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Código/designação da unidade

9639 / Atividades do quotidiano com crianças e jovens

Carga horária 25 horas

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ÍNDICE

Índice ................................................................................................................................................................................................................... 2

Objetivo Geral ...................................................................................................................................................................................................... 3

Objetivos Específicos ..........................................................................................................................................................................................3

Conteúdos Programáticos ................................................................................................................................................................................... 3

Introdução ............................................................................................................................................................................................................ 4

Organização e gestão do espaço eucativo.......................................................................................................................................................... 5

Espaço e tempo ............................................................................................................................................................................................. 5

Regras e rotinas ............................................................................................................................................................................................ 9

Adaptação da criança e do jovem aos diferentes contextos educativos ...........................................................................................................11

Relacionamento afetivo ............................................................................................................................................................................... 12

Ambiente securizante .................................................................................................................................................................................. 14

Planificação de atividades ................................................................................................................................................................................. 15

Atividades do quotidiano da criança .................................................................................................................................................................. 15

Principais tarefas nos períodos da refeição ................................................................................................................................................ 15

Principais tarefas no período de descanso ................................................................................................................................................. 19

Higiene e conforto ....................................................................................................................................................................................... 19

Atividades lúdicas e pedagógicas ...............................................................................................................................................................24

Apoio ao estudo ........................................................................................................................................................................................... 26

Conclusão .......................................................................................................................................................................................................... 29

Referências bibliográficas..................................................................................................................................................................................30

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OBJETIVO GERAL

 Reconhecer a importância da relação afetiva e pedagógica na educação das crianças e jovens.


 Apoiar a intervenção em contextos educativos.
 Colaborar no desenvolvimento e acompanhamento de atividades do quotidiano com crianças e jovens.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

- No final do módulo, o formando deverá apontar pelo menos dois pontos da importância da relação afetiva e pedagógica na
educação das crianças e jovens, sem recorrer ao manual.

- No final do módulo, o formando deverá identificar, de cor, pelo menos três atividades onde pode colaborar no
desenvolvimento e acompanhamento de atividades do quotidiano das crianças e jovens.

- No final do módulo, o formando deverá ser capaz de organizar em pequeno grupo, a planificação de uma atividade de
lazer, podendo recorrer ao manual.

- No final do módulo, o formando deverá identificar algumas das principais tarefas nos períodos de refeição e descanso,
sem recorrer ao manual.

CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS

 Organização e gestão do espaço educativo


o Espaço e tempo
o Regras e rotinas
 Adaptação da criança e do jovem aos diferentes contextos educativos
o Relacionamento afetivo
o Ambiente securizante
 Planificação de atividades
 Atividades do quotidiano da criança
o Principais tarefas nos períodos da refeição
o Principais tarefas no período de descanso
o Higiene e conforto
o Atividades lúdicas e pedagógicas
o Apoio ao estudo

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INTRODUÇÃO

Portugal começou a dar importância à área da educação já depois do 25 de abril, ao contrário de outras sociedades onde
este tema era já abordado há décadas. Antes deste marco, observou-se um grande retrocesso na história da educação de
infância, pois em termos ideológicos neste período é dada maior relevância à ação educativa da família em detrimento da
ação educativa da escola. Extinguiram-se os jardins de infância oficiais retomando depois uma missão essencialmente
assistencial, sendo desvalorizada a sua função educativa.

Durante o Estado Novo houve uma certa negligência do sistema de ensino em geral sendo certo que poucos eram aqueles
que continuavam os estudos a um nível mais elevado, muitas crianças eram obrigadas a ingressar no mercado de trabalho
que deixava pouco tempo e oportunidade para brincar e desenvolver determinadas competências inerentes à condição de
crianças e jovens.

No decorrer das mudanças sociais, culturais e económicas, o sistema de ensino foi modificado no seu paradigma, sendo
esta mudança realizada de forma gradual até aos dias de hoje. Estamos conscientes de que a criança a partir dos três anos
de idade sente a necessidade de uma orientação mais estimulante por parte do adulto bem como sente a necessidade de
uma vida social mais rica.

Tentamos às páginas que se seguem onde serão abordados temas como a organização e gestão do espaço educativo; a
adaptação da criança e do jovem aos diferentes contextos educativos; a planificação de atividades e atividades do
quotidiano da criança.

A criança deixa de ser o “adulto em miniatura” do século XV para passar a assumir o papel primordial nas sociedades de
hoje.

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ORGANIZAÇÃO E GESTÃO DO ESPAÇO EUCATIVO

Espaço e tempo

O contexto educativo onde se desenvolve a ação pedagógica dos educadores engloba uma série de elementos tais como:
espaço, materiais, tempo, grupo de crianças e clima de interações. A organização deste meio ambiente como forma de
proporcionar boas situações de aprendizagem depende fundamentalmente do papel do educador. Este deve aproveitar e
integrar a família e a comunidade no trabalho a desenvolver com as crianças.

Não existe uma organização espacial que se possa considerar exemplar ou que funcione como modelo. Cada educador
deve adequar a organização do espaço às características das crianças que o frequentam e às dimensões existentes, aos
equipamentos de que dispõe, aos materiais educativos que possui ou que pode vir a possuir, à realidade local, onde se
situa o jardim de infância.

A organização do tempo e dos espaços impõe regras, valores, atitudes e comportamentos que são interiorizados pelos
sujeitos envolvidos em todo o processo educacional. Assim, a cultura escolar, com as suas rotinas e regras regulam os
tempos infantis estabelecendo tempos nas próprias crianças: o tempo de brincar, de conviver, de apreender.

Apesar de a rede pública dos Jardins de Infância já existir há 30 anos, a maioria da população continua a considerar que o
Jardim de Infância é um local de guarda, onde as crianças brincam felizes e as educadoras fazem trabalhos manuais. Na
realidade não é assim, claro está! É na primeira infância que as crianças mais aprendem e estão mais recetivas, é nesta
fase que a sua personalidade se forma, que adquirem valores para o resto da vida. Assim, as e os educadoras/es
transmitem conhecimentos e muitos, e de forma que parece exclusivamente lúdica. Estes conhecimentos e valores são
desenvolvidos em espaços específicos.

“Área” é um termo habitual na educação pré-escolar para designar formas de pensar e organizar a intervenção do educador
e as experiências proporcionadas às crianças. As áreas de conteúdo supõem a realização de atividades, dado que a
criança aprende a partir da exploração do mundo que a rodeia. Assim, a organização do espaço, no jardim-de-infância,
reflete as intenções educativas do educador pelo que os contextos devem ser adequados para promover aprendizagens
significativas, alegria, o gosto de estar no jardim e que potenciem o desenvolvimento integrado das crianças que neles vão
passar grande parte do seu tempo.

O espaço, na educação de infância, é encarado como um lugar de bem-estar, alegria e prazer, que proporciona
experiências e que promove os interesses das crianças. O termo espaço diz respeito ao espaço físico, aos locais para a
atividade, às áreas compostas por objetos, por materiais didáticos e pelo mobiliário.

Modelo High-Scope

O currículo High-Scope situa-se no quadro de uma perspetiva desenvolvimentalista para a educação de infância e foi
iniciado em 1960 por David Weikart, vindo a evoluir, até aos dias de hoje, para uma perspetiva sócio construtivista.

No que diz respeito à organização do espaço e dos materiais de trabalho, baseia-se essencialmente na existência de áreas
diferenciadas de atividades que promovem também aprendizagens diferenciadas. Esta organização é indispensável para a
vida em grupo e transmite, ao mesmo, mensagens pedagógicas essenciais para a vida quotidiana.

É através da participação nas diferentes áreas (área da casa, área da expressão plástica, área das construções, área da
biblioteca, entre outras) que são vividos e experienciados papéis sociais e relações interpessoais. Este modelo curricular

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implica, também, que a sala de atividades, segundo o desenrolar do jogo educativo desenvolvido diariamente, seja
reorganizada sempre que necessário, pois não há uma organização fixa que se mantenha desde o início do ano letivo até
ao seu término.

É dado destaque aos materiais, sejam eles trazidos de casa, feitos ou até mesmo encontrados nos vários contextos de
vivência da criança; devem estar visíveis, acessíveis e etiquetados, de modo a facilitarem a autonomia das crianças no
momento da arrumação.

É na organização do espaço e dos materiais que o educador focaliza o seu trabalho, e, por isso, tem de conhecer as
necessidades desenvolvimentais do seu grupo de crianças, os seus interesses, e “conhecer bem o jogo das crianças”,
baseando-se sempre no projeto educativo.

Concluindo, os educadores que optem pelo currículo High-Scope deverão organizar os espaços de modo a oferecer um
maior número possível de oportunidades de aprendizagem às crianças através da ação e de modo a que estas exerçam
controlo sobre o seu ambiente.

Movimento da Escola Moderna (MEM)

O Movimento da Escola Moderna é um modelo curricular baseado em teorias sócio construtivistas. Segundo este modelo, a
criança é um ser dinâmico e ativo que não poderá estar distante da família, da sua comunidade e do seu país. Os
educadores são vistos como provocadores do conhecimento e desenvolvimento da criança, aceitando a criança tal como
ela é, valorizando-a e ajudando-a, integrando-a no seu grupo. É na escola que os educadores, em parceria com os
educandos, deverão criar condições materiais, afetivas e sociais, para que se organize um ambiente institucional que possa
ajudar cada um a apropriar-se dos conhecimentos e dos valores criados pela humanidade.

O espaço educativo, segundo este modelo curricular, organiza-se em seis áreas básicas: espaço para biblioteca e
documentação; oficina de escrita e reprodução; espaço de laboratório de ciências e experiências; espaço de carpintaria e
construções; espaço para atividades plásticas e expressões artísticas e espaço de brinquedos, jogos e “faz de conta”.

Apresentam-se, de seguida, a constituição de cada uma das seis áreas básicas:

1. Biblioteca - é composta por um tapete e por almofadas, de modo a que as crianças possam ver livros, revistas, trabalhos
e projetos elaborados por elas ou por outras crianças do jardim de infância, bem como todos os documentos que esta
contém.

2. Oficina de escrita - possui um computador com impressora ou outro dispositivo de reprodução de textos e de ilustração.
Nesta oficina são depois colocados os textos enunciados pelas crianças, as tentativas de pré-escrita e as produções
realizadas na oficina.

3. Espaço de atividades plásticas e expressões artísticas - apresenta materiais para a pintura, para o desenho, para a
modelagem e para a tapeçaria.

4. Oficina de carpintaria - é utilizada na produção de construções livres ou dirigidas para outros projetos.

5. Laboratório de ciências - promove atividades de medições e de pesagens, criação e observação de animais, roteiros de
experiências, registo do estado do tempo e outros materiais de apoio à iniciação das ciências.

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6. Canto dos brinquedos - inclui atividades de “faz de conta” e jogos tradicionais de sala. Neste espaço encontraremos
uma arca de roupas e adereços para as atividades de “faz de conta”. Normalmente é neste espaço que encontramos a
tradicional casa de bonecas.

Para além destas seis áreas, segundo o MEM, deverá existir uma cozinha, ou um espaço destinado a atividades de cultura
e educação alimentar, onde estejam livros de receitas e utensílios para a confeção de alimentos por parte das crianças.
Nesta área devem ser expostas regras de higiene alimentar enunciadas e ilustradas pelas crianças.

Estas áreas deverão aproximar-se o mais possível do original, utilizando-se materiais autênticos de modo a evitar as
miniaturas para que assim os espaços se tornem mais ricos e verdadeiros, próximos dos ambientes de organização das
sociedades adultas e não espaços infantilizantes.

As paredes da sala são utilizadas como expositores das produções das crianças, nomeadamente pinturas, desenhos,
tapeçaria ou textos. É, também, nas paredes que são afixados todos os documentos que ajudam na planificação, gestão e
na avaliação das atividades.

Modelo Reggio Emília

O modelo Reggio Emília desenvolve-se em torno da construção da imagem da criança, vista como possuidora de direitos,
como ser competente e aprendiz ativo. O ambiente físico das escolas para a infância de Reggio Emilia promove a interação
social, a aprendizagem cooperativa e a comunicação entre as crianças, os professores, os pais e toda a comunidade.

A organização do espaço, segundo este modelo curricular, requer ser pensada e planeada cuidadosamente, pois torna-se
fundamental criar um ambiente agradável que reflita as ideias, os valores e as atitudes dos que nele trabalham. Nestes
jardins de infância existem vários espaços comuns; um deles é a piazza, que envolve três salas de atividades. Os outros
espaços comuns são o ateliê, o arquivo, a sala de música, a biblioteca, o refeitório, a cozinha e várias casas de
banho.

Na piazza central podemos encontrar a área do “faz de conta”, a área de expressão dramática composta por material e
equipamento necessário para a realização de teatros de fantoches e marionetas, caleidoscópios de espelhos, material para
construção, plantas e animais.

É no ateliê, estúdio de artes visuais e gráficas, que a criança poderá explorar com as mãos, utilizando as várias técnicas de
expressão, poderá explorar os materiais.

A biblioteca é composta por livros de histórias, enciclopédias, computadores, permitindo à criança uma diversidade enorme
de experiências.

A sala de música possui diversos instrumentos musicais, quer os comercializados quer os construídos pelas crianças.

No arquivo é guardado o correio, e são guardados os trabalhos e os projetos realizados pelas crianças e pelos seus pais,
sendo considerado uma “fonte de recursos” para novos projetos.

As três salas de atividades, envolventes da piazza, estão divididas em áreas, havendo um mini ateliê em cada uma delas.
Este modelo defende ainda a existência de um espaço, para além das áreas normais, para a intimidade da criança. Nestes
espaços, as crianças podem ouvir música, ler, conversar, etc.

As áreas de atividades são divididas com equipamentos e materiais de modo a tornar visível o espaço global da sala. Os
materiais, organizados pelos adultos, são escolhidos tendo em consideração o contexto onde se insere a comunidade, os

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interesses e as necessidades das crianças. Estes são posteriormente colocados em caixas transparentes e colocados em
armários, sempre acessíveis às crianças.

Também o espaço exterior tem a sua importância neste modelo curricular. Este é organizado de modo a favorecer uma
continuidade das atividades iniciadas no interior. Este espaço possui zonas de sombra, zonas de solo irregular e terreno
uniforme, zonas com água e areia entre outros materiais. Possui também estruturas para baloiçar, escorregar, trepar, saltar,
etc.

O modo como o espaço de uma sala de jardim de infância está organizado, influência a dinâmica de um grupo de crianças e
as suas aprendizagens. Quando pensarmos em organizar um espaço pedagógico há que considerar alguns critérios, tais
como:

 o da abertura e responsividade às identidades pessoais, sociais e culturais como forma essencial de colaboração
numa pedagogia que inclui todas as diversidades e respeite as identidades;
 o da organização flexível conhecida da criança para que possa desenvolver as capacidades de autonomia e
colaboração no âmbito do brincar e aprender;
 o da preocupação e resposta às aprendizagens experienciais no âmbito das cem linguagens da criança para que
a educação seja efetivamente porta da cultura.

As crianças em idade pré-escolar precisam de espaço, espaço para usar objetos, para explorar, criar e resolver problemas,
espaço para se mover livremente, para falar à vontade, para guardar as suas coisas, para expor os seus trabalhos, espaço
para serem apoiadas nos seus objetivos, nas suas angústias e nos seus interesses. Se uma sala estiver bem organizada
permitirá à criança escolher onde pretende realizar uma determinada atividade e que materiais gostaria de utilizar. Torna-se,
assim fundamental, uma boa organização do espaço, de modo a obter um ambiente rico e estimulante de aprendizagens,
pois essa organização afeta tudo o que a criança faz.

O processo de aprendizagem constrói-se no tempo. As crianças necessitam de tempo para:

• a ação;

• a relação;

• se descobrirem a si próprios e aos outros;

• se situarem no mundo e organizarem a realidade.

No entanto, é conveniente lembrar que cada criança tem o seu ritmo próprio de auto estruturação emocional, cognitiva e
social. O respeito pelo ritmo de cada criança e pela sua vivência do tempo é o melhor caminho para que ela se perceba
única, diferente, reconhecida, valorizada e aceite.

A organização temporal deve contemplar momentos para satisfazer as necessidades das crianças, na construção gradual
de uma rotina diária coerente, que lhes dê a oportunidade de:

· comunicar; conversar entre si; planear; pôr em prática os seus planos; participar nas atividades de grupo; rever o que fez;
brincar no recreio; comer; descansar.

Os ritmos das actividades das crianças são marcados pelas suas rotinas quotidianas mais significativas.

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O horário para cada atividade e em cada instituição deve ser adaptado à diversidade e especificidade de cada
estabelecimento educativo:

 Número de crianças
 Horários de entrada/saída
 Pessoal disponível
 Instalações
 Necessidades e interesses dos pais.

Exemplo:

Jardim de Infância Público

Componente educativa

09h00m ----------12h00m

13h00m ----------15h00m

Dando resposta às necessidades das famílias e após auscultação efetuada no ato da inscrição, as crianças podem contar
com atividades de prolongamento de horário, no seguinte horário:

Componente Sócio Educativa

08h30m----------09h00m (acolhimento)

12h00m----------13h00m (período de almoço)

15h00m----------18h30m (atividades de tempos livres)

Regras e rotinas

Uma sala de jardim de infância, tal como outros contextos, precisa de algumas regras para um bom funcionamento nos
vários momentos do dia e para uma boa gestão do espaço e do grupo.

Nas salas de atividades, bem como na maior parte dos contextos em que participam e interagem grupos de pessoas,
grande parte dos problemas existentes poderá ser prevenida através da planificação e implementação antecipada de
regras. No jardim de infância, entre os 3 e os 6 anos de idade, os valores sobressaem nas vivências das crianças, contudo
estas têm dificuldade na reflexão sobre as ações desenvolvidas.

Tanto a família como o educador, têm responsabilidade na construção dos códigos de valores, pois a criança desenvolve as
suas aprendizagens com base nas observações das ações dos que estão ao seu redor, sendo importante que o adulto
adote uma conduta com valores regidos por regras. Normalmente, uma sala de atividades de um jardim de infância não
requer um grande número de regras, no entanto, é fundamental que o educador se assegure de que as crianças
compreenderam as finalidades de cada regra e a sua fundamentação moral e, que as torne rotineiras através do seu uso
consistente. As regras devem ser poucas, simples, claras, positivas, justificáveis, não embaraçosas nem humilhantes para
os alunos, e que haja condições para as fazer cumprir. Para além disso, uma vez estabelecida, a regra deve ser cumprida
por todos, sem excepção, inclusive pelo professor.

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No processo de elaboração e planificação de regras para a sala de atividades, é fundamental integrar o grupo de crianças
na tarefa e promover a sua participação, pois o facto de as crianças elaborarem e discutirem as regras da sua própria sala,
permitirá o bom funcionamento do grupo e a vivência de valores democráticos, como a justiça, a responsabilidade e a
cooperação. A participação democrática das crianças na vida do grupo é também essencial para a sua formação pessoal e
social. Todas as decisões assumidas pelo grupo de crianças, sobre as regras necessárias para o bom funcionamento do
mesmo, favorecerão o conforto de todos.

A razão de existência das regras que decorrem da vida em grupo, como esperar pela sua vez, arrumar o que desarrumou,
etc., terá de ser explicada e compreendida pelas crianças.

Na perspetiva de vários autores, as regras são um meio facilitador da organização do grupo de crianças e ajudam a criar um
ambiente de disciplina, sugerindo valores de convivência social fundamentais que acompanharão o processo de
desenvolvimento de cada criança. Também as atividades consideradas mais importantes pelo educador requerem algumas
regras e alguns procedimentos.

Concluindo, as regras são importantes e úteis, portanto devemos implementar e construir com as crianças regras numa sala
de jardim de infância, pois isso só nos facilitará a prática educativa e contribuirá para o desenvolvimento e autonomia das
crianças e para um ambiente onde as oportunidades estarão presentes.

As rotinas são essenciais para ajudarem também na promoção da autonomia. Fomentam o desenvolvimento de
competências sociais como a autoestima positiva, a auto-organização, curiosidade e desejo de aprender. Ajudam as
crianças a tornarem-se responsáveis.

Ao apropriar-se da rotina, a criança será capaz de, autonomamente, tentar prosseguir com os seus interesses, fazer
escolhas e tomar decisões e até resolver problemas. A autonomia é propiciada uma vez que a criança reconhece o que vem
antes ou depois, assim, mais facilmente realizam uma tarefa autonomamente.

A rotina na creche e no jardim de infância é diferente.

Na creche valoriza-se a atenção personalizada no decorrer de cada momento de cuidados, no jardim de infância valoriza-se
principalmente a aquisição de conteúdos temáticos tendo por base as orientações curriculares, passando a atenção
personalizada nos momentos destinados aos cuidados, para segundo plano.

Zabalza define seis pontos chave relativamente ao papel desempenhado pelas rotinas em contexto pré-escolar:

1. Marcos de referência – a criança tem a liberdade de escolha quando já conhece a rotina, de dedicar as suas
energias ao que se está a fazer, sem preocupação do que virá depois;
2. Segurança – é sentida quando conhece a estrutura da rotina, sente-se mais dono do seu tempo e mais segura
pois sabe o que vai fazer;
3. Captação do tempo – a criança, com a rotina, conhece as fases de determinada sequência como o início e o fim
de um determinado momento, o que acontece antes e depois ou como as coisas são feitas, assim a criança
começa a aprender os processos temporais;
4. Captação cognitiva – a liberdade de escolha que é dada às crianças relativamente ao que querem fazer,
possibilita conquistas efetivas;
5. Virtualidades, cognitivas e afetivas – estas vêm das atividades realizadas ao longo das rotinas, através do seu
envolvimento cognitivo, afectivo e social;

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6. Atividades – cabe ao educador a gestão das atividades a desenvolver, tendo em conta o plano de atividades
anual e o projeto pedagógico da sala.

Há alguns momentos de rotina em contexto pré-escolar (creche ou jardim de infância):

- Momento de acolhimento/saída: destinado à receção e entrega das crianças, bem como à partilha/troca de informação
entre o encarregado de educação, ou outro familiar, e a equipa pedagógica;

- Momento de brincadeira livre/dirigida: destinado às brincadeiras livres, à apresentação de propostas por parte do educador
e à realização de trabalhos do interesse das crianças;

- Momento de alimentação: destinado às refeições – lanche da manhã e da tarde almoço;

- Momento de higiene: destinado aos cuidados de higiene como: lavar as mãos, a boca, os dentes, a muda de fraldas,
realização das necessidades fisiológicas;

- Momento de descanso: destinado à sesta ou ao repouso das crianças.

Mesmo com uma estrutura simples, a rotina diária torna-se mais significativa pois através destes momentos chave, a
criança consegue prever o que deve fazer: quando chega à sala, após o almoço… a rotina diária é muito significativa por se
repetir num curto espaço de tempo.

A rotina diária é importante por três razões:

1. Proporciona uma sequência planeamento/trabalho/síntese de memória, ajudando a criança num processo de


exploração e decisões acerca da sua aprendizagem;
2. Dá azo a muitos tipos de interação, em grande ou pequeno grupo entre as crianças e crianças e adultos;
3. Proporciona tempo para trabalhar numa grande variedade de contextos, dentro da própria sala e até mesmo no
exterior.

A rotina pode ainda ser semanal, havendo uma planificação semanal das atividades a desenvolver, por exemplo, à segunda
feira trabalhar expressão plástica; à terça música; à quarta desporto; à quinta teatro e à sexta culinária.

ADAPTAÇÃO DA CRIANÇA E DO JOVEM AOS DIFERENTES CONTEXTOS EDUCATIVOS

A criança convive, cresce e comunica com a família. A ela cabe, em primeiro lugar, a função educativa (um direito e um
dever). A família é um elemento ativo que desempenha funções e tem responsabilidades distintas das que competem às
instituições educativas. Os juízos e os atos que têm lugar no seio da família não devem criar diferenças significativas nem
demarcar-se excessivamente em relação aos parâmetros sociais vigentes; gerar-se-ia uma duplicidade e controvérsia
prejudiciais nos critérios educacionais básicos. A influência exercida pelo núcleo familiar condiciona, facilita e pode mesmo
alterar o desenvolvimento da criança. No seio da família verifica-se a primeira aprendizagem dos valores essenciais e
travam-se relações afetivas indispensáveis no amadurecimento global do indivíduo.

O objetivo comum da família e da instituição educativa é conseguir a formação integral e harmoniosa da criança. Ao longo
das diferentes fases do processo educativo, estas duas formas de intervir trouxeram referências coerentes e
suficientemente abertas à integração na cultura e na sociedade. Ambas devem orientar-se na mesma direção, de forma a
garantir a estabilidade e o equilíbrio, fatores indispensáveis a uma formação correta. Como consequência, pode afirmar-se

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que a educação compete ao mesmo tempo a pais e educadores (escolar). Há, portanto, necessidade de uma estreita
colaboração, que se reflita em ações conjuntas e coordenadas.

Na perspetiva da socialização é fundamental que qualquer instituição de crianças em idade infantil seja capaz de:

 Ensinar a conviver coletivamente com crianças da mesma idade;


 Ensinar a conviver com adultos, que não sejam pais ou familiares e que tenham autoridade sobre a criança;
 Ensinar a adaptar-se ao grupo, separando-os do ambiente familiar e aceitando a sua própria identidade.

É indiscutível que a escola prepara o homem e a mulher para a sociedade, por isso a sua tarefa é especificamente social,
sem esquecer que não é o único fator responsável dentro da comunidade educativa.

Nas diferentes fases de desenvolvimento verificam-se várias aquisições simultâneas do ponto de vista orgánico, psicomotor,
linguístico, conceptual, afetivo de maneira a que cada pessoa, de acordo com o seu próprio meio, vai progredindo como
indivíduo e membro da sociedade.

Um programa adequado em termos de desenvolvimento implica interações positivas entre os adultos e as crianças. As
interações adequadas em termos de desenvolvimento são baseadas no conhecimento que o adulto tem das crianças; nas
expectativas do comportamento adequado à idade; na consciência que os adultos devem ter da existência de diferenças
individuais entre as crianças.

Resumindo, os adultos são sempre responsáveis por todas as crianças a seu cargo e planeiam a sua progressiva
independência à medida que elas vão adquirindo competências.

Idade inferior a 3 anos:

- Deve-se vigiar e prestar atenção constante à criança

- Deve-se estar perto da criança quando ela acorda

- Oferecer outro brinquedo quando uma criança de 2 anos tem dificuldades em partilhar

Idades entre 3 e 5 anos:

- Responsabilizar as crianças mais velhinhas (Ex: fazer recados dentro do edifício)

- Supervisão das zonas de jogos ao ar livre

Relacionamento afetivo

Há uns anos, a ciência pouco ou nada se interessava pelos primeiros meses da vida humana, a não ser a partir do
momento em que as crianças adquiriam a capacidade de comunicar. Ao longo dos tempos, as investigações demonstraram
que até mesmo as crianças recém-nascidas comunicam, pois apesar da imaturidade do cérebro e dos sistemas sensoriais,
elas reproduzem e recebem mensagens e reconhecem pessoas e coisas.

Foi depois da Segunda Guerra Mundial que se começou a dar mais importância à questão da perda e da separação na
infância, bem como os seus efeitos sobre o desenvolvimento das crianças. Isto porque, pela primeira vez na história da
humanidade a guerra não poupou as populações civis e também teve por alvo mulheres e crianças.

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Como consequência da guerra, muitas crianças perderam os seus progenitores, e desta forma verificaram-se os efeitos da
separação precoce no seu desenvolvimento.

O conceito de vinculação surgiu através de John Bowlby, um médico psiquiatra e psicanalista inglês, que teve um papel
preponderante na conceção das ligações emocionais entre pais e filhos. Este iniciou os seus estudos com crianças que
sofreram variadas carências afetivas, de forma a dissertar sobre a rutura da relação de vinculação. Os efeitos da privação
de cuidados parentais, despertou a sua atenção quando este fez voluntariado num internato de crianças e jovens
problemáticos, em que suspeitava que esses problemas fossem provenientes de experiências bastante conturbadas
sucedidas na infância. Sabendo da importância da relação precoce da criança com a sua família no desenvolvimento do seu
carácter, Bowlby decidiu especializar-se em psiquiatria infantil.

Assim, pensou que seria possível ajudar as crianças, ajudando os pais. Bowlby defendia que para a criança ter um
desenvolvimento emocional favorável seria fulcral a existência de uma relação continuada com a sua mãe (ou mãe
substituta).

Naquela época, as únicas explicações sustentavam a ideia de que a criança criava uma ligação forte com a mãe, pois era
ela que a amamentava, e ao ser satisfeita, essa necessidade (fome) fazia com que a criança encarasse a mãe como a sua
pessoa favorita. No entanto, estas ideias mostraram-se infundadas.

Nos seus trabalhos deu ênfase ao vínculo entre a criança e a figura materna, prevenindo para os riscos da quebra do
mesmo. Estas suas ideias punham em causa muitas práticas de lidar com crianças nas mais variadas instituições,
explicando aos profissionais que quase tão importante como os cuidados das necessidades físicas, são os cuidados
emocionais a ter para com as crianças.

Este autor definiu três fases interligadas, para se dar a desvinculação. Na fase do protesto (1ª fase), a criança demonstra
uma grande perturbação pela ausência da mãe, procurando por esta, e recusando a aproximação de outras pessoas; na
fase do desespero (2ª fase), a criança continua a evidenciar-se afetada pelo afastamento da mãe, tendo um semblante
desanimado, uma atitude passiva, e mostrando-se pouco interessada no meio que a envolve; já na fase da desvinculação
(3ª fase), a criança começa a “acordar” da apatia em que esteve envolvida e começa a aceitar a aproximação de outras
pessoas.

Todavia, caso a figura materna volte e a criança se encontre já na terceira fase, esta pode não reconhecer a mãe e até
mesmo evitá-la, como se de uma estranha se tratasse. As crianças, ao passarem pela perda da figura de vinculação têm
tendência, para cada vez menos se envolverem em relações afetivas, e cada vez mais se centrarem em si e nos objetos,
mantendo uma convivência aparente com as pessoas que a rodeiam, uma vez que o outro deixou de ser uma fonte de
interesse.

Este estudo de observação veio comprovar que as consequências das separações duram para além do tempo de
separação e que mesmo as ausências curtas (apenas de dias) têm as suas consequências, durante relativamente pouco
tempo. Já as separações longas trazem consequências crónicas no que diz respeito ao desenvolvimento da personalidade,
principalmente em construir relações fortes.

John Bowlby concebia a vinculação como uma aptidão inata dos recém-nascidos, em se apegarem aos pais e/ou adultos
mais próximos, especialmente aos que cuidam e convivem com eles no dia-a-dia. O choro, o palrar e o sorrir do recém-
nascido, levam a sua mãe (ou mãe substituta) a aproximar-se e a pegar no bebé ao colo. Esta interação propicia um

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comportamento social e para além disso, proporciona uma recompensa. Desta forma a mãe transforma-se no alvo preferido
do bebé, na medida em que responde aos comportamentos de vinculação do recém-nascido.

Assim, o contexto de educação, seja creche ou jardim de infância, deverá proporcionar à criança, um espaço de
crescimento, de desenvolvimento e de aprendizagem, onde esta se sinta confortável, segura, confiante e parte integrante
daquele meio. O que se pretende de ambos os contextos é que assegurem um atendimento completo às crianças,
independentemente das necessidades de cada uma e do seu ritmo de desenvolvimento.

Partindo do nível de desenvolvimento da criança, é imprescindível promover a descoberta da criança sobre si e sobre o
mundo à sua volta, respeitando sempre a sua história e proporcionando-lhe situações de aprendizagem que suponham um
processo contínuo de construção e de desenvolvimento.

Assim, para que a transição do contexto de creche para o contexto de jardim de infância/pré-escolar seja positiva, é
fundamental não descuidar os afetos e a proximidade com cada criança, pois só assim ela se sentirá parte integrante
daquele novo meio. Também é fundamental que um educador em contexto pré-escolar não ignore o que foi feito em
contexto de creche, pois numa fase inicial de adaptação será importante dar continuidade a alguns hábitos estabelecidos
anteriormente.

Ambiente securizante

Em 1950 Mary Ainsworth, uma psicóloga canadiana, juntou-se ao grupo de investigação de Bowlby. Esta investigadora ficou
conhecida pelos trabalhos relacionados com as ligações afetivas entre mãe e filho. Com o seu professor William Blatz
(psicólogo canadiano) estudou a Teoria da Segurança e reformulou-a. Um dos grandes contributos desta teoria foi mostrar
que as crianças necessitavam de adquirir uma dependência segura dos seus pais precedentemente a serem colocadas em
situações não familiares. Blatz focou-se na importância da comodidade e afeto que os pais podem proporcionar aos bebés,
o que faz com que eles se sintam protegidos e seguros, bem como na importância de os pais estarem disponíveis e
acessíveis à criança, de maneira a esta poder explorar o meio que a rodeia e voltar à sua base de segurança sempre que
necessite.

Mary Ainsworth concluiu que existem diferentes padrões de vinculação entre as crianças e as suas mães, ao longo dos
primeiros anos de vida dos filhos. Para além disso, esta psicóloga comprovou que as relações mãe/filho estão relacionadas
com as reações das mães nos primeiros meses dos filhos.

Com base em experimentações, Ainsworth e os seus colaboradores detetaram três tipos de vinculação: a “vinculação
segura” (a criança com vinculação segura explora livremente uma sala quando a mãe está presente, interage com uma
pessoa desconhecida, fica visivelmente zangada quando a mãe abandona a sala e demonstra-se contente quando esta
regressa, no entanto enquanto a mãe não está presente não se envolve com a pessoa estranha); a “vinculação insegura
resistente/ambivalente” (as crianças com este tipo de vinculação ficam ansiosas mesmo antes de a mãe abandonar a sala,
e quando esta o faz ficam completamente perturbadas, já quando a mãe regressa, procuram de imediato contacto com ela,
mas ao mesmo tempo, demonstram-se revoltadas dando pontapés e gritando); e a “vinculação insegura ansiosa/evitativa”
(uma criança com este estilo de vinculação pouco ou nada chora no momento em que a mãe abandona a sala e evita-a
quando esta regressa, estas crianças têm tendência para ficarem zangadas e não se aproximam em momentos de
necessidade).

Ainsworth referem que também foram feitas observações em casa das crianças com as mães, sendo que as mães das
crianças seguras evidenciavam uma maior sensibilidade aos comportamentos das crianças, demonstravam-se mais

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disponíveis para o contacto físico e emocional e notava-se um maior prazer na interação. As mães das crianças
resistentes/ambivalentes demonstravam comportamentos desconectados com os sinais e necessidades das crianças,
incoerentes e intrusivos, tinham pouca habilidade em manipular a criança e exaltavam-se quando não conseguiam
influenciar as crianças a terem o comportamento que desejavam. Já as mães das crianças ansiosas/evitativas, praticamente
não queriam saber delas, rejeitavam o contacto físico, manuseavam-nas de forma rude e demonstravam pouco afeto por
elas.

Os mesmos autores confirmam ainda que foram detetadas algumas implicações no que diz respeito ao padrão de
vinculação no desenvolvimento futuro das crianças. As crianças com vinculação resistente/ambivalente tendem a ter um
desenvolvimento cognitivo mais limitado, que poderá ser consequência da pouca exploração efetuada ainda na infância,
para além disso, estas crianças demonstram pouca autonomia e reduzidas competências sociais. As crianças inseguras
têm mais dificuldade em firmar relações de amizade. Já as crianças com padrão de vinculação ansioso/evitativo têm
propensão para desenvolverem diversos problemas como por exemplo: dependência, oposição, impulsividade e
exibicionismo.

Mary Ainsworth mostrou que a qualidade da vinculação está relacionada com a sensibilidade materna, pois as mães mais
sensitivas, as que atendem às solicitações das crianças mais consistentemente e apropriadamente, tendem a ter uma
vinculação segura, enquanto os filhos de mães menos sensitivas, são possivelmente classificados como inseguros.

Com as suas investigações, Ainsworth conseguiu provar o que defendia a teoria de Bowlby: a qualidade da vinculação entre
o bebé e a mãe influenciaria de maneira decisiva os outros sistemas relacionais da criança ao longo de todo o seu
desenvolvimento.

No âmbito da teoria de vinculação, a ideia de base de segurança suporta-se na confiança da existência de uma figura de
apoio, protetora, que esteja próxima e disponível. A proximidade e o contacto físico nos primeiros anos de vida torna-se
gradualmente uma conceção conscientizada e emocional, que está ligada ao acesso da figura de vinculação. Com uma
base de segurança construída, a criança ao confiar na figura de vinculação consegue explorar o meio envolvente,
afastando-se e voltando à sua base de segurança, quer seja por receio de algo, ou para ganhar confiança para continuar a
explorar.

PLANIFICAÇÃO DE ATIVIDADES

A planificação das atividades deve ter em atenção vários aspetos: a idade da criança ou jovem, o objetivo que subjaz à
mesma, a duração desta, os materiais necessários, o interesse do destinatário, entre outras. É da adequação destes pontos
que vai surgir uma atividade correta e adequada à nossa criança ou jovem.

ATIVIDADES DO QUOTIDIANO DA CRIANÇA

Principais tarefas nos períodos da refeição

São várias as tarefas associadas aos períodos da refeição.

O serviço de alimentação contempla as seguintes refeições diárias:

 Merenda/ lanche da manhã

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 Almoço
 Lanche
 Suplemento da tarde (crianças que permaneçam até mais tarde – 18h ou 19h).

As ementas devem ser elaboradas por pessoas especializadas (nutricionista) e devem estar afixadas, em local visível.

Na preparação para as refeições deve haver uma pessoa responsável por recolher informação sobre o número de refeições
(presenças).

As atividades de apoio na alimentação são aproveitadas como ocasião para estabelecer uma relação individualizada com a
criança. Em crianças pequenas, as refeições proporcionam um contacto físico com um adulto atento. Aprendem a confiar no
mundo como um local onde as pessoas reconhecem e respondem às suas necessidades. Em crianças mais crescidas
proporcionam a exploração de novos paladares, cheiros e texturas. Desenvolvem a autonomia e a motricidade: tentam
comer sozinhos com os dedos, uma colher ou uma caneca.

É um momento de convívio social e de interação. Formam atitudes positivas e aprendem competências sociais vitais que
perdurarão vida fora. Aprende através de uma abordagem ativa enquanto comem.

De acordo com o ritmo de desenvolvimento da criança e as suas competências, as atividades de apoio na alimentação são
aproveitadas como ocasião para estabelecer relação individualizada com a criança e promover a aquisição de
competências por parte desta, nomeadamente:

 Na realização de pequenas tarefas de preparação do espaço da refeição (p.e. ajudar a colocar os pratos,
guardanapos e talheres na mesa);
 No período de refeições (p.e. usa a colher sozinha para comer, segura o copo para beber);
 No período pós-refeições (p.e. lavar as mãos depois de comer).

Há uma série de atividades e tarefas que as crianças podem realizar de modo a apoiar as refeições:

 Distribuir pratos, tigelas, canecas, guardanapos…


 Servir sumo ou leite do jarro para canecas.
 Servirem-se sozinhas da comida que está na travessa.
 Deitar guardanapos para o cesto de papéis.
 Tirar os restos de comida dos pratos.
 Empilhar os pratos sujos em alguidares para serem lavados.
 Limpar a mesa com água, detergente e esponja.

Todas as crianças adoram cozinhar, mas podem ajudá-la de muitas outras maneiras. Deixe a criança ajudar a fazer uma
salada de fruta, a pôr o fiambre no pão, a colocar comida nos pratos, a pôr e levantar a mesa.

As crianças gostam de ser úteis, e ajudar na preparação de comida ajuda:

 A torná-la mais independente, pois escolhe o que vai comer e tem mais prazer no ato de comer.
 A ter um maior controlo das mãos e do pulso;
 A adquirir conhecimentos matemáticos, pois lida com quantidades, pesos e medidas
 A conhecer os diferentes alimentos e explorar com eles as aptidões sensoriais (cheiro, gosto, as cores, as
texturas);

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 A trabalhar para um fim, pois está a trabalhar para conseguir qualquer coisa: um bolo, uma tarte, uma gelatina,
etc.

Servir a refeição

Devem ser estipuladas e cumpridas as seguintes regras antes de cada refeição:

 Lavar as mãos;
 Entrar ordeiramente no refeitório;
 Bonés fora da cabeça;
 Sentar de forma organizada;

Tarefas a realizar pelos auxiliares no período da refeição:

 Ajudar as crianças a lavarem as mãos e colocarem os babetes.


 Colocar as mesas e incentivar as crianças a fazê-lo.
 Ajudar a sentarem-se.
 Servir as crianças - Preparar a comida de modo a que as crianças possam comer em segurança (espinhas,
temperatura dos alimentos, ….).
 Ter em atenção as crianças que necessitam de uma dieta alimentar ou cuidados especiais.
 Auxiliá-las sempre e transmitir regras de higiene e comportamento à mesa sempre que necessário.

Durante as refeições os auxiliares e educadores devem sentar-se à mesa com as crianças e usar esse tempo para:

 Desenvolver competências e autonomias;


 Encorajá-las a apreciar diferentes tipos de comidas e a utilizar os diferentes utensílios;
 Alertar a criança para não comer alimentos ou usar utensílios que tenham caído no chão.
 Manter as mesas limpas.
 Retirar os pratos sujos.
 Preparar a fruta.
 Gerir os conflitos.
 Tomar atenção à refeição e posteriormente comunicar aos familiares a falta de apetite da criança ou outras
situações.

Incutir nas crianças regras sociais

As boas maneiras constituem a base do relacionamento em todos os aspetos da nossa vida. A sua importância no ambiente
escolar e na educação de uma criança equipara-se à de aprender a ler, escrever e contar. Cabe ao educador
consciencializar-se da sua função, para promover e manter um ambiente alegre, agradável e saudável na sala de aula, com
a participação e a colaboração dos alunos.

Muitas crianças estão habituadas a comer em casa de formas diversas e necessitam de compreender que não está em
causa a cultura familiar, mas a necessidade de também saberem estar à mesa de formas socialmente aceites. Para lidar
com a ansiedade deve o educador ter presente que, mais importante do que a quantidade que a criança come, é o gosto
com que o faz.

Regras gerais de boas maneiras a incutir nas crianças:

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• Sempre que possível ajudar a servir os companheiros (crianças mais velhas).

• Comer sempre a sopa (ponto de honra).

• Falar baixo e um de cada vez.

• Mastigar os alimentos.

• Não comer nem muito depressa nem muito devagar.

• Levantar o dedo sempre que necessite de algo.

• Arrumar e limpar adequadamente o seu lugar.

• Não deitar papéis ou água para o chão.

Os talheres

Regras a serem cumpridas quanto à posição dos talheres:

 Disposição: prato, faca ao lado direito, garfo ao lado esquerdo, em cima do guardanapo;
 Durante a refeição: garfo e faca ficam na mão direita, pode-se passar o garfo para a mão esquerda, mas nunca a
faca.
 Enquanto a faca não é usada descanse-a no canto superior do prato, com a serra voltada para dentro, toda no
prato e não com o cabo na mesa;
 Quando terminar a refeição: garfo e faca ficam inteiramente apoiados no centro do prato, isso indica que a
refeição foi encerrada. Eles devem ficar paralelos e não cruzados.

Em relação à sua utilização:

 Não por nunca a mão na comida, manipulá-la sempre com os talheres;


 Segurar os talheres graciosamente;
 Não deixe cair comida fora do prato;
 Não gesticular com os talheres na mão;
 Evitar que os alimentos caiam na roupa ou na mesa - e, se isso acontecer, não levá-los à boca novamente;
 Não brincar com os talheres nem com a comida;
 Não soprar a comida;
 Manter a boca fechada durante a mastigação.

A relação com os colegas do lado

As refeições constituem uma oportunidade diária de:

• Fortalecer relações com as crianças.


• Apoiar as crianças na conversação.
• Ajudar as crianças na exploração.
• Implementar a repetição.

As horas de refeições são momentos onde se podem desenvolver a socialização, o respeito mútuo, as boas maneiras, a
cooperação, entre outros aspetos. Nessas situações, é preciso que as crianças aprendam a organizar o seu espaço, a

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descontrair-se, a comemorar seu aniversário, confraternizando com os colegas, a descobrir aromas e sabores, a
compartilhar essa hora especial do dia-a-dia de cada um. Mais importante, ainda, é aprender a importância de ter uma boa
alimentação.

Ao educador compete respeitar as características, o ritmo, as necessidades e possibilidades de cada criança, nas diferentes
faixas etárias. Assim acontece com todas as situações, especialmente nas atividades culinárias feitas em sala, onde as
áreas do conhecimento e todos os conteúdos acabam sendo trabalhados de forma lúdica e de acordo com a vivência das
crianças na rotina diária escolar.

Os adultos ao tomarem parte integrante das refeições das crianças, transmitem uma mensagem positiva não só sobre o ato
de comer como também sobre as relações sociais. Normalmente as conversas à hora das refeições ocorrem durante os
intervalos, quando as crianças fazem uma pausa para comerem. As explorações que as crianças fazem durante as
refeições, são um processo normal de satisfazer a curiosidade crescente sobre os objetos e sobre o modo como as suas
ações podem ter efeitos sobre eles.

O facto de os adultos comerem com as crianças, também apoia a necessidade que têm de repetição, que lhes permite ter
domínio sobre uma série de competências de auto ajuda.

Ajuda personalizada a crianças com maior dificuldade de alimentação

É bastante preocupante quando uma criança desenvolve um problema de qualquer tipo relativamente à comida.

Em todas estas situações, saber o mais possível sobre o que causou o problema e ter uma estratégia prática para o
enfrentar podem ajudar a manter a calma enquanto a criança supera ou, pelo menos, aprende a viver com o problema.

Principais tarefas no período de descanso

A sesta é mais frequente no contexto de creche, ainda que se aplique igualmente ao contexto de jardim de infância. Este
momento proporciona às crianças o descanso necessário para o crescimento e o desenvolvimento.

Independentemente da idade, as necessidades de descanso das crianças devem ser respeitadas, seja por precisarem de
dormir mais do que as restantes crianças ou por não precisarem de dormir tanto. Não devemos obrigar as crianças a dormir,
proporcionando-lhes alternativas sossegadas como ler um livro ou fazer um jogo enquanto as restantes crianças dormem.

Por ser um momento de repouso, a equipa deve torna-lo o mais calmo e relaxante possível, de forma a permitir que as
crianças adormeçam tranquilas e consequentemente durmam melhor. Para isso pode-se utilizar música relaxante para as
ajudar a adormecer, assim como nas crianças mais pequenas pode ser necessário embalá-las.

Higiene e conforto

Conforto até um ano:

Um recém-nascido pode parecer muito frágil e vulnerável mas é muito mais robusto do que se pode pensar. Com esta
certeza, pode assim transmitir-se-lhe tanta segurança quanto mais o adulto se sentir confiante, no seu modo de se
relacionar com ele, onde o contacto físico tem um papel importante.

O bebé dependente como é do adulto, precisa que nele se pegue e segure. Assim, devê-lo-á fazer de um modo calmo,
seguro e tranquilo, sem nunca o abanar, ou nele pegar com brusquidão, falando-lhe com suavidade, segurando-o contra si,
com especial atenção para o pescoço e a cabeça, onde no alto da mesma não se deve fazer pressão.

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Quando manejar o bebé, os movimentos devem ser tão calmos, carinhosos, seguros e confiantes quanto possível, e
acompanhados de olhar nos seus olhos e de conversa com ternura. É inegável a importância do contacto físico estreito para
o desenvolvimento, crescimento e bem-estar.

Dado o pouco controle que o bebé tem na cabeça até aos 4 meses, quando lhe pegar e largar, assegure-se que esta está
apoiada.

Se o bebé está a dormir, eleve-o primeiro calmamente e só lhe pegue depois. Coloque uma mão por baixo da cabeça e
pescoço e outra por baixo do rabinho.

Levante-se cuidadosamente elevando o corpo do bebé até ao seu peito, encostando-o a si e mantendo a cabeça a um nível
acima do resto do corpo.

Se o bebé ficar na vertical manterá a cabeça como que apoiada no seu ombro devendo com uma mão segurar-se a cabeça
e pescoço. Se ficar na horizontal deslize para o corpo a mão que apoiava o rabinho e em simultâneo faça com que o outro
braço apoie a cabeça, permanecendo assim numa boa posição para ser embalado.

Pegar num bebé que está de barriga para baixo Segure o pescoço e a barriga com as mãos, deslizando uma das mãos
entre as pernas até a palma segurar o peito do bebé. Coloque suavemente a outra mão sob a face apoiando a cabeça.
Levante-o enquanto o encosta a si e volte-o de barriga para cima.

Higiene

O adulto deve respeitar o que quer que a criança esteja a realizar na altura em que os cuidados corporais forem
necessários. É preciso antes de mais tentar entrar na experiência em que a criança está envolvida naquele momento.

O adulto deve reduzir o impacto de uma eventual perturbação fornecendo à criança uma indicação prévia de que ela precisa
de fazer uma pausa para um determinado cuidado corporal (mudar a fralda, fazer chichi), dando-lhe algum tempo para
chegar a um momento em que possa parar a sua brincadeira.

O adulto deve falar e agir de modo adequado com as crianças, para que elas compreendam mais acerca da próxima rotina
de cuidados.

As crianças devem ter oportunidade com o apoio dos adultos, de fazerem escolhas durante cada rotina de cuidados
corporais, como por exemplo: escolher o tipo de alfinetes (para quem usa fraldas), optar pelo tipo de cuecas que quer vestir,
decidir qual é a fralda descartável que a criança irá dar ao adulto, escolher qual a toalha ou esponja a utilizar, se quer um
pano ou um toalhete descartável para limpar a cara ou as mãos, decidir se sentam no bacio ou na sanita, etc…

Outro modo de proporcionar às crianças algum poder de escolha é através do ambiente físico. Atenção ao modo como se
dispõe a área de vestir, de mudança de fraldas e a casa de banho, pois este envolvimento determina as escolhas que as
crianças fazem sobre aquilo para que olham ou observam durante os cuidados corporais.

As crianças aprendem em termos sensório motores, mesmo durante as rotinas de cuidados corporais. Apreciam a ter
alguma coisa para poderem ver de perto, sentir, levar à boca, cheirar ou ouvir.

O importante é ajudar as crianças a encontrar algo que não seja excessivamente grande ou que se suje com facilidade. Há
que recordar, também, que os objetos que as crianças vêem e seguram durante os cuidados corporais podem originar
algumas conversas. Os adultos devem apoiar as primeiras tentativas das crianças de cuidarem do seu próprio corpo.

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Devem ajudá-las nessas tentativas, do mesmo modo que dão um apoio paciente quando estas aprendem a comer
sozinhas, a empilhar blocos ou a andar sem ajuda.

Alguns exemplos de atuação das crianças são:

• Segurar em fraldas limpas, panos ou toalhas e pequenas peças de roupa.


• Limpar a cara ou as mãos.
• Subir as escadas até à mesa de mudar as fraldas.
• Lavar os dentes.
• Puxar as cuecas para baixo e depois para cima quando utilizam o bacio.
• Enfiar os braços nas mangas e as pernas nas calças.
• Tirar as meias e tentar enfiá-las nos pés.
• Tirar a muda de roupa lavada do seu armário ou caixa.
• Pôr o chapéu.
• Abrir e fechar fechos, etc…

Este procedimento fará com que os adultos fiquem mais disponíveis para as observarem em ação e apreciarem,
comentando, as competências que vão emergindo.

Conforto após 1 ano

A necessidade de descanso de cada criança varia com a idade e com as circunstâncias pessoais de cada uma.

Quando as crianças estão envolvidas durante a manhã numa atividade exploratória interessante e ativa, faz sentido
programar o descanso a seguir ao almoço como uma rotina diária. É imprescindível conversar com os pais quando eles
chegam com os seus filhos. Eles deixam transparecer quando se deve antecipar uma mudança nos padrões de sono da
criança.

As crianças apresentam sempre rituais próprios para adormecer:

• Alguns adormecem assim que chegam ao berço ou cama que lhe é familiar.
• Outros rabujam e para adormecerem descansadamente podem necessitar que o adulto os embale,
abane ou faça festinhas ou talvez lhes cante uma cantilena ou canção.
• Outros chucham no dedo ou na chupeta agarram-se firmemente a um cobertor ou boneco de peluche ou
mexem-se até encontrarem uma posição de sono confortável.
• Algumas crianças podem precisar de ajuda ou simplesmente desejar um sinal de atenção antes de
escolherem um livro para ver na cama, localizarem um cobertor ou um brinquedo especial ou beber uns
golos de água.
• Outras podem exigir que o adulto lhes afague as costas ou lhes cante uma cantiga.

Perante estes rituais de adormecer, constata-se que as crianças precisam de atenção personalizada para adormecerem. É
através do tempo e da observação, da tentativa e do erro e das dicas dadas pelos pais, que o adulto conseguirá descobrir
como melhor ajudar cada criança a sossegar, antes de adormecer.

Na hora da sesta regularmente programada, algumas crianças podem eventual ou sistematicamente querer manter-se
acordadas durante todo o tempo de descanso. Nesses casos convém ao adulto proporcionar-lhes atividades ou
brincadeiras calmas e que não perturbem o descanso das outras crianças.

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Entre elas:

 Optar por um livro ou um brinquedo que gostem de utilizar enquanto descansam.


 Brincar na área dos livros ou jogos calmos, localizadas longe da área de repouso.
 Ir para o recreio com uma das educadoras, etc.

Todas as crianças têm um acordar diferente. Algumas acordam alegres e prontas para continuarem com a brincadeira pelo
dia fora. Outras ficam rabugentas, sem terem a certeza de onde estão e a precisarem de contacto e de conforto físico –
serem embaladas numa cadeira de baloiço, andarem a passear ao colo do adulto ou olhar pela janela… outras acordam
devagar e contentam-se em ficar deitadas no berço ou no catre durante alguns momentos, simplesmente a olhar para o
ambiente numa tentativa de se adaptarem.

As crianças ficam livres para se juntarem às diversas atividades seguintes, à medida que vão acordando e sentindo-se
prontas.

Higiene antes e depois das refeições

A preparação e oferta de refeições em ambientes coletivos requerem técnicas específicas, incluindo controlo de qualidade
permanente, tanto para prevenir contaminações e intoxicações alimentares quanto para avaliar a qualidade da ementa
oferecida às crianças.

O planeamento, junto com as crianças, de ementas equilibradas, de cuidados com a preparação e oferta de lanches ou
outras refeições, de projetos pedagógicos que envolvam o conhecimento sobre os alimentos, de preparações culinárias
quotidianas ou que façam parte de festividades, permite que elas aprendam sobre a função social da alimentação e as
práticas culturais.

É recomendável que os educadores ofereçam uma variedade de alimentos e cuidem para que a criança experimente de
tudo. O respeito às suas preferências e às suas necessidades indica que nunca devem ser forçadas a comer, embora
possam ser ajudadas por meio da oferta de alimentos atraentes, bem preparados, oferecidos em ambientes afetivos,
tranquilos e agradáveis.

Recomenda-se organizar os lanches e/ou demais refeições de forma que as crianças possam vivenciá-las de acordo com
as diversas práticas sociais em torno da alimentação, sempre permeadas pelo prazer e pela afetividade, permitindo que as
crianças conversem entre si.

Seguem algumas recomendações sobre procedimentos na organização das refeições e algumas sugestões de atividades
que visam a integração dos cuidados com a ampliação das experiências das crianças e que podem ser desenvolvidas nos
diversos grupos etários, de acordo com os interesses e desenvolvimento infantil:

• Arrumar os ambientes onde são servidos pequenos lanches ou demais refeições de forma a permitir a conversa e a
interação entre diferentes grupos, mas, quando o número de grupos infantis forem grandes (creches e pré-escolas com
mais de cinquenta crianças), evitar oferecê-las para todos os grupos ao mesmo tempo em grandes refeitórios;

• Permitir que as crianças sentem com quem desejarem para comer e possam conversar com os seus companheiros;

• Servir refeições em ambientes higiénicos, confortáveis, tranquilos e bonitos, de acordo com as singularidades de cada
grupo etário e com as diversas práticas culturais de alimentação;

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• Possibilitar às crianças oportunidades que propiciem o acesso e conhecimento sobre os diversos alimentos, o
desenvolvimento de habilidades para escolher a sua alimentação, servir-se e alimentar-se com segurança, prazer e
independência.

Assim como os demais cuidados, a alimentação envolve parceria com os familiares. Os bebés que estão a ser sendo
desmamados e recebendo novos alimentos ou crianças que não fazem todas as refeições na instituição, por exemplo,
necessitam que haja um planeamento conjunto sobre as suas refeições.

Antes, durante e depois das atividades

Uma criança saudável não é apenas aquela que tem o corpo nutrido e limpo, mas aquela que pode utilizar e desenvolver o
seu potencial biológico, emocional e cognitivo, próprio da espécie humana, em um dado momento histórico e em dada
cultura.

A promoção do crescimento e do desenvolvimento saudável das crianças na instituição educativa está baseada no
desenvolvimento de todas as atitudes e procedimentos que atendem as necessidades de afeto, alimentação, segurança e
integridade corporal e psíquica durante o período do dia em que elas permanecem na instituição. Oferecer conforto,
segurança física e proteger não significa cercear as oportunidades das crianças em explorar o ambiente e em conquistar
novas habilidades. Significa proporcionar ambiente seguro e confortável, acompanhar e avaliar constantemente as
capacidades das crianças, pesar os riscos e benefícios de cada atitude e procedimento, além do ambiente.

Ao organizar um ambiente e adotar atitudes e procedimentos de cuidado com a segurança, conforto e proteção da criança
na instituição, os educadores oferecem oportunidades para que ela desenvolva atitudes e aprenda procedimentos que
valorizem o seu bem-estar.

Tanto a creche quanto a pré-escola precisam considerar os cuidados com a ventilação, insolação, segurança, conforto,
estética e higiene do ambiente, objetos, utensílios e brinquedos.

As cadeiras e mesas utilizadas pelas crianças, os berços e os sanitários precisam ser adequados ao seu tamanho,
confortáveis e permitir que sejam usados com independência e segurança.

No berçário e nas salas é aconselhável prever a redução da iluminação nos locais onde os bebés e crianças pequenas
dormem, assim como prever a luminosidade adequada à exploração do ambiente e objetos, às atividades de desenho,
leitura e escrita etc.

Os tanques de areia precisam ser ensolarados, revolvidos constantemente e protegidos de animais. Os brinquedos, tintas e
lápis precisam ser seguro, tanto do ponto de vista físico quanto químico, evitando-se aqueles que contenham pinturas ou
outros materiais tóxicos.

As superfícies dos objetos e pisos precisam facilitar a manutenção da higiene e ao mesmo tempo serem acolhedores e
confortáveis, oferecendo oportunidades para os bebés e as demais crianças permanecerem livres para explorar o ambiente.

A prestação dos cuidados de higiene é aproveitada como ocasião para estabelecer relação com a criança e promover a
aquisição de competências por parte desta, processando-se de forma individualizada (p.e. as crianças não são colocadas
todas ao mesmo tempo na sanita ou a lavar as mãos).

Os colaboradores lidam com os acidentes de asseio das crianças de forma calma e adequada.

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Os colaboradores explicam à criança a razão de determinados procedimentos de higiene, no momento em que as crianças
os executam (p.e. lavar as mãos, puxar o autoclismo).

Na realização de determinadas atividades ou tarefas, as crianças devem utilizar vestuário de proteção adequado (p.e. bata,
bibe, avental de pintura).

Quando são identificadas situações que indiciam falta de higiene (p.e. fralda não foi mudada, criança com frequentes
eczemas) deve-se proceder ao seu registo.

As crianças são incentivadas a lavar as mãos antes de comer, depois de brincar na terra, de mexer em animais, limpar o
nariz e de ir à casa de banho.

As crianças são encorajadas a ser autónomas e independentes no seu arranjo pessoal (p.e. a cooperarem na tarefa de
vestir e despir, lavar as mãos, ir ao bacio/sanita sozinhas), de acordo com as suas capacidades e desenvolvimento.

O arranjo pessoal das crianças é um período utilizado para promover experiências de aprendizagem.

Os colaboradores procuram tornar as tarefas de cuidados pessoais agradáveis para as crianças (p.e. cantar canções
enquanto se lava a cara da criança ou penteia o cabelo).

O estabelecimento tem um plano de cuidados dentários para as crianças de acordo com as recomendações dos
especialistas (p.e. lavar os dentes depois das refeições com material individual para cada criança).

Os colaboradores prestam informação às famílias sobre os cuidados de higiene e sobre estratégias promotoras de uma
maior autonomia das crianças neste domínio, promovendo uma continuidade entre os cuidados prestados em casa e os
prestados no estabelecimento (p.e. informação sobre cuidados dentários, controle de esfíncteres/deixar a fralda, cuidados
com a higiene do corpo).

Atividades lúdicas e pedagógicas

A área da expressão plástica permite representar coisas que fizeram, viram e imaginaram. Permite aprender a criar e
observar mudanças: encaixar coisas, separá-las, ordená-las, combiná-las e transformá-las. Permite experimentar materiais
e técnicas, sem interessar os resultados.

Esta área deve ser colocada perto de um ponto de água e o chão deve ser facilmente lavável. É uma área que necessita de
muito espaço de trabalho: mesa grande, bancadas, espaço para bibes, espaço para expor trabalhos ou corda para secar
trabalhos.

Os materiais devem ser introduzidos gradualmente para que as crianças aprendam a usá-los e a cuidar deles.

O jogo é uma necessidade infantil, tem uma finalidade educacional porque começa como exercício funcional. A criança que
joga, torna-se um adulto preparado. O jogo tem um papel amplo: leva a criança a pensar.

O jogo funciona para a criança como um "espaço intermediário" entre a fantasia e a realidade, servindo como meio de
aprendizagem e conhecimento do mundo exterior, permitindo-lhe uma construção de identidade sólida. Assumindo um
papel de grande importância na construção da personalidade e definição de valores.

O facto de o jogo estar presente no desenvolvimento do indivíduo e intervir diretamente no processo de socialização, indica
que este é uma parte integrante da cultura e uma das características incontornáveis da sociedade.

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O jogo começa desde muito cedo a ser parte integrante da vida e do desenvolvimento da criança, mas essa importância e
preponderância não termina com o crescimento, continuando até ao fim da vida a constituir um fator importante para a
estabilização da personalidade e como atividade lúdica, lazer e competição.

O facto de jogar, permite a entrada num «novo mundo» que possibilita nunca morrer e mergulhar numa fantasia criada por
quem joga, levando o jogador a desfrutar dos sentimentos de liberdade e obtendo por momentos uma nova vida.

Dentro de uma metodologia da utilização pedagógica convém sempre respeitar o nível de desenvolvimento da criança.
Nesta perspetiva, podem ser propostas as seguintes atividades:

Crianças de 3 a 4 anos:

 Brincadeiras que exploram atividades de equilíbrio do corpo, subir, correr, transportar objetos;
 Exploração ativa do meio ambiente, descoberta da novidade, do mundo exterior;
 Exploração das brincadeiras de imitação e iniciação das atividades de socialização;
 Intensificação de atividades de grafismo e colagem;
 Jogos do "porquê", para atender à necessidade da curiosidade da criança

Crianças de 5 a 6 anos:

 Exploração de jogos para enriquecer o vocabulário e introduzi-lo na estrutura da frase;


 Exploração do imaginário: contar e inventar histórias; improvisação e teatro infantil;
 Jogos para desenvolver a memória;
 Brincadeiras de observação de detalhes;
 Atividades para criação de hábitos de respeito às regras;
 Jogos coletivos para intensificar atitudes de integração, visando a adaptação da criança à realidade.

Crianças acima dos 6 anos:

 Jogos de concentração, precisão, de resistência e perseverança;


 Brincadeiras de grupo e de desafio;
 Jogos de aperfeiçoamento de habilidades;
 Jogos de classificação e organização.

O recreio é, por excelência, um local de brincadeiras e divertimento. É suposto que proporcione também segurança aos
mais pequenos. O pavimento deve estar em boas condições, sem raízes de árvores à superfície, buracos ou saliências, que
possam provocar ferimentos.

Deve existir um espaço considerável entre os diversos equipamentos, para que as crianças se possam movimentar à
vontade, sem chocarem umas com as outras. Mas não é só o parque que deve ser seguro. O mesmo deverá acontecer com
a zona que o rodeia e os acessos, assim como com a respetiva vedação. Esta deverá encontrar-se intacta, de modo a
impedir que as crianças saiam facilmente do parque e fiquem expostas aos perigos do exterior (por exemplo, a automóveis).

Os adultos devem vigiar e prestar atenção constante e de perto a cada criança com idade inferior a 3 anos. Os adultos
devem ser sempre responsáveis pelas crianças entre os 3 e os 5 anos, num meio suficientemente aberto que permita tal
responsabilização.

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As crianças com idade superior a 5 anos podem, numa base individual, ser julgadas suficientemente maduras para deixar a
sala de aula e fazer um recado dentro do edifício. Isto só deve acontecer com a autorização e conhecimento específico do
adulto.

Apoio ao estudo

Aprender exige concentração. Para aprender alguma coisa, crianças e adultos necessitam de estar atentos ou seja focar a
sua atenção durante um período de tempo. A menos que as crianças prestem atenção, não se vão lembrar do que se lhes
disse, mostrou ou que ela própria leu.

É necessário ajudar a criança a programar o ano letivo e tudo o que lhe diz respeito. Antes de mais, é importante incentivar
a criança a fazer um horário de estudo. O horário vai permitir que organize eficazmente o tempo.

Deve ser feito semanalmente, tendo em conta os seguintes princípios:

 Começar pelo horário de dormir, incluir as atividades fixas (refeições, aulas, atividades de tempos livres, etc.).
 Distribuir o tempo de estudo em função da dificuldade da tarefa.
 Fazer períodos de estudo de cerca de 30/40 minutos e fazer pausas de 10 minutos. Durante as pausas, aproveitar
para relaxar.
 Colocar os períodos de estudo o mais próximo possível das disciplinas a que dizem respeito.
 Começar a fazer as tarefas escolares antes do programa favorito de televisão ou de outra atividade de lazer.

Ninguém nasce a saber como se deve estudar. Para se estudar de forma adequada e eficaz é necessário seguir
determinados passos. Os educadores podem ajudar a criança a aprender a estudar eficazmente.

Passos a seguir para estudar eficazmente:

 Fazer uma leitura geral.


 Fazer uma segunda leitura mais cuidadosa, sublinhando os aspetos principais.
 Se não perceber alguma coisa ir ao dicionário ou a livros e cadernos onde tenha essa palavra escrita (é
importante que se habitue a consultar o dicionário e outros livros).
 Fazer apontamentos ou um resumo que organize as ideias principais da matéria (aquelas que foram sublinhadas).
 Ler muitas vezes os apontamentos ou resumos.
 Fazer perguntas a ela própria sobre a matéria estudada.

Apoio pedagógico ou escolar “é o conjunto de atividades proporcionadas pela escola que têm por objetivo melhorar o
rendimento escolar dos alunos”. Pode concretizar-se através de aulas, atividades em oficinas da disciplina ou disciplinas em
que os alunos apresentam dificuldades.

Para que as medidas de apoio possam conduzir ao sucesso é essencial que se tenham em conta as diferentes
necessidades das crianças, respondendo de forma adequada e diferenciada às dificuldades apresentadas pelas crianças.

Se todos forem tratados da mesma maneira, apenas se conseguem aumentar ainda mais as desigualdades que já existiam
na vida escolar.

Cada aluno é um caso especial, rodeado de ambientes favoráveis e desfavoráveis e de potencialidades, que são um
espelho do contexto social em que está inserido.

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É fundamental diversificar, imaginar, criar e incentivar um conjunto de atividades que possam ser, ao mesmo tempo,
aliciantes e geradoras de situações de aprendizagem.

É um caminho que professores, auxiliares educativos, pais e alunos têm de trilhar juntos.

O caminho a percorrer leva a uma necessidade constante de se adaptar e adequar a diferentes etapas e a cada situação
individual.

É um percurso que tem de ser flexível e maleável, ao qual o adulto responsável pelo apoio escolar terá de se adaptar,
mudando as estratégias de acordo com o meio escolar onde estar inserido e ajustando-se às carências de cada criança,
dotando-se dos meios necessários para responder às questões problemáticas que lhe aparecem diariamente.

Devem ser estabelecidas regras no início das atividades de apoio pedagógico:

• Todos vão ter oportunidade de falar;


• Todos devem ser ouvidos sem ser interrompidos;
• Todas as opiniões devem ser respeitadas;
• Ninguém deve ser posto a ridículo, por qualquer razão que seja.

O adulto deve:

 Ser calmo;
 Ser um orientador;
 Dar atenção a todas as crianças;
 Incentivar a participação;
 Mostrar que está a ouvir;
 Observar bem as reações;
 Aceitar todos os sentimentos;
 Explicar bem o tema de cada atividade;
 Chamar as crianças pelo nome;
 Elogiar as intervenções de todos.

Estimular a investigação

Enraíza-se na curiosidade natural da criança e no seu desejo de saber e compreender porquê.

Curiosidade que é fomentada e alargada na educação pré-escolar através de oportunidades de contactar com novas
situações simultaneamente ocasiões de descoberta e de exploração do mundo

Um dos objetivos principais é necessariamente é a tentativa de compreender e dar sentido ao Mundo; partindo da
curiosidade e do desejo de saber das crianças: com finalidade de desenvolvimento das ciências, técnicas, artes,
desenvolver formas elaboradas do pensamento, e até mesmo, a abertura a novos horizontes.

A curiosidade das crianças leva-as muitas vezes a colocarem questões para as quais nem sempre o(a) educador(a) tem
respostas. Por isso, a melhor forma de lhes responder é organizar atividades de experimentação/investigação a partir das
quais elas chegam às suas próprias conclusões.

Para isso é necessário organizar material, que pode ser arranjado facilmente, a partir de desperdícios conseguidos quer
pelas crianças, quer pelos familiares ou educadores(as).

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Sugestões para os (as) educadores (as)

• Desenvolver pequenos projetos ou centros de interesse à volta de tópicos interessantes a partir das visitas, histórias ou
acontecimentos.

• Fazer convites para pessoas virem ao jardim-de-infância, contar às crianças o que fazem nos seus trabalhos: costureira,
carpinteiro, padeiro, médico, correio, agricultor, etc.;

• Planear atividades para o conhecimento do corpo e os cuidados a ter para a criança constatar que cresce comparando
etapas do seu próprio crescimento desde bebé (através de fotografias por exemplo) - os meios de locomoção, os órgãos do
corpo. A exploração de aspetos ligados ao funcionamento do corpo permitirá o tratamento de questões ligadas à educação
para a saúde (alimentação, higiene, etc.);

• Dinamizar pequenos projetos e/ou atividades sobre a família (os elementos da família, os vínculos, os papéis
desempenhando pelos seus membros, os cuidados, etc.);

• Proporcionar condições para a criança investigar um animal - observar diretamente, ouvir histórias, ver imagens em
fotografias, postais, conversar com pessoas que tenham ou tratem dos animais, fazer um álbum com desenhos dos
animais);

• Dar a conhecer algumas plantas e ajudar a criança a aprender a cuidar delas: construir uma pequena horta, fazer
sementeiras; fazer um herbário;

• Propor e organizar atividades de culinária (um bolo, pãezinhos; uma sopa; salada de frutas; refrescos; iogurtes) que
proporcionam grande prazer às crianças e a partir das quais elas aprendem noções matemáticas (pesagem e medidas),
desenvolvem os sentimentos (tato, gosto, olfato, visão) e aprendem conceitos sobre os produtos utilizados;

• Construir uma balança simples e organizar atividades de pesagem;

• Organizar atividades de medição nas atividades de descoberta (utilizando várias unidades de medida: um pau ou uma
vara, o palmo, o metro etc.)

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CONCLUSÃO

Às crianças e jovens, as diversas atividades proporcionam a aquisição e o desenvolvimento de competências e de


conhecimentos, permitindo uma valorização pessoal e social, reforçando a sua autoestima e a sua autoconfiança.

Está provado que a exposição a muitos estímulos provoca um stress acumulado às crianças e jovens. Isto porque, além de
não serem capazes de processar toda as informações, são também forçadas a um crescimento demasiado rápido, os mais
novos não são estimulados a desenvolver a imaginação e ficam igualmente ansiosos e deprimidos devido às novas
tecnologias.

Gradualmente, a infância está a deixar de ser algo mágico. Isto porque as crianças perderam uma média de 12 horas
semanais de tempos livres. Com o início da chamada “Escola a Tempo Inteiro”, o horário das atividades escolares e de
apoio à família aumentou. Este chega a manter as crianças nas escolas das 8h00 às 18h00, no caso do ensino público, e
das 7h00 às 19h30, no privado. A melhor maneira de proteger a infância dos miúdos é dar-lhes tempo livre para brincarem,
preferencialmente com outras crianças, estimulando entre muitos outros aspetos, como já vimos, a sua imaginação e
criatividade.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

MARTINS, Daniela (2013) – “A organização do espaço e a implementação de regras numa sala de jardim de infância”

Wagner Luiz Garcia Teodoro (2013) – “O desenvolvimento infantil de 0 a 6 e a vida pré-escolar”.

Motor de busca do Google.

https://jezabelcoutinho.blogs.sapo.pt/454.html

https://comum.rcaap.pt/bitstream/10400.26/10445/1/RELAT%C3%93RIO%20FINAL_Viviana%20Alcobia.pdf

informanuais

https://comum.rcaap.pt/bitstream/10400.26/6509/1/Patr%C3%ADcia%20Gamito%20Relat%C3%B3rio%20de%20Est%C3%A1gio%20Vers
%C3%A3o%20Definitiva.pdf

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