma
intercientificidade própria dos indígenas está em voga criando assim novas formas de
epistemologia e exploração da diversidade do saber. O aumento desses cursos específicos

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está diretamente ligado a procura por caminhos que levam a autodeterminação, interesse
tão presente nos discursos indígenas podendo ser vistos nos espaços de manifestação e
debate. Um dos maiores problemas que cingem essa questão está relacionado a associação
do Estado e os indígenas. A compreensão das necessidades e direitos
dos autóctones por parte do Estado consistem em um desafio que precisa ser transposto
para que tanto os artigos da Constituição de 1988, e as demais ações sejam realmente
efetivados para que a igualdade torne-se de fato uma realidade. Compreender o universo
indígena e suas especificidades ainda é um desafio que precisa superar antes de tudo o
preconceito e a incompreensão.

A historiadora Cláudia Zapata (2005) analisando o contexto latino americano,


evidencia que os indígenas são indivíduos que possuem forte compromisso político, tendo
suas ações voltadas ao estudo de questões inerentes as suas culturas. Zapata explica que o
intelectual indígena busca “poner fin a esa subordinación que inferioriza a los indígenas y
desconoce los logros de su trayectoria cultural e histórica, en otras palabras, lo que se propone
es una liberación de los lazos coloniales que se han mantenido a lo largo del tiempo”
(ZAPATA, 2005, p. 66). Esses personagens reconhecem a importância da intelectualidade
tradicional que os acompanha desde o início de suas formações, no entanto, nas universidades
entram em contato com outros saberes e transformam a história que até hoje não foi contada
por eles, mas sim por mediadores nada neutros e muitas vezes tendenciosos. A partir desse
ponto, os indígenas passam a representar a si próprios. A tecnologia e os novos desafios do
mundo contemporâneo os impeliram a ir de encontro a novas alternativas para se
posicionarem em sociedade. O aumento da demanda pelo ensino superior deu-se a partir
da ampliação do Ensino Fundamental e Ensino Médio. “A ampliação do acesso ao Ensino
Superior teve início ainda na década de 1990, a partir das propostas de políticas de ações
afirmativas adotadas pelos governos, pelas instituições de ensino e pelas iniciativas
privadas” (BANIWA, 2006, p.162). No plano prático a intercientificidade manifesta-se mais
intensamente nas universidades. Ainda sobre o indígena no ensino superior e a presença
de indígenas na universidade Bergamaschi aponta que

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É significativa a presença de
estudantes indígenas em mestrados e
doutorados em diversas universidades,
dado que mostra a vontade e a
necessidade concreta e atual dos povos
originários em estabelecerem um diálogo
mais próximo com a academia e
formar os seus próprios pesquisadores.
(...) resulta, sobretudo, do movimento dos
povos originários que, entre outros
caminhos, elegeram o ensino superior
como um espaço de afirmação e as
universidades como aliada na perspectiva
de um possível empoderamento.
(BERGAMASCHI, 2014, p.19-20)

É preciso que esses saberes se moldem as configurações que a universidade possui.


Concordo com Paul E. Little (2002) quando ele propõe uma renovação desses saberes,
evidenciando que só assim é possível, de fato, um diálogo intercientífico. O autor acredita que
é importante gerar novos conhecimentos e tecnologias híbridas, advindas da junção entre
essas ciências, coerentes com as necessidades que são confrontadas na instituição. Esse
processo é realmente importante para que seja possível agregar o que há de mais relevante
para o todo social nos diferentes saberes. No entanto, antes de tudo é essencial que
os sistemas educacionais realmente pensem as especificidades da educação indígena e que
isso seja levado em consideração. Dentro da universidade é real o choque entre o indígena
e as outras vertentes de pensamento existentes naquele ambiente. Há diversas críticas
quanto ao modo como eles se posicionam.
É preciso pensar em também em soluções para que esses alunos não fiquem em
desvantagem sobre os outros discentes que tiveram uma educação formal, diferente da
recebida pelos indígenas em suas comunidades. A educação básica voltada aos indígenas
ainda é repleta de problemas e dificuldades de execução se comparada com as escolas
formais. Há obstáculos no diálogo entre os órgãos do governo que regulamentam e
oficializam as demandas administrativas das escolas, que muitas vezes não compreendem
as especificidades da educação indígena. Outro ponto a ser considerado é que há muitas
vezes o desconhecimento por parte do professor, das línguas nativas que são próprias dos
discentes, dificultando o ensino bilíngue. Além disso, há também a ausência de materiais

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escolares adaptados a educação indígena. Existem discussões sobre como gerir e compor
a escola específica, e sobre o que ela representa para os povos indígenas. Muito ainda
tem de ser construído. Tudo isso gera desvantagem quando fazemos uma comparação
com outros discentes que tiveram uma educação formal e já estruturada. Daí vemos a
relevância das cotas.
O sistema de cotas busca de certa forma restituir - mesmo que minimamente -
os danos que foram causados aos indígenas e a outras categorias étnicas que ao longo da
história foram marginalizadas em algum momento. Essas ações afirmativas mostram-se
importantes pois são “medidas de caráter social que visam à democratização do acesso
a meios fundamentais - como emprego e educação - por parte da população em geral”
(GUARNIERI; MELO-SILVA, 2007, p. 70). Essa ação é importante, mas não é suficiente. Para
além disso, as universidades devem pensar em mecanismos que permitam a permanência
desses povos na instituição. Pois sabemos que hoje ainda há perseguição aos indígenas
dentro e fora das universidades. A questão do indígena incluso nesse contexto abre
margem para muitas discussões e estudos, muitos pesquisadores voltam-se para a análise
de todas as questões aqui postas.

CONCLUSÃO

No decorrer deste artigo há diversas possibilidades de expansão para realização


de outros trabalhos. Há muito a ser estudado sobre os povos indígenas no Brasil. O interesse
de pesquisadores pelo estudo do índio contemporâneo, e sua condição de autonomia
e protagonismo é algo relativamente novo na história do Brasil, e por esse motivo ainda
podem ser vistas muitas lacunas. Antes de chegar na questão da educação superior, foi
necessário contextualizar a questão indígena a partir da segunda metade do século XX e
expor o despertar do interesse dos indígenas pela educação superior. No decorrer do texto
busquei demonstrar que esses povos atualmente anseiam desenvolver uma educação que
respeite suas raízes culturais e que além disso, enxerguem a necessidade e o valor de
dialogar com outros conhecimentos, sobretudo o cientifico. Eles ingressam nas
universidades e nas especializações a fim de interferir nos processos de gestão de suas

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comunidades e não deixar que ante os desafios do mundo contemporâneo suas culturas
sejam “perdidas”. Também buscam modificar o olhar do Estado e da sociedade para com
suas especificidades culturais, lutando contra ações de preconceito e exclusão.

Existem muitos desafios que envolvem a educação superior para povos indígenas. A
dificuldade de diálogo com o Estado, o preconceito que esses indivíduos ainda sofrem nesses
ambientes, as dificuldades de permanência nas instituições, foram alguns temas abordados
no trabalho. No entanto, sabemos que há muitos outros problemas que cercam esse
assunto. No Brasil, as iniciativas voltadas à educação superior para os povos indígenas vêm
sofrendo um processo de expansão. Projetos e as Licenciaturas interculturais vêm sendo
articulados junto aos indígenas e pelos indígenas que se especializam cada dia mais com o
passar do tempo. Ante esse panorama observamos muitas discussões sobre o modo como
as estruturas devem se configurar, há muitas propostas e opiniões que cercam o tema,
muito a ser explorado. Debates sobre a construção desses espaços são recorrentes. A
perspectiva é que as ações ligadas ao ensino sejam cada vez mais aprimoradas.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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GT 5 – EXPERIÊNCIAS DO ENSINO E PESQUISAS DA EDUCAÇÃO


SUPERIOR INDÍGENA NA AMÉRICA ENTRE OS SÉCULOS XX E XXI

Prof. Dr. José Gabriel Silveira Corrêa (UFCG)

Profa. Dr. Mércia Rejane Batista (PPGCS-UFCG)

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PRODUÇÕES ACADÊMICAS EM EDUCAÇÃO NO TERRITÓRIO POTÎGŨARA – É


POSSÍVEL PESQUISAR E ESCREVER SEM VISIBILIZAR DISCURSOS E
IDENTIDADES RACIALIZADAS?

SILVA, Rosemary Marinho da


Universidade Federal da Paraíba
rosemarymarinhodasilva@gmail.com

“O fato de nascer índio, não significa ser educador indígena”


Professora Potîgũara

1. Introdução
Este texto nasceu do interesse em perceber a relação entre o Ensino Superior, situado
em um território indígena, e a Educação Escolar Indígena. Por isso seu objeto são as produções
acadêmicas da área de educação do Centro de Ciências Aplicadas e Educação (CCAE) do
Campus IV da Universidade Federal da Paraíba (UFPB), situado no Vale do Mamanguape, no
litoral norte da Paraíba, onde encontram-se 32 aldeamentos Potîgũara71. Há quatro aldeias
em Rio Tinto (Monte-Mór, Jaraguá, Silva de Belém e Mata Escura), 15 em Marcação (Brejinho,
Caeira, Camurupim, Carneira, Coqueirinho, Estiva Velha, Grupiúna, Jacaré de César, Jacaré de
São Domingos, Lagoa Grande, Os Cândido, Tramataia, Três Rios, Val e Ybykuara) e 13 em Baía
da Traição (Acajutibiro, Forte, Galego, Lagoa do Mato, Cumaru, São Francisco, Tracoeira,
Laranjeira, Santa Rita, Vila São Miguel, Bento, Silva da Estrada, Bem Fica).
O CCAE oferece 13 cursos de graduação, sendo dois na modalidade de Educação a
Distância (EAD), dois mestrados acadêmicos e um profissional, além de duas especializações.
Dentre os cursos de graduação, quatro são licenciaturas: Ciência da Computação, Letras,
Pedagogia e Matemática. O curso de Pedagogia, escolhido como fonte das produções
analisadas neste texto, foi um dos primeiros cursos implantados e oferece uma formação

71
De acordo com estudiosos/as da língua Tupi Antigo e lideranças Potiguara, a palavra ‘Potiguara’ designa um
povo, uma nação, uma coletividade, por isso não se flexiona nem em grau, gênero ou número, mesmo que mude
de classe gramatical.

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profissional abrangente para atuação em escolas indígenas e não-indígenas do Vale do


Mamanguape. No ano de 2010, o CCAE ofertou o primeiro Curso de Especialização em
Educação de Jovens e Adultos (EJA), cujas monografias também foram incluídas nesta análise.
A Lei 11.645, de março de 2008, que estabelece a obrigatoriedade da história
indígena e africana em todas as licenciaturas do território brasileiro (BRASIL, 2008), reforçou
a inquietação acerca de como a Licenciatura em Pedagogia e a Especialização em EJA,
responsáveis pela formação de profissionais com ampla atuação no ambiente escolar,
estavam enfocando a Educação Escolar Indígena. A Educação Escolar Indígena trata dos
processos formais de difusão, ampliação e cultivo dos conhecimentos indígenas e não
indígenas, por meio da escola (SILVA, 2013). No seu Art. 1, parágrafo 2o, a lei estabelece que
os conteúdos referentes à história e cultura dos povos indígenas e afro-brasileiras sejam
ministrados no âmbito de todo o currículo escolar. Como estes conteúdos estavam sendo
pesquisados em um território Potîgũara? Seria possível tratar de qualquer temática educativa,
em terras Potîgũara, sem levar em conta tal presença?
Diante disso, o problema central deste texto é como os cursos de graduação em
Pedagogia e Especialização em EJA do CCAE, voltados para o processo de ensino-
aprendizagem em escolas indígenas e não-indígenas, abordaram o Ensino Escolar Indígena em
monografias e trabalhos de conclusão de curso (TCC). O objetivo foi analisar a relação entre
Educação Escolar Indígena e Ensino Superior, a partir das produções encontradas nesses
cursos, com base no conceito de identidade racializada, definida como unidade de
normalização que, através de construção de padrões, funciona para tornar invisível as origens
e as ancestralidades de um povo.
A análise se apoiou nos Estudos Culturais da Educação que enfocam questões de
representação, identidade, diferença, alteridade, poder, políticas e pedagogias culturais, bem
como seus efeitos nos processos educativos (WORTMANN, 2005). Como também na Teoria
Crítica Racial. Segundo esta Teoria o racismo “parece normal e natural” (LADSON-BILLINGS,
2006, p. 266) nas relações sociais. Essa naturalização produz uma identidade racializada, de
forma que cada grupo é “constituído por inumeráveis origens nacionais e ancestrais, porém a

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ideologia dominante da epistemologia euro-americana obrigou cada um a entrar em uma


unidade essencializada e totalizada” (LADSON-BILLINGS, 2006, p. 264). A identidade
racializada funciona como uma unidade de normalização, que padroniza os comportamentos,
valores e modo de conhecer e de estar no mundo.
O método bibliográfico se fundamenta nas “contribuições dos diversos autores sobre
determinado assunto” (GIL, 2002, p. 51), neste caso sobre a Educação Escolar Indígena e como
o Ensino Superior pode se tornar um espaço fecundo de pesquisa sobre essa temática. O
método documental foi utilizado para verificar a relação entre Ensino Superior e Educação
Escolar Indígena em dois lugares específicos – nos TCC do curso de Licenciatura em Pedagogia
e nas monografias da Especialização em EJA do CCAE. Ambos se tornaram fontes de
informações, ao mesmo tempo em que favoreceram a contextualização das mesmas (KRIPKA
et al, 2015).
Que TCC e monografias seriam escolhidos para os objetivos deste texto? Que
classificação utilizar para relacionar produções de níveis diferentes, que revelassem
informações sobre o objeto pesquisado? Realizou-se levantamento dos TCC do Curso de
Licenciatura em Pedagogia e das monografias da Especialização em EJA na Biblioteca Setorial
do CCAE. No universo de 76 TCC, produzidos entre os anos de 2011 e 2015, apenas quatro
eram pertinentes a este estudo, (ARAÚJO, 2015; BARBOSA, 2015; SANTOS, 2013; SOARES,
2014), dos quais somente dois tratavam de temas relacionados à Educação Escolar Indígena
(BARBOSA, 2015; SOARES, 2014). Quanto às monografias, defendidas no ano de 2010, no
universo de 33 disponíveis para consulta, cinco pesquisaram evasão, educação ambiental,
ensino de história e geografia na EJA (BERNARDO, 2010; MEDEIROS, 2010; SILVA, 2010a;
SILVA, 2010b; SILVA, 2010c) nas cidades de Rio Tinto, Marcação e Baía da Traição.
Para que as informações assegurassem o devido trato do fenômeno, foram utilizados
procedimentos de caracterização, codificação, categorização e análise crítica dos
documentos. A análise crítica foi textual discursiva (MORAES; GALIAZZI, 2011 apud KRIPKA et
al, 2015). Portanto, a análise se deu com base no agrupamento em duas categorias: as
produções que não tomaram como tema central a Educação Escolar Indígena, mas foram

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produzidas em escolas (campo de pesquisa) nos municípios de Baia da Traição, Rio Tinto e
Marcação, ou seja, em terras Potîgũara (ARAÚJO, 2015; BERNARDO, 2010; MEDEIROS, 2010;
SANTOS, 2013; SILVA, 2010a; SILVA, 2010b; SILVA, 2010c); e as produções que trouxeram
temas explicitamente relacionados com a Educação Escolar Indígena (BARBOSA, 2015;
SOARES, 2014).
A fim de abordar a relação entre Educação Escolar Indígena e o Ensino Superior foram
organizadas três seções. A primeira trata das sete produções que tiveram seu campo de
pesquisa em escolas circunvizinhas as terras Potîgũara, mas não abordaram a Educação
Escolar Indígena, sendo duas de TCC do Curso de Licenciatura em Pedagogia (ARAÚJO, 2015;
SANTOS, 2013) e cinco de monografias da Especialização em EJA (BERNARDO, 2010;
MEDEIROS, 2010; SILVA, 2010a; SILVA, 2010b; SILVA, 2010c). Em seguida, apresenta as duas
produções de TCC (BARBOSA, 2015; SOARES, 2014) que trataram diretamente de temáticas
escolares indígenas. Finalmente, à guisa de conclusão, pontua problematizações e reflexões
em torno da Educação Indígena e da Educação Superior.

2 O silêncio sobre a Educação Escolar Indígena ou a negação da presença Potîgũara na


pesquisa acadêmica?

As sete produções que não trataram da Educação Escolar Indígena, embora suas
temáticas possam ser a ela relacionadas, tiveram seu campo de pesquisa em escolas dos
municípios de Baia da Traição, Marcação e Rio Tinto marcados pela presença das pessoas
Potîgũara. Estas produções enfocaram temas como evasão ou descontinuidade escolar
(BERNARDO, 2010; MEDEIROS, 2010; SANTOS, 2013), Educação Ambiental (SILVA, 2010a;
SILVA, 2010c), ensino de História (SILVA, 2010b) e ensino de Geografia (ARAÚJO, 2015) no
ensino fundamental. Uma se refere ao município de Marcação, outra ao de Baía da Traição, e
as demais se concentram no município de Rio Tinto, abrangendo as zonas urbana e rural.
Todas combinam a pesquisa bibliográfica e empírica, qualitativa e quantitativa, com uso de
observação, questionário, entrevista semi-estruturada, estatísticas dos dados coletados e
pequenos recortes de falas de entrevistadas/os. Para análise textual destas produções
utilizou-se duas unidades de significado ‘pessoas/índios/povo Potîgũara e/ou ‘educação

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escolar indígena’, constatando sua presença. Nenhuma apresenta linguagem inclusiva nem
reflexão sobre gênero. Por gênero se entende “um conjunto de comportamentos e atitudes
atribuídas a mulheres e homens e, por extensão, às práticas materiais e simbólicas, aos
objetos e representações sociais” (CARVALHO, 2007, p. 37).
De modo geral, das sete produções analisadas, em cinco não havia nenhuma menção
sobre educação escolar indígena ou pessoas/índios/povo Potîgũara. Esta constatação gerou a
seguinte questão: o que fez com que uma/um estudante-concluinte de graduação em
Pedagogia ou de especialização não percebesse ou não explicitasse que estava produzindo
sua pesquisa em território Potîgũara? Esta pergunta evidencia a força do conceito de
identidade racializada no não-dizer e no dizer da condição Potîgũara, como processo de
re/construção de significados. As pessoas Potîgũara estavam, ou fora ou dentro dos espaços
das escolas pesquisadas, mas elas não foram visibilizadas nestas produções acadêmicas. Fala-
se, por exemplo, de pescadoras e pescadores presentes em uma escola na Baia da Traição
(BERNARDO, 2010), mas não de pescadoras e pescadores Potîgũara. A identidade racializada
funciona de forma a naturalizar o que se diz das pessoas Potîgũara, especialmente quando o
que se diz apenas acentua sua relação com a terra, seja na conquista e na demarcação
(BERNARDO, 2010), seja na disputa e exploração (SILVA, 2010a). Há discursos racializados
reproduzidos sobre as pessoas Potîgũara e a agricultura familiar como causadoras do
desmatamento (SILVA, 2010a), sem qualquer questionamento.
A força da identidade racializada faz com que não se afirme a imagem da/o Potîgũara
ao enfrentar o tema da evasão escolar, por exemplo, e se evoque a imagem do sertanejo
(MEDEIROS, 2010) como sugestão para um trabalho pedagógico que aproxime o cotidiano de
estudantes, situados no litoral, das atividades realizadas em sala de aula. Mesmo quando se
aponta a importância da realidade e da vida de estudantes como estratégia de ensino,
acentuam-se a classe e a identidade cultural da pessoa do campo (SILVA, 2010b), sem
mencionar que a grande maioria dessas pessoas, em áreas urbanas e rurais de Rio Tinto, Baía
da Traição e Marcação, ou se afirmam Potîgũara ou possuem ascendência e descendência
Potîgũara. Também quando se mencionam as formas de trabalho, de parceria e de

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organização de vida (ARAÚJO, 2015; SILVA, 2010c), como elementos que devem ser
considerados na escola, não se mencionam as formas e organizações de vida Potîgũara.
As pesquisas sobre o ensino de Geografia (ARAÚJO, 2015) e História (SILVA, 2010b)
apontaram a importância de uma educação conectada com as demandas cotidianas de
estudantes, mas, em momento algum, mencionam a Lei 11.645/08, que indica,
especialmente, a disciplina de História como uma das principais para trabalhar a Cultura
Indígena. Constata-se, assim, como a identidade racializada, por ser intrínseca a uma cultura
que sofreu o processo de colonização em 1500 e de recolonização industrial no século XX, se
torna um mecanismo que padroniza um modo de conhecimento formal que não leva em conta
povos que foram historicamente marginalizados.

3 Que vozes sobre a Educação Escolar Indígena podem ser percebidas na pesquisa
acadêmica?

As duas produções que trataram diretamente da Educação Indígena Escolar são os


TCC de Soares (2014), professora e Potîgũara, e de Barbosa (2015), bolsista do Programa de
Bolsas de Licenciatura (PROLICEN) e não-Potîgũara. As temáticas foram, respectivamente, a
formação de educadoras/es e gestão escolar. Os procedimentos metodológicos, presentes
nas referidas produções, incluíram pesquisa bibliográfica e empírica qualitativa, com utilização
da observação, entrevista e questionário, priorizando a análise de relatos das/os
entrevistadas/os. Os TCC não apresentaram escrita inclusiva ou reflexão sobre a questão de
gênero nas temáticas abordadas. Para análise textual das duas produções utilizou-se duas
unidades de significado ‘pessoas Potîgũara’ e/ou ‘escolas indígenas’, constatando sua
presença.
Soares (2014) em A Formação de educadores indígenas: olhares dos educadores
sobre as vivências na escola diferenciada indígena da Aldeia Tramaia – Marcação/PB, enfocou
o processo formativo das/os educadoras/es indígenas Potîgũara da Escola Municipal de Ensino
Fundamental Marechal Cândido Rondon, situada na Aldeia Tramataia no município de
Marcação. A autora pondera que muitas/os educadoras/es indígenas que atuam nas escolas,

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embora conheçam leis que tratam da educação diferenciada indígena, como a Lei 11.645/08,
não possuem formação continuada com esse foco. Assinala que o currículo da escola
pesquisada não possui disciplinas específicas da Educação Escolar Indígena, como a Língua
Tupi e Etnohistória Potîgũara. A escola indígena oferece, em sua grade curricular, “a disciplina
Arte e Cultura ministrada por uma anciã da aldeia Tramataia” (SOARES, 2014, p. 48).
Soares aponta ações da Educação Superior que se configuram como parte da
construção individual e coletiva da formação de educadoras/es Potîgũara, a partir da
instalação, em 2006, do Campus IV da UFPB. Destaca a parceria, a partir de 2006, da
Organização de Professoras/es Indígenas Potîgũara (OPIP) com a Universidade Federal de
Campina Grande (UFCG) na criação do Programa de Formação Superior e Licenciatura para
Indígenas - PROLIND/UFCG/OPIP; a organização da juventude indígena universitária, em 2010,
e a criação da Associação dos Universitários Potîgũara (AUP); a instalação, a partir de 2011, do
Projeto Programa de Educação Tutorial (PET) Indígena, pelo CCAE/UFPB, que inaugurou um
processo educativo, organizativo e contínuo das/os estudantes universitárias/os indígenas; a
instituição do Mestrado de Antropologia, com especialização em Antropologia Indígena, além
de projetos do Programa de Bolsas de Extensão (PROBEX), Programa de Apoio à Extensão
(PROEXT) e Fluxo Contínuo da Extensão (FLUEX), Programa de Monitoria, Programa de
Licenciaturas (PROLICEN), desenvolvidos por professoras/es e grupos de pesquisa no território
Potîgũara. Diante destes evenços a autora afirma que

como educadora posso dizer que o Curso de Pedagogia do Campus IV


UFPB atende a uma formação padrão, não à formação que os
indígenas desejam, que é a diferenciada, por isso ao concluir a
graduação em Pedagogia me sinto despreparada para atuar na
educação diferenciada indígena, tendo que recorrer ao magistério
indígena e outros meios que me ofereçam esse suporte (SOARES,
2014, p. 66).

Soares tanto consegue pontuar os limites do Ensino Superior em seu processo


formativo de educadora Potîgũara que vai atuar na escola diferenciada indígena, quanto os
limites da escola indígena, das lideranças e das/os próprias/os educadoras/es Potîgũara. Ela

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questiona a produção de conhecimento elaborada tanto no espaço acadêmico quanto nas


escolas indígenas Potîgũara.

O fato de nascer índio, não significa ser educador indígena (...). Nós
nascemos e crescemos na aldeia e nos transformamos educadores,
mas na hora de ensinar ao aluno nos sentimos despreparados para
falar de nossa própria cultura, isso dificulta na hora de trabalhar com
questões indígenas em sala de aula (SOARES, 2014, p. 64-65).

Assim, consegue expor a identidade racializada presente tanto nas pessoas que estão
construindo o Ensino Superior quanto nas próprias pessoas Potîgũara construtoras da escola
indígena, quando afirma que a/o Potîgũara que nasce na aldeia, por vezes, se torna
reprodutora/or de discursos racistas sobre si mesma/o e sobre outras/os Potîgũara: “até
mesmo a liderança passava a achar que os educadores índios não iam ensinar bem” (SOARES,
2014, p. 75).
Esses elementos retratam o funcionamento da identidade racializada como uma
espécie de percepção de si mesma/o que afasta a própria pessoa Potîgũara de sua existência
como Potîgũara, impedindo-a de exercer sua força transformadora, especialmente no
processo de se tornar uma/um educadora/or Potîgũara. “O educador nasce no índio, mas com
uma diferença: para nascer no índio o educador, é fundamental que haja aprofundamento da
cultura indígena e esse conhecimento se torne uma ferramenta para ser efetivada no ensino-
aprendizagem” (SOARES, 2014, p. 73). Se o processo educativo da escola indígena não vem
acompanhado de um processo consistente de formação de educadoras/es e
pesquisadoras/es, a realização de um processo autoafirmativo se torna um instrumento
ilusório no jogo da identidade racializada.
Na segunda produção, intitulada A gestão escolar indígena Potîgũara na Aldeia
Monte-Mór, Barbosa (2015) investigou os processos de gestão na Escola Estadual Indígena de
Ensino Fundamental e Médio Guilherme da Silveira, na Aldeia Monte-Mór, no município de
Rio Tinto-PB, para compreender a relação do povo Potîgũara com a gestão indígena. A
conclusão de seu trabalho foi de que a gestão escolar Potîgũara realiza, de forma participativa

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e democrática, a condução dos processos educacionais, por valorizar a cultura e as tradições


do seu povo com suas riquezas, seus valores históricos e suas características.
Para chegar a tal conclusão, o autor buscou entender a organização dos aldeamentos
Potîgũara. A partir do entendimento da gestão das aldeias e da forma de indicação da gestão
escolar Potîgũara, ele aponta como a gestão acontece na escola pesquisada, que só passa a
ser indígena em 2006, embora tenha sido fundada em 1945. No ano da pesquisa, as ações da
escola fortaleciam o aprendizado da língua materna Tupi, das artes com pintura e confecção
de materiais indígenas, da dança do Toré, ajustando-se às exigências das disciplinas não-
indígenas. Como revela a fala da diretora, “tentamos seguir muito como é definida pela escola
normal a disciplina de Português, de Matemática, Geografia... Só pelas disciplinas
diferenciadas o currículo é diferente, como exemplo as disciplinas: a língua Tupi, Etnohistória
e Arte e cultura” (BARBOSA, 2015, p. 85). Como a gestão escolar Potîgũara está diretamente
relacionada com as lideranças indígenas de uma determinada aldeia, isso revela o desafio de
ajustar a autonomia da gestão escolar ao jogo de interesses presentes nas aldeias, como
revela a fala da gestora: “se a comunidade não gostasse do meu trabalho, como gestora, já
tinha me tirado” (p. 87).
Mesmo sendo dois TCC com temas diretamente relacionados à Educação Escolar
Indígena, os textos de Barbosa (2015) e de Soares (2014) se distinguem quando analisados a
partir do conceito da identidade racializada. Barbosa (2015) revela dificuldades para expressar
a relação de poder entre a gestão escolar e a gestão das aldeias Potîgũara. Soares (2014)
reconhece os limites e as dificuldades do processo formativo para se tornar e de se afirmar
uma/um educadora/or Potîgũara, o desafio de professoras/es Potîgũara entenderem e
exercerem seu papel no fortalecimento da autoafirmação de seu próprio povo.

4 Entre discursos e identidades: reflexões em torno da relação do Ensino Superior com a


Educação Escolar Indígena – possíveis considerações finais

Ao analisar os nove trabalhos, que tratam de questões educacionais em território


Potîgũara, são pertinentes reflexões acerca da relação do Ensino Superior com a Educação

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Escolar Indígena, objeto deste texto, como processo de reconstrução de significados. Assim,
apresentam-se a seguir alguns pontos que problematizam tal relação.
O primeiro ponto diz respeito à implicação da formação de estudantes e profissionais
críticas/os no trato de questões educacionais, especialmente da Educação Escolar Indígena.
Quando uma/um estudante se posiciona a partir de sua própria condição e diante das relações
sociais isso acarreta uma qualidade diferenciada nos produtos científicos-educacionais.
Ela/ele pode “criar um alter ego capaz de falar diretamente com o poder” (LADSON-BILLINGS,
2006, p. 274). Esta posição e implicação crítica pode ser observada na produção de Soares
(2014). Seu texto é objetivo, mas ela aparece, se posiciona e consegue uma distância
necessária, que garante a possibilidade de aproximação e distanciamento do que é e do que
poderia ser a contribuição do Ensino Superior na formação de educadoras/es indígenas para
as escolas indígenas.
Uma formação acadêmica padrão (SOARES, 2014) funciona para manter o controle
da identidade racializada e não permite que se rompa com os mecanismos de poder, de
dominação, que a identidade racializada estabelece. A formação crítica, implicada, situada,
torna visível o conflito entre uma formação uniforme e uma formação para a diversidade. Ela
manifesta campos de disputa entre as disciplinas indígenas (padrão menos valorado) e não-
indígenas (padrão super valorado) na construção do que é conhecimento científico, como
apontou Barbosa (2015) acerca da dificuldade de conciliação entre as disciplinas clássicas,
consideradas ‘científicas’, e as indígenas. A escola e a universidade se tornam um campo de
disputa entre uma formação padronizada e uma formação crítica como uma “pluridade de
centros de poder” (HALL, 2015, p. 13) que desarticula a estabilidade de identidades e gera
possibilidades de outras criações e construções identitárias.
O segundo ponto reflexivo se desdobra da necessidade de uma formação crítica que
desnude processos formativos manipulados pelas identidades racializadas. Refere-se à
Educação Escolar Indígena em seus dois componentes fundamentais: o bilinguismo e a
interculturalidade, que tornam a escola um instrumento que fortalece a luta pela terra e por
uma cultura e identidade indígena plural (COSTA; SILVA, 2007). Se o Ensino Superior, situado

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em território indígena, assume a interculturalidade e o bilinguismo como conteúdos


necessários, especialmente nas licenciaturas, possibilitará “o registro, a discussão das
histórias do povo, dos seus costumes, dos seus saberes. Assim, a licenciatura deve incluir
questões de sustentabilidade e autonomia dos povos indígenas” (COSTA; SILVA, 2007, p. 124),
revitalizando e ampliando os saberes ancestrais.
Contudo, tal percepção de escola e de Ensino Superior, como mobilizadores
identitários não-racistas, está em contenda. Paredes (2007) assevera que há o “interesse não
manifesto de querer manter os índios como reservas indígenas, sem contato com a realidade
circundante” (p. 83). Por isso, “uma proposta de educação bilingue e intercultural não deveria
se circunscrever ao âmbito das escolas indígenas, mas deveria se estender, também, às
populações circundantes das áreas indígenas com as quais os índios se interrelacionam”
(PAREDES, 2007, p. 85). O que Paredes (2007) propõe é, em consonância com a Teoria Crítica
Racial, a exposição e o desmascaramento do racismo, do jogo de dominação e manipulação
das identidades racializadas, em suas múltiplas expressões.
O terceiro e último ponto refere-se à relação colonial como fundamento da
identidade racializada. O colonialismo funciona, em geral, como obstáculo para uma formação
crítica permanente em todas as áreas do conhecimento científico. Em particular, as relações
coloniais costuram um emaranhado de significados que constituem um repertório de
descrições racistas dos povos indígenas. As imagens que circulam em algumas das produções
acadêmicas, analisadas neste texto, ilustram a força de manobra de tal repertório.
As pessoas Potîgũara são representadas como aquelas que não agridem o meio
ambiente, gostam de ser participativas e democráticas e são abertas à civilização (BARBOSA,
2015). Essas imagens soam como positivas e notórias, mas retratam a idealização que se
construiu em torno de pessoas que foram massacradas e desconsideradas (BONIN et al, 2015).
Qual o parâmetro para afirmar o que é civilização, progresso, desenvolvimento? Se há pessoas
Potîgũara que alugam suas terras para plantação de cana-de-açúcar como estratégia de
sobrevivência, como são consideradas diante da idealização? Se há outras que não ‘gostam

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de ser’ participativas, deixam de ser Potîgũara? O ‘gostar de ser’ ou ‘deve ser’ já revelam um
olhar de manipulação da identidade racializada sobre o outro.
Um dos problemas dos repertórios coloniais é que eles dificultam que se entre nos
conflitos, de forma humana. Uma aldeia, uma família, uma escola Potîgũara, ou seja, a vida de
pessoas Potîgũara apresentam desordens, desencontros e confusões. Narrativas e pesquisas
acadêmicas que apagam esses elementos reforçam o racismo. Geram narrativas que
acomodam e naturalizam idealizações e aguçam o medo do conflito, o que é um modo de
manipulação das relações coloniais pela via das identidades racializadas.
As contranarrativas, ou narrativas que revelam conflitos e contradições, rasgam e
abrem fendas nas relações coloniais e se traduzem em movimentos plurais incontroláveis. Elas
expõem a confecção das identidades racializadas, presente nas escolas indígenas e não-
indígenas. Ao mesmo tempo afirmam que outras narrativas são possíveis, tanto nos espaços
acadêmicos quanto da escola indígena, quando os processos formativos se tornam críticos,
implicados e abertos às intersecções de diversos saberes.

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AQUI, NADA É FÁCIL: FORMAÇÃO DE REDE DE SOLIDARIEDADE ÉTNICA POR


INDÍGENAS POTIGUARA NA UNIVERSIDADE CONTRA PRECONCEITOS RACIAIS

LUCENA, Jamerson Bezerra


Universidade Federal da Paraíba
jamerson_lucena3@hotmail.com

Introdução

Em 2013, durante o primeiro ano do curso de Licenciatura em Ciências Sociais no


Campus I da Universidade Federal da Paraíba (UFPB) conheci um jovem Potiguara,
representante de um grupo de universitários indígenas daquele espaço acadêmico. Ao longo
de nossa amizade e diante do meu interesse antropológico de pesquisa, o jovem universitário
(Administração) Kauê da Aldeia Tramataia revelou-me que existiam mais universitários
indígenas naquele espaço acadêmico e que eles poderiam me ajudar nesse meu estudo
antropológico que tinha como objetivo localizar, entrar em contato e entrevistar indígenas
Potiguara que vivem naquele espaço urbano – objeto de minha pesquisa de Mestrado em
Antropologia Social. Cabe destacar que em 2014 ingresso novamente na UFPB como pós-
graduando em Antropologia Social no intuito de pesquisar indígenas Potiguara que vivem na
espacialidade urbana da região metropolitana de João Pessoa.
Esses universitários também participam de reuniões no Setor de Estudos e Assessoria
a Movimentos Populares (SEAMPO), fazendo parte de Projetos de Extensão, tendo como
objetivo principal desenvolver atividades referentes à formação de jovens indígenas que
ingressaram nessa universidade e, atualmente, estão frequentando diferentes cursos dos
Campi I e IV da UFPB, tais como Comunicação em mídias digitais, licenciatura em Física, Serviço
social, Biologia, Administração, e Ecologia. Neste ambiente extra-campi também podemos
perceber como é propício o debate sobre identidade étnica, sentimento de pertencimento,
etnicidade, contatos interétnicos, História do Povo Indígena Potiguara e também assuntos
relacionados ao Movimento de Política Indígena no Nordeste.

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A partir das nossas observações nesse ambiente extra-campi constatemos nas


reuniões a presença constante de quatro jovens indígenas, a saber: Kauê (25 anos) e Juraci,
ambos da Aldeia Tramataia e estudam Administração e Biologia, respectivamente; Itaîybá (25
anos) estuda Ecologia. Este jovem indígena, tempos atrás, fazia Engenharia Ambiental no
Campus I da UFPB em João Pessoa. De acordo com seus relatos orais decidiu transferir de
curso, pois “o curso de Engenharia (Ambiental) me mostrou está voltado pro mercado de
trabalho e não para a questão do território” (Itaîybá, 2018). O jovem Potiguara pensava em
adquirir conhecimentos sobre manejo de território a fim de transferir posteriormente essas
informações para seu grupo étnico, contribuindo para a manutenção e cuidados com o uso do
solo, por exemplo. Contudo, suas expectativas foram frustradas e após alguns anos conseguiu
transferir de curso e, atualmente, estuda Ecologia no Campus IV na cidade de Rio Tinto,
próximo do seu lugar de origem, a Aldeia Alto do Tambá.
A jovem Amandy (29 anos) também é natural da Aldeia Alto do Tambá, mas vive desde
sua adolescência na cidade de Santa Rita, região metropolitana de João Pessoa, juntamente
com a família de sua irmã mais velha. Recentemente concluiu o curso de Serviço Social. Estes
jovens trouxeram consigo bagagens experienciais do seu lugar de origem e, desse modo,
circulam pelas cidades, produzindo suas redes sociais partir das interações vicinais, conforme
relatos orais de Juraci e seu irmão, Kauê, e de amizade proporcionada por ações de gentileza
e solidariedade num campo de ajuda mútua que aos poucos vai sendo construído no espaço
acadêmico, na rua onde mora e por parentes consanguíneos ou de afinidade que dão
assistência a esses universitários na capital paraibana e cidades vicinais.
Em 2015 trabalhando de forma voluntária num projeto de extensão sobre a questão
indígena na Paraíba do Setor de Estudos e Assessoria a Movimentos Populares (SEAMPO) da
UFPB entrei em contato de forma mais intensa com esses universitários indígenas, já citados,
e o jovem Itaîybá foi o principal interlocutor; aquele que tive mais contato durante a realização
do projeto de extensão, assim como a participação de vários outros eventos na cidade e
aldeias. Esses contatos foram fundamentais para que juntos, de forma compartilhada,
pudéssemos refletir sobre a questão do fluxo de estudantes indígenas na cidade, suas

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expectativas, projetos e as agruras surgidas no campus universitário devido as ameaças de


corte das bolsas de estudo; preconceitos raciais, processo discriminatório e o estar longe de
casa.
Nesses fluxos constituídos entre a Aldeia e a Cidade os Potiguara se deslocam de um
lugar a outro de forma dinâmica, criando uma rede de solidariedade étnica que intensifica as
relações de parentesco, reciprocidade e laços de amizade. Segundo Pitt-Rivers (1989, p. 162)
“Propiamente la amistad es una asociación libre con aquella persona que uno elija”. Essas
relações se estreitam entre aqueles que estão na cidade e os que permaneceram na aldeia em
consonância aos seus sentimentos de pertencimento, moral do reconhecimento (CARDOSO
DE OLIVEIRA, 2006) ou autorrespeito. No que se refere a essa moral do reconhecimento, o
autor (idem, p. 55), apregoa que “É quando a busca pelo respeito de si pelos outros começa
pela descoberta do auto-respeito, encontrando nele a dignidade e a honra indígena tão
vilipendiada no passado, e hoje, ao que tudo vem indicando, encontra-se em pleno processo
de recuperação”. Em muitos casos a solidariedade étnica reforça ainda mais o sentimento de
pertencimento, pois o indígena sente-se, de certa forma, protegido pelo seu grupo étnico.
Para esses jovens fazer parte do povo indígena Potiguara é motivo de honra, orgulho, pois
implica uma “valorização social” (PITT-RIVERS, 1992).
A honra, como um dos pontos de equilíbrio no conjunto de valores éticos, é um
princípio moral de fundamental relevância para os indígenas Potiguara porque se refere às
relações de parentesco, sentimento de pertencimento étnico, amizade e reciprocidade. A
reciprocidade, por exemplo, constitui-se como um elo agregador de valor na dimensão da
moralidade, pois através de suas ações aproxima amigos, vizinhos e parentes, criando um
processo contínuo de produção e reprodução dos materiais culturais que manifestam
sentimentos de pertencimento. Vale destacar que o objetivo geral desse nosso estudo é
demonstrar o surgimento de uma rede de solidariedade étnica que foi sendo construída por
esses seis jovens indígenas Potiguara na cidade de João Pessoa e, entrelaçado a isso, o
surgimento do sentimento de pertencimento étnico. Para Marcel Mauss (2003), a
reciprocidade pode ser entendida como um ato de responder, de troca, da mesma forma ou

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similar, uma vez que não existe a possibilidade da pessoa “devolver” uma ação contendo a
mesma equivalência de valor desta que recebeu, porque o que está em jogo não é apenas a
troca material, por exemplo, mas “o que realmente torna-se valoroso é a obrigação moral”
(LUCENA, 2016). Segundo o autor (2003), das regras e ideias fundamentais nessa relação de
troca, de reciprocidade “a mais forte das quais sendo a própria obrigação moral de
retribuição”.
Vale destacar que o Programa de Bolsa Permanência (PBP) do Ministério da Educação
(MEC) está ligado a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão
(SECADI). O PBP criado no ano de 2013 no intuito de contribuir através de ajuda de custo no
valor de R$ 900,00 a permanência de universitários indígenas e quilombolas nas
Universidades. É uma ação do Governo Federal de concessão de auxílio financeiro a
estudantes indígenas e quilombolas matriculados em instituições federais de ensino superior
em situação de vulnerabilidade socioeconômica. O recurso é pago diretamente ao estudante
de graduação por meio de um cartão de benefício.
Essa política pública foi uma conquista dos povos indígenas brasileiros que vinham
lutando por melhorias e sua inserção nos espaços universitários, baseados nos seus direitos
apregoados na Constituição Federal (CF) de 1988. Contudo, essa política pública vem sendo
eliminada, através de cortes nas verbas destinadas ao PBP pelo o atual governo federal desde
o início deste ano de 2018.
Cabe lembrar que a Lei de Cotas contribui primeiramente para o ingresso de indígenas,
quilombolas dentre outros grupos étnicos raciais. Contudo, deixaremos claro e ressaltamos
que o sistema de cotas raciais, não os torna inferiores, pois na universidade todos estão no
mesmo patamar de ensino, embora o processo de aprendizagem do ensino médio na rede
pública seja bastante precário em comparação com a rede privada de ensino fazendo com que
tenham muitas vezes maiores dificuldades de acompanhar os estudos no ensino superior.
A tessitura metodológica dessa nossa pesquisa será construída seguindo critérios
relacionados à pesquisa descritiva com enfoque qualitativo que tem como objetivo descrever

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dados etnográficos referentes à história de vida de seis jovens indígenas Potiguara que vivem
entre a aldeia e a região metropolitana da cidade de João Pessoa. No que diz respeito ao
enfoque analítico desse trabalho, preferimos optar pela a “análise situacional” e o “estudo de
caso detalhado”, tendo como ponto norteador os estudos de Max Gluckman (2010 [1958]) e
Van Velsen (2010 [1967]), pois consideramos ser o mais propício para o estudo analítico a que
nos propomos a realizar no campus I da UFPB e também nas Aldeias das Terras Indígenas
Potiguara, onde esses jovens nasceram e vivem.
Para a coleta de dados utilizarei várias técnicas e instrumentos, tais como a observação
participante, as Entrevistas Narrativas (EN) com a utilização de um gravador de voz, quando
for permitido após uma consulta prévia aos estudantes, além das anotações realizadas num
diário de campo produzidas pelas observações em campo. Estas anotações constituirão
reflexões iniciais, esboços preliminares de ensaios interpretativos que integrarão esse
trabalho que será produzido em breve. Isto porque “o diário, parte dele, quando você não
registra apenas datas e o que você fez no dia, quando você põe o material etnográfico dentro
dele, passa a ser muitas vezes um pré-texto. E um pretexto para um artigo, como sugere a
homofonia das palavras...” (CARDOSO DE OLIVEIRA, 2000, p. 197).
Procurarei seguir com rigor o Código de Ética da Associação Brasileira de Antropologia
(ABA) e da Comissão Nacional de Ética em Pesquisa (Parecer nº 695/2008/CONEP), e com isso,
apresentarei e entregarei uma cópia desse estudo para o público presente (universitários
indígenas), além de representantes, caciques, das aldeias onde vivem esses jovens indígenas.
Utilizarei também, quando for exigido, o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE).
A pesquisa será desenvolvida, levando em consideração o primeiro e segundo semestre letivo
da UFPB no ano de 2018.

Tecendo Caminhos Teóricos

Para melhorar o entendimento do processo de configuração dessa rede de


solidariedade étnica produzida no espaço urbano pelos jovens indígenas Potiguara será

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necessário constituir um embasamento teórico que possa abarcar esse estudo que envolve
conceitos que são caros a Antropologia, tais como a reciprocidade, pertencimento étnico e
valores éticos pertencentes ao grupo étnico aqui estudado.
De acordo com Marshall Sahlins (1983), a reciprocidade incorpora interesse e
desinteresse concomitantemente, assim como indivíduos, objetos, sentimentos e relação
social. Em sua complexidade, um sistema de reciprocidade não é necessariamente uma
relação equilibrada entre objetos, doador e recebedor, porque apresenta inúmeras nuances
e assimetrias, conforme a cultura, a história e a tradição de um povo. Neste sentido, o autor
compreende que no ciclo de reciprocidade não existe a possibilidade de haver uma relação
simétrica, pois cada indivíduo doador ou retribuidor possui um ponto de vista distinto. Para
fins analíticos o autor propõe uma tipologia que se tornou referência para muitas análises
contemporâneas sobre o papel da reciprocidade na conduta individual e coletiva dos atores
sociais na contemporaneidade. Esta tipologia está dividida em três, a saber: generalizada,
equilibrada e negativa.
Nesse caso, os jovens Potiguara baseando suas ações sociais numa dimensão moral
tende a demonstrar suas atitudes através do primeiro tipo que é o da reciprocidade
generalizada. Sendo assim, o ciclo de reciprocidade torna-se amplo e fortalecido por esse fluxo
de “dar, receber e retribuir” (MAUSS, 2003), reforçando os valores morais dos jovens
estudantes Potiguara. Vale destacar que uma parte significativa do conteúdo cultural do grupo
étnico provém de sua historicidade, das relações de parentesco, ritos, crenças, costumes e
que não se dissolve com o tempo.
Sendo assim, essa bagagem cultural, ética “amarrada” pela socialização produzida nas
relações de parentesco dos Potiguara tenderá a conduzir de forma inerente os princípios
valorativos éticos pertencentes aquela etnia. Seguindo o rastro do pensamento de Fredrik
Barth (2000 [1969], p. 32), referindo-se ao quadro de valores morais que o grupo étnico é
orientado a seguir, pois são “os padrões de moralidade e excelência pelos quais as
performances são julgadas. Uma vez que pertencer a uma categoria étnica implica ser certo
tipo de pessoa e ter determinada identidade básica, isto também implica reivindicar ser

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julgado e julgar-se a si mesmo de acordo com os padrões que são relevantes para tal
identidade”.
O processo de pertencimento étnico poderá se tornar mais forte na espacialidade
urbana para os jovens indígenas porque eles estão distante de seu lugar de origem, de sua
parentela e isso possibilitará uma busca, uma necessidade de ajuntamento de estudantes
indígenas no campus universitário no intuito de se criar um grupo, uma rede de solidariedade
étnica, suportando, segundo alguns jovens, a carga de preconceitos existente no espaço
acadêmico e a ausência de parentes.
De acordo com Cardoso de Oliveira (2006, p.55), pertencimento étnico “É quando a
busca pelo respeito de si pelos outros começa pela descoberta do autorrespeito, encontrando
nele a dignidade e a honra indígena tão vilipendiada no passado, e hoje, ao que tudo vem
indicando encontra-se em pleno processo de recuperação”. Neste sentido, mesmo
encontrando-se num espaço urbano distante geograficamente do seu território étnico, esses
jovens indígenas conseguem manter, de forma inexorável, seus valores morais num ambiente
sociocultural diversificado e multiétnico. Como forma de apropriação e conquista de espaço,
esses estudantes Potiguara também participam de reuniões e projetos de extensão no Setor
de Estudos e Assessoria a Movimentos Populares (SEAMPO) da UFPB e a partir daí tem a
oportunidade de dialogar sobre as dificuldades nos estudos e problemas relacionados a
preconceitos e discriminação racial sofridos no espaço acadêmico, além de adquirir mais
conhecimento sobre seu povo.
Vale ressaltar que mesmo vivendo no espaço urbano isso não apaga a sua identidade
étnica, pelo contrário, em algumas situações pode ser reforçada, porque pelo que observei na
capital paraibana muitas vezes a identidade indígena torna-se mais intensa por existir, por
exemplo, entre os estudantes Potiguara “uma solidariedade étnica, um sentimento de
pertencimento engendrado sob a égide de defesa do seu grupo étnico diante de algumas
dificuldades impostas por uma “sociedade branca” universitária na capital paraibana”
(LUCENA, 2016, p.30).

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Nessa perspectiva, constatei que esses indígenas quando estão na cidade buscam uma
maior interação social, através de uma visitação a um parente que vive na cidade vizinha, uma
hospedagem a um estudante, demonstrando gestos de generosidade, reciprocidade e
consideração pela família, participando de eventos culturais e sociais, tais como conferências
indígenas, aniversários, casamentos, batizados, pontos de encontro na universidade para
estudar, enfim, situações sociais específicas que ocorrem no espaço urbano e que tem o
objetivo de interagir, estreitar laços de parentesco, intensificar amizades por intermédio
dessas estratégias construindo sua rede de solidariedade étnica.
Os universitários Potiguara que vivem na cidade, sempre que possível, fazem questão
de participar de eventos culturais, ritualísticos numa tentativa de reafirmar e valorizar mais
ainda a sua identidade étnica, mesmo vivendo numa espacialidade urbana carregada de
preconceitos e discriminação racial conseguem sobreviver e permanecer estudando na
Universidade, devido as suas estratégias de ação desenvolvidas no intuito de fortalecer as
relações afetivas com a sua parentela no contexto urbano, mas também intensificando laços
de amizades com alguns não indígenas citadinos.
Nesse sentido, percebo que no espaço urbano existe um leque abrangente de relações
sociais, onde muitas vezes presenciamos uma convivência multiétnica como, por exemplo,
judeus, muçulmanos, indígenas, ciganos etc. em que a identidade étnica pode ser ativada a
partir do momento que o indivíduo sinta necessidade e senão houver fica protegida. A partir
daí, o indivíduo, de forma singular ou junto com seu grupo étnico poderá reivindicar seus
direitos que são recorrentes de sua identidade étnica indígena.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao tecer essas considerações observo que possivelmente essa pesquisa trará reflexões
relevantes e significativas sobre redes de solidariedade étnica construídas na espacialidade
urbana, apresentando uma análise baseada nas relações de parentesco e amizades formadas

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na aldeia e cidade. E, dessa forma, conseguem fortalecer seu sentimento de pertencimento


étnico.
Nessas considerações, percebo que os entrelaçamentos das redes de relações sociais
construídas por esses jovens Potiguara, guardada as devidas distinções que cada configuração
apresenta, conseguem “amarrar” e usar muito bem seus “laços pessoais de parentesco e
amizade” (BARNES, 1969, p. 173). Sendo assim, os enleios das redes sociais desses jovens
estão relacionados às suas peculiaridades, pois cada rede constitui uma forma específica e
dinâmica de estratégias de ação para poder dar continuidade no cenário em que foi produzida
e reforçando, de certa forma, um “conjunto de valores morais éticos” (BARTH, 2000) desses
jovens universitários mesmo vivendo num espaço urbano pluriétnico.
É importante ressaltar que a construção de redes de relações sociais (étnica) desses
Potiguara se dá também num “campo de possibilidades” (VELHO, 1994) gerado a partir dessas
interações ocorridas nessas espacialidades (Aldeia e Cidade), além das políticas públicas que
o governo federal oferece, garantindo oportunidades para que ingressem na Universidade. As
oportunidades surgem por um “campo de possibilidades como dimensão sociocultural, espaço
para formulação e implementação de projetos” (ibdem, p. 40). Sendo assim, os projetos
individuais estão associados a um conjunto de ações que foram proporcionados por esse
campo de possibilidades que pôde ser engendrado, no caso dos indígenas Potiguara, através
de uma inter-relação entre atores externos e internos que vivem num fluxo constante entre a
aldeia e a cidade.

REFERÊNCIAS

BARTH, T. F. “Os grupos étnicos e suas fronteiras”, In: LASK, Tomke (org.) O guru, o iniciador
e outras variações antropológicas, Rio de Janeiro: Contra Capa Livraria, 2000 [1969], pp. 25-
67.

CARDOSO DE OLIVEIRA, R. Caminhos da identidade: ensaios sobre etnicidade e


multiculturalismo. São Paulo: Edunesp, 2006.

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BIANCO, BELA (org.). Antropologia das sociedades contemporâneas: Métodos. São Paulo:
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LUCENA, Jamerson B. “índio é índio onde quer que ele more”: uma etnografia sobre índios
Potiguara que vivem na região metropolitana de João Pessoa. Dissertação (Mestrado) em
Antropologia Social. Paraíba/UFPB/PPGA, 2016.

MAUSS, M. “Da dádiva e, em particular, da obrigação de retribuir os presentes”. In:


Sociologia e antropologia. São Paulo: Cosac Naify, 2003.

PITT-RIVERS, J. A. Amistad y Autoridad. In: Um pueblo de la sierra: GRAZALEMA. Ed. Cast.:


Alianza Editorial. S. A., Madrid, 1989.

SAHLINS, M. “Un Esquema de Las Reciprocidades”. In: SAHLINS, M. Economia de La Edad de


Piedra. Madrid: Akal editor, 1983.

VELSEN, Van. “A análise situacional e o método de estudo de caso detalhado”. In: FELDMAN-
BIANCO, BELA (org.). ANTROPOLOGIA DAS SOCIEDADES CONTEMPORÂNEAS Métodos. São
Paulo: UNESP, 2010 [1967].

VELHO, Gilberto. “Trajetória individual e Campo de possibilidades”. In: Projeto e


metamorfose: Antropologia das sociedades complexas. Rio de Janeiro, Editora Jorge Zahar,
1994.

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AÇÕES AFIRMATIVAS PARA ALUNOS INDÍGENA NA UNIVERSIDADE FEDERAL


DO SUL E SUDESTE DO PARÁ-UNIFESSPA

LISBÔA, Flávia Marinho72


Universidade Federal do Pará
flaviamlisboa@gmail.com

INTRODUÇÃO

Depois do período colonial, uma nova fase de intensificação do contato entre brancos
e indígenas na mesorregião sudeste do Pará (Região que corresponde às regiões sul e sudeste
do estado do Pará) se deu a partir dos anos 60, quando essa região passou a receber uma
acelerada migração de pessoas de todo o Brasil em função de recorrentes projetos de grandes
proporções que se instalam em estados especialmente da Amazônia Oriental, constituindo
esse território marcadamente pelo conflito como reflexo da expansão do capital na Amazônia.
Nesse cenário, o convite do governo militar de “integrar para não entregar”, ao implantar o
Plano de Integração Nacional (PIN) no território amazônico, desconsiderou a existência de
homens nativos no local, agenciando a distribuição de terras sem reconhecê-las como
propriedades indígenas e quilombolas, entre outros povos tradicionais. Estes tiveram seus
territórios, assim como suas existências, ainda mais ameaçados por essa implantação do
grande capital da história recente, configurando a referida região como espaço de fronteira,
com intensos confrontos entre “os que chegam” e as populações tradicionais.
O que queremos destacar no desenho desse contexto é o fato de que a intensificação
das disputas por território colocam os indígenas em constante posição de defesa e de luta por
direitos em decorrência desse contato sistemático com o homem branco, provocando
diversas demandas sociais como a formação acadêmica de forma a garantir maior autonomia
diante das novas dinâmicas que passam a ter os povos indígenas em função desse contato.

72
O presente artigo é resultante de pesquisa de doutorado orientada pela professora Ivânia dos Santos Neves no
Programa de Pós-Graduação em Letras (PPGL) da Universidade Federal do Pará (UFPA).

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Assim, a Unifesspa está inserida em uma região que é fronteira para os povos indígenas
no Brasil, a Amazônia, em um contexto de 50 aldeamentos de nove etnias diferentes,
totalizando cerca de 4.400 indígenas que vivem em intensa relação de conflito com a
sociedade nacional, resistindo desde a colonização contra os processos de expansão do capital
na região.
Segundo dados da Funai deste ano, as regiões sul e sudeste do Pará abrigam os povos
Amanayé, Gavião, Suruí Aikewara, Assurini, Xikrin do Kateté, Guajajara, Atikun, Guarani e
Parakanã. Esses povos estão historicamente situados nessa região, o que nos permite
problematizar que sempre houve uma demanda desses sujeitos para acessar a universidade,
mas que as condições de possibilidades históricas anteriores não permitiam a visibilidade
dessa demanda, que só passou a ser atendida via políticas afirmativas a partir de 2009, como
resultado de uma cobrança por parte dos indígenas do Pará. Ainda pelo tensionamento dos
povos indígenas junto ao governo federal, passam a surgir cotas nas instituições federais em
função da criação da Lei Federal nº 12.711, de 29 de agosto de 2012. Além de atender à
referida lei, a Unifesspa também manteve a política afirmativa (desde sua criação por
desmembramento da UFPA em 2013) de reservar duas vagas em cada uma das turmas de
graduação exclusivamente para alunos indígenas.
Diante dessa presença “mais visível” na Unifesspa de estudantes indígenas, a
instituição passa então a ser pressionada por melhorias no atendimento diferenciado desses
alunos, solicitando a criação de um núcleo que pudesse receber as demandas desse público
e, assim, melhorar as possibilidades de permanência de alunos indígenas na Unifesspa. Desde
2016 esse núcleo vinha sendo discutido e sua construção foi então concretizada em abril deste
ano (Resolução Nº 058, de 12 de Abril de 2018) sob o nome “Núcleo de Ações Afirmativas,
Diversidade e Equidade” (NUADE), sobre o qual nos deteremos neste trabalho, a fim de
enfatizar a expectativa sobre essa proposta de contribuição, enquanto um resultado de uma
política institucional para a democratização da Educação Superior com respeito à diversidade
cultural existente na universidade em questão, como microcosmo da sociedade onde está
inserida.

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Inicialmente proposto para dirimir as demandas de estudantes indígenas da Unifesspa,


ao longo do tempo de discussão para construção do Nuade foram então acrescentados outros
sujeitos como público do núcleo, ficando então dividido em três coordenadorias, sendo a que
trata das demandas indígena a Coordenadoria de Questões Étnico-Raciais. Considerando o
Nuade como principal ação tomada pela universidade para com esses sujeitos, relacionaremos
também outras medidas tomadas ao longo dos cinco anos de existência da Unifesspa,
entendendo o Nuade como uma experiência concreta de colaboração intercultural entre a
instituição e os movimentos ligados aos povos indígenas na busca por prestação de serviço e
resolução de problemas pedagógicos, administrativos e culturais em decorrência da
permanência desses sujeitos na universidade.
Assim, o presente trabalho se volta aos sentidos que o processo de construção e
atuação desse núcleo pode gerar, já que o mesmo foi construído a partir da proposição do
movimento indígena em diálogo com um grupo de professores da instituição, no sentido de
atender demandas resultantes dos conflitos educacional, sociocultural, político e
epistemológico gerados pela inserção de alunos indígenas na Unifesspa. Além de atuar na
busca de soluções de problemas cotidianos, o núcleo também tem a função de viabilizar ações
de reflexão e visibilização desse público na universidade, com vistas ao enfrentamento do
racismo e preconceitos sobre os povos tradicionais que compõem a sociedade regional onde
a Unifesspa está inserida.

INDÍGENAS E ENSINO SUPERIOR NAS REGIÕES SUL E SUDESTE DO PARÁ

Como sujeitos tutelados pelo Estado, as primeiras ações de formação dos indígenas
vieram juntas com o Serviço de Proteção aos Índios (SPI), órgão que antecedeu a criação da
Fundação Nacional do Índio (Funai).
desde o início do SPI instalou-se uma rede de escolas para educação
de índios – ensino de “primeiras letras” e, sobretudo, de ofícios que os
situassem como futuros trabalhadores (corte e costura para mulheres,
carpintaria para os homens, por exemplo) – que se tornaria uma rede
nacional de escolas indígenas sob a gestão da Funai, teoricamente

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orientada para uma educação bilíngue... Ao longo das décadas de 80 e


90, ONGs fundadas por antropólogos e o Conselho Indigenista
Missionário e a Operação Anchieta (hoje Operação Amazônia Nativa)
passaram a contestar a ação educativa da Funai e das missões
tradicionais, propondo modelos alternativos de escolarização (...)em
favor de práticas diferenciadas e interculturais para os povos indígenas
instituídas pela Constituição de 1988. (LIMA, 2007, p. 8).

Até esse momento, segundo o autor, o governo proliferava cursos de “treinamento em


métodos de montagem de projetos, em técnicas de gestão de organizações, que se
impuseram pela via dos formatos em que operam as agências internacionais e nacionais de
fomento” (LIMA, 2007, p.17). Por outro lado, o movimento indígena já exigia uma formação
que ultrapassasse o status de “treinamento” com vistas no ingresso nas universidades,
percebendo a importância de dominar os conhecimentos ditos “científicos” que os brancos
possuíam, já que eles eram os conhecimentos utilizados nas negociações e diálogos com o
branco.
Os primeiros cursos de Licenciatura Intercultural foram oferecidos pela Universidade
Estadual do Mato Grosso (UNEMAT), com a primeira turma em 2001, e na Universidade
Federal de Roraima (UFRR), iniciada em 2003, no Núcleo Insikiran de Formação Superior
Indígena. A busca pelo Ensino Superior passou a ser mais constante entre os indígenas no
Brasil nos últimos quinze anos, primeiro por inciativa própria dos indígenas em busca de
graduações em instituições privadas, onde as mensalidades eram pagas por bolsas concedidas
pela Funai. Essa era uma opção para os indígenas que preferiam tentar a graduação em
alguma cidade mais próxima de suas aldeias do que se aventurarem em universidades federais
mais distantes. Além disso, nessa conjuntura, sem a “lei de cotas” (Lei nº 12.711, de 29 de
agosto de 2012) ou políticas que disponibilizassem um processo seletivo diferenciado para os
indígenas, o ingresso de indígenas via Enem (Exame Nacional do Ensino Médio) nunca foi uma
alternativa democrática, que de fato possibilitasse o ingresso desse público nas universidades
públicas.
Em 2012, então é criada a já referida Lei Federal nº 12.711, aumentando a entrada de
indígenas nas IES (Instituições de Ensino Supeior), sendo um marco nessa linha temporal de

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inserção de indígenas nas graduações públicas de diversos cursos e nãos mais apenas nas
licenciaturas para formação de professores indígenas.
Mas já antes da existência da Lei de cotas, algumas universidades tensionadas pelas
pressões dos movimentos indígenas por cursos de graduação, implantaram ações afirmativas,
possibilitando formas específicas e diferenciadas de ingresso, como é o caso da UFPA (como
já mencionado) que desde 2009 oferta um Processo Seletivo Especial para indígenas,
acrescentando duas vagas em todos os seus cursos para serem preenchidas por esse público
aprovado nessa seleção. Desde sua criação em 2013, por desmembramento da UFPA, a
Unifesspa mantém então essas mesmas políticas afirmativas, passando então a implementar
outras ações e práticas com vistas à melhoria na vida acadêmica desses alunos, o que levou a
enxergar a necessidade de criação do Nuade como forma de concentrar e agenciar as
demandas voltadas para o grupo.

ENTRADA DE INDÍGENAS NA UNIFESSPA E A CRIAÇÃO DO NUADE

Na mesorregião sudeste paraense a presença da universidade existe desde 1987, com


a implantação do campus de Marabá da UFPA (campus que em 2013 é desmembrado para
dar origem à Unifesspa). Foi nesse campus que, a partir de 2010, os indígenas das localidades
próximas puderam então ingressar numa universidade federal através do Processo Seletivo
Especial (PSE), específico para candidatos indígenas. Desta forma, os indígenas da região
contam como ação afirmativa com o PSE para ocupar as duas vagas de reserva da instituição,
além desses serem contemplados também pela lei de cotas no processo seletivo regular e a
Bolsa Permanência de R$ 900 reais subsidiada via Ministério da Educação (MEC).
Apesar de possibilitar a entrada desses sujeitos na universidade, a ação afirmativa
precisa ser problematizada, colocando em questão as ações voltadas para esse público depois
que começam a cursar a graduação. Após possibilitar o acesso dos indígenas de forma
diferenciada, a postura diferenciada que esses sujeitos esperam da universidade não se
mantém. Na outra ponta, a universidade impõe (pela sua estrutura curricular, pedagógica,

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administrativa e epistemológica) uma adaptação instantânea desses sujeitos ao espaço


acadêmico, sendo essa a grande problemática da inserção de indígenas nas universidades
federais do país.
o governo federal não tomou nenhuma iniciativa no sentido de
estabelecer ações governamentais de longo prazo ou de caráter
permanente – aquilo que a vulgata política chama de políticas de
Estado – no sentido de fomentar a educação superior de indígenas,
ainda que esta seja uma demanda cada dia mais presente no cenário
das demandas indígenas. Não há suporte à resolução do principal
problema dos estudantes indígenas na universidade: recursos para sua
manutenção, esquemas de acompanhamento à sua formação dentro
de universidades como tutorias etc., nem tampouco formas de
adaptação dos currículos universitários às demandas por
conhecimentos surgidas desde as realidades dos povos indígenas em
sua vida cotidiana. (LIMA, 2012, p. 188)
Em 2011 o Congresso Nacional aprovou uma lei alterando a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Lei 12.416, de 9 de junho
de 2011, dispondo sobre a oferta de educação superior para os povos
indígenas, sobre a assistência estudantil e sobre o estímulo à pesquisa
e desenvolvimento de programas especiais, porém até hoje não têm
sido efetivadas políticas e ações em nível federal voltadas à aplicação
dessa lei. (PALADINO, 2012, p. 185)

É nesse ponto da problematização que apontamos existir um conflito mais que


educacional, mas também sociocultural, político e epistemológico, resultante de uma política
pública incompleta, que não é típica da Unifesspa, mas um reflexo da falta de
amadurecimento das instituições nacionais para lidar com as diferenças, sejam elas quais
forem, inclusive as culturais.
Ressaltamos, por outro lado, que a Unifesspa tem procurado andar na contramão
dessa norma, buscando refletir e agir sobre o melhor atendimento aos graduandos em
questão. Entre essas ações estão: eventos como espaço de reflexão sobre a condição indígena
na universidade, produção de relatórios que dão conta das demandas dos alunos na
universidade (inclusive com entrevistas), cursos de formação para os servidores e professores
da instituição e a criação do Nuade, com a “Coordenadoria de questões étnico-raciais”,
voltada para dirimir as demandas do público indígena na instituição, gerando resultados que

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viabilizem uma educação mais democrática, em diálogo com as culturas indígenas e seus
projetos de sociedade.
Para refletirmos sobre a criação do Nuade como reflexo da entrada de alunos indígenas
na Unifesspa, procuramos problematizar o lugar que ocupa a forma de existência dos povos
originários na região e como isso se relaciona com seu acesso e permanência no Ensino
Superior, a fim de elaborar ações e políticas no âmbito acadêmico com vistas à minimizar os
efeitos conflitivos como resultado da existência dos alunos indígenas no contexto acadêmico.
A implementação de cotas/reserva de vagas para os povos originários na Unifesspa,
como a política de cotas e de um Processo Seletivo Especial, passa a inscrevê-los nesse espaço
monocultural que é comum às universidades e estas não conseguem efetuar as mudanças
necessárias, no tempo em que os alunos precisam, para atender a esses sujeitos. Por conta
disso, esses alunos indígenas são imediatamente pressionados pela estrutura pedagógica,
curricular e burocrática-administrativa a se adequarem ao novo que é a universidade, sem que
haja um tempo e ações pontuais para tal adaptação, segundo relatos dos próprios indígenas.
À grosso modo, foi para atender esse apontamento feito inicialmente pelos indígenas
que a Unifesspa aceitou o exercício de reflexão e de autoproblematização, percebendo a
incoerência de se manter homogeneizada frente à abertura para receber sujeitos de cultura
e bases epistemológicas tão distintas da visão ocidental/eurocêntrica, percepção essa que
rege a academia.
Convidar candidatos indígenas para adentrar a universidade (oficialmente feito pelo
Processo Seletivo Especial que reserva duas vagas para indígenas em todos os cursos da
Unifesspa) requer ter ciência de que há responsabilidades nesse convite, de que apenas a
reserva das vagas não é o suficiente para que esses estudantes, de fato, usufruam desse ganho
histórico, pois as dificuldades são muitas para se manterem cursando uma graduação, tanto
que desde a implantação da reserva de vagas, em 2009, até 2016 o número de formandos
indígenas foi de apenas quatro alunos. Ou dado importante que se soma ao cenário de evasão
é o fato de que, apesar de todos os anos acontecer o PSE, até o início do ano de 2016, estavam

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ativos na instituição apenas 54 alunos, distribuídos pelas 48 turmas de graduação da


instituição.

Inserção da temática Educação para as Relações Étnico-Raciais (ERER) na Unifesspa


Nesse sentido, é fundamental a atuação do Estado no sentido de garantir direitos aos
grupos indígenas como forma de instrumentalizá-los na luta por implementação de mudanças
institucionais. ARAUJO JUNIOR (2018, p. 191) se refere a essa garantia de direitos
(mencionando a teoria de Kymlicka) como “proteções externas”:
As proteções externas são fundamentais para garantir os modos de
organização dos povos indígenas, enquanto grupo e individualmente.
Nesse sentido, a proteção territorial ganha especial relevância, assim
como todos os aspectos atinentes às suas peculiaridades
socioculturais (trabalho, saúde, educação).

No quesito “educação” mencionado, como um aspecto primordial para o


fortalecimento da luta indígena pela sua existência (condicionada à proteção de suas terra e
suas culturas), já existem um leque de formulações legais que possibilitam essa
instrumentalização (enquanto “proteção externa”) dos povos indígenas na exigência de
melhorias. É por meio desse conjunto de leis e diretrizes que os movimentos indígenas podem
fundamentar o enfretamento ao racismo e gerar novas práticas positivas nas IES (e que
inevitavelmente reverbera na sociedade como um todo), é a adoção da temática Educação
para as Relações Étnico-Raciais (ERER) nos diversos âmbitos que constitui a universidade, em
especial o educacional, o que não exclui os da pesquisa e extensão. Para tanto há um conjunto
de leis, resoluções e pareceres que amparam a aplicabilidade da ERER nas IES.
O embasamento legal primordial é a Lei Nº 11.645, de 10 março de 2008, que altera a
Lei Nº 9.394/1996 (antes já modificada pela Lei Nº 10.639/2003), que estabelece as diretrizes
e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a
obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. Uma das
conquistas importantes garantidas por essa lei é a adoção de “política de cotas raciais e outras
ações afirmativas para o ingresso de negros, negras e indígenas no ensino superior”.

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O Artigo 26 da Convenção No 169 da Organização Internacional do Trabalho Sobre


Povos Indígenas e Tribais garante que “Deverão ser adotadas medidas para garantir aos
membros dos povos interessados a possibilidade de adquirirem educação em todos os níveis,
pelo menos em condições de igualdade com o restante da comunidade nacional”.
A Resolução CNE/CP 01/2004, em seu Artigo 1º, dispõe “que as Instituições de Ensino
Superior incluirão nos conteúdos de disciplinas e atividades curriculares dos cursos que
ministram, a Educação das Relações Etnicorraciais”.
Já o Parecer CNE/CP 03/2004 define que “as Instituições de Educação Superior devem
elaborar uma pedagogia anti-racista e antidiscriminatória e construir estratégias educacionais
orientadas pelo princípio de igualdade básica da pessoa humana como sujeito de direitos, bem
como se posicionar formalmente contra toda e qualquer forma de discriminação”.
O documento que reúne todas essas orientações e amparos legais para a adoção da
temática educação das relações étnico-raciais é o “Plano Nacional de Implementação das
Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Etnico-Raciais e para o Ensino
de História e Cultura Afrobrasileira e Africana”. Quando as DCN’s foram elaboradas, havia
amparo legal apenas para o Ensino de História e Cultura Afrobrasileira e Africana (Lei Nº
10.639/2003), mas, a partir de 2008, a Lei Nº 11.645/2008 altera as DCN’s incluindo também
os indígenas, de forma que apesar de o Plano Nacional de Implementação das DCN’s não ter
os indígenas incluído em seu título, essa inclusão é garantida em seu conteúdo pela lei de
2008.
Nesse sentido, toca não apenas o povo negro mas também os indígenas as seguintes
orientações do plano nacional para o tratamento da Educação das Relações Etnico-Raciais no
Ensino Superior:
a) Incluir conteúdos e disciplinas curriculares relacionados à Educação
para as Relações Etnicorraciais nos cursos de graduação do Ensino
Superior...
b) Desenvolver atividades acadêmicas, encontros, jornadas e
seminários de promoção das relações etnicorraciais positivas para
seus estudantes;
(....)

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f) Estimular e contribuir para a criação e a divulgação de bolsas de


iniciação científica na temática Educação para as Relações
Etnicorraciais. (BRASIL, 2009, p. 42-43)

O plano ainda faz um reforço importante no que tange ao papel das IES no
enfrentamento do racismo e da adoção da temática étnico-racial
De acordo com o Parecer CNE/CP 03/2004, as instituições de educação
superior devem elaborar uma pedagogia anti-racista e
antidiscriminatória e construir estratégias educacionais orientadas
pelo princípio de igualdade básica da pessoa humana como sujeito de
direitos, bem como se posicionar formalmente contra toda e qualquer
forma de discriminação (...)
As IES são as instituições fundamentais e responsáveis pela
elaboração, execução e avaliação dos cursos e programas projetos
institucionais, projetos pedagógicos dos cursos e programas que
oferecem, assim como de seus planos de ensino articulados à temática
étnico-racial (BRASIL, 2009, p. 53)

Diante dessas atribuições direcionadas às IES, destacamos entre tantas as seguintes


ações recomendadas pelo Plano às universidades: ampliar a oferta de vagas na educação
superior; inserir a Educação das Relações Etnicorraciais de acordo com as orientações do
Parecer CNE/CP 03/2004 e da resolução CNE/ CP 01/2004; produzir e fazer veicular em todos
os cursos material que trate da Educação das Relações Etnicorraciais. Além dessas
recomendações, o plano também deixa clara a necessidade de as IES incluírem em seus
currículos os conteúdos e disciplinas que versam sobre a Educação das Relações Etnicorraciais.
Quanto à aplicabilidade dessas orientações legais e institucionais na Unifesspa, um
estudo feito em 2016 verificou como os cursos de Letras (Habilitação em Português) e História
adotam a ERER. É importante pesar que o conjunto de leis levantadas deixa claro a especial
atenção que os cursos de licenciatura devem ter quanto à temática etnicorracial e o estudo
mencionado mostra que ainda há uma carência considerável quanto à aplicabilidade dessas
orientações legais.
A pesquisa revelou que há avanços quanto à aplicabilidade da ERER,
ao se assegurar na estrutura dos cursos a previsão de disciplinas e
conteúdos, no entanto, alguns aspectos precisam ser alvo de atenção

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para futuras adequações, como por exemplo, a efetivação de


disciplinas obrigatórias na grade curricular (2016, p. 3).

Diante dessa deficiência nos cursos de licenciatura, é inevitável inferirmos que há um


caminho muito maior a ser percorrido nos demais cursos da universidade, que normalmente
acreditam ser apenas dos cursos de licenciatura a necessidade de inclusão da temática
etnicorracial em suas disciplinas e demais atividades acadêmicas.
O estudo sobre a aplicabilidade da ERER na Unifesspa ainda aponta as seguintes
conclusões:
contatou-se que a inserção cumpriu apenas uma exigência normativa,
uma vez que não há implementação de conteúdos em outras
disciplinas (...) Apesar da quantidade de disciplinas e conteúdos que
abordam a temática no curso, um número significativo de estudantes
não identificou a inclusão da temática nos assuntos abordados (...) As
experiências dos dois cursos, desde o PPC ao relato de professores/as
e estudantes, nos mostram a necessidade do tratamento da temática
nos cursos para que comportamentos e atitudes sejam direcionados a
uma educação antirracista, e consequentemente, uma sociedade mais
justa e igualitária.
(FERNANDES; GUIDO; RODRIGUES, 2016, p. 23-25)

Diante do conjunto de leis que aparam a discussão, reflexão e implementação de ações


na pesquisa, ensino e extensão das IES, somada ao cenário apontada pela pesquisa de
Fernandes; Guido; Rodrigues (2016), evidencia-se aí uma empreitada pertinente ao Nuade,
cabendo-o questionar e propor mudanças estruturais na instituição a fim de concretizar
efeitos nos âmbitos pedagógicos, curriculares e mesmo administrativos para minimizar
práticas racistas e excludentes vivenciadas pelos alunos indígenas na instituição.

Ações afirmativas para alunos indígenas na Unifesspa


Como frutos das cobranças do movimento indígena na região sul/sudeste do Pará para
acessar e permanecer na universidade, podemos elencar os seguintes desdobramentos:
➢ A UFPA (em todos os seus campi) passa a realizar o Processo Seletivo Especial (PSE)
para indígenas, com base na Resolução N°. 3.689/2009, que acrescenta em todos os
cursos da instituição duas vagas para alunos indígenas às vagas já existentes: “Aprova

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a reserva de vagas a indígenas nos cursos de graduação da UFPA”. O Art. 1º da


resolução garante que “Fica aprovada a reserva de duas vagas, por acréscimo, nos
cursos de graduação da UFPA a indígenas, via seleção diferenciada”;
➢ Quando a Unifesspa foi criada em desmembramento da UFPA, o PSE implementado
pela Resolução N°. 3.689/2009 foi adotado pela nova instituição;
➢ Desde sua criação, a Unifesspa mantém a Divisão de Assistência Estudantil (DAIE), um
departamento ligado à Pró- Reitoria de Extensão (PROEX), que pensa ações de inclusão
e permanência dos alunos indígenas na universidade, assim como estudantes
quilombolas e do campo;
➢ Todos os alunos indígenas na Unifesspa recebem a Bolsa Permanência, sendo essa
avaliada, tanto pelos alunos quanto pela DAIE, como um fator imprescindível para a
permanência desses alunos na universidade;
➢ Em 2015 foi ofertado aos alunos indígenas o Programa de Nivelamento Indígena, uma
espécie de monitoria para dirimir dificuldades desses alunos com as disciplinas nos
seus respectivos cursos, tendo o objetivo então de dar condições para que os alunos
não desistissem da graduação por não conseguirem acompanhar o ritmo e a forma
como os conhecimentos eram tratados;
➢ Com esse mesmo intuito, desde 2017 é disponibilizada aos indígenas monitoria para
ajudar nas dificuldades com as disciplinas da graduação.
➢ Como exigência dos indígenas, o NUADE foi implantado em abril do presente ano com
o intuito de dirimir as demandas pedagógicas, administrativas e culturais desse
público, sendo depois proposto a ampliação do atendimento desse núcleo para outros
alunos pertencentes a grupos minoritários da sociedade, como os quilombolas, povos
do campo e comunidade LGBTI, que possuem forte representação na Unifesspa.
Ao longo da exposição desses pontos, nota-se que o Nuade é a mais recente ação
afirmativa tomada pela Unifesspa e também a com maior capacidade de impactar a vida dos
alunos indígenas, uma vez que a própria criação do núcleo já viabiliza o registro e a cobrança
por tomadas de ações diante das demandas levantadas pelo movimento de alunos indígenas.

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DIÁLOGOS SOBRE HISTÓRIA, DIREITO E EDUCAÇÃO NA ISSN:
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Dessa forma, a criação do núcleo é um avanço na luta local por melhorias educacionais,
fomentando e ampliando as possibilidades de diálogo e resolução de conflitos gerados pela
presença da diferença indígena na instituição.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante desses apontamentos, é notório que a Unifesspa em seus cinco anos de
existência tem se esforçado em promover ações no sentido de buscar construir formas que
melhor atendam os graduandos indígenas, o que evidencia a preocupação da nova
universidade com esses sujeitos.
Com isso, o Nuade foi criado para atuar como uma unidade de funcionamento em rede
na referida universidade, propondo-se a recepcionar demandas advindas dos alunos,
professores e demais servidores, a fim de dirimir os conflitos educacional, sociocultural,
político e epistemológico gerados pelo conflituoso contato entre os mundos indígena e
ocidental na Unifesspa.
Partimos da premissa de que a evasão dos alunos indígenas na universidade está
diretamente relacionada à ideia de universidade como espaço homogêneo e não como um
espaço multicultural, microcosmo da sociedade da mesorregião sudeste paraense onde estão
situadas diversas aldeias indígenas, com culturas e línguas bem distantes das ocidentais; e é
essa ideia de que as universidades são culturalmente homogêneas é o que estrutura as
práticas pedagógico-administrativas que norteiam o ensino acadêmico.
Com isso, evidencia-se à comunidade acadêmica que a relação insatisfatória dos
alunos indígenas com o ensino e a aprendizagem eurocentrados não se trata de uma
deficiência que carregam, mas sim uma decorrência de outros fatores ligados às suas
diferenças epistêmicas e culturais. Por meio desse fundamento, acreditamos ser necessário
colocar em ação uma concepção pluralista e intercultural das práticas de ensino (já amparada
por leis e diretrizes mencionadas neste trabalho), enfocando atividades situadas no contexto
sociocultural do aluno, no seu universo simbólico, tornando a universidade um espaço onde a
distribuição do poder é problematizada.

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Essa perspectiva demanda ações com preocupações para além do ingresso desses
alunos nas universidades, mas que se preocupem também com a permanência dos mesmos
na academia, tendo a consideração da cultura/identidade como uma premissa estruturante
para a formulação de alternativas.
Nesse sentido, tornar mais latente a presença desses sujeitos na instituição e buscar
mais diálogo com o movimento indígena na solução dos problemas que afetam os alunos em
questão são posturas, entre outras, que devem fundamentar as políticas adotadas pela
instituição, o que o recém-criado Nuade tem como missão, propondo e intermediando ações
que minimizem na vivência acadêmica dos alunos indígenas os reflexos negativos do inevitável
conflito entre os mundos indígenas e ocidental.

REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Plano Nacional de Implementação das Diretrizes
Curriculares Nacionais para Educação das Relações Etnico-Raciais e para o Ensino de História
e Cultura Afrobrasileira e Africana. Brasília: MEC, 2009. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=10098-
diretrizes-curriculares&category_slug=fevereiro-2012-pdf&Itemid=30192 Acesso em: 19 de
jun de 2018.

_____. _____. Diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações Etnicorraciais e
para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana. Brasília, DF, out. 2004.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/>. Acesso em: 19 de jun de 2018.

_____. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação


nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil. Brasília, DF, 20 dez. 1996.
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/l9394.htm>. Acesso em: 19 de jun
de 2018.

_____. Lei nº 10639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de


1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo
oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, e
dá outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil. Brasília, DF, 9 jan.
2003. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10639.htm>. Acesso
em: 19 de jun de 2018.

_____. Lei nº 11.645, de 10 março de 2008. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases
da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da

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AMÉRICA INDÍGENA. SÉCULO XVI AOS DIAS ATUAIS.

temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. Brasília, DF, 10 mar. 2008. Disponível
em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11645.htm. Acesso em:
19 de jun de 2018.

ARAÚJO JUNIOR, Júlio José. A Constituição de 1988 e os direitos indígenas: uma prática
assimilacionista? In: CUNHA, Manuela Carneiro da; BARBOSA, Samuel Rodrigues (Orgs.).
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FERNANDES, Ana Paula de Souza; GUIDO, Claudiana Gomes; RODRIGUES, Lidiane Neves.
Aplicabilidade da Erer na Unifesspa: um estudo a partir dos nde’s e discentes dos cursos de
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Políticas de Igualdade Racial na Escola) - Universidade Federal do Pará, Belém. 2016.

LIMA, A. C. Educação superior para indígenas no Brasil – sobre cotas e algo mais. Seminário
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PALADINO, M. Algumas notas para a discussão sobre a situação de acesso e permanência dos
povos indígenas na educação superior. Práxis Educativa, 7 (Especial), p. 175-195, Dez de 2012.

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MEMÓRIA, HISTÓRIA E PATRIMÔNIO: O CASO DA IGREJA DE SÃO MIGUEL


ARCANJO DO POVO POTIGUARA

NASCIMENTO, Miriam Gomes do


Universidade Federal da Paraíba/PROLIND
miriamgustavo@hotmail.com

APOLINÁRIO, Juciene Ricarte


Universidade Federal de Campina Grande
jucieneufcg@gmail.com

Nas últimas duas décadas, são notórios os avanços no campo do Patrimônio Cultural,
onde ocorre uma abrangência conceitual que leva a um novo entendimento sobre o que é o
patrimônio e à criação de novos instrumentos para salvaguarda dos bens culturais. Porém,
apesar destes avanços ainda é possível identificar, na atuação de órgãos como o IPHAN
(Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional), permanências de uma perspectiva
mais tradicional ligada a excepcionalidade dos bens passíveis de serem preservados.
Entretanto, paisagens, modos de fazer, ofícios, ritos, mitos e tradições foram
incorporados ao conceito de Patrimônio enquanto práticas imateriais. Na esteira desta
ampliação do campo, experimenta-se também uma inflação patrimonial sendo um dos
sintomas a dificuldade dos órgãos públicos de aplicar e gerenciar, de modo efetivo, todas estas
novas ferramentas e possibilidades de preservação, especialmente o chamado Patrimônio
Material. O caso da Igreja de São Miguel Arcanjo, no município de Baía da Traição/ PB, parece
ser emblemático:
A Igreja de São Miguel Arcanjo, caracterizou-se por muito tempo, enquanto um espaço
de disputas dos interesses colonizadores desde o século XVI, sejam franceses, portugueses e
holandeses. Quanto à data de fundação, acredita-se na possibilidade de ter sido edificada
entre meados do século XVII e XVIII pelos missionários jesuítas, objetivando a catequese dos
parentes Potiguara. É perceptível a beleza única e singela deste templo católico emblemático
para os Potiguara

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Na época da chegada dos portugueses, no atual território correspondente a Paraíba,


os Potiguara, pertencentes à grande família Tupi-guarani, habitavam as grandes extensões de
terra desde Pernambuco até o Maranhão, constituindo-se no maior e mais poderoso de todos
os grupos étnicos do litoral nordestino. Entre as crenças Potiguara cultuavam o sol e a lua e
tinha Deus Tupã como o maioral de toda a coletividade. Tinha na terra a grande mãe, geradora
de vida e de sustento, mediante o cultivo de plantas frutíferas e medicinais.
Com a chegada dos frades Carmelitas, adveio também a imagem de São Miguel
Arcanjo, objetivando a catequização dos Potiguara, com alusão a um santo guerreiro com
armas em punho já que nosso povo era tido no período colonial como exímios arredios e
defensores dos seus territórios. Não obstante, a representação de São Miguel Arcanjo
conseguiu despertar nos indígenas a devoção ao santo, de maneira que escolheram erguer,
no alto do vilarejo, uma igreja, tornando-o Padroeiro dos Potiguara. Dessa maneira, há 311
anos iniciou o novenário em honra a São Miguel, em que os indígenas Potiguara, passaram a
ressignificar o catolicismo incitado pela catequização Carmelita.
Durante seus festejos, nossos antepassados sempre dedicaram seu tempo e empenho
na realização de seu novenário. Atualmente, a Igreja de São Miguel torna real a trajetória da
aproximação entre o ontem e o hoje e por sua vez a história é alimentada pela memória do
Povo Potiguara. Trazendo à tona a existência de uma tradição, contribuindo para construção
de uma identidade religiosa mestiça.
Este trabalho se propõe a desenvolver uma análise da importância do processo
histórico da Igreja de São Miguel Arcanjo, como marco histórico de grande importância para
o Povo Potiguara. Monumento este de arquitetura Barroca de linhas simples, situada na aldeia
com mesmo nome, herança das Missões Jesuítas que hoje perpetua através dos novenários e
festividades em homenagem ao padroeiro dos Potiguara.
A própria localização da edificação é indício das estratégias utilizadas pelas lideranças
religiosas estrangeiras, provavelmente para estabelecer relações de poder e sociabilidade ao
adentrar o território indígena em suas tentativas de dominação e civilização. Além disso,
percebe-se ainda que na escolha do local se pensou uma defesa natural, uma vez que foi

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construído em lugar mais elevado em relação ao nível do mar. Nesse sentido, a Igreja de São
Miguel Arcanjo compõe de forma significativa o cenário da Vila de São Miguel integrando a
paisagem cultural de Baía da Traição, tanto por seus valores estético-paisagísticos, quanto por
sua valorização simbólica e tradicional.

Metodologia
Dentre outros aspectos, a oralidade é considerada fonte de identidade étnica para
povos indígenas, capaz de retratar suas vivências, realidades e o modo de vida em uma
determinada época, nas suas mais variadas sociabilidades. Ressaltando-se que essa
metodologia não só permite a inclusão do indivíduo, mas possibilita a inclusão do sujeito na
escrita da história.
A memória coletiva carrega marcas das práticas identitárias e de historicidade de um
povo construídas ao longo do tempo. Como assevera Le Goff (1994): É na “... memória, onde
cresce a história, que por sua vez alimenta, procura salvar o passado para servir o presente e
o futuro. Devemos trabalhar de forma que a memória coletiva sirva para a libertação e não
para a servidão dos homens”. E é por esta compreensão que acreditamos que valorizar o
patrimônio histórico Potiguara permite que sejamos livres do “esquecimento” muitas vezes
institucional que teima em buscar nos dizimar enquanto grupo étnico.
Diante do exposto, destacamos em nossa pesquisa a história oral. Através desta
metodologia buscamos revisitar o passado do nosso povo. Através da história oral a memória
é perpassada com amplitude, principalmente por camponeses e comunidades indígenas
(MATOS & SENA, 2016, p.58).
Apesar de todas as mudanças culturais ocorridas ao longo dos tempos, os povos
indígenas que narram a sua história adaptam o cenário de seus relatos ao seu próprio meio.
Contudo, preservaram fielmente os principais elementos e fatos que marcaram a sua história
e a história do seu povo sob todos os aspectos, de forma que, a memória preservou a tradição
historiográfica evitando, assim, deformações e distorções acerca da história dos vencidos ou

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esquecidos. Neste sentido é que história é sinônimo de memória numa relação de fusão entre
(MATOS, SENA, 2016, p. 59)
Dessa forma nos coloca Le Goff:

Mnemósine, revelando ao poeta os segredos do passado, o introduz nos


mistérios do além. A memória aparece então como um dom para iniciados e
a anamnesis, a reminiscência, como uma técnica ascética e mítica. Também
a memória joga um papel de primeiro plano nas doutrinas órficas e
pitagóricas. Ela é o antídoto do Esquecimento. No inferno órfico, o morto
deve evitar a fonte do esquecimento, não deve beber no Letes, mas, pelo
contrário, nutrir-se da fonte da Memória, que é uma fonte de imortalidade
(LE GOFF, 1996, p. 438).

A História Oral é um instrumento que surge com o propósito de dar voz a um povo
sufocado pela invasão da cultura contemporânea, dando vez e voz aos menos privilegiados.
Nesse sentido Brigmann diz que:

A História Oral surge nesta corrente para romper paradigmas e dar voz aos
indivíduos menos privilegiados e socialmente excluídos, permitindo por um
lado uma maior abertura à compreensão da temática estudada, e por outro,
propiciando aos historiadores desvelar novos olhares a temas específicos. No
que concerne às pesquisas entre comunidades indígenas, a História Oral vai
ganhar força a partir de 1988, após a promulgação da Constituição Federal,
que garantiu vários direitos aos povos indígenas brasileiros, especialmente o
direito aos seus territórios tradicionais, gerando grande demanda e
valorização das pesquisas diacrônicas sobre os remanescentes indígenas no
país. Isso conduz, inevitavelmente, a reflexões sobre a relevância social das
pesquisas, bem como a uma necessária ética que deve estar sempre presente
nas preocupações do pesquisador (BRIGMANN, 2012, p.7).

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Dentre os principais tipos de entrevistas utilizadas como fontes para desenvolvimentos


das pesquisas que utilizam-se dessa ferramenta, podemos citar: histórias de vida, entrevistas
e trajetórias de vida.
Ainda acerca da definição sobre História Oral, assim coloca Thompson (1992) que:

A história oral pode dar grande contribuição para o resgate da memória


nacional, mostrando-se um método bastante promissor para a realização de
pesquisa em diferentes áreas. É preciso preservar a memória física e espacial,
como também descobrir e valorizar a memória do homem. A memória de um
pode ser a memória de muitos, possibilitando a evidência dos fatos coletivos
(THOMPSON, 1992, p. 17).

Dessa forma, a história oral representa o revisitar a história de vida de um povo numa
determinada época, ao mesmo tempo em que proporciona uma dimensão viva, trazendo
novas perspectivas à historiografia, pois o historiador, muitas vezes, necessita de documentos
variados, não apenas os escritos.
Partindo dessa afirmativa assim nos coloca Alberti (1990):

A história oral apenas pode ser empregada em pesquisas sobre temas


contemporâneos, ocorridos em um passado não muito remoto, isto é, que a
memória dos seres humanos alcance, para que se possa entrevistar pessoas
que dele participaram, seja como atores, seja como testemunhas. É claro
que, com o passar do tempo, as entrevistas assim produzidas poderão servir
de fontes de consulta para pesquisas sobre temas não contemporâneos
(ALBERTI, 1990, p. 4).

Se observarmos a linha de pensamento do citado autor, a história oral está


diretamente voltada para a memória do homem, bem como sua capacidade de reviver,
relembrar e manter vivo o passado enquanto sendo ele testemunha viva de fatos e

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acontecimentos que marcaram a sua história. Sendo assim, podemos entender que a memória
é uma construção psíquica e intelectual de fragmentos que representam a história vivida em
um determinado momento do passado, nem sempre em sua totalidade, mas de forma
fragmentada motivada por estímulos para a sua (MATOS & SENA, 2016). Não se trata apenas
de lembrança isoladas de um certo indivíduo, mas de um indivíduo inserido em um contexto
familiar ou social, religioso ou étnico, podemos assim dizer, que de tal forma essas suas
lembranças são permeadas por inferências coletivas, moralizantes ou não.
Nesse contexto Halbwachs (2004) afirma que:

Toda memória é coletiva, e como tal, ela constitui um elemento essencial da


identidade, da percepção de si e dos outros. Vale dizer que, de certa forma,
filtramos nossas lembranças, ativando aquilo que queremos, que nos é
significativo. Talvez não possamos impedir que certas lembranças aflorem,
mas podemos controlar a forma como essas lembranças sairão da esfera do
íntimo, do privado, e ganharão vida própria no público. (HALBWACHS, 2004,
p. 85)

A história oral, enquanto método e prática do campo de conhecimento histórico,


reconhece que as trajetórias dos indivíduos e dos grupos merecem ser ouvidas, também as
especificidades de cada sociedade devem ser conhecidas e respeitadas. (MATOS & SENA,
2016, p. 60)
Para melhor compreensão Delgado (2006) assim conceitua a História Oral:

A história oral é um procedimento metodológico que busca, pela construção


de fontes e documentos, registrar, através de narrativas induzidas e
estimuladas, testemunhos, versões e interpretações sobre a História em suas
múltiplas dimensões: factuais, temporais, espaciais, conflituosas,
consensuais. (DELGADO, 2006, p.14)

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A história oral foi utilizada como instrumento principal de coleta de dados, destacando-
se como fonte principal de elaboração do trabalho, por se tratar de uma metodologia de
pesquisa que consiste em realizar entrevistas gravadas com pessoas que podem testemunhar
sobre acontecimentos, conjunturas, instituições, modos de vida ou outros aspectos da
história.
Ressaltando a importância da oralidade como fonte de preservação da cultura história
dos povos indígenas, Bringmann (2012) afirma que:

As palavras têm força de lei e são sinônimos de poder político e religioso. É


através da língua que são passados, de geração em geração todos os
preceitos básicos de cada sociedade indígena, como a identidade, os
costumes, o modo de ser e, porque não, as formas de sobrevivência. A
oralidade continua a ser ainda na atualidade, a modalidade primária de
transmissão e obtenção de cultura para muitos grupos étnicos em diversas
partes do mundo. (BRINGMANN, 2012, p.5)

Dessa forma, seguindo as tradições que ainda são traços marcantes nas culturas
indígenas de um modo geral, os costumes, as crenças e a identidade desses povos são
transmitidas através da oralidade de geração em geração, garantindo que essa cultura
permaneça forte entre os povos e que não se perca com o passar do tempo. A oralidade é
uma característica forte dentro da cultura indígena e não desaparece por completo do
horizonte dessas populações, mesmo para as mais atingidas pelos ideais centralizadores da
cultura ocidental, ela continua importante para manutenção do pertencimento indígena a um
grupo ou à uma comunidade (BRINGMANN, 2012, p. 6).
Faz-se necessário ressaltar que a pesquisa histórica não se baseia unicamente na
utilização de documentos escritos ou em imagens, mas também na narrativa de fatos feito
por pessoas que presenciaram ou que tem conhecimento substancial acerca do que se está
pesquisando.

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ALDEIA SÃO MIGUEL: HISTÓRIAS, NARRATIVAS E MEMÓRIAS

Na segunda metade do século XVIII, a situação das aldeias missionárias vai ser
modificada pelo Diretório pombalino que determina a expulsão das ordens missionárias e a
elevação das aldeias à categoria de vilas de índios. Na ocasião, o aldeamento de São Miguel
de Baía da Traição passou a ser chamado de Vila de São Miguel da Baía da Traição
(APOLINÁRIO, 2006, p 55).
A Aldeia de São Miguel, até os anos 1980 era o principal lugar onde ocorriam as práticas
religiosas dos Potiguara. Os rituais em torno do santo são um dos elementos fundamentais do
catolicismo popular. Todas as práticas religiosas giram em torno do santo, é objeto de devoção
pessoal do pequeno núcleo familiar (oratório), dos pequenos povoados (capela) ou das
grandes massas (santuário). A vida de cada pessoa tem seu centro e seu referencial nessa
devoção. Todas as aldeias esperavam o ano inteiro para participar da Festa do Padroeiro, por
ser uma das poucas vezes que o padre se fazia presente na área indígena.
A Festa de São Miguel era o momento em que todas as aldeias se encontravam para
festejar e celebrar a vida. No último dia da festa de São Miguel, uma multidão assiste à missa,
uns batizam crianças, outros casam e muitos carregam o andor com a imagem do Santo até a
Igreja de Nossa Senhora da Penha no centro da cidade. O Santo está na imagem, mas não se
confunde com ela, nem se identifica, mesmo assim, a imagem está carregada de poder
sagrado.
Na década de 1980, a igreja construída no século XVIII começa a ter sérios problemas
nas suas estruturas físicas devido à ação do tempo. Num primeiro momento, são feitas
algumas reformas provisórias, mas isso não impede o desabamento de todo o telhado da
centenária Matriz. O órgão responsável, na Paraíba, pelo Patrimônio Histórico, prometeu
reconstruir a Igreja. Os índios começaram uma campanha em todas as aldeias para fazer a
restauração e até formaram uma comissão para esse fim.
Em 1986, com a identificação da reconstrução da antiga igreja, começaram a aparecer
assaltantes, tentando roubar os objetos de valor, sobretudo, a imagem de São Miguel, de

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modo que foi determinado que ninguém podia mexer na igreja por ordem do Patrimônio
Histórico, porque muita coisa começou a sumir. Os caboclos do Sítio foram até a Vila São
Miguel, onde dia e noite, vigiavam o Santo.
O tempo foi passando, e as lideranças Potiguara em comum acordo com os demais
indigenas, optaram por levar a imagem de São Miguel para a Aldeia São Francisco, até que
fosse restaurada a igreja da Vila São Miguel. Uma multidão de pessoas em procissão, animadas
com cantos e rezas, sempre saudadas com fogos de artifícios, conduziram a imagem até o
sítio.
Depois de muitas reuniões e diversas arrecadações, os indígenas da aldeia São Miguel,
decidiram construir uma nova igreja. Concluída a nova capela, as lideranças da Aldeia de São
Miguel reivindicaram a volta da imagem do Padroeiro, mas o acordo firmado era de que São
Miguel só voltaria para a aldeia natal depois de reconstruída a velha igreja. Como isso não
ocorrera, São Miguel permanece até hoje em São Francisco. Para contornar o impasse, os
índios da vila São Miguel adquiriram uma outra imagem bem diferente da original, tanto no
tamanho, como no formato e também no material, enquanto a imagem original, continua na
Aldeia São Francisco.

A arquitetura da Igreja de São Miguel Arcanjo é fortemente marcada pelos traços


barrocos. Em termos artísticos, o Barroco via utilizar a escala como valor plástico de primeira
grandeza. Os efeitos volumétricos são também elementos essenciais na arquitetura barroca,
estes traços estão fortemente presentes na Igreja de São Miguel Arcanjo, como se observa
nas imagens (LEMES, 2012, p. 48).
No século XVI, os padres jesuítas se utilizaram de muitos instrumentos para
facilitar a prática da catequese na aldeia São Miguel Potiguara. Os inacianos procuravam
cumprir a contra-reforma católica tentando a todo custo catequisar os indígenas para que
seguissem o modelo de vida cristã. Os indígenas foram inseridos na pedagogização
arquitetônica dos templos católicos, como a capela de São Miguel em destaque as imagens de
santos e os altares preparados enquanto cenário de conversão.

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Desta forma, os templos apresentavam uma força e beleza que eram características
do Barroco. Tudo isso objetivando angariarem mais indígenas para que se transformassem em
fiéis e aumentassem o número de seguidores da religião Católica.
Ao analisarmos sua fachada, são as notáveis concepções que introduz o
movimento cenográfico Barroco com uma correção ótica incrível. A construção era a premissa
maior, na sua estrutura arquitetônica da grandiosidade de Deus, do seu amor, e do seu
castigo, visando, através da imponência, a premissa melhor (consciência) do indígena de que
era pecador, bem como, de que necessitava salvar-se. E nada mais oportuno de que um
Templo, que se impunha majestosamente, uma concretização em pedra, do infinito amor de
Deus.
Portanto a “Casa de Deus” era um elemento vital na configuração da estrutura social
e simbólica do povoado missioneiro e esta riqueza de expressão identificava a força do
processo evangelizador imposto aos Potiguara.
A atual Igreja de São Miguel é tão importante quanto ao atual Coliseu e Acrópole. É o
testemunho da arquitetura jesuítica missioneira. Essa representatividade religiosa na Baía da
Traição estabelece uma relação entre os índios e o santo padroeiro que por sua vez é bastante
significativa, de forma que a identidade étnica nas narrativas sobre o aparecimento da
imagem do santo relatam a transubstanciação de um índio santo.
Até o presente momento, os Potiguara tem lutado e reivindicado pela restauração da
Igreja de São Miguel do Arcanjo, sobretudo, a partir do contato com os órgãos
governamentais. Nesse sentido, foi realizado um levantamento histórico e fotográfico dela
pelo IPHAEP e IPHAN, também fez o levantamento fotográfico. Segundo a arquiteta do IPHAN
que realizou todo esse trabalho, é possível recuperar a Igreja e a gente acredita que podemos
recuperar o tempo perdido e restaurar a nossa Igreja
A Igreja de São Miguel está localizada na Aldeia Potiguara também denominada de São
Miguel – reduto de indígenas em terras sob a jurisdição da FUNAI, no Estado da Paraíba. Não
se pode precisar com exatidão e data de construção da Igreja de São Miguel, pois as fontes de
informações a seu respeito, são bastante controvertidas.

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Segundo Jeanne de Laet, em sua história ou Anais dos feitos das Índias Ocidentais,
quando descreve o episódio referentes à permanência dos holandeses, em 1625, na Baía da
Traição, afirma a existência de “um povoado onde tinham os portugueses uma capela”.
Irineu Ferreira Pinto (1708, p.96), em Datas e Notas para a História da Paraíba,
transcreve uma carta régia datada de 09 de maio de 1708, determinando que se construísse
naquele local, uma igreja, com a finalidade de dar assistência aos silvícolas, como também aos
soldados, responsáveis pela guarnição de fertim, existente na histérica praia.
Sabe-se que nos anos de 1738 e 1746, estiveram em São Miguel missionários e frades
da ordem de Carmo da Reforma, destacando-se pela sua abnegação, o Fr. André de Santa
Catarina.
A lei n. 14, de 12 de novembro de 1840, criou a freguesia de São Miguel da Baía da
Traição, passando aquele templo a categoria de matriz. Trata-se de uma construção jesuíta,
com características barrocas, típicas dos primeiros séculos do período colonial, medindo 26
metros e 40 centímetros de cumprimento por 10 metros e 40 centímetros de largura,
interrompida, talvez, pela saída repentina dos missionários que a construíram.
A capela de São Miguel representa até os dias atuais as lutas e resistências dos
Potiguara, especialmente as primeiras relações interétnicas com os portugueses, marco de
uma época de negociações e conflitos. Apesar dos estragos causados pelo tempo e pelo
esquecimento, é a esperança de milhares de homens e mulheres indígenas Potiguara que seja
efetuado o projeto de restauração. Almejando, um dia poder vê-la recuperada e revitalizada
enquanto representação de espaço de memória do povo Potiguara.
Os resultados alcançados, ficam evidentes diante das opiniões expressas nas
entrevistas realizadas, onde o revisitar e valorizar a memória é condição indispensável para
que possamos garantir e ligar as práticas culturais do passado diante do presente enquanto
legado, pois ela é responsável por salvaguardar o conhecimento e historicidade produzidos
pelos nossos ancestrais.
Pode-se ainda perceber, que valorizar a memória ainda é uma das principais saídas
para o fortalecimento da Identidade Cultural Potiguara.

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Dessa forma, seguindo as tradições que ainda são traços marcantes nas culturas
indígenas de um modo geral, os costumes, as crenças e a identidade desses povos são
transmitidas através da oralidade de geração em geração, garantindo que essa cultura
permaneça forte entre os povos e que não se perca com o passar do tempo. A oralidade é
uma característica forte dentro da cultura indígena e não desaparece por completo do
horizonte dessas populações, mesmo para as mais atingidas pelos ideais centralizadores da
cultura ocidental, ela continua importante para manutenção do pertencimento indígena a um
grupo ou à uma comunidade (BRINGMANN, 2012, p. 6).
Apesar de todas as mudanças culturais ocorridas ao longo dos tempos, os povos
indígenas que narram a sua história adaptam o cenário de seus relatos ao seu próprio meio.
Contudo, preservaram fielmente os principais elementos e fatos que marcaram a sua história
e a história do seu povo sob todos os aspectos, de forma que, a memória preservou a tradição
historiográfica evitando, assim, deformações e distorções acerca da história dos vencidos ou
esquecidos (MATOS, SENA, 2016, p. 59)

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao longo do desenvolvimento deste trabalho, a partir das revisitações das memórias


de homens e mulheres Potiguara, acerca dos relatos e festejos que envolvem de forma tão
harmoniosa todo povo Potiguara, pode-se perceber a partir desses relatos, a importância
desse patrimônio histórico cultural, enquanto marca de etnicidade.
É percebível a emoção com que os entrevistados viajam no tempo, através de suas
lembranças, revivendo experiências interculturais, compartilhadas com muita fé e devoção a
São Miguel Arcanjo, vivenciadas a partir de um determinado contexto de práticas culturais e
de sentimentos de pertencimento.
É importante relembrar que a oralidade trata-se da transmissão através da fala que os
colaboradores acumularam em suas memórias. O que se observa claramente é a importância
do fortalecimento da nossa etnicidade Potiguara que resiste e se perpetua através de uma

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oralidade, que revisitada e valorizada como instrumento de herança, uma maneira de


disseminar entre as gerações futuras a história de um povo para garantir, través da oralidade
e tradições sejam mantidas como um Patrimônio histórico cultural potiguara.
Nesse sentido, a potencialidade de multiplicação se amplia. A consciência da
importância de manter viva essa herança patrimonial, como elemento de pertencimento dos
indivíduos á sua cultura, poderá torna-se uma importante atitude para a formação de
verdadeiros agentes guardiões de uma identidade cultural herdada a partir de muita luta e
resistência de nossos ancestrais.
A religiosidade é bastante forte na cultura Potiguara, os nossos antepassados
mantiveram acessa a chama que permeia até hoje dentro da nossa cultura, a fé que se
apresenta de diversas formas e sob diversos rituais, preservam a história de um povo, marcada
por lutas, não só pela preservação de seu espaço e de seus direitos, mas pela necessidade de
manter vivo para conhecimento da história de um povo que se destaca pela sua fé e
religiosidade.
Não podemos estar inseridos dentro de uma cultura tão diversificada sem conhecer a
sua história, sem contá-las para os nossos filhos, alunos, amigos, etc., que sob a terra que
pisamos e habitamos existe um legado que não pode ser esquecido nem profanado, que
somos responsáveis direto pela preservação da cultura de um povo que nos acolheu como
filhos, que permitiu que fizéssemos parte da sua história. A cultura Potiguara dentro de toda
sua riqueza, nos revela que a fé foi elemento propulsor para a preservação de toda sua
história, os relatos marcantes dos moradores mais idosos da aldeia, demonstram que a cultura
indígena foi preservada dentro de sua essência e que a necessidade maior é não deixar que
essa história se apague, se perca com tempo, perca sua importância e que os mais jovens
sejam conscientes da riqueza cultural que herdaram, e mais, que vivam e sejam essa cultura.

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Átila Bezerra (Org.).Reflexões sobre a Educação Patrimonial e experiências da diversidade
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problemática das pesquisas nas Terras Indígenas brasileiras. Revista Latino-Americana de
História. v.1, n.4, Dez. 2012.

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de um processo de reconhecimento. ANTROPOS. Revista de 4, v.5, maio de
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povo: um resgate da memória. Disponível em: http://www.webartigos.com/artigos/a-
importancia-da-historia-oral-como-fonte-identitaria-de-um-povo/20856/. Acesso em: 30 de
Jun. 2014.

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AGÊNCIAS INDÍGENAS EM ALDEAMENTOS MISSIONÁRIOS: FACES DOS PODERES


COLONIAIS NA CAPITANIA DE PERNAMBUCO E SUAS ANEXAS (SÉCULOS XVII-
XVIII)

FREIRE, Gláucia de Souza


Universidade Federal de Pernambuco
erierfglaucia@gmail.com

Introdução

Aos 30 de agosto de 1730, o governador da capitania de Pernambuco, Duarte Sodré


Pereira escreveu ao Conselho Ultramarino informando sobre o quadro de aldeamentos e
índios cativos, bem como do controle das terras na região. Uma cópia dessa correspondência
foi anexada a uma carta de 1742 que abordava a questão da liberdade dos índios, quando o
referido governador já não ocupava o cargo, sendo sucedido por Henrique Luís Pereira Freire.
Convencido do bom desempenho de seu papel, afirma estar em controle das terras que antes
eram ocupadas pelos indígenas, agora mortos, aldeados ou fugidos (AHU_ACL_CU_015, Cx.
56, D. 4884).
A um primeiro olhar, pode-se incorrer no equívoco de se pensar que a extinção dos
índios favorecia aos interesses das elites político-administrativas na colônia de forma
generalizada. Contudo, as perspectivas em relação aos povos indígenas divergiam diante das
conjunturas e sujeitos envolvidos, conforme as fontes referentes ao mundo colonial
possibilitam entender. Exemplo disso são as correspondências hoje abrigadas junto ao
Arquivo Histórico Ultramarino, de Lisboa, trocadas entre indivíduos de diversas posições na
colônia e o Conselho Ultramarino. O tom político-administrativo desses documentos abarca
abordagens transversais, muitas vezes aprofundadas, que tocam em diversos aspectos da
sociedade colonial, inclusive das ações de grupos afastados dos centros de decisão naquela
estrutura de poder (aqui, os sentidos de “grupo” estão além de conotações étnicas e/ou de
gênero, havendo uma variabilidade dentro e fora das redes de poder em relação a essas
características).

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Nesse passo, a mesma carta que recorre à carta de Duarte Sodré pretende considerar
o desempenho da Junta das Missões de Pernambuco e a necessidade, sugerida pelo então
capitão-mor da Paraíba, Pedro Monteiro de Macedo, de se erigir uma independente nessa
última capitania, usando como principal argumento, na ocasião, maus-tratos a índios
aldeados, decorrentes de uma investigação acerca da suposta manutenção de práticas
religiosas tradicionais em um aldeamento da região de Mamanguape (Freire, 2015).
As relações cotidianas estão além de interpretações binárias. Ao contrário, revelam
uma multiplicidade de papéis e protagonismos, de acordo com os mais variados interesses. É
válido continuar a destacar que as relações entre os colonizadores e grupos indígenas, além
de escravizados africanos e seus descendentes, deram-se com base em uma política de
violência sistemática que impôs um genocídio aos primeiros e a exploração contínua dos
últimos (Monteiro, 2001). Ainda assim, conforme vem demonstrando a historiografia nas
últimas décadas, os conflitos e negociações nessa sociedade ilustram sua complexidade no
que se refere a agências individuais e/ou coletivas, que transcendem a resistência por meio
de guerras e fugas, por exemplo.
Para John Monteiro (idem), interpretações polarizadas conduziram à ideia de que os
povos originários não teriam passado nem possibilidade de futuro (embora a imagem do
“índio valente e bom” seja usada tanto pelo império quanto pela república para edificar
símbolos nacionais, inclusive ao lado de representações de bandeirantes). Salienta também
que os estudos sobre os povos indígenas no Brasil foram majoritariamente legados a uma
perspectiva antropológica porque faltava à historiografia a percepção de suas historicidades,
tendo a narrativa oficial se entranhado até mesmo no campo da ciência.
Regina Celestino de Almeida (2013) elenca os diálogos e as interpenetrações da
história e da antropologia, destacando como a primeira foi, a partir da década de 1980,
abrindo-se às histórias e historicidades indígenas em uma perspectiva que se dedicou a
repensar métodos e análises, encarando as agências desses povos, para além das resistências
a outros sujeitos tradicionalmente tomados como protagonistas e antagonistas em narrativas
que acabavam por esmaecer os papéis dos indivíduos não-brancos. Além disso, estudos como

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os de Juciene Ricarte Apolinário (2005), Fátima Martins Lopes (2005) e Cristina Pompa (2003)
demonstram como as perspectivas de análise no pós-contato podem apresentar olhares
diversos para os protagonismos indígenas, prestando novos tons para a (re)consideração da
história local e nacional.
Esta comunicação visa apresentar facetas dessas relações de poder na capitania de
Pernambuco e suas anexas, em processos que se desenrolam por todo o período em que
Portugal espraiou seus domínios no Brasil. Missionários, fazendeiros e autoridades civis e
eclesiásticas, em suas próprias dissensões, adaptavam-se diante das agências dos sujeitos que
pretendiam dominar cultural, política e militarmente. A pesquisa se debruça sobre as
correspondências da alçada do Conselho Ultramarino, a fim de entender como aqueles
movimentos renderam consultas jurídico-administrativas, apontaram reconfigurações das
legislações indigenistas, além das conhecidas disputas por terra e influência entre os sujeitos
do poder político e do religioso.

Atuações indígenas e poderes coloniais

Corria o dezembro de 1739 quando o então governador da capitania de Pernambuco


escreveu mais uma carta ao rei de Portugal, D. João V. Henrique Luis Pereira Freire, como lhe
cabia, constantemente fazia uso desse recurso para tentar estabelecer, entre outros assuntos
concernentes à administração ultramarina, um ordenamento que agradasse os senhores das
terras e, ao mesmo tempo, mantivesse as boas relações com o Bispo. Com este deveria
combinar quaisquer modificações nos assuntos religiosos, principalmente dos procedimentos
nas missões, fosse para algum ajuste em sua administração ou para um remodelamento das
práticas dos missionários, atuantes no governo e catequização dos indígenas aldeados e da
população do entorno dos aldeamentos (AHU_ACL_CU_015, Cx. 55, D. 4767).
Essas relações entre governador e bispo não eram cortesia de alguma das partes ou
exclusividade de Pernambuco, mas a base legal do Padroado, um tratado em vigor desde o
medievo, de mútua legitimação entre a Coroa e a Igreja Católica Apostólica Romana, e que

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adquiriu novos contornos com a expansão ultramarina portuguesa, ficando a cargo das
autoridades religiosas a administração do que envolvesse a catequese missionária. Ainda
assim, estava também debaixo da alçada dos administradores políticos, inclusive diante da
necessidade de intervenção armada envolvendo os aldeamentos, principalmente no caso de
prisões.
Assim como relatos de viagens e missões, como decretos sobre a exploração de um
novo mineral ou como pedidos por idas a Portugal em busca de tratamento médico, na
constância da comunicação entre a colônia e o reino, essa carta de dezembro de 1739 abre as
frestas que permitem analisar registros de cotidiano político, jurídico, administrativo e
religioso, legando a possibilidade de abrirmos caminhos para investigação desse outro tempo,
deixando rastros das relações mais diversas entre os indivíduos que os produziam.
Em dezembro de 1739, o Bispo de Pernambuco, Frei Luís de Santa Teresa, acordara
com o governador Henrique Luís Pereira Freire a necessidade de se reconsiderar a organização
das missões da capitania, pela escassez de missionários, pela dificuldade em manter os
aldeados em uma conduta de fidelidade ao catolicismo e, não menos importante, de garantir
mão de obra indígena (geralmente mais barata e acessível que a dos escravizados negros,
principalmente para as propriedades dos sertões) nas fazendas e não apenas nos aldeamentos
dos missionários (idem).
A partir de meados do século XVIII, os pedidos dos governadores e capitães-mores, em
consonância com os senhores de terra, majoritariamente, é para se reduzir o número de
aldeamentos e limitar a autoridade dos missionários, que deviam deixar de administrá-los,
cuidando apenas da catequese. Quando Henrique Luis Pereira Freire e o Bispo Frei Luís de
Santa Teresa levantam novamente o assunto, missionários oratorianos e carmelitas se põem
contrários.
O governador de Pernambuco, ao informar a questão ao rei, coloca-se como aliado da
autoridade religiosa, apontando os frades que resistiam às mudanças, por seus próprios
interesses em manter suas lavouras, como uma minoria incômoda, mas pouco significativa.
Para corroborar seus argumentos, anexa uma queixa de índios aldeados sobre o controle

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excessivo dos frades, que não os liberavam para o trabalho em outros lugares. Por sua vez, os
curraleiros/fazendeiros alimentavam a ânsia pelo cerceamento da atuação dos religiosos,
embora não seja raro que se aliassem a muitos deles. No decorrer do século XVIII aumentam
também as denúncias por má conduta dos missionários, por incitação dos índios à resistência
e por castigos físicos a eles, causando o afastamento de religiosos em alguns casos.
Um dos documentos anexos na carta de Henrique Luis Pereira Freire (1739) era uma
representação de índios aldeados nos sertões da capitania de Pernambuco. As vozes se faziam
ouvir por motivações evidentes, de salientar a necessidade da redução de aldeias, como
queria o governador e os curraleiros, concedendo “maior liberdade” aos índios, mesmo
havendo uma evidente iniciativa do reino em estimular a catequese até então.
Na prática, na maioria das vezes, com a exceção principal daqueles que conseguiam se
embrenhar em sertões mais longínquos e se juntar a grupos que tinham conseguido se manter
libertos dos braços portugueses e luso-brasileiros, isso significava que eles poderiam, saídos
dos aldeamentos, serem levados a procurar serviço nas fazendas, cobrando pouco ou nada,
em troca de não morrerem de fome. Não são poucos os casos de fugas e manutenção de
costumes dos antepassados mesmo debaixo da catequese missionária ou dos olhares dos
fazendeiros (AHU_ACL_CU_015, Cx. 56, D. 4884). Tanto, que os movimentos de resistência de
grupos armados que conseguiam se manter mais ao interior do território continuaram
aparecendo por todo o século XVIII.
Nesse caso, apesar de não saudarem um passado absolutamente belo, os índios diziam
na representação que, diante da exploração e da expulsão das terras de suas aldeias pelos
“brancos” ou sob a alçada de missionários que lhes imputavam castigos físicos
constantemente, preferiam adentrar ao mato e arriscarem ser comidos pelos povos rivais
(AHU_ACL_CU_015, Cx. 55, D. 4767).
Mesmo a lembrança de um passado tantas vezes hostil poderia ser preferível à vida
presente, embora grupos diversos tenham adaptado e se adaptado às novas roupagens dos
contatos pós-1500. Mas a idealização de outros tempos não é exclusividade dos grupos
coloniais. Roger Bastide (1971), ao falar sobre cultos de umbanda pelo Nordeste que

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preservavam traços de antigos rituais indígenas, como a dança do Toré (a dança do Toré
remete ao ritual de povos dos sertões, como os Tarairiú Xukuru, que celebravam seus
antepassados e entidades a partir do consumo do fumo feito das cascas da acácia jurema,
somado ao chá produzido a partir das raízes da mesma planta. Esse ritual foi motivo de uma
dura investigação no aldeamento de Boa Vista, na capitania da Paraíba, quando, em 1739, o
capitão-mor Pedro Monteiro de Macedo denunciou que os aldeados seguiram com seus
antigos costumes, não apenas debaixo dos cuidados dos missionários carmelitas, mas com a
participação desses. AHU_ACL_CU_015, Cx. 56, D. 4884.), retrata o apego a um tempo
sonhado, situado entre o passado e o futuro, onde as posições de dominação se inverteriam
e os brancos seriam dominados pelos povos negros e indígenas.
Esse caso de Boa Vista ganha ainda mais notoriedade entre as autoridades seculares
nas capitanias de Pernambuco e Paraíba porque se imiscuía em disputas políticas entre elas,
que passava pelas articulações junto às autoridades religiosas, apontando caminhos para que
os sujeitos aldeados se fizessem representar nos argumentos que condenavam, por interesses
diversos, a exacerbação da violência contra eles: em um contexto que se disputa o controle
da mão de obra indígena, além das terras dos aldeamentos, a denúncia sobre o ritual aparece
em segundo plano, quando o capitão-mor se queixa dos descuidos dos missionários, abrindo
outros eixos de conflito e negociação. A chave de suas requisições por maior autonomia da
Paraíba em relação a Pernambuco é a denúncia de um massacre no aldeamento de Boa Vista,
o que feria os princípios da legislação indigenista.
É também no interior dos aldeamentos que as agências se edificam em mais um
aspecto além do desafio direto por meio da guerra. A resistência política encontrava nos
aspectos culturais modos de reafirmação e adaptação, inclusive a partir de circularidades
entre indivíduos de povos indígenas diversos, reunidos no processo de catequese (Vainfas,
1995). Na aldeia da Baía da Traição, região de Mamanguape, na capitania da Paraíba, uma
revolta coletiva foi elaborada entre os chamados “caboclos de língua geral” (Pinto, 1977, p.
149). Mas os conhecimentos tradicionais sobre o lugar e sobre as ervas, por exemplo,
possibilitavam outros embates e armas, além das inseridas pelos colonizadores:

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O Cappitão Mor da Parahiba Pedro Monteiro de Macedo em carta de dez de setembro do anno
passado da conta a Vossa Magestade por este Concelho [Utramarino] de como antes de chegar aquelle
Porto os indios da Aldea da Bahia da Traição que he numeroza são atrevidos e orgulhozos intentarão
uma sublevação geral convidando não só para ella as Aldeas daquela Capitania mas ainda as mais
distantes da de Pernambuco fazendo para este effeyto grande prevenção de armas, polvora, balas e
flechas impedindo a comunicação que podião ter com os brancos com rondas de noute pellas estradas
[?] ameaçando com a morte ao Cappitão Mor dela se desse conta como fez por cuja cauza segurão
muitos o matarão com veneno e outros feitiços (AHU_ACL_CU_014, Cx. 9, d. 769).

Tais práticas culturais tradicionais são armas na política da elaboração de agências,


inclusive tentando arregimentar escravizados negros para sua empreitada, como salienta o
capitão-mor Pedro Monteiro de Macedo (idem, ibidem). Em semelhante feita, indígenas
Tarairiú, Canindé e Xukuru, mantiveram a ritualização tradicional com base na jurema sagrada,
mesmo sob administração carmelita, com a presença de religiosos na missão de Boa Vista (é
válido destacar que muitas missões não tinham religiosos afixados nela, mas eram
administradas com visitas periódicas, o que servirá de argumento para pedidos de autoridades
civis pela redução de aldeias durante todo o século XVIII).
Não é à toa que eventos como os retratados pelo capuchinho francês Martin de Nantes
no relato sobre a Relação de uma missão no São Francisco, publicado em 1706, mas acerca de
suas experiências como missionário nas ilhas do São Francisco na década de 1670,
demonstram as possibilidades de organização militar, nesse caso entre os Kariri, mesmo
contra núcleos políticos poderosos, a exemplo da Casa da Torre, na pessoa de Francisco Dias
d’Ávila. Mais uma vez, fazendeiros se esforçavam para afastar missionários acusando-os de
romper com determinações da legislação que limitava o uso de armas de fogo, por exemplo,
como forma de evitar a apropriação dessas vantagens por grupos indígenas aldeados ou não.
Desse processo, demonstrativo da capacidade de articulação de indígenas e
estabelecimento de alianças e adaptações dentro da política de aldeamentos, resulta a
expulsão dos capuchinhos franceses do Brasil, em 1702, uma nova página na tessitura de redes

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de poder e conflitos entre aqueles que, em tese, representariam um uníssono nas iniciativas
de colonização, mas que, por fatores políticos anteriores, por interesses econômicos e, não
menos importante, diante das agências dos povos aldeados, divergiam quanto aos
procedimentos a serem adotados. Ouvidos por seus superiores, com denúncias investigadas
e nos esforços para manter sua própria estabilidade, os missionários tendiam a ser derrotados
nessa disputa com os fazendeiros, arbitrada pelas autoridades civis, o que culminou nas
reformas pombalinas na segunda metade do século XVIII. Estas reconfigurações marcam uma
nova página de um projeto de poder, que lança braços aos dias atuais, para tentar invisibilizar
os povos indígenas no Brasil (Lopes, 2005), ocasionando em renovadas fontes e perspectivas
de luta e agências desses grupos.

Considerações Finais

É nesse caminho, transitando pela então capitania de Pernambuco e suas anexas, um


dos centros de poder no território colonial, que investigo as relações interétnicas entre
indígenas e não-indígenas e as negociações políticas nessas esferas, ao passo em que as
perguntas se renovam, observando as efervescentes relações entre esses grupos e indivíduos.
Entre eles, os conflitos, que se alternavam com alianças, abriram brechas para o apoio às
reformas pombalinas por parte dos senhores das terras, ansiosos pela mão de obra que as
ordens ocupavam em suas próprias lavouras. Esse movimento foi legitimando a drenagem de
poder da Igreja Católica, fazendo com que o Estado Português fortalecesse e reorientasse suas
bases políticas e, sobretudo, econômicas, visto que foi limitada às ordens religiosas, com
destaque à jesuítica, a manutenção patrimônios e fazendas próprias nos aldeamentos.
Os pedidos de redução de aldeias, por exemplo, foram intensificados entre os fins do
século XVII e a primeira metade do século XVIII, também como uma decorrência dos conflitos
havidos nos sertões e dos assaltos praticados por grupos indígenas, o que acabava por
prejudicar a instalação e desenvolvimento das fazendas e, consequentemente, os lucros da
colonização, interessada a Coroa também nos impostos cobrados dos colonos. Cabe destacar

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que os tons sobre missões e missionários são diversificados na documentação do Arquivo


Histórico Ultramarino, revelando como a realidade colonial guardava variáveis em
microescalas, em um contexto que tendia a ganhar corpo: o desejo que os colonos tinham de
usarem todos os recursos possíveis para o desenvolvimento de suas atividades sem as
interferências dos missionários acerca do trabalho indígena.
Nessa esteira, ao encarar os relatos das fontes sobre a colonização na América
Portuguesa, especificamente na capitania de Pernambuco e suas anexas, entre os séculos XVI
e XVIII, destacamos as agências indígenas diante dos aldeamentos missionários e as redes de
poder tecidas entre esses sujeitos e aqueles que agiam como representantes da Coroa e de
seus interesses, particulares ou institucionais. Missionários, autoridades civis e fazendeiros
negociavam também a partir de ações indígenas que se faziam representar ao Conselho
Ultramarino para atingir objetivos próprios, traçando estratégias e negociações,
reconfigurando usos de recursos dos colonizadores, inclusive para tentar solucionar questões
e disputas pré-coloniais.

Fontes

Manuscritas
CONSULTA do Conselho Ultramarino, ao rei D. João V. 1735, fevereiro, 8, Lisboa.
AHU_ACL_CU_014, Cx. 9, D. 769.
CARTA do governador de Pernambuco, Henrique Luís Pereira Freire de Andrada, ao rei D. João
V. 1739, dezembro, 10, Recife. AHU_ACL_CU_015, Cx. 55, D. 4767.
CARTA do [governador da capitania de Pernambuco], Henrique Luís Pereira Freire de Andrada,
ao rei [D. João V]. 1741, julho, 1, Recife. AHU_ACL_CU_015, Cx. 56, D. 4884.

Impressas
NANTES, Martin de. Relação de uma missão no Rio São Francisco. Tradução de Barbosa Lima
Sobrinho. São Paulo: Companhia Editora Nacional, [1706] 1979.

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Referências bibliográficas

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aldeias coloniais do Rio de Janeiro. 2 ed. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2013.
APOLINÁRIO, Juciene Ricarte. Os Akroá e outros povos indígenas do Sertão: as práticas das
políticas indígena e indigenista no norte da capitania de Goiás – Século XVIII. Tese de
Doutorado. Recife: Universidade Federal de Pernambuco, 2005.
BASTIDE, Roger. As religiões africanas no Brasil. Vol. 2. Tradução de Maria Eloísa Capellato e
Olívia Krähenbühl. São Paulo: EDUSP, 1971.
CERTEAU, Michel de. A Escrita da História. Tradução de Maria de Lourdes Menezes. 3 ed. Rio
de Janeiro: Forense, 2013.
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Domínios da História: ensaios de teoria e metodologia. 2 ed. Rio de Janeiro: Elsevier, 2011, p.
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FREIRE, Gláucia de Souza. Encontros, diálogos e agências: circularidades culturais entre
indígenas Tarairiú e missionários na Paraíba setecentista. Campina Grande: EDUFCG, 2015.
GINZBURG, Carlo. El juez y el historiador: Consideraciones al margen del proceso Sofri.
Traducido por Alberto Clavería. Madrid: Anaya & Mario Muchnik, 1993.
__________. O fio e os rastros: verdadeiro, falso, fictício. Tradução de Rosa Freire d’Aguiar e
Eduardo Brandão. São Paulo: Companhia das Letras, 2007.
GOUVÊA, Maria de Fátima. Redes governativas portuguesas e centralidades régias no mundo
português, c. 1680-1730. . In: FRAGOSO, João; GOUVÊA, Maria de Fátima. Na trama das redes:
política e negócios no Império Português, séculos XVI-XVIII. Rio de Janeiro: Civilização
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LOPES, Fátima Martins. Em nome da liberdade: as vilas de índios do Ri Grande do Norte sob
o Diretório Pombalino no século XVIII. Tese de Doutorado. Recife: Universidade Federal de
Pernambuco, 2005.

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MONTEIRO, John. Tupis, tapuias e historiadores: estudos de História Indígena e do


Indigenismo. Tese de Livre Docência. Campinas: Unicamp, 2001.
MAXWELL, Kenneth. Marquês de Pombal: paradoxo do Iluminismo. Tradução de Antonio de
Pádua Danesi. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.
PINTO, Irineu Ferreira. Datas e notas para a história da Paraíba. v 1. João Pessoa: Editora
Universitária – UFPB, 1977.
POMPA, Cristina. Religião como tradução: missionários, Tupi e Tapuia no Brasil Colonial. São
Paulo: EDUSC, 2003.
PUNTONI, Pedro. A guerra dos bárbaros: povos indígenas e a colonização do sertão –
Nordeste do Brasil, 1650-1720. São Paulo: Hucitec; Edusp; Fapesp, 2002.
VAINFAS, Ronaldo. A heresia dos índios: catolicismo e rebeldia no Brasil colonial. São Paulo:
Companhia das Letras, 1995.

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PROJETO DE LEITURA E ESCRITA


HISTÓRIAS EM QUADRINHOS; LINDAS POTIGUARAS

LIMA, Idalina Aparecida Duarte de

Escola Estadual Indígena - PB

INTRODUÇÃO

A realidade atual afasta cada vez mais os nossos alunos do hábito da leitura. Meios
eletrônicos como computadores, vídeo games, televisores e outros, usados de formas
inadequada, são fatores que contribuem e aumentam a dificuldade para criar o hábito e tomar
o gosto pela leitura.
Preocupamo-nos com a construção do ser humano, para que possa enfrentar desafios
que encontrará ao longo de sua vida, principalmente dentro da escola. Por essa razão,
pretendemos trabalhar e desenvolver atividades referentes a leitura e escrita, dentro do
ambiente escolar, visando solucionar os problemas que hora nos afeta.
Diante deste contexto, acreditamos ser urgente e necessário que nossa escola busque
o resgate e o devido valor a leitura, como ato prazeroso e requisito para emancipação social
e promoção a cidadania.
O público alvo são os alunos do 6º ano do ensino fundamental II , onde unimos o útil
ao agradável usando recurso literário; histórias em quadrinhos e trabalhando lendas
potiguara, transformando algumas dessas lendas em histórias em quadrinhos levando aos
alunos a entender melhor essa modalidade.

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A oportunidade de trabalhar esse recurso literário além de aguçar a criatividade o


interesse e o espírito crítico dos alunos, traz bons resultados oral ao conteúdo proposto.
A arte das Histórias em Quadrinhos envolve uma linguagem rica e complexa, que foi se
aperfeiçoando ao longo de mais de um século de existência. Por isso, este projeto visa o uso das
Histórias em Quadrinhos nas salas do 6º ano do Ensino Fundamental por se tratar de um gênero da
Língua Portuguesa, rico em informações implícitas e facilitando ao leitor uma decodificação do que
deseja expressar.
Esses elementos e sua simbologia são tão importantes que, para quem não está acostumado
com ele, pode ser até possível entender a história. Quanto a sua aplicação na escola, proporciona
experiências narrativas, levando os alunos à aquisição de uma nova linguagem seguindo a história do
começo ao fim compreendendo todo o seu contexto.
As lendas potiguara; conhecer e valorizar a cultura; desenvolver a competência e
síntese; promover o trabalho colaborativo; potencializar aspectos colaborativos; potencializar
aspectos da realidade; conceituação do folclore e apresentação da cultura folclórica Potiguara
através de textos e vídeos. Leitura análise e escolhas das lendas. Pesquisa de imagem que vão
fazer parte das ilustrações das lendas.

METODOLOGIA

Quando se fala em leitura especialmente na sociedade brasileira se percebe-se o


grande índice de resistência, principalmente pelos educandos no âmbito escolar, por ser uma
tarefa que exige dedicação, esforço, vontade e acima de tudo persistência em busca do
conhecimento. Ressalta-se que ler não se restringe a decodificação das letras ou palavras, mas
a apreensão de seus significados, ou seja, é preciso aprender a mensagem transmitida pelo
conjunto de palavras que formam frases e textos. Nem sempre é importante que o aluno
conheça todas as palavras do texto. Deixa-lo ler, refletindo sobre as estratégias de leitura e o
contexto do texto, é fundamental.

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A leitura parte do interesse do aluno, mas as atividades para desenvolver devem ser
trabalhadas de formas variadas.
O objetivo deste trabalho é despertar a sensibilidades e o prazer pela leitura, levando
o educando a refletir sobre seus atos, possibilitando que eles participem de situações de
comunicações orais e escritas como, contar e recontar histórias em quadrinhos.
Segundo muitos estudiosos nessa área de educação, os transtornos na leitura podem
ser gramaticais, fonológicos e viso espaciais ocorrendo constituições omissões ou adições de
(preposições, conjunções, verbos...) troca de fonemas, confusões de letras ou inversões das
mesmas.
Podemos recolher um vasto material para análise através de atividades como cópias,
ditado, escrita espontânea, visando não só a avaliação mas a intervenção para solucionar as
alterações digráficas, por exemplo, no ditado, a palavra falada se transformará em escrita,
primeiro acorrerá uma análise acústica dos sons relacionados os fonemas com as palavras,
depois há sistema semântico, ou seja, a atração de sentido, para então a forma ortográfica
que está armazenada no léxico passa ao módulo grafêmico.
Na cópia utiliza inicialmente a análise visual ou identificação das letras ativando o
léxico visual (representação ortográfica das palavras) que finalmente culminaram na fixação
ou armazenamento gráfico estando envolvido os processos motores, ou seja, a utilização de
dados, podendo auxiliar os alunos a ampliar sua consciência de que as letras podem
corresponder a determinados sons dependendo da posição ou contexto.
Para lidar com as dificuldades da escrita em sala de aula, usamos um recurso
metodológico para o processo de ensinar. São as histórias em quadrinhos.
Trabalhar com histórias em quadrinhos na sala de aula não é tão simples quanto
parece. Por muito tempo esse fantástico recurso foi deixado para segundo plano. Ainda assim,
enquanto literatura comtempla diferentes línguas, seu uso ainda é pouco explorado em sala
de aula.

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As histórias em quadrinhos têm características próprias que lhe permitem uma


interação com leitor diferente daquela que se obtém por meio de leitura de um livro, por
exemplo.
A leitura dos quadrinhos não se limita ao texto, mas estende-se à imagem, ajudando a
formar habilidades mais complexas de análises e contextualização.
São estas particularidades, dentre elas a integração entre texto e imagem, que colocam
os quadrinhos como um instrumento valioso para o desenvolvimento e estimulo da leitura.
Para realização desse projeto é necessário que o professor coloque de maneira clara
informações prévias relativas a histórias em quadrinhos tendo, participação e interação oral
em sala de aula, lendo textos e outros nomes das tirinhas.
As histórias em quadrinhos são conhecidas como COMICS, nos Estados Unidos (pois as
primeiras eram cômicas); bande dessinée (tiras desenhadas), na França; fumetti (fumacinhas;
por que os balões lembram fumaças saindo da boca dos interlocutores), na Itália; tebeos, na
Espanha (por causa de uma revista chamada TBO) Historietas na argentina; umñequitos, em
Cuba, e mangás no Japão.
Um estudioso dos quadrinhos calculou existirem, mas de 1500 formas diferentes de
apresentar uma expressão facial. Somadas as representações das posturas do corpo, elas
oferecem um alto número de possibilidade de representação de ações de sentimentos dos
personagens.
Há também um livro: A arte dos quadrinhos, de Raquel Coelho, editora formato.
O livro mostra o surgimento e a evolução dos quadrinhos chegando aos dias de hoje.
A outra fala da linguagem características das HQs, dos primeiros heróis, dos diversos
estilos, da importância cultural e econômica dessa arte popular no mundo inteiro.
Alguns recursos linguísticos são encontrados nas histórias em quadrinhos como;
interjeição; ação palavras ou grupos de palavras que expressam emoções, sentimentos,
estados de espirito; podem ser empregadas também como forma de saudação e
cumprimento: Ui! Nossa! Credo! Ei! Oi! Psiu! Coragem! Epa! Ave! Ai de mim! Etc. A

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onomatopeia é a palavra formada de modo a imitir sons. Por exemplo: glu-glu, au-au, chuá,
boa, bang, atrilm etc.
Esse projeto foi realizado ensinando passo a passo como montar uma história em quadrinhos.
Mostrar os principais tipos dos balões através de xerox e informar que foram criados
especialmente para os HQs.
Distribuir folhas com tirinhas de histórias em quadrinhos com balões em branco, pedir
para os alunos criarem um texto a partir das imagens observadas.
São personagens que produzem o enredo. Os personagens têm vontades, dramas,
conflitos, ironias e é por meio de suas falas que as histórias são contadas.
Faz-se necessário uma análise a esses traços característico dos quadrinhos para esse público
de leitor. Para elaboração da sequência didática utilizada, expondo a apresentação da fala e
do pensamento ao espaço e o tempo nos quadrinhos, foram trabalhados os itens segundo
Waldomiro Vergueiro. Diz que: A “alfabetização” na linguagem específica dos quadrinhos é
indispensável para que o aluno decodifique as múltiplas mensagens neles presentes e,
também, para que o professor obtenha melhores resultados em sua utilização (VERGUEIRO,
2009, p31).
• A representação da fala e do pensamento – Nesse capítulo o autor expões como a fala
é representada nos quadrinhos e os recursos expressivos utilizados para denotar
sentimentos. Aqui sintetizamos as formas de balões, expondo através de imagens, e
as cargas expressivas mais encontradas nos quadrinhos.
• A oralidade nos quadrinhos – Nesse capítulo, Ramos demonstra que elementos os
autores utilizam para representar a oralidade nos quadrinhos. Ao trabalharmos com
os alunos, primeiro discutimos o que se entende por “oralidade”
• As estratégias mais utilizadas: O papel de onomatopeia e da cor – Aqui o autor expõe
o que é onomatopeia e quais são mais utilizados em determinados contextos; também
discute como a coloração e sombreamento dos quadrinhos ajuda criar ambientes que
sugerem uma interpretação diferente por um leitor atento e proficiente nesta
linguagem.

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• A cena narrativa – Neste momento Ramos destaca a importância do contorno dos


quadrinhos para gerar diferentes significados exemplificando os elementos gráficos
em questão.
• O espaço e o tempo nos quadrinhos – Para finalizar o autor demonstra as diferentes
estratégias utilizadas para realizar a passagem nos quadrinhos. Seja através do
contorno dos quadrinhos, da expressão dos personagens, das legendas ou mesmo de
outras formas inusitadas trazidas pelo autor. Expondo principalmente, as formas mais
incomuns de retratar esta passagem nos quadrinhos aos alunos com o intuito de
mostrar um material diferente do que os alunos diziam ter contatos.
Através das histórias em quadrinhos podemos trabalhar de forma lúdica e
dinamizada. Nessa etapa é lançado aos alunos a criação de uma história em
quadrinhos, baseada no povo Potiguara, cujo o tema sugerido: Lendas Potiguaras.
CONTOS E LENDAS

De caráter fantástico ou fictício, as lendas combinam fatos reais com fatos irreais.
As lendas indígenas são histórias fantásticas cheias de mistério sobrenatural. Algumas
dessas histórias foram criadas a partir de fatos verídicos, acontecidos. Outras referem-se a
flora e fauna da região, pois segundo suas crenças tanto as plantas como os animais, os rios,
os iguarapés, os lagos, as cachoeiras e o mar, possuem seus protetores que exigem respeito e
inspiram temor. Dentre as lendas mais conhecidas: O boi tatá, O boto, O caipora, A cidade
encantada, O curupira, A galinha Grande, A Iara, A lenda da mandioca, O Saci Pererê, O
Guaraná, O lobisomem, A Vitória Regia e o Velho da Praia.
Os contos, causos e lendas formam a cultura oral de um povo. Esses relatos são
transmitidos de geração em geração, através das narrativas feitas principalmente pelos
anciões baseadas nas experiências e no conhecimento público que possuem.
Localizados no litoral note dos municípios de Baia da Traição, Marcação e Rio Tinto, os
Potiguaras são a maioria dos habitantes, dos dois primeiros e uma importante minuria no

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ultimo município. Marcam presença nas atividades econômicas, na produção cultural e nas
lutas políticas dessas três cidades.
Seu território foi objeto de seguidos processos de demarcação estando divididos em
três terras indígenas: a terra indígena Potiguara, A Terra Indígena Jacaré de São Domingos e a
Terra Potiguara de Monte-mór, as duas primeiras estão homologadas pelo presidente da
república, e a ultima se encontra na fase de demarcação física. Os Potiguaras vem se
destacando em outras frentes nas quais podem citar a educação a saúde e a produção cultural.
Eles têm participado de iniciativas de produção cultural premiados pelo Ministério da Cultura.
Entretanto garantir a sustentabilidade da população.
Esse povo guerreiro constituem um grande exemplo de luta no Norte brasileiro. Sua
história de contato com a sociedade não indígena remota ao início da colonização. Hoje
procuram manter vigor de sua identidade étnica por meio do reaprendizado da língua tupí.
Aqui estão algumas lendas pesquisadas na cartilha “Lendas e Causas do Povo
Potiguara”.
Pai do Mangue / Cumade Fulorzinha (caipora do mato) / As Botijas enterradas / A mão
cabeluda / Mãe d`Àgua – Yara / Procissão da Meia Noite / O Lobisomem / As Bruxas de
Coqueirinho / O Batatão / O Peixe Que Reina na Maré / Rasga Mortaia / O Gritador
(assoviador), entre outras lendas.
Ao trazer para a turma diferentes histórias de lendas regionais, e apresentar os
personagens das histórias os alunos deverão dizer quais são seus personagens favoritos e que
gostam mais. No decorrer do desenvolvimento das atividades, colocar para a turma pequenos
grupos para a confecção de televisão de caixa de papelão expondo suas histórias criadas na
aula anterior. A flexão da língua existe nas histórias em quadrinhos, referente as disciplinas
trabalhadas verificando a aplicação dos conteúdos; habilidades comunicativas. Isto é,
compressão e escrita, uso da língua falada escrita, uso da língua falada escrita e as atividades
proposta.

RESULTADOS

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A participação e interação com o gênero textual; historias em quadrinhos e lendas, a


partir da escrita, interpretação textual e desenhos construídos pelos próprios alunos. Espera-
se que o fracasso escolar seja recuperado.
Quanto aos acadêmicos envolvidos no projeto, espera-se que adquiram maior
entusiasmo pela profissão de educador construindo suas práxis educativa no contexto
desafiador do aluno com dificuldade de aprendizagem construindo melhores fundamentos e
agregando experiências profissionais docentes. Portanto, é grande a importância de se
desenvolver esse projeto voltado para a leitura e escrita, trabalhando as histórias em
quadrinhos envolvendo as lendas Potiguara.
Assim podemos propor e analisar o trabalho com o projeto de leitura e escrita dos
alunos do 6 ano do ensino fundamental, como um caminho para formação de leitores e
produtores de textos.
Fica evidente quando concluímos que os alunos por meio desse trabalho podem
vencer suas dificuldades para ler e escrever. Na área do gênero histórias em quadrinhos
podemos observar que aguçou gosto pelo referente gênero textual, assim como também o
interesse em aprender mais sobre as lendas Potiguara contando e recontando histórias dos
seus ancestrais. Com isso foi possibilitado aos alunos que começassem a ganhar autonomia
também no ato de escrever.
Frente a essas considerações, podemos afirmar que o presente projeto alcançou os
seus objetivos, e que os resultados conseguidos por meio dele podem construir-se como
material de ensino e apoio a leitura e escrita no ciclo 1 e 2 do Ensino Fundamental, e também
que ajudem a encontrar um caminho para a formação de leitores e produtores de textos
capazes e autônomos.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

CARVALHO Laiz B.Editora Saraiva, Livro: Jornadas.port.,Língua Portuguesa 2ª edição/São


Paulo/2012 6 ano.

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BARBOSA,Alexandre(orgs). Como usar as histórias em quadrinhos em sala de aula.3.ed.São


Paulo: contexto, 2009.
MARQUES Ferreira Cassio, cartilha: Lendas e causos do Povo Potiguara.
ARAÚJO Xavier , CRISTINA Hellena, SIMAS Picanço Simas: Lendas e causos do Povo Potiguara.

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PROJETO DE LEITURA E ESCRITA: FABULAS POTIGUARA

SOARES, JURACY DAYSE DELFINO


ESCOLA ESTADUAL INDÍGENA
daysesoaress@hotmail.com

INTRODUÇÃO:

Este presente trabalho tende a mostrar práticas pedagógicas desenvolvidas durante o


projeto de intervenção pedagógica, abordando o gênero fábulas, com enfoque nas fábulas
potiguara, tendo como público alvo alunos do 6º ano, da Escola Estadual Indígena de Ensino
Fundamental e Médio Pedro Poti, situada na aldeia São Francisco, zona rural da cidade de Baia
da Traição- PB.
O objetivo geral do projeto é fazer com que os alunos possam desenvolver melhor a
linguagem oral e a linguagem escrita; contudo investir em ações que oportunizem o aprender
através de diversos gêneros, incentivando o trabalho em equipe, a partilha de saberes ou a
busca de saberes advindos dos antepassados ou dos anciões residentes nas aldeias,
valorizando assim, a cultura e tradição potiguara. Além de melhor preparar os alunos, a
enfrentar e desenvolver diversas atividades escolares que encontram durante o período
estudantil.
Para alcançar o objetivo geral, alencam-se os seguintes objetivos específicos:
• Conhecer o gênero fábula, atentando-se aos conceitos e definições compostas
neste gênero;
• Instigar a leitura, a escrita e interpretação, principalmente da linguagem
ilustrada, através do gênero fábulas;
• Incentivar a produção textual, Pesquisa, criação ou reescrita de fábulas.
• Desenvolver a inteligência emocional e intelectual através da leitura em
público;

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Para a execução do projeto, seguiu-se um cronograma com rotinas propostas e teve duração
de cinco dias. E durante a execução do projeto, os alunos foram observados e contemplados
com uma nota, a partir dos trabalhos realizados em sala de aula, considerando ainda a
participação e interação dos alunos, no quesito trabalhos realizados individualmente e em
equipe.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA:

A ESCOLA INDÍGENA
A escola Estadual Indígena foi fundada no ano de 2003 e desde sua fundação se tem
como proposta um ensino diferenciado, destacando o Bilinguismo e a interculturalidade.
E de acordo com Nascimento (2012) a língua tupi, apresenta-se como componente
curricular essencial nas escolas potiguara do ensino fundamental e médio. E essa iniciativa,
apresenta-se como fator importante no interior do movimento de emergência étnica.
A escola possui um calendário especifico, onde valoriza momentos importantes das
aldeias, a exemplo do dia do índio e ascensão dos padroeiros da aldeia local, que resulta em
grande comemoração.
De acordo com Soler (2012), Os indígenas são cidadãos brasileiros que tem seus
direitos constitucionais reconhecidos e assegurados [...] e vivem e convivem nas aldeias em
território que é patrimônio da união.
Apesar dos seus direitos assegurados, ainda é possível, meio que indiretamente
perceber preconceitos e descriminações advindos por parte da sociedade, no entanto, são
cidadãos que consegue conviver naturalmente com qual quer pessoa, de qual quer raça ou
etnia.

CONCEITO DE FÁBULAS

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De acordo com fontes via internet; a fábula é uma narrativa figurada, na qual as
personagens são geralmente animais que possuem características humanas. Pode ser escrita
em prosa ou em verso e é sustentada sempre por uma lição de moral, constatada na conclusão
da história.
A fábula está presente em nosso meio há muito tempo e, desde então, é utilizada com
fins educacionais. Muitos provérbios populares vieram da moral contida nessa narrativa
alegórica, como, por exemplo: “A pressa é inimiga da perfeição” em “A lebre e a tartaruga” e
“Um amigo na hora da necessidade é um amigo de verdade” em “A cigarra e as formigas”.
Portanto, sempre que redigir uma fábula lembre-se de ter um ensinamento em mente.
Além disso, o diálogo deve estar presente, uma vez que se trata de uma narrativa.
Por ser exposta também oralmente, a fábula apresenta diversas versões de uma mesma
história e, por esse motivo, dá-se ênfase a um princípio ou outro, dependendo da intenção do
escritor ou interlocutor.
É um gênero textual muito versátil, pois permite diversas situações e maneiras de se
explorar um assunto. É interessante, principalmente para as crianças, pois permite que elas
sejam instruídas dentro de preceitos morais sem que percebam.
E outra motivação que o escritor pode ter ao escolher a fábula na aula, no vestibular
ou em um concurso que tenha essa modalidade de escrita como opção é que é divertida de
se escrever. Pode-se utilizar da ironia, da sátira, da emoção, etc. Lembrando-se sempre de
escolher personagens inanimados e/ou animais e uma moral que norteará todo o enredo.

METODOLOGIA:
Para a execução do projeto, foi proposto esse cronograma e os encontros
aconteceram na própria escola indígena, acima mencionada, e a abordagem do tema se
deram através de aulas expositivas e dialogadas.
Para tanto foi necessário o uso de recursos áudios-visuais para a melhor abordar a
temática; além da corroboração dos pais e anciões que apoiaram e ajudaram a engrandecer a
pesquisa de campo dos alunos. Como cita Nascimento (2012); as pessoas idosas são

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considerados “guardiões da memória” e das tradições pertinentes a razão da existência da


etnia.

CRONOGRAMA
Roteiro do dia: 19 / 07 / 17
Apresentação do projeto através de Slaid sobre o gênero Fábulas, onde surgiram,
quais principais características e alguns exemplos de fábulas.
Apresentar as fábulas clássicas mais conhecidas a fim de Instigar a leitura e a
desenvoltura emocional e intelectual em público.
Roteiro do dia: 27 / 07 / 17
Fábula em Filme: a lebre e a tartaruga
Questões e desenhos artísticos relacionadas a fábula em filme: a lebre e a tartaruga
Leitura e interpretação da fábula: o leão e o ratinho
Uso do dicionário
Roteiro do dia: 08 / 08 / 17
Pesquisa sobre alguns autores de fábulas
Pesquisa sobre fábulas
Criação de fábulas com tema indicado: o pescador e o peixe
Roteiro do dia: 14 / 08 / 17
Leitura e interpretação da fábula: o lobo e o cordeiro
Ensaio da encenação da fábula potiguara: o macaco, a onça e o sapo

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RESULTADO:
Ao apresentar a temática a ser estudada aos alunos, foi possível observar que parte
dos alunos já tinha conhecimento sobre algumas fábulas clássicas, no entanto, quando foram
indagados sobre o conceito, estrutura e autores de fábulas, nenhum aluno se dispôs a
responder, e isso fez com que houvesse um interesse maior no momento que se estava sendo
expostos os conteúdos previstos em sala de aula.
Ao longo dos encontros do projeto, foi delegado que os alunos precisariam ir a campo
pesquisar sobre alguma fábula potiguara e trazer para sala de aula, para então apresentar aos
outros alunos. Alguns alunos resistiram no momento da delegação da atividade, pois
acreditavam que seria uma tarefa difícil encontrar alguma fábula potiguara, mesmo assim, se
dispuseram a explorar. E o resultado dessa expedição, resultou em diversas fábulas e isso se
sucedeu graças à participação de anciões das aldeias. Que de acordo com Nascimento (2012)
aprender com os anciões ou “troncos velhos” faz parte da tradição dos povos indígenas.
Acrescenta ainda que os troncos velhos tem grande responsabilidade em ajudar as novas
gerações a se manterem fieis aos princípios deixados pelos antepassados.
E isso enaltece ainda mais a importância dos anciões para a continuação e preservação
do conhecimento e identidade de um povo.
Dentre as fábulas vistas e encontradas, os alunos do 6º ano, ousaram fazer algumas
alterações e reescreveram a seguinte fábula:

A ONÇA, O MACACO E O SAPO


Havia um macaco que vivia a se gabar que era mais esperto do que a onça e contava para
todos os animais que não tinha medo da onça.
Os animais que ouviram tal história e foram correndo para contar a onça.
Vou pegar-lo, quando ele menos esperar será surpreendido. –Disse a onça.

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A onça começou a pastorear cada passo do macaco, mas sempre sem êxito algum, pois
quando o macaco percebia a presença da onça, logo fugia.
Então a onça teve uma ideia
Vou fazer um concurso de dança e convidar todos os animais. Vou convidar os melhores
músicos para a festa– Disse a onça
Sabendo de tal acontecimento, o macaco ficou a pensar: e agora com faço para participar da
festa e não ser pego pela onça? – disse o macaco.
Logo foi pedir conselhos ao Quandú, que lhe disse: vá trajado de folhas e direi a onça que você
é meu compadre.
Mas como posso me trajar de folhas? – indagou o macaco
Procure na floresta uma colmeia de abelha e pode se lambusaro quanto puder de mel, logo
depois se deite nas folhas secas e assim terá a sua fantasia. – Disse o Quandú.
Uhuuuu! Essa ideia é realmente genial! – exclamou o macaco, pulando de alegria.
E no dia da festa o macaco fez tudo o que o Quandú havia lhe dito.
Ao chegar à festa, o Quandú disse: chegou meu compadre folhará! E logo lhe apresentou para
a dona da festa, a onça, que ficou a imaginar de onde era aquele animal e resolveu convidá-lo
para dançar.
E assim foi o macaco dançar com a onça, mas não citou uma palavra se quer, com medo de
ser pego pela onça. E ficou até amanhecer dançado com onça, que não se cansava de tanto
dançar.
Percebendo que o dia já estava amanhecendo, o Quandú, que era o músico da festa, resolveu
chamar a atenção do macaco através de uma canção
- compadre folhará cuidado na vida, O dia tá amanhecendo e os cabelos aparecendo.
Ouvindo tal canção o macaco soltou o braço da onça e saiu correndo da festa e gritando: –
enganei a onça na dança.
A onça disse: - não tem jeito para o macaco não!

Moral: o mundo é dos mais espertos

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Dentre as fábulas pesquisadas, ganharam destaques:

A RAPOSA E O JACARÉ
Havia um jacaré que adorava passear até que um dia foi pego por uma armadilha.
Preso na armadilha gritava: - Socorro! Alguém me tira daqui!
A raposa que estava a passar por alí, ouviu os clamores do jacaré. E resolveu ir ajudar.
Quando o jacaré viu a raposa: -socorro dona raposa!
Se a senhora me tirar daqui, prometo ser justo contigo e darei uma galinha de presente.
A raposa soltou o jacaré e como viu que o jacaré estava machucado o deixou na beira do rio.
O jacaré exclamou: - obrigado dona raposa! Como eu prometi vou te dar uma galinha de
presente.
Tá certo! – disse a raposa.
Venha pegar seu presente aqui, pois eu quero te homenagear – acrescentou o jacaré
No dia combinado a raposa chegou como quem não queria nada e logo foi surpreendida por
cachorros e lá longe ouviu risadas do jacaré, que dizia: coitada da raposa acreditou mesmo
que eu iria te dar um presente.

Moral: o bem só se paga com o mal.

A ONÇA E O SAPO
A onça costumava beber água na beira do rio, quando num certo dia ouviu o grito de alguém
que pedia socorro. Ao chegar perto, percebeu que era o sapo, amarrado e preso dentro de
uma gaiola.
A onça perguntou quem te amarrou e te prendeu ai? Aposto que você aprontou mais uma! –
disse a onça

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Dessa vez eu não fiz nada, eu juro! – disse o sapo


Quem acredita em você? - indagou a onça.
Dona onça me ajuda a sair daqui, me permita viver – disse o sapo
Você já aprontou muito comigo, não merece viver, você merece morrer – disse a onça
Se for pra me matar me solte e me mate afogado como morreu meus pais – sussurrou o sapo
Ah então seu ponto fraco é a água, pois bem vou te afogar agora – disse a onça
Nãoooo, pelo amor de Deus, na água não! – disse o sapo.
Então a onça pegou o sapo e o desamarrou e se despediu jogando o dentro do rio e quando
menos esperou, o sapo saltou de dentro do rio e disse- era isso que eu queria!
Ah condenado! Se eu soubesse... – disse a onça
Se soubesse, mas não sabia – disse o sapo

Moral: quem muito esperto se acha muito asno lhe parece.

A ONÇA E O MACACO

O macaco que se achava o mais esperto de todos animais da floresta, se perguntara por que
não sou eu o dono da floresta? Mas se a onça morrer, eu posso ser o dono? – indagou o
macaco
Começou dai a planejar a morte da onça. Resolveu cortar uns cipós para fazer uma grande
armadilha para pegar a onça.
Sem desconfiar de nada a onça, viu o intenso desempenho do macaco em cortar os cipós e
perguntou: para que lhe servirá esses cipós
O macaco muito astucioso respondeu: dona onça, vai acontecer uma grande tempestade,
durante o inverno, com ventos muito fortes e esses cipós servirá para me segurar e o vento
não me levar – disse o macaco.
A onça pensou – eu devo me preparar para essa tempestade também.

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Senhor macaco você pode tirar uns cipós para mim também? – indagou a onça.
O macaco muito esperto logo respondeu: claro que sim, não vou deixar desamparada a dona
da floresta.
Ao chegar o inverno, o macaco disse para a onça: - dona onça é melhor a senhora se preparar
da tempestade que está por vim, para tal, eu preciso te manter segurar na árvore mais alta da
floresta.
Por que não logo os outros animais e logo eu? – perguntou a onça.
Por que a senhora é a dona da floresta, precisa ficar protegida em primeiro lugar – disse o
macaco.
Está bem, quando iniciaremos? - perguntou a onça.
Amanhã pela manhã começaremos – disse o macaco
Então no dia seguinte o plano do macaco, começara a se realizar.
Começou a amarrar a onça e ela de nada de desconfiar.
E logo após amarrá-la por completo perguntou o macaco: consegue se mexer daí?
A onça tentou se mexer e não conseguiu.
Muito bem, era isso que eu queria – disse o macaco.
Consegui amarrar o animal mais valente e dono da floresta, agora pode gritar que ninguém
vai e ouvir. Você vai morrer aqui e ninguém vai desconfiar que esteja por aqui. – disse o
macaco
- ah se eu soubesse dessa sua armadilha – sussurrou a onça
- ah! se soubesse, mas não soube! – disse o macaco

CONSIDERAÇÕES FINAIS:

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A Escola Indígena Pedro Poti, já desenvolve o projeto de intervenção pedagógica,


desde 2016, abordando diversos temas e gêneros. E a cada ano, se obtêm resultados
surpreendentes e ideias inovadoras para se fazer algo novo sempre, no entanto, se é
valorizado a participação e o protagonismo estudantil. E apesar das fábulas, já ser um gênero
bastante conhecido, necessita-se de referencial teórico adequado e disponível na biblioteca
da escola, para melhor explorar esse tema na escola. Apesar do desfalque da falta de material
de apoio, a participação interação e participação dos alunos no desenrolar do projeto, foi o
grande diferencial e nos mostrou que muito se tem para aprender e explorar também.
Pode ser percebido que os alunos gostaram de conhecer o novo e que conseguem fazer
uso da inteligência emocional e intelectual em público basta ter alguém que consiga instruir
corretamente para tal. Como Cita Nascimento (2012) muitos ensinamentos são de grande
sutileza e precisam de momento certo, do lugar certo e da pessoa certa para serem
repassados, compreendidos e perpetuados.
E foi com esse pensamento, que finalizamos o projeto, com algo novo descoberto e a
vontade de explorar novas ideias para engrandecer ainda mais o nosso conhecimento
enquanto estudante e mais adiante repassar para futuras gerações.

REFERÊNCIAS
NASCIMENTO, Jose Mateus (Org.). Etnoeducação potiguara: pedagogia da existência e das
tradições. João Pessoa: Ideia, 2012.
SOLER, Juan; BARCELLOS, Lusival Antonio. Paraíba Potiguara. João Pessoa: Editora
Universitária UFPB, 2012.

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ANEXOS

Encontros do projeto de intervenção pedagógica

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Anciã contadora da fábula: a onça, o macaco e o sapo

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GT 6 –DIREITOS INDÍGENAS E DIREITOS HUMANOS NA AMÉRICA


ENTRE O SÉCULO XX AOS DIAS ATUAIS

Prof. Dr. Fernando Antonio de Carvalho Dantas – UFG


Profa. Dra. Hermilia Feitosa Junqueira Ayres

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A CONSTITUIÇÃO FEDERAL COMO GARANTIA DOS DIREITOS DOS POVOS


INDÍGENAS

ALVES, Álvaro Felipe

Universidade Estadual da Paraíba

GUSMÃO, Hugo Cesar Araújo de

Universidade Estadual da Paraíba

INTRODUÇÃO:

Na atualidade, os direitos dos povos originários tem sido objeto de luta constante, seja
esta defendida pelos próprios povos indígenas, como também por movimentos sociais,
estudiosos e simpatizantes em geral, visto isso, este estudo tem como escopo central ressaltar
a relevância da Constituição Federal como salvaguarda dos direitos dos povos originários, ela
que foi promulgada em 5 de outubro de 1988, é considerada pela maioria da doutrina como
o marco da garantia e do reconhecimento dos direitos desses povos na América do Sul.

METODOLOGIA:

Através de um processo de análise e interpretação dos principais pontos dos artigos


constitucionais dedicados aos povos originários, baseado na doutrina, construiremos a
fundamentação máxima deste trabalho. É imprescindível destacar também que o presente
estudo foi provocado a partir da participação em inúmeras discussões acadêmicas no tocante
a Carta Magna e pelo sentimento da importância que é tratar sobre os direitos dos povos
originários na atualidade, o que fez surgir a ideia de abordar a relevância desta nos direitos
destes povos, apresentando a nobre garantia que por estes foram conquistadas através da
Constituição Federal.

RESULTADOS E DISCUSSÃO:

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Tomando como partida a análise do caput do artigo 231 da Constituição Federal que
afirma “São reconhecidos aos índios sua organização social, costumes, línguas, crenças e
tradições...” percebe-se primeiramente que o constituinte acolheu as organizações sociais, o
que resulta diretamente na “aceitação” da ordem social própria de cada povo originário,
reconhecendo logo após os costumes, línguas, crenças e tradições, o que deu legitimidade
para esses povos continuarem a seguir suas vidas de acordo com suas culturas, sendo também
considerados como cidadãos.

Dando continuidade no artigo 231 da Constituição Federal “... e os direitos originários


sobre as terras que tradicionalmente ocupam, competindo a União demarca-las, proteger e
fazer respeitar todos os seus bens. ”Aqui trata-se de um dos principais pontos de interesse
dos povos indígenas ao longo dos anos que é justamente o direito ao seu território. Este,
assegurado pelos constituintes, na parte em que se refere “direitos originários sobre as terras
que tradicionalmente ocupam” que revela que os direitos sobre suas terras já deverão ser
obrigatoriamente assegurados, já que esses povos já ocupam e são “proprietários” destas
terras desde antes da criação do estado brasileiro. Analisando a parte na qual se afirma
“competindo a União demarca-las, proteger e fazer respeitar todos os seus bens”, é revelada
uma conquista que foi e ainda é objeto de muita luta por parte dos povos indígenas, a saber,
a demarcação de terras. Apesar desta se fundar apenas como natureza declaratória, é de se
ressaltar que a União tem considerado seu dever apenas a proteção dos índios que estiverem
em áreas demarcadas ou por demarcar. Os chamados não aldeados acabam sem
reconhecimento ou proteção. O que viola o disposto constitucional, este fato nos mostra a
importância do procedimento de demarcação e da exigência permanente dos povos indígenas
para que a promovam afirma Marés (2013). O artigo mostra um avanço comparado aos
anteriores e também assegura em seus incisos a definição das terras tradicionalmente
ocupadas por povos indígenas (art. 231 § 1º), ao que elas se destinam (art.231 § 2º), regimento
quanto ao aproveitamento de recursos em terras indígenas (art. 231 § 3º), que as terras
indígenas são inalienáveis e indisponíveis, e os direitos sobre elas imprescritíveis (art. 231 §
4º), que é vedada a remoção dos grupos indígenas de suas terras, salvo algumas exceções (art.

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231 § 5º), e os atos que são nulos e extintos, não produzindo os efeitos jurídicos (art. 231 §
6º).

Já o artigo 232 da Carta Magna, afirma “Os índios, suas comunidades e organizações
são partes legítimas para ingressar em juízo em defesa de seus direitos e interesses, intervindo
o Ministério Público em todos os atos do processo.”. O constituinte, neste artigo quis corrigir
um erro que era nítido a época, que era a da “voz do índio no direito” no qual se dava quando
os índios sempre “esbarravam” na formalidade dos processos, o que segundo Marés (2013)
na tentativa de correção vai ser inovado na constituição de 1988, atribuindo legitimidade aos
índios, suas comunidades e organizações para estar em juízo em defesa de seus interesses e
direitos. O que resultaria no poder de cada índio, comunidade ou organizações indígenas
ingressar com um processo ou defender-se ou ainda se valer do Ministério Público Federal. E
por fim, ficando necessário, por ser função institucional e porque assim determinar o artigo
232, para que se evite fraudes ou erros, o acompanhamento de todas as fases do processo,
pelo Ministério Público.

CONCLUSÕES:

Diante o estudo realizado conclui-se que a Constituição Federal foi de extrema


relevância na consolidação dos direitos dos povos indígenas. Reconhecendo o
multiculturalismo, isto é, proporcionar a estes o direito de continuar a ser índio, reconhecendo
também o organismo social e cultural indígena, garantindo o direito de se relacionarem da
forma na qual é de costume, salvaguardando os direitos sobre seus territórios e por fim,
assegurando os direitos individuais dos povos indígenas.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

BRASIL - Constituição da República Federativa do Brasil (1988), Brasília: Imprensa Nacional,


2005.

CANOTILHO, J. J. Gomes; MENDES, Gilmar F.; SARLET, Ingo W.; STRECK, Lenio L. (Coords.).
Comentários à Constituição do Brasil. São Paulo: Saraiva/Almedina, 2013. 2.380p.

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AMÉRICA INDÍGENA. SÉCULO XVI AOS DIAS ATUAIS.

MARÉS DE SOUZA FILHO, Carlos Frederico (2013). Capítulo VIII – Dos Índios. In: CANOTILHO,
J.J. Gomes; MENDES, Gilmar Ferreira; SARLET, Ingo Wolfgang; STRECK, Lenio Luiz (Coord.).
Comentários à Constituição do Brasil, Série IDP, São Paulo: Saraiva/Almedina, p. 2147 – 2158.

MARÉS DE SOUZA FILHO, Carlos Frederico (1992a). Textos clássicos sobre o direito e os povos
indígenas. Curitiba: Juruá.

AGRADECIMENTOS:

Aos meus professores por oferecerem todo apoio teórico necessário para o alcance ao
conhecimento e em especial ao professor Dr. Hugo César Araújo de Gusmão, que foi o
responsável pela orientação e pelo conhecimento referente a direito constitucional repassado
em suas aulas de teoria da constituição.

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EDUCAÇÃO INDÍGENA E EDUCAÇÃO ESPECIAL DO POVO XERENTE: INTERFACE

LIMA, Simone Maria Alves de


Universidade Federal do Tocantins
simone.uft@uft.edu.br

EDUCAÇÃO INDÍGENA E EDUCAÇÃO ESPECIAL: UMA CONQUISTA

O reconhecimento dos direitos a educação das pessoas com deficiência e dos povos
indígenas é resultado de lutas em que se evidenciam em conquistas gradativas, as quais
conduzem à educação brasileira a ações políticas que se voltem a minimizar a exclusão social.
Interfaces, que se coadunam ante uma política que busca assegurar não apenas o acesso, mas,
a permanência, prevendo financiamento e práticas pedagógicas. Fazer, que tende a romper
com o modelo de educação excludente que desconsiderava a cosmologia, no caso dos
indígenas e que limitava o acesso à sala de aula comum, no caso das pessoas com deficiência.
Em que pese a importância política desses movimentos no processo de construção da
educação enquanto direito social, se registra, pela primeira vez, a tentativa de um modelo de
educação que considere a língua materna, o espaço, a organização social no que se refere a educação
indígena e a garantia de acesso a escola comum sob a responsabilidade dessa de prover adequação
curricular e arquitetônica, no caso das pessoas com deficiência. Contudo, nem sempre o disposto na
lei é garantia de uma prática. Essa, por sua vez requer ações que atendam as demandas e superem os
desafios que se apresentam tanto no contexto de educação especial quanto educação indígena
O movimento em prol da educação indígena culmina em mudança de paradigma e
norteia iniciativas. Dentre essas, a política de educação escolar para indígenas reconhecendo
sua diversidade cultural, pensando condições de manutenção dos povos como patrimônio
étnico-cultural.
A Constituição Federal de 1988 aborda a temática “educação indígena” no capítulo que
trata da educação, mais precisamente no Art. 210, parágrafo 2º, dispõe que “O ensino

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fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades


indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de
aprendizagens”, (BRASIL, 1988). Neste ponto, o desafio consiste na formação docente para
atender a comunidade indígena na língua materna. Uma vez que na realidade investigada a
maioria dos professores não são indígenas e normalmente não conhecem e ou não dominam
a língua materna (Akw~e), o que dificulta a prática conforme prevista em lei.
Da mesma forma a Lei, 9.394/96, ao estabelecer no Art. 78, a oferta de educação
escolar bilingue e intercultural aos povos indígenas e ao definir como objetivo: “ I –
proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a recuperação de suas memórias
históricas; a reafirmação de suas identidades étnicas, a valorização de suas línguas e ciências”,
se condiz requer organização curricular que respeite e atenda as especificidades culturais de
um povo.
É de competência do Ministério da Educação a função de coordenar as ações
referentes à educação indígena, em todos os níveis e modalidades de ensino desde que ouvida
a FUNAI, assegurado sob o Decreto de nº 26 de 4 de fevereiro de 1991 (BRASIL, 1991).
Nesse caminhar, o Plano Nacional de Educação, Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001,
em seu diagnóstico proclama que:

O abandono da previsão de desaparecimento físico dos índios e da postura


integracionista que buscava assimilar os índios à comunidade nacional, porque os
entendia como categoria étnica e social transitória e fadada à extinção, está
integrado nas mudanças e inovações garantidas pelo atual texto constitucional e
fundamenta-se no reconhecimento da extraordinária capacidade de sobrevivência e
mesmo de recuperação demográfica, como se verifica hoje, após séculos de práticas
genocidas. (BRASIL, 2001).

Em 2010, o documento Referência da CONAE dispõe que:

Como função, cabe reconhecer o papel estratégico das instituições da educação


básica e superior na construção de uma nova ética, centrada na vida, no mundo
do trabalho, na solidariedade e numa cultura de paz, superando as práticas
opressoras, de modo a incluir, efetivamente os grupos historicamente excluídos:
negros, quilombolas, pessoas com deficiência, povos indígenas, trabalhadores do
campo, mulheres, entre outros.

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Nesse sentido é imprescindível pensar políticas educacionais para os diferentes


níveis, etapas e modalidades de ensino assegurando a efetivação do direito à educação e a
qualidade previstas a todos conforme expressa na Constituição Federal de 1988. No tema
em questão implica garantia da interface educação indígena e educação especial.

DESAFIOS E REALIDADE

O Censo demográfico de 2010 contribui ao estabelecer critérios de identificação sobre


a população, introduz questões que possibilitam informações e a coleta de dados acerca da
população residente nas terras indígenas, indígenas ou não. Permite compreensões quanto
diversidade indígena existente no Brasil e proporcionou entendimentos quanto à composição
sociodemográfica deste segmento populacional. Fato que contribui significativamente para
identificação de demandas e para pensar políticas públicas de inclusão social e garantia dos
direitos previstos em lei.
No estado do Tocantins em 2010, o Censo Demográfico registra um total de 11.784
pessoas residentes em terras indígenas por condição de indígena. Desses, 10.578 se
declararam indígenas, 987 não declararam, mas, se reconhecem como indígena e 185 não se
declararam e não se reconhecem como indígenas.
No que se refere ao povo Xerente, os dados indicam o registro de 2.361 indígenas no
Município de Tocantinia - TO. Desses, 2.333 se declararam indígenas, 24 não declararam, mas
se reconhecem indígena e 4 não se declararam e não se reconhecem indígena.
(BRASIL/CENSO, 2010).
Ao delimitarmos o olhar à população de 10 anos ou mais residentes em terras
indígenas, por condição de alfabetização, destacando somente os indígenas. De acordo com
o Censo Demográfico de 2010, no Estado do Tocantins haviam o total de 7.681 pessoas em
condições de alfabetização. Dessas, 5.346 encontravam-se alfabetizadas e 2.285 não
alfabetizadas.

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O povo Xerente registra o total de 1. 515 pessoas em condição de alfabetização, sendo


1.101 já alfabetizados e 414 não alfabetizados. Para identificar no contexto investigado o
contingente de pessoas com Necessidades Educacionais Especiais (NEE) recorremos aos dados
do Censo Escolar de 2017, precisamente, os resultados referente à matrícula inicial em creche,
pré-escola, ensino fundamental e ensino médio (incluindo o médio integrado e normal
magistério), e na Educação de jovens e adultos presencial fundamental e médio (incluindo a
EJA integrada à educação profissional) da educação especial, das redes estaduais e municipais,
urbanas e rurais em tempo parcial e integral e o total de matrículas nessas redes de ensino.
(BRASIL/INEP, 2017) e observação.
Os dados coletados junto ao Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira – INEP, Censo escolar 2017, evidenciam que no município de Tocantinia - TO,
há o total de 74 alunos com necessidades educacionais especiais matriculados em escolas de
ensino regular.
No que concerne à educação especial indígena na aldeia Porteira, constata-se a
presença de 5 crianças indígenas com necessidades educacionais especiais, sendo que 4,
encontram-se matriculadas e frequentam a escola indígena e 1 não efetivou matriculada.
No contexto das comunidades indígenas do povo Xerente, identificamos haver uma
Sala de Recursos Multifuncional (SRM) instalada no Centro de Ensino Médio Indígena Xerente
- Warã (CEMIX). A qual atende 42 alunos com dificuldades de aprendizagem. Desses, apenas
três possui laudo, o que impossibilita precisar quantos realmente se configuram como público
alvo do Atendimento Educacional Especializado (AEE), conforme estabelece a política de
educação especial na perspectiva da educação inclusiva. Ou seja, alunos com deficiência:
aqueles que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, intelectual, mental ou
sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação
plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas.
No referido Centro de Ensino, de acordo com o Censo Escolar 2017, encontravam-se
matriculados 150 alunos no Ensino Fundamental II e 156 no Ensino Médio (profissionalizante)
perfazendo um total de 306 discentes. O CEMIX, apresenta uma boa estrutura física e embora

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conte com professores indígenas a maioria não são indígenas; há também um professor de
AEE indígena.
No que diz respeito a interface educação especial e educação indígena no item destinado
a educação indígena de acordo com a Conferência Nacional de Educação -CONAE /2010, No
eixo VI, que trata da “Justiça Social, Educação e Trabalho: Inclusão, Diversidade e Igualdade”
ao dispor sobre políticas, menciona a necessidade de “Estimular a interface da educação
especial na educação indígena, assegurando que os recursos, serviços e atendimento
educacional especializado estejam presentes nos projetos pedagógicos, construídos com base
nas diferenças socioculturais desses grupos” (CONAE, 2010, p. 141).
A legislação prevê a efetivação de prática para política de educação especial que assegure
não penas o acesso, mas, a permanecia de pessoas com deficiência nas escolas de ensino
regular e no atendimento educacional especializado independentemente de níveis, etapas e
ou modalidades de ensino. Dispõe acerca da interface ao assegurar a educação especial como
modalidade que perpassa todas as formas de ensino. Ao voltamos o olhar para o contexto
investigado, povo Xerente. Confirmamos que nessa realidade há ações que atendem em parte
a proposta. Contudo, as crianças matriculadas no ensino fundamental I, da aldeia Porteira,
ainda não foram contempladas com AEE. O que agencia a efetivação de ações que supram a
demanda e garanta o direito a educação conforme prevista na lei. Evidenciamos a importância
e a necessidade da aplicabilidade da referida política à todos que nela se enquadram.
Nesse sentido, ampliar o atendimento educacional especializado à todas as escolas
indígenas de ensino fundamental I, onde há matrículas de alunos com especificidades se
condiz necessário. A defesa fundamenta-se nas considerações de Reily (2006), ao dispor que
para que o educando com dificuldades consiga compreender e elaborar o processo de
aprendizagem/desenvolvimento é imprescindível o uso de ferramenta correta. Concordamos
com a autora e reafirmamos que quando a proposta ou plano de AEE é elaborado
considerando a especificidade, esse contempla o ensino-aprendizagens e promove o
desenvolvimento do educando. Logo, implementar política é acima de tudo garantia de ações
que visem minimizar as demandas.

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Nesse sentido, no contexto analisado, ampliar o AEE às demais escolas indígenas se


condiz em uma política necessária à efetivação da prática inclusiva a qual certamente
contribuirá para minimizar as barreiras atualmente enfrentados por discentes em condição
de especificidades e docentes de AEE e ensino regular.
Os desafios de garantir igualdades de direitos e assegurar às pessoas com deficiência
métodos e práticas educacionais que contemplem aprendizagem e desenvolvimento requer
ajustes curriculares, estratégias pedagógicas, ações e práticas pedagógicas que contemplem
a todos, independentemente de especificidades ou limitações:

A inclusão está fundada na dimensão humana e sociocultural que procura enfatizar


formas de interação positivas, possibilidades, apoio às dificuldades e acolhimento
das necessidades dessas pessoas, tendo como ponto de partida a escuta dos alunos,
pais e comunidade escolar. (BRUNO, 2006, p.11).

Nesse sentido buscamos apreender a singularidade da proposta na interface educação


especial e educação indígena e esquadrinhar questões que envolvem a discussão,
considerando aspectos acerca da política, das práticas, ações, barreiras e dos desafios.

O CONTEXTO INVESTIGADO: MÉTODOS, DADOS E DISCUSSÕES

O presente trabalho trata-se uma investigação qualitativa que teve como aporte
metodológico a observação participante e como procedimentos à pesquisa documental e
pesquisa bibliográfica. A pesquisa documental possibilitou a coleta de dados junto ao Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), Ministério da Educação (MEC), Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). A pesquisa bibliográfica de caráter
analítica admitiu revisão da literatura relacionada à temática e direcionou às observações. A
definição, observação participante dá-se pela possibilidade de uso de recursos variados. A
definição dos sujeitos se constitui na identificação de matriculas de alunos com necessidades
educacionais especiais em escola indígena, o que admite identificar a interface educação
especial e educação indígena e possibilita análises e aproximações da proposta política e da

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efetivação ou não de ações no referido contexto. Dessa forma, a coleta de dados deu-se em
diferentes momentos e espaços.
Segundo Triviños (1990), ao não estabelecer separações estanques entre a coleta e a
interpretação das informações, o autor indica encaminhamentos entre as informações
levantadas e a análise, podendo dar origem a novas questões, e encaminhamentos a novas
buscas de dados.
De acordo com a Resolução nº4 CNE/CEB de 2009 (BRASIL, 2009), que Institui as
Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica,
modalidade Educação Especial no Art. 2º, estabelece que o AEE tem como função
complementar ou suplementar a formação do aluno por meio da disponibilização de serviços,
recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras para sua plena participação
na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem. No Parágrafo único, dispõe sobre os
fins destas Diretrizes e consideram recursos de acessibilidade na educação aqueles que
asseguram condições de acesso ao currículo dos alunos com deficiência ou mobilidade
reduzida, promovem a utilização dos materiais didáticos e pedagógicos, dos espaços, dos
mobiliários e equipamentos, dos sistemas de comunicação e informação, dos transportes e
dos demais serviço.
Nos últimos anos registra-se o aumento de matriculas tanto de alunos indígenas
quanto de alunos com necessidades educacionais especiais em escolas de ensino regular e
indígenas. Contudo, a interface que norteia o processo requer pesquisas que denotem na
íntegra essa articulação.
Na realidade pesquisada, identificamos matriculas de alunos indígenas com
necessidades educacionais especiais em escolas indígenas; identificamos a implementação de
sala de recursos multifuncional e a presença de professor de atendimento educacional
especializado. Contudo, insuficiente para atender a demanda. Ou seja, identificamos ações
políticas do AEE, porém, essas contemplam uma parcela do público alvo do AEE localizado no
contexto investigado. Da mesma forma cumpre em parte as diretrizes operacionais proposta
para AEE pela Resolução nº 4 CNE/CEB de 2009 (BRASIL, 2009).

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De outro modo, confirma-se iniciativas e articulação do poder público estadual na


oferta do AEE no âmbito de uma escola indígena do povo Xerente, instalação de uma sala de
recursos multifuncional e um profissional para o AEE, assegura transporte escolar para
conduzir os alunos de diferentes aldeias ao CEMIX, escola a qual conta com o serviço para
atender os alunos com deficiência das diversas aldeias Xerentes.
Porém, são contemplados os alunos de outras escolas indígenas matriculados
fundamental II e ensino médio, ficando excluso desse atendimento as crianças de outras
escolas indígenas do ensino fundamental I. Fato observado na escola indígena da aldeia
Porteira, que têm 4 alunos em condições de especificidades matriculadas na escola indígena
da referida aldeia. Se é desafiador o trabalho escolar onde há profissional capacitado para
AEE, é ainda mais onde não há professor habilitado para realizar o atendimento, articulação
pedagógica, elaborar o plano de AEE, pensar e organizar recursos e orientar os demais
docentes.
Outro desafio se condiz na proposta bilingue. Primeiramente, porque a maioria dos
professores lotados na instituição não são indígenas e não conhecem ou dominam a língua
akw~e. Se consideramos que o fato já é desafiador no trabalho com os alunos ditos “normais”,
amplia-se imensamente quando estes possuem alguma deficiência e necessitam de recursos
e estratégias apropriados para o processo ensino-aprendizagem. Segundo, ressalta-se a
formação docente, tanto no que concerne a língua materna quanto a educação especial.
Acredita-se que de posse de conhecimentos específicos para atender ambas
modalidades de ensino os docentes poderiam definir estratégias, organizar recursos e
elaborar propostas de valoração da cultura. Com isso, potencializar o processo ensino-
aprendizagem e promover o desenvolvimento dos educandos público alvo do AEE.
Os resultados apontam que na realidade investigada há uma demanda de investimento
formativo e de implementação de novas salas de recursos e profissionais de AEE,
principalmente, para atender os alunos do ensino fundamental I; A interface educação
especial e educação indígena ainda não se condiz no contexto da aldeia e se apresenta como
duplo desafio no contexto da educação indígena e não indígena. O que abaliza

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redirecionamentos da política para ampliar o atendimento e formação docente em ambos os


contextos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O reconhecimento dos direitos das minorias no Brasil é resultado de lutas que se


intensificaram durante o processo de reconstrução democrática do País e têm fundamentos
em movimentos internacionais, principalmente na Declaração Universal dos Direitos
Humanos organizado pelas Organização das Nações Unidas em 10 de dezembro de 1948, e
em outros documentos internacionais.
A tentativa de implementar posturas menos totalitarista e mais humanitária conduzem
o Brasil, no momento de reconstrução democrática, a reivindicações por reconhecimento de
direitos. Dessa forma, a elaboração da Constituição Federal de 1988, contou com a
participação de inúmeros grupos. Participação popular que culminou em conquistas de direitos
individuais e sociais o que concede à referida constituição o título de Constituição Cidadã.
Inicia-se, uma política de direitos e de reparo de dívidas sociais que vão sendo
retomadas pós constituição com a elaboração de documentos correlatos. Nesse
direcionamento, citamos a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva que em 2008 trata da interface da educação especial na educação indígena, do
campo e quilombola assegurando recursos, serviços e atendimento educacional
especializado, além de projetos pedagógicos elaborados com base nas diferenças
socioculturais desses grupos. Prevê instalações de Salas de Recursos Multifuncionais (SRM) e
a contratação de profissionais capacitados para o atendimento educacional especializado.
Atribui ao professor de AEE a responsabilidade de articular e orientar o processo no âmbito
da escola.
Enquanto modalidade de ensino a educação especial perpassa todos os níveis, etapas
e demais modalidades. Nesse sentido, nas instituições em que tenham matriculados alunos
com necessidades educacionais especiais deve-se assegurar na forma da lei a oferta do AEE
na perspectiva inclusiva.

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Contudo, a pesquisa revela que essa prerrogativa ainda se apresenta como desafio no
contexto da educação indígena, e embora se registre iniciativas políticas no contexto
investigado, essas contemplam apenas parcela da população. Ou seja, as ações políticas para
o atendimento educacional especializado de alunos do povo Xerente, efetiva-se na
implantação de sala de recursos multifuncionais instalada no Centro de Ensino Médio Indígena
Xerente – Warã (CEMIX) o qual atende alunos do 6ª ano ao Ensino Médio.
No entanto, as crianças da educação infantil e ensino fundamental da aldeia Porteira
não são contempladas. O que demanda redirecionamento e ou ajustes da política.
Outros desafios são identificado mesmo na instituição que tem a SRM, esses se
revelam na formação e na prática docente, principalmente nas dificuldades da língua e na
proposta bilingue. Uma vez que a maioria dos docentes que trabalham na referida instituição
não são indígenas e pouco conhecem a língua akw~e. Nesse contexto a distância entre as
aldeias deve ser levada em consideração ao se propor políticas que se voltem a atender um
público com especificidade e ainda em fase de desenvolvimento. O que abaliza
redirecionamento da política, na formação e na prática docente em ambos contextos.

REFERÊNCIAS

BRUNO, M. M. G. Educação infantil: saberes e práticas da inclusão. Brasília: MEC- Secretária


de Educação Especial, 2006.

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF:


Senado Federal: Centro Gráfico, 1988.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de


Educação Especial. Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria
nº 555/2007, prorrogada pela Portaria nº 948/2007, entregue ao Ministro da Educação em
07 de janeiro de 2008. Disponível
em:<http://peei.mec.gov.br/arquivos/politica_nacional_educacao_especial.pdf> . Acesso
em: 13 de mai. 2013.

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AMÉRICA INDÍGENA. SÉCULO XVI AOS DIAS ATUAIS.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Marcos político-legais da


educação especial na perspectiva da educação inclusiva. Brasília: Secretaria da Educação
Especial, 2010.

BRASIL, Lei 9.394 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
Diário Oficial [da República Federativa do Brasil]. Brasília, 1996. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso em: 12 de mai. 2018.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução CNE/CEB n.º
4, de 2 de outubro de 2009b. Institui diretrizes operacionais para o atendimento educacional
especializado na educação básica, modalidade educação especial. Diário Oficial da União,
Brasília, 5 out. 2009, Seção 1, p. 17.

BRASIL IBGE. Censo Demográfico, 2010. Disponível em:<


https://indigenas.ibge.gov.br/graficos-e-tabelas-2.html>. Acesso em: 29 de abril de 2018.
BRASIL. FUNAI. Educação Escolar Indígena. Disponível em:
<http://www.funai.gov.br/index.php/educacao-escolar-indigena > . Acesso em:28 de abril de
2018.
BRASIL. INEP. Censo Escolar 2017. Disponível em< http://inep.gov.br/censo-escolar> . Acesso
em: 30 de abril de 2018.
REILY, L. Escola inclusiva: linguagem e mediação. Campinas, SP: Papirus, 2006.

TRIVIÑOS, A. N. S. A pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1990.

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ESCOLA ESTADUAL INDÍGENA GWYRA PEPO: CONFLITOS E RESISTÊNCIAS

MATTA, Amanda Aliende da

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo


amanda@damatta.me

“Por que são os juruá quem dizem quais são os nossos direitos diferenciados indígenas,
e não nós Guarani quem dizemos quais direitos diferenciados queremos conceder aos juruá?”.
Esta foi uma das perguntas feitas para um grupo de assistência jurídica voluntária, em uma
conversa na Opy (casa de reza) grande da Tenondé Porã, aldeia Guarani Mbyá na zona sul de
São Paulo, capital. Seu conteúdo denota uma percepção da sutileza sobre os direitos indígenas
diferenciados: ao invés de uma proposta Bem Viverista que inaugura uma sociedade
intercultural, eles são, sim, um reconhecimento da multiculturalidade do Brasil, mas apenas
permitida a avançar dentro de certas estruturas hegemônicas.

O presente artigo tem como objetivo apresentar reflexões sobre os conflitos e


resistências envolvidos nos 40 anos de história da escolarização da aldeia Guarani Mbyá
Tenondé Porã, e mais precisamente da história de implementação da Escola Estadual Indígena
Guarani Gwyra Pepo. Todas as entrevistas relatadas no texto foram realizadas pela autora do
presente artigo.

Multiculturalismo e o Bem Viver

SOUZA (2010: 58-74) apresenta uma sistematização dos conceitos de


multiculturalismo para McLaren, que podem ser separados nas topologias a)
multiculturalismo conservador ou empresarial: “as sociedades ‘evoluem’ e se desenvolvem
num mesmo sentido, partindo de um estágio ‘inferior’ para um ‘superior’, apontando para a
perspectiva de uma cultura ~nica a ser atingida no final das etapas evolutivas” (SOUZA
2010: 62); b) multiculturalismo humanista liberal: “sustenta a premissa de que ‘todos são

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iguais perante a lei’” e “desconsidera a produção de desigualdades com base na raça/etnia,


classe social, gênero, dentre outros marcadores identitários” (SOUZA: 2010, 63); c)
multiculturalismo liberal de esquerda: apresenta “caráter essencialista de cultura”, “onde as
identidades são compreendidas como essência do sujeito” (SOUZA: 2010, 64) e d)
multiculturalismo crítico e de resistência / multiculturalismo revolucionário, no qual entende-
se que “as desigualdades são produzidas em contextos sociais, econômicos e políticos
desiguais e expressam relações de poder, assimetricamente construídas no interior das
sociedades” (SOUZA: 2010, 62-63). Ta explica que interculturalidade, segundo Richter, seria a
“inter-relação entre as culturas, que representa a forma que ultrapassa o âmbito das relações
pautadas na dominação, para abrir alternativas ao diálogo e reciprocidade” (SOUZA: 2010,
61). Já o Bem Viver p definido como a “soma de práticas de resistência ao colonialismo e às
suas sequelas”, em um modo de vida não absorvido pela “Modernidade capitalista” (ACOSTA:
2016, 70). No capítulo destinado aos povos indígenas, a Constituição Federal de 1988
prescreve: Art. 231. São reconhecidos aos índios sua organização social, costumes, línguas,
crenças e tradições, e os direitos originários sobre as terras que tradicionalmente ocupam,
competindo à União demarcá-las, proteger e fazer respeitar todos os seus bens.

Em seguida, cria as instituições indígenas diferenciadas (direito à terra, educação e


saúde diferenciados). O Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas, documento
oficial de 1998, propõe uma educação fundamentada no reconhecimento da “1.
Multietnicidade, pluralidade e diversidade”, “2. Educação e conhecimentos indígenas”, “3.
Autodeterminação” e “4. Comunidade educativa indígena”.

A partir da Constituição de 1988, supera-se o paradigma integracionista de


multiculturalismo conservador, no qual reconhecia-se a existência dos indígenas, mas como
povos em transição para a integração nacional. Mas, enquanto havia a expectativa da criação
de uma sociedade Bem Viverista intercultural, na qual os povos indígenas teriam o direito de
viver de acordo com sua cultura e cosmovisão, a prática provou que o estado conseguiu, no
máximo, implementar, de forma questionável, um multiculturalismo humanista liberal, no

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qual o indígena é visto como um igual e deve se adaptar à cultura hegemônica até mesmo
para conseguir seus direitos de igualdade.

Uma experiência Guarani: 40 anos de escolarização na Tenondé Porã

De acordo com o Relatório Circunstanciado De Identificação E Delimitação Da Terra


Indígena Tenondé Porã, do Ministério da Justiça e FUNAI, o assentamento dos Guarani no
Morro da Saudade ou Aldeia da Barragem, que dá origem à aldeia Tenondé Porã, ocorre na
década de 50, quando um núcleo familiar Guarani recebe de um juruá (palavra Guarani que
significa "não indígena", "branco") a posse de uma terra no local. Até então, o Morro da
Saudade era local comum de passagem dos Guarani de suas aldeias no interior para as do
litoral, mas não haveria sedentarização. Enquanto eles começavam a construir sua aldeia,
estavam em ebulição as iniciativas indigenistas da sociedade civil: surgem muitas organizações
indígenas e ndigenistas que discutem primariamente a luta sobre a terra, mas também a
educação diferenciada (MEDEIROS: 2013, 43).

Em 1973, é criado o Estatuto do Índio, que previa o ensino bilíngue, e durante as


décadas de 1970 e 1980, “desenvolveu-se um amplo trabalho de difusão de um novo tipo de
escola alternativa à escola oficial, voltada para a afirmação da diferenciação e da
especificidade cultural das sociedades indígenas” (EMITI & MONSERRAT apud MEDEIROS:
2013, 29). A primeira experiência escolar na Barragem é iniciada em 1977, por indigenistas
que, dois anos depois, fundam o Centro de Trabalho Indigenista (CTI).

Em texto produzido por ocasião do Encontro Nacional sobre a Educação Indígena de


1979, Maria Inês Ladeira relata que a situação da aldeia da Barragem em 1970 era grave: os
indígenas, pressionados pelo avanço da cidade e pela deterioração da natureza (poluição da
água e redução do espaço para plantio, por exemplo), estavam padecendo de doenças e cada
vez mais dependentes de assistencialismo da “bem-intencionada” comunidade do entorno,
que no entanto atuava com “inconstkncia e inadequação de mptodos” (LADEIRA, 1981: 114-
115). A escola surge, então, “como um trabalho efetivo e contínuo da própria aldeia”

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(LADEIRA,
1981: 114), que pode suprir a necessidade de alfabetização para “que os índios possam captar
a linguagem verbal em português para melhor articulação no seu relacionamento e nas
negociações com a sociedade do branco, da qual dependem e são solicitados” (LADEIRA, 1981:
113).

Tanto nesta época quando mais tarde, em experiência conduzida pela FUNAI na
década de 1990, a alfabetização dos indígenas tinha características de educação popular,
usando palavras do contexto Guarani e respeitando os tempos e costumes da aldeia. A
professora Helena de Biase, que atuou nesta experiência, contou, em entrevista em 2018, que
o cacique José Fernandes queria a escola por dois motivos: para ocupar as crianças,
mantendo-as longe das más influências da sociedade no entorno, e para letrar e numerar os
Guarani, que então teriam melhores instrumentos para se defender dos juruá. O desejo,
segundo De Biase, era por “só um pouquinho de escola, pois entendia-se que escola demais
os tornaria juruá”, e por uma escola que afastasse as crianças do entorno, e não os levasse
mais ainda à cultura do outro.

Em 1987, aldeia da Barragem é declarada de ocupação indígena e sua demarcação


indígena é homologada pelo Decreto nº 94.223.

Em 1998, começa a transição da escola indígena para o aparato estatal, de acordo com
informações coletadas em entrevista, em 2018, com Nanci Moreira do sistema da Gerência
de Viabilidade Técnica / Diretoria de Obras e Serviço da FDE - Fundação para o
Desenvolvimento da Educação, órgão que trabalha com a rede estadual de educação de São
Paulo. A educação escolar indígena passa de responsabilidade da FUNAI para o MEC pelo
Decreto Presidencial nº 26/91; desde 1996, a LDB previa, em seu artigo 78, o dever do estado
de oferecer educação escolar indígena diferenciada, e em 1997 havia sido criado formalmente
na Secretaria Estadual de São Paulo o NEI: Núcleo de Educação Indígena.

A supervisora de ensino da Tenondé Porã, Giselia Moreira, em entrevista em 2018,


relata que nos primeiros movimentos estatais, a escola é conveniada com outras escolas da

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rede estadual: primeiro, em 1998, com a EEPG Belkisse Manhaes, e a partir de 1999 com a
EEPG Joaquim Alvares Cruz. É só em 2001, através do Decreto nº 46.339 do Estado de São
Paulo que se cria a Escola Estadual Indígena Guarani Gwyra Pepó, na Diretoria de Ensino -
Capital/Região Sul 3, da Coordenadoria de Ensino da Região Metropolitana da Grande São
Paulo. Ocorre a cooptação do sistema indígena escolar pelo estado, e sua transformação em
umsistema escolar indígena.

A professora indígena Claudia Jaxuka, da Gwyra Pepó, contou em entrevista em 2018 que um
dos motivos para a escola ser tão importante na comunidade é que a merenda escolar nela
servida (e financiada pela Secretaria Estadual de Educação) atende a toda a aldeia, e não
necessariamente serve apenas à comunidade escolar, o que é especialmente importante
porque a limitação de espaço na Tenondé ainda é muito grande, impedindo que as família
tenham suas roças. De Biase também relatou, em sua entrevista, que antes da presença da
escola na aldeia, não havia acesso a água limpa: desde a década de 1990, a água da represa
Billings já era imprópria para uso. Além disso, desde a realização dos cursos de formação de
professores indígenas (Magistério Indígena, iniciado em 2002 e oferecido pela SEE-SP, e
Formação Intercultural Superior do Professor Indígena, iniciado em 2005 e oferecido pela
USP), a maior
parte dos professores da escola é indígena e é contratada pelo Estado, recebendo um salário
que é dividido por sua família e provê melhores condições de sustento para um grande grupo.

Escola Estadual Indígena Gwyra Pepo: educação diferenciada?

Se é clara a importância das condições materiais que a escola oferece à comunidade, sua
importância intelectual e de formação tem características dúbias. A escola da Tenondé Porã é
apontada por muitos por ser uma das que conseguiram maior autonomia e diferenciação, mas
em seu interior carrega muito da instituição escolar não indígena tradicional.

A construção da Gwyra Pepó é não indígena, em alvenaria: são três prédios


retangulares, um seguido do outro. Cada sala de aula é atribuída a um ano de ensino, e há um
galpão que abriga materiais didáticos e uma sala de informática. De acordo com as

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informações da Diretoria de Obras e Serviço da FDE e com os fatos relatados pelo TCC da
Formação Superior de Jera, indígena cujo nome juruá é Giselda Pires de Lima, os prédios foram
construídos na década de 1990 por uma parceria entre a prefeitura, sob o governo de
Erundina, e um governo europeu, para abrigarem a escola, mas também um centro de cultura,
que hoje não existe; antes disso, a escola era uma sala de madeira construída pela
comunidade. Os prédios são muito semelhantes a uma escola estadual tradicional, com a
diferença de serem abertos para a comunidade: sem muros ou portões. No horário escolar
apenso à porta da secretaria da Gwyra Pepo, é possível perceber que as disciplinas da escola
são praticamente as mesmas de uma escola estadual não indígena: português, inglês,
matemática, educação física, história, geografia, ciências, artes, e para o Ensino Médio
química, física, biologia, filosofia e sociologia. Como disciplinas diferenciadas, há 2 aulas de
cultura étnica por semana para o Ensino Fundamental II e 2 aulas de língua materna por
semana para o Ensino Fundamental II e para o Ensino Médio.

A disciplina cultura étnica, na verdade, existe no currículo prescrito mas não no real:
na ausência de técnicos para a gestão escolar, seu professor realiza apenas trabalho
secretarial. Já a disciplina língua materna é na prática uma aula sobre cultura indígena em
geral, uma vez que a comunidade da aldeia Tenondé Porã mantém sua língua Guarani Mbyá
como primária e não demonstra grande interesse em tornar o Guarani uma língua
padronizada e escrita. De acordo com a professora indígena Aline, da Educação Infantil, o 1º
e 2º ano do Ensino Fundamental são conduzidos inteiramente em Guarani; mo 3º ano, entram
as aulas de português e no 6º, as de inglês.

Em termos de condutas permitidas ou incentivadas aos alunos em sala de aula, chama


atenção na Gwyra Pepo a coexistência de atitudes aparentemente conflitantes. Não é raro
que a porta de uma sala de aula esteja aberta e adentrem nela animais, principalmente
cachorros da comunidade, que simplesmente deitam no chão ou embaixo das cadeiras dos
alunos e lá ficam. Por outro lado, os alunos em geral sentam nas tradicionais cadeiras
escolares, que são acopladas a uma mesa, e de maneira enfileirada.

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A sala de alfabetização tem muitas crianças, em torno de 30. Ao longo do Fundamental,


as turmas vão diminuindo em tamanho até chegar no Ensino Médio, que conta com menos de
10 alunos frequentes para todos os três anos. Durante um trabalho de campo, um professor
indígena conta que são as crianças que escolhem se e quando vão à escola: como são muito
tímidas, é natural que decidam ir apenas quando são um pouco mais velhas; e quando têm
idadepara casar e constituir família (em torno de 15 anos), é comum que abandonem a escola
pelas atividades do lar.

A escolarização não é obrigatória e nem é requisito para que os indígenas possam


conduzir suas vidas adultas, mas a escola em si, com seus salários, comida e água, parece ser
essencial para a vida da comunidade. Assim, ela parece ter mais um caráter assistencialista de
fornecimento de serviços básicos do que um viés empoderador ou formativo. Mas muitos
indígenas da comunidade escolar lutam pela construção da escola Guarani.

Multiculturalismos na escola

Em 2017, estava acontecendo o processo de construção do Projeto Político Pedagógico da


Gwyra Pepo, que se estende por anos e é organizado pela FUNAI em parceria com a SEE-SP.
Em dias de reunião do PPP, as atividades escolares são paralisadas, toda a comunidade é
convidada a participar e muitos de fato participam: professores, lideranças e vários alunos de
diferentes idades. Entre as discussões propostas em um dos dias, os indígenas tinham que
discutir as forças, fraquezas, ameaças e oportunidades da escola na comunidade e de sua
relação com o trabalho. “Trabalho” parecia ter o significado imediato de trabalho juruá, não
indígena. E nesse sentido, o grupo composto por jovens alunos da escola indígena era muito
crítico: o trabalho juruá é escravizante e os Guaranis não devem nele se inserir, a escola
deveria prepará-los para lutar por seus direitos, e não para participar da sociedade dominante.
Sua visão de escola parece ser a que prega o multiculturalismo crítico e de resistência, e de
fato a escola parece ter a capacidade de criar (ou ao menos permitir) esta visão, afinal seus
alunos pensam desta forma.

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Por outro lado, a organização estrutural da escola é uma cópia adaptada ou, nos
dizeres de tpcnicos da Secretaria Estadual de Educação, “empobrecida”, da escola tradicional:
os alunos têm os mesmos tempos e trajetórias escolares, estudam as mesmas disciplinas. A
resistência dos professores é grande, mesmo dos professores especialistas juruá, e há uma
tentativa constante de problematizar os conteúdos e refletir sobre a realidade indígena no
interior de cada disciplina, mas os instrumentos oferecidos oficialmente pela estrutura
estadual são, no máximo, do paradigma multicultural humanista liberal. É reconhecida uma
igualdade capenga: igualdade porque se os juruá tem sua escola, os indígenas podem também
ter a sua; capenga porque a escola é, na prática, criada à imagem e semelhança da escola
juruá. As diferenças são, então, tratadas oficialmente como, na melhor das hipóteses,
essenciais, no paradigma do multiculturalismo liberal de esquerda, mas não há criação de
oportunidades reais para o questionamento sobre como foram criados os padrões que
valoram estas diferenças, ou reflexões sobre a questão que abre o presente artigo “por que
são os juruá quem dizem quais são os nossos direitos diferenciados indígenas, e não nós
Guarani quem dizemos quais direitos diferenciados queremos conceder aos juruá?”. Se há
uma força indígena que pulsa pela indigenização da escola, há uma força estadual que pulsa
ainda pela integração do indígena, por sua liberdade de ser diferente apenas dentro de
impostos limites. As transformações reais pelas quais a aldeia vem passando nos últimos anos
parecem corroborar com este ponto de vista. Relata a professora Claudia Jaxuka que uma das
principais características do nhandereko (modo de vida tradicional) Guarani é a religiosidade
de seu povo, que permeia toda a cosmovisão, e que é tradicionalmente discutida e incentivada
diariamente, pela noite, na Opy. Quando chegou à Tenondé Porã, em torno de 2000, Claudia
conta que a tradição ainda era forte, e que todas as noites as famílias se reuniam na Opy para
ouvir os xeramoy (“avôs”) e xixary (“avós”). No entanto, o cotidiano da escola, com suas longas
cansativas jornadas para professores e alunos, acabou por afastar da Opy alguns de seus
principais frequentadores: as lideranças comunitárias, que são os professores, e as crianças,
que são “o alvo para sobrevivência cultural de um povo” (JERA, 2008: 31).

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O afastamento progressivo da juventude e das lideranças Guarani de suas vivências


tradicionais criou para a escola a demanda de que, ao contrário do que o líder José Fernandes
gostaria na década de 1990 ("uma escola apenas para ensinar o básico do juruá, porque o
Guarani quem ensina é a vivência e a família", conforme entrevista com De Biase), ela seja o
agente de ensino da cultura Guarani para suas crianças. Assim, em 2018, a escola passou a ter
pelo menos dois dias por mês nos quais todos os alunos e professores se reúnem não no
prédio escolar mas sim na Opy, para aprender e vivenciar a cultura Guarani.

O conceito de permanência/mutabilidade da cultura aparece, então, como chave para


a discussão sobre a escolarização na comunidade indígena. Pierri levanta a hipótese de que
“justamente por que são capazes de incorporar uma narrativa exógena, transformando-a
segundo sua lógica, p que os Mbya conservam um ‘pensamento mítico elaborado e
sutil’’’(PIERRI, 2018: 42), ou seja, é exatamente pela atualização de seus mitos nas condições
fáticas vivenciadas e pela capacidade de incorporação dos elementos exógenos introduzidos
em seus cotidianos às suas narrativas que os Mbya mantém sua cultura e são reconhecidos
como uma das maiores forças de resistência cultural, e não por se absterem de inovações e
se afastarem de outras culturas. Jera, falando sobre outra liderança Guarani, o Tiago, revela
ter como pano de fundo um pensamento como o de Pierri, de que a atualização da cosmovisão
às necessidades atuais seria a força de manutenção da cultura Guarani:

‘O Tiago, por falar o juruá, por ter tido a escolarização, tomou também esse
caminho da liderança, de representar o Guarani. E ele vai diariamente na
casa de reza, não importa o que esteja acontecendo, e isso é muito bonito, ele
faz uma reza forte. É liderança nesse mundo louco de hoje, mas consegue ser
esse Guarani que segue o caminho de nhanderu. Ele é prova concreta pra
mim de que existe o nhanderekuery. Se, desta forma, não é possível dizer que a escola é bem
sucedida em integrar os Guarani à sociedade hegemônica, ou que eles estão se tornando
juruá, a crítica à escola e à forma escolar que ela cria continuam sendo pertinentes. A forma
escolar, entendida como “princípio de engendramento, quer dizer de inteligibilidade” do que
p a escola, inaugura novos tempos e espaços para a educação e, consequentemente, “não

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sem dificuldades, um modo de socialização escolar se impôs a outros modos de socialização”;


ela “p a forma social constitutiva do que se pode chamar uma relação escritural-escolar com
a linguagem e com o mundo” (VINCENT, LAHIRE & THIN, 2001).

Direitos diferenciados: igualdade formal ou real?

Entendendo a escola como instituição que carrega a forma escolar, alterando as relações
sociais de seu entorno, questiona-se sua capacidade apriorística de ser um espaço
intercultural Bem Viverista. Considerando que a conquista constitucional na prática permitiu
a diferenciação das instituições juruá, e não a criação de novas instituições a partir da própria
cultura indígena, será que é possível falar em respeito ao e reconhecimento do nhandereko?
Pela experiência de análise da escola na Tenondé Porã, não parece ter ocorrido ruptura
paradigmática no conceito de direitos dos povos indígenas, mas apenas mudanças
incrementais dentro de um paradigma assimilacionista e liberal, de multiculturalismo sem
verdadeira interculturalidade.

Referências

BERGAMASCHI, Maria Aparecida. Nhembo’e! Enquanto o encantamento permanece!


Processos e práticas de escolarização nas aldeias Guarani. Tese (Doutorado em Educação) -
PPGE, UFRGS, [2005]. 2005.

JERA, Giselda Pires de Lima. Kyringue Reko Crianças Guarani. TCC (Formação Intercultural
Superior de Professores Indígenas) - Universidade de São Paulo, 2008.

LADEIRA, Maria Elisa. Desafios de uma política para a educação escolar indígena. Revista de
Estudos e Pesquisas, Brasília, FUNAI, v.1, n.2, p.141-155, dez. 2004.

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LADEIRA, Maria Inês. O caminhar sob a luz - O território Mbya à beira do oceano.
Dissertação (Mestrado em Ciências Sociais) - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
1992.

LADEIRA, Maria Inês; AZANHA, Gilberto. Os índios da Serra do Mar: a presença Mbyá-
Guarani em São Paulo. São Paulo: CTI, Nova Stella. 1988.

MEDEIROS, Iraci Aguiar. Ecologia de saberes? Um estudo da experiência de interação da


universidade com o movimento indígena. Tese (Doutorado em Política Científica e Tecnológica
no Instituto de Geociências) - Universidade Estadual de Campinas, 2013.

PIERRI, Daniel Calazans. O perecível e o imperecível: reflexões g