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COLECCIÓN DESAFÍOS INTELECTUALES DEL SIGLO XXI

MOSAICO
EDUCACIONAL:
PROPOSTAS E IDEIAS
PARA A EDUCAÇÃO
DISRUPTIVA

Rosa Virgínia Wanderley Diniz (ed.)


Mosaico educional: propostas e ideias para a educação
Rosa Virgínia Wanderley Diniz (ed.)
Mosaico educional: propostas e ideias para a educação
Rosa Virgínia Wanderley Diniz (ed.)
Originalmente publicado em 2019 em Madrid, Espanha,
por Global Knowledge Academics como parte da coleção
Desafíos Intelectuales del Siglo XXI.

2019, os autores
2019, Rosa Virgínia Wanderley Diniz (ed.)
2019, Global Knowledge Academics

Reconhecimento – NãoComercial – SemObraDerivada:


Não é permitido um uso comercial da obra original nem a
criação de obras derivadas.

Mosaico educacional: propostas e ideias para a educação


disruptiva / por Rosa Virgínia Wanderley Diniz (ed.)

ISBN: 978-84-15665-40-3

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neste livro são a opinião dos autores individuais e não os de
Global Knowledge Academics, nem dos editores. Portanto, nem
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Índice

Prólogo 7
Rosa Virgínia Wanderley Diniz

Metodología de aprendizaje y sistema de evaluación


para alcanzar resultados en el proceso educativo 9
Carlos Ernesto Herrera Acosta, Doris Sánchez Pinedo

Formación docente y contexto cultural


Algunas consideraciones para su comprensión 27
Rubinsten Hernández Barbosa

Las actividades en didáctica activa y su incidencia


en una prueba cuantitativa de conocimiento declarativo
Investigación pedagógica aplicada en el aula 43
Ismael Cardozo Rivera

Referentes teóricos de la combinación de metodologías


activas y nuevas tecnologías en una asignatura de máster 51
Iker Ros

La competencia pedagógica del maestro


Una mirada de los estudiantes de la Universidad de Pamplona 65
Claudia Yaneth Fernández Fernández, Aurora Gélvez López,
Yadira del Pilar Camperos Villamizar

La necesidad de formación jurídica en el docente


Proyecto de Innovación Docente 75
María José Ramos Estévez, Ana Mª Fernández Gómez del Castillo

Manejo del conflicto


La educación física una metodología innovadora para el manejo
adecuado del conflicto y el desarrollo de habilidades sociales 89
Vanessa Ramírez Quirós

Implantação de educação disruptiva no Ensino Superior


Um caso brasileiro 97
Rosa Virgínia Wanderley Diniz

A incerteza e a dúvida em Michel de Montaigne


Implicações da Tecnologia na Educação no século XVI
e na Contemporaneidade 109
Luiz Antonio Callegari Coppi
Prólogo

O
presente livro traz um breve compêndio sobre a educação do século
XXI e suas demandas com a intenção de compartilhar diversas ex-
periências de variados lugares e realidades do mundo, com espe-
cial intenção de reforçar a reflexão sobre mudanças e incertezas próprias
da Sociedade da Informação geradora de pressões, a que estamos todos
submetidos, com o desafio de ressignificar a educação como experiência
para professores e estudantes que devem, em ambos os casos, se tornarem
aprendizes ao longo da vida.
Assim, se inicia com o texto de Carlos Acosta e Doris Pinedo, ambos do
Ecuador discutindo metodologias inovadoras de aprendizagem e avaliação
no ensino superior trazendo, de início, aspectos históricos e epistêmicos
para em seguida apresentar os resultados alcançados pelos acadêmicos
cuja aprendizagem foi estimulada por tais intervernções, metodológica e
avaliativa.
Rubinsten Hernández Barbosa, da Universidade Autônoma da Colômbia,
escreve sobre formação docente ao longo da vida, trazendo a importância
de se considerar os contextos culturais, e erguendo como pano de fundo
as ciências naturais na América Latina e Colômbia. Assim, problematiza as
mudanças e incertezas contemporâneas que exigem uma melhor formação
de professores para que respondam às necessidades plurais dos estudantes
da atualidade gerando aprendizagem significativa.
Ismael Cardozo Rivera, também da Colômbia, reflete acerca das metodo-
logias ativas e educação por competências a partir de um experimento com
avaliação somativa, numa tentativa de esclarecer a aprendizagem empreen-
dida pelos estudantes estimulados a partir de um projeto de educação cuja
abordagem é mediadora e convergente com habilidades e competências
educacionais, partindo-se inicialmente da prova como instrumento diag-
nóstico para novamente aplica-la com caráter de aferição dos conhecimen-
tos, discutindo e problematizando os achados.
Iker Ros, representando a Universidade do País Vasco, na Espanha, dis-
cute as implantação metodologias ativas no cenário do mestrado, que vi-
sam a atender a demandas governamentais de professores capacitados para
atuar num modelo de educação baseado em projetos e competências. As-
sim, utilizaram-se diversas plataformas e metodologias cujas apropriações
foram avaliadas ao longo do processo, de modo formativo.
Da universidade colombiana de Pamplona, veem os escritos de Claúdia
Fernándes, Aurora López e Yadira Villamizar sobre as competências peda-
gógicas dos professores do ensino superior, cujo recorte é feito a partir do
imaginário dos estudantes acerca do tema. Considerando tal competência
estruturada por compromissos éticos e sócio-políticos com a formação dos
estudantes e nos saberes – saber, fazer, ser. Entretanto, entre outros acha-
dos, problematizam o fato de que os docentes embora, em sua maioria, do-

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minem seus conteúdos não aprendem como os ensiná-los e, por isso, re-
forçam um processo de ensino tradicional, o que faz surgir maior demanda
por inovação educacional para refletir em real aprendizagem.
Na mesma lógica de inovação na abordagem educacional, María José
Estévez e Ana María del Castillo, do Centro Cardenal Spínola da Espanha,
apresentam um projeto de formação docente que defende a necessidade de
formação jurídica dos mesmos. Nesses termos, tal projeto apresenta uma
ponte entre graduandos em Direito e Educação e as demandas jurídico-edu-
cacionais das mais diferentes esferas que surgem cotidianamente na rea-
lidade posta. As autoras, descrevendo tal projeto fomentam sua potencial
replicação e reforçam a possibilidade de uma melhor formação docente.
De San José de Costa Rica, Vanessa Ramírez Quirós traz uma proposta
de gestão de conflitos a partir de uma abordagem mediadora da Educação
Física para fomentar o desenvolvimento das habilidades socioemocionais,
tão imperativas neste século. Tal abordagem se sugere por meio de jogos
cooperativos e inclusivos quebrando o paradigma hegemônico do esporte
cuja ética competitiva se pauta unicamente pelos resultados e não pelas re-
lações estabelecidas.
De minha parte, trago à baila um relato de caso de implantação de edu-
cação disruptiva, pautada em competências e executada por meio de pro-
jetos integradores realizada desde uma instituição de ensino superior bra-
sileira. Tal experiência é abordada desde sua estruturação e gestão até a
percepção dos docentes envolvidos no primeiro ano da proposta, tal ensaio,
cuja hipótese referia a um possível anseio pelo modelo anterior, de ensino
tradicional, por parte dos professores não restou confirmada.
Para finalizar a obra, Luiz Antônio Callegari Coppi, da Faculdade de Edu-
cação da Universidade de São Paulo aborda incerteza e tecnologia a partir
de Montaigne discutindo as realidades interpostas do século XVI e XXI e
propondo o ensaio como metodologia de superação à dúvida e contradições
revividas na contemporaneidade.
Espero que tal leitura lhe seja tão estimulante e interessante quanto a
mim me foi organizá-lo.

Boa leitura!

Profa. Dra. Rosa Virgínia Wanderley Diniz


(editora)

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Metodología de aprendizaje y sistema de
evaluación para alcanzar resultados en el
proceso educativo
Carlos Ernesto Herrera Acosta, Universidad Nacional de Chimborazo, Ecuador
Doris Sánchez Pinedo, Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Perú

Palabras claves: educación; formación; proceso educativo; metodología de aprendizaje; siste-


ma de evaluación.

Introducción

L
a educación en primera instancia fue considerada como un derecho
privilegiado de ciertas castas o clases sociales, en la época antigua an-
tes de Cristo, los maestros, por lo general eran los sacerdotes quienes
se encargaban de la formación espiritual del discípulo quien repetía de ma-
nera mecánica lo que su maestro lo enseñaba.
En la edad media, siglo xi-xv, la situación casi nada cambia, la clase con-
siderada ilustre, distinguida, alta y sus descendientes eran los que tenía de-
recho a acceder a la educación y de igual forma la base de la enseñanza era
la parte espiritual del educando quien seguía repitiendo de manera memo-
rística lo enseñado por su maestro.
La educación en la edad moderna, siglo xvi-xviii, al igual que en la Edad
Antigua y Media, la educación es un privilegio, los llamados burgueses son
quienes reciben una educación llamada de calidad, en este periodo se rompe
las tradiciones antiguas y medievales, el proceso de enseñanza se centra en el
ser humano poniendo énfasis en su parte cognitiva y deja a un lado la parte
dogmática, sin embargo, la religión en la educación sigue teniendo injerencia.
En la edad contemporánea, siglo xix-xx, época de la transformaciones
sociales, económicas, políticas, científicas y tecnológicas, período de la re-
volución industrial, de las grandes guerras y de la destrucción del hombre
y de la naturaleza. La educación es un derecho de todos, pero la calidad de
la educación es derecho de pocos; de igual forma se detecta una injerencia
significativa de la religión en la educación, aparentemente las instituciones
particulares las mismas y que en la gran mayoría eran regentadas por los
clérigos, decían ser las mejores.
Finalmente en pleno siglo xxi, en especial en los países de América Lati-
na, se sigue pensando que educación es solo entrega de conocimientos, en
unos casos el eje central de proceso educativo es el educador y en otros el
educando; se mantiene parte de la educación tradicional, el proceso educa-
tivo se ajusta a lo cognitivo del educando, no hay libertad para el aprendizaje
porque todo viene programado, la evaluación se centra en lo cuantitativo, el
educando es valorad numéricamente como si fuera un objeto. La educación
en el siglo xxi y en especial en los países que hemos sido copia de modelos

9
Metodología de aprendizaje y sistema de evaluación....

fallidos, requiere de un modelo propio en base a las fortalezas, debilidades,


amenazas y oportunidades que tienen cada Estado.
En este artículo se pone en consideración una nueva metodología de
aprendizaje y sistema de evaluación para alcanzar resultados en el proceso
educativo. Es una metodología que tiene como fundamento legal la Consti-
tución de la República del Ecuador, que, en su Art. 227, señala que: “La ad-
ministración pública constituye un servicio a la colectividad que se rige por
los principios de eficacia, eficiencia, calidad, jerarquía, desconcentración,
descentralización, coordinación, participación, planificación, transparencia
y evaluación”; en la Carta Iberoamericana de Calidad en la Gestión Pública,
aprobada por la x Conferencia Iberoamericana de Ministros de Administra-
ción Pública y Reforma del Estado, realizada en el República del Salvador, el
27 de junio de 2008 y adoptada por la xviii Cumbre Iberoamericana de Jefes
de Estado y de Gobierno el 31 de octubre de 2008; y, en la Norma Técnica
de Implementación y Operación de la Metodología y Herramienta de Go-
bierno por Resultados, que tiene “como fin obtener una gestión pública de
calidad, orientada a resultados, centrada en el ciudadano y fundamentada
en los principios de Administración Pública establecidos en la Constitución
de la República del Ecuador”.

Educación
La educación ha sido conceptualizada como la transmisión de conteni-
dos, teorías y doctrinas, mediante las cuales el estudiante puede identifi-
car y dar un significado a lo que le rodea; según esta percepción, educarse
significa asimilar y aprender conocimientos. La educación según la Real
Academia Española, es la “acción y efecto de educar. Crianza, enseñanza
y doctrina que se da a los niños y a los jóvenes. Instrucción por medio de
la acción docente” (RAE, 2001); en este sentido, educación es la acción de
educar y a la vez es la acción de instruir; “la educación busca la perfección
y la seguridad del ser humano” (León, 2007). El ser humano, a medida que
evoluciona va encontrando nuevos problemas y necesidades que requieren
pronta solución y satisfacción, por este hecho, la educación no puede ser
considerada como una actividad estática, mecánica, repetitiva, al contrario,
debe ser dinámica, propositiva, creativa e innovadora, esta trasformación
necesariamente requiere cambios drásticos que en varios países han cau-
sado conflictos y duras criticas como es el caso de la restructuración del
Sistema Educativo Nacional de la República del Ecuador, sin embargo, si
queremos mejorar la calidad de vida a través de la solución de los proble-
mas sociales y ambientales, se debe aceptar y enfrentar las exigencias y
retos de la educación contemporánea.
Como se puede observar existen varias definiciones y conceptualizaciones
que giran alrededor de la palabra educación; definir lo que es educación, no
es una tarea fácil, al contrario, es una tarea compleja por la multiplicidad de
actividades que en ella converjan, dentro del proceso educativo los actores
directos, aprenden, enseñan, investigan, condicionan, crean, innovan, interac-
túan para que el proceso sea dinámico, activo, creativo y significativo. Desde

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C. Herrera y D. Sánchez

el punto de vista familiar, social y comunitario, la educación, es considerada


como una tarea ejemplizadora, basada en la práctica de valores éticos, es una
actividad que le compete principalmente a los padres, es formarle al hijo para
el “bien ser”; en cambio desde el punto de vista académico o escolar, la edu-
cación, es un proceso de capacitación que propende al perfeccionamiento y
especialidad de la persona en una de las ramas de la ciencia, en este escenario
el estudiante aprende el “bien hacer” para “bien estar” y “bien tener”.

Formación
La formación es “un viaje hacia el conocimiento y la cultura” (Larrosa,
1994), es el proceso mediante el cual una persona se instruye en un estable-
cimiento o institución educativa para mejorar sus conocimientos y moderar
su comportamiento. La formación es teórica y es práctica; es teórica, porque
la persona (estudiante-docente), en su proceso de formación recibe un con-
junto de teorías, doctrinas, conceptos, que a medida que va avanzando en su
proceso de formación, va actualizando, profundizando y especializándose
en una rama y/o asignatura de las ciencias.
“La formación general incluye componentes de carácter pedagógico que
deben estar relacionados con la enseñanza, pero también con el aprendi-
zaje” (Márquez Aragonés, 2009). En otras palabras, en la formación esco-
larizada, se relaciona el aprendizaje y la enseñanza o viceversa, en algún
momento del proceso educativo, el docente aprende de su estudiante y este
de su profesor, es aquí donde se construye y evidencia el proceso de ense-
ñanza-aprendizaje, cuyos resultados no solo pueden depender del alumno.
La formación, es práctica, porque los conocimientos en el proceso de forma-
ción deben relacionarse con las capacidades de las personas, esta dualidad
hace que los educandos y educadores enfrenten y den una solución práctica
a los problemas de su entorno y contexto.

Proceso educativo
Un proceso, es un conjunto de pasos y estrategias a seguir para alcanzar un
fin. “Un proceso implica, la noción de progreso, desarrollo, o marcha de una
acción transformadora; y, por otro, es reconocer la existencia de un cier-
to sentido de sistematización que está presente en todo proceso” (Samaja,
1993), “el momento actual, caracterizado por la búsqueda de calidad en los
procesos educativos, el desarrollo de alternativas y el afianzamiento de los
sistemas educativos descentralizados” (Touriñán López, 1996), obliga no
solo al sistema educativo sino familiar a cambiar su visión en cuanto a la
precepción de que el maestro y/o profesor lo puede y sabe todo, la calidad
del proceso educativo, requiere una interacción activa entre profesor, alum-
no y la comunidad; este nuevo proceso está encaminado y orientado por
el docente, pero el estudiante quien crea y produce para dar solución alos
problemas de los contextos sociales y ambientales.
El proceso educativo, requiere crear un ambiente humano-social, con
responsabilidad y compromisos para alcanzar los objetivos del aprendizaje,
que en primer plano será la humanización y dignificación del ser humano,

11
Metodología de aprendizaje y sistema de evaluación....

para luego perfeccionar a la persona; es decir, el eje central del proceso edu-
cativo, debe ser el estudiante, pero el fin será la transformación y el mejo-
ramiento de la calidad de vida de las persona y de la naturaleza, esto exige,
repensar en la dualidad, educar y formar; el educar, factor fundamental del
proceso mediante el cual se va construyendo una nueva sociedad que valori-
ce la dignidad humana; y, formar, significa especializar a la persona con cono-
cimientos y herramientas saludables que contribuyan a regenerar y reparar
los daños causados por un modelo educativo contaminante y destructivo.

Metodología de aprendizaje
Se entiende por metodología de aprendizaje todos los procedimientos, es-
trategias y recursos que directamente inciden en el saber de la persona; en
el hogar, en la comunidad, en la escuela, se puede encontrar una serie de
herramientas que sirven para formar y educar al educando, unas se basan
en la experiencia y otras en el desarrollo de la tecnología; materiales y re-
cursos que son distintos y que cumplen una función específica dentro del
desarrollo de capacidades y habilidades de los estudiantes.
Lerner, y Gil (2006), señala que la “metodología de aprendizaje consiste
en una construcción discursiva sobre el aprender, sobre el camino o los po-
sibles caminos que pueden guía este proceso”. Seleccionar y aun construir la
metodología de aprendizaje, no es una tarea fácil, al contrario, requiere de
ciertas capacidades cognitivas y motrices, como la creatividad e innovación;
por lo general, en las instituciones educativas, se observan profesores que
son excelentes oradores y conocedores de la materia, pero en la práctica,
denotan serias falencias pedagógicas y didácticas que afectan significativa-
mente al proceso educativo y al rendimiento académico de los estudiantes,
esta realidad, se debe principalmente a que desconocen o no aplican ade-
cuadamente la metodología de aprendizaje, esto implica señalar, que para
ser docente, se requiere a más de ser un humanista, una formación especia-
lizada especialmente pedagogía y didáctica que contribuya a la excelencia y
calidad de la educación, al saber hacer el catedrático sabrá construir y se-
leccionar adecuadamente los procedimientos, contenidos, contexto, tiempo,
técnicas e instrumentos que para facilitar el aprendizaje y lograr el desarro-
llo de capacidades y habilidades.

Sistema de evaluación
A través de la historia educativa, la evaluación ha ido sufriendo serias trans-
formaciones que impide dar una sola conceptualización, lo que sí se puede
decir, que en la antigüedad esta fase del proceso de enseñanza se centraba
en la cantidad de conocimientos que el alumno podía repetir en las llamadas
lecciones orales, escritas, pruebas o exámenes; hoy, cuando está de moda
hablar de una sociedad del conocimiento, la evaluación es el instrumento
innovador que permite evidenciar los resultados de aprendizaje, al respec-
to, Escamilla y Llanos señalan que “no existe un concepto unívoco sobre
evaluación... la forma de considerar esta actividad adquiere connotaciones

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C. Herrera y D. Sánchez

diferentes en distintas épocas, tendencias y autores y que, como todos los


elementos del sistema educativo, refleja las tendencias y los propósitos que
la sociedad determina para dicho sistema” (1995, 20).
Sócrates a pesar de ser un filósofo clásico griego que nació en el año 470
a.C, decía que la evaluación debía impulsar al discípulo para que piense y
reflexione, sin embargo, algunos pedagogos entienden a este proceso como
la actividad en la cual el alumno debe repetir mecánicamente los conceptos,
teorías y doctrinas; para Platón la evaluación fue un medio para llegar a
la verdad, recuerdo que cuando niño mi profesor en la escuela decía que
Abdón Calderón fue un héroe de la guerra de la independencia del Ecuador,
que murió en el campo de batalla sosteniendo con sus dientes la bandera,
cuando en realidad murió con disentería en el Hospital San Juan de Dios.
Cronbach, dice “los test utilizados hasta la fecha podían determinar el nivel
de conocimientos de los alumnos, pero no ofrecían información sobre las
necesidades educativas de los mismos ni sobre la evolución de su proceso
de aprendizaje” (Morales, 2000: 5), la percepción de Cronbach, sigue sien-
do una realidad en muchas instituciones educativas, se evalúa en fusión de
los conocimientos cuantitativos que acumula el estudiante, más no en los
cambios cualitativos que el dicente desarrollo en el proceso de aprendizaje.
En la evolución del ser humano y la sociedad, se han dado grandes tras-
formaciones científicas, tecnológicas que han incidido en la forma de tras-
mitir conocimientos, sin embargo, en relación a la evaluación educativa que
se viene aplicando a los estudiantes, especialmente en los países de América
Latina y el Caribe, los cambios han sido mínimos, se sigue manteniendo una
forma conductual y cognitiva de evaluar los logros del proceso educativo.
La mayor parte de autores relacionan a la avaluación con un valor; aspecto
y criterio que no lo comparto, porque las personas no somos objetos a los
cuales hay que ponerles un valor, es más, estoy totalmente en contra de las
evaluaciones que cuantifican al educando, por ello es que la propuesta que
a continuación expongo, tienen como finalidad lograr un proceso de apren-
dizaje diferente, liberador, como lo señala Paulo Freire, humanista compro-
metido con el contexto y la sociedad, que evite que el estudiante sea esclavo
de la teoría, de la memorización y de la transcripción de contenidos.

Propuesta: metodología de aprendizaje y sistema de evalua-


ción para alcanzar resultados en el proceso educativo
La presente propuesta, es una estrategia transformadora que tiene como
objetivo darle al estudiante la libertad que debe poseer para desarrollar
sus capacidades cognitivas, afectivas y psicomotrices, es innovadora por-
que en este enfoque, el alumno es quien decide realizar o no sus tareas
curriculares, el sistema de evaluación, no se basa en lo cuantitativo, sino
en los cambios cualitativos que el estudiando va experimentando con la
metodología aplicada.
El modelo educativo es el APR, aprendizaje por resultados, está estruc-
turado por seis componentes: filosófico, axiológico, conceptual, pedagógico,

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Metodología de aprendizaje y sistema de evaluación....

metodológico, e investigativo, tiene como objetivos fundamentales el desa-


rrollo de las competencias individuales y colectivas de la persona, el me-
joramiento de las relaciones hombre-naturaleza para cambiar la realidad
social y la calidad de vida, el eje central del proceso educativo es el estudian-
te considerado como ser humano y el fin el contexto social y ambiental, la
metodología se caracteriza por ser activa, constructiva y propositiva, final-
mente la evaluación es cualitativa apunta a los cambios de comportamiento
del estudiante frente a los problemas de la sociedad y la naturaleza para
alcanzar el buen vivir.

Modelo educativo para alcanzar resultados en el proceso educativo


A finales del siglo xx e inicios del siglo xxi, en América Latina se escucha
cada vez con mayor frecuencia el GPR-Gobierno por resultados, es en un
nuevo sistema para gestionar la Administración Publica y “para enfrentar
los nuevos desafíos de la sociedad post-industrial” (Desarrollo, 2008). La
educación preferentemente, como servicio público, al igual que los otros
servicios que ofrece el Estado, debe regirse por los principios de calidad y
calidez, eficiencia y eficacia, con este propósito el, Estado Ecuatoriano, a tra-
vés de la Secretaria Nacional de la Administración Publica, en el año 2011
emite “Norma de implementación y operación de gobiernos por resultados”
(Alvarado Espinel, 2011: 1), cuerpo legal que se debe manejar en todas las
instituciones de la administración pública con el fin obtener una gestión pú-
blica de calidad, orientada a resultados, centrada en el ciudadano y funda-
mentada en los principios constitucionales establecidos en el artículo 227
de la Constitución de la República del Ecuador.
Bajo estas consideraciones legales, existe la necesidad de estandari-
zar en las Instituciones Educativas Públicas y, por qué no decirlo, en las
privadas, un nuevo modelo educativo que permita la calidez, calidad, efi-
ciencia y eficacia en la formación de los educandos, tomando como base
del proceso de aprendizaje al estudiante considerado como sujeto y no
como objeto, “con una mayor preparación y apertura hacia una sociedad
del conocimiento” (Ulloa Cobos, Omar; González López, Ana, 2009: 3) que
prime los valores humanísticos y los conocimientos estén en fusión al me-
joramiento de la calidad de vida y a la convivencia pacífica entre los seres
vivos y la naturaleza.
El modelo educativo para resultados, tienen como propósito fijar las es-
trategias y actividades que han de cumplir los profesores y estudiantes, para
lograr una formación integral, que parta del fortalecimiento y transferencia
de valores como principios éticos que orientan la nueva forma de pensar y
actuar de los actores principales del proceso, que la tarea educativa, no solo
se centre en el descubrimiento de conocimientos científicos y tecnológicos,
sino en la aplicabilidad de los mismo, para evidenciar el desarrollo de ca-
pacidades, habilidades, destrezas y la responsabilidad con la sociedad y el
medio ambiente.
Como se puede observar, el modelo educativo para resultados, trata a
corto y mediano plazo, cambiar la actitud y mejorar la aptitud del estudiante

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C. Herrera y D. Sánchez

a través de la ejecución de actividades investigativas, de innovación y ex-


tensión, mismas que están planificadas en fusión de la problemática actual.
El estudiante que reciba una formación que se fundamente en los princi-
pio éticos, en la investigación, innovación y creatividad, dejara de ser un
consumista de las pocas fuentes de trabajo que existe, para pasar a ser un
generador de plazas de empleo, en este contexto, la visión del modelo edu-
cativo para resultados, es dar solución a uno de los problemas primarios
que aqueja al mundo entero y en especial a los países de América Latina y
el Caribe, el desempleo que originan el aparecimiento de otros (migración,
delincuencia, prostitución, etc.).

Componentes del modelo educativo para alcanzar resultados


en el proceso educativo
Los componentes del modelo educativo para resultados son filosóficos,
axiológicos, conceptuales, pedagógicos y metodológicos.

Componente Filosófico
El modelo educativo para alcanzar resultados en el proceso educativo, con-
sidera como aspecto fundamental para lograr una formación profesional in-
tegral, la realidad que vive y los valores que se practican los estudiantes en
los entornos y contextos sociales, conociendo estos aspectos, se establecen
procesos y estrategias que tienen como fin fortalecer y cambiar la actitud,
conducta y comportamiento del estudiante frente a su responsabilidades
académicas y sociales. Bajo esta visión, los conocimientos que discuten y
producen, son reales, expresados en fusión de sus sentimientos, necesida-
des, deseos y aspiraciones, y, es objetivo, porque las propuestas que sin bien
es cierto no son monumentales, contribuyen a mejorar las relaciones entre
las personas y la naturaleza, permiten un cambio en la calidad de vida de
las personas que menos tienen, para ello los alumnos ejecutan actividades
investigativas, económicas y de gestión.
Las acciones investigativas permiten al estudiante identificar la proble-
mática social y a la población meta, a través de las actividades económicas
logran el financiamiento de las propuestas, finalmente, aplicando del méto-
do colaborativo y cooperativo ejecutan la acción para resolver o mejorar la
realidad del problema. El modelo educativo para resultados plantea que los
educandos y educadores deben centrar su atención en el contexto, en las
relaciones persona-persona, persona-naturaleza, persona-conocimiento;
esto implica que el proceso de aprendizaje y el sistema de evaluación deben
propender a alcanzar resultados cualitativos y no cuantitativos.

Componente axiológico
Este componente guarda estrecha relación con el filosófico porque se consti-
tuye en un mecanismo que está dirigido a inculcar los valores desde la acade-
mia. La axiología “como estudio de sistemático del mundo de los valores” (De
la Pienda, 1994) ocupa un lugar especial en la educación de la persona, aspec-

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Metodología de aprendizaje y sistema de evaluación....

to que en la actualidad en las instituciones educativas no se ha evidenciado y


es preocupante por la elevados índices de deshumanización de los individuos
que viven en un mundo quemeimportista y de incondolencia humana.
El modelo educativo para alcanzar resultados, plantea una educación
humanizadora, donde el estudiante sea considerado como el sujeto del pro-
ceso de aprendizaje y no como el objeto, para ello se debe planificar y veri-
ficar que las actividades curriculares estén diseñadas para que los alumnos
cambien su actitud frente al estudio en base de la práctica de los principio
éticos, se trata de que el educando y el educador, pongan por encima al ser
humano antes que al ser material, que asuma, fortalezca y reproduzca valo-
res en aras de una sociedad sin desigualdades, libre, justa y solidaria.

Componente Conceptual
El conocimiento con el desarrollo de la tecnología cada vez es más acelerado,
diariamente se descubren miles de conocimientos que son publicados a través
de los sitios web o redes sociales, sin embargo, estos conocimientos no han sido
aplicados para determinar su validez o falsedad. Los conocimientos que se re-
quiere para cambiar la realidad social y natural, son aquellos que proviene de la
observación y de la reflexión crítica, solo de esta forma se podrá avanzar hacia
la proposición; dicho de otra forma, los contenidos curriculares debe partir de
la realidad y necesidades de sociales y ambientales, lo que exige una interrela-
ción persona-persona, persona-naturaleza, persona-sociedad.
El componente conceptual del modelo educativo para alcanzar resulta-
dos, indica que los conocimientos deben ser construidos en base a la apli-
cación de técnicas activas de aprendizaje, utiliza la observación, el dialogo,
el debate y el consenso para la producción saberes; es decir, la construcción
del conocimiento pate del diagnóstico de la realidad y culmina con la pro-
puesta o estrategia que va a cambiar esa realidad, por tanto los conocimien-
tos deben ser propuestas innovadoras.

Componente Pedagógico
El ser humano posee un potencial intelectual que le permite entender, com-
prender y trasformar el mundo que lo rodea, lastimosamente a nivel mun-
dial esta capacidad ha sido mal utilizada, lo que se quiere decir, es que la
producción del conocimiento está orientada al mal que al bien, obedece a
cuestiones políticas y no sociales, a la proliferación de problemas no a la so-
lución, hasta ahora ha sido un mal aliado para los intereses de una sociedad
pacífica, en armonía con los seres vivos y la naturaleza, la educación como
eje trasformador y de desarrollo ha provocado desigualdades y conflictos
internos y externos que han atentado contra el bienestar.
La educación debe ser un proceso de desarrollo que debe “estar
en armonía con todo el mundo que nos rodea y con todo el universo”
(Martínez & Sánchez, 2014) en otras palabras, debe estar en conformidad con
la naturaleza, para ello se requiere rescatar y revalorizar las antiguas prácti-
cas educativas, productivas y de convivencia social. Las prácticas educativas

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C. Herrera y D. Sánchez

estarían diseñadas para construir una sociedad digna que valorice la vida y
la dignidad humana; las practicas productivas se desarrollarían en fusión del
respeto a los derechos de las personas y de la naturaleza que garanticen la
existencia de las personas, la conservación y regeneración de los “ciclos vita-
les del planeta y la biosfera” (Nacional, 2018); las prácticas de convivencia so-
cial deben seguir los patrones de nuestros ancestros, el trabajo comunitario
en armonía con la Pachamama, para alcanzar el bienestar colectivo.
En este sentido, el modelo educativo para alcanzar resultados, propo-
ne un modelo educativo y pedagógico en el cual se involucre directamen-
te a todos quienes tienen interés en la formación profesional y excelencia
académica como eje trasversal para dar solución a los problemas sociales
y ambientales; es decir, en la construcción de la estructura curricular debe
evidenciarse una interrelación e integración real de los actores directos e
indirectos (autoridades, docentes, dicentes, trabajadores, empleados, pa-
dres de familia, sociedad), quienes deben aportar con sus ideas, para que
el currículo este elaborado en fusión de las necesidades y problemas que
se requiere para mejorar la calidad de vida y alcanzar el sumak kawsay
(buen vivir). El curriculum académico debe ser estructurado en base a una
investigación diagnóstica que permita identificar las insuficiencias y reque-
rimientos del contexto empresarial, de la sociedad, la familia e institución
educativa; debe ser un documento que establezca el horizonte para que el
paradigma pedagógico no solo este orientado a la acumulación de conco-
mimientos, sino que permita educar (valores) y profesionalizar (conoci-
mientos científicos) al educando de manera integral poniendo énfasis en
la persona y en la investigación; dentro del proceso educativo el estudiante
recibirá una formación humanizante-axiológica basada especialmente en
principios humanos, democráticos y éticos, que le inculquen a respetar los
derechos de los ciudadanos y de la naturaleza.
Como se observa el eje y actor fundamental del modelo educativo para
alcanzar resultados, es el estudiante; el profesor, es la base que da sostenibi-
lidad a la formación profesional integral; y, el fin del proceso es la sociedad
y la naturaleza, los dos actores deben estar en constante interrelación con
los entornos y contextos para poder construir las estrategias que conlle-
ven al cambio social y al mejoramiento de la calidad de vida, este patrón
de desarrollo, requiere que el Estado elabore y apruebe políticas públicas
que permitan y exijan la transformación de un currículo inclusivo y estan-
darizado para todas las instituciones educativas públicas y privadas, para
evitar las desigualdades en la formación y garantizar una educación única
de excelencia y calidad.

Componente metodológico
La metodología que se emplee en el proceso de educación y formación,
constituye un eje potencial para el desarrollo de las competencias de la per-
sona; hoy en la actualidad y desde hace siglos atrás existen y han existido
método y técnicas de aprendizaje que han sido y sirven para alcanzar una
formación integral del educando.

17
Metodología de aprendizaje y sistema de evaluación....

La metodología que propone el modelo educativo para alcanzar resul-


tados, no descarta ningún método y técnica de aprendizaje existente, ya
que cada uno de ellos tiene un fin, una característica propia y aunque no se
quiera reconocer son útiles en el proceso de educación y formación; sin em-
bargo, este modelo, recurre a procedimientos activos, utiliza la inducción,
deducción, análisis, critica, reflexión como métodos; como técnicas recurre
a la observación, lectura, investigación, dialogo, discusión, consenso y a la
acción del conocimientos, las herramientas o instrumentos que emplea, son
materiales que están al alcance del docente y el dicente o aquellos que los
actores del proceso puedan construir. El sistema de evaluación que se pro-
pone se centra en lo que el estudiante es capaz de construir y solucionar,
apunta al desarrollo de las capacidades cognitivas, afectivas y motrices para
la generación del conocimiento y la solución de problemas.

Componente investigativo
La investigación desde épocas antiguas ha sido una actividad que no sola-
mente ha permitido el desarrollo de la ciencia y la tecnología, sino la evolu-
ción de la sociedad, países como Suiza, Suecia, Reino Unido, Estados Unidos
de América, Finlandia, Irlanda y otros, así lo demuestran, estos estados in-
vierten en investigación y desarrollo I+D un promedio del 15% del Producto
Interno Bruto, mientras que los países en vías de desarrollo como Ecuador,
Colombia, Perú no sobrepasan en el 6% del PIB en I+D. Según la UNESCO
(2015) “la investigación es un factor clave para impulsar el desarrollo soste-
nible y para la aceleración del crecimiento económico”, aseveración que no
descabellada y se fundamenta en los cambios y mejoramiento de la calidad
de vida que han experimentado en base a esta estrategia países como Corea.
En Base a esta realidad el componente investigativo del modelo educativo
para alcanzar resultados pone énfasis en la investigación como actividad
pedagógica fundamental para el desarrollo de conocimientos, capacidades,
habilidades y solución de problemas.
El estudiante durante su periodo de formación profesional se capacita
y especializa en la ejecución de investigaciones que va desde la formativa
hasta la aplicada. En los primeros años desarrolla exclusivamente investiga-
ción diagnostica, documental bibliográfica, de campo, básica, exploratoria;
en los últimos años los conocimientos que logro encontrar o descubrir en
los tipos de investigación anteriormente citados, los aplica para comprobar,
crear nuevos productos y dar solución a los problemas locales, provinciales,
regionales y nacionales, de esta forma, se evidencia los resultados del pro-
ceso de aprendizaje.

El paradigma de aprendizaje para alcanzar resultados


El fin de la educación contemporánea hoy en día no solo es trasmitir conoci-
mientos ni tampoco crear conocimientos, al cumplir este proceso, el apren-
dizaje del individuo estará incompleto; varios factores exigen y obligan a que
el proceso educativo cumpla dos fases, la de educar y la de formar. La una
que permita una educación ética y la otra, la formación científica; es decir,

18
C. Herrera y D. Sánchez

educar significa fortalecer e inculcar los principios fundamentales de la éti-


ca para que la persona actúe bien y con justicia en los entornos y contextos
familiares, laborales y sociales demostrando ser una y un ciudadano íntegro,
transparente, justo, solidarios, responsable y respetuoso de los derechos de
los demás y de la naturaleza. Una vez que se ha logrado cambiar la actitud,
la conducta y el comportamiento del estudiante, es hora de capacitarle para
que se forme como investigador cuyas capacidades y habilidades van a inci-
dir positivamente en la construcción de ciencia, tecnología suficientes para
alcanzar el sumak kawsay, frase quichua que significa buen vivir.
El paradigma del modelo educativo para alcanzar resultados, es el hu-
manista-constructivista; paradigma que pone énfasis en la persona como
ser natural y en la creación de conocimientos como fuente base para satis-
facer las necesidades básicas de la persona; el conocimiento es el resultado
de la interrelación sujeto-realidad, se constituye en una actividad en la que
el educando y educador observan la realidad para poner en práctica sus
saberes y actuar sobre esa realidad para mejorarla. Corregir, modificar y
cambiar la realidad social y natural, es el propósito central del proceso edu-
cativo. El eje central del proceso, es la sociedad, es decir el estudiante se
forma para cambiar y mejorar la calidad de vida de los ciudadanos y de la
Pachamama; el educando se educa y se forma para salir de las instituciones
educativas a cambiar la realidad de su sociedad; por ejemplo, si un indígena
de una comunidad x de la parroquia Cacha del cantón Riobamba, Provincia
de Chimborazo, luego de obtener su título profesional, observa que en su co-
munidad existe un porcentaje considerable de personas que no saben leer
ni escribir, él será quien deba empoderarse de este problema y cambiarlo.
En conclusión, la estructura del conocimiento en el modelo educativo
para alcanzar resultados, parte de la observación, reflexión, crítica y cons-
trucción de soluciones; el educando a través de los estadios del conocimien-
to de manera libre se educa y se forma para cambiar su forma de ser; para
conocer cómo ser, cómo saber, cómo hacer, qué hacer, y cómo cambiar; pro-
cesos que se evidencia con el antes y el después, como estuvo la comunidad
y como está, luego de haber aplicado las estrategias de cambio.

Objetivos de aprendizaje para resultados


La meta del proceso educativo, según el modelo educativo para alcanzar re-
sultados, es el perfeccionamiento moral y económico, que permita corregir,
modificar y cambiar la realidad, pasos fundamentales para alcanzar el sumak
kawsay, para lograr este fin, es necesario alcanzar los siguientes objetivos:

Desarrollo de las competencias individuales y colectivas de la


persona
La educación es considerada como una de las actividades que permite la
conservación cultural de los pueblos. “La cultura es conocimiento colectivo,
está constituida por una serie de realizaciones como la ciencia, la tecno-
logía, el arte, el deporte, la recreación. Forman parte, además, las formas
de pensar, las costumbres y en general, todos los patrones de comporta-

19
Metodología de aprendizaje y sistema de evaluación....

miento colectivo” (Montenegro Aldana, 2005). Todas las actividades citadas


por Montenegro, son acciones educativas mediante las cuales el estudiante
desarrolla competencias individuales y colectivas. Rocha (2000) define a la
competencia como “el conjunto de acciones que un estudiante realiza en un
contexto particular y que cumplen con las exigencias especificas del mismo”.
“Ser competente es saber hacer y saber actuar entendiendo lo que se hace,
comprendiendo cómo se actúa, asumiendo de manera responsable las im-
plicaciones y consecuencias de las acciones realizadas y transformando los
contexto en favor del bienestar humano” (Montenegro Aldana, 2005), lo que
en América Latina se conoce como el sumak kawsay.
Es indudable e incuestionable el hecho de que cada persona es un mundo
diferente, en otras palabras, cada persona tiene una forma distinta de pensar,
actuar y hacer las cosas; sin embargo, el modelo educativo para alcanzar re-
sultados, propone que en el hecho educativo se considere y fortalezca estas
formas autónomas de pensar, actuar y hacer, de manera colectiva a través de
la aplicación que técnicas activas grupales como: la lluvia de ideas, el debate,
mesa redonda, dialogo pedagógico, foro, etc., metodologías de aprendizaje, que
conllevan al consenso de conocimientos a favor del estudiante, la sociedad y la
naturaleza, cuyo fin es, el cambio y el mejoramiento de la calidad de vida.

Mejorar las relaciones hombre-naturaleza


Son varios los países que todavía consideran a la naturaleza como el objeto
para la subsistencia de la especie viviente, sobre ella, se han realizado y se
realizan tareas, trabajos y pruebas de manera equivocada, cada vez menos
amigables con el medio ambiente, estas prácticas humanas han destruido el
hábitat no solo de ser humano, sino de todos los seres vivos, causando tras-
formaciones y fenómenos que en otras épocas no se han visto, si esta carre-
ra contaminante y destructible sigue ejecutándose de manera despiadada e
irracional, las posibilidades de vida en el planeta tierra serán mínimas. En
este contexto, se evidencia que dentro de las relaciones hombre-naturaleza,
ha sobresalido el aspecto económico; el hombre ha explotado de manera
irracional los recursos y riqueza natural, la ambición por el poder y el di-
nero, le ha obligado a dejar a un costado los principios éticos para asumir
estructuras conductuales equivocadas que han originado confrontaciones,
conflictos, explotación y la división de clases sociales (ricos y pobres; explo-
tados y explotadores, desarrollados y subdesarrollados), los considerados
capitalistas y desarrollados, a través no solo de la explotación a la naturale-
za, sino de la persona, se apropia de los recursos naturales y del potencial
humano, genera capital que le permite satisfacer todas sus necesidades; el
proletariado con un arduo trabajo y un salario de miseria, apenas logra so-
brevivir con los suyos; por siempre, los poderosos económicamente hablan-
do, considerados como la crema innata, han sido y siguen siendo quienes
mejor calidad de vida poseen, esto ha ido marcada cada vez más las des-
igualdades e inequidades entre los seres humanos.
Para evitar estas desigualdades e inequidades, causante de la co-
rrupción, guerras, explotación y muertes, es necesario que las relaciones

20
C. Herrera y D. Sánchez

hombre-hombre y hombre-naturaleza cambien, de ahí la necesidad, de


poner en práctica un modelos educativo que considere como prioridad la
educación personal del educando, considerado este como ser humano y no
como objeto del proceso de aprendizaje; el arte educativo, debe iniciar con
la puntualización que dentro y fuera del aula pedagógica, nadie es más ni
menos, todos son iguales, todos tienen las mismas oportunidades, la identi-
dad, la etnia, la clase social, los títulos, la situación económica, no deben ser
cualidades, que diferencien a unos de otros, al contrario, deben ser defini-
dos, como situaciones torpes e ilógicas que han permitido que el capital este
por encima del ser humano.

Cambiar la realidad social y la calidad de vida


La realidad social y la calidad de vida, son los propósitos de la educación
del siglo xxi especialmente para América Latina y el Caribe, disminuir los
porcentajes de desigualdad e inequidad, es la aspiración del soberano, es,
el ofrecimiento de campaña de los políticos, sin embargo, cuando llegan al
poder poco se olvidan de las promesas o poco nada realizar por cambiar
esta realidad. En Ecuador, mejorar la calidad de vida fue y es uno de los
objetivos del Plan Nacional para el Buen Vivir 2013-2018 y ahora de El
Plan Nacional de Desarrollo, 2017-2021, que en su parte pertinente dice:
“Garantizar una vida digna con iguales oportunidades para todas las per-
sonas” (Moreno, 2017: 47), para ello se requiere que el sistema educativo
nacional priorice la educación en valores, para que la nueva sociedad no
solo sea la de conocimientos, sino la garantice y respete los derechos de los
seres humanos y la naturaleza.
Cambiar la realidad social y la calidad de vida, es garantizar a las per-
sonas “el derecho a una vida digna” (Nacional, 2018), uno de los derechos
que se encuentra íntimamente aliado a la vida digna, es el derecho a la
educación de calidad, para materializar este derecho, hay que concebir a la
educación como la estrategia humanística y política prioritaria de inversión
Estatal, social y familiar. La educación como estrategia humanística, debe
lograr cambiar y fortalecer los comportamientos del estudiantado frente a
los problemas sociales y ambientales, fomentar una formación práctica, que
conduzca al desarrollo de sus capacidades y destrezas, lo que implica que
el proceso de aprendizaje no debe ser valorado cuantitativamente, sino cua-
litativamente; por otra parte, la educación debe ser una política prioritaria
de inversión Estatal, social y familiar, en tanta y en cuanto, el problema de la
calidad de la educación, no es solo una necesidad del Estado, es un proble-
ma de la sociedad y la familia, por tanto, los primeros llamados a cambiar
la realidad educativa, es la sociedad y la familia, al Estado le corresponde,
gobernar bajo los principios ético y sin corrupción, destinado para la edu-
cación por lo mínimo el 15% del Producto Interno Bruto (PIB), los presu-
puestos que se asignan a las Instituciones de Educación Superior, deben ser
otorgados en base a los resultados y logros alcanzados con la aplicación de
planes y proyectos de investigación y desarrollo, no solamente por el núme-
ro de estudiantes que posee la universidad o escuela politécnica.

21
Metodología de aprendizaje y sistema de evaluación....

Cambiar la realidad social y la calidad de vida, significa, mejorar las rela-


ciones hombre-hombre y hombre-naturaleza. El estudiante y todos quienes
están directa e indirectamente inmiscuidos en los procesos de educación y
formación profesional, deben entender y comprender, que por encima del
capital, está la vida, la vida para que se pueda desarrollar a plenitud, requie-
re de un hábitat, ese hábitat se llama naturaleza donde se reproduce y de-
sarrolla la vida, por tanto el alumno debe ser formado para que respete a la
naturaleza no como objeto son como sujeto de derechos. El hombre a través
de la evolución, ha tenido el derecho y la facilidad de acudir a la naturaleza,
cambiar su estado original para satisfacer sus necesidades, sin embargo, las
acciones que ha desarrollado para regenerar, potenciar y proteger los ciclos
vitales de la Pachamama, no han logrado cumplir su cometido, al contrario
se han aplicado practicas criminales que han destruido más nuestro hábitat,
esta realidad natural que afecta seriamente a la sociedad , debe cambiar in-
mediatamente, es indispensable aplicar un modelo educativo que permita
alcanzar resultados a corto y mediano plazo; resultados que serán eviden-
cias de la evolución, de la transformación de la forma de pensar, actuar y
hacer del ser humano.

Eje central del proceso de aprendizaje para resultados


El proceso educativo tradicional ubica como eje central al docente, el pro-
fesor era quien lo sabía todo y los estudiantes debían repetir memorísti-
camente con punto lo que su educador les decía, razones fundamentales
para señalar que en esta fase, no se puede hablar de un aprendizaje activo,
sino de una enseñanza pasiva repetitiva y mecánica, cuyo propósito fue el
comportamiento de estudiante (conductismo); pasan los años, la educación
escolarizada da un nuevo giro, el eje central de la educación, pasa a ser el
estudiante, el propósito del proceso, son los conocimientos, se pensaba y
piensa que mientras más conocimientos posee el dicente (cognitivismo),
mejor es la calidad de la educación, en este proceso se evidencia una es-
clavitud académica, porque el estudiante sigue aplicando como técnica de
estudio la memorización y repetición de contenidos teóricos, al alumno no
se le da la libertad para que él sea el generador de su propio conocimiento.
En la edad moderna, se habla de un interaprendizaje, el profesor como el
estudiante aprenden mutuamente, con este modelo, los actores principales
del proceso educativo, son docentes y estudiantes, el proceso educativo gira
alrededor del estudiante y en su capacidad para producir conocimientos
(constructivismo), el docente, es quien orienta el proceso y guía al estudian-
te, sin embargo, las herramientas didácticas y recursos tecnológicos son in-
suficientes para alcanzar el nuevo propósito del proceso de aprendizaje. En
el siglo xxi, tema de discusión y debate, no solo en el ámbito de la educación,
sino político e inclusive económico, es la sociedad del conocimiento y de la
información, son los problemas sociales y ambientales, en el discurso, no se
dice que el génesis de estos problemas, es la ética, dicho de otra forma, la
formación (conocimientos) es fundamental, pero la educación (valores) es
lo esencial, si no se fortalece y prioriza la educación axiológica, caemos en el

22
C. Herrera y D. Sánchez

mismo saco, logramos excelentes formar excelentes profesionales, empero


cuestionables seres humano. El modelo educativo para alcanzar resultados,
considera como eje central del proceso educativo al estudiante como ser
humano y al contexto social y ambiental como el fin de la educación y for-
mación profesional; es decir, el estudiante se educa y se forma, la misión
y visión es la persona, los conocimientos y los resultados, el estudiante y
el docente en fusión de la aplicación de técnicas activas de aprendizaje, se
ponen en contacto con su mundo interno y externo, este contacto, es el nexo
origina una relación íntima con los entornos y contextos sociales y ambien-
tales, este es el mecanismo que revoluciona la forma de pensar, actuar y
hacer las cosas, para construir una nueva sociedad, una nueva realidad, una
nueva forma de relación hombre-hombre, hombre-naturaleza.

Metodología de aprendizaje para alcanzar resultados


La metodología de aprendizaje, se constituye en el conjunto de procedi-
mientos, técnicas, instrumentos, herramientas pedagógicas y tecnológicas
(didáctica), que se emplea como auxiliares didácticos, para lograr el desa-
rrollar del conocimiento, capacidades y destrezas; para alcanzar resultados,
en el proceso educativo, estos nexos curriculares, son factores externos que
juegan un rol fundamental e inciden significativamente en el aprendizaje y
formación profesional. El Diccionario de la Real Academia Española, ver-
sión online, define al aprendizaje como: “el proceso por el cual las personas
adquieren cambios en su comportamiento, mejoran sus actuaciones, reor-
ganizan su pensamiento o descubren nuevas maneras de comportamiento y
nuevos conceptos e información”; en efecto, la metodología de aprendizaje
que se propone con el modelo educativo para alcanzar resultados, es una
metodología “humanista y liberadora” (Freire, 2005) centrada en el estu-
diante para el mejoramiento de la calidad de vida; es decir, la metodología
que se utiliza dentro y fuera del entorno educativo, son procedimientos que
le guían al estudiante hacia el “bien ser, bien saber, bien hacer, bien tener y
bienestar” (Kasuga, 2009).
La metodología de aprendizaje, según el modelo educativo para alcanzar
resultados, no descarta la utilización de métodos, técnicas e instrumentos
de aprendizaje tradicionales, al contrario los incorpora con la nueva me-
todología activa, constructiva y propositiva, aprovecha el avance de la tec-
nología para que el estudiante a través de la observación, lectura e inves-
tigación, genere resultados de aprendizaje, resultados que no pueden ser
valorados y/o evaluados de manera cuantitativa, sino cualitativa, la acepta-
ción o rechazo de los resultados, dependerá de la originalidad del resultado,
del cumplimiento de los aspectos de forma y fondo que debe contener el
ensayo, articulo, informe, texto, modulo, libro, proyecto autónomo, traba-
jo comunitario, etc., evidencias reales que permiten identificar claramente
el logro del aprendizaje. Es una metodología que se centra en el alumno
como ser humano, sin embargo, el eje central del proceso educativo es la
sociedad y la naturaleza; deja en libertad al dicente para que construya
sus conocimientos y de soluciones a los problemas que se le presenta; este

23
Metodología de aprendizaje y sistema de evaluación....

procedimiento está construido para que los estudiante supere los aprendi-
zajes y logre un mejor rendimiento escolar en fusión de lo que puede crear,
innovar y solucionar.

Sistema de evaluación para lograr resultados


“La evaluación es la acción de valorar, dar valor a algo, juzgar, enjuiciar, justi-
preciar, aquilatar, y avaluar” (Medina, María; Verdejo, Ada, 2001). Este con-
cepto, indica que la evaluación educativa, es un arte, por tanto, el docente
debe poseer conocimientos y habilidades para realizar una evaluación. Es-
tudios realizados en la Universidad Nacional de Chimborazo, Ecuador, en el
año 2017, determinaron que un alto porcentaje de docentes no poseían las
capacidades necesarias para construir ítems o interrogantes de evaluación,
este indicador empíricamente conduce a señalar, que los profesores están
utilizando a la evaluación, como un medio para provocar terror y miedo.
En la mayoría de legislaciones especializadas, se evidencia que la evalua-
ción está definida como “una actividad sistemática y continua” (Martínez, En-
rique; Sánchez, Salanova, 2014), situación a lo que no cuestionamos, lo que se
cuestiona son los instrumentos y las actividades que se diseñan para evaluar
los logros del aprendizaje, muchos de ellas elaboradas de manera asistemá-
tica sin una razón u objetivo a alcanzar. “El proceso de evaluación es más in-
tegral y abarcador que los de dar pruebas o medir” (Medina, María; Verdejo,
Ada, 2001), es decir, debe apuntar a que el estudiante por medio de esta estra-
tegia curricular evidencie el desarrollo de sus capacidades y destrezas.
La evaluación educativa, debe centrarse en los resultados que el estudian-
te presenta a corto, mediano y largo plazo, debe ser continua, apuntar al de-
sarrollo integral y a la solución de problemas. Bajo este contexto, el sistema
de evaluación para alcanzar resultados, logra que el estudiante desde el inicio
de la actividad educativa se involucre en el proceso de aprendizaje cumplien-
do tareas durante todo el periodo académico. Las actividades curriculares,
tienen como base, la observación, la lectura e investigación, a través de estas
tres técnicas de estudio, el educando va construyendo su propia forma de teo-
rizar los conocimiento, posterior a ello, los saberes individuales, son diserta-
dos y/o socializados por medio de técnicas de estudio grupal, finalmente se
llega a consensos y se presentar los resultados del proceso de aprendizaje y la
actividades para dar solución a los problemas detectados.
Al estar en contacto directo con el contexto social y natural, el educando
observa y analiza la problemática, estas acciones, sumado la motivación y
concientización que el docente debe fortalece, cambia la forma de pensar y
actuar del estudiante e incide en la formación de su personalidad; la lectura
y la investigación, son técnicas idóneas para lograr el desarrollo de los cono-
cimientos y de las habilidades de los educandos tendientes a dar solución a
los problemas sociales y naturales. En este sentido, la evaluación educativa
que se propone, por medio del modelo educativo para alcázar resultado, es
una evaluación integral, que no solo se centre en la parte cognitiva, sino,
que permita evidenciar el desarrollo de capacidades, habilidades y destre-
zas que poseen los alumnos.

24
C. Herrera y D. Sánchez

Conclusiones
La educación de calidad, desde sus inicios, ha sido un privilegio y ha esta-
do al servicio de las clases dominantes, esto ha provocado una discrimi-
nación en el saber, que ha dado origen a las desigualdades ente burguesía
y proletariado.
La educación en pleno siglo xxi, no puede seguir siendo concebida como
el proceso de trasmisión de conocimientos; debe ser definida como la estra-
tegia que permite educar y formar a la persona de manera integral.
La educación, al ser el pilar fundamental del desarrollo de los pueblos, debe
constituirse en un poder del Estado, con autonomía y responsabilidad social.
La evaluación como evidencia de los resultados del aprendizaje, debe
ser cualitativa, debe centrarse en la ceración y en la producción de conoci-
mientos, debe permitir libertad para que el estudiante produzca, ejecute y
presente su producto ante la sociedad.
El proceso de aprendizaje debe partir de la observación, lectura e inves-
tigación como ejes centrales del y para el cambio.

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26
Formación docente y contexto cultural
Algunas consideraciones para su comprensión

Rubinsten Hernández Barbosa, Universidad Autónoma de Colombia

Palabras clave: contexto cultural; enseñanza de las ciencias naturales; formación docente

Introducción

E
l desarrollo educativo debe considerar como nuclear el ser humano
en sus cuatro dimensiones o pilares como lo denominó Delors (1996):
aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender
a ser. Esto es posible mediante la integración de los saberes, el reconocimien-
to de las diferencias, identidades y la diversidad cultural, pues este mismo
académico anota que en la educación ya «No se trata de enseñar preceptos
en forma de códigos rígidos que pueden caer en un adoctrinamiento, sino de
hacer de la escuela un modelo de práctica democrática» (Delors, 1996, p. 65).
Actualmente, en tiempos de constantes cambios históricos, culturales,
económicos y sociales, que son determinantes en todas las esferas de lo
educativo y áreas afines se reconoce la importancia que tiene la formación
de los profesores, preocupación que ha sido tema de expertos académicos,
de política pública, de instituciones formadoras de docentes y de los pro-
pios docentes. Esta situación ha generado políticas y directrices que han
estado orientadas, entre otras cosas, a la profesionalización de la docencia,
a mejorar la calidad de la educación, a obtener mejores resultados en las
pruebas nacionales e internacionales, y por supuesto a la formación de un
mejor ciudadano.
Por ello, para la OEI (1999) la formación inicial y permanente ha sido un
punto fundamental y de preocupación en la agenda política pública en los
últimos años a nivel Latinoamérica, y en Colombia no es la excepción, que
ha sido fundamental en las reformas educativas que se han generado al res-
pecto, lo cual ha propiciado el interés de desarrollar procesos investigativos
orientados al análisis y desarrollo de propuestas de formación permanente,
como el caso que nos ocupa en esta oportunidad, entendiéndose en el senti-
do de un mecanismo de participación y aporte al desarrollo de la educación
a nivel local, regional y nacional.

Formación docente y Contexto cultural


Es importante anotar que las investigaciones desarrolladas con los docen-
tes han sido diseñadas y desarrolladas desde perspectivas cientificistas, en
la que predomina una exposición acrítica de los conocimientos dejando de

27
Formación docente y contexto cultural

lado la diversidad y el contexto cultural como aspectos relevantes a consi-


derar en los procesos de formación de los profesores de ciencias naturales
(Mosquera, 2012). Si se asume que es a través de la educación que se gene-
ran transformaciones culturales y sociales, entonces cabe preguntarse cuál
es el papel que cumple el docente en ese proceso. Es por ello que la escuela y
la comunidad escolar, incluido el docente, deben asumir un papel más activo
como actores sociales que aportan a mejorar los procesos educativos desde
diferentes miradas.
La importancia de la escuela radica precisamente en que es allí en este
espacio donde se leen, se interpretan y desarrollan las propuestas educati-
vas, la mayoría de las veces surgidas desde otros espacios. Por ello la escue-
la, como institución social, como espacio de aprendizaje y de intercambio
de saberes; y los docentes, como parte de sus protagonistas, deben ser rein-
ventados, para que asuman su orientación y compromiso social para la con-
solidación de una identidad ciudadana que respete y valore las identidades
individuales y colectivas de sus comunidades, partiendo del reconocimiento
de las cosmovisiones contextuales de sus integrantes.
Esta tarea necesariamente conlleva a pensar en los procesos de forma-
ción de los docentes, su relación con las realidades contextuales en las que
van a ejercer su labor profesional y las necesidades y desarrollos locales
y globales, aspectos importantes a la hora de pensar en la construcción y
transformación de nuevas prácticas pedagógicas y didácticas que respon-
dan a las identidades, valores y contextos culturales particulares. Interpre-
tando las ideas de Braslavsky (1999) y Santos (2000) en torno a lo que se
viene planteando, conlleva a entonces a pensar en la necesaria reivindica-
ción de la escuela como institución y la docencia como profesión en la que
se restablezca un nuevo orden y episteme diferentes. Es con este telón de
fondo que se recalca, y así lo ven los académicos, instituciones de educación
superior e investigadores de diversas disciplinas, entre otros, la necesidad
y el valor que encarna el desarrollo educativo a través de los procesos de
formación docente.
En ese sentido, es importante anotar que al revisar la literatura se puede
decir que la preocupación por la formación docente tanto inicial y continua
y los aspectos asociados a esta es una preocupación mundial. Lo anterior es
consecuencia quizás de las relaciones que se han establecido como determi-
nantes entre la formación del profesorado, la calidad de la educación y los
resultados de los estudiantes tanto en las pruebas nacionales como interna-
cionales. Por ejemplo, en el trabajo de Manso y Ramírez (2011) hacen alu-
sión a cómo los países asiáticos como China, Singapur y Japón entre otros,
han alcanzado, gracias a los excelentes niveles de formación de los docentes,
resultados altos en las pruebas PISA. Y son varias las investigaciones, a nivel
comparativo, que han establecido una relación directa entre los niveles de
formación del profesorado y los resultados de los proceso evaluativos de las
pruebas nacionales e internacionales. Para el caso colombiano, por ejemplo,
así lo presentó la Fundación Compartir en su informe sobre “Cómo mejorar
la calidad de la educación para todos los colombianos” que por encima de
otros aspectos como recursos, infraestructura y jornada escolar, entre otros

28
R. Hernández Barbosa

aspectos valorados, el componente que obtuvo mayor valoración y conside-


rado esencial para mejorar la calidad educativa, fue el de formación docente
(Fundación Compartir, 2014). Si bien este aspecto es neurálgico, es impor-
tante tener presente otros que deben ir relacionados y cohesionados como
un sistema complejo, pues en este informe solo se focalizan en el docente.
Para Barbara Bruns y Javier Luque en su texto “Profesores excelentes.
Cómo mejorar el aprendizaje en América Latina y el Caribe” (2014) señalan
que la calidad de la educación está relacionada con la calidad de los profe-
sores, y que por ello se hace necesario hacer un llamado a los jóvenes más
talentosos para que ejerzan la docencia; y acrecentar la eficacia de la tarea
que tiene los docentes que ya están ejerciendo, a través de los procesos de
formación continua en concordancia con los elementos de política pública
y necesidades contextuales de los países de la región. Un aspecto que llama
la atención, y en la misma línea de formación docente, es el que anota en su
trabajo Varas (2008) al analizar la manera, desde lo organizativo y curri-
cular de las universidades que forman docentes, como los docentes se for-
man desde su formación inicial resaltando lo que denomina una “educación
de carácter práctico”, lo cual está relacionado con el ejercicio práctico que
desarrollan los futuros docentes en las escuelas y que está vinculado a los
planes de estudio, y que favorece, entre otras cosas, el encuentro de docen-
tes con experiencias y docentes novatos. En este mismo trabajo se resalta
también la estrecha relación entre el Ministerio de Educación y el Sistema
Escolar y que los docentes tan pronto terminan los estudios iniciales co-
mienzan la maestría.
En ese sentido, considerando los resultados de las diferentes pruebas y
su relación con la formación del profesorado, en algunos países europeos, el
European Trade Union Committee for Education (EACEA, 2008), respaldan
considerar la formación inicial del profesorado a nivel de un programa de
maestría, y además señalan la importancia de que se diseñen y desarrollen
programas de doctorado con énfasis en la enseñanza. Otro estudio que lla-
mó la atención del autor en referencia a lo que se viene describiendo fue el
de Dumas, Furió y Garret (1990), quienes en su trabajo titulado “Formación
inicial del profesorado de ciencias en Francia, Inglaterra y Gales y España”,
analizan la organización de los estudios y nuevas tendencias, y hacen un
estudio comparativo sobre los currículos en estos países. Si bien hay dife-
rencias sustanciales en los procesos de formación en estos países, en el re-
corrido histórico elaborado sobre la formación de un docente resaltan la
importancia de los primeros años, además de la falta de preparación para
asumir este reto. Otros aspectos importantes de esta revisión tienen que ver
con la relación entre teoría y práctica, en la que destacan tres elementos: la
formación básica sobre la disciplina en la que se forma el docente; el cono-
cimiento práctico de la profesión y el conocimiento sobre la investigación en
la didáctica de las ciencias.
En el trabajo desarrollado por Xavier (2014) centrado en la formación
inicial de los futuros docentes de ciencias en Brasil y usando historias de
vida como instrumento de recolección de la información, pudo establecerse
que el proceso de formación es largo y continuo, y se inicia desde la infancia

29
Formación docente y contexto cultural

donde la familia, los amigos y los propios maestros tienen gran influencia;
ya en la educación formal en la universidad, entran en juego el conocimiento
disciplinar dado por los docentes y los libros de texto de consulta; finalmen-
te es muy importante el sistema de relaciones y convivencia que el docente
establece con otros estudiantes y con otros integrantes del sistema escolar.
En ese sentido, el mismo autor anota que “convertirse en un profesor de
la ciencia y la biología” va más allá de la formación inicial, y de la misma
graduación, lo cual muchas veces se interpreta que ya se está preparado
para asumir el reto profesional de la docencia. Esto conlleva a preguntarse
entonces ¿cuándo se alcanza esa preparación y qué es necesario?
Con respecto a los sistemas de formación de los docentes de ciencias,
Andrade (2004) hace una crítica al modelo conocido de racionalidad téc-
nica, el cual ha primado en la formación de los docentes, y en el que se le
da mayor importancia al conocimiento disciplinar sobre los otros conoci-
mientos que son necesarios a la hora de enseñar. Uno de esos conocimientos
es precisamente el conocimiento práctico para el que Medeiros y Escovedo
(2011) establece la necesidad de reflexionar sobre la relación entre la teoría
y la práctica en la formación continua de los profesores. Se interesaron por
conocer las maneras como se dan estos procesos. Los resultados revelaron
que son diversas las acciones en el proceso de formación continua, que abar-
ca cursos de especialización, actualizaciones, talleres, conferencias, y cursos
de extensión, entre otros, que son las formas que un profesor moviliza sus
conocimientos, en diferentes aspectos, así como su proceso de formación
individual. Al interpretar estos resultados, es importante anotar que todas
estas formas están atadas a procesos formales y de obtención de título y/o
reconocimiento a través de certificaciones de asistencia, son pocos los tra-
bajos en los que el docente se vincula, de manera voluntaria, a un proceso
de formación como parte de una investigación en la que él o ella, tienen un
rol diferente. Este aspecto fue fundamental en el desarrollo de este trabajo.
En esta misma línea, el trabajo de Vaillant (2007) resalta la necesidad
de fortalecer en América Latina tanto la formación docente inicial como el
desarrollo continuo profesional, ya que, anota la autora, los docentes en
América Latina están mal preparados para asumir la tarea de enseñar, y
además, la gestión de política pública y los sistemas de evaluación no han
sido los más indicados como mecanismos de mejora docente. Además de los
anteriores aspectos, Vaillant recalca otros elementos que son vistos como
obstáculos a la hora de pensar en una educación inicial docente con calidad;
estos aspectos tienen que ver con la manera como se forman los docentes,
es decir con el propio modelo de formación; con las propuestas alejadas de
la realidad educativa con la que se va encontrar el docente, y con un mayor
énfasis en los aspectos de la disciplina y la relación teoría práctica, ya que
los estudiantes “ traen consigo una serie de creencias e imágenes que in-
fluyen en la forma como se enfrentan a la compleja tarea en el aula” (p. 3).
La formación inicial y continua de docentes ha sido tema de análisis
de las políticas públicas, en mayor o menor grado, de todos los países de
América Latina, así lo plantean Vázquez, M; Cordero, G & Barajas, (2014),
como también de organismos internacionales como la Organización para

30
R. Hernández Barbosa

la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y la Oficina Regional de


Educación para América Latina y el Caribe (OREALC) de la Organización de
las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Tecnología (UNESCO).
Estos mismos autores, hacen un análisis de los procesos de formación en
países como Chile, Perú, México y Estados Unidos, teniendo en cuenta los
criterios de desempeño profesional; las categorías que usaron fueron finali-
dad, componentes y dominios.
Como parte de las reflexiones que ellos hacen anotan que aunque los
fines de la educación sean diferentes, en la necesidad de los procesos de
autoevaluación y la reflexión del docente sobre su práctica, “Los sistemas
revisados evidencian la relación que existe entre el establecimiento de re-
ferentes para la formación docente y la evaluación de los profesores, de
manera que una vez definidos los marcos de desempeño permitan orientar
políticas y programas dirigidos a ambos procesos” (p. 18). En ese sentido,
es importante decir que si bien los procesos de evaluación son parte im-
portante a partir de criterios claros de lo que se considera debe abarcar el
desempeño docente, este no es el único factor que se debe considerar a la
hora de pensar en la calidad educativa.
En el trabajo desarrollado por Belleiu y Valenzuela (2010) en Chile, par-
ten de considerar que es la calidad de los docentes lo que se establece como
fundamental para que los estudiantes desarrollen conocimientos y habili-
dades, lo cual hace se convierta en un desafío, anotan los autores, para las
instituciones formadoras de docentes, atraer los mejores estudiantes, los
que a su vez se esperan que sean docentes efectivos. Se interpreta esto en
términos de los resultados esperados en los estudiantes que forman. To-
mando como punto central la pregunta de su texto, “¿Existe la posibilidad
de que la profesión docente llegue a ser una profesión de alto estatus en
nuestro país?”, ellos concluyen que NO, ya que, aunque se reconoce la im-
portancia de los profesores, la profesión como tal no goza de prestigio.
Esto es debido quizás a:
a) La ausencia de políticas integrales para contar con profesores efecti-
vos
b) La extrema desregulación de las instituciones de educación supe-
rior que deben formar a los nuevos maestros;
c) La convicción de que es posible definir estrategias asimétricas para
las políticas docentes, de acuerdo al tipo de sostenedor educacional
d) La inconsistencia dinámica de políticas educacionales que modi-
fican significativamente la demanda de profesores, sin abordar res-
ponsablemente la disponibilidad de docentes. (p. 258).
Sumado a lo anterior, anotan que actualmente en Chile existen un buen
número de instituciones universitarias con programas de formación inicial
de muy baja calidad, además, de ser los docentes los de menor remune-
ración cuando se les compara con otras profesiones. Aunque en su texto
abordan otros aspectos, es de interés lo concerniente a la formación inicial,
ya que hacen reflexiones sobre las competencias de los formadores de do-
centes y la clase de formación que recibieron; la necesidad de que sean los
mejores estudiantes de básica quienes decidan ser docentes, ya que como

31
Formación docente y contexto cultural

lo anota Goldhaber, (2008) citados por ellos, hay una asociación entre el
desempeño de los docentes y sus desempeños en las pruebas de entrada a
la universidad y los resultados obtenidos como estudiantes durante su for-
mación; y un tercer aspecto, que tiene que ver con la discrecionalidad con
que las universidades seleccionan a los futuros docentes.
Para el caso particular de la formación de los profesores de ciencias, es
importante anotar que según la UNESCO, “la enseñanza de la ciencia es fun-
damental para la plena realización del ser humano, para crear una capaci-
dad científica endógena y para contar con ciudadanos activos e informados”
(UNESCO, 1999). Por ello los sistemas educativos de diferentes latitudes y
contextos culturales han reconocido la importancia que tiene investigar e
innovar en enseñanza y aprendizaje de las ciencias para favorecer adecua-
dos procesos de consolidación de la cultura científica que deben tener los
ciudadanos de la aldea global en los diferentes niveles y contextos educati-
vos. La búsqueda de alternativas que permitan la consecución de estas fina-
lidades ha establecido la importancia que tiene la “epistemología docente”
(Carnicer y Furió, 2002) o las concepciones, las actitudes y las prácticas de
los profesores de ciencias sobre la ciencia y sobre su enseñanza.
La revisión de la literatura sobre los modelos de formación de profesores de
ciencias permite decir que son diversos y que éstos responden a modelos edu-
cativos más generales que son aceptados por la comunidad académica; y aun-
que reconocen las mismas necesidades y establecen en algunos casos los mis-
mos objetivos, las formas de concebirlos y desarrollarlos marcan diferencias
importantes. A continuación, se hace una distinción y caracterización de dichos
modelos, que para estas líneas se han dividido en dos grupos. Esta categoriza-
ción se realiza sobre la base de fundamentos epistemológicos sobre la ciencia.
Desde una perspectiva inductivista, el conocimiento se genera en la experiencia
y es objetivo, producto de la observación de la realidad y por lo tanto fiable. Esta
visión tuvo una fuerte influencia en el campo de la enseñanza de las ciencias
(Duschl, 1997). Desde una perspectiva constructivista, para el marco de la ense-
ñanza de las ciencias, se le da importancia al papel que tienen las experiencias
y conocimientos de los y las docentes, reconoce que son sujetos activos de su
propia construcción y concede importancia a los contextos socioculturales.
En el modelo tradicional de formación, también llamado transmisionis-
ta, se resalta la formación en la disciplina, da poca importancia al conoci-
miento pedagógico y didáctico. Este modelo, en la formación de profesores
de ciencias, hace énfasis exclusivamente en la actualización y adquisición
de conocimientos científicos de la disciplina que el docente enseña. En tal
sentido, aún en los currículos contemporáneos orientados a la formación
de profesores de ciencias, el componente disciplinar está presente desde la
formación inicial de los profesores de ciencias con mayor fuerza, el cual se
integra a un componente profesional práctico, cuyo objetivo es dar un co-
nocimiento del componente didáctico y profesional académico que incluye
saberes o conocimientos provenientes de las llamadas ciencias de la educa-
ción, como un complemento a su formación profesional.
Desde una perspectiva constructivista, se pueden identificar y caracte-
rizar diferentes modelos de formación en ciencias. Según Guisasola (2001)

32
R. Hernández Barbosa

las concepciones constructivistas sobre la enseñanza y el aprendizaje de


las ciencias se pueden resumir en: la construcción hipotética de los cono-
cimientos científicos depende de la manera cómo éstos se enseñan, se ha
de tener en cuenta lo que ya se sabe y le interesa al aprendiz; el currículo
debe cobijar contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales; el
estudiante tiene un papel activo en el proceso; y la enseñanza es uno de los
principales factores que inciden en el aprendizaje. Estas consideraciones
han sido tomadas como referentes para el diseño, planeación y desarrollo
de diversas perspectivas de formación docente, los cuales, han sido conoci-
dos con diferentes denominaciones: profesor como investigador, formación
docente por cambio conceptual, formación docente por cambios en la ense-
ñanza, el aprendizaje y la evaluación o cambios didácticos, formación por
investigación orientada y formación para la reflexión, entre otros. Estos mo-
delos y esquemas, surgen y son el resultado del desarrollo que la didáctica
de las ciencias como cuerpo de conocimientos, ha ido consolidando desde
los años setenta, dando origen a modelos alternativos a los llamados mode-
los convencionales y tradicionales (Mosquera, 2008).
Los aspectos expuestos en los párrafos iniciales, hacen que la formación
continua de docentes se tome como punto cardinal, se plantee como una
preocupación constante desde diferentes entes, y se desarrollen investiga-
ciones que propendan por identificar, caracterizar y proponer estrategias
de formación docente acordes, coherentes y pertinentes con los contextos
socioculturales de nuestro país. Estos elementos descritos invitan a pensar
que desde la importancia que toma la relación educación y cultura actual-
mente ¿Cómo se debe orientar la formación docente de los profesores de
ciencias? Esta pregunta apunta a la necesidad de pensar, planear y desarro-
llar nuevos modelos de formación que tomen en consideración nuevos en-
foques culturales para la enseñanza de las ciencias, aspecto que se retoma
a continuación.
Un aspecto importante a considerar en la perspectiva de la enseñanza de
las ciencias y los enfoques culturales tiene que ver precisamente con el cu-
rrículo, más concretamente con el nivel microcurricular, ya que en este nivel
se consideran los contenidos, los cuales se organizan en los planes de estu-
dio, su secuenciación y las actividades que se desarrollan; que deben, como
lo anota Cobern (1996) ser sensibles a la cultura y a los estudiantes, es decir
al contexto cultural. Con esta mirada, es necesario reflexionar y considerar
que son diversos los aspectos que inciden en la compresión de la ciencia,
pues la institución escolar, los padres de familia y la comunidad en general y
los medios de comunicación pueden compartir creencias, valores y normas,
las cuales, la mayoría de las veces, no se comparten y pueden entrar en ten-
sión con los que consideran y orientan la ciencia occidental.
Esta situación, anota Aikenhead (1997), presiona a que los estudiantes
hagan “cruces de fronteras”, es decir obliga a que los estudiantes se despla-
cen, aun en contra de sus conocimientos, creencias y valores, entre otros
aspectos, hacia la ciencia escolar, la cual en sí misma es otra cultura. Este es-
cenario en el que se desarrollan estas acciones genera no solo tensión sino
que también puede forjar actitudes de rechazo por parte de los estudiantes,

33
Formación docente y contexto cultural

lo cual puede llegar hacer perjudicial para la comunidad en general. Aiken-


head y Huntley (1999) proponen que una manera de evitar las tensiones
descritas anteriormente y para que sea una educación en ciencias sensible
al contexto, es fundamental considerar los dos sistemas: el sistema cultural
de los estudiantes y el sistema de la ciencia escolar. Esta premisa debe servir
de base y de guía a la hora de pensar en un modelo de formación docente,
con enfoque intercultural, que considere el contexto cultural como un insu-
mo importante.
En ese sentido, Lopes (1999) citado por El-Hani y Mortimer (2007); re-
salta que la clase de ciencias es un escenario en donde dialogan las ideas
de carácter científico, dado por la ciencia escolar, y las ideas producto de
las visiones de mundo que han construido los estudiantes, como producto
de la relación e interacción de diversidad de aspectos, que forman parte del
contexto cultural. Por ello, Aikenhead, (2001) recalca la importancia que
tiene considerar los antecedentes culturales de los estudiantes a la hora de
hacer el cruce de fronteras, aspecto fundamental a la hora de pensar en las
posibles relaciones, sentidos y significados que los estudiantes construyan
entre los conocimientos científicos escolares y los cotidianos y tradiciona-
les, dependiendo el grupo escolar.
Es en este escenario, como lo señalan El Hani y Mortimer (2007), en el
que es necesario establecer el diálogo de conocimientos, incluso sin impor-
tar el grado de compatibilidad entre las ideas científicas escolares y las que
los niños y niñas tienen, pues se parte de su identificación, reconocimiento
y valoración de las visiones de mundo de los estudiantes, las cuales toman
un lugar en el proceso de interacción y diálogo. Esto caracteriza a una edu-
cación en ciencias sensible al contexto, tal y como se interpreta a El-Hani y
Mortimer (2007), Smith y Siegel (2004), Cobern y Loving (2001), Cobern
(1996), Aikenhead (2001), donde es necesario tener presente el reconoci-
miento de la diversidad y contexto cultural en sus múltiples formas de ma-
nifestarse, la inclusión como garante del respeto a la misma y a las visiones
de mundo, y de manera específica en la clase de ciencias naturales la posibi-
lidad de construir currículos de orden intercultural, en el que se reconozca
la diversidad biológica y cultural, como base del mismo.
En los trabajos de Molina (2000), Cobern (1996, 2000) y Aikenhead
(1996, 2000) se destaca la importancia que tienen para la enseñanza de
las ciencias el abrir espacios para la reflexión, debate y discusión sobre la
manera de concebir y sentir, por ejemplo, la naturaleza y sus componentes
constituyentes, como una forma de participación e inclusión de cara a evi-
denciar las cosmovisiones que los estudiantes tienen sobre estos temas, y
otros que le son característicos de la enseñanza de las ciencias naturales,
en sus diferentes disciplinas. Este aspecto es fundamental si se quiere real-
mente pensar en una educación en ciencias de visión intercultural, donde
se consideren las creencias, saberes, formas de aprender y relacionarse con
el entorno, es decir donde se consideren más las perspectivas y marcos de
enfoque antropológicos y sociológicos.
En concordancia con lo que se viene planteando, el proceso de forma-
ción docente desde una mirada del cambio didáctico, perspectiva que se

34
R. Hernández Barbosa

sugiere a la hora de desarrollar un modelo de intervención y acompaña-


miento, abre la posibilidad de generar transformaciones en el pensar, decir,
hacer y sentir, aspectos que tienen que ver con los aspectos conceptuales,
metodológicos, epistemológicos, axiológicos y ontológicos, aplicado a la en-
señanza, para el caso que nos ocupa de las ciencias naturales (Furió, 1994;
Mosquera, 2008).
Adicional al modelo de formación por cambio didáctico, y en coheren-
cia con una educación en ciencias intercultural, es decir sensible al contex-
to, actualmente se reconoce este factor como sustancial en la enseñanza y
aprendizaje de las ciencias, lo que hace que esta perspectiva sea conside-
rada como una línea de investigación en la didáctica de las ciencias, que ha
hecho grandes aportes que invitan a considerar de otra manera las prácticas
del profesorado de ciencias naturales en torno a la enseñanza, el aprendiza-
je, la evaluación y el currículo, entre otros aspectos.
En ese orden de ideas, y bajo la perspectiva anterior, se ve entonces la
necesidad de comprender al ser humano como sujeto inmerso en condi-
ciones que forman su particularidad, de espacio y tiempo, de influencias y
según la cultura en la que se mueve, de su propio modus vivendi, es decir, re-
conocer al sujeto inmerso en un ambiente determinado, es decir que se hace
imperante reconocer lo exterior en el hombre en una pluralidad de mani-
festaciones y formas, lo que Gimeno denomina nichos ecológicos (p. 40), de-
duciendo de ese estudio el afianzamiento de un relativismo manifiesto en
el ser mismo, en clara contravía a toda visión unidimensional, potenciando
al sujeto como ser activo, con posibilidad de lograr su propia individuación,
logrando con ello el reconocimiento de una contextualización particular, “si
se acepta la contextualización social y cultural del menor que evoluciona, se
relativiza, si es que no se invalida del todo, la pretensión de establecer etapas
evolutivas o estadios típicos, así como su carácter normativo para la educa-
ción” (Gimeno, 2001, p. 57).
La educación, y con ella el niño-alumno, debe ser visto bajo la óptica de
ser sujeto histórico, en relación con él mismo y con su propia condición,
así como con su familia y amigos, en y fuera de la escuela, inclusive, como
sostiene Apple, “el propio currículum y el conocimiento deben ser vistos como
construcciones y producto de relaciones sociales muy particulares e históri-
cas. El conocimiento no es un producto “natural”, sino un dispositivo histórico
y social” (Botto, 2005, p. 334). Frente a todos estos aspectos, Ávalos (2004)
estima que es posible dinamizar, e incluso superar, mediante el aprendizaje
permanente y continuo que recibe el docente, pero también es imperante
reconocer las condiciones propias de éste, sus ingresos, su seguridad social,
sus prerrogativas y prebendas, entre otros aspectos importantes.
Hoy por hoy, es cierto que las condiciones del magisterio han ido en cla-
ro detrimento, inclusive en algunos países subdesarrollados ni siquiera se
exige la titulación necesaria para el ejercicio de la docencia, se asimila como
un empleado de segunda categoría, con salarios ínfimos, la recomendación a
los gobiernos va en el sentido de ahorrar en salarios de docentes (por ejem-
plo, incrementando el número de alumnos por docente en el aula de clase)
no para invertir en formación docente sino en textos escolares y otros me-

35
Formación docente y contexto cultural

dios de enseñanza (Ávalos, 2004, p. 21). Es importante reconocer en todo


estudio que la educación, pero también los sujetos que en ella interactúan,
como el niño-alumno y los docentes, enfrentan cambios que deben ser te-
nidos en cuenta para finalmente diseñar y brindar, con su obvia injerencia,
una educación que responda a sus expectativas.
El reto para los profesores es grande, ya que deben enfrentarse a los
cambios tecnológicos que cada día avanzan más rápido, dejando por fuera
a quienes no se actualicen permanentemente, así como el reto que impone
la educación con visos de comprender y enfrentar lo que significa la plu-
riculturalidad. Como lo anotan Arnáiz y Ballester (1999), la atención a la
diversidad significa un giro en la elaboración del currículo y en los procesos
de enseñanza y aprendizaje, ya que la atención educativa pasa de estar cen-
trada en los contenidos a estar centrada en los alumnos y el aprendizaje. De
ahí que la formación del profesorado debe ir acompañada de una política
educativa capaz de comprender las diferencias fundadas en la discusión, así
como del consenso de valores, actitudes y objetivos que tiene el profeso-
rado, de una reflexión, revisión y diseño del currículo, dotación de medios
materiales y humanos necesarios acordes con las necesidades de cada insti-
tución y comunidad, y por supuesto de mejora en las condiciones de trabajo.
Los aspectos abordados hasta este momento conllevan a establecer la
importancia de comprender que la educación debe interpretarse en un con-
texto particular, y que la apropiación y construcción de los diferentes tipos
de conocimiento depende, entre otros aspectos, de los valores, creencias,
intereses y necesidades de las personas (Molina, Mojica y López, 2005). In-
terpretando lo anterior y ampliando el panorama conceptual que sustenta
la experiencia que se describe en este texto, en el marco de la enseñanza
de las ciencias naturales, se pueden identificar cuatro perspectivas (Molina,
Martínez, Mosquera y Mojica, 2009).
1. Los universalistas: consideran que el cuerpo de conocimiento y
actividad de la ciencia tienen un carácter universal, y por ende su
enseñanza debe darse con esta mirada, sin tener en cuenta pers-
pectivas multiculturales. En este grupo se encuentran (Matthews,
1994; Siegel, 1997; Southerland, 2000).
2. Los multiculturalistas: reconocen otros tipos de conocimientos
y plantean el Traditional, Ecological knowledge (TEK) que debe
incorporarse en los currículos para la enseñanza de las ciencias
(Ogawa, 1995; Pomeroy, 1992; Stanley & Brickhouse, 2001; Sni-
vely & Corsilia, 2001).
3. Los pluralistas epistemológicos: anotan que el conocimiento cien-
tífico es solo una forma de conocimiento y señalan la existencia e
importancia de otros tipos de conocimientos. Con esta mirada se
pueden señalar a Cobern & Loving, 2001; Lopes, 1999; El-hani &
Bizzo, 2002; Mortimer, 2000; El-hani & Mortiner, 2007.
4. Los interculturalistas: en este grupo se sitúan Jegede, 1995; Geor-
ge, 2001; Yuen, 2009; Molina y otros, 2011), quienes resaltan la
importancia que tienen para la enseñanza de las ciencias los co-
nocimientos ancestrales y tradicionales. En ese orden de ideas, Je-

36
R. Hernández Barbosa

dege (1995) citado por Molina y otros, anota que en la enseñanza


de las ciencias es importante considerar dos contextos culturales:
el que tiene que ver con la cultura de los estudiantes, y el otro,
el contexto cultural de la ciencia occidental. Al respecto, George
(2001) usa la metáfora del “puente” para indicar la manera como
se transita de un contexto a otro.
Ampliando un poco más la última perspectiva, una educación intercultu-
ral, según Saldivar (2004), propende por espacios de convivencia y toleran-
cia, por el reconocimiento de las relaciones de desigualdad e inequidad, que
mediante procesos de visibilización, entre los miembros de diferentes cul-
turas, se pueden construir nuevas formas de participación y comunicación
más democráticas e igualitarias. Lo anterior entonces conlleva a pensar, di-
señar, proponer y desarrollar modelos educativos, y por ende de enseñan-
za y aprendizaje, para el caso que nos ocupa de las ciencias naturales, que
tengan en cuenta las particularidades, las tradiciones, los saberes locales,
las cosmovisiones, en fin el contexto cultural, de los diferentes grupos y/o
comunidades. Estos aspectos son fundamentales a la hora de reflexionar,
diseñar y proponer modelos de formación de profesores de ciencias que
consideren la diversidad cultural y perspectivas contextualistas (Mosquera
y Molina, 2011).
En Colombia, y en la mayoría de países de América latina, en la enseñan-
za de las ciencias, ha imperado la perspectiva universalista, lo que ha lleva-
do, por parte del aparato educativo, y de manera específica la escuela, a no
considerar, incluso menospreciar e invisibilizar, otros tipos de conocimien-
tos. Esta sobrevaloración de los conocimientos científicos, la mayoría de las
veces, va en un detrimento de los saberes locales, tradicionales y ancestra-
les, entre otros (Baptista, 2007), lo cual a su vez se refleja en el menoscabo
también de los conocimientos que los niños y niñas tienen sobre el mundo
natural (Lopes, 1999). Estos aspectos son una muestra clara de inequidad,
entendida como juicios de valor que se hacen sobre aquellos aspectos que
nos hacen diferentes.
Es por ello que en la enseñanza de las ciencias naturales es necesario y
pertinente considerar enfoques culturales, donde se reconozca el contexto
y la diversidad cultural al momento de establecer los objetivos, los conte-
nidos, las actividades, los materiales y las estrategias de enseñanza, ente
otros aspectos. Lo anterior en consonancia, para el caso de Colombia, con
lo que se expresa en La Constitución de 1991, donde se reconoce a un país
megadiverso, pluriétnico y pluricultural. En ese sentido, es fundamental e
indelegable comprender al ser humano como un sujeto que está inmerso en
condiciones determinadas, que se desarrolla en tiempos y espacios especí-
ficos de su cultura, la cual a su vez favorece formas particulares de relación
con los otros miembros de su comunidad y con la naturaleza misma.
Una comprensión de los aspectos antes mencionados, conlleva necesa-
riamente, a repensar y reconfigurar, por parte del docente de ciencias natu-
rales, aspectos relacionados con la pluriculturalidad, interculturalidad, con-
texto, diversidad biológica y cultural. Para ello, la atención a la diversidad,
desde la escuela y de manera particular desde la enseñanza de las ciencias

37
Formación docente y contexto cultural

naturales, significa un giro en la manera de abordar los procesos de ense-


ñanza, de aprendizaje, de evaluación y de maneras de concebir y organizar
el currículo en ciencias. Es bajo esta perspectiva que se desarrolló parte del
trabajo que se describe en estas páginas.
A manera de síntesis, se destaca la inquietud desde diferentes espacios
geográficos mundiales y desde diversas instancias políticas y organizativas
la preocupación por la formación inicial y permanente de los docentes, as-
pecto establecido como neurálgico a la hora de hablar de calidad educati-
va. Modelos de formación más eficientes han sido tomados como punto de
referente, particularmente en Colombia, como es el caso de algunos países
asiáticos como China, Singapur y Japón, los cuales han obtenido muy buenos
resultados en evaluaciones internacionales como PISA y TIMMS, olvidando,
en la mayoría de los casos, la importancia que tiene que esos modelos deben
pensarse, diseñarse y desarrollarse partiendo de las necesidades e intere-
ses educativos contextuales, como lo plantea Cobern (1996) ser sensibles a
la cultura y a los estudiantes, es decir al contexto cultural.

Referencias
Aikenhead, G.S & Jedege (1999). Cross-Cultural Science Education: A Cog-
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41
Las actividades en didáctica activa
y su incidencia en una prueba cuantitativa
de conocimiento declarativo
Investigación pedagógica aplicada en el aula

Ismael Cardozo Rivera, Universidad Autónoma de Occidente, Colombia

Palabras clave: pedagogía activa; educación; evaluación del aprendizaje; educación superior;
enseñanza aprendizaje

Innovación educativa
“Propongo que se considere la pedagogía no como la práctica
pedagógica misma, sino como el saber teórico–práctico ge-
nerado por los pedagogos a través de la reflexión personal y
dialogal sobre su propia práctica pedagógica, específicamente
en el proceso de convertirla en praxis pedagógica, a partir de
su propia experiencia y de los aportes de las otras prácticas y
disciplinas que se intersecan con su quehacer” (Vasco, Citado
por Londoño 2009 p. 19).

I
nnovar es sinónimo de reinventar; Por ende, innovarse quiere decir pen-
sarse y repensarse, en últimas siempre apuntará a la búsqueda de ser
mejor, es decir de mejorar nuestra calidad en algo (En este caso la docen-
cia). Aunque haya sonado un tanto paradójico esta frase inicial, pienso que
es la mejor forma para poder abordar el concepto de innovación educativa.
“Siendo así, toda propuesta de adopción de conocimiento debe trascender la
línea de la razón, proponiendo metodologías que movilicen al educando a la
generación de nuevas vivencias”. (Huertas, 1999 p. 8) .
Errar es de humanos. Y si llevamos esta afirmación al campo de la do-
cencia, podemos inferir que el docente no es perfecto, sin embargo debe
pretender serlo pensando en su constante búsqueda de ser cada vez me-
jor. Este mejoramiento continuo es el mejor camino hacia la calidad. Y esta
búsqueda de la calidad es la que tarde o temprano conlleva a la innovación.
“La actividad Innovadora es el conjunto de operaciones que realizan quienes
llevan a cabo la tarea de incorporación de algo nuevo a la institución escolar,
con la intención de mejorarla” (Rivas, 2000 p. 25).
Ahora bien, no debemos confundir innovar con hacer algo nuevo. Inno-
var en este paradigma educativo invita es a poder repensar y replantear
todas y cada una de las acciones pedagógicas con el fin de hallar aquellas
que son susceptibles de ser perfeccionadas. La novedad entonces no es ne-
cesariamente una innovación. “Es prudente advertir que no debe confun-
dirse innovación con algo que es nuevo, ya que una innovación no es buena

43
Las actividades en didáctica activa y su incidencia...

por el hecho de ser nueva, sino básicamente porque contribuye de manera


diferente, confiable y válida a solucionar problemas educativos o a mejorar
quehaceres educativos” (Rimari, 2007 p. 5).
Esta acción de innovar para mejorar sugiere también que entonces el
objetivo no es cambiar de manera radical o de desechar por completo lo rea-
lizado anteriormente, sino que lo que nos sugiere es de hallar diferentes ca-
minos que optimicen la labor. Como escriben Havelock y Huberman (1980),
“El papel de las innovaciones, en un campo tan condicionado por la sociedad,
como lo es la educación, no es el de inventar, sino más bien el de adaptar so-
luciones conocidas a situaciones concretas” (Citado por Rivas, 2000 p.28).
En otras palabras, innovar, no sólo es proponer otros modelos pedagó-
gicos, sino que lo es también el presentar o elaborar actividades desde la
didáctica que propongan nuevas acciones dentro del aula, con el fin de con-
tribuir al proceso de enseñanza-aprendizaje. Bien lo menciona Sanz de Ace-
do: “Es necesario un proceso de innovación educativa que plantee nuevas
estrategias y técnicas en Educación superior para el desarrollo de las com-
petencias cognitivas con niveles de cognición alto, es decir, razonamiento,
creatividad, toma de decisiones y resolver problemas (Sanz de Acedo, citado
por Sáez y Ruíz, 2012 p. 374)
Desde esta perspectiva, lo que pretende este artículo es exponer los re-
sultados de una actividad que se hizo al interior del aula, dentro del curso
de Producción de Video Digital durante el segundo semestre de 2017 y que
fue motivado por la intención de evidenciar la incidencia que tienen las ac-
tividades en didáctica activa que se desarrollan al interior de la asignatura
con el afianzamiento de conocimiento declarativo o factual.

La actividad desarrollada
De acuerdo a su contenido programático, el curso de Producción de Video
Digital, tiene como objetivo “Formar al estudiante con una visión conceptual
y propositiva frente al ejercicio de la producción audiovisual, teniendo pre-
sente las múltiples aplicaciones del video en la industria contemporánea”. Es
un curso de carácter electivo – Es decir que son estudiantes de sexto semes-
tre en adelante - ofertado para estudiantes de Diseño de la Comunicación
gráfica, Comunicación Social – Periodismo y Comunicación Publicitaria que
busca implementar diversas técnicas audiovisuales desde la producción
(manejo de cámara), para que cada estudiante la aplique en su determina-
da área de conocimiento (este curso es electivo, así que hay estudiantes de
Comunicación Social, Diseño de la Comunicación Gráfica, Comunicación Pu-
blicitaria y Cine, y Comunicación Digital).
La asignatura se divide en 3 momentos que van de la teoría (Conocimien-
tos declarativos o factuales en Video Digital), a la práctica (ejercicio con cá-
mara de diferentes técnicas que se deben aplicar en el producto audiovisual
a elección libre por parte del alumno). Los tres momentos sugieren los 3
cortes evaluativos del curso, los cuales, frente a la naturaleza procedimental
de la asignatura, responden a trabajos prácticos, propios de asignaturas con
predominancia del saber funcional que suman el 85% de la evaluación del

44
I. Cardozo Rivera

mismo y que en este caso responden a actividades fundamentadas desde la


didáctica activa.
Se entiende por didáctica las diversas formas o procedimientos con las
que se aplican los distintos modelos pedagógicos. En un contexto más con-
temporáneo, la didáctica integra toda aquellas “mediaciones” que intervie-
nen en la relación intersubjetiva de los procesos educativos. Mediaciones
humanas y tecnológicas, que permiten la “puesta en escena” de los princi-
pios e intenciones formuladas desde la pedagogía, para hacer posible la
educación. Resulta entonces preciso aclarar que cada modelo pedagógico
define de manera diferente su propia didáctica:
“De esta manera, Las didácticas enmarcadas en la pedago-
gía activa, posibilitan una serie de actividades en las que el
alumno aprende a generar su conocimiento a partir su trabajo
dentro y/o fuera del aula. En este contexto se estimulan ha-
bi-lidades sociales, capacidad de comunicación, actitud activa
y capacidad de participación y comunicación. Las didácticas
activas entonces, promueven el desarrollo de actividades que
involucren al estudiante en su ejercicio de aprendizaje a par-
tir del acompañamiento del docente” (Cardozo, 2016 p. 28).

Ahora bien, para complementar estas 3 actividades que responden a ac-


tividades en didáctica activa existe una prueba escrita tipo Saber Pro, que
equivale al 15% de la definitiva de la asignatura y que se hace al final del
curso. Esta prueba busca evaluar el conocimiento factual de los estudian-
tes vistos en el curso, es decir lo que muchos denominarían el Saber qué,
que guarda distancia sobre el saber hacer. Para enmarcar las características
de una evaluación declarativa de este tipo, me permito citar a Díaz Barriga,
quien la define como una evaluación factual:
“En forma breve podemos mencionar que la evaluación del
aprendizaje factual tiene las siguientes características:

1. La evaluación debe atender a la simple reproducción de


la información (ya sea por la vía del reconocimiento o del
recuerdo literal de la información aprendida). Esto es, los
datos y los hechos sólo pueden aprenderse al pie de la le-
tra, por lo que la mejor forma de evaluarlos es solicitar a
los alumnos que los reconozcan (como en los reactivos de
apareamiento, falso-verdadero, ordenación, opción múlti-
ple) o que los recuerden tal cual fueron aprendidos (Como
reactivos de complementación o de respuesta breve).
2. Evaluación del Todo o nada. Los datos y los hechos tan
sólo pueden o no aprenderse, por lo que su evaluación
también resulta un todo o nada; es decir, las preguntas
sólo intentarán averiguar si los alumnos saben o no la in-
formación requerida de datos o hechos según sea el caso.
3. Evaluación de tipo cuantitativa. La evaluación del conoci-
miento factual, dado el punto anterior, facilita que se realice
la cuantificación al asignar puntos a las respuestas correctas
y luego éstas pueden ser contabilizadas. (Díaz, 2004 p. 415)

45
Las actividades en didáctica activa y su incidencia...

En tal virtud, lo que propuso la actividad, (y teniendo presente que innovar es el


resultado de hacer preguntas de las que normalmente se hacen, aventurarse enton-
ces a preguntarse el por qué no…) es: ¿Por qué no hacer la evaluación escrita final
al inicio del curso -camuflada de prueba Diagnóstica- para luego aplicar la misma
evaluación de nuevo al final del curso y así mirar el grado de asimilación del conoci-
miento por parte del estudiante?
En otras palabras, la problemática que quiero abordar es descifrar si el desarrollo
del curso, a partir de las actividades en didáctica activa que se realizan, contribuyen a
la apropiación de conocimiento declarativo o factual (No, del conocimiento funcional,
o significativo) en torno al video digital, por parte de los estudiantes que la toman. Y
por qué hacerlo? Pues porque si bien muchas veces el ejercicio pedagógico se concen-
tra en aquellas actividades encaminadas al aprendizaje significativo (que en este caso
responde al 85%), pues resulta igualmente relevante, adentrarse en retomar ese 15%
de conocimiento factual o declarativo que muchas veces se subestima.
Para ello, se aprovechó que este semestre se tuvo una comisión académica (pre-
cisamente a exponer otra innovación educativa en esta clase a través de la Investiga-
ción Acción Pedagógica); Para realizar el parcial final de la clase a manera de prueba
diagnóstica o en lo que se podría denominar en términos investigativos como prue-
ba de control. Y al final del curso se aplicó la misma prueba a manera de evaluación
final para así contrastar los resultados.
Ahora bien, uno podría preguntarse la pertinencia de una prueba de conocimien-
to declarativo dentro de una asignatura práctica y más aun dentro de una institución
que fundamente su Proyecto Educativo Institucional en el desarrollo de competen-
cias (Saber Hacer en Contexto). Pues bien, en mi opinión, hay conocimientos que no
son prácticos y por ende no aplican las competencias. Es decir que definitivamente,
por más que se pretenda implementar el desarrollo de las competencias al interior
del aula, siempre será necesario la asimilación de conceptos y conocimientos pro-
pios de la disciplina, (Saber Qué) en este caso del campo audiovisual.
Por otra parte, se evalúa para que el otro aprenda. Es decir, lo importante
aquí es que el estudiante se lleve nuevo conocimiento (Práctico y/o decla-
rativo) una vez salga de nuestra aula y en este caso lo que se pretende me-
dir es qué tanto conocimiento declarativo adicional se llevará del quehacer
educativo dentro del curso de producción de video digital, bien sea a través
de lo desarrollado en el aula, como fuera de ella. Wesh, en su libro “Anti en-
señanza”, también sugiere la importancia del aprendizaje por sobre la ense-
ñanza: “Enfocarse en la calidad del aprendizaje, en lugar de la calidad de la
ense-ñanza, transforma en su totalidad la agenda educativa” (Wesch, 2008
P.2). Así que aterrizándolo a este ejercicio, lo que proponemos es pensar esa
evaluación como la forma de medir la capacidad como docente, para trans-
mitir conocimiento declarativo. El práctico es por otra vía: La del diseño de
actividades en didáctica activa (Auténticas).
La intención de este ejercicio responde a la finalidad de todo ejercicio
de investigación educativa: El cual es fortalecer el quehacer docente dentro
del aula: “El ejercicio de la evaluación, debe ser, ante todo, un apoyo y un
esfuerzo en el proceso de aprendizaje, del que sólo se espera el beneficio
para quien aprende, que lo será simultáneamente beneficioso para quien
enseña”. (Álvarez, 2003 p. 104).
En este caso puntual, se busca determinar si las actividades en didáctica
activa que se desarrollan en clase, permiten la asimilación de conocimientos
declarativos o factuales en los estudiantes, es decir si estas actividades, ade-

46
I. Cardozo Rivera

más de fortalecer el desarrollo de competencias, permiten el afianzamiento


de términos, conceptos y conocimientos factuales por parte de los educan-
dos. “El Éxito del que enseña, solo puede definirse a partir del éxito del que
aprende. (Peters, 1969 p. 16).

Análisis de los resultados

“Innovar es tomar decisiones vinculadas desde su inicio a


procesos de evaluación. Todo cambio debería ir acompañado
de sistemas de documentación, supervisión y evaluación (Que
permitieran incorporar los reajustes precisos sobre el propio
cambio). Todo cambio debería ser evaluado al final para anali-
zar su efectividad y pertinencia. Y para decidir, igualmente, las
condiciones en que procedería mantenerlo, si así se decidiera.
Estamos demasiado habituados a introducir innovaciones sin
saber por qué las introducimos (Falta de datos iniciales) y a
abandonarlas sin saber tampoco por qué (Falta de evaluación
posterior)”. (Zabala, 2009. p. 120).

Efectivamente, y como estaba planeado, al momento del cierre del se-


mestre, se aplicó la misma evaluación escrita con el fin de comparar los re-
sultados obtenidos en uno y otro momento, los cuales se presentan a con-
tinuación:

Tabla 2. Resultados comparativos de la Actividad


Estudiantes (Se omiten nombres) Diagnóstico Final
Estudiante 1 3,5 4
Estudiante 2 2,5 4,5
Estudiante 3 1,5 3
Estudiante 4 2,5 4
Estudiante 5 2 4,5
Estudiante 6 1,5 3,5
Estudiante 7 1 4
Estudiante 8 1 4
Estudiante 9 2 4,5
Estudiante 10 1,5 4,5
Estudiante 11 2 3,5
Estudiante 12 1,5 4
Estudiante 13 2 4
Estudiante 14 3 4
PROMEDIO 1,96 4,00
Fuente: Elaboración propia

47
Las actividades en didáctica activa y su incidencia...

Tabla 3. Gráfica comparativos de la Actividad

Fuente: Elaboración propia

Como se puede apreciar, la totalidad de los estudiantes mejoró los resul-


tados de su prueba inicial. Además, en términos generales se pudo pasar de
un promedio de 1,96 al inicio del curso a un 4.0 al final del mismo. Ahora
bien, al analizar los casos, de manera particular, podemos encontrar que al-
gunos estudiantes no pudieron subir su nota de manera significativa. A ellos
se les hizo una pequeña entrevista sobre el suceso y hablaron de que en el
momento de la prueba final tenían “su cabeza en otro lugar”.
Aunque este ejercicio no pretendía en ningún momento tocar aspectos
cualitativos, cabe resaltar que también resultó muy grato para los estudian-
tes el tener que enfrentarse a la misma prueba (Algunos tardaron en reco-
nocerlo pero al final todos cayeron en cuenta), al punto que les emocionó
más saber el gran avance que habían tenido que la misma nota final de esta
evaluación per se. A esto se le suma que quienes no asistieron a la clase en
que se realizó el primer test, se sintieron con algo de recelo por no haberlo
hecho. En definitiva creo que la actividad, sin proponérselo, pues sólo se
quería evidenciar la incidencia de las actividades en el conocimiento decla-
rativo que mide esta prueba, resultó ser atractiva y de cierta manera inno-
vadora para los estudiantes. “Por Evaluación formativa, debe entender-se
aquella evaluación puesta al servicio de quien aprende, aquella que ayuda a
crecer y a desarrollarse intelectual, afectiva, moral y socialmente al sujeto”.
(Álvarez, 2003 p. 116)
Al final se les preguntó por su opinión frente a su mejoría con respecto
a la primer aprueba y todos coincidieron en que el proceso de enseñanza
aprendizaje que se realiza en la asignatura, contribuyó, no sólo a su mejora
en esta prueba, sino a un mayor aprendizaje de los contenidos de la asigna-
tura, en la cual, y de manera adicional, se concibió un producto audiovisual
que resultó finalista en un concurso audiovisual universitario a nivel nacio-
nal. “Toda buena evaluación sobre y de algo, conlleva al aprendizaje sobre el
objeto de evaluación”. (Álvarez, 2002 p. 1).

48
I. Cardozo Rivera

Vamos concluyendo….
Si bien es cierto que para muchos este ejercicio no pareciera tener mayor
trascendencia pues ni siquiera toca aspectos concernientes al aprendizaje
profundo o significativo, pienso que la mayor fortaleza está en lo que signi-
ficó para los estudiantes dicho ejercicio. Cada uno de ellos pudo reconocer
que a pesar de ser una asignatura tipo taller (enfocada en el saber hacer),
también lograron aprender (o distinguir si se quiere) ciertos conceptos del
video digital.
En términos de la evaluación que se usó tanto diagnóstica (o de control)
como de prueba final del curso, podemos decir que cualquier instrumento
que utilicemos para evaluar tiene sus propios retos, sus propios aciertos y
sus propios vacíos. Así que intentar que en esta prueba se logre comprobar
si los estudiantes asimilaron o no los conocimientos resulta algo fuera de
contexto. Sin embargo, lo que sí podríamos afirmar con este ejercicio es que
las actividades en didáctica activa, si permiten el afianzamiento de concep-
tos factuales no sólo a través del quehacer en el aula sino fuera de ella.
Por último, es importante señalar que a pesar de haber sido un ejercicio
poco pretensioso desde lo cualitativo, los estudiantes han podido extraer
elementos significativos en el proceso que denotan ciertos elementos más
allá del número y que esbozan un grado de aceptación y reconocimiento de
la incidencia de las actividades en didáctica activa desarrolladas en clase
con relación a al asimilación de conceptos factuales o declarativos.

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50
Referentes teóricos de la combinación
de metodologías activas y nuevas
tecnologías en una asignatura de máster

Iker Ros, Universidad del País Vasco (EHU-UPV), España

Palabras clave: metodologías activas; nuevas tecnologías; máster

Introducción

E
ste capítulo de libro describe las referencias teóricas relacionadas con
la implementación de distintas metodologías activas y su combinación
con diferentes Nuevas Tecnologías en la asignatura de Referentes Di-
dácticos de Educación Física dentro del Máster de Formación del Profesora-
do de Secundaria de la Universidad del País Vasco.
El principal problema que se detectó y que llevo a implementar dichas
metodologías en la asignatura fue el de la escasa preparación que se de-
tectó entre los egresados cuando acudían a las oposiciones de profesorado
en las últimas convocatorias del Gobierno Vasco, especialmente en aquellas
competencias relacionadas con la aplicación de nuevas metodologías y el
uso de tecnologías educativas. Otro de los problemas deriva de la solicitud
de formación en estas áreas por parte de los centros educativos de nuestra
comunidad.
Por lo tanto, y para dar respuesta a estas necesidades, en primer lugar,
se procedió a una revisión teórica referente a las metodologías y tecnolo-
gías implicadas, tras ello, se diseñó un programa de intervención en el que
se recogían ambas teniendo en cuenta lo propuesto en el marco teórico de
referencia. En la actualidad, la asignatura parte de un escenario basado en
Aprendizaje Basado en Proyectos (ABPt-PBL) en el que se plantea al alumna-
do el reto de superar las oposiciones a Profesorado y para ello deben prepa-
rar una programación ajustada a lo exigido por la normativa del Gobierno
Vasco en la cual deben integrar unidades didácticas con ABP, Aprendizaje
Cooperativo y Aula Invertida (Gobierno Vasco, 2011). Dicha normativa, vie-
ne recogida en el DECRETO 127/2016, de 6 de septiembre, por el que se
establece el currículo del Bachillerato de la Comunidad del País Vasco.
Para ello, los estudiantes tendrán que desarrollar distintos proyec-
tos para elaborar dichas programaciones en los que se trabaja de manera
cooperativa en grupos de cuatro. Con tal fin, se utilizan distintas técnicas
cooperativas como el Jigsaw o Puzzle (Vargas y Real, 2017), 1-2-4 (Barrei-
ro, Prieto, y Fernández,2012), Apuntes en pareja (Puma, y Quimi, 2017) y
Microenseñanza (Motta-Ramírez, y Hernández-Molina, 2017). Se trabaja
dentro y fuera del aula, utilizándose el modelo pedagógico del aula inverti-

51
Referentes teóricos de la combinación de metodologías...

da o Flipped clasroom, parte de los contenidos teóricos se trabajan fuera y


luego mediante la aplicación del Just in Time Teaching y el Peer Instruction
(Schuller, DaRosa, y Crandall, 2015) se refuerzan en el aula, clarificando los
conceptos y aplicándolo a los proyectos que se desarrollan en clase.
Todas las secuencias didácticas están soportadas en la plataforma Mood-
le (Ros, 2008), y para desarrollar los proyectos se utilizarán paralelamente
herramientas como Socrative (Coca, y Sliško, 2017), Edpuzzle (Jancsó,
2017), Padlet (Fuchs, 2014), Moodlecloud (Buhu, y Buhu, 2016), Glogster
(kent, 2010), ...
Durante el desarrollo de la asignatura se aplica una evaluación de ca-
rácter formativo y continua, incidiendo en una evaluación inicial y conti-
nua (López-Pastor, y Pérez Pueyo, 2017), en donde se aplican herramientas
como el check list, las escalas y rúbricas (Hamodi, López Pastor, y López Pas-
tor, 2015).
La asignatura de Referentes Didácticos en Educación Física dentro del
Máster de Formación del Profesorado de Secundaria de la Universidad del
País Vasco se viene impartiendo desde el curso 2010 y consta de tres cré-
ditos ECTS. Se trabajan las siguientes competencias generales dentro del
máster: capacidad de análisis y síntesis; capacidad de organización y plani-
ficación; capacidad de comunicación oral y escrita; capacidad de gestión de
la información; capacidad de toma de decisiones; capacidad de trabajo en
equipo; capacidad de pensamiento crítico; capacidad de autoaprendizaje;
capacidad de adaptación a las nuevas situaciones; creatividad; capacidad
de emprendimiento; y por último, capacidad de motivación en relación a
la calidad. Así mismo, se incide en las siguientes capacidades específicas
dentro de la asignatura: se capaz de evaluar la importancia del papel del
movimiento y el cuerpo en la educación secundaria; desarrollar proyectos o
mapas conceptuales sobre cualquier tema relacionado con la educación fí-
sica; saber evaluar y utilizar de manera crítica nuevas tecnologías que estén
en el mercado; y finalmente, conocer y poner en práctica las distintas co-
rrientes y metodologías relacionadas con la educación física. Por todo ello,
se considera que las metodologías activas, las nuevas tecnologías y la eva-
luación formativa son fundamentales para el desarrollo de las competencias
previamente citadas.
La duración del curso es de cinco semanas con un total de 10 sesiones de
dos hora y media. En la primera sesión se presenta el ABPt y la asignatura;
la segunda sesión incide en cómo abordar los contenidos conceptuales en
la educación física y la creación del cuaderno del estudiante; en la tercera
sesión se abordará el aula invertida en educación física; una cuarta sesión
se dedicará a comenzar a elegir las ideas para desarrollar el proyecto, utili-
zando la lluvia de ideas; el aprendizaje cooperativo en educación física será
desarrollado en la quinta sesión; durante la sexta sesión se completará la
idea inicial, la pregunta detonante , el escenario del proyecto y el evento de
entrada; en la séptima sesión se trabajarán las nuevas tecnologías y los estu-
diantes crearan un Moodle y un Glogster; en la octava sesión completarán el
poster inicial del proyecto, con las actividades, entregables, producto final,
cronograma, evaluación y recursos; durante la novena sesión se utilizará

52
I. Ros

la evaluación formativa, y por finalmente, en la décima, y última sesión, se


procederá a la exposición de los proyectos de los estudiantes.
Respecto a la evaluación, se tendrá en cuenta el proyecto final desarro-
llado en equipos de cuatro personas (40% de la nota), y tres notas indivi-
duales: la ficha del cuaderno del estudiante utilizando aula invertida (20%
de la nota), la ficha de la dinámica cooperativa aplicada a la educación física
(20% de la nota) y, por último, las pruebas de evaluación y participación
activa durante el curso (20% de la nota).
Este programa docente ha sido reconocido con la excelencia el programa
Dozentiaz y en las encuestas del alumnado ha obtenido excelentes resulta-
dos. El responsable de la asignatura trabaja en el Servicio de Asesoramiento
Educativo (SAE) de la Universidad del País Vasco y tiene una amplia trayec-
toria en formación de profesorado universitario (cursos FOPU) en la utili-
zación de metodologías activas (programa MeTak), trabajo por proyectos
(programa ERAGIN) y uso Nuevas tecnologías (programa EGINKLIK) y de
plataformas educativas de enseñanza (Programa Moodle). Ha recibido for-
mación internacional en el uso de esta metodología por medio del programa
BEHATU del IKD, visitando el Buck Institut for Education (BIE) de San Fran-
cisco (Estados Unidos) y la Universidad de Aalborg (Dinamarca), máximos
referentes mundiales en el uso de dichas metodologías. Todas estas meto-
dologías están siendo impulsadas por el modelo IKD (Enseñanza cooperati-
va y dinámica) que pretende su introducción en las aulas de la Universidad
del País Vasco.
Los objetivos del trabajo son los de describir los referentes teóricos de
estas metodologías activas y su combinación con las nuevas tecnologías, ex-
plicando las características generales de cada una de ellas.
El Espacio Europeo de Educación Superior, ha incidido en el desarrollo
de las competencias, y a su vez, ha fomentado la investigación sobre la me-
todología docente y los métodos de enseñanza (Alcoba, 2011). Cada méto-
do tiene sus indicaciones y contraindicaciones. Cada método es bueno para
determinadas situaciones de E-A, pero ningún método es bueno para todas
(Fernández, 2006). A continuación, se exponen los métodos, modelos peda-
gógicos y tecnologías utilizados en el proyecto.

Metodologías activas
El ABPt abarca toda la asignatura y en el mismo se van trabajando diferentes
metodologías activas y modelos pedagógicos. Así mismo, destaca el carác-
ter práctico de todas las sesiones, teniendo cada una un objetivo específico
a desarrollar. El ABPt se presenta al comienzo de la asignatura, no se da
teoría, sino que los estudiantes la van integrando a medida que avanza el
proyecto y van integrando en él, las distintas metodologías activas que van
conociendo. Al comienzo de cada sesión, se explica un mapa conceptual de
la metodología a utilizar y se presentan los distintos recursos relacionados
a través de Moodle, posteriormente se asigna una tarea con su entregable
correspondiente para facilitar la integración de dicha metodología en el
proyecto. Se presentan a continuación sus referentes teóricos.

53
Referentes teóricos de la combinación de metodologías...

Aprendizaje Basado en Proyectos (ABPt-PBL)


Como se ha comentado previamente, en la asignatura se utilizará el apren-
dizaje basado en proyectos también conocido como ABP-PBL. El Buck Insti-
tute for Education (BIE) (2017), define así el ABPt: “método de enseñanza
en el cual los estudiantes alcanza el conocimiento o las competencias reque-
ridas trabajando e investigando durante un período extenso de tiempo con
el fin de responder una cuestión compleja, un problema o reto” (Martín, y
Martínez, 2018). Prince y Felder (2006) también señalan que un proyecto
abarca y dura más que un problema en el ABPm y que el objetivo es el pro-
ducto final.
Por tanto, en la metodología PBL-ABP (Project Based Learning o Apren-
dizaje Basado en proyectos), el alumno tiene que diseñar, aplicar y evaluar
un plan para la resolución de una tarea real o simulada de tipo profesional
(Larmer y Mergendoller, 2010). Resulta fundamental el estudio y trabajo
personal del alumno, quien, bajo la supervisión del profesor, debe ejecutar
toda la actividad: plantear las teorías, recoger los datos, hacer los cálculos,
ejecutar las pruebas o ensayos, realizar las demostraciones, verificar las so-
luciones, evaluar los resultados, etc. Se trabaja por proyectos que surgen del
interés de los estudiantes, porque los proponen ellos, se corresponde así
con la técnica cooperativa del grupo de investigación. Así, lo que aprenden
lo hacen porque significa algo para ellos y tiene utilidad; tienen curiosidad
y ello les lleva al deseo de investigar, de descubrir, de compartir, de hacerse
protagonistas de su propio aprendizaje (Blumenfeld et al., 1991).
En la primera sesión del curso comienza con una pregunta detonante:
¿Estáis preparados para aprobar las oposiciones de profesorado? Con esta
pregunta detonante se le formula al estudiante un reto a superar. Esta pre-
gunta detonante se complementa con un escenario relacionado con las
oposiciones a Profesorado y para ello deben preparar una programación
ajustada a lo exigido por la normativa del Gobierno Vasco en la cual deben
integrar unidades didácticas con ABP, Aprendizaje Cooperativo y Aula In-
vertida. Este producto final será un proyecto o programa de intervención
profesional, en torno al cual se articulan todas las actividades realizadas
a lo largo del curso y en la que la planificación de tareas y la resolución de
incidencias cobran especial importancia (Huber, 2008).
El reto que se presenta es el de combinar todo ello de la mejor manera
posible, relacionando los objetivos, contenidos, metodología de enseñan-
za y evaluación del aprendizaje del estudiante adecuadamente. Es preciso,
así mismo, integrar unos contenidos rigurosos, actuales y bien estructura-
dos, con una presentación adecuada que facilite su asimilación y el esta-
blecimiento de relaciones significativas con los contenidos que ya posee el
alumnado. De la misma manera, deberá ser motivador y capaz de aplicar los
contenidos teóricos a su aplicación práctica en un contexto profesional re-
lacionado (aspecto este determinante en el modelo marco IKD de actuación
docente planteado por la UPV/EHU. Es muy habitual la queja referente a las
dificultades que tiene el alumnado a la hora de aplicar la teoría aprendida,
como si en su mente tuvieran diferentes departamentos estancos sin ningún

54
I. Ros

tipo de comunicación entre sí: uno para los contenidos teóricos y otro para
los contenidos prácticos. Y tiene especial relevancia en el caso del máster de
formación de profesorado de secundaria, sobre todo, si tenemos en cuenta
que estamos ante el difícil encargo de formar a futuros profesores:
“El tipo de profesor que formemos dependerá en parte de los métodos
con que lo formemos, pues se extraen modelos de actuación no sólo de los
contenidos del área psicopedagógica, sino también de los modelos metodo-
lógicos que se emplean” (Gimeno-Sacristán y Fernández-Pérez, 1980; p. 19).
El proyecto sigue el Modelo de ocho Pasos desarrollado por el Buck Ins-
titute of Education (Larmer y Mergendoller, 2010): 1) Presentación del Es-
cenario Problema por el profesor; 2) Análisis del Problema por todos los
alumnos del equipo. Crear un Mapa Conceptual relacionando el tema del
problema con los temas del curso y sus objetivos. Y generar Lluvia de Ideas
para establecer Hipótesis o Teorías, deben preguntarse (Para completar el
mapa conceptual): “¿Qué sabemos? ¿Qué necesitamos saber? ¿Cuáles son
nuestras hipótesis? ¿En dónde podemos encontrar información útil?”; 3)
Listar las cosas que saben por conocimientos previos, separando temas,
conceptos y preguntas; 4) Listar las cosas que desconocen por la lectura
del escenario; 5) Listar lo que es necesario hacer, estableciendo un “Plan de
Acción”: planear la Investigación por realizar, mantener su mente abierta,
usar fuentes de información diversas, dividir las tareas, planear el uso del
tiempo en reuniones de equipo, búsqueda de Información: Bibliográfica, in-
ternet,…, y consulta a expertos; 6) Planear reuniones de equipo, para anali-
zar, discutir, seleccionar y resumir la información útil para el trabajo que se
entregará. Evaluarán los recursos encontrados y la validez de las fuentes de
información, y organizan el material y realizan un análisis de perspectivas,
revisando nuevamente el problema central con la propuesta de solución a
la que estén llegando; 7) Desarrollo del Mural conjunto con el centro de
interés y sus conclusiones. Para crear el mural, los estudiantes participan
en un largo proceso de investigación, crítica y revisión. Aprenden cosas im-
portantes en el proceso; y 8) Preparación de la presentación y exposición
del trabajo.

El Aprendizaje Cooperativo (AC)


En el desarrollo de la asignatura el aprendizaje cooperativo tendrá una im-
portancia capital, la mayoría de actividades que se desarrollarán en el aula se
trabajarán en grupo y se combinarán diferentes técnicas cooperativas (Pujo-
las, 2009;Johnson, D., Johnson, R., & Holubec, 1999) siempre relacionadas a
las distintas tareas a completar, destacamos entre ellas las siguientes: la tor-
menta de ideas o Brainstorming, la técnica de Jigsaw o Puzzle (Vargas y Real,
2017), 1-2-4 (Barreiro, Prieto, y Fernández,2012), enseñanza recíproca, apun-
tes en pareja (Puma, y Quimi, 2017), y la Microenseñanza (Motta-Ramírez, y
Hernández-Molina, 2017). Los estudiantes una vez conocidas y experimenta-
das por ellos mismos estas técnicas las integrarán en sus proyectos relaciona-
dos con la educación física, en la ficha del cuaderno del estudiante y en la ficha
de técnicas cooperativas ad hoc para educación física.

55
Referentes teóricos de la combinación de metodologías...

El aprendizaje cooperativo, según Velázquez (2010) es una metodología


educativa que se basa en el trabajo en grupos, generalmente pequeños y
heterogéneos, en los cuales cada alumno trabaja con sus compañeros para
mejorar su propio aprendizaje y el de los demás. Es importante destacar
que, a diferencia del trabajo en grupo, en el aprendizaje cooperativo cada
uno es responsable también de sus compañeros y no sólo de sí mismo.
Con el propósito de generar ideas para desarrollar el proyecto se genera
una tormenta de ideas o Brainstorming. Esta técnica tiene como objetivo básico
la producción de nuevas ideas para su posterior reflexión y clasificación. Cada
estudiante va diciendo lo que se le ocurre sobre un tema específico, dejando la
crítica de lado en un primer momento (Diehl y Stroebe, 1987). Con el fin de pro-
ducir de nuevas ideas para su posterior análisis cada participante va diciendo li-
bremente lo que se le ocurre sobre un tema o pregunta específica sin valorar las
ideas que van surgiendo. Tras lanzar las ideas, estas se recogen en una plantilla.
Esta fase inicial, se combina con la técnica cooperativa 1-2-4 (Barreiro, Prieto, y
Fernández,2012), los estudiantes, primero en parejas ordenan las ideas recogi-
das en el brainstorming y proceden a una primera selección de tres proyectos,
tras ello en grupos de cuatro proceden a la elección definitiva de dos de ellos,
generando un debate intenso para justificar su elección.
Para trabajar el ámbito de los contenidos conceptuales en educación física
y cómo abordarlos, se propone la técnica de Jigsaw o Puzzle (Aronson, 1978).
El proceso es el siguiente: 1. Los alumnos se distribuyen en grupos pequeños,
de entre cuatro alumnos/as, heterogéneos en sexo, etnia y nivel de habilidad;
2. La tarea que se va a aprender es dividida en tantas partes como alumnos/as
formen el grupo; 3. El profesor entrega información de una parte distinta de la
tarea a cada alumno/a del grupo. Esta persona es responsable de entenderla
y aprenderla, y será posteriormente responsable de explicársela al resto de
los compañeros de su grupo. Son los expertos; 4. Comisión de expertos. Todos
los expertos de los distintos grupos se reúnen para analizar lo que cada uno
ha entendido de la información proporcionada por el profesor, consultarse las
dudas mutuamente, etc…; 5. Los diferentes expertos vuelven a sus grupos de
origen y se ocupan de que cada uno de sus compañeros aprenda la informa-
ción que ellos ya dominan; 6. Para comprobar si el trabajo de los diferentes
grupos ha sido el correcto, el profesor puede llamar a cualquier persona y
pedirle que explique cualquiera de las partes que ya tendría que dominar.
Otra de las técnicas aplicadas es el de la enseñanza Recíproca (Mosston, 1978).
El proceso es el siguiente: 1). Todos los alumnos se agrupan en parejas; 2). El do-
cente expone la tarea que hay que realizar y ofrece información acerca de los ele-
mentos que es importante observar en su realización; 3). Uno de la pareja realiza
la tarea mientras el otro observa y corrige los posibles errores; 4). Cuando el que
realiza la tarea la domina, intercambia su rol con su compañero. De esta forma, se
convierte en observador mientras su compañero es el ejecutante.
Para el desarrollo del ABPt es fundamental la técnica cooperativa del grupo de
Investigación, se basa en los centros de interés, son los estudiantes quienes deci-
den sobre que quieren trabajar. Se trata de una técnica que requiere al estudiante
identificar el problema objeto de estudio, formularlo con precisión, desarrollar los
procedimientos pertinentes, interpretar los resultados y sacar las conclusiones

56
I. Ros

oportunas del trabajo realizado (Navaridas, 2004). Es un método de enseñanza


que reproduce las fases y procedimientos de la investigación científica. Requiere
al estudiante formular el problema, desarrollar las hipótesis y los procedimientos
pertinentes para contrastarlas, interpretar los resultados y sacar conclusiones.
Por último, a la hora de trabajar el evento de entrada o entry event del
proyecto, también tendrán gran importancia en el gimnasio las dinámicas de
grupo. Son un conjunto de métodos prácticos y técnicas de trabajo basadas
en la dinámica del grupo (López-Yarto, 1997).
El aula invertida
En este caso no se trata de una metodología activa, es más bien un modelo
pedagógico, parte de los contenidos teóricos se trabajan fuera y luego me-
diante la aplicación del Just in Time Teaching y el Peer Instruction (Schuller,
DaRosa, y Crandall, 2015) se refuerzan en el aula, clarificando los conceptos
y aplicándolo a los proyectos que se desarrollan en clase.
Dentro de las metodologías emergentes, la implementación del aula in-
vertida (Flipped clasroom) permitiría trabajar las habilidades del siglo XXI
propuestas por Fullan y Langworthy (2014) y conocidas como las seis C´s
(Carácter, Comunicación, Colaboración, Ciudadanía, Pensamiento crítico
y Creatividad), lo que pondría de manifiesto que las metodologías activas
favorecen, según la percepción de los alumnos, el desarrollo de estas habi-
lidades (Martín y Tourón, 2017). Además, son numerosas las investigacio-
nes que relacionan el aula invertida con una mayor implicación de los estu-
diantes millenials (Ayçiçek, y Yanpar, 2018; Gilboy, Heinerichs, y Pazzaglia,
2015; McLaughlin et al., 2014; y Roehl, Reddy y Shannon, 2013).
Es «un enfoque pedagógico en el que la instrucción directa se mueve
desde el espacio de aprendizaje colectivo hacia el espacio de aprendizaje
individual, y el espacio resultante se transforma en un ambiente de apren-
dizaje dinámico e interactivo en el que el educador guía a los estudiantes a
medida que se aplican los conceptos y puede participar creativamente en la
materia» (Bergmann y Sams, 2014).
El aula invertida o flipped classroom es un método de enseñanza cuyo
principal objetivo es que el alumno asuma un rol mucho más activo en su
proceso de aprendizaje que el que venía ocupando tradicionalmente. A
grandes rasgos consiste en que el alumno estudie los conceptos teóricos
por sí mismo a través de diversas herramientas que el docente pone a su
alcance, principalmente vídeos o podcasts grabados por su profesor o por
otras personas, y el tiempo de clase se aproveche para resolver dudas rela-
cionadas con el material proporcionado, realizar prácticas y abrir foros de
discusión sobre cuestiones controvertidas (Berenguer-Albaladejo, 2016).

Nuevas tecnologías

Todas las secuencias didácticas están soportadas en la plataforma Mood-


le (Ros, 2008), y se utilizaran paralelamente herramientas como Socrative
(Coca, y Sliško, 2017), Edpuzzle (Jancsó, 2017), Padlet (Fuchs, 2014), Mood-
lecloud (Buhu, y Buhu, 2016), Glogster (Kent, 2010)...

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Referentes teóricos de la combinación de metodologías...

Plataforma de Aprendizaje Moodle


Para seguir las clases o profundizar en el aprendizaje autónomo del estu-
diante (Ros y Castillo, 2012; Ros, Ferradas, Irizar y Sheykhan, 2013) se uti-
liza la plataforma de aprendizaje Moodle (Ros, 2008) y un Blog del propio
docente, “educación física 2.0”.
Esta plataforma y el curso de desarrollo psicomotor Moodle se lleva uti-
lizando por el profesor de la asignatura desde el año 2005 y permite a los
estudiantes profundizar en su aprendizaje autónomo. Es muy útil como he-
rramienta para la enseñanza.
Su nombre proviene del acrónimo de Modular Object oriented Dynamic
Learning y es la más potente herramienta con la que contamos los docentes
en este momento para poder crear y gestionar nuestro curso a través de la red.
Nos permitirá básicamente subir contenidos educativos (apuntes, imágenes,
videos, presentaciones…), facilitar la comunicación con nuestros alumnos y
entre ellos y por último gestionar la evaluación de sus tareas de aprendizaje.
Resulta esencial para crear “objetos de aprendizaje” o “unidades didácticas” y
para fomentar el autoaprendizaje y el aprendizaje cooperativo.

Socrative
Es la aplicación que permite realizar cuestionarios, pequeños concursos
(individuales o grupales) y una evaluación rápida, además de recibir infor-
mación cualitativa por parte del alumnado, como opiniones personales va-
loraciones, aportaciones críticas, etc. (Coca, y Sliško, 2017).
Socrative.com es una plataforma virtual que permite tanto a profesores
como a alumnos conectarse a través de sus dispositivos móviles (celular, ta-
bleta o computador portátil) estando en clase (Frías, Arce, y Flores-Morales,
2016). Esta plataforma es de acceso gratuito y cada profesor puede crear su
propia cuenta. Fue inventada por Berté, West y Duncan en el 2014.

Edpuzzle
En vez del modelo tradicional en el que el profesor explica la lección en
clase, en la clase invertida los alumnos llegan a la escuela con conocimien-
tos adquiridos de materiales multimedia proporcionados por el docente.
Edpuzzle es una aplicación en línea para personalizar videos y para crear
presentaciones animadas. (Jancsó, 2017).
La ventaja más importante de la herramienta gratuita Edpuzzle es que
permite personalizar videos preparados por otros y transformarlos para
usos educativos. En vez de crear videos propios, uno puede buscar materia-
les en diferentes plataformas (Vimeo, Youtube, Khan Akademy, etc), impor-
tarlos a Edpuzzle y usar solo un fragmento de un video elegido gracias a la
función de poder cortar una parte del video.
Pausando el video, incluso se puede redactar preguntas o crear un test
que los alumnos puedan solucionar durante el visionado del material. Los
alumnos tienen acceso a los videos, pueden verlos, pausarlos y rebobinarlos
cuantas veces quieran. Además, deben responder a las preguntas que pue-

58
I. Ros

den servir como feedback para el profesor. Es decir, el profesor puede com-
probar si sus alumnos han visto y han entendido el contenido. Además, el
profesor puede ver cuántas veces los alumnos tuvieron que ver las diferen-
tes partes del video para poder hacer las tareas y, por consiguiente, saber
qué partes resultaron más difíciles de entender. Incluso puede comparar en
una tabla común las respuestas de todos los alumnos.

Padlet
Padlet (www.padlet.com) proporciona un muro gratuito para uso multime-
dia que se puede utilizar para fomentar la participación y la evaluación en
tiempo real y en toda la clase. Se pide a los alumnos que escriban ideas en
notas adhesivas y luego coloque sus notas adhesivas en un pedazo grande de
papel o pared para recoger ideas de toda la clase. Padlet requiere que los par-
ticipantes creen cuentas para usarlo, y no requiere conocimientos técnicos
especiales (Fuchs, 2014). En el curso se utiliza para compartir los trabajos
entre los estudiantes.

Glogster
Se trata de una plataforma de publicación de pósteres basada en la web de
uso gratuito, se puede importar audio, imágenes y video para crear una pá-
gina de Glogster (kent, 2010). Los estudiantes crearan un poster digital con
el póster de su proyecto.

Moodlecloud
Moodle Cloud es una plataforma LMS (Laerning Managment System), o sea,
un sistema de gestión educativo (Buhu, y Buhu, 2016). Para efectos prácti-
cos, es lo mismo que una plataforma Moodle convencional, solamente que
en esta nueva versión el usuario final no necesita alojar en un servidor su
plataforma, ni es necesario el conocimiento técnico para la administración
de la misma, ya que, como su nombre lo indica, está en la “nube”, así que el
usuario final no interviene en la administración de la plataforma. Los estu-
diantes diseñarán y realizarán su propio curso Moodle.

Presentación pública de los Trabajos


Todos los proyectos concluyen con la metodología de las presentaciones. Se
trata de la exposición oral y pública por parte de los alumnos de su trabajo
o proyecto previamente desarrollado (previa presentación escrita), normal-
mente apoyada por recursos audiovisuales. (URV, 2006). En nuestro caso la
exposición es pública y están invitados otros docentes del campus. También
exponen los posters de proyectos con los centros de interés. Los estudiantes
por turnos van explicando el contenido de su trabajo a los otros estudiantes,
mientras son coevaluados por medios de rúbricas (Andrade, 2000).

59
Referentes teóricos de la combinación de metodologías...

Evaluación formativa
La evaluación formativa, es el elemento clave dentro del proceso de enseñan-
za-aprendizaje (Biggs y Tang, 2011). De nada sirve hablar retóricamente so-
bre cambio o renovación metodológica si no cambiamos también los criterios
y procedimientos de evaluación que utilizamos para comprobar si el alumno
ha adquirido las competencias que pretendemos adquiera (De Miguel, 2009).
Centrar la evaluación sobre –competencias y procesos– exige un nuevo enfo-
que sobre los criterios y procedimientos de evaluación. No sólo se necesita
ampliar el repertorio de instrumentos que se pueden utilizar para evaluar los
aprendizajes, sino que también es necesario acomodarlos al tipo de compe-
tencia y tarea del proceso que en cada caso pretendemos evaluar.
Durante el desarrollo de la asignatura se aplica una evaluación de ca-
rácter formativo y continua, incidiendo en una evaluación inicial y conti-
nua (López-Pastor, y Pérez Pueyo, 2017), en donde se aplican herramientas
como el check list, las escalas y rúbricas (Andrade, 2000; Hamo-di, López
Pastor, y López Pastor, 2015).
La Evaluación de los estudiantes se realizará fundamentalmente median-
te pruebas de control y tareas individuales de las dos fichas (cuaderno del
estudiante y ficha cooperativa), y por medio de rúbricas de evaluación de los
entregables y productos finales de los diferentes proyectos de la asignatura.
A medida que se desarrollan los proyectos, se evalúan los entregables de
los estudiantes utilizando las rúbricas de evaluación, y se hacen reuniones
con los equipos para monitorear su progreso en las tutorías y en clase. Los
procedimientos e Instrumentos de evaluación son: técnica de observación
mediante un registro anecdótico, lista de control por grupos; y evaluación
Recíproca o coevaluación.
Los estudiantes no presenciales (por motivos de trabajo o por libre elec-
ción) tienen dos opciones, pero en ambas tienen que realizar obligatoria-
mente un examen final: a) realizar un examen final sobre los contenidos
de la asignatura que valga por el 100% de la nota; o b) realizar un examen
final que valga un 50% y realizar un proyecto de manera autónoma sobre un
núcleo de interés de la asignatura.

Conclusiones
Como conclusión mencionar que la combinación de distintas metodologías
activas y el uso de nuevas tecnologías permite desarrollar en nuestros estu-
diantes múltiples capacidades que les permitirán, por un lado, prepararse
adecuadamente de cara a las oposiciones y desarrollar programaciones en
las cuales se integren ambas, y paralelamente, los centros educativos del
País Vasco se verán beneficiados con el aporte de estos jóvenes egresados.
La implicación o student engagement y actitud de los estudiantes (Ros,
2009, 2012) con la asignatura es total, su participación dentro y fuera del
horario lectivo es muy reseñable. Una de las cuestiones que destacan los
estudiantes es que la asignatura y su metodología, les permite conocerse
mejor entre ellos y sentirse protagonistas de su propio aprendizaje.

60
I. Ros

Los estilos de enseñanza-aprendizaje y las metodologías que inciden específi-


camente en un mayor compromiso y fomentan el pensamiento crítico y creativo.
Entre estas metodologías destaca el aprendizaje basado en proyectos (ABPt).
Halpern (2013) define el pensamiento crítico como “... el uso de habilida-
des o estrategias cognitivas que aumentan la probabilidad de un rendimien-
to deseable”. El pensamiento crítico evalúa ideas; sopesa la validez de los
hechos antes de tomar decisiones; es lógico; determina reglas y criterios en
el proceso de pensamiento; tiene la habilidad de hacer preguntas y definir
problemas; y busca la forma más apropiada de resolver un problema.
El pensamiento creativo se considera la capacidad de producir ideas o
respuestas originales (Duff, Kurczek, Rubin, Cohen y Tranel, 2013) y po-
der percibir nuevas e insospechadas relaciones o factores no relacionados
(Piawa, 2010). El pensamiento creativo produce ideas; permite un punto de
vista diferente; es imaginativo; tiene el potencial y la capacidad de produ-
cir ideas y cambios avanzados; y tiende a ver inmediatamente un problema
desde múltiples perspectivas.
Se considera que esta experiencia es perfectamente extrapolable a otras
asignaturas del máster de formación de profesorado de secundaria o al resto
de asignaturas de cualquier grado universitario, adaptando adecuadamente
la pregunta detonante y el escenario a la casuística concreta de cada área.

Referencias
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ción superior. Contextos Educativos, 15, 93-106.
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La competencia pedagógica del maestro
Una mirada de los estudiantes
de la Universidad de Pamplona

Claudia Yaneth Fernández Fernández, Aurora Gélvez López


Yadira del Pilar Camperos Villamizar, Universidad de Pamplona, Colombia

Palabras clave: maestro; estudiante; competencia pedagógica; aprendizaje; Educación Superior

Introducción

A
ctualmente el maestro de Educación Superior se enfrenta a múltiples
desafíos de cara a las transformaciones sociales, políticas, culturales
y económicas, éste cumple un papel fundamental en la formación in-
tegral de los estudiantes. En este sentido, es necesario reconocer desde cual
postura epistemológica se sitúa, las estrategias pedagógicas que utiliza, la
relación que establece con sus estudiantes, los procesos de investigación
que desarrolla y las estrategias de evaluación que aplica.
Este artículo pretende presentar los resultados de la investigación so-
bre los imaginarios de los estudiantes de la Universidad de Pamplona en
relación con la categoría: la competencia pedagógica del maestro. Barrón,
(2009), la denomina “competencia metodológica” la cual:
Comprende todas aquellas acciones orientadas a gestionar
la tarea docente, e implica la organización de los espacios
de aprendizaje que posibiliten ambientes de aprendizaje en
los que los alumnos desarrollen éste de manera autónoma y
significativa en escenarios reales de trabajo. El problema del
método en el aula implica crear condiciones para despertar
u orientar la curiosidad intelectual, establecer conexiones
entre las diversas experiencias, formar hábitos, actitudes e
intereses subyacentes y permanentes hacia el aprendizaje;
interrelacionar la curiosidad orgánica de exploración física
(tocar, manipular, palpar) y la interrogación lingüística (por
qué, para qué, cómo) (Barrón, 2009, p 81).

En Educación Superior es fundamental que el maestro desarrolle su com-


petencia pedagógica, dado que algunos estudiantes manifiestan que, aun-
que éste posee un amplio conocimiento no sabe comunicar el saber, situa-
ción que genera algunas tensiones en el proceso de enseñanza aprendizaje.

La competencia pedagógica
Según Calderón (2005) la competencia pedagógica es una competencia
de mayor nivel que está formada por otras competencias y su principal

65
La competencia pedagógica del maestro

desarrollo está constituido por las relaciones entre estas competencias y


que originan una estructura que se constituye por:
• Un dominio sobre una disciplina y sus condiciones de aprendiza-
je y de enseñanza.
• Uno dominio sobre el contexto de la educación
• Un dominio ético-profesional
Esta autora considera que estos dominios se convierten en criterios fun-
damentales para la formación de un maestro, puesto que su objetivo es lo-
grar una formación pertinente del profesional de la educación:
El primer dominio define la idoneidad del maestro en tanto
especialista en un saber disciplinario de tipo escolar; el se-
gundo la define en tanto sujeto social consciente de la natura-
leza de su profesión, de su papel en el contexto socio, político,
económico, científico y tecnológico de su sociedad; y el tercer
dominio define la idoneidad del maestro en tanto sujeto ético
y epistémico (Calderón, 2005, p. 115)

El maestro cumple un papel esencial en el desarrollo de estos tres do-


minios dado el compromiso social, ético y político en la formación de sus
estudiantes. La competencia pedagógica se hace visible en el desarrollo de
la práctica del maestro y se relaciona con diversos aspectos entre los cuales
está las formas de comunicación del saber. Díaz (1999) destaca que “cada
disciplina o carrera universitaria exige estrategias muy particulares, es de-
cir, estrategias de enseñanza que permitan el aprender a hacer, aprender
a aprender y aprender en colectivo tanto los conocimientos propios de la
disciplina como los de aplicación y actitud” (p., 33)
Al respecto Bozu y Canto (2009) afirman que se “espera que el profeso-
rado, más que transmitir abundante información, promueva el desarrollo
de competencias como garantía para que los sujetos puedan seguir apren-
diendo a lo largo de su vida y se desempeñen de manera pertinente y satis-
factoria en un mundo cambiante y complejo” (p.90).

Hacia una caracterización de los imaginarios de los


estudiantes
Se entiende por imaginario la capacidad que tiene el colectivo social de
crear e imaginar el magma de significaciones imaginarias sociales; el cual se
convierte en su red simbólica Castoriadis (1989). Esta investigación buscó
caracterizar los imaginarios de un grupo de estudiantes que fueron selec-
cionados desde los diferentes programas académicos de la Universidad de
Pamplona. A continuación, se presentan algunos hallazgos relacionados con
la categoría: la competencia pedagógica del maestro.
Los estudiantes manifiestan que sus maestros desarrollan la clase: “uti-
lizando en el aula de clase diferentes estrategias” tales como la “consulta de
libros y documentos de gran importancia con el fin de promover la enseñan-
za y el interés de los estudiantes por el aprendizaje”, a través de “ejemplos
de la vida cotidiana”, “enseñando y asesorando los temas que no se com-

66
C. Y. Fernández Fernández, A. Gélvez López, Y. P. Camperos Villamizar

prenden muy bien”, “talleres en grupo y esto ayuda a relacionarse con los
demás estudiantes”, “entrega material de estudio y posteriormente abre
un espacio de socialización, para exponer cada tema de la mejor manera,
con creatividad”, “relaciona el tema con la situación cotidiana”, “su estrate-
gia pedagógica es la práctica no solo se limita a lo teórico”. En este sentido
se destaca el aporte realizado por (Martínez y Echeverría 2009) quienes
realizaron una adaptación del modelo de Bunk, G.P. (1994) planteando la
competencia metodológica la cual se relaciona con “el saber aplicar los co-
nocimientos a situaciones laborales concretas, utilizar procedimientos ade-
cuados a las tareas pertinentes, solucionar problemas de forma autónoma
y transferir con ingenio las experiencias adquiridas a situaciones nuevas”
(p.129). Un aspecto que se destaca tiene que ver con la relación que existe
entre la competencia disciplinar y la competencia pedagógica del maestro
cuando los estudiantes manifiestan: “tiene dominio del tema y además pe-
dagogía a la hora de enseñar”. Al respecto Mas (2012) afirma:
El docente, en este nuevo escenario donde se considera al
alumno el principal elemento y protagonista de su proceso
de aprendizaje, se convierte en una figura mediadora, facili-
tadora, orientadora, asesora, motivadora, del citado proceso
de aprendizaje. Como consecuencia de estos nuevos roles que
debe desempeñar el docente universitario, éste debe estar
capacitado para utilizar correctamente las estrategias meto-
dológicas más adecuadas para cada situación de aprendizaje,
para seleccionar distintos medios y recursos didácticos, para
combinar momentos de aprendizaje individual y grupal (en
plenario y en pequeños grupos), para combinar momentos
de aprendizaje presencial, dirigido y autónomo, etc. De igual
modo, considerando los aspectos comentados anteriormente,
es imprescindible que los docentes universitarios posean ha-
bi-lidades comunicativas y estén capacitados para gestionar
grupos, para favorecer dinámicas participativas, para motivar
y fomentar la interrelación de los alumnos, para desarrollar y
potenciar los procesos de reflexión y crítica en sus alumnos,
para generar un ambiente de trabajo colaborativo, de respeto
y de implicación, (p.304).

Uno de los retos del maestro actual es estar a la vanguardia de los avan-
ces tecnológicos, por lo cual es importante que desarrolle competencias
que le permitan continuar investigando sobre las distintas metodologías,
tecnologías entre otros aspectos que mejoren la calidad en su proceso de
mediación del saber (Mas, 2012). Los estudiantes consideran que las tec-
nologías más utilizadas por los maestros son el video beam, seguido por
el uso de diapositivas y el computador, también se destaca el uso de redes
sociales, proyección de videos, uso de blogs, correo electrónico, software,
proyección de documentales, whatsapp, páginas web, Excel y mensajes de
texto. El maestro debe estar actualizado sobre las innovaciones tecnológicas
que se implementan en su entorno social, el currículo y en su ambiente pe-
dagógico, en este sentido, debe desarrollar unas competencias propias para

67
La competencia pedagógica del maestro

usar, seleccionar y adaptar estas herramientas, así como, crear materiales


de este tipo (Mas, 2012).
El maestro universitario, debe utilizar adecuadamente las estrategias
metodológicas en cada situación de aprendizaje, es decir, seleccionar me-
dios y recursos didácticos, promoviendo el aprendizaje individual y grupal,
propiciando espacios de aprendizaje presencial, dirigido y autónomo entre
otros aspectos (Mas, 2012). Al respecto los estudiantes expresan que las es-
trategias y recursos más utilizados por los maestros son “las exposiciones”,
“los talleres”, “explica en el tablero procedimientos con distintos colores”,
“las lecturas”, “los mapas conceptuales”, “las dinámicas”, “los debates”, “las
socializaciones” y “las mesas redondas”, así mismo, de manera esporádica
utilizan “los trabajos en grupo”, “los foros”, “los audios”, “la lluvia de ideas”,
“los mapas mentales”, “los trabajos escritos”, “los ensayos”, “las relatorías”,
“el uso de imágenes”, “los collages”, “los juegos”, “las salidas pedagógicas”,
“los ejercicios prácticos”, “las películas”, “las actividades lúdicas”, “los resú-
menes”, “la producción y redacción textual”, “la revisión de archivos cientí-
ficos en las bases de datos que paga la universidad” y “las líneas de tiempo”.
Cuando se habla de enseñanza, la didáctica se convierte en una disciplina
fundamental, dado que el maestro diseña sus propias estrategias pedagógi-
cas para lograr sus objetivos.
En las prácticas que desarrolla el maestro de Educación Superior, es ne-
cesaria, la variedad de estrategias para dar respuesta a las necesidades e
intereses de sus estudiantes, por lo cual éste “debe ser un buen conocedor
de las metodologías y didácticas activas (aprendizaje basado en problemas,
aprender a aprender, dinámicas de grupo, acción tutorial, liderazgo etc.)”
(Bozu y Canto, 2009, p. 90). Barrón (2009), considera que es necesario di-
versificar las estrategias pedagógicas que impliquen el desarrollo de “talle-
res, seminarios, laboratorios” propiciando la posibilidad de que el estudian-
te realice la transferencia del conocimiento del mundo del saber al mundo
cotidiano.
La competencia pedagógica del maestro, se convierte en un proceso
fundamental en la formación integral de los estudiantes, sin embargo, son
muchas las tensiones que se hacen visibles cuando los maestros no saben
comunicar el saber. Al respecto, los estudiantes manifiestan que “algunos
maestros no utilizan ninguna estrategia”, “las estrategias no son las más
adecuadas”, “le falta más pedagogía para enseñar cada estudiante tiene ca-
pacidad y ritmo diferente de aprender”, “muy tradicional, no utiliza ninguna
estrategia para motivar o despertar el interés de los estudiantes en la clase”.
Lo anterior deja entrever la importancia de “las implicaciones didácticas
que tienen que ver con los cambios en las metodologías de enseñanza que
utilizan los profesores universitarios. Pasar de metodologías transmisoras
a metodologías centradas en el estudiante y en su proceso de aprendizaje”
(Bozu y Canto, 2009, p., 94).
El informe de la OCDE (2009) señala que la falta de políticas y prácti-
cas encaminadas a la formación profesional ha impactado en las aulas, lo
cual implica que en el desarrollo de las clases en la Universidad siguen pre-
valeciendo modelos tradicionales, por tanto, predomina el aprendizaje in-

68
C. Y. Fernández Fernández, A. Gélvez López, Y. P. Camperos Villamizar

dividual y memorístico, así mismo, la reproducción en la evaluación de lo


aprendido por los estudiantes.
Por lo anterior, la falta de una didáctica universitaria como teoría-prác-
tica, se hace visible en un limitado y simple concepto del ser y del hacer
del maestro universitario, quien sólo se preocupa por la transmisión de un
conocimiento, aislado, fragmentado que no propicia la interdisciplinariedad
con otras áreas o campos, como si la formación de profesionales no se con-
virtiera en un proceso complejo, complementaria y de equipo (Díaz, 1999).
Algunos estudiantes afirman que el maestro desarrolla una “clase tradicio-
nal, monótona, aburrida y repetitiva, nada interesante”, “exposición de las
fotocopias sin explicar”, “no tiene pedagogía para enseñar”, “diapositivas
pero en su mayoría clases magistrales”, “la mayoría de maestros en esta uni-
versidad usan el mismo método”, “sólo les interesa cumplir con la temática
de la materia, sin importarles si sus estudiantes están entendiendo o no,
quizás esa no es la manera adecuada de enseñar”, “es mejor que lo poco
aprendido sea entendido a la perfección y no desarrollar múltiples temas
sin comprender con claridad”, “solo hace ejercicios en el tablero”, “no utiliza
estrategias pedagógicas”, “siempre es la misma metodología, le hace falta
más pedagogía y hacer más atractivo el conocimiento” “la manera como dic-
ta la clase es tediosa y los estudiantes no prestan atención”, “las clases son
muy monótonas siempre llega a poner diapositivas y que los alumnos trans-
criban lo que hay en las mismas”, “desarrolla talleres que en mi opinión son
buenos pero incoherentes pues tienen entre 30 y 70 puntos calificables”,
“deja un paquete de copias para leer en casa sin importar si son complejas
y luego trata de explicarlas en clase cuando debería ser lo contrario”, “se
limita al tablero y lecturas y por eso quedan dudas de los temas”, “no utiliza
ninguna herramienta sólo se encarga de llegar a hacer ejercicios y evalua-
ción”, “siempre se guía del libro asignado”, “las clases no son activas ni diná-
micas”, “utiliza solo guías y talleres para la casa y una exposición por corte”.
En este sentido, “la ausencia de una ciencia didáctica vigorosa, contextuada,
investigada cualitativamente y ejercitada con propiedad explica parte de
los desatinos, superficialidades, rutinas e incertidumbres en la mayoría de
los profesores. Ausencia percibida y denunciada permanentemente por sus
destinatarios: el alumnado” (Díaz, 1999, p.109).
A partir de los imaginarios de los estudiantes se identifican estrategias y
recursos utilizados por los docentes para comunicar el saber. En la Facultad
de Educación se destaca la variedad de estrategias utilizadas predominan-
do las exposiciones y el uso de las TIC; en la Facultad de Salud prevalecen
también las exposiciones y la clase magistral; en la Facultad de Artes y Hu-
manidades se destacan los tallleres, las salidas de campo y el uso de las TIC;
en la Facultad de Ingenierías y Arquitectura la clase magistral y el uso de las
TIC y en la Facultad de Ciencias Agrarias las salidas pedagógicas y el uso de
diapositivas.

69
La competencia pedagógica del maestro

Gráfica 1. Resultados Facultad de Educación

Gráfica 2. Resultados Facultad de Salud

Gráfica 3. Resultados Facultad de Artes y Humanidades

70
C. Y. Fernández Fernández, A. Gélvez López, Y. P. Camperos Villamizar

Gráfica 4. Resultados Facultad de Ingenierías y Arquitectura

Gráfica 5. Resultados Facultad de Ciencias Agrarias

Aunque muchos maestros dominan su disciplina no aprendieron de


qué manera enseñarla, un ejemplo que se presenta se relaciona con los
maestros que se encargan de la educación de futuros ingenieros, cuando
se encontraban en su proceso de formación se enfocaron en aprender las
competencias propias de su disciplina: la ingeniería, pero no necesariamente
en cómo enseñarla (Montenegro; Fuentealba, 2010).
Por lo anterior es necesario que las instituciones de Educación Superior
diseñen políticas de formación de maestros para propiciar espacios de reflexión
y dialogo sobre categorías como la pedagogía, el currículo, la didáctica, la
enseñanza, el aprendizaje, la evaluación entre otros., las cuales se convierten
en procesos fundamentales para el desarrollo de una práctica pedagógica
definida como el “escenario, los procedimientos, estrategias y prácticas
que regulan la interacción, la comunicación, el ejercicio del pensamiento,
del habla, de la visión, de las posiciones, oposiciones y disposiciones de los
sujetos en la escuela..” (Díaz, 1990 citado por Ríos, s.f, p.1).
La enseñanza universitaria se aborda desde un proceso tradicional
que se caracteriza por un enfoque particularmente profesionalizante,

71
La competencia pedagógica del maestro

privilegiando métodos de enseñanza que se centran sólo en los contenidos


y en el que los estudiantes asumen un rol pasivo y, por tanto, el aprendizaje
es visto como un proceso en el que se adquieren conocimientos y que no
propicia la reflexión como aspecto esencial en la formación de profesionales
(Brunner, 2008 citado en Montenegro y Fuentealba, 2010).
Es imprescindible analizar el papel de los docentes en el desarrollo de sus
prácticas visualizándolo no sólo como un profesional que tiene experiencia
en una disciplina específica, sino también como alguien que tiene habilidad
y sabe enseñar su disciplina (Montenegro y Fuentealba, 2010).
Para mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje en Educación
Superior se debe reflexionar y asumir una postura crítica frente a lo que se
va enseñar y sobre todo a cómo se va enseñar. Lo anterior implica repensar
las prácticas universitarias de los docentes realizándoles aportes de nuevos
significados a la labor que realizan y tomando consciencia de la complejidad
de estos procesos propios de los contextos educativos (Montenegro y
Fuentealba, 2010).

A modo de conclusión
Es fundamental que el maestro de Educación Superior asuma una postura
crítica que propicie cambios desde el currículo en la práctica, tomando
consciencia de las repercusiones sociales de la formación profesional en
la Universidad, llevando a cabo un proceso de enseñanza aprendizaje más
activo, innovador y participativo (Calderón y León 2001).
En las instituciones educativas de Educación Superior, los maestros
deben incorporar en su ejercicio pedagógico estrategias que le permitan
mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje, mostrar una alta disposición
para el desarrollo de la creatividad, la innovación, reconocimiento de
capacidades, habilidades, actitudes y conocimientos de sus estudiantes. La
acción del maestro debe partir de las experiencias, expectativas, intereses,
conocimientos y necesidades de sus estudiantes con el fin de lograr una
formación integral.
Es imprescindible que el maestro experimente y aplique diferentes
métodos y técnicas de enseñanza-aprendizaje, desarrollando experiencias
que permitan el desarrollo de la creatividad y la innovación, entre ellas se
destacan: “estudio de casos, aprendizaje basado en problemas, proyectos
compartidos, trabajo en equipo, análisis y diagnóstico de necesidades,
expectativas y conflictos, simulaciones, talleres y seminarios, experiencias y
planes en empresas, laboratorio, campo, creación de escenarios etc.” (Bozu
y Canto, 2009, p.94).
Los imaginarios de los estudiantes dejan entrever que, aunque algunos
maestros se preocupan por desarrollar su clase de forma didáctica, aplicando
estrategias pedagógicas en los procesos de enseñanza aprendizaje y
promoviendo una mejor comunicación del saber otros sólo se limitan a dictar
clase, lo que tiene como consecuencia la falta de dinamismo, la desatención,
la apatía, el desinterés y la poca participación de los estudiantes.

72
C. Y. Fernández Fernández, A. Gélvez López, Y. P. Camperos Villamizar

El maestro de Educación Superior juega un papel fundamental en la


formación integral de los estudiantes en un contexto particular, lo que le
implica asumir una postura epistemológica clara, la búsqueda de nuevas
formas de interacción y mediación del saber apoyado en herramientas,
estrategias, métodos, recursos entre otros aspectos que propendan por una
educación de calidad.

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73
La necesidad de formación jurídica
en el docente
Proyecto de Innovación Docente

María José Ramos Estévez, CEU Cardenal Spínola, España


Ana Mª Fernández Gómez del Castillo, CEU Cardenal Spínola, España

Palabras clave: formación inicial del profesorado; practicum; formación inicial del jurista;
formación jurídica; docentes; derecho; administración de justicia, administración pública

Introducción

R
ecientemente se advierte de las noticias publicadas en los medios de
comunicación, cómo el ámbito educativo es otro de los muchos que
no ha conseguido librarse de la litigiosidad que se vive en la socie-
dad (Álvarez, 2018). En las últimas décadas se han incrementado de for-
ma considerable el número de casos en los que los letrados intervienen en
cuestiones relacionadas con el mundo educativo o en los que estos precisan
de la colaboración de los docentes para solventar procedimientos jurídicos,
civiles o penales.
Es cierto que todo ciudadano del Estado español debe conocer las leyes
que lo rigen, así como sus derechos y deberes, tanto a nivel personal como
profesional. Aunque no es una obligación ni se condena a quienes las ig-
noran, su desconocimiento no excusa de su cumplimiento, como indica el
artículo 6.1 del Código Civil español. De ahí que no se deje pendiente de la
conducta de los particulares la aplicación del Derecho.
La profesión docente, como muchas otras, está regulada por normas ju-
rídicas especiales de distinto rango que todo maestro, profesor y educador
debe conocer, pues establecen aspectos relativos a su quehacer como pro-
fesional; así como la propia institución donde este lleva a cabo el ejercicio
de su oficio.
Si analizamos los planes de estudio de magisterio del siglo pasado, no es
de extrañar que, en determinadas épocas, los maestros no llegasen a cono-
cer estas normas hasta que no se incorporasen a los centros educativos; e
inclusive, en algunos casos, hasta que no llegasen a asumir algunos cargos
de responsabilidad, como director/a, jefe/a de estudios o secretario/a. Ello
es debido a que durante la formación inicial del profesorado no se contaba
con asignatura alguna que abordase dichos conocimientos.
Un breve estudio de los planes de estudio de magisterio1, que se han ve-
nido desarrollando en las últimas cinco décadas, permite comprobar que las
especialidades que se impartían bajo el plan experimental de 1971 (Cien-
cias, Ciencias Humanas y Filología) no contaban entre sus asignaturas con

1 Hacemos referencia principalmente al proceso seguido en el CEU Cardenal Spínola.

75
La necesidad de formación jurídica en el docente

alguna que iniciase al futuro docente en el estudio de los centros escolares


y las normas que los regulaban. La progresiva la incorporación de nuevas
especialidades como Educación Especial, Educación Preescolar y Educación
Física, supuso el acceso, a través de la asignatura Organización de Centros,
a conocimientos tales como: El centro como unidad organizativa, organi-
grama y funcionamiento, órganos colegiados y unipersonales, documentos
oficiales de la vida de un centro, derechos y deberes del alumnado y del pro-
fesorado, etc. Sin embargo, a estos contenidos no aproximará en plenitud
hasta la llegada del plan de estudios de 1991 (en el Escuela Universitaria
de Profesorado de Educación General Básica “Cardenal Spínola”, en 1998),
donde todas las especialidades que se imparten cuentan con esta asignatu-
ra; si bien es cierto, que el nombre puede variar de unas especialidades a
otras e inclusive entre las Escuelas Universitarias, posteriores Facultades
de Ciencias de la Educación. El actual plan de estudios, con el que culmina el
proceso de adaptación del sistema universitario español al Espacio Europeo
de Educación Superior (EEES), o como es más popularmente conocido con
Plan Bolonia (2010), donde se trabaja por competencias, cuenta con esta
disciplina, aunque su denominación también puede ser distintas en unas
universidades y en otras.

Origen del proyecto


Dos son los ejes principales en los que se vertebra el origen del proyecto que
presentamos. Por un lado, el análisis de la voz de los estudiantes del Grado
de Educación Primaria a través de grupos de discusión en seminarios du-
rante el Practicum. Por otro lado, las necesidades de formación detectadas
por los docentes universitarios, puestas de manifiesto en reuniones depar-
tamentales y equipos docentes.
Se parte de la premisa de que en el Centro de Estudios Universitario Car-
denal Spínola, el Practicum es considerado el eje vertebrador de todas las
áreas de conocimiento de la formación inicial del maestro. Este permite es-
tablecer puentes entre la teoría y la práctica y facilita la construcción de un
conocimiento profesional propio, fundamentado y reflexivo.
Este, bajo la denominación de Prácticas Externas en la Memoria Veri-
fica de los Grados de Maestro en Educación Infantil y Maestro en Educa-
ción Primaria (2008), tiene asignado un total de 44 créditos, que quedan
organizados en dos asignaturas, Prácticas docentes I y Prácticas Docentes
II. Estas se imparten, en ambos Grados, en el tercer y cuarto curso y quedan
organizadas, según establecen las Memorias Verifica, en unos créditos de
preparación previa y el periodo de estancia en los centros, cuya concreción
temporal queda determinada por los periodos de disponibilidad de los cen-
tros no universitarios para acoger a alumnos en prácticas.
El periodo de estancia en los centros es supervisado por profesores tuto-
res del Centro Universitario. Esta supervisión, en el CEU “Cardenal Spínola”, se
lleva a cabo a través de visitas a los centros escolares y de seminarios sema-
nales, en el que el futuro docente comparte su experiencia con el resto de sus
compañeros. Es a través del aprendizaje situado (Lave y Wenger, 1991; Ro-

76
M.ª J. Ramos Estévez, A. Mª Fernández Gómez del Castillo

goff, 1995; Seely Brown y Duguid, 2000; Wenger, 2001; Villa y Poblete, 2004;
Korthagen, 2010) y del aprender hablando donde el futuro docente va cons-
truyendo el conocimiento de su profesión localizado en la práctica (Cochran y
Lytle, 2003), desde el plano intermental e intramental (Edwards, 1995).
A través de estas experiencias compartidas (Molina, 2010) y de la re-
flexión, propiciada en estos seminarios, los estudiantes toman conciencia
del día a día de las distintas realidades educativas, de la complejidad de los
procesos de enseñanza-aprendizaje de todos los centros escolares en los
que están realizando sus prácticas docentes.
Son muy diversas las temáticas que se abordan en los seminarios de se-
guimiento. En ocasiones, las propone el profesor universitario que los tuto-
riza, pero, en otras, emergen del diálogo y de las inquietudes de los parti-
cipantes. Son estas en las que nos centraremos, por ser las que originan el
proyecto que diseñamos e implementamos.
Los estudiantes se encuentran en los colegios con situaciones que no
saben cómo afrontar, pero estas no son más ni menos que el reflejo de la so-
ciedad en la que vivimos. Situaciones para las que manifiestan “… ninguna
asignatura nos ha preparado para ello …”, “… aunque es cierto que algunas se
abordan en algunas asignaturas, no lo vives de primera mano y nunca piensas
que te va a tocar, …”. Son casos de episodios de violencia, acoso, procesos
de separaciones, maltrato, etc., causas que requieren de una respuesta o
reacción de naturaleza legal, que desconocen y que, en muchas ocasiones,
van más allá de lo estrictamente legislado en el marco legislativo específi-
co de educación, cursados a lo largo del Grado Universitario, por depender
de procesos del derecho civil o penal. Así comprueban cómo en los centros
educativos acontecen hechos – unos públicos y otros privados- que pueden
involucrar al docente en procesos judiciales.
Como bien señalan los estudiantes, en algunas asignaturas como Didác-
tica General u Organización de Centros Escolares, entre otras, se abordan
las distintas normas jurídicas que regulan el sistema educativo español, tan-
to a nivel curricular como organizativo. Ahora bien, los profesores que im-
partimos estas asignaturas observamos la falta de un conocimiento jurídico
básico: dónde y cómo se crean las normas jurídicas, dónde y cómo se aprue-
ban, dónde se publican, cómo les afecta en su actividad profesional etc.
Este contexto de debilidad en la formación jurídica que presentan los
futuros maestros detectada por la coordinadora de Prácticas de Educación
Primaria es puesto en conocimiento de la Coordinadora del Grado de Dere-
cho, para tratar de realizar análisis más amplio y exhaustivo de las necesi-
dades de este colectivo, y deciden diseñar un proyecto que les ofrezca una
res-puesta lo más completa posible. Pronto ven las posibilidades que este
ofrece, como formación complementaria, a los alumnos del Grado en Dere-
cho, futuros letrados y asesores jurídicos, al contextualizar la aplicación del
Derecho en un entorno, el educativo, con particularidades y especialidades
jurídicas. Además de permitirles conocer el contexto al que se enfrenta el
docente en las diferentes ramas y áreas del Derecho y ser capaces de dar
respuestas jurídicas en los distintos procedimientos (civil, administrativo,
penal, fiscal, mercantil, etc.) que requieran.

77
La necesidad de formación jurídica en el docente

Proyecto
Sus objetivos

El Proyecto “La necesidad de formación jurídica del docente” constituye una


respuesta de formación complementaria a la formación inicial del docente
y del jurista. Intenta abordar distintos aspectos, tanto del ámbito público
como del privado, que surgen en el día a día de las aulas y de los centros
escolares, a los que se enfrenta el docente por el compromiso social que este
tiene como educador y como agente transformador de la sociedad. Aspectos
estos que requieren conocimientos jurídicos en temas de índole administra-
tiva, laboral o procesal; así como, fiscales y mercantiles y que no se trabajan
en el curriculum oficial del maestro.
Por otro lado, ofrece una oportunidad única para los estudiantes del Gra-
do Derecho al poder conocer de la mano de profesionales docentes y aboga-
dos y asesores, las situaciones a las que se enfrentan y cómo se precisa de la
colaboración de ambas partes a fin de construir una sociedad mejor.

Destinatarios

Este proyecto va dirigido al alumnado de todos los cursos de los Grados de Maes-
tro de Educación Infantil y Educación Primaria; así como al del Grado de Derecho.
Cada módulo está orientado a un curso determinado en función de las
necesidades formativas jurídicas que se determinan y que precisan los
alumnos, ya sea en algunas asignaturas para llegar a alcanzar una buena
comprensión del sentido y del proceso global que requieren alcanzar, en
previsión a lo que los estudiantes puedan necesitar en el ejercicio de su pro-
fesión o, como en el caso de los alumnos del Grado de Derecho, en función
de la rama del Derecho que se aborda en el módulo en cuestión y de las
asignaturas que se relacionan con la/el misma/o, y el nivel o curso en el que
esta se imparte.

Módulos

Primer módulo: Aspectos jurídicos básicos en el ámbito educativo

Dirigido a los alumnos del primer curso de los Grados de Educación y de


Derecho.

Profesorado:

Abogada - Profesora de Derecho Constitucional del Grado de Derecho del


CEU Cardenal Spínola.

Objetivos:

Con él se pretende acercar a los alumnos a conceptos jurídicos básicos que


les ayuden a comprender la estructura organizativa del Estado y de las Co-
munidades Autónomas, la jerarquía y tipologías de las normas jurídicas, sus
procedimientos de aprobación y los órganos de los que emanan.

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M.ª J. Ramos Estévez, A. Mª Fernández Gómez del Castillo

De forma concisa se pone de relieve la conexión entre estas cuestiones


con especial hincapié en cada punto sobre cómo afectan al ámbito educativo.
La intención es que sea una herramienta y un punto de partida de refe-
rencia para el docente en cuestiones jurídicas de nivel básico.

Contenidos:

• División de Poderes en el Estado y capacidad de creación normativa


o El Poder Legislativo: las Cortes Generales
• Ley Ordinaria
• Ley Orgánica
o El Poder Ejecutivo: Gobierno y Administración Pública
• Decreto Legislativo
• Decreto-Ley
• Reglamentos: Reales Decretos y Órdenes Ministeriales
o El Poder Judicial: Jueces y Tribunales
o El tribunal Constitucional
• Estado central y Estado autonómico: organización, distribución
de competencias y capacidad de creación normativa en las Comuni-
dades Autónomas
• Reglas de ordenación del sistema de fuentes: principios de jerar-
quía, competencia y especialidad
• Derechos Fundamentales en el ámbito educativo

Vinculación:

Este módulo se encuentra vinculado a las asignaturas de Didáctica General,


por ser la primera que en los Grados de Educación aborda la legislación edu-
cativa en el referente curricular, y a la asignatura de Derecho Constitucional.

Duración: 1h y 30 min.

Observaciones:

Al ser el primer año que se imparte el Proyecto, se invita de manera excep-


cional a los alumnos del segundo curso de los Grados de Educación en los
que se imparte la asignatura de Organización de Centros Escolares.

Segundo módulo: El docente ante la Administración de Justicia

Dirigido a los alumnos del tercer curso de los Grado de Educación y de los
cursos segundo y tercero del Grado de Derecho.

Profesorado:

Maestra y Pedagoga-Profesora de Prácticas Docentes del Grado de Educa-


ción Primaria del CEU Cardenal Spínola.
Profesora de Derecho Civil del Grado de Derecho del CEU Cardenal Spínola.
Abogada-Profesora de Derecho Procesal del Grado de Derecho del CEU
Cardenal Spínola.

79
La necesidad de formación jurídica en el docente

Objetivos:

La pretensión de este módulo para los alumnos del Grado de Educación es


que tomen conciencia de los derechos y deberes del docente en los proce-
dimientos civil, y en el procedimiento penal, en procesos contenciosos de
separación, amenazas, coacciones, malos tratos, etc.
A los alumnos del Grado de Derecho, esta sesión les permitirá contextua-
lizar conocimientos jurídicos y apreciar las soluciones jurídicas planteadas
ante esta realidad de actualidad social.

Contenidos:

• Acoso escolar o Bullying, ciberacoso


• Maltrato infantil
• Violencia de género
• Agresión a los profesores por parte de los alumnos
• Agresión a los profesores por los padres de los alumnos
• Grupos de WhatsApp de padres
• Protocolos de actuación
o Orden de 20 de junio de 2011, por la que se adoptan medidas para la
promoción de la convivencia en los centros docentes sostenidos con
fondos públicos y se regula el derecho de las familias a participar en
el proceso educativo de sus hijos e hijas.
• Procesos contenciosos de separación, y divorcio matrimonial,
amenazas, coacciones, malos tratos, etc.
o Conceptualización básica:
• Custodia compartida
• Régimen de visitas
o Requerimientos efectuados por los abogados/jueces, a los profeso-
res y/o los centros escolares, en los procedimientos contenciosos de
separación, de malos tratos, etc.
• Informes
• Comparecencias judiciales
• Deberes y derechos de los docentes

Vinculación:

Este módulo se vincula a las asignaturas Prácticas docentes, y a las de Dere-


cho Civil y Derecho Procesal, por ser los procedimientos que jurídicamente
llegan a ponerse en marcha ante situaciones como las indicadas en los con-
tenidos de mismo.

Duración: 2horas.

Observaciones:

Al ser el primer año que se imparte el Proyecto, se invita de manera excep-


cional a los alumnos del cuarto curso de los Grados de Educación en los que
se imparte la asignatura de Prácticas Docentes II.

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M.ª J. Ramos Estévez, A. Mª Fernández Gómez del Castillo

Tercer módulo: Derechos y garantías del docente en la Unión Europea (U.E.)

Dirigido a los alumnos del cuarto curso de los Grado de Educación y Derecho.

Profesorado:

Profesora de Derecho del Trabajo del Grado de Derecho del CEU Cardenal
Spínola.
Abogado-Profesor de Derecho Internacional Público y Privado del Grado
de Derecho del CEU Cardenal Spínola.

Objetivos:

Ante la movilidad que actualmente existe en la UE, este módulo de trabajo


tiene como objetivo fundamental dar a conocer al alumnado los derechos y
deberes del docente en materia laboral, y las garantías reguladas en el ám-
bito del Derecho de la UE a la hora de desplazarse para trabajar.

Contenidos:

• La educación como Derecho


• Los sistemas de protección de Derechos fundamentales en UE y
Consejo de Europa
• Normativas de libre circulación de personas y de establecimiento
en la UE
o Movilidad de alumnos universitarios y docentes
o Programas Erasmus
o Directivas de reconocimiento de Títulos y Diplomas
• Aportaciones de las políticas de educación, formación y juventud
de la UE
• Derechos y deberes de los docentes en la UE
• Garantías laborales de los docentes en la UE

Vinculación:

Este módulo se incardina en la asimilación de contenidos y competencias


de las asignaturas Derecho del Trabajo (tercer curso) y Derecho Internacio-
nal Privado (cuarto curso) de los alumnos del Grado del Derecho, en el que
se realiza no solamente una revisión de la normativa europea (Directivas,
Reglamentos, etc.) de nuestros trabajadores (concretándolo al sector de la
educación) sino además realizando un análisis de las fortalezas y debilida-
des de nuestro marco legal gracias a la jurisprudencia asentada al efecto por
el Tribunal de Justicia de la UE.

Duración: 1 hora y media.

Cuarto módulo: La Educación Especial ante la Administración Pública

Dirigido a los alumnos del cuarto curso de los Grado de Educación y Derecho.

81
La necesidad de formación jurídica en el docente

Profesorado:

Maestra de Educación Especial y Pedagoga - Miembro del Servicio de Orien-


tación y Profesora de la Mención de Educación Especial del Grado de Educa-
ción Primaria del CEU Cardenal Spínola.
Maestra de Educación Especial y Psicopedagoga - Miembro del Servicio
de Orientación y Profesora de la Mención de Educación Especial del Grado
de Educación Primaria del CEU Cardenal Spínola.
Maestra - Profesora de Derecho Administrativo del Grado de Derecho del
CEU Cardenal Spínola.

Objetivos:

Este módulo pretende informar a los alumnos del Grado de Educación,


como maestros, y del Grado de Derecho, como juristas, de la respuesta que
las Administraciones públicas dan a las necesidades de un ámbito tan sin-
gular como es la Educación Especial (becas y ayudas económicas, principio
de accesibilidad, transporte, etc.) a través del servicio público educativo, en-
caminado hacia una educación inclusiva. Todo ello en el marco de los prin-
cipios constitucionales aplicables en la materia, de la normativa vigente y,
en especial, de la Ley 4/2017, de 25 de septiembre, de los Derechos y la
Atención a las Personas con Discapacidad en Andalucía.

Contenidos:

• Conceptualización básica: Educación Especial, discapacidad, Ad-


ministración Pública, etc.
• Determinación de entes y entidades que integran la Administra-
ción Pública.
• Respuestas de la Administración Pública ante la Educación Especial
o Marco legislativo:
• Constitución Española
• Ley Orgánica 2/2007, de 19 de marzo, de reforma del Esta-
tuto de Autonomía para Andalucía
• Ley 4/2017, de 25 de septiembre, de los Derechos y la
Atención a las Personas con Discapacidad en Andalucía
• Decreto 147/2002, de 14 de mayo, por el que se estable-
ce la ordenación de la atención educativa a los alumnos y alumnas
con necesidades educativas especiales asociadas a sus capacidades
personales
• Instrucciones con protocolo para detección e identifica-
ción de alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo
o Modalidades de escolarización
o Recursos educativos
o Becas y ayudas públicas: procedimiento administrativo de solicitud
• Comedor escolar
• Gastos de desplazamiento
• Residencia escolar

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M.ª J. Ramos Estévez, A. Mª Fernández Gómez del Castillo

• Reeducación pedagógica y reeducación del lenguaje


• Libros y material didáctico
o Accesibilidad arquitectónica
o Relaciones con las Administraciones Públicas de Andalucía.

Vinculación:

En el ámbito del Derecho, este módulo de incardina a los contenidos pro-


pios de las asignaturas Derecho administrativo II y Derecho administrativo
III. Por parte de los Grados de Educación, a todas las asignaturas que de
alguna forma están relacionadas con la Educación Especial y la Educación
Inclusiva.

Duración: 1 hora y media.

Quinto módulo: El docente como emprendedor

Dirigido a los alumnos del cuarto curso de los Grados de Educación y Derecho.

Profesorado:

Empresario-Licenciado en Actividad Física y del Deporte-Profesor del Gra-


do de Ciencia de la Actividad Física y del Deporte del CEU Cardenal Spínola.
Abogada-Profesora de Derecho Financiero y Tributario del Grado de De-
recho del CEU Cardenal Spínola.
Profesor de Derecho Mercantil del Grado de Derecho del CEU Cardenal
Spínola.

Objetivos:

En nuestra sociedad actual muchas son las personas con un pensamiento


emprendedor que pretenden crear un negocio; sin embargo, desconocen
cómo llevarlo a cabo y las obligaciones legales que ello conlleva. Nuestro
propósito es que el estudiante próximo a finalizar su formación inicial co-
nozca las obligaciones fiscales y mercantiles que tendría cuando se dispone
a crear su propio negocio o a trabajar como profesional autónomo.

Contenidos:

• Salidas Profesionales
• Creación de una empresa vinculada al mundo educativo
• Obligaciones frente a la Administración
o Obligaciones tributarias
• Impuestos sobre la renta
• Impuestos sobre sociedades
• Tasas
o Obligaciones mercantiles
• Registro ante notario
• Creación de una denominación propia
• Creación de estatutos

83
La necesidad de formación jurídica en el docente

Vinculación:

Las asignaturas Derecho Tributario I y II, y Derecho Mercantil I y II (ambas


de tercer y cuarto curso) permiten al alumno del Grado de Derecho conocer
el entorno de obligaciones al que un empresario o profesional (bien como
persona física o como persona jurídica) debe hacer frente a la hora de em-
prender una actividad por cuenta propia.
Este módulo permite al alumnado realizar una simulación de una crea-
ción de empresa en el sector de la educación, posicionándolo de una manera
muy dinámica en la figura del empresario y acompañándolo en cada uno de
los pasos y que éste debe realizar para comenzar su actividad.

Duración: 1 hora y media.

Observaciones:

La intervención de profesorado del Grado de Actividad Física y del Deporte


permite oferta este módulo a los alumnos del cuarto uso del Grado mencio-
nado, ya que la motivación de sus estudiantes les aboga a interesarse por
salidas profesionales tendentes a establecer su propio negocio.

Temporalización

Los cinco módulos descritos guardan una coherencia con la progresión de


necesidades jurídicas de los estudiantes de los Grados de Educación, co-
menzando con una formación en materia legislativa básica y terminando
con las recomendaciones que materia del Derecho Financiero, Tributario y
Mercantil, por un lado, puedan precisar, si al finalizar sus estudios univer-
sitarios deciden crear su propio negocio o trabajar como profesional au-
tónomo. O del Derecho Inter-nacional y del Trabajo, si optasen por buscar
trabajo en países de la Unión Europea.
La propuesta de temporalización para los módulos de este Proyecto es
siguiente:

Tabla nº 1: Distribución temporal de los módulos


Módulos Mes
1. Aspectos jurídicos básicos en el ámbito educativo Finales de octubre
2. El docente ante la Administración de Justicia Principios
de noviembre
3. Derechos y garantías del docente en la Unión Diciembre
Europea
4. La Educación Especial ante la Administración Marzo
Pública
5. El docente como emprendedor Abril
Fuente: Elaboración Propia.

84
M.ª J. Ramos Estévez, A. Mª Fernández Gómez del Castillo

No obstante, en los momentos del curso académico en los que se elevó


la propuesta a las Subdirecciones de Extensión Universitaria y de Planifica-
ción académica y la organización eventos culturales y otros cursos formati-
vos, llevó a la necesidad de realizar reajustes si queríamos implementarlo
en el curso académico 2017-18.

Tabla nº 2: Redistribución temporal de los módulos


Módulos Mes
1. Aspectos jurídicos básicos en el ámbito educativo 15 de noviembre
2. El docente ante la Administración de Justicia 2 de noviembre
3. Derechos y garantías del docente en la Unión Europea 2 de marzo
4. La Educación Especial ante la Administración Pública 11 de abril
5. El docente como emprendedor 25 de abril
(Elaboración Propia)

Propuestas de mejora
En estos momentos nos encontramos en el inicio de la fase de evaluación
del Proyecto, por lo que no disponemos de datos rigurosos para establecer
propuestas de mejora. No obstante, la implementación del mismo nos ha
llegado advertir aspectos que precisan de mejora, entre ellos podemos in-
dicar los siguientes:
• Los estudiantes de los Grados de Educación no están acostumbrados a
la terminolo-gía jurídica, de ahí que se precise un ajuste de la oratoria al
nivel de dichos estudian-tes para su mejor comprensión.
• Los estudiantes del Grado de Derecho desconocen la terminología educativa,
así co-mo los procedimientos que se llevan a cabo en los centros, de ahí que
precisen una introducción específica del tema para su mejor comprensión.
• Establecer un cronograma de implementación de los módulos más
ajustado al desa-rrollo del curso académico.
• Crear un espacio en la plataforma Moodle donde los alumnos puedan
consultar los documentos que los ponentes aportan.
• Desarrollar módulos prácticos donde a través de estrategias como el
rol playing, donde cada colectivo pueda ponerse en situación y buscar
conjuntamente soluciones a los problemas planteados.
• Mayor difusión entre los Grados del CEU y ampliación a otros colectivos.
• Los estudiantes de los Grados de Educación no están acostumbrados a
la terminología jurídica, de ahí que se precise un ajuste de la oratoria al
nivel de dichos estudiantes para su mejor comprensión.
• Los estudiantes del Grado de Derecho desconocen la terminología
educativa, así como los procedimientos que se llevan a cabo en los
centros, de ahí que recisen una introducción específica del tema para
su mejor comprensión.
• Establecer un cronograma de implementación de los módulos más
ajustado al desarrollo del curso académico.

85
La necesidad de formación jurídica en el docente

• Crear un espacio en la plataforma Moodle donde los alumnos


puedan consultar los documentos que los ponentes aportan.
• Desarrollar módulos prácticos donde a través de estrategias
como el rol playing, donde cada colectivo pueda ponerse en situación
y buscar conjuntamente soluciones a los problemas planteados.
• Mayor difusión entre los Grados del CEU y ampliación a otros colectivos.

A modo de conclusión
La escuela, como microsistema, se ve influenciada por el mesosistema y vie-
ne a ser reflejo de la sociedad, macrosistema y cronosistema (Bronfenbren-
ner, 1987). De forma que en ellas se acontecen situaciones sociales que, a
veces, en sí no son propias de la escuela, pero que influyen en el día a día en
la misma y, por supuesto, en los niños y docentes.
El profesorado han de estar bien formado para dar respuesta a los nue-
vos retos y situaciones sociales. Recientemente, Imbernón, Gimeno Sacris-
tán, Rodríguez Martínez y Sureda (2017) señalan que “las políticas sobre
el profesorado no se deben limitar únicamente a las aulas y en los centros,
puesto que la profesionalización laboral del colectivo hoy en día está vincu-
lada también a causas sociales” (s. p.) y la formación de estos debe conser-
var la interdisciplinariedad pues “el personal educativo hace mucho tiempo
que ya no es sólo profesorado”. Hoy en día, los centros educativos precisan
de la colaboración con otros perfiles profesionales y más aún en la medida
en que “los centros educativos evolucionen hacia la inclusión y asuman de-
terminadas funciones de liderazgo en la construcción comunitaria”. No po-
demos olvidar que, como ya indicaba el informe McKinsey (2007), la calidad
de un sistema educativo pasa por la calidad en la formación del profesorado.
Por ello, son necesarios proyectos formativos como el que presentamos.
Cursos complementarios de formación inicial o permanente donde desde
un análisis de la práctica profesional, se venga mejorar el curriculum oficial
para el desarrollo de las competencias profesionales desde el aprendizaje
situado. Así, quizás, lo que hoy es un complemento formativo, mañana esté
incluido en el plan de estudios.
Estos módulos provocar la reflexión del docente, del jurista y de la comu-
nidad educativa, en general. En ellos, apostamos por una metodología partici-
pativa que permite el desarrollo de un pensamiento crítico a través de análisis
de casos prácticos-reales, situaciones problemáticas, de incidentes críticos,
aportaciones personales que nos llevan al debate desde la perspectiva de los
supuestos ideológicos y actitudinales que están en la base de los mismos.

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86
M.ª J. Ramos Estévez, A. Mª Fernández Gómez del Castillo

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Orden de 13 de junio de 1977sobre las directrices para la elaboración de los
planes de estudio de las Escuelas Universitarias del Profesorado de
Educación General Básica. (BOE nº 151, pp. 151-152.)
Orden ECI/3854/2007, de 27 de diciembre por la que se establecen los re-
quisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que
habiliten para el ejercicio de la profesión de Maestro en Educación
Infantil (BOE n.º 312-27 de diciembre de 2007).
Orden ECI/3857/2007, de 27 de diciembre por la que se establecen los re-
quisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que
habiliten para el ejercicio de la profesión de Maestro en Educación
Primaria (BOE n.º 312- 27 de diciembre de 2007).
Real Decreto de 24 de julio de 1889 por el que se publica el Código Civil.
(BOE nº: 206, de 25 de julio 1889. Modificación publicada el 29 de
junio de 2017). Recuperado de https://boe.es/buscar/act.php?id=-
BOE-A-1889-4763&p=20170629&tn=1#codigocivil
Real Decreto 1440/1991, de 30 de agosto, por el que se establece el título uni-
versitario, oficial de Maestro, en sus diversas especialidades y las di-
rectrices generales propias de los planes de estudios conducentes a su
obtención. BOE nº 244 de 11 de octubre de 1991, pp. 33003 – 33018.
Real Decreto 1977/1998, de 18 de septiembre, por el que se homologa el títu-
lo de Maestro, en las especialidades de Educación Especial, de Educa-

87
La necesidad de formación jurídica en el docente

ción Física, de Educación Infantil, de Educación Primaria y de Lengua


Extranjera, de la Escuela Universitaria de Profesorado de Educación
General Básica «Cardenal Spínola», adscrita a la Universidad de Sevilla.
BOE n º 251 de 20 de octubre de 1998, pg. 34533-34606
Rogoff, B. (1995). Observing sociocultural activity on three planes: Partici-
patory appropriation, guided participation and apprenticeship. In J.
Wertsch, P. del Río, and A. Álvarez (Eds.), Sociocultural studies of mind
(pp. 139-164). Cambridge: Cambridge University Press
Seely Brown, J. and Duguid, P. (2000). The social life of Information. Boston:
Harvard Business School Press.
Universidad de Sevilla. (2008ª). Memoria para la solicitud de verificación del
título oficial de graduado o graduada en Educación infantil por la Uni-
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files/estudios/memorias/memogrado-inf.pdf
— (2008b). Memoria para la solicitud de verificación del título oficial de gra-
duado o graduada en Educación primaria por la Universidad de Se-
villa. Recuperado de http://fcce.us.es/sites/default/files/estudios/
memorias/memogrado-pri.pdf
Villa, A. and Poblete, M. (2004). Prácticum y evaluación de competencias.
Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 8 (2).
Monográfico: Prácticum. Recuperado de http://www.ugr.es/local/
recfpro/rev82ed.pdf
Wenger, E. (2001). Comunidades de práctica. Aprendizaje, significado e iden-
tidad. Barcelona: Paidós.

88
Manejo del conflicto
La educación física una metodología innovadora para
el manejo adecuado del conflicto y el desarrollo de
habilidades sociales
Vanessa Ramírez Quirós, Comité Cantonal de Deportes y Recreación, Costa Rica

Palabras clave: manejo del conflicto; herramientas adecuadas; enseñanza-aprendizaje; educa-


ción física; habilidades socioemocionales, el educador fisico mediador.

El proceso de enseñanza aprendizaje en la educacion fisica

E
l proceso de enseñanza y aprendizaje debe contemplar, entre sus fi-
nalidades, formar ciudadanos emocionalmente sanos conscientes y
responsables, que se adapten de una forma adecuada a la sociedad,
una sociedad en la cual se verán afectados por distintas situaciones tanto
positivas como negativas las cuales deberán manejar según sus habilida-
des socioemocionales.
Este proceso se debe dar según el contenido curricular para que el do-
cente pueda aplicar y prevenir a tiempo el problema social que se pueden
producir en los centros educativos donde no se trabajen esas habilidades
sociales, partiendo de una materia como la educación física podríamos dar-
le un tono muy innovador al trabajo del manejo de las situaciones conflicti-
vas para los centros educativos.
Debería ser la educación física el principal exponente para la metodolo-
gía que se debería utilizar ya que consta del espacio adecuado para realizar
las actividades, además es el momento donde el estudiante puede expre-
sarse más libremente y donde se siente más cómodamente para hablar con
el docente y hacer demostración de sus capacidades no solo físicas sino
también sociales
En general todos coincidimos en que la educación física es indispensable
para el desarrollo integral del ser humano y si lo trasladamos a contextos
sociales la educación física es un excelente canal para la socialización du-
rante una actividad lúdica o un deporte, el ser humano siente la necesidad
de compartir sus experiencias con los demás, por ejemplo en el deporte
comparten el mismo deseo de ganar con el otro, o de perder con el otro y
asumir juntos el sentimiento.
Si el objetivo del sistema educativo es integrar al individuo en su entor-
no, la educación física debe colaborar con ese objetivo dando herramientas y
creando posibilidades para que el individuo desde su autonomía personal sea
capaz de crear sus propias experiencias de aprendizaje de forma creativa don-
de en su entorno cotidiano pueda manejar las situaciones que se presenten.
El ser humano tiende a querer socializar aunque este deseo lo lleve tam-
bién a nuevos conflictos que resolver en el ámbito educativo, la educación

89
Manejo del conflicto

física por su carácter socializador es candidato a llevar la pauta para inno-


var el sistema educativo incluyendo dentro de su unidad didáctica el plan
para la mejora de las habilidades socio afectivas y manejo de conflictos.

¡El conflicto inevitable!


El conflicto es inevitable y siempre existirá en el ser humano, desde un
punto de vista educativo debemos aceptar que son parte de un aprendizaje
normal y que normalmente llevan a un desenlace negativo y aquí es donde
procede desde el centro educativo dar un manejo adecuado para que el con-
flicto se transforme en una experiencia positiva y una oportunidad para el
aprendizaje. Explica Boqué (2005) “Los conflictos son fenómenos naturales
que forman parte de la vida de todas las personas. A veces los conflictos son
necesarios para producir un cambio. Debemos prever cómo responderemos
a los conflictos que surgen diariamente”.
Estos conflictos pueden ser individuales, grupales, laborales y en el ámbito
escolar pueden llevar a la violencia, al desprecio y a un ambiente totalmente
toxico dentro de las sesiones lo cual puede afectar el desempeño de los estu-
diantes en la clase y en su rendimiento académico por lo cual el educador debe
estar atento a las situaciones que se presenten y manejarlas de forma asertiva.
Se debe tomar conciencia desde el ámbito escolar de la importancia
que conlleva incluir en el proceso de enseñanza aprendizaje la salud emo-
cional como parte de su unidad didáctica, insistiendo en que todos somos
responsables de la educación en valores y manejo de las emociones de los
estudiantes, el respeto, la tolerancia y otros valores que como educadores
tenemos el deber de fomentar y nunca ignorar. El docente se debe formar
y capacitar para instruir en el manejo adecuado de las situaciones que se
deban presentar, pero el problema consiste en no tener como prioridad en
la unidad didáctica estos conceptos, como afirman Girard y Koch (1997)
“desde un comienzo, el objetivo mayor de los programas de resolución de
conflictos en las escuelas ha sido enseñar mejores estrategias de solución de
problemas y técnicas de toma de decisiones” (p. 34).
Sensibilizar a los docentes y los alumnos, personal de los centros edu-
cativos y capacitar en desarrollo de habilidades emocionales al personal
docente podría abrir una serie de oportunidades para hacer una cultura de
cambio con lo que debería existir una empatía entre los docentes y los estu-
diantes respecto al tema como indica Vaello (2003) “contemplar los conflic-
tos como una ocasión de crecer y formarse” (p. 11).

¿Cómo se maneja un conflicto en la clase de educación física?


La forma en que se percibe el conflicto puede llevarnos a un desenlace, en-
tonces depende de nuestra acción así será la magnitud de este y dependerá
mucho de la formación que le demos a los estudiantes en relación del mane-
jo de las emociones y si aprovechamos la oportunidad de darle un vuelco po-
sitivo a algo que parecía nos llevaría a un desenlace negativo y desalentador.

90
V. Ramírez Quirós

Desde el punto de vista docente en la educación física se pueden ma-


nejar de muchas formas los conflictos en el aula o la sesión, trabajando en
conjunto con el centro educativo y los demás docentes utilizando el método
de enseñanza adecuado podremos fomentar situaciones reales en las que el
estudiante será retado para resolver.
Nos podemos preguntar ¿cómo se podrán manejar de forma correcta las
situaciones de conflicto? Pues la respuesta es muy sencilla, solo si se cuenta
con las herramientas adecuadas las cuales somos nosotros los educadores
responsables de dar a cada estudiante para desarrollar en las habilidades
socioemocionales, las cuales deberían tener todos. Se trata del desarrollo
integral en valores, que el estudiante entienda que será un ciudadano el cual
debe ser responsable de sus acciones hacia él y hacia los demás, formando
seres humanos consientes, que aprendan por sí mismo a tomar decisiones
que los puede alejar o acercar a una oportunidad de desarrollo positivo.
Desde la clase de educación física como materia que busca formar al ser
humano de forma integral se puede potenciar al estudiante con actividades
lúdicas y cooperativas que incidan en la resolución de situaciones de con-
flictos con actividades que lleven al estudiante a un verdadero aprendizaje,
se nos olvida que la educación física es importante para el desarrollo motor
del estudiante pero existen otros dominios que debemos desarrollar como
el cognitivo y el socio afectivo y que todos van de la mano, que no se nos
olvide que somos cuerpo, mente y espíritu y la educación física no puede
en un proceso de enseñanza aprendizaje separar una del otro, eso sería un
error y no nos llevaría a cumplir los objetivos.
Algunas habilidades para desarrollar como el dialogo durante la sesión
de educación física, se puede lograr implementando situaciones de juego
cooperativo donde tengan que resolver en pequeños grupos alguna situa-
ción determinada donde se necesite de la astucia de todos.
En el ámbito educativo los individuos se reúnen porque tienen diferentes
afinidades, habilidades que comparten, gustos o simplemente por amistad,
el problema surge cuando el educador física trata de relacionar al individuo
en grupos o parejas es muy común que existan ciertas dificultades para la
convivencia y se evidencia el descontento de algún estudiante por el grupo
de trabajo negándose incluso a trabajar con su compañero o compañera,
es ahí donde se da el primer paso y nos damos cuenta como educadores si
necesitamos trabajar en las relaciones y la cooperación.
Cuando existen estos problemas en la sesión que se dan posiblemente
durante otras materias también posiblemente porque hay estudiantes rele-
gados de ciertos grupos a los que debemos incluir en la sesión por eso de-
bemos decir que la clase de educación física debe ser inclusiva, recordemos
que en la actualidad el educador no debe excluir a ningún alumno aunque
suceda que el estudiante no posea las capacidades físicas adecuadas para
un deporte o actividad física, los tiempos en que el educador físico solo se
dedicaba a los estudiantes atléticos y estrellas ya pasaron hace muchos años.
El educador físico durante la sesión debe evitar la competición excesiva,
evitar el “campeonísimo” donde salen a relucir solo los estudiantes destaca-
dos en el deporte llevando a la rivalidad y a la exclusión de otros estudiantes

91
Manejo del conflicto

que no tienen las mismas capacidades físicas que sus compañeros, las con-
secuencias serían el aislamiento de esos estudiantes por lo que la clase de
educación física no sería apta para socializar adecuadamente.
En cambio el educador debe escoger actividades lúdicas donde se fortalez-
can los valores de la solidaridad, trabajo en equipo, colaboración, inclusión,
empatía, compañerismo y así elaborar estrategas para el manejo de situacio-
nes en las que se verá el estudiante obligado a resolver con sus compañeros
desarrollando los aspectos socializantes de la actividad física y así se cumple
que la educación física integra en su totalidad al ser humano para educarlo.
En cualquier actividad lúdica el educador físico tiene que ser mediador
de resolución de conflictos y trabajar en el aspecto social y transmitir valo-
res de sociabilidad. La intervención del educador físico en el centro educa-
tivo como el transmisor del conocimiento en el ámbito de lo lúdico para dar
herramientas para el desarrollo de las habilidades sociales las cuales no se
pueden desligar del ambiente educativo que se vive a diario, en otras pala-
bras el educador físico tiene una responsabilidad social dentro y fuera de su
sesión de trabajo, dando a los demás docentes el ejemplo y las pautas para
incluir las actividades adecuadas y a seguir para el trabajo de las habilida-
des sociales dentro de la unidad didáctica de cada materia.
La educación física hace que los estudiantes hagan lo que aprendieron
en la práctica y lo apliquen a la realidad social en la que viven, ya sea porque
aprenden normas y las siguen o por medio de un deporte donde se canaliza
de forma adecuada la competición y aprenden a aceptar resultados, acep-
tan que otros compañeros tienen diferentes cualidades y capacidades, por
medio del juego aprenden a ver de forma positiva a los demás, tolerancia,
respeto y donde existen relaciones-interpersonales.

El educador físico como mediador


El educador fisico mediador tiene varias cualidades, cualquier persona
puede serlo pero en el caso del educador físico tiene el manejo de la re-
creación y la actividad lúdica conocimiento del cuerpo y de las ciencias del
movimiento humano que le ayuda a ser más creativo a la hora de ser un
mediador del conflicto.
Pero también viene surgiendo en los últimos años desde otro ámbito (y
no solo educativos) corrientes entre las que podemos encontrar la denomi-
nada rusificación o ramificación, donde se intenta aplicar elementos propios
de los juegos para aumentar la motivación y la implicación de los participan-
tes buscando así la experiencia de aprendizaje más divertida (Pérez, 2012).
El mediador busca la salida del conflicto por medio del dialogo y busca dife-
rentes salidas conjuntamente lo cual lo lleva a tener compromiso con los invo-
lucrados para mantener la confidencialidad y siempre respetando que las per-
sonas que se encuentran en conflicto son las que al final toman las decisiones.
El educador físico en la sesión siempre será mediador, los estudian-
tes deberán resolver el reto llevando acabo el reto que el profesor les dio
a resolver y se puede trabajar en parejas, grupos, alumno-alumno, profe-
sor-alumno, profesor-profesor, padre-alumno.

92
V. Ramírez Quirós

El educador fisico tiene que dar las herramientas durante la dinámi-


ca del conflicto, debe dejar que se expresen las emociones y sentimientos
durante la tarea a resolver, ahí se observará la capacidad de las personas
para el manejo de esas emociones y la reacción ante las ideas del otro y si
existe o no tolerancia y respeto hacia las opiniones del otro. En este sentido
ya apuntábamos como los comportamientos, actitudes y acciones que van
surgiendo de manera natural en el juego por parte de todos los participan-
tes, esa vivencia personal, es la que va a permitir una verdadera reflexión
tras el juego (Martínez, 2014).
El educador físico como mediador también debe dar herramientas de co-
municación, la construcción del dialogo, animar al estudiante a escuchar ya que
en el ámbito cotidiano los estudiantes no tienen la costumbre de dialogar de
forma productiva en sus actividades cotidianas. Boque (2005) explica que “las
respuestas no violentas son las más valiosas, se basan en el dialogo y en accio-
nes encaminadas a luchar contra el conflicto y no contra la persona” (p. 136).
Por esto el docente debe buscar actividades que vivencien experiencia
de dialogo entre los estudiantes, de respeto y de escucha, dejar que opinen
durante la actividad y escoger la mejor opción por medio del dialogo.
Durante la sesión se deben realizar actividades de cooperación no compe-
titivas para la mejora de la relación entre compañeros de clase comprendien-
do que las decisiones que tomen van a afectar a sus compañeros por tanto
deben ser responsables de las decisiones que van a tomar a la hora de resol-
ver un conflicto. El juego cooperativo es un enlace para la socialización donde
pondremos en práctica la vivencia de la tolerancia hacia los demás, inclusión
de los compañero a la hora de participar todos deben hacerlo y el profesor
debe estar atento a los comportamientos en grupo a la hora del juego.
El profesor debe realizar actividades donde se desarrolle el pensamien-
to creativo de los estudiantes, que exploren todas las posibilidades, la edu-
cación física es creativa existen muchas formas de realizar una actividad
con muchas variantes, el profesor debe dar la oportunidad para que el juego
sea abierto para que se resuelva de diferentes formas y los alumnos puedan
crear por si solos la mejor manera y la más creativa para salir de un conflic-
to, una que jamás se haya inventado o que se pueda cambiar.
La toma de decisiones es esencial ya que no vale de nada ondear en mu-
chas posibilidades si los estudiantes no son capaces de llegar a un acuerdo
y tomar una decisión ya sea acertada o no, el aprendizaje está en la toma de
decisiones y es ahí donde se necesita desarrollar la reflexión del estudiante
hacia lo que hizo bien o lo que hizo mal, lo que lograron y lo que no. También
se prestará atención a la capacidad de tomar decisiones y la habilidad de los
estudiantes para aceptar la decisión el grupo.
El mediador debe incentivar a la cultura pacífica, lo que significa que no se
permite violencia alguna, se debe manejar cualquier situación durante la se-
sión de forma pacífica y con respeto ya que aunque existe cierta incertidum-
bre durante el juego nunca se debe permitir que pase a la intolerancia y el
irrespeto ahí es donde se empieza a educar en una cultura de paz creando un
espacio de respeto mutuo ventilando sentimientos y disminuyendo tensio-
nes, donde se determine si se han intentado soluciones y como han resultado.

93
Manejo del conflicto

Los juegos y actividades deben ser trabajados de forma positiva y en


equipo y lograr una meta y practicar habilidades sociales de colaboración,
cordialidad, construcción de un ambiente de paz, el grupo debe divertirse
no debe sentirse un ambiente amenazante y debe ser seguro para que exista
un momento de aprendizaje por medio de la experiencia de la construcción
de la socialización.

Las actividades… Algunos juegos y actividades


Plan de juego “ Llevar las canicas”
Objetivo: Aprender a utilizar el trabajo cooperativo y el dialogo como
herramientas fundamentales para resolver el conflicto.
Organización ¿Cómo jugamos? Reglas Variantes
En grupos de 10 Los jugadores de- No pueden Se puede uti-
participantes, ben llevar la canica tomar la lizar tiempo.
todos se dispo- a un punto lejano canica con la
También se
nen, cada grupo sin usar las manos mano.
puede hacer
con una canica solo la hoja de pa-
La canica no competitivo
y cada miembro pel, la canica debe
debe caer al entre los gru-
del grupo con pasar por todos
suelo. pos si se quie-
una hoja de los participantes y
re cambiar el
papel. deben realizar una
objetivo.
estrategia para que
no caiga al suelo.
Se pueden colocar
de la forma que
quieran hasta llegar
al punto donde
tienen que dejar la
canica siempre y
cuando no caiga al
suelo, si la canica
cae deben devolver-
se todos al punto de
partida y replan-
tear de nuevo la
estrategia.
¿Qué suele pasar? Existen algunos participantes que se molestarán con
el compañero que dejó caer la canica, otros tomaran el liderazgo de la
estrategia mientras que los demás escuchan y posiblemente tengan que
cambiar de estrategia por lo menos una vez.
Reflexión: Hay cosas que para lograrlas necesitamos la cooperación
de los demás, escuchando y dialogando. Reflexionar sobre el papel que
tuvieron los compañeros ¿por qué se tomaron ciertas decisiones? ¿Cómo
se sintieron trabajando en equipo? también los tipos de dialogo que
surgieron para resolver el conflicto.

94
V. Ramírez Quirós

Plan de juego “¿Adivina que dibujo?”


Objetivo: Potenciar el trabajo sensorial del alumno y la percepción del
propio cuerpo.
Aprender que la forma en que nos comunicamos con el otro puede afec-
tar las relaciones sociales con los demás.
Organización ¿Cómo jugamos? Reglas Variantes
Se forman El ultimo partici- Los partici- Se pueden
grupos de 5 a pante de cada fila pantes debe- dar varias
6 participantes dibujara (con el rán estar en oportunida-
sentados todos dedo) una figura silencio, no des para que
en el suelo uno en la espalda del podrán mirar se dibuje la
detrás del otro compañero que hacia atrás ni figura.
de modo que tiene adelante, el a las filas de
Puede hacer-
cada grupo for- cual (sin hablar y los demás.
se e forma
mara una fila. sin mirar), tratará
Para indicar teatral y no
de averiguar que fi-
que se ha con dibujo
gura se trataba para
terminado el como expre-
producirla en la
dibujo en la sión corporal
espalda del compa-
espalda del sin hablar.
ñero; y así sucesi-
compañero se
vamente hasta que En vez de di-
dará un toque
llegue al primero de bujos pueden
en el hombro
la fila. ser pala-
para que pase
bras, letras,
El primero deberá al próximo.
números…
dibujar en papel lo
que cree que han
“dibujado” en su es-
palda y lo enseñará
a sus compañeros.
¿Qué suele pasar? Normalmente, la figura del primero que dibujó, no
es la misma que le llega al primero de la fila (ultimo en dibujar).
Reflexión: Debemos reflexionar si de la forma en la que nos comuni-
camos con los demás es la mejor y la más asertiva, si la otra persona
está percibiendo de forma adecuada la información que le quiero dar.
Reflexionar en que la información original a veces no tiene nada que ver
con la que me llegó y podría servir para un malentendido.

95
Manejo del conflicto

Plan de juego “El triángulo numérico”


Objetivo: Incentivar a la cooperación por medio de la carga socio afecti-
va e intelectual ocupación y visión espacial.
Organización ¿Cómo jugamos? Reglas Variantes
Se forman A cada alumno se le No pueden Se les deja un
grupos de 9 asigna un número intercambiar papel para
participantes en un papel del 1 los números hacer los cál-
cada uno dentro al 9. ni cambiar de culos. Luego
de un círculo grupo sin él.
Se debe colocar
y que entre
cada uno dentro del Hacer otras
todos formaran
círculo. Cuando lo figuras
un triángulo
hayan hecho cada geométricas,
equilátero.
lado debe sumar 20. utilizando
El círculo puede más núme-
ser dibujado o ros; tantos
dentro de un como círculos
aro. pongamos.
¿Qué suele pasar? Se debe interactuar entre los participantes pero
puede existir alguno que quiera resolver el problema de forma indivi-
dual. Los participantes deben pensar y cooperar entre sí para resolver el
problema.
Reflexión: A veces el conflicto suele parecer complicado pero si se
reflexiona y se resuelven con inteligencia junto con la otra persona en-
contraremos la solución de forma pacífica.

Referencias
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sy mediadoras en el ámbito educativo. Barcelona: Ediciones Ceac.
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dual y social desde el juego. Proyecto Sirevo. En C. Velasquez, J Roanes
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Vaello, J. (2003). Resolución de conflictos en el aula. Madrid, España: Santi-
llana Educación.

96
Implantação de educação disruptiva
no Ensino Superior
Um caso brasileiro

Rosa Virgínia Wanderley Diniz, UNIMAX, Brasil

Palavras-chave: educação por competências; ensino superior; educação disruptiva

Introdução

A
grande mudança de comportamento social gerada com o advento da re-
volução tecnológica, comunicacional e informacional demanda inovação
na abordagem didática das diversas modalidades de ensino, incluin-
do-se a educação superior, com o objetivo de estabelecer maior inter-relação
entre os conteúdos e a ideia de aprendizagem significativa para os estudantes.
Tal processo de ressignificação da aprendizagem estimula a aptidão
para aquisição de conhecimento ao longo da vida, habilidade imprescindí-
vel para um mundo cuja fluidez dos saberes é constante junto à necessária
aptidão em localizar o conhecimento que interessa e, deste modo, realizar a
gestão do próprio capital intelectual.
Nesse contexto tem se observado que a cada geração de estudantes mais
ressaltadas ficam as características como atenção dividida, disposição ao
compartilhamento de ideias e convivência em rede, sendo tais elementos
ignorados em sua riqueza pela educação tradicional que, por outro lado, os
considera elementos perturbadores dada sua premência no uso da meto-
dologia expositiva. Sendo, em contrapartida, altamente valorizados numa
proposta de educação por competências, interacional e colaborativa.
Diante disso, foi estruturada uma proposta educacional disruptiva, des-
vinculada da ideia de disciplinas e ofertada por meio de conteúdos e proje-
tos para o ensino superior, numa instituição privada brasileira. Os conteú-
dos propostos aos alunos partem de uma ideia chave da qual os estudantes
devem desenvolver produtos, processos ou serviços, considerando os ma-
teriais disponibilizados, e outros mais que forem de seu interesse, para a
estruturação de seus projetos.
Atualmente o Projeto Educar, implantado desde fevereiro de 2018, é
desenvolvido em cinco cursos de graduação do Centro Universitário Max
Planck, localizado no sudeste do Brasil, sendo eles: engenharia de produção,
engenharia de controle e automação, engenharia civil, arquitetura e gastro-
nomia; com o envolvimento de aproximadamente 20 professores e quase
160 estudantes, considerados propostas experimentais para a implemen-
tação nos demais cursos da instituição.
O presente artigo relata essa experiência desde a sua perspectiva de es-
truturação e gestão até a percepção dos docentes envolvidos no primeiro

97
Implantação de educação disruptiva no Ensino Superior

ano de implantação, a partir de um grupo focal realizado, cuja hipótese pre-


via que a percepção docente demandaria a retomada do modelo tradicional
de ensino-aprendizagem, dada a ancoragem pedagógica dos professores
envolvidos.
Trabalhados dos dados a hipótese de pesquisa foi refutada pois, embora
os professores tenham apresentado uma análise bastante crítica do proces-
so, analisado o conteúdo das respostas não houve sugestão de retomada ou
menção da proposta tradicional como melhor caminho para a do-discência.

Educação no século xxI

Costin (2018), discorrendo sobre o panorama geral da educação brasileira,


aponta, para além dos desafios, avanços como o marco legal da educação bá-
sica, as avaliações em larga escala e a consolidação da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC)1 parametrizando o atual contexto, e completa a autora:
[...] a educação no Brasil deve não apenas melhorar a qualida-
de no desenvolvimento de competências já demandadas pelo
mundo do trabalho, mas também preparar a futura geração
de adultos para a resolução colaborativa de problemas, pen-
samento crítico, flexibilidade e adaptabilidade, criatividade,
experimentação e abertura a novas experiências, as chama-
das competências do século XXI. (Costin, 2018:18)

O país, que historicamente não tem tradição em ofertar educação de


boa qualidade de forma equânime, se vê confrontado a criar um paradig-
ma educacional coerente com as demandas contemporâneas, e nos mesmos
termos todos os setores envolvidos – sejam a educação pública ou privada,
básica ou superior – devem repensar seus modelos e propostas educacio-
nais, panorama coerente com a previsão feita por Bender (2014:9) “[...] de
alterações bastante drásticas no processo de ensino-aprendizagem, ocasio-
nadas por tecnologias em constante modificação, pela demanda crescente
vinda de estudantes com dificuldades e por várias mudanças que já estão
em andamento [...]”.
Nestes termos, Diniz (2018) ressalta a mudança de perfil do ingressante
ao ensino superior brasileiro resultante tanto da inserção dos “nativos di-
gitais” quanto dos avanços de tecnologias portáteis em rede que impelem
mudanças que vão desde novas metodologias e estruturas educacionais ba-
silares para apreender o novo público discente acostumado a pluriestimu-
lação e incapazes de formulação de pensamento linear.
Por essas razões, como comenta Costin (2018), têm surgido experimen-
tos educacionais desenvolvidos buscando maior envolvimento dos alunos
no processo de ensino-aprendizagem, estando a experiência aqui relatada
inscrita neste paradigma. O próprio relatório Delors alerta que:

1 A BNCC, segundo Costin (2018) pode ser entendida como um rol de orientações para elabo-
ração de currículos assegurando os direitos de aprendizagem, mínimos.

98
R. V. Wanderley Diniz

No final de um século tão marcado, quer pela agitação e pela


violência, quer pelos progressos econômicos e científicos –
estes, aliás desigualmente repartidos –, no alvorecer de um
novo século cuja aproximação nos deixa indecisos entre a
angústia e a esperança, impõe-se que todos os responsáveis
prestem atenção às finalidades e aos meios da educação. (De-
lors et al, 2001:12)

Dada realidade, não adstrita aos países subdesenvolvidos, exige de pro-


fessores e pesquisadores da educação a apropriação de outros conceitos e
modos de atuar, como já destacado por Perrenoud (2000) e Delors (2001),
vez que a educação massificada perde sua capacidade de indutor do desen-
volvimento sendo necessárias conjugações que permitam a convergência
entre tecnologia, competências e aprendizagens significativas possibilitan-
do o desenvolvimento e a manutenção da empregabilidade e cidadania para
as futuras gerações. Ou, como comentam Veiga e Monteiro (2017: 583),
A velocidade das autoestradas da informação, a permanen-
te evolução científico-técnica e as mudanças vivenciais, éti-
co-políticas e mesmo cognitivas geradas pela cibernética não
deixam de acarretar consequências, de que a Escola, a Rua,
o Bairro, todos os espaços de (des)encontro das sociedades
contemporâ-neas são testemunhos privilegiados.

Assim, surgem expressões como educação disruptiva, blendend learning,


metodologias ativas, educação baseada em problemas e projetos e educação
por competências.

Modelo disruptivo para o ensino superior – formulação e


estrutura
Esse item servirá para relatar como foi estruturado e formulado o modelo
de educação por competências implantado numa instituição de ensino su-
perior brasileira. Servindo, em primeiro lugar, traçar algumas característi-
cas institucionais e geopolíticas da região.
A instituição em questão localizase no sudeste do Brasil, na cidade de
Indaiatuba, pertencente ao Estado de São Paulo, município com alta taxa
de escolarização2 e IDH de 0,7883, sendo o Centro Universitário Max Planck
instituição de caráter privado, fundada por brasileiros, não pertencendo aos
grandes grupos internacionais que permeiam o cenário educacional do país
a partir do processo de expansão iniciado nos anos 2000.
Além disso, tem por perfil discente, em sua maioria, o aluno – trabalha-
dor advindo do ensino médio público, o que significa no Brasil

2 Taxa de escolarização de 6 a 14 anos de idade de 98,2%, segundo dados do Instituto Brasi-


leiro de Geografia e Estatística de 2010.
3 Apenas 0,0 74 pontos a menos que o melhor município brasileiro, São Caetano do Sul (SP)
cujo IDH é de 0,862. (IBGE, 2010)

99
Implantação de educação disruptiva no Ensino Superior

No contexto traçado, as instituições de ensino superior, nota-


damente as privadas, passam a receber predominantemente
os alunos advindos das escolas públicas, cujo nível de prepa-
ro é considerado inferior ao dos alunos das escolas particu-
lares, com importantes deficiências educacionais quanto ao
domínio esperado dos conteúdos das disciplinas do seu grau
de formação [...]numa perspectiva de mercado, a qualidade
da mão-de-obra ofertada pelos concluintes do ensino médio,
demonstra o baixo preparo escolar – configurando analfabe-
tismo funcional – que prejudica diretamente seu potencial de
empregabilidade, assim, tais indivíduos passam a demandar
maior capacitação. (Diniz, 2018: 34 – 35)

Sendo está a configuração micro (instituição – localização) e macro


(revolução comunicacional global) o contexto em que, por fim, foi pensan-
do o novo modelo educacional havendo a ideia inicial partido de decisão
da alta direção vislumbrando qualidade educacional e sustentabilidade do
negócio.
Nesses termos, e a partir de parceiras, foram evocadas plataformas digi-
tais, modificações na estrutura física e capacitação de um grupo de docentes
e gestores para conhecer experiências de educação disruptiva. As platafor-
mas digitais escolhidas foram: Sagah (plataforma de conteúdo), Blox (orga-
nizador de material e conteúdo), Google for Education e Moodle (platafor-
mas de interação). Enquanto a reorganização estrutural exigiu a reforma
de quatro salas tradicionais com troca de mobiliário para se oferecer um
ambiente que estimulasse a criatividade e compartilhamento, bem como,
a aquisição de computadores simplificados, do tipo Chromebooks, para ga-
rantir o acesso à internet independente de laboratórios de informática.
Quanto à proposta pedagógica, esta determinou que os conteúdos devem
ser abordados de forma interdisciplinar, por meio de metodologias ativas e
participativas de aprendizagem, a partir da proposição de projetos desen-
volvidos pelos estudantes – individualmente ou em grupos – e as discussões
temáticas realizadas de forma presencial, dialogal, e durante a semana com
a disponibilização on-line dos materiais, que acessíveis de qualquer lugar,
via plataformas digitais, o que configura a educação por competências ofer-
tada presencialmente mas intermediada por ferramentas digitais (blendend
learning) com a utilização de projetos como disparadores de aprendizagem.
Entretanto, com base nestas características, se fez necessária a elabo-
ração de uma metodologia que permitisse orientar os trabalhos de recon-
figuração dos cursos do modo cartesiano, disciplinar e tradicional para o
modelo disruptivo, interdisciplinar e baseado em competências permitindo
a aprendizagem não apenas conteudista mas mais significativa.
Ou seja, possibilitar uma educação com maior potencial de aprendiza-
gem e lastreado a partir de valores como autonomia, personalização, esti-
mulo à pesquisa e capacitação da aprendizagem ao longo da vida. Para ope-
racionalizar tais diretrizes foi trabalhada a perspectiva de desconstrução
de disciplinas e proposição curricular por projetos, vislumbrando a aborda-
gem dos conteúdos de modo mais transversal.

100
R. V. Wanderley Diniz

Nesse sentido, a implantação do novo paradigma educacional, bem


como, a superação dos antigos modelos de pensamento exigiu uma imer-
são nos conceitos de educação por competências e abertura para a inovação
educacional. A imersão ocorreu em duas perspectivas, uma de cunho teó-
rico e outra numa perspectiva prática, dinâmica e problematizada. O pri-
meiro passo correspondeu à leitura de artigos científicos e livros a respeito
da temática, entre eles: BENDER(2014), CHRISTENSEN, HORN e STAKER
(2013), HORN e STAKER (2015), PERRE-NOUD (2000), SACRISTÁN (2011)
e ZABALA e ARNAU(2010). A partir desses estudos delimitou-se que a pro-
posta ‘Educar’ corresponderia à ‘solução híbrida’, aportada pelo blended
learning definido como “[...] qualquer programa educacional formal no qual
um aprende, pelo menos em parte, por meio do ensino on-line, com algum
elemento de controle do estudante sobre o tempo, lugar, o caminho e/ou
ritmo” (Horn e Staker, 2015:34).
Em tal proposta há uma forte relação com a personalização da apren-
dizagem a partir de interesses e projetos de vida individuais como forma
de tornar a construção do conhecimento mais significativa. Valendo aqui
mencionar que a concepção de conhecimento ou aprendizagem significati-
va se inscrevem à teoria de David Ausubel como sendo a aprendizagem de
conteúdo com sentido que assim a concebe:
A possibilidade de um conteúdo tornarse com sentido de-
pende de ele ser incorporado ao conjunto de conhecimentos
de um indivíduo de maneira substantiva, isto é, relacionado
a conhecimento previamente existentes na estrutura mental
do sujeito. Além do mais, esta aprendizagem significativa é
não-arbitrária, no sentido de que foi efetuada com algum ob-
jetivo ou tendo em vista algum critério. (Oliveira e Chadwick,
1982: 15 -16)

Nesses termos, a viabilização da aprendizagem por meio de projetos


estimula a estruturação do raciocínio a partir da busca de soluções para
a resolução de situações e desafios inerentes ao próprio projeto que, por
sua vez, irá cooptar conhecimentos prévios, e por vezes tácitos, dos sujei-
tos envolvidos, bem como, o direcionamento à pesquisa para a aquisição
de novos saberes. Assim, a compreensão a respeito de competências edu-
cacionais, educação problematizadora e baseada em projetos pareceu o
meio mais coerente e eficaz para instrumentalizar e provocar a pretendida
personalização.
Para operacionalização do trabalho foram utilizados alguns documen-
tos, sendo eles: planos de ensino das disciplinas do curso tradicional, Di-
retrizes Curriculares Nacionais4 de cada curso e Diretrizes ENADE5, uma
vez que ofereciam um quadro de habilidades e competências profissionais
norteadoras elaborados pelo Ministério da Educação, evitando-se o risco
4 Se refere às diretrizes nacionais do Brasil, formuladas pelo Ministério da Educação.
5 O ENADE (Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes) se refere à avaliação em larga
escala do governo federal brasileiro e é aplicada aos estudantes concluintes do ensino superior
por ciclos de três anos, visando a gestão da qualidade das instituições, com diretrizes expe-
didas para cada área por ciclo.

101
Implantação de educação disruptiva no Ensino Superior

de se identificarem novas competências, possibilidade essa asseverada por


Perrenoud (2000).
Nesses termos, é importante ressaltar que trabalhar com os planos de
ensino das disciplinas do modelo tradicional demonstrou-se útil para a rea-
lização de uma verdadeira arqueologia do curso, sendo preciso compreen-
der o que a abordagem de cada disciplina representava para o curso tradi-
cional e prospectar, a partir disso, as capacidades a serem desenvolvidas
para a formação discente, com o fito de se refinar o olhar para a educação
por competências e projetos, e superar o modelo disciplinar de pensar, su-
gerindo uma profunda revisão e ressignificação do ofício docente.
Feita a arqueologia do curso, por meio dos planos de ensino, foram dis-
secadas as competências das Diretrizes Nacionais de Curso, bem como, as
diretrizes ENADE de modo a estabelecer uma relação direta entre as disci-
plinas que envolvem cada competência, sendo trabalhados semestre a se-
mestre visando tratar de forma mais objetiva esse enquadramento. Sendo
o processo de desconstrução o foco, a partir tanto da arqueologia das disci-
plinas quanto a dissecação das competências, passou-se a analisar o perfil
do egresso e questionar quais os saberes indispensáveis àquela formação,
prospectando a futura educação disruptiva a partir das respostas.
Após a arqueologia das disciplinas e dissecação de competências par-
tiu-se para a formulação, ainda que incipiente, dos projetos de curso. Nessa
delimitaram-se os conteúdos necessários para a aquisição dos conceitos e
referencias demandados, bem como, formas de personalização e aprofun-
damento, dando espaço à autonomia intelectual. Por outro lado, a fase de
prospecção de projetos possibilitou uma visão sistêmica do curso e sua
comparação com a proposta pedagógica anterior, disciplinar.
Em resumo, toda a prospecção dos semestres permitiu visualizar que a
relação competências – projetos – teoria havia sido alinhada, devendo-se
replicar o percurso para configuração e análise de cada semestre. Esque-
maticamente, considerando a ideia de passos a serem seguidos poderia se
definir o seguinte quadro:

Quadro 01: Percurso de construção do modelo

Fonte: Elaboração própria.

102
R. V. Wanderley Diniz

Implantação e gestão do modelo


Ametodologia anteriormente descrita foi utilizada para a disrupção de cinco cur-
sos de graduação do Centro Universitário Max Planck, do modelo tradicional para
a educação por competências por meio de projetos, sendo eles: engenharia de
produção, engenharia de controle e automação, engenharia civil, arquitetura e
gastronomia. O que representou a inserção da proposta em cursos de diferentes
perfis de formação e duração, de ingressantes e egressos. O modelo foi efetiva-
mente implantado em fevereiro de 2018, para os estudantes ingressantes dos pri-
meiros semestres dos cursos em questão, contando com um quadro docente de
20 professores envolvidos e quase 160 estudantes, sendo considerados projetos
– piloto para a implementação nos demais cursos da instituição.
Findo o primeiro ano, a partir de uma análise geral do processo foram
constatados, pelos gestores, alguns percalços de ordem estrutural, tecnoló-
gica e pedagógica sendo alguns mais previsíveis do que outros. A questão
estrutural se impõe como desafio uma vez que é necessário ao modelo uma
organização de sala de aula que promova a interação e o debate constantes,
com ambientação mais lúdica incitando a criatividade, ou seja, há rompi-
mento, também com a lógica espacial que permeia a educação tradicional,
nesses termos, embora hajam sido reformadas quatro salas tradicionais ob-
servou-se o aumento da pressão por espaço.
Entre os percalços de ordem tecnológica há que se destacar que o amplo
uso de platafor-mas digitais – organizador de conteúdos, biblioteca de uni-
dades de aprendizagem, moodle e Google for Education – resultou num fator
de estresse tanto discente quanto docente. Uma vez que houveram falhas de
acesso, indisponibilidade de conteúdos de determinadas áreas, inconstância
do sinal de internet e variação de graus de habilidades digitais por parte dos
alunos e professores, além da própria quantidade de plataformas utilizadas.
No que concerne aos ajustes pedagógicos restou clara a necessidade de re-
tomada à formação dos professores envolvidos, para a consolidação dos con-
ceitos, evitando-se a abordagem excessivamente expositiva, costumeira no
ensino tradicional. E, além disso, a necessidade de revisão da proposta de ava-
liação de aprendizagem cuja estrutura tornou-se excessivamente formativa.
Entretanto, tais observações foram produzidas pela perspectiva de ges-
tão do processo e provocaram o pensar de como o corpo docente envolvido
refletiria a respeito de sua experiência dentro do aludido modelo e contex-
to, razão pela qual foi realizado um encontro, com utilização de grupo focal
provocado por perguntas disparadoras, sendo a hipótese inicial da pesquisa
que tais professores refutariam o modelo implantado e pleiteariam a reto-
mada do ensino tradicional.

Percepção do modelo pela perspectiva docente


A o final do primeiro ano de implantação do modelo Educar de educação por
competências para o ensino superior foram convidados os vinte professores en-
volvidos na execução do modelo, estando presentes nove docentes, o que repre-
senta 45% (quarenta e cinco por cento) do corpo docente envolvido no projeto.

103
Implantação de educação disruptiva no Ensino Superior

Destes docentes três professores eram do curso Superior Tecnológico


em Gastronomia (60% dos professores do curso envolvidos no projeto),
três professores dos cursos de Engenharias (de dez professores envolvidos
no projeto, o que representa 30% dos docentes) e três docentes do Bacha-
relado em Arquitetura (de cinco docentes envolvidos no projeto, represen-
tando 60% dos professores).
A atividade foi apresentada como reflexão de experiência e contou com bre-
ve fala da direção do campus, seguida de uma explanação sobre a dinâmica,
sem posterior interferência da pesquisadora. A sala em que foi realizada con-
tava com mesas circulares que permitiram a interação, havendo os grupos sido
divididos de forma que houvessem docentes dos três cursos em cada mesa ga-
rantindo a formação de equipes heterogêneas, o que gerou três grupos de três
docentes, cujo perfil dos professores presentes era: dois gastrólogos6, uma nu-
tricionista, uma pedagoga, um engenheiro, uma matemática e três arquitetas.
Assim, foi apresentada aos docentes a seguinte abordagem, a ser discutida
por cada grupo de professores para a formulação de uma resposta anônima por
grupo, com exposição final para considerações dos professores participantes:

Fonte: Elaboração própria.

Dados e análise dos resultados


Uma vez que as perguntas feitas aos grupos de professores foram abertas, per-
mitindo um cabe-dal de respostas ampliado, utilizou-se para interpretação dos
dados a tendência discursiva, a partir de uma análise do conteúdo formulado.
Uma vez que foram formados três grupos eles serão numericamente identifica-
dos para a apresentação analítica dos dados a partir de cada pergunta.
Em relação à primeira pergunta quanto ao impacto do modelo Educar na
aprendizagem dos alunos as respostas obtidas foram:

6 Profissionais formados em Gastronomia.

104
R. V. Wanderley Diniz

Quadro 02. Respostas ao primeiro questionamento


Grupo 1 Evolução surpreendente dos alunos na perspectiva prática e necessi-
dade de se definir com mais clareza as avaliações e os processos dos
conteúdos teóricos, para professores e alunos.
Grupo 2 Inicialmente um desastre para professores e alunos. Os alunos reclamavam
bastante sobre a falta de aula expositiva, sistematizando melhor os conceitos.
Grupo 3 O maior impacto para alunos está associado à autonomia do aluno para
o seu estudo, a necessidade de buscar materiais externos para comple-
mentação dos conteúdo.
Fonte: Elaboração própria.

No que concerne à questão das situações mais críticas de atuação docen-


te no modelo foram apresentadas como respostas:

Quadro 03. Respostas ao segundo questionamento


Grupo 1 Avaliação, pois com muitos alunos e um único docente em sala com
mesas redondas.
O modelo teórico ofertado pela plataforma on-line é maçante e raso.
Maior problema estrutura de tecnologia da informação (TI).
Grupo 2 Aplicação de metodologias ativas para a quantidade de alunos por sala.
Alunos cansados e sem tempo para estudar.
Proibição de aula expositiva.
Falta de material exemplificando a elaboração com método disruptivo.
Alunos não querem trocar de grupos para realização das atividades.
Grupo 3 Atuação do docente no modelo Educar tem como situação crítica um
maior tempo de estudo e preparo das aulas, assim como necessidade de
melhores treinamentos.
Fonte: Elaboração própria.

Quanto à intervenção que realizaria:

Quadro 04. Respostas ao terceiro questionamento


Grupo 1 Critérios de avaliação mais rígidos e individualizados.
Estrutura da sala de aula deve ser aumentada para turmas com mais de
cinquenta alunos.
Acesso à internet melhorado.
Definição de número de alunos por professor.
Criar um percurso de recuperação continuada dentro do semestre.
Grupo 2 Wi-fi que funcione.
Chromebooks à disposição dos alunos.
Espaço físico condizente ao projeto e quantidade de alunos.
30 alunos por professor.
Salas de aula com no máximo 40 alunos.
Grupo 3 Situações de CLIENTE e FORNECEDOR entre os alunos para gerar uma
maior inte-ração.
Na gastronomia um maior acervo digital para melhorarem as atividades
propostas
Acerto de faltas por PROFESSOR e não somadas.
Fonte: Elaboração própria.

105
Implantação de educação disruptiva no Ensino Superior

Realizando-se a análise dos dados apresentados a partir do conteúdo


apresentado observa-se que, no que diz respeito ao questionamento do im-
pacto do modelo Educar na aprendizagem dos alunos os grupos respondentes
consideraram mais o impacto do método do que o impacto na aprendizagem.
E, nesse sentido, os dados se referem ao forte estranhamento dos alunos e
professores quanto ao método destacando-se a ausência de aulas expositivas,
a necessidade de se viabilizar outras formas de abordagem conceitual, bem
como, o estímulo à autonomia intelectual do discente. Entretanto, é destacado
positivamente a evolução dos alunos nas práticas em sala de aula.
De forma recorrente surgem como situações críticas para o docente, nas
respostas, a necessidade de revisão didática seja pelo destaque à aplicação
das metodologias ativas ou desapego às aulas expositivas, seja pelo pleito
por materiais exemplificativos ou treinamentos o que, em ambos os casos,
sugere preocupação em apropriar-se da proposta didática de atuação mais
coerente com o modelo.
Quanto às propostas de intervenção se observa nas respostas dadas três
características marcantes: a primeira diz respeito aos aspectos estruturais –
que devem trazer coerência entre método proposto e quantidade de alunos;
a segunda se refere à relação de discentes por professor e a terceira sugere
a necessidade de melhoria na relação com os conteúdos e acesso às plata-
formas digitais.
Ao se cruzar os dados das três questões respondidas são observadas
convergências importantes. Tanto no que diz respeito ao processo avaliati-
vo, quanto a estrutura das salas em relação à quantidade de alunos, a estru-
tura das salas na aplicação da avaliação somativa, a relação quantidade de
discentes por docente.
Vê-se, por outro lado um forte estranhamento por parte dos atores en-
volvidos – discentes e docentes – quanto aos novos papéis que a educação
por competências propõe uma vez que implica num reposicionamento do
aluno que deve se tornar estudante-pesquisador e do professor que passa a
ser mediador e não expositor. O que, em ambos os casos, é coerente com a
mudança de paradigma educacional e a vanguarda do modelo institucional
proposto que demandam evoluções e melhorias, o que pode ser confirmado
pela frequência com que a temática pedagógica é citada nas respostas do-
centes se comparado às perspectivas tecnológica e estrutural.

Conclusões
Os desafios de se estruturar novas propostas educacionais podem e de-
vem ser encarados como importante oportunidade de desenvolvimento
institucional e fomento à melhoria da qualidade da educação ofertada ao
público discente. Além disso, dado o contexto contemporâneo, pensar a
graduação a partir do modelo tradicional de educação torna-se anacrôni-
co uma vez que não formará profissionais com habilidades e competências
voltadas para a autonomia intelectual, aprendizagem ao longo da vida e
a busca de soluções para os problemas comple-xos a serem enfrentados
pelo profissional do século XXI.

106
R. V. Wanderley Diniz

Por outro lado, educar desde uma dimensão sistêmica e transdisciplinar


baseando-se em demandas recorrentes, tais como os projetos, e utilizando-se
de ferramentas tecnológicas se aproxima, em muito, com a realidade a ser
enfrentada, ressignificando o aprendizado e produzindo curiosidade que po-
derá ser fomentada ao longo da sua formação. Enfim, a inovação educacional
disruptiva é um percurso sem volta, sendo sugestão do presente trabalho a
abordagem e compartilhamento de outras pesquisas sobre o tema.
Pelos resultados ora apresentados, vê-se que em grande medida as per-
cepções apresentadas pelos docentes foram coerentes com as correções
necessárias observadas pelos gestores do processo. Tal convergência, en-
tretanto, não corrobora a imaginada resistência dos docentes implicados na
experiência, uma vez que a hipótese inicial vislumbrava ancoragem e apri-
sionamento à educação tradicional, que não restou confirmada.
Há destaque, sim, no discurso docente, quanto à diminuição de aulas
expositivas, chegando a ser mencionadas como proibidas, caracterizando
elemento de estresse. Vê-se ainda preocu-pação com o modo de utilizar as
metodologias ativas, com o fomento à curiosidade e participação dos estu-
dantes, com a autonomia discente, com a própria formação, ou seja, com a
adaptação e apropriação dos elementos didáticos e pedagógicos próprios
do modelo, para melhoria da ação pedagógica do professor como mediador.
Vê-se, por outro lado, a demanda por adequação estrutural, evitando-se
sobrecarga de trabalho do docente na atuação na sala de aula disruptiva,
bem como, o ajuste entre metodologias, estudantes e professores envolvi-
dos no processo de aprendizagem. Por outro lado, verifica-se o pleito pelo
uso mais eficiente da tecnologia da informação vez que a quantidade de pla-
taformas não gerou favorecimento à aprendizagem ou à proposta de blen-
dend learning, tendo sido apontada como fator de estresse, que devem ser
revistos em busca de um equilíbrio pedagógico.

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108
A incerteza e a dúvida em Michel de Montaigne
Implicações da Tecnologia na Educação no século XVI
e na Contemporaneidade

Luiz Antonio Callegari Coppi, Universidade de São Paulo - FEUSP, Brasil

Palavras-chave: Montaigne; tecnología; incerteza; dúvida

Provocações ao contemporâneo

F
alarei aqui sobre uma determinada sociedade.
Nessa sociedade - cito aqui a historiadora Agnes Heller -, em que se
“dissolveram os elos naturais que ligavam o homem à sua família, à
sua situação social e ao seu lugar previamente definido na sociedade”, a hie-
rarquia e a estabilidade foram abaladas (Heller, 1982: 11). Em tal contexto,
as relações sociais e o lugar do indivíduo nelas se tornaram fluidos (ibid).
Tratarei ainda de uma sociedade cujas “concepções de valor deslocam-se”,
ou na qual “o infinito (infinidade do espaço, do tempo e do conhecimento)
transformase não apenas num objeto de especulação, mas também numa
experiência imediata, uma componente da ação e do comportamento” (id:
14); de uma sociedade que, por conta dessa vertigem do infinito, caracteri-
za-se pela “desintegração do dogma” (id: 17).

Abordarei também um pouco das tecnologias de tal sociedade.

Essas tecnologias produzem, cito Neil Postman, “uma impressão maior do


que os acontecimentos reais” (Postman, 1999: 43). Por meio de seus usos,
“um ambiente simbólico inteiramente novo” é criado, o qual enche “o mun-
do de novas informações e experiências abstratas [...]” (id: 50). Imerso em
tantas possibilidades, em tanto mundo para além do mundo imediato e con-
creto, talvez não estranhe a insatisfação do homem dessa sociedade com a
experiência mais imediata: “a [vida] moderna não produz satisfação” (Heller,
1982: 11), logo, “a necessidade natural na sua forma direta desaparece, por-
que uma necessidade historicamente criada se substituiu à natural.” (ibid),
contanos, mais uma vez, Agnes Heller. Tal tecnologia, então, não tardará a
ser atacada: ela, contanos Roger Chartier, “corrompe os textos, publican-
do-os em edições apressadas e falhas, que visam apenas ao lucro; corrompe
as mentes, difundindo textos imorais e heterodoxos, subtraídos ao controle
das autoridades [...]” (Chartier, 2009: 127). Além disso, “corrompe o próprio
saber, aviltado pelo simples fato de sua divulgação entre ignorantes” (ibid).

Familiar essa sociedade? Familiares essas tecnologias?

Todos os trechos entre aspas, até aqui, trazem caracterizações dos séculos
XV e XVI, do fim da Idade Média e dos inícios do Renascimento, da imple-

109
A incerteza e a dúvida em Michel de Montaigne

mentação e difusão da prensa de Gutenberg. Tudo o que narrei, até aqui, foi
sobre tal sociedade e tal tecnologia – talvez, porém, não tenha sido nelas que
se pensou. Os termos e as características são parecidos demais, afinal, com
nossa contemporaneidade para que, desavisados, não nos voltemos a ela e a
nós mesmos enquanto os lemos. “Fluidez”, “queda de dogmas”, “insatisfação”,
“difusão de textos ‘imorais e heterodoxos’, com pouca ‘autoridade’” são ex-
pressões que se mantêm em voga em nos-sos próprios dias. Os motivos, ob-
viamente, não são exatamente os mes-mos; as condições sociais e particulares
tampouco o são – não pretendo, aqui, incorrer em anacronismos grosseiros.
O fato é que, nos fins da Idade Média, a tecnologia inventada por Gutenberg
tem um impacto na cons-trução da subjetividade, da identidade, bastante re-
conhecido – mais do que isso, pode-se pensar, na esteira de Postman (1999),
que é a prensa de tipos móveis que permite o surgimento, no Renascimento,
da própria ideia de “Infância” e, consequentemente, da educação. Para pensar
essa educação, todavia, o que me interessa aqui é uma determinada reação a
todo esse cenário do século XVI: a do filósofo francês Michel de Montaigne,
especialmente em “Da educação das crianças” (2002: 216), publicado no pri-
meiro volume dos “Ensaios”. A postura ensaística, inventada pelo autor, traz,
talvez fundamentalmente, um horizonte ao qual podemos nos voltar a fim de
pensar a incerteza e a dúvida não como territórios de passagem a fim de que
divisemos a verdade no fazer pedagógico, mas como aquilo que o mantém
vivo, pulsante. Para o que pretendo desenvolver, aproximando o ensaio a res-
peito da Educação com a configuração tecnológica da época, portanto, duas
questões levantadas pelo texto são primordiais: o mundo é sempre interpre-
tado por alguém, e, como consequência disso, são tantos os mundos quanto
os olhares que os interpretam.

Montaigne e a incerteza como condição


São esses os dois eixos que pretendo esmiuçar. Antes de mais nada, Mon-
taigne não se separa do mundo que observa. Para ele não é um problema
a ideia de que “o mundo é sempre interpretado por alguém” – esse alguém
é ele, a própria matéria de seu livro, e tudo o que nos consegue apresentar
é o “exterior interiorizado” (Heller, 1982:182). Em outras palavras, ele não
parece perder de vista quem fala, de onde fala, a partir de que fala. A pre-
tensão, assim, não é mais por uma verdade objetiva, absoluta – talvez, no
limite, Montaigne pretenda, pura e simplesmente, construir a si mesmo, um
si que, como o próprio autor (2002: 221) nos alerta em seu “Da educação
das crianças”, é completamente fluido. Cito-o: “viso aqui apenas a revelar
a mim mesmo, que porventura amanhã serei outro, se uma nova aprendi-
zagem mudar-me”. E tudo muda com essa compreensão. Cito-o ainda mais
uma vez e de uma forma um pouco mais extensa:
Da frequentação do mundo tirase uma admirável clareza para
o julgamento dos homens. Estamos todos trancados e encol-
hidos em nós mesmos e temos a visão limitada ao compri-
mento do nosso nariz. [...] Mas quem se representa, como em

110
Luiz Antonio Callegari Coppi

um quadro, essa grande imagem de nossa mãe natureza em


sua total majestade; quem lê em seu sem-blante uma tão geral
e constante variedade; quem se observa dentro dela, e não a
si, mas a todo um reino, como um risco de um buril muito fino,
apenas esse avalia as coisas em sua justa dimensão.

Este grande mundo, que alguns ainda multiplicam como espé-


cies sob um gênero, é o espelho em que devemos olhar para
nos conhecermos da perspectiva certa. Em suma, quero que
seja esse o livro de meu aluno. Tantos sentimentos, facções,
julgamentos, opiniões, leis e costumes nos ensinam a julgar
com exatidão os nossos próprios, e ensi-nam nosso julgamen-
to a reconhecer sua própria imperfeição e fraqueza natural –
o que não é uma aprendizagem leviana. [...] (id: 235)

O si, para Montaigne, não é algo que se deva abandonar. É preciso recon-
hecê-lo, mas em sua pequeneza, em suas fraquezas e limitações. O mundo, afi-
nal, vale lembrar, é sempre interpretado por alguém. Além disso, a diversida-
de dos homens é o que, segundo o ponto de vista do autor, somada à “grande
imagem de nossa mãe natureza”, permite compreender a própria dimensão
do “eu”. Em outras palavras, Montaigne tampouco tem quaisquer restrições
com serem tantos os mundos quanto os olhares que o interpretam.
Logo no início de “Da educação”, o ensaísta pede, em relação ao pupilo,
“Que lhe proponham essa diversidade de opiniões; ele escolherá se puder;
se não, permanecerá em dúvida” (2002: 226); acrescentando depois que
de “seguros e convictos há apenas os loucos” (ibid). Para Montaigne, então,
posto que os sentidos com que damos formas ao mundo não são o próprio
mundo, mas invenções, no limite, quanto mais invenções, mais simples e
fácil talvez seja reconhecê-las como tal, isto é, em sua exata dimensão de
criações. “Por essa causa, o comércio dos homens é admiravelmente ade-
quado para isso, e a visita a países estrangeiros”, escreve ele, “para tra-zer
principalmente os humores daquelas nações e suas formas de compor-ta-
mento, e para atritar e polir nosso cérebro contra o dos outros” (id: 228).
Quanto maior a variedade, maior essa possibilidade de “polir” o próprio
cérebro. A diversidade, portanto, não é algo a temer, a criticar, a levar ao
desespero do desnorteamento: ela, além de contar sobre nossa distância em
relação ao que, de fato, é, permite também darmos uma forma mais polida,
lustrada, lapidada, a nossos próprios julgamentos.
Nesse sentido, tampouco é sempre necessário que essa multiplicidade
seja reconhecida canonicamente: escreve Montaigne que “para essa apren-
dizagem, tudo o que se apresenta a nossos olhos serve de livro eficiente: a
malícia de um pajem, a tolice de um criado, uma conversa à mesa, tudo são
matérias novas” (id: 228). Ler isso talvez nos permita até mesmo pensar em
nossos próprios dias – assustados com o recrudescimento da mentira sob
a forma de “pós-verdade” parecemos ainda presos demais a uma pre-tensa
Verdade, com “v” maiúsculo. Se, tal como sugere o ensaísta francês, a com-
preendêssemos como invenção, pouco importaria se fossem fatos ou “fake
news” o que chegasse até nós – a dúvida é que seria a palavra de ordem.

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A incerteza e a dúvida em Michel de Montaigne

Para Montaigne, a dúvida e a incerteza não se enquadram numa atitude


constante de negação apenas, mas como pontos de partida para a criação de
si. Em outras palavras, a incerteza que não se curva à busca por certificar-se,
por estar certa de qualquer coisa, abre o espaço para que escrevamos a nós
mesmos, para que nos tornemos aquilo que somos. E, a meu ver, não é apenas
acerca disso que Montaigne escreve – é isso que ele é. É a isso, talvez, que
possamos voltar os olhos ao pensarmos o educar em nossos próprios tempos.
A partir da incerteza, abre-se um abismo em nossa relação com uma pre-
tensão de uma correspondência exata entre os sentidos que criamos, “o sentimen-
to de crença na verdade do saber”, conforme pontua Rogério Almeida, professor
brasileiro (Almeida 2013), e a realidade. Se é nesse sentimento que se baseia o
educar, talvez seja imperioso deseducar, desapren-der. Almeida (id) escreve ain-
da que, posto que “o mundo é aparência, opinião”, “para compreender o que é o
mundo, é preciso aprender a desapren-der, é preciso considerar o movimento e
a pluralidade” (id: 1010). Uma (des)educação como essa “não aparece como um
método a ser seguido de antemão” (Almeida, 2013: 1013) – não estamos mais
aqui atrás de bússolas – “mas em que o chegar a ser o que se é passa pela expe-
riência, pela errância, pela admissão da impossibilidade de se conhecer” (ibid).
Montaigne, nesse sentido, ensina-nos a construir um si mesmo não na
perspectiva de um método, mas de um ensaio e, portanto, vai deixando suas
marcas de contradição, de incerteza, de dúvida. Mas nada disso, parece-me,
é motivo para lamentação. Talvez, ouvindo o que ele nos ensina, seja impor-
tante reconhecermo-nos também às apalpadelas. O desafio, quem sabe, não é
definir esse “território além”, habitado pela Verdade, pelos fatos inquestioná-
veis. O desafio talvez não seja estarmos certos, mas não o estarmos. Educar,
hoje, talvez não seja possível sem essa mudança de postura – em lugar de
condenar o mundo como ele se apresenta, de ressentirmo-nos dele, é neces-
sário reconhecer-se nele e, a partir disso, interpretá-lo em sua atualidade, em
seus termos. A grande questão de nossos dias talvez seja enxergar o limite
de nós mesmos – o que, ombro a ombro uns com os ou-tros, atritando-nos e
polindo-nos, é mais fácil. E, para tanto, é preciso sentir e reconhecer o outro:
Nessa escola do comércio com os homens, frequentemente
observei este vício: em vez de tomar conhecimento dos ou-
tros, esforçamonos mais em vender nossa mercadoria do que
em adquirir uma nova. O silêncio e a modéstia são qualidades
muito convenientes para a conversação. [...] Que o instruam
principalmente a render-se e a entregar as armas à verdade,
tão logo a divise, quer nasça nas mãos de seu adversário, quer
nasça em si mesmo por alguma reconsideração.
[...]
Que o façam compreender que admitir o erro que descobriu
em seu próprio raciocínio, ainda que seja percebido apenas
por ele, é um ato de discernimento e de sinceridade, que são
as principais qualidades que ele procura; que obstinar-se e
contestar são características comuns, que se manifestam mais
nas almas mais baixas; que reconsiderar e corrigir-se, aban-
donar no ímpeto do ardor uma opinião errônea são caracte-
rísticas raras, fortes e filosóficas. (id: 230)

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Luiz Antonio Callegari Coppi

Render-se às armas da verdade, de uma verdade que é criação. Que sai-


bamos nos render. Que saibamos reconsiderar. Que saibamos nos corrigir.
Que saibamos abandonar. Que saibamos nos abandonar.
Que saibamos, enfim, ensaiarmos-nos.

Referências
Almeida, R. de. (2013). “Aprendizagem de desaprender: Machado de Assis
e a pedagogia da escolha”. Educação e Pesquisa, 39, pp. 1001-1016.
Chartier, R. (2009). As práticas da escrita. In P. Ariès e G. Duby (dir.), Histó-
ria da vida privada – Da Renascença ao Século das Luzes. –São Paulo:
Companhia das Letras.
Heller, A. (1982). O homem do Renascimento. Lisboa: Presença.
Montaigne, M. de. (2002). Os ensaios - vol. I. São Paulo: Martins Fontes.
Postman, N. O desaparecimento da infância (trad. Suzana Menescal de
Alencar).

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Rosa Virgínia Wanderley Diniz é professora e pesquisadora da área
de inovação educacional e formação de professores para o ensino
superior.
Graduada em direito, especialista em filosofia, mestre em
desenvolvimento e meio ambiente e doutora em educação, ou
seja, buscando contemplar todas as formas possíveis de entender a
educação.

Este livro foi financiado pela Comunidade Internacional de Educação e


Aprendizagem. www.sobrelaeducacion.com