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517 ANOS EM 01 HORA: BREVE HISTÓRICO DO ENSINO DE ARTES NO BRASIL

André Freire Mastrorocco

RESUMO

O presente trabalho tem como objetivo apresentar e discutir alguns aspectos relativos à
história do ensino de artes no Brasil, e os contextos em que surgiram, desde a chegada dos
portugueses ao Brasil até os dias atuais. Elegeu-se a pesquisa bibliográfica e documental
como metodologia desse estudo, o que possibilitou à análise de algumas concepções de ensino
ligadas a prática docente em artes, a legislação que as regem, como também o contexto
histórico em que estão inseridos. Para tanto foram utilizados como âncoras os seguintes
autores: Ana Mae Barbosa, Arão de Paranaguá Santana, Rosa Iavelberg e Demerval Saviani.
Espera-se que tais discussões favoreçam e suscitem novas questões acerca deste tema e
contribuam para a realização de novos estudos, principalmente por alunos de licenciatura nas
diversas linguagens de arte e também por estudantes de pedagogia, porque possuem o ensino
de artes como elemento constitutivo de sua formação acadêmico/profissional.

ABSTRACT
The present work aims to present and discuss some aspects related to the history of
art education in Brazil, and the contexts in which they appeared, from the arrival of the
Portuguese to Brazil to the present day. The bibliographical and documentary research was
chosen as the methodology of this study, which allowed the analysis of some conceptions of
teaching linked to the teaching practice in the arts as well as the legislation that govern them,
as well as the historical context in which they are inserted. The following authors were used
as anchors: Ana Mae Barbosa, Arão de Paranaguá Santana, Rosa Iavelberg and Demerval
Saviani. It is hoped that such discussions will favor and raise new questions about this subject
and contribute to the realization of new studies, mainly by undergraduate students in different
languages of art and also by students of pedagogy, because they have the teaching of arts as a
constitutive element of academic / professional training.

Palavras chave: Ensino de arte. Educação, História.


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A discussão suscitada acerca do ensino de artes e também da formação docente nessa


área do conhecimento no Brasil tem provocado diferentes questionamentos entre os
estudiosos desse campo do saber e os levado a pensar sobre a concepção de prática docente
em artes. No conjunto desses questionamentos pairam dúvidas que vão desde os contextos
históricos em que estão imersos, passando pelas metodologias eleitas até a legislação que as
regimenta. No intuito de melhor entender a situação do ensino de artes, faz-se necessário
então apontar alguns aspectos históricos e metodológicos considerados responsáveis pelo
desenrolar do que se tem hoje como ensino, fruição e produção das artes no sistema
educacional brasileiro; desde a chegada dos portugueses ao Brasil até o ano de 2017.

A princípio, o tempo histórico em questão parece ser demasiado grande para ser
tratado em um trabalho, no entanto, o ensino de artes como campo de conhecimento e seus
estudos, são fenômenos considerados relativamente recentes e que possuíram mudanças
bastante pontuais ao longo destes VI séculos. Nesse sentido foi cabível então abarcar essa
baila temporal seguindo recortes pontuais porque são considerados relevantes para o tema
tratado.

Até a chegada dos portugueses ao Brasil, a arte era ensinada entre os índios por meio
do ensino/aprendizado da dança, da música, das mitologias e artesanato indígenas, por
exemplo. E ainda, no processo de construção e transmissão interna de saberes nas aldeias,
como viviam em tribos e não possuíam linguagem escrita, os índios perpetuavam os
conhecimentos através da oralidade hereditária, da arte, da representação e socialização de
seus costumes; numa forma de sociedade onde a figura tradicional do professor é inexistente e
em que o tempo pedagógico é constante. A preparação dos filhos e filhas para a vida adulta
também caracteriza essa moldura social. “Embora a formação das novas gerações incidisse
mais diretamente sobre os três primeiros grupos de idade, ou seja, até os 25 anos, o processo
educativo abrangia também os dois outros grupos, estendendo-se por toda a vida” (SAVIANI,
2013, p.36).

Justamente nesse cenário que se deu o inicio a colonização portuguesa. Vieram então
os jesuítas com a missão de cristianizar os índios tidos como "selvagens", por um lado, e por
outro, tendo como referencia fundamental a chamada Ratio Studiorum, fornecer educação as
elites. Nesse período, como as bases educacionais estavam muito ligadas também a ideia de
catequese, as representações artísticas indígenas não foram reconhecidas como práticas
educativas de formação - princípios basilares neste tipo de sociedade. Foram
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propositadamente proibidas pelas autoridades da corte e religiosas por serem consideradas


profanas e mundanas. Segundo Paula Callefi:

[...] Vespúcio, não encontrando ídolos, imagens ou códices religiosos,


considerou que eram sociedades sem fé. Eram também sociedades de
tradição oral, onde as ideias e as normas eram transmitidas de outras
maneiras que não a escrita. Vespúcio, novamente não compreendendo essa
característica e ao não encontrar leis escritas, concluiu que as sociedades
indígenas eram sociedades sem lei. (CALLEFI, 2008, p. 35-36)

No que tange ao ensino artes como objeto nas mãos dos Jesuítas, ela foi utilizada
como ferramenta para transmitir valores europeus e cristãos aos índios, inicialmente. Para
Arão (2009) “A educação brasileira no período colonial esteve inicialmente a cargo dos
padres da Companhia de Jesus, objetivando fornecer às elites uma formação humanística e,
aos índios, catequese e aculturação aos valores europeus.” (SANTANA, 2009, p. 61).

Em termos educacionais, podemos dizer que o ensino de artes no Brasil colônia esteve
voltado à formação básica do artista e era pautado na cópia de modelos e na cópia do natural,
refinados pela repetição mecânica, geralmente ministrado em escolas específicas de arte, que
eram bastante escassas. Não havia qualquer ligação do ensino de artes com a educação
formal, que também nesse período era bastante incipiente na colônia.

Com a chegada da família real portuguesa em 1808 e a consequente conversão da


colônia brasileira em Reino Unido a Portugal e Algarves, em 1815, o Brasil começa a passar
por um período de mudanças, onde a demanda por educação, tanto para as classes populares
quanto para as classes elitistas da sociedade passa a aumentar e ganhar nova dimensão na
sociedade brasileira.

A partir da segunda metade do século XIX, alguns países, principalmente da Europa,


começam a passar por um processo de transformação em sua base produtiva, passando do
mercantilismo ao capitalismo e da manufatura a industrialização. Esse novo paradigma teve
repercussões em todo o mundo (pelo menos ocidental) e impactos nos processos educacionais.

No Brasil, mesmo essas mudanças acontecendo de forma mais vagarosa, as ideias


sobre a educação pública e básica (industrial) para o povo e de um ensino de caráter mais
elitista, que objetivava a condução ao ensino superior (propedêutico) emergiram, seguidos
também de uma clara desvinculação a educação jesuítica praticada até então. Podemos citar
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como exemplo a promulgação da Constituição do Império, em 1824, que já apontava para


educação primária gratuita e também pela criação de colégios e Universidades.

Ainda no século XIX, podemos dizer que o Ato Adicional de 1834, deu maior
autonomia as províncias no que concerne a educação; a criação do Colégio de Pedro II
(1837), serviu como “modelo” para o ensino secundário no país para as elites e que o Decreto
Leôncio de Carvalho de 1879 e os Pareceres de Rui Barbosa contribuíram para que as bases
da educação nacional ganhassem certa estruturação. Demerval Saviani ressalta que:

[...] a reforma Leôncio de Carvalho mantem a obrigatoriedade do ensino


primário dos 7 aos 14 anos (artigo2º), a assistência do Estado aos alunos
pobres (idem), a organização da escola primária em dois graus [...]
regulamenta o funcionamento das escolas normais fixando seu currículo [...]
prevê a criação de jardins de infância para crianças de 3 a 7 anos (artigo 5º);
caixa escolar (artigo 6º); bibliotecas e museus escolares (artigo 7º)
[...].(SAVIANI, 2013, p.137).

No que tange ao ensino de artes ficou bastante claro que esse período esteve pautado
no ensino do desenho e a música, mais especificamente no canto. No entanto essas atividades
não eram consideradas disciplinas de fato, como as ciências físicas e naturais são, por
exemplo, estavam mais ligadas a outros propósitos, sem ainda serem caracterizadas como
uma área do conhecimento; fato que encontra indícios de realidade até hoje. De acordo com
as ideias de Maria Cristina Machado:

Rui Barbosa propunha uma reforma que adotasse a gratuidade, a


obrigatoriedade e a laicidade do ensino. O ensino de ciências físicas e
naturais deveria ser iniciado no jardim de infância, por meio da observação e
da experimentação. [...] Estes estariam associados a novos conteúdos, como
desenho, ginástica, música, canto que seriam ministrados de forma a
desenvolver no aluno o gosto pelo estudo e sua aplicação. (MACHADO,
2014 p. 99).

No inicio do século XX, seguindo as bases pedagógicas da Escola Tradicional e os


princípios de organização do trabalho Fordistas que são baseados na intensificação, na
economicidade e na produtividade, os referenciais teóricos do ensino das artes começam a
ganhar maiores bases e isso não significa que tenha sido bom. A exemplo do Brasil dos anos
1930, o processo de urbanização e industrialização das cidades levou o ensino das artes a
servir aos interesses do progresso industrial, o que resultou no desenvolvimento de estudos
que tinham como objetivo o controle da expressão, da criatividade e, consequentemente, do
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imaginário social. Para isso, a ação pedagógica em artes foi baseada no desenho técnico como
método de formação e preparação para o trabalho. Sobre essa questão Ferraz e Fusari, expõem
sobre como o ensino de desenho foi estruturado:

1) desenho do natural (observação, representação e cópia dos objetos),

2) desenho decorativo (faixas, ornatos, gregas, estudo de letras, barras


decorativas, painéis),

3) desenho geométrico (morfologia geométrica e estudo de construções


geométricas),

4) desenho "pedagógico" nas escolas normais (esquemas de construção de


desenhos para ilustrar aulas). (FERRAZ, FUSSARI, 1993 p.37)

Essa compreensão de arte desenvolvida pelas escolas como objeto de formação técnica
se materializa de forma mais robusta nas Escolas de Artes e Ofícios dos Liceus, porque nelas
encontrava-se a maior formação de mão de obra qualificada e que compunha diretamente a
construção das grandes cidades brasileiras, pois nesta época foram erguidos vários prédios,
públicos e privados, que literalmente “concretizavam” a urbanização brasileira. Segundo
Maria Alice Rosa Ribeiro (2014) “as oficinas do Liceu assumiam a responsabilidade da
execução dos serviços de decoração do interior dos edifícios públicos e das residências da
burguesia paulista”. A autora ainda afirma que:

Os trabalhos ensinados aos alunos nas artes do edifício como modelagem em


barro, escultura, pintura decorativa, trabalhos em estuque, revestimentos e
ornatos eram dirigidos a construção civil e, por fim, os trabalhos em madeira
como o de estofador, vimeiro, marceneiro, carpinteiro, tupieiro, escultor e
torneiro, que além de atender a indústria da construção civil, servia ao ramo
mobiliário e às artes decorativas de interiores. (RIBEIRO, 2014 p. 212)

Do ponto de vista metodológico o ensino de artes nesse período esteve pautado na


reprodução estética e não no processo criativo. A prática pedagógica não tinha preocupação
com o desenvolvimento social do indivíduo ou com a apropriação de conhecimentos artísticos
voltados ao aprimoramento sensorial, cultural e estético do aluno. Para a efetivação dessa
concepção de ensino de artes, na ação didática, o professor utilizava da exposição verbal
como metodologia instrucional, da autoridade como atitude reguladora e da exposição e
ensino de conteúdos como estruturantes da prática docente. "Na escola tradicional,
reproduziam-se modelos, propostos pelo professor, acreditando-se que seriam fixados pela
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repetição: os objetivos estavam ligados à busca de aprimoramento e destreza."


(IAVELBERG, 2003, p.111).

Em outro movimento educacional, a chamada Escola Nova ou Escolanovismo,


expressões como impulso criador, auto-expressão, livre-expressão e originalidade ganham
força, impulsionadas principalmente por estudos da psicologia realizados desde o início do
século XX. Como forma de rompimento aos conceitos praticados na Escola Tradicional, a
Escola Nova coloca como foco da ação pedagógica o processo em detrimento ao produto, a
expressão em detrimento a padronização e a inovação em detrimento a cópia. As aulas
deveriam preconizar o chamado "aprender a aprender" fazendo valer a descoberta do aluno
como aprendizado.

De acordo com as ideias de Demerval Saviani:

Contra as tendências a passividade, ao intelectualismo e verbalismo da


escola tradicional, a nova concepção estimula a atividade espontânea , tendo
em vista a satisfação das necessidades de cada criança individualmente
considerada, buscando adaptar a ação educativa, as necessidades
psicobiológicas do momento. (SAVIANI, 2013, p.247).

Se por um lado a Escola Nova foi recheada de inovações metodológicas e conceituais


como proposições para o ensino e também para o de artes (objetivos para construir momentos
de libertação da expressividade, da sensibilidade e criatividade dos educandos), por outro lado
ofereceu perigos no que se referia à prática de sala de aula, pois devido à falta de clareza e
pragmatismo foi, em certa medida, questionada a sua aplicação, principalmente pelos setores
mais reacionários da sociedade daquela época e a Igreja Católica num primeiro momento.

Por isso talvez as propostas alavancadas pelo ideário da Escola Nova, em nível
nacional, foram consideradas relevantes somente a partir da década de 60, embora tenham
surgido em meados da década de 30 (o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova foi
publicado em 1932). A distância estabelecida entre as duas datas registram situações
vivenciadas no ensino sobre as propostas de mudança e demonstram que nem sempre as
transformações teoricamente pensadas, são na prática bem sucedidas. Não obstante os
avanços que o movimento escolanovista trouxe ao sistema educacional brasileiro, mesmo que
indiretamente, Rosa Iavelberg afirma que, no tocante ao ensino de artes:
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No Brasil, houve muita deformação na assimilação dessas propostas.


Qualquer mudança que não for acompanhada por formação continuada de
professores tende a ser deformada na prática educativa. Assistimos, nas
escolas brasileiras, a um excesso de psicologização no ensino da arte, com
práticas espontaneístas de sensibilização e experimentação técnica pobre e
desorientada." (IAVELBERG, 2003 p. 114).

A discussão fundamentada pelo pensamento dessa autora assegura que as propostas


referentes ao ensino de artes devem ser criteriosamente bem entendidas por professores no
sentido de compreendê-las na perspectiva da práxis docente. Ao contrário, corre-se o risco de
ainda encontrar professores de arte que, em pleno século XXI, continuam utilizando o termo
"livre-expressão" como proposta de trabalho, o que pode denunciar que existe um contexto
em que a desinformação, a falta de formação e o descaso pela disciplina tenham fortes
indícios de realidade.

No entanto, com a atuação do governo militar no Brasil em 1964, a criatividade e a


expressão deixaram de ser pontos norteadores do ensino. O modelo de educação denominado
Escola Tecnicista é trazido dos Estados Unidos para se alinhar ao sistema militar capitalista
brasileiro e produzir trabalhadores baratos e disciplinados. Baseado no par estimulo-resposta,
do behaviorismo de Skinner, e no conceito educacional do "back to basics" 1 , visava
desenvolver o pensamento racional, a disciplina e a preparação para o mercado de trabalho
como formação de mão-de-obra. Essa concepção metodológica ligada à idéia do "self made
man"² estadunidense encontra no slogan "Aprender a fazer" seu principal esteio.

Segundo Saviani:

A adoção do modelo econômico associado-dependente, a um tempo


consequência e reforço da presença das empresas internacionais, estreitou os
laços do Brasil com os Estados Unidos. Com a entrada dessas empresas,
importava também o modelo organizacional que as presidia. E a demanda de
preparação de mão de obra para essas mesmas empresas associada a meta de
elevação geral da produtividade do sistema escolar levou a adoção daquele
modelo organizacional no campo da educação. (SAVIANI, 2013, p.367)

O autor ainda prossegue:

1
Back to basics significa: volta ao básico.
² Self made man significa: homem que faz a si mesmo.
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A essa teoria pedagógica correspondeu uma reorganização das escolas


que passaram por um crescente processo de burocratização. Acreditava-se
que o processo se racionalizava à medida que agisse planificadamente. [...] O
controle seria feito basicamente pelo preenchimento de formulários. [...] Na
verdade, a pedagogia tecnicista, ao ensaiar transpor para a escola a forma de
funcionamento do sistema fabril, perdeu de vista a especificidade da
educação, ignorando que a articulação entre escola e processo produtivo se
dá por modo indireto e por meio de complexas mediações. (SAVIANI, 2013,
p.383)

Nesse contexto de tecnicidade educacional, é promulgada a LDB 5692/71 que instituiu


o ensino de artes nas escolas do antigo 1º e 2 º graus, contudo, outras disciplinas do currículo
como filosofia, história e sociologia foram extintas. O ensino de artes não era considerado
uma disciplina e sim uma "atividade educativa", fato que coloca a área numa posição
desfavorável em termos de sua importância no processo educacional.

Vale a pena ressaltar o que diz a legislação daquele período sobre o ensino de artes:

Art. 7º Será obrigatória a inclusão de Educação Moral e Cívica, Educação


Física, Educação Artística e Programa de Saúde nos currículos plenos dos
estabelecimentos de 1º e 2º graus, observado quanto à primeira o disposto no
Decreto-lei no 869, de 12 de setembro de 1969.
Parágrafo único. O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá
disciplina dos horários normais dos estabelecimentos oficiais de 1º e 2º
graus. (BRASIL, 1971).

Com relação à obrigatoriedade do ensino de artes, Ana Mae Barbosa indaga que:

Isso não foi uma conquista de arte/educadores brasileiros, mas uma criação
ideológica de educadores norte-americanos que, sob um acordo oficial
(Acordo MEC - Usaid), reformulou a educação brasileira, estabelecendo em
1971 os objetivos e o currículo configurado na Lei Federal n. 5692 de
Diretrizes e Bases da Educação. (BARBOSA, 2010, p.09).

No viés em que a educação nacional estava o ensino de artes nas décadas de 70 e 80


cai em um grande ostracismo. E aí recai uma contradição no que concerne a sua ação
pedagógica. Quando o ensino de artes é, de certa forma, institucionalizado e ampliado, em
todo país, sua prática fica vulnerável e perde sentido. Uma das razões desse cenário hostil,
além da equivocada legislação e do paradigma tecnicista vigente é a ausência de professores
de arte e de cursos de formação inicial nessa área do conhecimento e que, seguramente, teve
como consequência a designação desta disciplina a docentes com formação em outras áreas.
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Daí provavelmente veio a famosa expressão “arte-educador” em detrimento a palavra


“professor de arte”, pois naquela época, com fortes indícios que ainda hoje aconteça,
professores de outras áreas tem a disciplina designada para si, no entanto não são professores
de arte e essa realidade acabou por cunhar o termo.

Arão de Paranaguá assegura que:

Até fins dos anos 60 não havia mais de 30 cursos superiores nas diversas
áreas de artes, quase todos em âmbito de bacharelado, sendo a maioria artes
plásticas. Outras áreas, como Música e Teatro, contavam com menor
quantitativo de cursos, ao passo que eram raros os de Dança, Cinema, etc.
(SANTANA, 2009, p. 118)

Com o movimento de redemocratização iniciado a partir de 1983 e a implantação das


primeiras licenciaturas em artes, uma série de propostas ganha destaque. É justamente nesse
momento que o ensino de artes começa a se reformular, tendo como referenciais teóricos a
Pedagogia da Autonomia, de Paulo Freire, o Sócio-interacionismo de Vigotsky, o
Construtivismo de Piaget e as relações existentes entre cognição e afetividade descritas por
Wallon, dentre outros. Para Saviani (2013) essas ideias se materializam em tendências
chamadas por ele de contra hegemônicas e são classificadas como: a) Pedagogias da
“educação popular”, b) Pedagogias da prática, c) Pedagogia crítico-social dos conteúdos e d)
Pedagogia histórico-crítica.

Nesse contexto as ideias pedagógicas contra hegemônicas também


continham certa ambiguidade e, de qualquer modo, revestiam-se de uma
heterogeneidade que ia desde os liberais progressistas até os radicais
anarquistas, passando pela concepção libertadora e por uma preocupação
com uma fundamentação marxista. (SAVIANI, 2013, p.414)

Modelos educacionais como a Escola Libertária, a Libertadora, a Escola Crítico Social


dos Conteúdos e a Construtivista abrem então um grande leque para novas experimentações
em arte e que, consequentemente, acabam por gerar novos questionamentos acerca da prática
do professor, da função da disciplina e do desenvolvimento cognitivo e sensorial do aluno.
São aspectos marcantes dessa nova visão sobre a educação: a aprendizagem através da
resolução de problemas, a arte como objeto de conhecimento, a inserção de temas
transversais, os conteúdos ligados a realidade social e a aprendizagem significativa em artes.
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É inegável que o ensino de artes sofreu mudanças substanciais no seu aspecto


metodológico durante os últimos VI séculos, contudo, somente na segunda metade do século
XX, nasceram os questionamentos que estruturaram as bases epistemológicas que, a partir da
década de 90, passaram a sustentar a formação e prática docente em artes no Brasil, bem
como as políticas públicas que as norteiam atualmente. Acerca dessa construção ocorrida no
ensino de artes, Arão Paranaguá de Santana assegura:

O tema do desenvolvimento profissional dos educadores -


especialmente na área das artes - está na crista da onda. Se nas décadas de 70
e 80 disseminou-se uma vasta discussão acerca dos descaminhos da
Licenciatura em Educação Artística e de seu ensino escolar propriamente
dito, os anos 90 foram marcados pela produção teórica e consolidação de um
movimento de transformação na esfera da legislação e do currículo.
(SANTANA, 2009, p. 19).

Outros fatos que ajudam e explicar esse contexto efervescente são a promulgação de
LDB 9394/96, que institui Arte como disciplina obrigatória no currículo: “O ensino da arte
constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de
forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos” (art. 26, §2o), e o lançamento dos
PCN´s – Parâmetros Curriculares Nacionais -, que definem conteúdos, objetivos do trabalho
docente e critérios de avaliação, além de fundamentar o ensino de artes em quatro linguagens
básicas: artes visuais, teatro, música e dança.
Vejamos como passou a se configurar os objetivos do ensino de artes de acordo com
os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental:

a) experimentar e explorar as possibilidades de cada linguagem artística;

b) compreender e utilizar a arte como linguagem, mantendo uma atitude de


busca pessoal e/ou coletiva, articulando a percepção, a imaginação, a
emoção, a investigação, a sensibilidade e a reflexão ao realizar e fruir
produções artísticas;

c) experimentar e conhecer materiais, instrumentos e procedimentos


artísticos diversos em arte (Artes Visuais, Dança, Música, Teatro), de modo
que os utilize nos trabalhos pessoais, identifique-os e interprete-os na
apreciação e contextualize-os culturalmente;

d) construir uma relação de autoconfiança com a produção artística pessoal e


conhecimento estético, respeitando a própria produção e a dos colegas,
sabendo receber e elaborar críticas;
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e) identificar, relacionar e compreender a arte como fato histórico


contextualizado nas diversas culturas, conhecendo, respeitando e podendo
observar as produções presentes no entorno, assim como as demais do
patrimônio cultural e do universo natural, identificando a existência de
diferenças nos padrões artísticos e estéticos de diferentes grupos culturais;

f) observar as relações entre a arte e a realidade, refletindo, investigando,


indagando, com interesse e curiosidade, exercitando a discussão, a
sensibilidade, argumentando e apreciando arte de modo sensível;

g) Identificar, relacionar e compreender diferentes funções da arte, do


trabalho e da produção dos artistas;

h) Identificar, investigar e organizar informações sobre a arte, reconhecendo


e compreendendo a variedade dos produtos artísticos e concepções estéticas
presentes na história das diferentes culturas e etnias;

i) pesquisar e saber organizar informações sobre a arte em contato com


artistas, obras de arte, fontes de comunicação e informação (BRASIL, 1998,
p. 48).

É certo que a conquista desses objetivos deveria andar lado a lado com uma nova
abordagem metodológica a ser aplicada no ensino de artes frente a tantos novos propósitos e
desenvolvimento teórico. Nesse cenário surge à chamada Abordagem Triangular, cujo
principal nome é Ana Mae Barbosa. Ela trata de fundamentar a práxis em arte a partir de três
eixos de ensino.
O primeiro deles refere-se ao fazer arte. Está ligado à prática artística, à manipulação
de materiais, à expressividade e ao ato criador do aluno. O segundo refere-se ao conhecer arte,
à aquisição de conhecimentos sobre arte e à capacidade de contextualização da obra de arte. O
terceiro refere-se ao apreciar arte, à fruição artística, à alfabetização visual, à leitura de obras
e à percepção estética. Nas palavras de Ana Mae:

A produção de arte faz a criança pensar inteligentemente acerca da criação


de imagens visuais, mas somente a produção não é suficiente para a leitura e
julgamento de qualidade das imagens produzidas por artistas ou do mundo
cotidiano que nos cerca. (BARBOSA, 2010, p. 35).

Continua a autora:
Temos que alfabetizar para a leitura da imagem. Através da leitura das obras
de artes plásticas estaremos preparando o publico para a decodificação da
gramática visual, da imagem fixa e, através da leitura do cinema, da
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televisão e dos CD-ROM o preparemos para aprender a gramática da


imagem em movimento.
Essa decodificação precisa ser associada ao julgamento da qualidade
do que está sendo visto aqui e agora e em relação ao passado. (BARBOSA,
2010, p.36).

Não há dúvidas de que essa nova abordagem trouxe avanços significativos à atividade
docente em artes. Lívia Marques Carvalho afirma que a Abordagem Triangular representa um
"divisor de águas" no ensino de artes no Brasil. Isso porque contribui para "suprimir a
dicotomia existente entre cognição e emoção", existente até então. E acrescenta:

A Abordagem Triangular concorreu também para fortalecer o Ensino da


Arte como um campo específico de ensino, como uma área específica do
saber humano, e foi responsável por uma mudança conceitual no Ensino da
Arte no Brasil. (CARVALHO, 2010. p. 361).

No entanto, o acesso a essa mudança conceitual ainda permanece insatisfatório em


relação ao número de professores em todo o país. Principalmente em regiões interioranas o
que se observa é ainda um grande número de profissionais sem habilitação específica para
área ou formados durante outras tendências metodológicas que não a abordagem triangular. A
falta de cursos de formação ou aperfeiçoamento em arte/educação agrava mais a situação.
Muitos professores, principalmente os que não possuem formação, junto àqueles que
possuem, tendem a encarar a abordagem triangular, que se configura como um sistema inter-
relacionado como um sistema dividido, o que é um equívoco, pois fragmenta sua prática e
compromete sua significação. Gerda Foerste enfoca bem a questão em seu artigo "Imagem no
Ensino da Arte em Nova e/ou Velhas Perguntas"

Um dos principais enganos está na compreensão da proposta em fases,


no sentido da fragmentação e hierarquização do que deveria constituir-
se em uma unidade articulada em constante interação. (FOERSTE,
2010, p. 103).

Além disso, a partir da primeira década do século XXI, foram feitas modificações
na legislação que impactaram diretamente, não só a prática de ensino, mas também a
formação do professor de artes. A lei nº 11.645, de 10 de março de 2008, incluiu no currículo
oficial a temática da “História e Cultura Afro-brasileira e Indígena”, alterando o Artigo 26-A
da LDB, que passou a ter a seguinte redação:
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Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio,


públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-
brasileira e indígena.

§ 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos


aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população
brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história
da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil,
a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da
sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social,
econômica e política, pertinentes à história do Brasil.

§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos


indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo
escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história
brasileiras.” (Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996).

A Lei 11.769 de 2008 também alterou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, para
dispor sobre a obrigatoriedade do ensino da música na educação básica. No artigo 26, foi
acrescido o parágrafo 6º, que tem a seguinte redação: “A música deverá ser conteúdo
obrigatório, mas não exclusivo, do componente curricular de que trata o § 2o deste artigo.”
(Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996).

Em 2010, a Lei 12.287 estabeleceu novas diretrizes no tocante ao ensino de artes,


desta vez, incluindo aspectos das expressões regionais no currículo da disciplina, modificando
novamente o Artigo 26 da LDB. “§ 2o O ensino da arte, especialmente em suas expressões
regionais, constituirá componente curricular obrigatório nos diversos níveis da educação
básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos.” (Lei nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996).

Mais recentemente, a Lei 13.278 de 02 de maio de 2016 reformulou, reforçando ainda


mais o enfoque da disciplina as linguagens artísticas, o parágrafo 6º, do Artigo 26 da LDB,
que até então versava sobre a obrigatoriedade do ensino da música e que passou a vigorar com
o seguinte texto: “As artes visuais, a dança, a música e o teatro são as linguagens que
constituirão o componente curricular de que trata o § 2o deste artigo.” (Lei nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996).

Em 2017, com a chamada “Reforma do Ensino Médio”, imposta pela Medida


Provisória nº 746, de 2016 e ratificada pelo Congresso Nacional através da Lei nº 13.415, de
2017, alterou de maneira substancial a LDB, principalmente no que concerne ao nível médio,
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junto a algumas outras mudanças. Dentre elas, podemos destacar o elencado na Seção I, que
versa sobre as disposições gerais para a educação básica. O Artigo 26, § 2º passou a ter a
seguinte redação: “O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá
componente curricular obrigatório da educação básica”. (Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de
1996).

Outro aspecto marcante deste novo paradigma educacional foi a inclusão do Artigo
35-A a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que além de se reportar ao ensino de
artes no parágrafo 2º, estrutura o ensino médio em uma Base Nacional Curricular Comum,
aliada a eixos formativos que serão escolhidos pelos próprios educandos, de acordo com a
disponibilidade da unidade escolar.

Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular definirá direitos e objetivos


de aprendizagem do ensino médio, conforme diretrizes do Conselho
Nacional de Educação, nas seguintes áreas do conhecimento:

I - linguagens e suas tecnologias;

II - matemática e suas tecnologias;

III - ciências da natureza e suas tecnologias;

IV - ciências humanas e sociais aplicadas;

§ 1o A parte diversificada dos currículos de que trata o caput do art. 26,


definida em cada sistema de ensino, deverá estar harmonizada à Base
Nacional Comum Curricular e ser articulada a partir do contexto histórico,
econômico, social, ambiental e cultural

§ 2o A Base Nacional Comum Curricular referente ao ensino médio incluirá


obrigatoriamente estudos e práticas de educação física, arte, sociologia e
filosofia.

§ 3o O ensino da língua portuguesa e da matemática será obrigatório nos três


anos do ensino médio, assegurada às comunidades indígenas, também, a
utilização das respectivas línguas maternas.

§ 4o Os currículos do ensino médio incluirão, obrigatoriamente, o estudo da


língua inglesa e poderão ofertar outras línguas estrangeiras, em caráter
optativo, preferencialmente o espanhol, de acordo com a disponibilidade de
oferta, locais e horários definidos pelos sistemas de ensino.

§ 5o A carga horária destinada ao cumprimento da Base Nacional Comum


Curricular não poderá ser superior a mil e oitocentas horas do total da carga
horária do ensino médio, de acordo com a definição dos sistemas de ensino.
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§ 6o A União estabelecerá os padrões de desempenho esperados para o


ensino médio, que serão referência nos processos nacionais de avaliação, a
partir da Base Nacional Comum Curricular.

§ 7o Os currículos do ensino médio deverão considerar a formação integral


do aluno, de maneira a adotar um trabalho voltado para a construção de seu
projeto de vida e para sua formação nos aspectos físicos, cognitivos e
socioemocionais.

§ 8o Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação processual e


formativa serão organizados nas redes de ensino por meio de atividades
teóricas e práticas, provas orais e escritas, seminários, projetos e atividades
on-line, de tal forma que ao final do ensino médio o educando demonstre:

I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a


produção moderna;

II - conhecimento das formas contemporâneas de linguagem.

Numa análise preliminar, podemos perceber que de acordo com a legislação em vigor,
o ensino de artes tem seu espaço garantido por lei, o que se difere de outras disciplinas do
currículo. Recentemente, com a homologação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
para o ensino fundamental, esse fato foi ratificado, pois este documento traz conteúdos em
artes do primeiro ao nono ano do ensino fundamental. Além disso, no que concerne ao ensino
médio, a LDB continua amparando o ensino de artes, no parágrafo segundo, do artigo 35-A.
As reflexões e análises feitas sobre as tendências pedagógicas do ensino de artes neste
trabalho instigaram-me a pensar acerca da prática pedagógica em artes e o fazer didático
praticado no cotidiano da sala de aula. A falta de consistência nas abordagens tanto dos
professores quanto dos alunos acerca do que é arte e do que seja um objeto de arte é
considerada neste estudo como equívocos conceptuais e de formação docente.
Outro apontamento que nos situa ainda melhor quanto à dicotomia entre a formação
docente em artes, normativo legal e metodologia, refere-se à predominância de licenciaturas
em artes visuais ofertadas no país, fato que contribui ainda mais para que as determinações
estabelecidas legalmente não sejam concretizadas, haja vista que, [...], “cerca de 66% das
habilitações ofertadas correspondem às artes visuais (Artes Plásticas e Desenho), ao passo que
as outras áreas somam 34% (Música, Artes Cênicas, Dança e História da Arte)” (SANTANA,
2009, p. 121).
Com base no estudo, é oportuno afirmar que a legislação e a teoria que sustenta o
ensino de arte vem, em certa medida, reformulado-se dentro de cada contexto em que está
inserido, na perspectiva de aprimoramento dos seus pressupostos o que instiga revisões de
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objetivos e conteúdos, porém nada disso terá significado maior se os programas de formação
de professores permanecerem alheios às necessidades e à realidade da disciplina e do seu
ensino no Brasil.
Embora existam pontos conflitantes entre, legislação e prática docente quando as
analisamos dentro de seus contextos, essas questões nos levam a outras discussões que
incidem sobre a formação de professores de arte e que deverão ser aprofundadas em estudos
posteriores, tais como: Como conciliar teoria e prática? Em que esteio se encontra a formação
de professores de arte, tendo em vista que na atual conjuntura não são formados professores
para atender a realidade vivenciada nos espaços de sala de aula com sua diversidade? Como
contribuir para uma prática pedagógica em artes que possa adequar às exigências inerentes às
expectativas dos alunos?
Em síntese, esses questionamentos são resultantes desse estudo que além de refletir
sobre os contextos e as inquietações oriundas das tendências de práticas docentes em artes,
aponta para a necessidade de aprimorar o processo de formação docente, bem como de
formação continuada para professores de arte e de pesquisas nesse campo do saber.
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