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FUNDAMENTOS E METODOLOGIA

DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA

Maria Emília Borges Daniel


Edna Pagliari Brun
Juçara Zanoni do Nascimento

Campo Grande, MS - 2009


PRESIDENTE DA REPÚBLICA
Luiz Inácio Lula da Silva
MINISTRO DA EDUCAÇÃO
Fernando Haddad
SECRETÁRIO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Carlos Eduardo Bielschowsky

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL


REITORA
Célia Maria da Silva Oliveira
VICE-REITOR
João Ricardo Filgueiras Tognini

COORDENADORA DE EDUCAÇÃO ABERTA E A DISTÂNCIA - UFMS


COORDENADORA DA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL - UFMS
Angela Maria Zanon

COORDENADOR ADJUNTO DA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL - UFMS


Cristiano Costa Argemon Vieira

COORDENADORA DO CURSO DE PEDAGOGIA (MODALIDADE A DISTÂNCIA)


Carina Elisabeth Maciel

Obra aprovada pelo Conselho Editorial da UFMS - Resolução nº 42/09

CONSELHO EDITORIAL UFMS CÂMARA EDITORIAL


Dercir Pedro de Oliveira (Presidente) SÉRIE
Antônio Lino Rodrigues de Sá
Cícero Antonio de Oliveira Tredezini
Élcia Esnarriaga de Arruda
Giancarlo Lastoria
Jackeline Maria Zani Pinto da Silva Oliveira
Jéferson Meneguin Ortega Angela Maria Zanon
Jorge Eremites de Oliveira Dario de Oliveira Lima Filho
José Francisco Ferrari Damaris Pereira Santana Lima
José Luiz Fornasieri Carina Elisabeth Maciel
Jussara Peixoto Ennes Magda Cristina Junqueira Godinho Mongelli
Lucia Regina Vianna Oliveira Yvelise Maria Possiede
Maria Adélia Menegazzo
Marize Terezinha L. P. Peres
Mônica Carvalho Magalhães Kassar
Silvana de Abreu
Tito Carlos Machado de Oliveira

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)


(Coordenadoria de Biblioteca Central – UFMS, Campo Grande, MS, Brasil)

Daniel, Maria Emília Borges


D185f Fundamentos e metodologia do ensino de língua portuguesa / Maria
Emília Borges Daniel, Edna Pagliari Brun, Juçara Zanoni do Nascimento. –
Campo Grande, MS : Ed. UFMS, 2009.
105 p. : il. ; 30 cm.

ISBN 978-85-7613-233-2
Material de apoio às atividades didáticas do curso de bacharelado em
Pedagogia/CEAD/UFMS.

1. Língua portuguesa – Estudo e ensino. I. Brun, Edna Pagliari. II.


Nascimento, Juçara Zanoni do. III.Título.

CDD (22) 469.07


Sobre as autoras
MARIA EMÍLIA BORGES DANIEL

Professora Associada de Língua Portuguesa, Linguística e Prática de Ensino no Departamento de Letras –


Centro de Ciências Humanas e Sociais – da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul.
Atua também nos programas de pós-graduação em Estudos de Linguagens e em Educação da mesma
universidade. É graduada em Letras – Licenciatura (Português/Inglês), pelas Faculdades Unidas Católicas
de Mato Grosso, Mestre em Linguística Aplicada – Ensino e Aprendizagem de Língua Materna –,
pela Universidade Estadual de Campinas, e Doutora em Linguística e Semiótica pela Universidade de São
Paulo. Fez aperfeiçoamento em Produção de Materiais Didáticos em Educação a Distância, na Universidade
Federal de Mato Grosso, e especialização em Orientação Pedagógica em Educação a Distância pela
Universidade Aberta do Brasil-UFMS. É co-autora dos Guias Didáticos das disciplinas Leitura e Produção de
Textos e Prática de Ensino de Línguas e Literaturas (volumes 1 e 2), do curso de Letras – modalidade a distância
– da UFMS. Atualmente desenvolve pesquisas na área de Linguística Textual.
E-mail: mariaemi@gmail.com

EDNA PAGLIARI BRUN

Professora formadora, atua no curso de Letras da Universidade Aberta a Distância, na Universidade Federal
de Mato Grosso do Sul (UFMS), ministrando as disciplinas Leitura e Produção de Textos, Linguística,
Língua Portuguesa, e Prática de Ensino de Línguas e Literaturas. Também foi professora das disciplinas
Linguística, Língua Portuguesa, e Prática de Ensino de Línguas e Literaturas no curso de Letras da UFMS,
na modalidade presencial. Ministrou a disciplina Língua Portuguesa para alunos dos anos finais do Ensino
Fundamental, na Escola Visconde de Cairu, em Campo Grande-MS. É graduada em Letras – Licenciatura
(Português/Espanhol e Literaturas) pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Mestra em Estudos de
Linguagens – Linguística e Semiótica – pela mesma universidade. Fez especialização em Orientação
Pedagógica em Educação a Distância, pela Universidade Aberta do Brasil-UFMS. É co-autora do Guia
Didático (volumes 1 e 2) da disciplina Prática de Ensino de Línguas e Literaturas, do curso de Letras –
modalidade a distância – da UFMS. Atualmente, desenvolve pesquisas na área de gêneros textuais e ensino,
e material didático.
E-mail: ednapbrun@gmail.com

JUÇARA ZANONI DO NASCIMENTO

Professora de Língua Portuguesa e Prática de Ensino no Departamento de Letras – Centro de Ciências


Humanas e Sociais – da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul – UFMS. É bacharel em Letras (UFMS)
e em Direito (Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul - UEMS), licenciada em Letras
(Universidade Federal da Grande Dourados – UFGD), especialista em Formação de Profissionais da
Educação (UFGD), mestranda do Programa de Pós-Graduação
Mestrado em Estudos de Linguagens, da UFMS. Atua como tutora do Curso de Extensão/Formação
continuada Educação na Diversidade e Cidadania (Universidade Aberta do Brasil, na UFMS).
Atualmente desenvolve pesquisas acerca da argumentação utilizada nos discursos de defesa
e de acusação do Tribunal Júri.
E-mail: jzanonin@hotmail.com
Unidade I
ENSINO DE LÍNGUA:
PRESSUPOSTOS TEÓRICOS
E METODOLOGIA
Nada, no entorno escolar, acontece, portanto, por acaso.
Nem o que se escolhe nem o que se deixa de escolher.
Nem o que se procura ver nem o que se decide deixar de ver.

(Antunes)

Nesta primeira unidade, vamos trazer à tona o


desenvolvimento histórico do ensino de Língua Portuguesa
como disciplina, isto é, como conhecimento legitimado social e
historicamente, bem como as transformações sofridas na
concepção de seu objeto de estudo – a linguagem.
Tomando-o como alicerce, falaremos também das várias
concepções de língua e gramática e das contribuições da ciência
Linguística para a definição desses elementos, pressupostos
teóricos para o ensino de língua.
Com isso, pretendemos que você perceba que a maneira de
concebê-los é decisiva para a escolha da metodologia de ensino/
aprendizagem desse objeto.
ENSINO DE LÍNGUA:
EaD • UFMS PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E METODOLOGIA
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UNIDADE I

ENSINO DE LÍNGUA: PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E METODOLOGIA

1. Iniciando nosso trabalho

Nesta Unidade, você conhecerá a fundamentação teórica e a


metodologia de ensino que norteiam a prática do professor de língua
portuguesa. Para tanto, ela está dividida em três seções.
Na primeira seção, convidamos você a nos acompanhar em
um breve percurso pela história da constituição da disciplina Língua
Portuguesa para que conheça os objetos de ensino tomados pela
disciplina ao longo desse tempo.
Na segunda seção, abordaremos as concepções de linguagem,
língua e gramática adotadas durante esse percurso histórico.
Na terceira seção, falaremos da concepção de discurso, gênero
e texto assumida pelos documentos oficiais que parametrizam a
educação no país atualmente.
Ao final da Unidade, esperamos que você:
• perceba que a constituição do objeto de ensino da disciplina
Língua Portuguesa está ligada a fatores políticos, sociais e
culturais que atravessam a história do país;
• observe que a opção por uma ou por outra concepção de
linguagem exerce influência direta sobre a metodologia de
ensino de língua na escola; e
• compreenda as escolhas adotadas atualmente para o ensino
formal de língua.
Estudemos, pois!
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14 LÍNGUA PORTUGUESA EaD • UFMS

1.1 História do ensino da disciplina Língua Portuguesa

Nesta seção, você conhecerá a fundamentação teórica e a metodologia


de ensino que norteiam a prática do professor de português. Nosso
objetivo é que você perceba que a constituição do objeto de ensino da
disciplina Língua Portuguesa está ligada a fatores políticos, sociais e
culturais que atravessaram e atravessam a história do país.
Comecemos, então, refletindo:
O que distingue o ser
humano das demais
espécies animais, entre
outras características?

Isso mesmo: sua capacidade de usar códigos elaborados para


comunicar suas ideias, pensamentos, emoções, enfim, interagir
socialmente. De todos esses códigos ou sistemas semióticos (que
veiculam significados entre as pessoas), a língua constitui-se como
o mais complexo e elaborado. Porém, falar ou interagir por meio
dos fatos da língua acontece de forma tão natural em nossa vida,
que a maioria das pessoas não se dá conta disso. Agora, para
professores, cuja atividade envolve o estudo e o ensino dos fatos da
língua, é preciso observá-los e falar sobre eles para que percebamos
sua realidade e importância.
Todos já sabemos que a raça humana é capaz de adquirir, de
maneira natural, ou seja, sem maiores esforços, a língua da sociedade
em que nasceu e/ou conviveu. Como consequência, dominar a
língua, nas modalidades oral e escrita, é fundamental para a
participação social efetiva, já que por meio dela não apenas nos
comunicamos, mas temos acesso à informação, expressamos e
defendemos pontos de vista, partilhamos ou construímos visões de
mundo, produzimos conhecimento. Por conta disso, de acordo com
os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o ensino de Língua
Portuguesa nos primeiros anos do Ensino Fundamental,

[...] a escola tem a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso


aos saberes linguísticos, necessários para o exercício da cidadania, direito
inalienável de todos (BRASIL, 1997, p. 15).

Para saber mais

Você pode consultar os PCN referentes aos primeiros anos do Ensino


Fundamental no endereço eletrônico:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro02.pdf .
ENSINO DE LÍNGUA:
EaD • UFMS PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E METODOLOGIA
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Contudo, antes de promover o acesso dos alunos aos saberes


linguísticos, é preciso ter bem claro o objetivo disso. Assim, pense
e responda:

Para que ensinamos português


para falantes nativos dessa
língua?
Ou melhor, por que alunos que

O ensino de português se justifica porque os alunos precisam


aprender como usar adequadamente a língua portuguesa nas diversas
situações de comunicação, isso faz com que o estudo escolar de língua
materna vise à ampliação de todas as competências que a atividade
verbal prevê. Irandé Antunes, professora de Linguística, preocupada
com as questões que envolvem o ensino de língua portuguesa em
todos os níveis de escolaridade, ensina que o foco do ensino de língua
portuguesa são os usos da língua e isso implica promover nos alunos
o desenvolvimento de capacidades básicas para:

• ler e entender um texto, de qualquer dimensão, de qualquer tipo ou gênero;


• interagir em público, em contextos mais ou menos formais, como falante
ou como ouvinte;
• se expressar por escrito, conforme a solicitação do momento, de forma clara,
precisa, coesa, coerente e relevante;
• usufruir do gosto estético das produções literárias;
• relacionar as informações dos textos verbais com outras expressas em outras
linguagens (ANTUNES, 2007).

A Profª. Irandé diz ainda, em seu livro Muito além da gramática:


por um ensino de línguas sem pedras no caminho (2007), que para o
aluno desenvolver essas capacidades é preciso que a escola:

• propicie o contato dele com a maior variedade possível de textos utilizados


em situações de interação comunicativa o mais variadas possível;
• leve-o a dominar a norma padrão da língua, entre outras variedades
linguísticas;
• ensine tanto a modalidade escrita como oral da língua.

Mas vamos, momentaneamente, deixar essas questões de lado


para falarmos de outra questão crucial para o ensino de língua
materna – nosso objetivo principal nesta Unidade –: as várias maneiras
de se considerar a linguagem, pois a forma de concebê-la influencia
diretamente no modo de estruturar o ensino de língua materna e
gramática. Isso é muito relevante porque, ao fazermos a opção por
uma dessas maneiras, estamos aderindo a determinadas práticas e
metodologias e a um aparato teórico específico que decidirá como
será o aprendizado de língua do aluno.
FUNDAMENTOS E METODOLOGIA DO ENSINO DE
16 LÍNGUA PORTUGUESA EaD • UFMS

Antes de falarmos sobre isso, pense no que você sabe a respeito


da disciplina Língua Portuguesa e responda:

Desde quando se fala


língua portuguesa no Brasil?
Ela sempre integrou a grade de
disciplinas das escolas brasileiras?
Aliás, o que caracteriza uma
disciplina escolar?

Magda Soares, pesquisadora dos fatos da linguagem e estudiosa


das questões relacionadas ao ensino de línguas, explica que uma
disciplina curricular é

[...] a escolarização do conhecimento de determinada área, quer dizer: “instituir


um certo saber a ser ensinado e aprendido na escola, um saber para educar e
formar através do processo de escolarização” (SOARES, 2002b, p. 156).

É possível recuperar o processo de instituição e constituição de


certos conteúdos em disciplina curricular, ou seja, identificar e
compreender sua evolução, por meio de uma área de conhecimento
recentemente instituída no campo da história da educação – História
das disciplinas escolares. Foram as pesquisas desenvolvidas nessa área
que possibilitaram conhecer o surgimento e desenvolvimento da
disciplina Língua Portuguesa ao longo de sua história.
Vejamos como foi a história da constituição da disciplina Língua
Portuguesa, pois as várias maneiras de se entender língua e
linguagem hoje começaram a se definir ainda num período bem
remoto dessa história. Sendo assim...

... tentaremos percorrer,


nestas poucas páginas,
mais ou menos quatro séculos
de história! Preparados para
acompanhar essa linha do tempo?
Claro que sim!
Então, vamos lá!

Até o século XVIII, a presença da língua portuguesa em território


brasileiro era insípida comparando-se com as outras duas – a língua
geral e o latim – que dominavam o Brasil Colônia de então. A língua
geral, a mais usada no convívio social entre indígenas e portugueses,
entre indígenas de diferentes línguas, entre religiosos e indígenas,
na catequese e evangelização, era uma mistura das várias línguas
ENSINO DE LÍNGUA:
EaD • UFMS PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E METODOLOGIA
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indígenas faladas aqui, provenientes de um mesmo tronco


linguístico – o Tupi –, amalgamadas em uma língua comum,
sistematizada, isto é, estudada e descrita pela primeira vez pelo
Padre José de Anchieta.

fonte: http://img.socioambiental.org/d/282528-3/tronco-tupi.gif
Tronco linguístico é um agrupamento de famílias linguísticas procedentes de uma só
língua. Por exemplo, observe na figura acima, que o tronco Tupí inclui as famílias
Tupi-Guarani, Arikém, Aweti, Juruna, Mawé, Mondé, Puroborá, Mundurukú,
Ramarama e Tuparí; a última dessas famílias, a Tuparí, é composta pelas línguas Arujú,
Makurap, Mekém, Sakirabiár e Tuparí.
As divergências entre línguas de famílias diferentes são maiores do que as divergências
entre línguas da mesma família, pois a relação entre as famílias de línguas é mais
distante em termos de tempo de separação.
Até 1.500, marco histórico da colonização, eram faladas no Brasil aproximadamente
1.300 línguas indígenas. Epidemias e doenças contagiosas, guerras, caça aos escravos,
campanhas de extermínios, destruição dos meios de subsistência, redução dos territórios
de caça, coleta e pesca, imposição dos costumes estrangeiros, obrigando a uma
assimilação forçada, entre outros, levaram muitos povos indígenas à morte física e
cultural. Atualmente, 180 línguas são encontradas pelo território brasileiro, o que
significa a destruição de cerca de 85% dessa diversidade.
Você pode ler mais a respeito desse assunto no artigo As línguas indígenas e sua relação
com seus universos sócio-culturais, disponível na Biblioteca Virtual do Estudante de Língua
Portuguesa – USP, no endereço www.bibvirt.futuro.usp.br .

A língua geral, além de nomear plantas, animais, povoados,


acidentes geográficos, também era a primeira a ser aprendida pelos
filhos dos colonizadores e pelos filhos dos indígenas.
Já o latim foi fortalecido no período em que os padres da
Companhia de Jesus cuidavam do ensino no Brasil – entre os séculos
XVI e a primeira metade do século XVIII. O português, embora fosse
a língua oficial, era utilizado apenas na alfabetização, nos centros
urbanos emergentes. Depois desse período escolar, os estudos
prosseguiam em língua latina.
FUNDAMENTOS E METODOLOGIA DO ENSINO DE
18 LÍNGUA PORTUGUESA EaD • UFMS

O uso da língua portuguesa tornou-se obrigatório apenas na


década de 1750, quando o uso da língua geral foi proibido pelas
reformas implantadas pelo Marquês de Pombal, fato que, apesar de
controverso, fortaleceu o idioma português e o incluiu
definitivamente na escola. Assim, após a Reforma Pombalina, além
de aprender a ler e a escrever em português, o aluno passou a estudar
a gramática portuguesa, que se tornou parte integrante do currículo
escolar, ao lado da gramática latina e da retórica.
Com a fundação do Colégio Pedro II (RJ) em 1837, o estudo da
língua portuguesa passou a fazer parte dos currículos sob a forma
das disciplinas Retórica (a arte de falar bem, de elaboração de
discursos e da elocução), Poética (estudo da poesia, das regras de
métrica e versificação, dos gêneros literários, da obra literária) e
Gramática portuguesa (estudo das normas que regem o idioma).
Até quase o final do século XIX, a língua portuguesa ainda não
era vista como um legítimo objeto de ensino, pois não se constituíra
em área de conhecimento em condições de integrar a grade
curricular como tal. Perto do final do Império (1889), com a fusão
das disciplinas Poética, Retórica e Gramática, a nova disciplina, agora
um saber a ser ensinado, recebeu o nome de Português e foi aos
poucos absorvendo as práticas pedagógicas e os conteúdos das aulas
de Poética, Retórica e Gramática.
Somente em 1870, por
Foi também nessa época, em 1871,
determinação do Decreto 4.430, que que, por meio de um decreto
incluía o Exame de Português nas imperial, foi criado o “cargo de
professor de português”.
provas para ingresso nas
faculdades, é que a disciplina
Português teve sua carga horária ligeiramente aumentada no currículo
do Colégio Pedro II, modelo de ensino para o país, assinalando assim
sua inclusão de fato no cenário educacional brasileiro.
Sabemos o que você deve estar pensando:

Agora sim!
Com a fusão das três disciplinas
– Retórica, Poética e Gramática –,
a disciplina
Português ficou fortalecida,
já há professores exclusivos de
língua portuguesa, agora tudo
será uma maravilha! Certo?

Errado!
Somente a partir dos anos de 1950, é que começa a ocorrer uma
mudança significativa nos conteúdos de Português e na organização
curricular, pois, até a década de 1940, a tradição da Poética, Retórica
e Gramática continuava firme e forte, pois o grupo atendido pelas
ENSINO DE LÍNGUA:
EaD • UFMS PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E METODOLOGIA
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escolas – os filhos das famílias mais abastadas, isto é o grupo social


e economicamente privilegiado, também continuava firme e forte,
e a ele interessava esse modelo curricular, com as devidas adaptações
culturais de cada época, é claro.
Assim, a presença do Português (inclusive como a língua
nacional, falada no Brasil) foi, durante muito tempo ainda,
insignificante no currículo até mesmo da escola secundária, na qual
ainda predominavam as disciplinas clássicas, sobretudo o Latim, e
os textos de autores estrangeiros.
Como dissemos há pouco, a real mudança começou a partir de
1950 porque outra mudança – social e cultural – também se iniciou
e foi desembocar na chamada democratização da escola (final dos anos
de 1950 e década de 1960). As constantes reivindicações das classes
sociais mais baixas fizeram com que as salas de aula, antes
frequentadas apenas pelos filhos das camadas mais privilegiadas,
passassem a receber também o alunado vindo das camadas
populares, os filhos do proletariado.
O aumento significativo do número de alunos nas escolas fez
com que paulatinamente as necessidades e exigências culturais
fossem alteradas, pois os perfis dos alunos não eram mais os mesmos
(os dos professores também não!). Porém, as mudanças ocorridas
nesse período foram rápidas e radicais, pois também eram de
interesse do regime militar que governava o Brasil na época (1969).
A língua, vista agora como
Nessa época, recrudesce o
processo de depreciação da instrumento capaz de colaborar para Preconceito linguístico
profissão de professor, o desenvolvimento do país, segundo a está ligado, em boa
medida, à confusão que
resultado do rebaixamento ideologia vigente, fez com que a foi criada, no curso da
de salário e das precárias história, entre língua,
condições de trabalho, disciplina Português mudasse até de gramática normativa e
resultado da multiplicação nome, e, por meio de um decreto lei norma padrão. Segundo os
vertiginosa de alunos nas PCN (BRASIL, 1998),
escolas, forçando o recru-
expedido pelo Governo, passou a muito desse preconceito
tamento mais amplo e chamar-se Comunicação e expressão, nas é decorrente do valor
menos seletivo de docentes. atribuído às variedades
primeiras séries do atual Ensino padrão e ao estigma
Fundamental, e Comunicação em língua associado às variedades
não-padrão da língua
portuguesa, nas séries finais. A Retórica, a Poética e a Gramática (aquelas faladas pelos
indivíduos das classes
Portuguesa sofreram transformações definitivas nos currículos sociais mais baixas, que
não detém o poder
escolares, e, nos idos de 1970, a teoria da comunicação, transposta econômico ou político),
da área dos meios eletrônicos, adentrou as escolas. consideradas inferiores
ou erradas pela
gramática normativa.
Na continuação da história, o desenvolvimento do país Essas diferenças, quando
prossegue, a sociedade continua mudando e a escrita e a leitura são reconhecidas, trans-
formam-se em objeto de
mais exigidas para o acesso ao poder nas relações sociais mais avaliação negativa. Você
amplas, como no trabalho e na cidadania. Com isso, o índice de pode ler mais a respeito
desse tema na obra
repetência e evasão escolar aumentou significativamente e o que a Preconceito linguístico: o
que é, como se faz, escrita
Linguística chama de preconceito linguístico alastrou-se. Conclusão: por Marcos Bagno.
a escola novamente se viu obrigada a reformular seu trato com a
FUNDAMENTOS E METODOLOGIA DO ENSINO DE
20 LÍNGUA PORTUGUESA EaD • UFMS

disciplina de língua materna. Uma das providências foi a volta da


denominação Português para a disciplina tanto no Ensino
Fundamental quanto no Médio.
O termo alfabetismo fun- O retorno ao nome Português, além de significar a mudança do
cional foi criado pelo In-
dicador Nacional de
objetivo do ensino de língua, também refletiu a situação política e
Alfabetismo Funcional ideológica vigente a partir dos anos de 1980 – a redemocratização do
(INAF) para designar ní-
veis de habilidade e in-
país. Também foi nessa época que as teorias da ciência Linguística
serção social da popula- entraram para os currículos dos cursos de formação de professores
ção por meio de práticas
de leitura e escrita. O de língua portuguesa.
INAF é uma iniciativa do
Instituto Paulo Monte-ne- Seguindo para os anos de 1990 e início do novo século, com a
gro, Ação Social do IBOPE automação e informatização do trabalho em decorrência da crescente
e da ONG Ação Educativa.
O objetivo do INAF é globalização e das novas políticas econômicas, aumentaram as
oferecer à sociedade bra-
sileira um conjunto de
exigências profissionais e o braçal deu lugar ao intelectual. A impor-
informações sobre habi- tância de novos e sofisticados letramentos cresceu
lidades e práticas relaci-
onadas à leitura, à escri- significativamente. Nessa etapa da história, o acesso ao poder se dá
ta e aos conhecimentos pela agilidade, criatividade, flexibilidade, rapidez, adequação de
de matemática da popu-
lação brasileira, de modo estilo, discurso persuasivo.
a fomentar o debate pú-
blico e subsidiar a formu- Nesse contexto, não tardou para que as pesquisas e
lação de políticas de edu-
cação e cultura. Nesse
recenseamentos apontassem altos índices de alfabetizados
contexto, o termo analfa- funcionais, logo, a escola teve necessidade de adequar-se novamente.
beto ficou restrito aos in-
divíduos que são analfa- Algumas das providências mais marcantes dessa necessidade foram
betos absolutos. Os alfa- as publicações, em 1996, da nova lei de diretrizes e bases LDB 9394,
betizados funcionais
possuem a capacidade dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (1997, 1998,
apenas de decodificar 1999) e outros documentos oficiais, que, apoiados em teorias
quando lêem, ficando o
seu entendimento restri- baseadas nos resultados de pesquisas de ponta a respeito dos
to à camada mais super-
ficial dos textos, são lei-
fenômenos da linguagem, procuram orientar o ensino de língua e
tores que têm muita difi- literatura nas escolas brasileiras.
culdade para entende-
rem o que decodificam: Mas esse já é assunto
não adquiriram, na esco- para um outro momento.
la, outras capacidades e
conhecimentos que pos-
Por enquanto, nosso objetivo
sibilitem fazer de fazê-lo conhecer um pouco da história
inferências, compara- da disciplina Língua Portuguesa
ções, sínteses etc., que foi cumprido. Estamos prontos para
promovem a construção ver os efeitos dessa história no
dos efeitos de sentido ensino de língua nas escolas.
dos textos.

Nesse percurso histórico, você pode conferir que a língua


portuguesa demorou quase quatro séculos para constituir-se como
um saber legítimo de ser ensinado nas escolas. Temos certeza de
que você observou que os fatos linguísticos estão mesclados à
história dos povos, a seus esforços de desenvolvimento, às suas lutas
pela hegemonia ideológica e cultural, enfim, às suas necessidades
de interação. Percebeu que as mudanças nas condições sociais e
políticas dos grupos influenciam também no tratamento
diferenciado que o ensino de língua receberá na escola.
ENSINO DE LÍNGUA:
EaD • UFMS PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E METODOLOGIA
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Para saber mais

Conheça mais detalhes dessa história e outros autores que também a


estudaram, consultando outros textos, tais como os que contribuíram para a
elaboração desta primeira seção. Entre eles, destacamos o artigo de Eurize
Peçanha, Maria Emília Borges Daniel e Maria Adélia Menegazzo 6 A história
da disciplina Língua Portuguesa no Brasil através de manuais didáticos (1870-1950),
no site da revista Educação em Foco: http://www.faced.ufjf.br/revista%20
educa%E7%E3o/vol8n12/31.htm; o artigo de Magda Soares – Português na
escola: história de uma disciplina curricular – um dos capítulos da obra Linguística
da norma, organizada por Marcos Bagno; e o de Rodolfo Ilari, Linguística e
ensino da língua portuguesa como língua materna, disponível no site http://
www.poiesis.org.br/files/mlp/texto_3.pdf .

Na próxima seção, você verá que isso também influenciou na


concepção de linguagem – objeto de estudo da disciplina Língua
Portuguesa – e que cada uma das formas de considerá-la será fator
decisivo na concepção de língua e gramática, bem como na maneira
de ensiná-las, fato que também foi marcado pelos resultados dos
estudos e pesquisas de uma ciência da linguagem chamada Linguística.

1.2 Concepções de linguagem, língua e gramática e metodologia de


ensino

Nesta seção, abordaremos as concepções de linguagem, língua


e gramática adotadas durante o percurso histórico de afirmação da
disciplina Língua Portuguesa nas escolas brasileiras. Esperamos que
você observe que a opção por uma ou por outra concepção de
linguagem exerce influência direta sobre a metodologia de ensino
de língua na escola.
Prossigamos, então!

Acompanhando as mudanças sociais, ideológicas e culturais do


país, a disciplina Língua Portuguesa foi aos poucos estabelecendo
os contornos do seu objeto de estudos – a linguagem –, cuja
concepção também foi mudando no decorrer do tempo e ao longo
dos estudos e pesquisas desenvolvidos no campo da Linguística.
Como lhe dissemos, no início da Unidade, a forma de entender o
que é linguagem determina a maneira de ensinar língua portuguesa.
Daí a importância de conhecermos cada uma de suas concepções.
Portanto, vamos a elas!
Os estudiosos da linguagem normalmente têm identificado três
possibilidades diferentes de concebê-la. Dando sequência, com o
auxílio da obra Gramática e interação: uma proposta para o ensino de
gramática, do Prof. Luiz Carlos Travaglia, conheceremos os
fundamentos de cada uma delas e como esses diferentes pontos de
vista se refletem na concepção de língua e gramática.
FUNDAMENTOS E METODOLOGIA DO ENSINO DE
22 LÍNGUA PORTUGUESA EaD • UFMS

Todavia, antes de começarmos, reflita:

O que é linguagem?
Qual é a definição de língua?
E de gramática?
Qual a relação entre
esses conceitos?

Chegaremos juntos a essas respostas ao longo das próximas


considerações, por isso, mantenha essas questões sempre em mente,
tentando respondê-las durante o seu percurso de leitura e estudo.

1.2.1 A primeira concepção de linguagem

Como você viu há pouco, demorou alguns séculos para que a


língua portuguesa fosse legitimada como objeto de ensino, isto é,
como uma disciplina integrante do currículo escolar. Isso somente
ocorreu por volta da segunda metade do século XIX.
Até então, a concepção de linguagem era:

LINGUAGEM = EXPRESSÃO DO PENSAMENTO

Essa primeira maneira de entender o conceito de linguagem


considera que a expressão se constrói no interior da mente, sendo sua
exteriorização apenas uma tradução que depende da capacidade de o
homem organizar de maneira lógica seu pensamento por meio de uma
linguagem articulada e organizada. Dessa visão, podemos extrair a
seguinte máxima: só se expressam bem as pessoas que pensam bem.
De acordo com essa perspectiva, a língua é assumida como um
sistema virtual, abstrato, independente das influências das situações
de fala. Quando se opta por essa concepção formalista, a língua é
considerada uma entidade capaz de encerrar e veicular sentidos
por si mesma, não importando quem, como, quando, por que ou para
que se faz uso dela, e o foco principal de atenção e estudo é somente
a estrutura linguística.
Essa maneira de conceber a linguagem e a língua aparece muito
forte nos estudos da gramática normativa, caracterizada como:

[...] um conjunto sistemático de normas para bem falar e escrever. [...] dizer que
alguém sabe gramática significa dizer que esse alguém conhece essas normas e
as domina tanto nocionalmente quanto operacionalmente. Dessa forma,
gramatical aqui será aquilo que obedece, que segue as normas de bom uso da
língua, configurando o falar e o escrever bem (TRAVAGLIA, 2006, p. 24).
ENSINO DE LÍNGUA:
EaD • UFMS PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E METODOLOGIA
23

A gramática normativa faz recomendações de como usar a língua,


prescreve as formas e modos de dizer da norma culta. Nesse caso, o
que foge à norma culta é considerado errado e não pode ser usado.
Pautando-se nesses pressupostos, a concepção de ensino/
aprendizagem de língua, no início da constituição da disciplina Língua
Portuguesa e durante muito tempo depois, dava-se pela imitação dos
autores da literatura clássica que eram considerados bons, exemplares.
As regras linguísticas pautavam-se pelo uso que eles consagravam e
os textos estudados pelos alunos serviam como exemplos a serem
imitados. Isso era tão sério que não os imitar se configurava em erro.
Acreditava-se que os bons autores eram bons porque pensavam bem.
Argumentos de natureza estética (elegância, beleza, finura), elitista
(prestígio social, econômico, cultural), política (purismo, ameaça à
nacionalidade), comunicacional (clareza, precisão, concisão) e histórica
(tradição que preserva a língua) justificaram (e ainda justificam!) o uso
da gramática vista sob esse prisma: algo definitivo, perfeito e absoluto.
Essa maneira de conceber linguagem, língua e gramática não
tolera construções do tipo: Eu vi ele ontem, Os menino saiu correndo, Me
empresta seu livro, Vende-se frangos, O homem que eu saí com ele, Nóis
trabaia pros homi, O chefe pediu para mim dizer a vocês que está tudo bem.
Observe um exemplo retirado da Gramática da Língua Portuguesa,
de Celso Cunha, sobre o emprego dos pronomes oblíquos, mais
precisamente, do pronome tônico mim.

Cumpre evitar-se uma incorreção muito generalizada, que consiste em dar


forma oblíqua ao sujeito do verbo infinitivo. Diga-se:
Aquela não é tarefa para eu realizar.
e não:
Aquela não é tarefa para mim realizar.
Tal construção viciosa não deve ser confundida com outra, em tudo legítima:
Aquela não é tarefa para mim.
(CUNHA, 1980, p. 290)

Repare que, nas orientações da gramática, está explícito o que


não pode ser usado, exemplificado pela frase Aquela não é tarefa para
mim realizar, na qual o pronome oblíquo mim é usado
(“incorretamente”) como sujeito do verbo realizar. A forma
consagrada pela norma culta e recomendada pela gramática
normativa é Aquela não é tarefa para eu realizar, ou seja, o sujeito do
verbo realizar é o pronome pessoal eu.

E você, o que acha dessa primeira


concepção de linguagem, língua e gramática?
Concorda com ela? Como seria o ensino de
português baseado nela?
FUNDAMENTOS E METODOLOGIA DO ENSINO DE
24 LÍNGUA PORTUGUESA EaD • UFMS

Segue a gramática normativa quem a toma como um manual


com regras a serem seguidas para se exprimir bem. Assim, o
professor que trabalha a língua dessa forma, consciente ou
inconscientemente, tem como pressuposto teórico que a linguagem
é apenas a tradução da expressão do pensamento construída no
interior da mente. Para esse professor, a exteriorização do
pensamento por meio de uma linguagem clara, objetiva, bem
articulada depende da capacidade de o aluno organizar de maneira
lógica seu pensamento.
Como consequência, o ensino de língua materna é conduzido
por uma postura formal e beletrista, há regras a serem seguidas para
a organização lógica do pensamento e, claro, da linguagem: são as
normas gramaticais do falar e escrever bem.
Todo esse aparato teórico leva o professor a crer que o aluno – o
sujeito da aprendizagem – que não tem bom rendimento escolar
em Língua Portuguesa pode estar com problemas de ordem psico-
cognitiva que o impedem de entender os conteúdos ensinados, ou
seja, a culpa é do aluno.

Temos certeza de que você já viu


isso em algum lugar, pois apesar de essa
perspectiva ter uma origem bastante
antiga, possui muito prestígio até hoje no
ensino de língua materna.

Observe que algumas características básicas desse modo de


ensinar português são muito conhecidas:

• as tarefas de análise linguística ficam apenas no âmbito da palavra, do


sintagma ou da oração;
• a atividade de interpretação de textos limita-se à procura do verdadeiro
sentido, da intenção do autor;
• as noções de certo e errado são decisivas nessa forma de ensino.

Depois dessas considerações, pense um pouco e responda:

Como seria uma atividade


de análise linguística, considerando as
características de ensino de língua
que você viu até agora?
Consegue pensar em algum exercício?
ENSINO DE LÍNGUA:
EaD • UFMS PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E METODOLOGIA
25

Vamos ajudar você nessa tarefa. A seguir, temos uma atividade


retirada de um livro didático recomendado para alunos do 5º ano do
Ensino Fundamental. O conteúdo abordado é o uso do pronome tônico
mim, o mesmo que lhe mostramos há pouco, quando falamos sobre
as características da gramática normativa. Leia com atenção a atividade.

4. Observe.
Esta tarefa é para eu fazer.
Fique por dentro
Esta tarefa é para nós fazermos.
Todas as tarefas foram enviadas para mim. Após a preposição para,
usam-se os pronomes
Agora complete com o pronome eu ou mim. pessoais retos eu, tu, ele,
nós, vós, eles antes de
a) Preciso que você envie para mim o xerox dos seus documentos ainda hoje. verbos conjugados no
b) Meu pai comprou um DVD para eu assistir aos filmes de que gosto. infinitivo.
c) Todos os pedidos que fizeram para mim são muito simples.
d) Trouxeram os livros para eu fazer a pesquisa? Estou precisando deles.

(GIACOMOZZI; VALÉRIO; REDA, 2004, p. 153.)

Há pouco, dissemos a você que uma das características do ensino


com base na primeira concepção de linguagem são as tarefas de
análise linguística apenas no âmbito da palavra, do sintagma ou da
oração. Observe como isso se confirma no exemplo. Outro detalhe
importante é o fato de que, embora a normatividade não apareça
de forma explícita (use isto, não use aquilo), ela está presente, porque
o livro didático em questão só registrou o que ocorre na norma culta
escrita, inclusive por meio da observação no quadro FIQUE POR
DENTRO, colocado ao lado da atividade.
O professor Travaglia chama esse modo de ensinar de ensino
prescritivo, que segue a rigor a gramática normativa. Os objetivos dessa
maneira de ensinar é levar o aluno a substituir seus próprios padrões
de atividade linguística, considerados errados, inaceitáveis, por outros
considerados corretos, aceitáveis (2006, p. 38), como se decorar a
gramática fosse garantia de aprendizagem da norma culta padrão.

Entendeu?
Dando sequência, trataremos da
segunda concepção de
linguagem.

1.2.2 A segunda concepção de linguagem

Na primeira seção, contamos a você que o ensino de língua


materna centrado no bem falar e no bem escrever dos modelos
tradicionais da leitura literária sobreviveu na escola brasileira até mais
ou menos o final da década de 1950, pois, por volta dos anos de
1960, houve uma significativa mudança social e política no país,
FUNDAMENTOS E METODOLOGIA DO ENSINO DE
26 LÍNGUA PORTUGUESA EaD • UFMS

acarretando também mudanças radicais no ensino da disciplina


Língua Portuguesa. Você já sabe que os fatos linguísticos também
não escapam disso. Dessa forma, os objetos de ensino também se
modificaram, principalmente, por conta da ideologia política vigente
na época (lembrem-se de que o Brasil estava sob a égide política do
militarismo).
Assim, a linguagem, até então conceituada como expressão do
pensamento, passa agora a ser entendida como fenômeno de
comunicação e expressão, meio objetivo para a comunicação a
serviço do desenvolvimento do país. Isso fez surgir a segunda
concepção de linguagem:

LINGUAGEM = INSTRUMENTO DE COMUNICAÇÃO

Sob esse enfoque funcionalista, a língua é vista como um canal


de passagem de conteúdos, um código, um conjunto de signos que
se combinam segundo regras, por onde transitam as mensagens,
informações de um emissor a um receptor. Como esse código deve
ser dominado pelos falantes para que a comunicação possa ser
efetivada, ele deve ser utilizado por todos de maneira semelhante,
preestabelecida, convencionada, concebido, portanto, como fato
objetivo e, diferentemente da concepção anterior, externo à
consciência individual.
Nessa perspectiva, o falante apenas codifica e decodifica mensagens,
atos de comunicação independentes do contexto social. Para isso, o
falante/escritor (chamado de emissor) coloca a informação que deseja
comunicar (a mensagem) em código (a língua) e a remete ao ouvinte/
leitor (o receptor) por meio de um canal (ondas sonoros ou luminosas).
Por sua vez, o receptor recebe os sinais codificados e decodifica-os,
transformando-os novamente em mensagem (informações).
O ensino da língua tomada como código virtual que veicula a
mensagem por si só acabou separando-a dos interlocutores e da
situação de uso como se esses também não fossem determinantes
das regras que a constitui; mais uma vez, importa apenas a estrutura
do código linguístico, ou seja, as condições histórico-culturais e sociais
que marcam a experiência com a linguagem foram dispensadas.
Como consequência, a concepção de gramática também se altera:
de normativa ela passa a gramática descritiva, uma descrição da
estrutura e funcionamento da língua, sua forma e função,
caracterizada como:

um conjunto de regras, um sistema de noções mediante as quais se descrevem


os fatos de uma língua, permitindo associar a cada expressão dessa língua,
uma descrição estrutural e estabelecer suas regras de uso, de modo a separar
o que é gramatical do que não é gramatical. Gramatical será tudo que atende
às regras de funcionamento da língua (TRAVAGLIA, 2006, p. 27).
ENSINO DE LÍNGUA:
EaD • UFMS PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E METODOLOGIA
27

Os argumentos que a justificam são propriamente A gramática normativa, de certa


linguístico e objetivo, portanto, todas as formas e usos forma, também é descritiva,
aceitos pelos falantes nas situações reais de comunicação porém a descrição feita nela é
somente da língua padrão, mais
são considerados próprios da língua. especificamente, da norma
escrita culta e formal da língua.
Nesse contexto, saber gramática significa ser capaz de
distinguir, nas expressões de uma língua, as categorias, as
funções e as relações que entram na construção dessa língua. Assim,
os enunciados, vistos anteriormente, rechaçados pela gramática
normativa: Eu vi ele ontem, Os menino saiu correndo, Me empresta
seu livro, Vende-se frangos, O homem que eu saí com ele, Nóis trabaia
pros homi, O chefe pediu para mim dizer a vocês que está tudo bem,
são perfeitamente aceitos e não configuram erro gramatical, mas
inovações pelas quais a língua portuguesa falada sofre em
determinada época.
A gramática descritiva identifica os elementos do sistema
linguístico (da língua) e os classifica de acordo com a função de
cada um. As gramáticas que trazem, por exemplo, classes de
palavras, tipos de morfemas, fonemas, classificação de períodos e
orações, análise sintática, figuras de linguagem etc. são exemplos
de gramáticas descritivas.

E agora?
Qual é a sua opinião sobre
essa concepção de linguagem,
língua e gramática?

O ensino com base nessa segunda concepção de linguagem,


língua e gramática considera que as pessoas têm em sua mente
uma mensagem a transmitir a um ouvinte, ou seja, informações
que querem que cheguem ao outro. Com base nisso, objetiva
mostrar como a linguagem funciona e como determinada língua
em particular funciona. Esse modelo de ensino é chamado de
ensino descritivo.

Antes que você conclua as suas


considerações, é preciso puxarmos
outro fio da história e lhe dar mais
alguns detalhes sobre o ensino de
língua no período considerado.

A segunda concepção de linguagem, língua e gramática


instaura os participantes da comunicação – emissor e receptor –
como sujeitos falante/ouvinte ideais, que sabem utilizar as normas
FUNDAMENTOS E METODOLOGIA DO ENSINO DE
28 LÍNGUA PORTUGUESA EaD • UFMS

Variedades da fala ou variantes que regulam quaisquer variedades de fala a que


linguísticas são as diferentes maneiras de forem expostos. Lembre-se de que, naquele
se falar uma língua. São influenciadas
pela idade, sexo e nível de escolaridade
momento (décadas de 1950-1960-1970), estávamos
do falante. Até a localização geográfica na época em que as escolas passaram a atender
dele interfere em sua maneira de falar. também às crianças de classes sociais mais baixas,
Por exemplo, embora paulistas e cariocas
falem a mesma língua, o português, eles proporcionando a chamada democratização do
a falam de modo diferente, tanto na ensino, que trazia consigo culturas e variedades
maneira de pronunciar as palavras –
linguísticas diferentes daquelas da elite social.
pense na pronúncia do /s/ em final de
palavras –, bem como na denominação Nessa época, também surgiam publicações com
diferente que podem dar a uma mesma
coisa, por exemplo, o tubérculo que os os resultados de pesquisas e estudos na área da
paulistas chamam de mandioca, os ciência Linguística, preconizando o respeito e a
cariocas chamam de aipim. Essas
diferenças não fazem com que uma
valorização a todas as variedades de fala.
variedade seja melhor que a outra, mas
A Linguística é uma disciplina que começou a
apenas diferentes.
A maneira de os falantes se expressarem integrar os currículos dos cursos de formação de
também é influenciada pelas diversas si- professores de língua, no início dos anos de 1960, e
tuações de interação social às quais
estamos sujeitos a todo momento em muito colaborou com o ensino de português na
nossa vida. Educação Básica.

O primeiro linguista a dar sua contribuição foi Joaquim Mattoso


Câmara Jr., que, depois de estudar os erros cometidos por alunos
em produções escritas, concluiu que muitos desses erros, encontrados
pelos professores de Ensino Fundamental e Médio, na fala e na
escrita dos estudantes, eram inovações pelas quais a língua estava
passando naquela época. Desse estudo, ele também concluiu que,
se os alunos erravam, isto é, saíam do padrão culto aceitável, não era
porque tinham problemas de aprendizagem, ou porque não pensavam
bem, na verdade, esses erros eram reflexos de questões imanentes ao
próprio sistema da língua que se modificava naquele momento.
Foi recomendado então que os professores tomassem a situação
linguística vigente no Brasil, naquele período histórico, como pano
de fundo para o ensino de português.

Assim, na época da industrialização,


Veja o que Magda Soares tem a dizer sobre
LETRAMENTO: modernização e acesso às novas mídias
“Aprender a ler e a escrever, isto é, tornar-se audiovisuais, diante da necessidade de acesso
alfabetizado, significa adquirir uma tecnologia, a de
codificar em língua escrita (escrever) e de decodificar
de uma população de diferentes tipos e
a língua escrita (ler). Não basta, porém, adquirir essa níveis de letramento à cultura da escrita, o
tecnologia, é preciso apropriar-se da escrita, fazer uso ensino do modelo beletrista do bem falar e
das práticas sociais de leitura e escrita, articulando-
as ou dissociando-as das práticas de interação oral, do bem escrever foi mesclado ao ensino de
conforme as situações. Em outras palavras: não basta textos de mídias variadas – objetos de uso –
a alfabetização, é preciso atingir o letramento, que
textos bonitos e criativos, principalmente, os
pode ser assim definido: letramento é o estado ou
condição de quem não só sabe ler e escrever, MAS da esfera jornalística e publicitária.
exerce as práticas sociais de leitura e de escrita que
circulam na sociedade em que vive, conjugando-as Foi um momento conturbado, pois as
com as práticas sociais de interação oral” (SOARES, antologias de textos literários clássicos
2002b, p. 5).
já não dominavam o ensino de língua
ENSINO DE LÍNGUA:
EaD • UFMS PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E METODOLOGIA
29

como antes, o professor tinha dúvidas sobre ensinar ou não gra-


mática normativa, uma vez que era preciso considerar a variante
linguística do aluno. Conclusão: perdeu-se o foco do ensino de
língua materna na escola.
Em meio a essa indecisão, a maioria das escolas, em dissonância
com a nova realidade social corrente na escola, continuava
valorizando e cobrando obediência apenas ao padrão culto da língua
com base na escrita (o professor também não estava preparado para
ensinar de outra forma) e, em geral, o estudo do texto (seja literário
ou de outras esferas de circulação) foi subjugado ao estudo da
gramática normativa/descritiva e dele só se explorava o sentido que
a mensagem estaria passando.
Diante desse cenário, o ensino com base na segunda concepção
de linguagem não é muito diferente daquele da perspectiva anterior,
veja que foram muito pequenas as mudanças:

• as tarefas de análise linguística ficam no âmbito da palavra, do sintagma,


da oração, ou não se faz mais análise linguística; ou ainda, utiliza-se o texto
como pretexto para o estudo de gramática normativa;
• a atividade de interpretação de textos limita-se à identificação do emissor,
receptor, código e à retirada da mensagem que o texto quer passar;
• as noções de certo e errado ainda são decisivas nessa forma de ensino.

O professor adepto da segunda concepção de linguagem e que


pratica o ensino da maneira descrita acima é legitimado como sujeito
emissor dos conteúdos referentes ao ensino de língua portuguesa
(a mensagem) e o aluno, como sujeito receptor. Se o aluno só recebe
a mensagem e a decodifica, é um sujeito passivo, em outras palavras,
não participa ativamente da construção do conhecimento, porque o
professor é aquele que detém todo o conhecimento. Esse tipo de
interação, ou melhor, de comunicação, idealiza os sujeitos, ou seja,
parte do pressuposto de que o emissor (professor) codificará
perfeitamente a mensagem (os conteúdos escolares) e o receptor
(aluno) a decodificará também de maneira perfeita. Sintetizando: o
professor passará a matéria da melhor maneira, sem que ocorram
quaisquer interferências externas, e o aluno deverá aprender.

Mas, e, na prática, como seriam


as atividades de ensino/
aprendizagem da língua portuguesa
nesse momento de radicais
mudanças?
FUNDAMENTOS E METODOLOGIA DO ENSINO DE
30 LÍNGUA PORTUGUESA EaD • UFMS

Lembre-se de que a segunda concepção de linguagem, língua e


gramática começa a considerar o texto não apenas como modelo de
imitação, mas também como um instrumento de estudo da
comunicação, assim, o ensino de língua materna passa para um nível
superior ao da frase/oração. Conforme dissemos a você no capítulo
anterior, os anos de democratização do ensino trouxeram para a escola os
textos de mídias variadas. Foi nessa época que os quadrinhos
adentraram os livros de português, e continuam sendo usados até hoje,
por isso, escolhemos um exemplo de estudo desse gênero, de acordo
com as características do ensino de língua proposto naqueles anos.
A atividade que vamos mostrar-lhe está em um livro didático
indicado para alunos do 5º ano do Ensino Fundamental.
Observe com atenção.

1. Leia.

a) Identifique os vários tipos de código utilizados nos quadrinhos.


b) Quais são os tipos de linguagem utilizados?

2. Releia o primeiro quadrinho da história e complete.

a) mensagem:
emissor:
receptor:
código:

b) mensagem:
emissor:
receptor:
código:

c) Nesse primeiro quadrinho, o que se observa em relação a emissor e receptor?

3. Na história em quadrinhos, a comunicação se dá por completo? Explique.

(GIACOMOZZI; VALÉRIO; REDA, 2004, p. 7)

Certamente, você observou que os exercícios propostos não


atingem o objetivo primeiro de compreensão dos quadrinhos, mas
apenas a identificação dos elementos envolvidos na situação
comunicativa: emissor, receptor, código e mensagem. Veja que, embora
ENSINO DE LÍNGUA:
EaD • UFMS PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E METODOLOGIA
31

sejam considerados os constituintes da situação comunicativa, esses


elementos são descritos e tratados fora do contexto real de interação.
Em nenhum momento, o aluno é levado a refletir como foi
construído o efeito de sentido de humor dos quadrinhos; a ver que
a história reproduz um conto de fadas, digamos, moderno; ou a ir
mais além: refletir que com a chegada da internet, a interação ficou
mais fácil, não há mais barreiras ou distâncias que impeçam as
pessoas de se comunicarem; envolve reflexões sobre letramento e
inclusão digital etc.
Agora, vamos dar-lhe um segundo exemplo que ilustra outra
prática bastante comum de trabalhar com o texto: a utilização dele
como pretexto para o ensino da gramática tradicional, outra
característica do ensino de língua que marcou o início dos anos de
1970 e durou por muito tempo (ou dura há muito tempo).
A atividade escolhida está em um livro didático recomendado
para alunos do 3º ano do Ensino Fundamental. Preste atenção: ela
traz um fragmento de um poema e propõe um exercício com ele.

Nessa atividade, o objetivo principal do trabalho com o poema,


como você pode ver, é a divisão silábica e a classificação das palavras
do poema quanto ao número de sílabas. Perceba que nada impede
que a atividade também contemple isso, afinal o aluno está lidando
com a escrita e precisa aprender essas convenções.
FUNDAMENTOS E METODOLOGIA DO ENSINO DE
32 LÍNGUA PORTUGUESA EaD • UFMS

Mas qual seria o outro motivo para os


alunos localizarem as palavras
monossílabas, dissílabas, trissílabas e
polissílabas em um poema?

O outro motivo é conhecer um dos recursos linguísticos,


utilizados pelo poeta, que auxiliará na compreensão do poema.
Como? Porque a escolha dessas palavras e da posição em que são
escritas não é aleatória. Releia o poema, atente para o fato de que as
palavras são aquelas e estão dispostas daquela maneira, porque isso
constitui um recurso estilístico utilizado pelo autor. Essa escolha
lexical tem como resultado as rimas que dão ritmo ao poema.
Observe também que algumas dessas palavras são polissêmicas
(possuem mais de um sentido) e a maneira como o poeta as utilizou
proporciona a quebra de expectativa do leitor quanto ao que virá
na continuação do verso ou no verso seguinte. Isso é fundamental
para a construção do efeito de sentido de surpresa e humor que o
poema proporciona.
Vamos mostrar-lhe mais um exemplo de atividade voltada para
o ensino alicerçado na segunda concepção de linguagem, porque é
importante que você saiba que as gramáticas tradicionais fazem
uma mescla entre a gramática normativa e a gramática descritiva,
por isso, é comum que professores, alunos e outros as confundam.
Falamos para você que a primeira prescreve as normas do bem falar
e escrever (norma culta padrão), e a segunda descreve os elementos
da língua e as suas funções. A gramática tradicional contempla os
dois conteúdos: possui uma parte normativa e outra descritiva.
Lembram-se de que nessa época a escola ficou meio perdida, em
dúvida sobre o que ensinar em Língua Portuguesa? Resolveu usar
elementos das duas gramáticas!
A seguir, reproduzimos duas páginas de um livro didático de
português (GIACOMOZZI; VALÉRIO; REDA, 2005, p. 109, 111)
indicado para alunos do 4º ano do Ensino Fundamental. Observe-
as com atenção: a primeira contempla o tópico gramatical abordado
– os artigos definido e indefinido –, a segunda propõe dois exercícios
sobre esse tópico linguístico. Procure identificar de que maneira
esse livro didático aborda o ensino de análise linguística.
ENSINO DE LÍNGUA:
EaD • UFMS PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E METODOLOGIA
33

Veja que o livro didático em questão trabalha com a gramática


tradicional, ou seja, explora a nomenclatura dos elementos da língua
– artigos definidos, substantivos, artigos indefinidos – e prescreve a maneira
como devem ser usados. Não comenta que é comum os falantes
pluralizarem apenas o artigo, até mesmo as pessoas mais cultas,
quando estão em uma situação de fala mais descontraída, pois essa é
uma tendência do português – Apanhei umas laranja no pomar.
Percebeu que a maneira de ensinar artigos foi em frases soltas e
descontextualizadas da situação de interação? O professor que
trabalha dessa forma acredita que esse é o melhor modo de estudar
gramática e fazer com que o aluno aprenda língua portuguesa,
embora isso seja um engano. Você pode conferir no exemplo dado:
tanto a parte teórica quanto as atividades sobre o uso dos artigos
não exploram o fundamental: a diferença entre os efeitos de sentido
que há entre optar pelo uso do artigo definido ou pelo uso do
indefinido em uma produção textual, seja oral ou escrita.

Vamos ver como seria


isso na prática?

Imaginemos a seguinte situação: você é professor(a) do 3º ano


do Ensino Fundamental e irá contar um conto de fadas para os
alunos. O contexto da narrativa é o seguinte: nesse conto, há uma
princesa que precisa ser salva de uma prisão. Como você começaria
a história? Provavelmente, assim:

“Era uma vez, uma princesa chamada Aurora, que estava presa na torre de
um castelo. A princesa era muito bonita: seus cabelos eram da cor do sol e
seus olhos da cor do mar... “
FUNDAMENTOS E METODOLOGIA DO ENSINO DE
34 LÍNGUA PORTUGUESA EaD • UFMS

A nossa proposta é localizar e analisar os artigos presentes nesse


pequeno trecho e ver por que foram usados dessa forma.
O primeiro artigo – uma –, figurinha constante no começo dos
contos de fadas (“Era uma vez”), já que faz parte da estrutura
composicional desse texto, significa que estamos falando de uma
data incerta, perdida no tempo, pois os contos de fadas podem
ser contados em qualquer momento da história, em qualquer
época, são atemporais. O segundo – uma –, refere-se à princesa
que ainda não foi apresentada (princesas são personagens
bastante comuns nos contos de fadas), pois é a primeira vez que
é feita alusão a ela no texto, não sabemos ainda quem é ela. Com
o terceiro artigo – um –, acontece a mesma coisa que acontece
com “uma princesa”: ele se refere a qualquer castelo que sirva
de prisão para uma princesa, ainda não sabemos exatamente que
castelo é esse (entre todos os que povoam os contos de fadas!),
porque descobri-lo é missão do príncipe (que ainda nem apareceu
na história). Graças a esse contexto, por ora incerto, característico
do início dos contos de fadas, no qual as coisas ainda não estão
muito claras, pois o objetivo é fazer com que o leitor se interesse
pela história e queira desvendar os mistérios que a envolve, o
artigo que deve ser usado como recurso linguístico é o indefinido
(um, uns, uma, umas), cujo valor semântico é de incerteza, de
generalização, de indefinição.
Na sequência da história, temos o artigo – A –, relativo à mesma
princesa, porém, agora, ela já está identificada, deixou de ser uma
princesa genérica dos contos de fadas, pois foi dito anteriormente
que ela está presa em um castelo e que se chama Aurora. Dessa
forma, o artigo a ser usado nesse momento é o definido (o, os, a, as),
cujo valor é de determinação, delimitação, particularização,
singularização, definição.
Isso acontece devido ao mecanismo de progressão dos textos.
Observe que, à medida que o conto progride, vão sendo retomadas
informações anteriores – a existência de uma princesa na história – e novas
informações são acrescentadas de modo a dar ao leitor mais detalhes
sobre ela – a princesa é loira (“cabelos da cor do sol”), de olhos azuis
(“olhos da cor do mar”) e muito bonita –, particularizando-a ainda
mais. O mesmo acontecerá com o castelo, com a bruxa que aprisionou
a princesa no castelo, com o príncipe que salvará a princesa, com a
fada que ajudará o príncipe a resgatá-la da prisão etc.
Agora, depois dessa breve análise e feitas as considerações sobre
a segunda concepção de linguagem, antes de passarmos para o
próximo tópico, há ainda outro fato, nos exemplos comentados, que
merece destaque. É o ano de publicação dos livros didáticos dos
quais foram retirados: 2004 e 2005. Ou seja, se comparados à época
de surgimento da primeira e da segunda concepção de linguagem,
ENSINO DE LÍNGUA:
EaD • UFMS PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E METODOLOGIA
35

são materiais editados muito recentemente, mas que ensinam língua


materna conforme os modelos dessas épocas! Você consegue arriscar
algumas hipóteses para isso?
A primeira é o intervalo de tempo entre a elaboração do livro
pelos autores e a chegada do livro nas livrarias para a venda. Entre
o primeiro e o segundo momento, há pelo menos 3 ou 4 anos, o que
significa dizer que esse material didático pode ter sido elaborado
por volta do ano 2000, muito próximo à data de publicação dos
Parâmetros Curriculares Nacionais – 1997, 1998, 1999 –, cujas
orientações ainda não haviam sido assimiladas. Outra possibilidade
seria a força da tradição que perpassa o ensino de língua portuguesa
e acarreta resistência a mudanças. Uma terceira seria a demora para
as novas teorias saírem das universidades e chegaram às salas de
aula. Uma quarta seria a falta de formação continuada dos
professores, fazendo-os preferir trabalhar a língua com práticas
antigas e tradicionais, cristalizadas na escola, isso levaria à
preferência de alguns autores e editoras pela produção de materiais
didáticos adequados a esses professores.
Conforme combinamos, no próximo tópico, falaremos da
concepção mais recente de linguagem.

1.2.3 A terceira concepção de linguagem

Retomando o final da primeira seção, você viu que, por volta


dos anos de 1980, outras mudanças sociais, políticas e culturais
ocorreram no país. Esse período de redemocratição política também
pediu mudanças no ensino e mudou os rumos da disciplina Língua
Portuguesa. Os altos índices de reprovação e alfabetismo funcional,
bem como a evasão escolar sinalizaram que era preciso reformular
os pressupostos que fundamentavam a disciplina, e assim, surge
uma nova concepção de linguagem:

linguagem = forma ou processo de interação

Nela, a linguagem não é expressão do pensamento ou


instrumento de comunicação, mas sim forma de realizar ações, agir
sobre o interlocutor (ouvinte/leitor), portanto, é lugar de interação
humana, no qual os sujeitos usuários da língua – os interlocutores –
ocupam lugares sociais e falam de acordo com as imagens que a
sociedade estabeleceu, convencionou para esses lugares.
A língua é vista como um conjunto de variedades utilizadas por
uma sociedade de acordo com o exigido pela situação de interação
comunicativa em que o usuário da língua está engajado.
FUNDAMENTOS E METODOLOGIA DO ENSINO DE
36 LÍNGUA PORTUGUESA EaD • UFMS

Aceitando esses pressupostos, a maneira de entender gramáti-


ca também sofre alterações. Ela corresponde ao:

[...] conjunto de regularidades fixadas e definidas pela comunidade linguística


como as formas ritualizadas de uso, ou seja, aquelas que se tornam rotineiras
e se constituem como valor de troca e interação entre os usuários (OLIVEIRA;
WILSON, 2008, p. 239).

Nessas condições, saber gramática não depende somente de


escolarização, mas da ativação e amadurecimento do usuário da língua
na própria atividade linguística, do exercício de reflexão e de
proposição de hipóteses sobre o que seja a linguagem, seus princípios
e regras. Essa gramática é chamada de gramática internalizada, baseada
no que se aprende com o uso que se faz da língua.
Aqui não se fala em erro linguístico ou gramatical, mas de inadequação
da variedade linguística utilizada em determinada situação de interação
social, por não atendimento das normas sociais de uso da língua, ou
inadequação do uso de determinado recurso linguístico no lugar de outro
mais adequado para determinado momento.
Para que isso fique mais claro, vejamos alguns exemplos.
Imagine que, por algum motivo, você irá ao fórum da sua cidade
para assistir a uma seção do tribunal do júri na qual acontecerá o
julgamento de alguém acusado por um crime. Que roupa você usará?
Certamente, não será uma roupa de banho utilizada para ir à praia!
Porque, como você bem sabe, de acordo com as normas sociais, uma
roupa para ir à praia (calção, sunga, biquíni, maiô etc.) não é adequada
para uma situação formal como uma seção do tribunal do júri.
Com a língua acontece a mesma coisa. Perceba que você não fala
com o seu colega de curso da mesma maneira como fala com os
seus professores ou com o Coordenador do Polo ou do Curso, assim
como os professores ou o Coordenador do Curso não falam com os
outros professores da mesma maneira que falam com o Reitor da
Universidade. Caso isso aconteça, gerará uma situação de
estranhamento que pode ser bastante desagradável, denotando falta
de respeito, falta de educação etc.
Vamos a mais um exemplo. Quando as pessoas comparecem a
um velório, o que dizem quando querem externar um
comportamento de consideração e apreço pelo morto e pela família
dele? Qual o comportamento estabelecido socialmente para essa
situação? Imagine um enunciado para esse momento. O que você
diria? Que tal estas sugestões:

— Meus sentimentos porque a sua mãe bateu as botas.


— Sinto muito pela perda da sua mãe.
— Ufa, finalmente a velha vai virar cinza, heim?!
ENSINO DE LÍNGUA:
EaD • UFMS PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E METODOLOGIA
37

Evidentemente, se você quiser demonstrar desapreço pelo morto


ou pela família, o primeiro e o terceiro enunciados estarão mais
adequados, mas reconheça que, mesmo nessa situação, será um
choque para todos os presentes e para a família, pois já há um
comportamento estabelecido socialmente para esses momentos.
Contudo, há outras situações em que essa maneira de falar não
causaria tanto estranhamento. Consegue propor alguma dessas
situações? Observe com atenção o próximo exemplo.

Essa é a imagem da chamada de capa do jornal carioca Meia Hora


de Notícias (disponível no site: <meiahora.terra.com.br>), do dia 26
de junho de 2009, para dar informações sobre a morte de Michael
Jackson no dia anterior. O Meia Hora de Notícias, um tabloide popular
famoso nos trens, metrôs e barcas do Rio de Janeiro, foi criado para
ser lido de maneira rápida durante o trajeto ao trabalho ou no horário
de almoço por um público que não tem tempo de ver televisão, entrar
na internet ou ouvir rádio. Devido ao baixo custo (R$ 0,50), à
linguagem informal, à maneira sensacionalista de abordar casos de
violência ou assuntos ligados às celebridades, e à mistura de
irreverência e humor, o Meia Hora é um jornal que faz bastante
sucesso, seja em meio a críticas positivas ou negativas.
É claro que no texto selecionado há outros elementos a serem
analisados e, embora não os desconsideremos, lembre-se de que,
neste momento, queremos chamar a atenção para o contexto, a
situação que envolve a produção desse texto, por isso, repare na
parte verbal da chamada da notícia, principalmente, na manchete:

O último thriller: rei dos videoclipes morre nos EUA.


Nasceu negro, ficou branco e vai virar cinza.
Descanse em paz, Michael.
FUNDAMENTOS E METODOLOGIA DO ENSINO DE
38 LÍNGUA PORTUGUESA EaD • UFMS

Considerando-se que o enunciado foi lido em um


O Meia Hora de Notícias também tem
se destacado pela criatividade do tra- jornal sensacionalista, cuja linha editorial é tratar com
balho com a linguagem. Você pode certo descaso todos os assuntos, inclusive a perda
ler outras manchetes do jornal no site:
http://ultimosegundo.ig.com.br/// da vida humana, principalmente, a de pessoas
multimidia//galeria_de_fotos/2009/ controversas como Michael Jackson, o termo “vai
02/14/jornal_meia_hora_274851.html
virar cinza”, utilizado com referência à morte do astro
do pop, não é um enunciado inadequado, ou seja, o
jornal Meia Hora de Notícias sempre faz isso, portanto, ninguém
deve (ou deveria) esperar outra conduta do tabloide.
Travaglia (2006, p. 29) explica que esse tipo de
comportamento é reflexo de um contexto “sócio-histórico-
ideológico, ou seja, de um modo de nossa sociedade ver os fatos
em determinado momento de sua história, que regula e afeta o
uso da linguagem”.
Como você pode observar, um mesmo enunciado, dependendo
da situação de uso (quem, para quem, por que, para que, quando, como),
produzirá efeitos de sentido diferentes, será adequado ou não.
Note que essa nova concepção de entender língua e linguagem
contrasta com as anteriores. O que a marca é a visão do fenômeno
linguístico como produto e processo da interação humana, da
Para quem quer saber mais
Se quiser, você pode
atividade sociocultural, ou seja, a linguagem é resultante de
pesquisar mais sobre o condições intra e extralinguísticas de sua produção e recepção.
assunto, recorrendo ao li-
vro O texto na sala de aula,
Assim, a preocupação agora se volta para as condições de produção e
organizado por João de recepção dos textos: o que dizer, para quem dizer, para que dizer,
Wanderley Geraldi.
como e quando dizer.
Aqui, o usuário da língua não apenas traduz e exterioriza um
pensamento, ou transmite informações ao outro, mas realiza ações,
age, atua sobre o ouvinte/leitor por meio da língua.
A partir de reflexões desse tipo, desenvolvidas por outras
vertentes teóricas da área da Linguística – a Sociolinguística, a
Linguística Textual, a Pragmática e a Análise do Discurso –, a
prática escolar de ensinar língua exclusivamente por meio de
gramática tradicional foi muito questionada, bem como a
metodologia usada, visto que no dia-a-dia não agimos
linguisticamente com palavras ou frases estanques e
descontextualizadas das situações de interação social: em todos
os momentos, lidamos com textos. Logo, a gramática contribui
apenas com uma parte do ensino de língua materna.
Na década de 1990, esse deslocamento do foco de ensino de
língua encontrou forte resistência de alguns gramáticos, de
professores de português e da elite social, pois foram muitas as
confusões, os desentendimentos, e duras críticas foram feitas a
esse preceito da Linguística, interpretado como não se deve mais
ensinar gramática na escola, todo erro é permitido, o aluno escreve e
ENSINO DE LÍNGUA:
EaD • UFMS PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E METODOLOGIA
39

fala como quiser, o professor não pode mais Atualmente, a maioria do professorado está
interferir etc, quando na verdade o que se convencida de que ensinar língua portuguesa é
propunha (e se propõe) é o ensino da muito mais do que aprender a gramática da
língua. A gramática normativa, hoje, também
gramática aplicada ao texto, ou seja, de se reveste de uma maior consciência da
maneira contextualizada, voltada para a existência de variedades da língua e de seu
papel, propiciando assim a diminuição de
situação específica de interação envolvida.
preconceitos linguísticos. Por outro lado, o que
Nesse caso, o estudo da gramática da se tem notado é a multiplicação de espaços
língua pode ser visto como “o estudo das cedidos na mídia – televisão, jornal e internet –
para aqueles que ainda defendem uma posição
condições linguísticas da significação” normativista, muitas vezes, sem nenhum
(TRAVAGLIA, 2005, p. 5). embasamento teórico.

Desse modo, o professor que assume a terceira concepção de


linguagem, língua e gramática vê a sala de aula como um lugar
de interação verbal, e objetiva ensinar e propiciar o desenvolvimento
de habilidades linguísticas além daquelas que o aluno já tem ao
entrar na escola. A intenção é ajudar o estudante a usar a língua
materna de maneira mais eficiente, portanto, não quer alterar os
padrões que ele já adquiriu em um determinado momento de sua
vida, mas aumentar os recursos de que já dispõe, adequando-os às
mais diversas situações de uso.
Nessa maneira de ensinar, o professor atua como mediador entre
o conhecimento e o aluno, fazendo-o agir de maneira reflexiva
quanto ao aprendizado de língua. Assim, ambos são sujeitos ativos
na construção do conhecimento.
O ensino tomado dessa forma é chamado de ensino produtivo
e assume como metodologia de trabalho:

• o texto como unidade de ensino, utilizado para a compreensão e produção


de sentido;
• o texto como elemento de mediação entre os sujeitos (autor e leitor/
falante e ouvinte) envolvidos na produção de sentido;
• a análise linguística como estudo dos recursos utilizados para a
construção de sentidos no texto;
• as noções de certo e errado substituídas pela reflexão e adequação.

E como seria uma atividade de


língua portuguesa, de acordo
com o ensino produtivo?

Quando falamos da primeira concepção de linguagem,


mostramos a você exemplos de atividades com o pronome mim.
Vamos agora ver outro exemplo com esse mesmo tópico linguístico,
porém, de acordo com a terceira concepção da linguagem.
FUNDAMENTOS E METODOLOGIA DO ENSINO DE
40 LÍNGUA PORTUGUESA EaD • UFMS

Leia a tira e responda às questões 3 e 4:

(Ziraldo. O Menino Maluquinho. 5. ed. Porto Alegre: L&PM, 1991. p. 32.)

3. Observe a fala do Menino Maluquinho no último balão:


a) Sua linguagem imita supostamente a linguagem de quem?
b) Explique o sentido da palavra caçar no contexto.

4. A linguagem que o Menino Maluquinho empregou não está de acordo


com a variedade padrão da língua nem com nenhuma outra variedade.
a) Que modificações você faria nessa fala, para que ela ficasse aceitável
em nossa língua?
b) O pronome mim está adequado ou não?
(CEREJA; MAGALHÃES, 2009, p. 386.)

A atividade traz uma tirinha do Menino Maluquinho, na qual o


personagem principal apanha o lanche de um dos colegas e brinca
que está “caçando”. Observe que a fala do Maluquinho reproduz a
suposta maneira de falar dos índios quando falam português, por
isso ele usa o pronome mim como sujeito da oração.
Os exercícios propostos na atividade sinalizam que essa não é a
maneira adequada de falar, segundo a norma padrão, e sugere que o
aluno faça a adequação a essa norma, uma vez que é preciso que ele
aprenda as convenções dessa variedade da língua, porém não diz
que é a única correta, assim, assume que há outras variedades. Veja
que a última pergunta do exercício 4 é sobre a adequação do pronome
mim na fala do garoto. A resposta esperada é sim, pois está de acordo
com a brincadeira que ele faz: é um índio e como tal está caçando o
seu alimento. O exercício 4 diz ainda que essa maneira de falar não
corresponde à variedade nenhuma. Essa observação se deve ao fato
de que os índios não falam daquela maneira, embora essa imagem
seja um estereótipo, já esteja cristalizada no imaginário da sociedade
dos brancos. Espera-se que o professor, como mediador, leve o aluno
a entender todas essas questões que envolvem os fatos da língua.
Nesta seção, você conheceu os reflexos da história política, social
e cultural do país no delineamento do perfil da disciplina Língua
Portuguesa, bem como a influencia da ciência linguística no ensino
de língua materna. Ao findarmos esta etapa, certamente você
percebeu que não é tão fácil definir linguagem, língua e gramática.
Tudo depende do momento em que se quer enfocá-las. Viu também
que a escolha da metodologia de ensino de língua depende do
objetivo desse ensino e da maneira como se entende linguagem.
ENSINO DE LÍNGUA:
EaD • UFMS PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E METODOLOGIA
41

Porém, garantimos a você que, no momento atual, não há


forma mais apropriada para ensinar língua portuguesa do que o
ensino produtivo.
Mais uma vez, sabemos o que você está pensando!

Como assim: vocês garantem


que o ensino produtivo é a forma
mais apropriada de ensinar língua
portuguesa?!

Pode confiar!
Primeiramente, porque foi com base nas características do ensino
produtivo que analisamos e comentamos os exemplos de atividades
que lhe trouxemos. Temos certeza de que você observou que a
maneira como completamos o estudo dos tópicos tomados pelas
atividades é mais produtiva, pois possibilita ao aluno ampliar seus
horizontes, ver sentido no estudo da língua. Depois, porque essa
maneira de ensinar permite que os alunos explorem a linguagem
nas suas três dimensões: gramatical, semântica, pragmática
(BRASIL, 2007b). Vamos ver como é isso.
Voltemos ao exemplo no qual usamos uma manchete do jornal
Meia Hora de Notícias, aquela sobre a morte de Michael Jackson:

O último thriller: rei dos videoclipes morre nos EUA.


Nasceu negro, ficou branco e vai virar cinza.
Descanse em paz, Michael.

Agora, responda num fôlego só:

Por que você conseguiu


entender o sentido das frases
que compõem esse texto?

Você pode responder: porque está escrito em português, minha


primeira língua; porque as palavras são conhecidas; porque estão na
ordem adequada. Isto é, porque você conhece o léxico e a gramática
da língua portuguesa, conhece as palavras e as normas de uso dessa
língua. Você sabe, por exemplo, que os artigos e as preposições vêm
antes dos substantivos (mesmo que não conhecesse essa
metalinguagem): nenhum usuário da língua portuguesa diz: último
O thriller: rei videoclipes dos morre EUA nos. Quando observamos
que o uso dos recursos linguísticos é constante e que são utilizados
de acordo com certas normas comuns aos usuários dessa língua,
estamos trabalhando com a dimensão gramatical da linguagem.
FUNDAMENTOS E METODOLOGIA DO ENSINO DE
42 LÍNGUA PORTUGUESA EaD • UFMS

Veja que, no exemplo dado, o jornal constrói o texto tirando


proveito dos sentidos da palavra cinza, tanto para se referir à morte
de Michael Jackson (depois que morrem, as pessoas viram pó, viram
cinza) como ao progressivo e polêmico clareamento da pele do
artista (antes negro, depois branco, agora cinza – aqui, a palavra
cinza está sendo usada como cor). É esse jogo com a linguagem,
com os sentidos da palavra cinza, que acaba criando os efeitos de
sentido do texto, até mesmo o efeito de sentido de humor (negro!).
Nesse caso, construímos o significado do texto por meio da análise
dos sentidos da palavra cinza, do modo como as ideias foram
organizadas na manchete e da relação entre o assunto apresentado
(a morte de Michael Jackson) e os conhecimentos que temos sobre
o cantor (o clareamento de sua pele). Isso só foi possível graças à
dimensão semântica da linguagem.
Quando lhe demos informações a respeito do Meia Hora de
Notícias, dissemos quem produziu o texto (um jornal que adota uma
linha editorial irreverente, diferente da maioria dos periódicos), para
quem (o público do jornal), para que (dar informações sobre o
falecimento de Michael Jackson), por que (porque o artista era muito
famoso, envolvido em controvérsias, morreu ainda muito jovem),
ou seja, informamos as condições nas quais o texto foi produzido
para que você entendesse o modo como o autor (ou a linha editorial
do jornal) utilizou a linguagem. Dessa forma, considerando as
condições de produção da manchete, não nos prendemos apenas
ao sentido literal do texto, mas consideramos a situação de uso do
texto. Isso quer dizer que exploramos a dimensão discursiva ou
pragmática da linguagem.
Perceba que as três dimensões da linguagem estão intimamente
ligadas àquilo que foi tecido pela língua, ou seja, no texto. É pelo
texto, transformado em linguagem, que formulamos nossas
opiniões, nossos pontos de vista e podemos confrontá-los com os
dos outros. É pelos textos que produzimos e interpretamos a
linguagem, que participamos das inúmeras atividades nas quais
ela nos envolve, que interagimos com o objetivo de construir
significados.
Somente o ensino produtivo nos permite estudar e trabalhar
com a língua dessa forma, permite que os nossos alunos adquiram
as habilidades necessárias para usá-la da maneira mais adequada
nas mais diversas situações sociais.
É por isso que lhe garantimos que essa é a melhor linha teórico-
metodológica para o ensino de língua na escola. Logo, essa também
será a fundamentação teórica e a metodologia que irá embasar
nosso trabalho nas próximas Unidades. Contudo, para que você
continue seu estudo, é preciso que conheça mais três noções
básicas para o ensino de língua.
ENSINO DE LÍNGUA:
EaD • UFMS PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E METODOLOGIA
43

Vamos a elas!

1.3. Concepções de discurso, gênero e texto

Nesta seção, falaremos da concepção de discurso, gênero e texto


assumida pelos documentos oficiais que parametrizam a educação
no país atualmente. Nosso objetivo é que você compreenda as
escolhas adotadas atualmente para o ensino formal de língua.
Vejamos como será isso!
Voltando às análises dos exemplos de atividades que lhe demos na
seção anterior, é preciso que você se atenha a um detalhe muito
importante: o estudo que fizemos só foi possível, porque focalizamos
alguns fatos da língua nos usos que dela fazemos em textos realizados
em gêneros do discurso. Lembram-se dos gêneros que usamos? Conto
de fadas, quadrinhos, poema e manchete de jornal. Por isso, devido à
relevância do discurso, do gênero e do texto, no ensino/aprendizagem
de línguas, é sobre esses elementos que versará esta seção.

Vamos conhecer mais um


pouco da história da disciplina Língua
Portuguesa, para você entender como é
que chegamos aos gêneros do discurso.

Com o tempo, novas pesquisas foram desenvolvidas, referentes


aos fatos da linguagem e às práticas de ensino de línguas,
culminando na publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais
de Língua Portuguesa (PCN/1997, 1998 e 1999), uma referência
importante para o ensino de português na Educação Básica.
Se você consultar o Portal do Professor, no site do Ministério da
Educação (MEC) (<http://portaldoprofessor.mec.gov.br/
cursos_materiais.html>), encontrará um ícone que o conduzirá a Cursos
e Materiais de Estudo. Nesse hiperlink, estão disponíveis outros links
que o levarão aos parâmetros e referenciais de todas as disciplinas da
Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino
Médio) no Brasil. São documentos que têm como objetivo
parametrizar o ensino no país por meio de orientações gerais que devem
ser adequadas à realidade de cada estado e município da Federação.
Quanto ao que se refere à Língua Portuguesa, uma das orientações
mais relevantes, presente nos PCN-LP, é o objetivo da disciplina:

[...] desenvolver no aluno as habilidades linguísticas básicas de falar,


escutar, ler e escrever (BRASIL, 1998, p. 35).
FUNDAMENTOS E METODOLOGIA DO ENSINO DE
44 LÍNGUA PORTUGUESA EaD • UFMS

Lembra-se do que
dissemos no início do
tópico 1.1?

Quando a criança vai para a escola, já sabe português, afinal essa


é a língua que ela fala e ouve desde muito pequena. Portanto, o que
a escola deve fazer é ensinar às crianças os diversos usos da língua,
ou seja, desenvolver cada vez mais as habilidades que elas já têm.

Para quem quer saber mais A linguagem verbal é uma atividade discursiva,
por meio da qual os usuários da língua interagem e o
Você pode ler um pouco mais sobre
o papel da Linguística no ensino de resultado dessa interação são os textos orais ou
português, consultando o artigo As escritos, produzidos para serem compreendidos. É
contribuições da Linguística para o
ensino de língua portuguesa, publicado isso que justifica o objetivo do ensino de língua
na revista Língua Portuguesa: materna, segundo os PCN (1997) e as teorias da
Conhecimento Prático, nº. 19. Nesse Linguística, que muito contribuíram na elaboração
mesmo número, você ainda
encontra o artigo Abismo do Padrão, desses documentos.
que versa sobre gramática, norma
padrão e variedades linguísticas. Assim, os conteúdos contemplados pela disciplina
Língua Portuguesa devem ser selecionados de modo

a favorecer o desenvolvimento dessas capacidades. Com vistas nisso,


é que os PCN (1997, p. 35) organizam esses conteúdos em dois
eixos básicos:

1º eixo Língua oral: usos e formas Língua escrita: usos e formas


2º eixo Análise e reflexão sobre a língua.

O bloco de conteúdos Língua oral: usos e formas divide-se em


Prática de escuta e produção de texto e o bloco Língua escrita: usos e
formas subdivide-se em Prática de leitura e Prática de produção de
texto, que, por sua vez, desdobra-se em Aspectos discursivos
(características da língua em uso) e Aspectos notacionais
(características da representação gráfica da linguagem).
Por conta dessas orientações, a maioria dos guias curriculares
em vigor já não organiza os conteúdos de Língua Portuguesa em
alfabetização, ortografia, pontuação, leitura em voz alta, interpretação
de texto, redação e gramática, embora, na prática da sala de aula, ou
em alguns livros didáticos, essa estruturação ainda prevaleça. Esses
conteúdos também são propostos nos PCN, mas como Prática de
Reveja leitura, Prática de produção de texto e Análise e reflexão sobre a língua.
Você pode recordar
as noções básicas de De acordo com essa perspectiva, a unidade básica de ensino é o
texto e gênero no Guia texto. Como você já sabe, os textos são unidades completas de
Didático da disciplina
Leitura e Produção de sentido organizadas segundo certas restrições de natureza temática,
Textos, que você composicional e estilística, que os caracterizam como sendo de um
cursou no primeiro
ou outro gênero, por isso essa noção, constitutiva do texto, deve
ano do curso.
ser tomada como objeto de estudo.
ENSINO DE LÍNGUA:
EaD • UFMS PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E METODOLOGIA
45

A linguagem é uma forma de ação entre sujeitos, que se realiza


nas práticas sociais existentes nos diferentes grupos de uma socie-
dade, nos distintos momentos da sua história. Orientada por uma
finalidade específica, ela se manifesta por meio de gêneros. Assim,
os gêneros nos possibilitam agir socialmente pela linguagem. Por-
tanto, produzindo gêneros, aprende-se linguagem, produzindo lin-
guagem, aprendem-se gêneros.

Mas o que é
exatamente produzir
linguagem?

Produzir linguagem significa produzir discursos, isto é, dizer


algo para alguém, por algum motivo, de uma determinada forma,
num determinado contexto social e histórico. O discurso é a unidade
mínima da comunicação.
Como você viu no tópico em que tratamos da terceira concepção
de linguagem, isso significa que as escolhas feitas ao produzir um
discurso não são aleatórias — ainda que possam ser inconscientes —
, mas decorrentes das condições nas quais esse discurso é realizado.
Isso quer dizer que, quando interagimos, ou seja, quando
respondemos ao discurso do nosso interlocutor, fazemos adequações
a ele quanto ao assunto tratado, quanto ao lugar onde estamos e à
época em que vivemos. Isso tudo pode determinar as escolhas feitas
com relação ao gênero no qual o discurso se realizará. O discurso,
quando produzido, manifesta-se linguisticamente por meio de textos.
Sintetizando:

O discurso possui um significado amplo: refere-se à atividade comunicativa


que é realizada numa determinada situação, abrangendo tanto o conjunto
de enunciados que lhe deu origem quanto as condições nas quais foi
produzido. A produção de discursos não acontece no vazio. Ao contrário,
todo discurso se relaciona, de alguma forma, com os que já foram produzidos.
Nesse sentido, os textos, como resultantes da atividade discursiva, estão
em constante e contínua relação uns com os outros (BRASIL, 1997, p. 23).

Os vários gêneros disponíveis na cultura são, por sua vez,


elementos constituídos historicamente pelas comunidades de fala,
são famílias de textos que compartilham de algumas características
comuns, tais como extensão, suporte, grau de literariedade etc., e
são em número praticamente ilimitado, pois existem de acordo
com a nossa necessidade de interação. São as nossas intenções
comunicativas, os propósitos de nossas interações, que condicionam
a produção dos discursos, que geram os usos sociais que
determinam os gêneros nos quais os textos se materializam.
FUNDAMENTOS E METODOLOGIA DO ENSINO DE
46 LÍNGUA PORTUGUESA EaD • UFMS

Como você percebe, discurso,


gênero e texto são elementos intrinsecamente
ligados, um determina a existência do outro.
Visualize no esquema como funciona essa
relação.

DISCURSO GÊNERO TEXTO

Luiz Antônio Marcuschi (2008), destacado pesquisador no


cenário da Linguística Textual, explica que o gênero está entre o
discurso e o texto – observe o esquema. O gênero, ao mesmo tempo
prática social e prática textual-discursiva, funciona como uma ponte
entre um e outro. Um discurso começa com a escolha de um gênero
que carrega consigo informações específicas (sobre o tema, a
estrutura composicional, o estilo, o propósito comunicativo) que
resultam num texto com uma dada configuração que opera
discursivamente por meio do gênero escolhido. Até a seleção da
linguagem depende do gênero escolhido e de seu funcionamento
discursivo no contexto pretendido.
Vamos ver na prática como é que isso funciona. Por exemplo,
imagine que um de seus professores do curso de Pedagogia lhe
indique um artigo científico para ler. Terminada a leitura, ele quer
que você relate o que leu no artigo e manifeste sua opinião a respeito
do tema tratado. Qual gênero você escolherá para cumprir essa
tarefa, essa função? Ou seja, qual gênero discursivo você escolherá
para responder ao discurso do seu professor? Provavelmente,
escolherá um relatório de leitura, pois esse gênero é o mais indicado
para cumprir a ação de linguagem solicitada. Por quê? Porque o
relatório de leitura é um gênero que também circula pela esfera
acadêmica, tem a estrutura composicional organizada por
sequências textuais descritivas (você vai dizer o nome do artigo
científico, do autor, onde e quando foi publicado, como está
estruturado, qual é o assunto tratado), expositivas (vai expor o
que leu no artigo), e argumentativas (dará sua opinião sobre o
que leu e justificará essa opinião).
Como o relatório de leitura será lido pelo professor do curso de
Pedagogia, pelos seus colegas na universidade, é um gênero formal,
portanto, você irá escrevê-lo em linguagem formal, utilizando a
ENSINO DE LÍNGUA:
EaD • UFMS PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E METODOLOGIA
47

norma padrão da língua e escolhendo um conjunto de palavras


(léxico) apropriado. Se você escrever um texto que se afaste muito
dessas características, provavelmente a sua ação de linguagem não
será cumprida a contento.
Veja então que o discurso do seu professor pede uma resposta, isto
é, outro discurso, que se manifestará por meio de um gênero
discursivo. O seu discurso condicionará a escolha do gênero discursivo
adequado que, por sua vez, determinará as características do texto a
ser produzido para cumprimento da ação linguageira solicitada.
Esse foi um exemplo bem simples, contudo, atualmente, as várias
situações sociais, às quais estamos sujeitos, exigem níveis de leitura
e de escrita bastante diversos, muito superiores aos que até bem
pouco tempo eram exigidos. Por isso, no ensino de língua, o aluno
precisa ser exposto aos mais diversos gêneros do discurso, veiculados
em diferentes suportes, nas mais diversas situações de uso. Isso
possibilitará ao estudante aprender linguagem a partir da
diversidade de textos que circulam socialmente. Dessa forma, cabe
à escola viabilizar o acesso dele a esse universo de textos e ensiná-lo
a compreendê-los e produzi-los. Não favorecer esse acesso pode
significar a exclusão social dos nossos alunos.

Para saber mais

A revista Nova Escola é um bom referencial de pesquisa para o professor.


Por exemplo, no exemplar nº. 201, de 2007, você encontra um artigo sobre
a importância do ensino de gramática contextualizada nos gêneros
discursivos: Gramática sem decoreba, de Iracy Paulina.
Já a edição 224, de 2009, traz uma reportagem especial, feita por Anderson
Moço, sobre o trabalho escolar com gêneros: Gêneros, como usar.
Você também pode ler outras reportagens sobre esse tema no site da
revista: <www.ne.org.br>.

Pronto! Você terminou o


estudo da primeira Unidade do Guia
Didático da disciplina Fundamentos e
Metodologia do ensino de
Língua Portuguesa.

Por meio dela, você conheceu a história da disciplina Língua


Portuguesa, os pressupostos teóricos que a fundamentaram
durante esse percurso histórico e a metodologia de ensino
derivada de cada um desses fundamentos. Observou que a escolha
FUNDAMENTOS E METODOLOGIA DO ENSINO DE
48 LÍNGUA PORTUGUESA EaD • UFMS

por um por outro é decisiva no ensino/aprendizagem de língua


portuguesa e na maneira de ver a si mesmo como professor e no
modo de tratar o aluno.

Mas, na prática, por que é


preciso conhecer essas teorias
sobre o ensino de
Língua Portuguesa?

Um dos objetivos do curso de Pedagogia é ajudar você a


desenvolver competências e habilidades para ensinar. Ser
competente implica aprender a tomar decisões diante de situações-
problema, ou seja:

• identificar os pontos importantes que ela apresenta;


• mobilizar recursos disponíveis:
(a) conhecimentos/saber;
(b) habilidades/saber fazer;
(c) atitudes/ser;
• articular esses recursos em vista dos pontos identificados;
• tomar a melhor decisão/fazer o encaminhamento adequado (BRASIL,
2007a, p. 15).

Por isso, conhecer a teoria é muito importante, porém não basta.


Assim, a próxima Unidade abordará o tratamento didático e a
prática de compreensão e produção de gêneros orais e escritos.
Contudo, antes de prosseguir com seu aprendizado, partindo
para a leitura da Unidade II, não se esqueça de completar o glossário
a seguir (que já começamos para você) com os termos mais
relevantes desta Unidade (lembre-se: eles estão ao longo do texto,
escritos na cor azul), e seus significados.

GLOSSÁRIO
Termos Conceitos
Linguagem
Língua
Gramática
Discurso
Gênero
Texto

Conforme prometemos, a seguir, há uma lista de obras e sites


interessantes para você pesquisar e completar seus estudos até o
momento.
ENSINO DE LÍNGUA:
EaD • UFMS PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E METODOLOGIA
49

Obras de consulta para aprofundamento dos temas tratados nesta unidade

Referências bibliográficas
ANTUNES, Irandé. Muito além da gramática: por um ensino de línguas sem pedras no
caminho. São Paulo: Parábola Editorial, 2007.
BAGNO, Marcos. Preconceito linguístico: o que é, como se faz. 24. ed. São Paulo:
Loyola, 2003.
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