La inclusión en los ambientes universitarios de la The inclusion in university environments of the

disciplina del diseño ha tenido consecuencias. En el discipline of design has had consequences. In
pasado, en Europa las escuelas de diseño estuvieron
situadas en espacios independientes o en institutos
politécnicos. La tendencia actual es ir quedando bajo
el alero de universidades mediante convenios o pasar
derechamente a formar parte de ellas en facultades,
departamentos y escuelas. El problema es que la
institucionalización académica tiende a estandarizar
los recursos y procedimientos, descuidando las
especificidades disciplinarias. Es así como ciertas áreas
del conocimiento que son por naturaleza productivas
y morfológicas, y provienen de la gran tradición del
Taller de herramientas, Facultad de Arquitectura, trabajo en taller, como el diseño, no han logrado generar
Diseño y Estudios Urbanos UC.
un modelo específico de investigación. La presión por los
indicadores que exige el mundo universitario basado en
un modelo realista y científico, arrastra al diseño hacia
modelos contemporáneos y dominantes de investigación
Juan Guillermo Tejeda
que pertenecen a otras disciplinas académicas. No
Licenciado en Artes de la Universidad de Chile _
Profesor Asociado, Universidad de Chile _ Ganador se sabe si en el futuro próximo se verá una creciente
del premio Altazor de Diseño Gráfico año 2000 incorporación de las diversas facetas y riquezas del
Bachelor in Arts, Universidad de Chile _ diseño en la vida académica o si, por el contrario, la
Associate professor, Universidad de Chile _ Winner Un artículo1 de Michael Biggs y Para mucha gente, la unificación hostilidad realista de una investigación basada en las
of Altazor prize on Graphic Design, 2000
Daniela Büchler, integrantes del de cursos, la modularización ciencias duras terminará por expulsar a los diseñadores
cluster “Research into Practice” de los programas, han destrui- auténticos de los claustros y aulas universitarias.
de la Universidad de Hertfordshi- do completamente la unidad de
re en el Reino Unido2, añade una la educación artística”.3 Es decir, Diseño _ universidad _ constructivismo _ realismo _ creación _
mirada académica a un problema la institucionalización académica investigación artística _ práctica profesional
the past, in Europe, design schools were situated
in independent spaces or polytechnic institutes.
The current tendency is placing them under the
wing of universities through agreements or to
directly make them become part of faculties,
departments and schools. The problem is that
academic institutionalization tends to standardize
resources and procedures neglecting disciplinary
specificities. This way, certain areas of knowledge
which are by nature productive and morphological,
and come from the great tradition of studio work,
such as design, haven’t been able to generate a
specific model for research. The pressure that
indicators exert over the university world based
on a realistic and scientific model, drags design
towards contemporary and dominant models of
research that belong to other academic disciplines.
It is not known if the near future will see a growing
incorporation of the diverse aspects and riches
of design into academic life or if, on the contrary,
the realistic hostility of a research based on hard
sciences will end up expelling true designers from
the university classrooms.
Design _ university _ constructivism _ realism _ creation _
artistic research _ professional practice

disciplinar que de a poco se nos va tiende a estandarizar los recursos

mostrando en toda su gravedad.
Se trata de las consecuencias
que ha tenido para la disciplina
del diseño su inclusión a veces
un poco forzada en los ambien-
tes universitarios. En Europa, las
escuelas de diseño estuvieron si-
tuadas durante mucho tiempo o
en espacios independientes, o en
institutos politécnicos; la tenden-
cia actual es ir quedando bajo el
alero de universidades mediante
convenios o pasar derechamente
a formar parte de ellas en facul-
tades, departamentos y escuelas.
Una cosa parecida ocurre en otras
disciplinas creativas para las cua-
les la producción de formas, o de
artefactos, o de interfaces —no es
el caso discutirlo aquí— cruza el
corazón de su identidad: arqui-
tectura, artes visuales, etc. Como
señala Michael Corris en una en-
trevista hecha por John Reardon,
refiriéndose a la situación que se
vive en el Reino Unido, que no es
exactamente la de Chile aunque
se le parezca, “hay un montón de
muy buenas escuelas o departa-
mentos de arte a los que se em-
butió en universidades mediocres,
y que tienen que bailar al ritmo de
la universidad y de su estructura.
La presión por los indicadores arrastra al diseño hacia los usos académicos, es verdad, pero también “hacia los
y procedimientos, descuidando las
especificidades disciplinarias.
Ciertas áreas del conocimien-
to son por naturaleza producti-
vas y morfológicas, y provienen
de la gran tradición del trabajo
en taller, que desde Vitruvio en
adelante se puede resumir quizá
en la moderna frase “aprender
haciendo”, o más propiamente en
un párrafo vitruviano:
“...el conocimiento de la arqui-
tectura surge de la práctica (fa-
brica) y el razonamiento. La prác-
tica consiste en una consideración
perseverante y frecuente de la
obra que se lleva a término me-
diante las manos, a partir de una
materia, de cualquier clase, hasta
el ajuste final... El razonamiento
es una actividad intelectual...”4
Es decir, en las disciplinas
proyectuales y morfológicas se
da una mixtura de teoría y de
práctica que les es consustan-
cial. Como anotan los autores
del artículo que comentamos, el
taller y el modelo de enseñanza
maestro-discípulo han sido lar-
gamente exitosos en el área de
la práctica del diseño. Es habitual
modelos contemporáneos y dominantes de investigación que pertenecen a otras disciplinas académicas.
—afirman— encontrarlos en la
enseñanza superior de casi cual-
quier país del mundo donde los
profesores son también profesio-
nales activos.
Sin embargo la academización
de las materias antes llamadas
vocacionales ha cambiado las
cosas. Los talleres entendidos
como espacios de fabricación y
de creación han ido desapare-
ciendo o se han degradado, obe-
deciendo hoy muchas veces su
funcionamiento no a criterios de
experiencia colectiva o produc-
ción, sino a consideraciones buro-
cráticas: seguridad, uso intensivo
de los espacios, estandarización
de los equipamientos, planillas,
etc. La intrusión de profesionales
activos en un medio académico
crecientemente especializado y
sometido a indicadores es vista
con reticencia, si no con algo de
desdén. Lo mismo ocurre con cri-
terios antes tan valorados como
la vocación. ¿Qué rol puede jugar
la “vocación” en los parámetros
de evaluación estandarizada que
se manejan hoy a todo nivel en
las instituciones académicas? La
vocación —inclinación o talen-
to natural para determinadas
prácticas y desempeños— es
considerada hoy probablemente
un engorro dentro del sistema
de administración universitaria, y
como mucho una pervivencia de
antiguas actitudes subjetivistas o
iluminadas.
En todos los casos, quienes
se dedican a menesteres morfo-
lógicamente creativos desde las
universidades se ven forzados
a competir por los recursos en
condiciones de desventaja y, lo
que es peor —el énfasis es nues-
tro—, adoptando metodologías
inconvenientes, escasamente au-
ténticas, que tienden a desenca-
minar los procesos y a cambiar o
sencillamente degradar los pro-
ductos resultantes. Hay una si-
militud entre estas operaciones y
las que ocurren entre el profesor
que pone notas y sus alumnos:
la real curiosidad por el conoci-
miento pierde su objeto natural,
y se convierte en otra cosa. John
Holt5 apunta que en cada ocasión
en que debemos pasar un test, la
atención que dedicábamos ini-
cialmente al asunto (literatura,
historia, matemáticas) se trans-
fiere al test, y más concretamente
a quien, convertido en aduanero,
está a cargo de poner el test, es
decir, el profesor: ¿qué quiere
este profesor-enemigo que yo
le dé para ponerme una buena
nota? ¿Cómo ser más astuto que
él? La lucha por una buena nota
en la prueba de colegio tiene su
prolongación hoy en día en las
unidades académicas a través de
la lucha por los indicadores y por
los recursos, y por ello, el interés
de los especialistas se orienta
lejos de la especialidad, concen- 1 Michael Biggs, Daniela
Büchler, “Some consequences
trándose en los reglamentos, en of the academicization of
los criterios de evaluación, en design practice”. En: Design
philosophy papers 1, 2011. ISSN
los formularios, en aquello que 1448-7136.
suponemos está en la cabeza de 2 Sobre el cluster “Research
into Practice” puede
quienes guían el sistema. consultarse su sitio web
h!p://r2p.herts.ac.uk/
3 John Reardon, Ch-ch-ch-
changes, artists talk about
teaching (Ridinghouse,
Londres, 2009).
4 Vitruvio, Los diez libros
de Arquitectura (Alianza
Editorial, Madrid, 2002).

DISEÑA
5 John Holt, ‘"e Tyranny
of Testing’ En: !e
114

Underachieving School (New

ENFOQUES
York, Pitman, 1970).

115

REVISTA DISEÑA 3 IMPRENTA.indd 114-115 27-09-12 13:47


Sostienen los autores que esta
presión conduce a estrategias
tales como tender puentes entre
los intereses de la academia y los
intereses del diseño. Es algo que
aparece típicamente cuando lle-
namos un formulario regular de
investigación: hay que inventarse
una hipótesis y revestir al proyec-
to de una jerga científica; de otro
modo las posibilidades de éxito
desaparecen. Y hete aquí a los
que practican la disciplina tratan-
do de encontrar sus batas blancas
de científicos, buscando el modo
de encajar en las casillas de los
formularios estandarizados.
Tales estrategias, sugieren Biggs
y Büchler, demuestran la ausencia
de un auténtico modelo de inves-
tigación en el diseño. En conse-
cuencia, lo problemático no sería
el diseño como disciplina débil o
inadaptada, sino más bien que el
diseño se sostiene desde una vi-
sión del mundo (worldview) que
por ahora no ha logrado generar
un modelo específico de investi-
gación. La presión por los indi-
cadores arrastra al diseño hacia
los usos académicos, es verdad,
pero también “hacia los modelos
contemporáneos y dominantes de
investigación que pertenecen a
otras disciplinas académicas”.
Así, en diseño las actividades
de taller o de práctica profesional
son homologadas ocasionalmen-
te con el trabajo de laboratorio de
las ciencias, aunque las diferen-
116 DISEÑA ENFOQUES
REVISTA DISEÑA 3 IMPRENTA.indd 116-117
cias de fondo son evidentes: va-
rias o muchas de las actividades
creativas del diseño tienen poco
que ver con la predicción y el
control, categorías centrales en
la investigación científica.
El método científico de investi-
gación descansa en paradigmas,
y éstos provienen de visiones del
mundo que suponen determina-
das verdades. Así, el físico clásico
considera que existe un mundo
exterior al sujeto, un mundo con
reglas objetivas, donde no cuen-
tan las respuestas emocionales
o los intereses del investigador.
Pero desde una perspectiva an-
tirrealista o constructivista, la
experiencia individual no sólo
no es un elemento perturbador,
sino que se constituye como una
componente relevante del proce-
so de diseño. Desgraciadamente
para los diseñadores, adoptar
este paradigma (el propio, el que
está en nuestro código genético)
significa alejarse de los modelos
preferidos por el sistema uni-
versitario. Que algo sea cierto
o no —la búsqueda de eviden-
cia— es relevante en el modelo
realista, pero carece de sentido
en el mundo de la creación cons-
tructivista, donde la utilidad o la
persuasión son lo que cuenta, en
la medida en que incorporan la
sensibilidad del sujeto y, podría-
mos agregar, la negociación con
él. Mundos opuestos, pues, aquel
para el cual la objetividad es una
condición indispensable, y aquel
otro que descansa en la relación
con el o con los sujetos.
Lo que cuenta en estas distin-
ciones, apuntan los autores, es la
dimensión filosófica de los térmi-
nos objeto y sujeto. Para el cien-
tífico realista, el mundo exterior
es el objeto y se da separado del
sujeto, como la cosa que se desea
observar y entender. En ese con-
texto ontológico la mejor manera
de observar es aquella en que el
sujeto no cuenta, salvo como ojo
que mide y acumula evidencia.
Debe haber, pues, una distancia,
una separación emocional con
lo que se observa. Desde la vi-
sión antirrealista, en cambio, las
cosas no existen si no son inter-
pretadas por el sujeto: lo que se
ve, se oye, etc., debe ser mediado
a través de la interpretación. Los
datos duros carecen de sentido
sin un relato o narrativa que los
ponga en contexto.
Estos dos patrones de produc-
ción de conocimiento, el realista
y el constructivista, aportan pers-
pectivas indispensables para en-
tender el mundo y desarrollarlo.
Tan relevante puede ser la car-
tografía objetiva de datos duros
como la interpretación subjetiva
de la realidad por medio de rela-
tos que le den sentido. La lenti-
tud de la academia y el ambiente
suspicaz, un poco adormecido,
que rodea a sus procedimientos
tiende a desvalorizar lo que no
Taller de tipografía,
Andreu Balius, Escuela
de Diseño U.A.B.
sea objetivo. Y en todo caso, el
fondo de este enfrentamiento
viene alimentado por conviccio-
nes profundas que conforman lo
que los autores denominan una
visión del mundo, un conjunto de
valores y creencias que se instala
por mucho tiempo.
Pero más allá de estas mira-
das que observan sea midiendo
con la razón o interpretando con
el sentimiento y las emociones, y
que serían propias de disciplinas
tales como las ciencias duras o la
crítica literaria, queda pendiente
entender la naturaleza de lo que
los autores, en otro artículo6, de-
nominan Investigación basada en
la Práctica (PbR o Practice based
Research), es decir, la investiga-
ción artística (se pregunta uno
qué podrá ser algo así), y que se
relaciona con las industrias cul-
turales o con la práctica creati-
va. En verdad cada uno de estos
términos es un poco una cárcel
que puede terminar asfixiando a
actividades que históricamente
han fluido con libertad desde su
propia consistencia, para derivar
finalmente en zonas o prácticas
culturales muy delimitadas y de
alguna manera envasadas. Con
todo, los autores se proponen ata-
car el tema de la creación artística
o de artefactos, esto es, la prácti-
ca morfológica, desde los rigores
metodológicos y retóricos pro-
pios de los paradigmas de inves-
tigación, empeño que no deja de
No es un capricho preocuparse a la vez de la estética y de la función, de la emoción y de la materia.
ser loable. Concluyen finalmente
ellos que lo creativo no puede
vincularse exclusivamente con la
investigación basada en la prácti-
ca, ya que es un atributo que está
o puede estar presente en otros
modelos de investigación.
Con lo que nos podemos que-
dar después de asomarnos a la
lectura de estos artículos es con
la idea de que claramente quie-
nes cultivan las disciplinas que se
alimentan mediante la práctica,
como es el diseño, se sienten in-
cómodos y sufren un menoscabo
bajo los parámetros de la actual
investigación universitaria. Y que
están por constituirse unos nue-
vos modelos más integradores
que recojan las diversas actitudes
ante el conocimiento.
Cabe señalar que mientras el
conocimiento científico “avanza”,
es decir, que ir al médico hoy es
diferente a lo que le ocurría con la
medicina a alguien que consulta-
ba en el siglo 17, el saber morfo-
lógico parece configurarse como
una sucesión de ópticas diferen-
tes pero no necesariamente más
avanzadas: así, una silla renacen-
tista y una silla contemporánea
son simplemente variaciones de
un mismo concepto, como lo son
un retrato del barroco y un retra-
to del siglo 20, y no sabemos cuál
es mejor. Los relatos del mundo,
las metáforas que nos ayudan a
dotar de sentido a esta existencia
precaria que vivimos, se suceden
simplemente, o coexisten, y nin-
guna parece ser más avanzada
que otra. Parecida cosa ocurre
con la práctica creativa, con el
esfuerzo o el oficio de hacer que
las cosas del mundo tengan cada
día formas nuevas. Es cierto que
muchas de las propuestas de for-
mas del gótico o de formas de la
arquitectura membranosa de hoy
(para poner un par de casos) son
derivaciones de conquistas tec-
nológicas, y que éstas finalmen-
te provienen de la investigación
científica tal como más o menos
la entienden los burócratas de
los fondos concursables que ha-
cen sufrir a los diseñadores con
vocación académica.
No sabemos si en el futuro
próximo vamos a ver una cre-
ciente incorporación de las diver-
sas facetas y riquezas del diseño
en la vida académica, o si por el
contrario, la hostilidad realista
de una investigación basada en
las ciencias duras terminará por
expulsar a los diseñadores au-
ténticos de los claustros y aulas
universitarias. Lo que les cabe a
los diseñadores y diseñadoras,
por ahora, es defender su disci-
plina, y ésta viene con su historia,
con sus valores, con su visión del
mundo. No es un capricho pre-
ocuparse a la vez de la estética y
de la función, de la emoción y de
la materia. No es una debilidad
aprender y enseñar en talleres,
trabajando en grupo. No tiene
nada de malo concentrarse en la
práctica, en lo productivo, porque
el mundo artificial en que vivi-
mos se hace no con papers, sino
con edificios, con murales, con
imágenes, con artefactos.
De tal manera que debemos
luchar para que aquello que
constituye nuestra identidad no
termine devorado o anulado por
unos formularios o por unas
prácticas docentes centradas en
la burocracia, en lugar de seguir
vivo en los entusiasmos que son
inherentes a la adquisición de
conocimiento y a la producción
de formas (aquí no hay más re-
medio que pensar nuevamente
en las propuestas de Ivan Illich7
de desescolarizar la educación,
en circunstancias que lo que
parece predominar hoy es justa-
mente lo contrario, el abandono
de la misión educativa en favor
de un apresurado y a veces ciego
cumplimiento de indicadores). Y
al mismo tiempo, siguiendo a los
autores que aquí hemos comen-
tado, haremos bien por influir en
la (valga la expresión) formu-
lación de los formularios, toda
vez que un formulario es una de
las herramientas de poder más
contundentes de nuestra cultura
universitaria actual.
DNA
6 Daniela Büchler, Michael
EL DISEÑO EN LA ACADEMIA
Biggs, Lars-Henrik Ståhl,
Areas of Design Practice as an
Alternative Research Paradigm.
7 Ivan Illich, La sociedad
desescolarizada. En: Obras
Reunidas I. (FCE, México,
2006).
117
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