Materiales sobre el aprendizaje y la

enseñanza de la escritura y la lectura

en contextos de comunicación.
¿Cómo aprenden los niños y las niñas a
escribir y leer?
María Victoria Loño Rodríguez
Introducción
En estos materiales podrán encontrar algunas claves que les pueden ayudar en el
día a día como docentes, pero no es un recetario, ni tan siquiera una guía al uso, ya
que el proceso de enseñanza- aprendizaje es algo complejo que no puede
simplificarse mediante la ejemplificación de fórmulas sencillas. Lo que se pretende
es, por un lado, recoger las bases teóricas- prácticas del proceso que explica cómo
aprenden a leer y a escribir los niños y las niñas, que están sostenidas por
investigaciones y experiencias de aula desde un enfoque constructivista. De otra
parte, aportar recursos y propuestas concretas a los equipos docentes, además de
un conjunto de sugerencias para el trabajo cotidiano del aula.

Las actividades que se presentan no deben considerarse una propuesta de

programación ordenada. No se trata primero de hacer listas, luego noticias, después
cuentos y así sucesivamente. Tampoco es posible establecer una secuencia de
programación atendiendo a una tipología textual determinada. Aunque es razonable
comenzar en los períodos iniciales de la escolarización, con actividades de escritura
centradas en el nombre propio y otros nombres significativos (aspecto relevante al
que dedicaremos unas líneas en este documento), ya que, entre otras razones,
favorecen el aprendizaje del sistema alfabético. No obstante, las limitaciones en
cuanto a la escritura en las primeras etapas, no deben impedir que, desde muy
pequeños, el alumnado pueda estar en contacto con todo tipo de textos. Se puede
leer y escribir, antes de dominar el código alfabético, ya que los niños y las niñas
tienen ideas propias acerca de lo que está escrito, reconociendo títulos de películas

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como FROZEN, anagramas como COCA- COLA, o el supermercado al que van a
comprar con sus familias. Sin embargo, la mayoría de los/as adultos saben leer y
escribir, pero prefieren preguntar en la taquilla a qué hora empieza una obra de
teatro o una película, en lugar de consultar el horario.

El lenguaje escrito se aprende por construcción progresiva de nuestro sistema

alfabético y sus distintos usos. Este proceso en espiral, permite al escolar conocer
las características del lenguaje escrito incluyendo de manera creciente mayores
posibilidades expresivas y comprensivas. Por ende, si somos capaces de ofrecer un
proceso de enseñanza – aprendizaje donde el alumnado pueda encontrar sentido a
aquello que hace, mediante prácticas de lectura y escritura cercanas a la vida
cotidiana, probablemente avanzaremos y los escolares puedan disfrutar
aprendiendo.

En definitiva, el alumnado en la etapa de escolarización inicial puede acceder al

lenguaje escrito de diversas maneras. Unos pueden hacerlo a través de “la magia”
(convirtiéndose en lectores y lectoras), mientras los otros pueden ingresar en la fase
de alfabetización a través del entrenamiento consistente en habilidades básicas.
Pero indiscutiblemente resulta mucho más enriquecedor y significativo para el
alumnado favorecer el desarrollo de ambientes alfabetizadores y en contextos
reales de comunicación. No olvidemos que los niños y las niñas en edades tempranas
acceden al código oral en su interacción con el medio, sin establecer un proceso
reglado y pautado en el que se le “presentan” los sonidos de manera aislada, sino
que se apropian del lenguaje oral a partir de la interacción en un contexto de
comunicación enriquecedor. Y ese contexto también es la escuela.

“La escritura se enseña como una habilidad motriz y no como una actividad cultural
compleja” (Vigotsky)

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 Bases psicopedagógicas del proceso de aprendizaje
de la escritura y la lectura

En palabras de Montserrat Fons, “a escribir y a leer, se aprende escribiendo y leyendo

textos”. Puede resultar sorprendente que, a lo largo de la lectura de este capítulo, no
se haga explícita la preferencia por un método u otro para el aprendizaje del proceso
lectoescritor. No es éste el momento de discutirlo, ni de exponer argumentos a favor
o en contra, de unos u otros métodos. La escuela sigue siendo el escenario máximo
de aprendizaje, que debe enseñar para la vida, y con ese mismo propósito debe
enfocarse la enseñanza de la lectura y la escritura.

Pero sí que considero relevante, hacer hincapié en las siguientes ideas:

 Para este proceso, tan importante es la idea que los niños y las niñas tienen
sobre el lenguaje escrito, en su intento de atribuir significado a la escritura,
como la que aportan el profesorado acerca de la enseñanza y de lo que es leer
y escribir.
 El alumnado desde edades tempranas aprende a base de construir distintas
ideas sobre la escritura, además de características propias del lenguaje
escrito que se usan en distintas situaciones, con distintas finalidades, y por
ello deben proponerse prácticas de escritura variadas.
 Por otro lado, y de manera muy relacionada con lo que acabamos de decir, la
lectoescritura tiene un carácter eminentemente social e interactivo, puesto
que los intercambios comunicativos y sus significados tienen sentido en un
entorno social.
 Así nos situamos en un modelo que considera la lectura y la escritura las dos
caras de una misma moneda, dos procesos muy relacionados que deben de
abordarse de manera global, en aras de garantizar su significado.
 Al mismo tiempo, debemos entender que el objetivo esencial de la
adquisición de la lectura y la escritura es propiciar efectivos canales de
comunicación entre el alumnado y su entorno.
 La escuela como principal responsable de la enseñanza de la lectura y la
escritura no puede olvidar ninguno de los diferentes usos de la lengua escrita
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 en nuestra sociedad, creando situaciones que generen futuros lectores y
escritores, entendiéndolo como un proceso largo y no lineal.

Tras esta aproximación, considero relevante recordar que, a lo largo de muchos

años, desde la escuela, se ha dedicado gran parte del tiempo a que el alumnado
aprenda a transcribir, con el objeto de enseñar a codificar, incluso la enseñanza del
código escrito se ha fragmentado (grafías por un lado; desarrollo fonético por otro
y en un orden rígido), una opción que no nos planteamos cuando los niños y las niñas
acceden al código oral desde edades muy tempranas. Los bebés aprenden a hablar
de manera espontánea, por mera inmersión en un contexto familiar oral. No se
requiere ningún método especial de enseñanza para aprender a hablar.

Además, otros aspectos de la escritura, como crear textos, usarlos para comunicar
a las demás personas, son propuestas de actividades que se han planificado, durante
mucho tiempo en la escuela, para mucho más adelante (¡Cómo van a escribir un
mensaje, si aún no escribe ni su nombre!).
De la misma manera, durante mucho tiempo, se ha procedido con la lectura, leyendo
letras de forma aislada y repetitiva, una práctica vacía de sentido para el
pensamiento infantil, y que supone una tarea invertida, es decir, se descifra letra por
letra, para luego dedicar un largo tiempo a aprender a globalizar la palabra y luego
la frase.

Por supuesto que, en los primeros años de escolarización, el aprendizaje de sistema

alfabético ocupa un tiempo importante, pero del mismo modo que no esperamos
que el alumnado sepa leer bien para leer cuentos, nombres, carteles, títulos de
personajes propios de su interés, no tenemos que esperar a que sepan escribir, para
ayudarles a escribir lo que quiere comunicar (podemos completar lo que escriben o
podemos escribir debajo de su producción). En este sentido, ha hecho lo más
importante de la escritura: construir un texto con un fin comunicativo (por esta
razón se recomienda que, desde niveles tempranos de escolarización, propongamos
que los niños y las niñas, titulen cada uno de sus dibujos, ya que el dibujo es una
herramienta de representación muy poderosa, y puede ser el primer paso para la
diferenciación entre letras y dibujos)
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 ¿Por dónde empezamos?

Uno de los principales retos educativos…

Para iniciarnos en este reto, es esencial comenzar por sus conocimientos previos:
¿Qué saben los niños y las niñas sobre el lenguaje? Como han expuesto autoras como
Emilia Ferreiro y Ana Teberosky en múltiples investigaciones, el alumnado e llegan
a la escuela con un amplio bagaje de conocimientos sobre la cultura escrita. De una
manera más precisa, en la actualidad el mundo que rodea a los niños y las niñas
conlleva un aprendizaje audiovisual, que hace cuestionar en profundidad los
métodos escolares tradicionales, que invitan a los docentes a realizarse preguntas
acerca de cómo enseñar el lenguaje escrito. Por poner un ejemplo cercano y real, con
anterioridad la letra [Y] en las tradicionales cartillas de lectura quedaba reflejada
con el dibujo que representaba un YOYO, y en la actualidad, los escolares la asocian
al logotipo YouTube.

En el desarrollo de este proceso, podemos identificar una serie de etapas que

merece la pena conocer y dedicar un espacio concreto en estos materiales, con el fin
de conocer dónde se encuentra cada escolar y así poder planificar las actividades y
adecuar los instrumentos de trabajo como docentes, basándonos en sus
conocimientos previos, y así confrontar aquello que conocen con los nuevos
contenidos. Es necesario conocer y respetar el momento en que se encuentran los
escolares, frente al aprendizaje del lenguaje escrito, y acompañarlos en su proceso
de construcción.

Otras de las razones que justifican nuestro acercamiento a cómo se produce ese
aprendizaje, coincide con la pretensión última de estos materiales, es decir,
fomentar actitudes positivas y estrategias que motiven a los niños y las niñas y les
permitan leer y escribir de forma ajustada a las diferentes situaciones

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 comunicativas que la escuela les proponga, preferentemente dentro del marco
pedagógico que ofrece el trabajo por proyectos.
La situación comunicativa que requiere el trabajo por proyectos es lo que, en la
mayoría de las ocasiones, da sentido a la construcción de un texto y define el
contexto (finalidad, emisor, receptor, etc.). La lectura y la escritura al servicio de los
proyectos.
En este sentido, es importante que concretemos los usos habituales de la lengua
escrita, con el fin de poder ofrecer a los niños y a las niñas las diferentes situaciones
en las que sea imprescindible el uso de la lectura y la escritura.

En esta imagen se refleja una situación de aula en la que el

alumnado, organizados por equipos de trabajo, observan un
proceso de transformación, para posteriormente elaborar un
“libro de procesos”, y comunicar por escrito lo que han
aprendido.

Pero en una propuesta basada en el aprendizaje significativo del lenguaje escrito, no

tiene sentido pensar que existen unas actividades propias del nivel de tres, cuatro,
cinco, seis o siete años. Eso puede resultar artificial y supone, desde mi punto de
vista menospreciar el aprendizaje de los niños y las niñas, aunque no obstante,
deberemos conocer cómo es ese proceso. Y este proceso es común, en lo que a la
escritura alfabética se refiere, con independencia de los métodos escolares que se
usen e incluso antes de la enseñanza escolar.

Es por ello que a continuación, detallaremos el proceso madurativo, y por tanto

didáctico, sobre el aprendizaje de la lectoescritura, sin olvidar que cada niño y niña

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es diferente, y por eso será necesario adaptarnos a la diversidad del alumnado que
tengamos delante

ETAPA INDIFERENCIADA
El dibujo como herramienta de aprendizaje

•A lo largo de esta etapa, coincidiendo con el inicio de la escolarización, los niños

y las niñas producen grafismos que no son letras, pero lo parecen: hacen
culebrillas.
•Piensan que las letras que hay cerca de la foto siempre dicen el nombre de la
imagen.
•En los primeros intentos infantiles, no tienen ninguna hipótesis sobre la
cantidad de letras que debe llevar una palabra, ni si los trazos deben ser distintos
o no, cuáles son letras y cuáles no.

Lo más importante es que entendamos que escribir es producir un texto, para

expresar ideas, experiencias, fantasías, etc. El lenguaje escrito sirve para eso, y
es conveniente que los niños y las niñas
“titulen” los dibujos, en un intento de
comunicar aquello que han representado.
En esta etapa la imaginación y la creatividad
son la base del trabajo del lenguaje escrito, y
el dibujo sirve como una herramienta para
“enganchar” a los/as escolares a la escritura
y la lectura. Cuando dibujan y representan
con la “culebrilla” el significado de su
creación, el niño y la niña cree que están
escribiendo y leyendo. En definitiva la
lectura es la imagen que las palabras tienen,
el significado.

“Escribir, no es lo mismo que dibujar letras” (Montserrat Fons)

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 ETAPA DIFERENCIADA

En esta etapa los intentos

infantiles al escribir producen
unos signos que ya no son
dibujos, pero tampoco son letras
convencionales. Pasan del uso de
“la culebrilla” a trazos sueltos
como palos, bolitas, cruces. Les
interesa sólo los aspectos más
visuales del lenguaje escrito:
escribir, es hacer marcas, letras o
pseudoletras.

•Aparecen las primeras letras (garabatos) o pseudoletras. Son grafías que

intentan parecerse a las letras, con mayor o menor acierto.
•Generalmente usan repetidamente alguna o algunas letras presentes en su
nombre (coincidiendo normalmente con la primera letra por la que empieza su
nombre)
•A lo largo de esta etapa, los niños y las niñas creen que el número de letras de
una palabra tiene relación con el tamaño del objeto que designa (es característico
que cuando escriben el nombre de animales de la selva, la proporción de las
letras empleadas es mayor, una lógica infantil aplastante.)

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 ETAPA SILÁBICA
Poco a poco, los niños y las niñas van
descubriendo que la escritura no se rige
por reglas ideográficas, sino que cada
letra representa un sonido, y ese
planteamiento les lleva a conocer la
escritura silábica. Esta idea es mágica,
ya que les puede llevar a escribir textos
largos, como un cuento o una noticia.
Esta conducta de imitación constituye
un paso gigante en este proceso. En este momento, los niños y las niñas hacen un
esfuerzo que va más allá de la sílaba, y es por ello que resulta imprescindible
ahondar en un trabajo sistemático de conciencia fonológica, en aras de construir
una nueva aproximación al funcionamiento del sistema alfabético.

A lo largo de esta etapa adjudican a cada sílaba una letra, con o sin
correspondencia fonética. Existe una correspondencia de lo que suena con lo que
escribe, adjudicando una grafía para cada sílaba: E O A (PE LO TA)

ETAPA SILÁBICO-ALFABÉTICA
A lo largo de este período surgen las primeras hipótesis sobre la combinatoria
alfabética: los escolares y las escolares se cuestionan que necesitan más de una
letra para una sílaba, pero no pasa siempre, ni siempre son dos…
Suele haber confusiones entre letras que
corresponden a fonemas con punto o modo de
articulación parecidos. Esta es una de las
razones por las que los niños y las niñas suelen
renunciar a la hipótesis silábica, por lo que
durante algún tiempo transcurre una etapa en la
que se combina el criterio silábico con una
escritura alfabética.

OBSERVACIONES: En la imagen se destaca el uso de rotuladores gruesos que favorecen la acomodación

del escolar para la realización de la pinza, en los primeros niveles de escolaridad, para poco a poco, ir
buscando una mayor precisión.

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“…No merece la pena leer ni escribir textos que no interesan, ni comunican, ni transmiten, ni divierten.”
Miriam Nemirovsky

ETAPA ALFABÉTICA
En este nivel los escolares hacen un análisis
alfabético. A lo largo de esta etapa, tienen lugar
los primeros pasos hacia la separación de las
palabras. El niño o la niña, con la escritura
alfabética, podemos decir que tienen un buen
dominio del código, ya que establecen
correspondencia entre los fonemas y las grafías.
Pero todavía existen dificultades cuando
aparecen sílabas inversas, trabadas y complejas. En definitiva, la conquista
silábica no tiene vuelta atrás, porque supone un conocimiento que se profundiza
e interioriza en la situación de escribir textos sociales.

En cualquiera de las diferentes etapas que hemos recorrido de forma breve, el papel
del profesorado, es fundamental para favorecer experiencias de aprendizaje
significativas y de cooperación entre iguales, para posteriormente desarrollar el
proceso de cada uno de los alumnos y de las alumnas. Esta idea apoya la expresión
que tomo prestada de Estela D’Angelo “es necesario que los niños y las niñas puedan
conflictuar sobre las apreciaciones diversas del lenguaje escrito”.

Por otra parte, si lo que les proponemos que escriban, no tiene otro objetivo que
dibujar letras, con el fin de ejercitar el trazo de las mismas, poco se favorecerá la
producción de textos de acuerdo con los diferentes usos sociales del lenguaje
escrito.

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 El nombre propio, un referente para el aprendizaje

Los niños y las niñas están interesados en sus nombres porque representan
quienes son, es algo inherente a ellos, que les pertenece y les define.
Los nombres propios son, por tanto, una parte importante de su identidad. Es el
texto primordial, ya que es la primera manifestación escrita que los escolares
quieren reconocer y escribir. Es una pieza
clave para iniciar la comprensión de la forma
de funcionamiento del sistema convencional
de escritura.
Es importante que el alumnado escuche sus
nombres y los vean escritos ya que necesitan
una gran cantidad de ocasiones para
relacionar su identidad y la manera como su
nombre suena, se ve y se escribe. No se trata únicamente los nombres propios que
están escritos en el aula. Sino de leerlos y escribirlos en las múltiples ocasiones que
se originan en el aula: al pasar lista, al repartir los oficios o empleos, al revisar
quiénes asisten al comedor, etc.

Con la identificación de las letras de su nombre, así como las de los otros niños y
niñas, empiezan a tener información suficiente para la composición de palabras y
pequeños textos. De la misma manera se puede aprovechar para introducir el
primer apellido (copiándolo primero con un modelo y, poco a poco, lo irán
interiorizando sin el modelo), siendo una manera de seguir conociendo e
identificando otras grafías, sin perder el componente motivacional, además de
distinguir los apellidos entre niños y niñas de una misma clase que comparten
nombre propio, siendo muy común en nuestras aulas.

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Por otra parte, el nombre propio tiene una característica específica, siempre es igual.
Un niño y una niña puede adoptar un proceso de aprendizaje silábico por ejemplo
para escribir cualquier palabra, excepto su nombre, que siempre se escribe igual. Es
muy motivador. Incluso, durante un periodo largo de tiempo (que es variable según
cada niño o niña), están convencidos de que las palabras solo se refieren a los
nombres de las personas que forman parte de su contexto inmediato (las familias y
los/as compañeros, etc.)

Mediante la actividad del nombre propio el

alumnado aprende a diferenciar entre letras y
dibujos, e incluso entre las letras y los garabatos
con los que se inician en el proceso de
escolarización. Por otra parte, es un buen
comienzo para reconocer la orientación de
izquierda- derecha del sentido de la escritura.

Si nos paramos a pensar un momento, la enseñanza de la lengua escrita se diversifica

desde un primer momento, y se adapta a las diferencias individuales de cada uno de
nuestros alumnos y alumnas. El aprendizaje del nombre propio, supone no partir de
la enseñanza por parte de los maestros y las maestras primero de las vocales, y
después de las consonantes, teniendo que ir todos al mismo ritmo, un hecho que
resulta casi inverosímil. Sino que partir del nombre
propio, supone diversificar aprendizajes y procura el
intercambio entre iguales. Pero también he de
reconocer que comenzar el aprendizaje del lenguaje
escrito por el nombre propio no garantiza un
aprendizaje motivador y funcional, porque la
manera en que se haga también es muy importante.

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Muchísimas actividades pueden servir para reconocer (leer) y escribir el nombre
propio, pero existe una premisa que es importante que tengamos en cuenta: no
debemos pasar al lápiz y al papel hasta que el alumnado haya interiorizado la
construcción de su nombre, y por supuesto no
forzar un proceso motriz, cuando no existe
una maduración por parte de los escolares y
las escolares. Para ello es importante que
hagamos uso de materiales muy diversos,
comerciales y reciclables (tapones de
botellas, recortes de revistas, pegatinas,
sellos de letras, trabas de la ropa, letras
móviles, ordenadores, imprentillas, etc.). La
actividad de recortar letras (de periódicos,
revistas, folletos, etc.) y pegarlas ofrece una
gran cantidad de actividades variadas
(escritura de carteles, nombres, títulos…) Esta variación es muy útil, en primer lugar,
porque diversifica el tipo de actividades y se introducen elementos manipulativos.
Y en segundo lugar, porque se sustituye el componente caligráfico, concentrando su
atención y motivación en decidir cuáles son las letras necesarias. Así mismo, se debe
facilitar la producción compartida entre dos o más alumnos y alumnas a la vez.

Al escribir los nombres propios, las listas de nombres comunes, títulos de películas
o cuentos, los niños y las niñas no utilizarán leyes y principios que se corresponden
con el sistema alfabético, sino que usarán procedimientos característicos del
pensamiento infantil, a partir de índices textuales como aspectos cuantitativos entre
otros (“…se deben escribir muchas letras porque la palabra suena larga…”).
De esta manera se combina la lectura y la escritura, ya sea porque al escribir, los
nombres propios están muy memorizados, o porque ya pueden analizar
fonéticamente la composición de las palabras.

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Así, podrán considerar, por ejemplo, que la palabra que buscan empieza por la
misma letra que…, y eso le permite identificarla entre varias. En este proceso de
construcción en la lectura, el escolar va descubriendo de manera progresiva,
mediante la decodificación, el sistema de lectura.

Si el objetivo es aprender el nombre propio, podemos

mostrárselo de manera correcta mediante letreros
que pueden servir como punto de referencia clave
para su aprendizaje. Las letras sin adornos, claras y
proporcionadas son las más apropiadas para esos letreros
que hacen de modelo. El alumnado debe tener referentes
próximos y cercanos a su alcance donde poder consultar
sus dudas, con el fin de sentirse seguros, generando un clima de aprendizaje
autónomo y de estimulación.

A lo largo de esta etapa, y me atrevería a decir que en general en cualquier momento

de la etapa educativa de nuestros alumnos y alumnas, es importante que
mantengamos una actitud, acorde con los principios que hemos enunciado en el
inicio, de aceptación y valoración de cualquier intento de escritura por su parte. Una
consecuencia directa de esta actitud, supone aceptar las producciones como
surgen, evitando corregir absolutamente todo y valorar todos los aciertos. En
muchas ocasiones hemos comprobado como los niños y las niñas
si son conscientes de que pueden equivocarse, muestran
“Escribir, no es
una seguridad y motivación en sus producciones, y de dibujar letras”
Montserrat Fons
manera contraria, el proceso puede frenarse. El color rojo,
en ocasiones, inunda los textos de los escolares.
De la misma manera que nosotros como adultos, para
editar un texto con carácter relevante (un escrito dirigido
a una institución, un documento de planificación docente,
etc.) hacemos uso de borradores de escritura o utilizamos

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otras herramientas de revisión, podemos ofrecer modelos con la finalidad de que
perciban aciertos y errores, revisar el texto escrito…
Una buena estrategia para conocer las respuestas a los errores que se originan en el
momento de escribir o de leer, es escuchar las conversaciones entre los niños y las
niñas, mientras están produciendo o intentando descifrar el significado de una
palabra, resultando muy enriquecedor las explicaciones que se dan entre todos y
todas. De una manera indirecta, les estamos enseñando un proceso muy
importante, que consiste en conversar para planificar la escritura. En
definitiva, supone una propuesta para interrelacionar lectura, oralidad y
escritura

Con respecto al tipo de letra, es un aspecto al que se le dedica mucha importancia

entre los foros del profesorado de Educación Infantil y primer ciclo de Primaria.

El tipo de letra, es un aspecto importante, pero no es la idea más relevante que

tiene que vertebrar la fundamentación que sostenga un proceso de
alfabetización, frente al sentido y el fin social de la escritura y la lectura del
que la escuela sí que debe impregnarse.

Solo tenemos que mirar las múltiples posibilidades que nos ofrecen los
procesadores de texto, e incluso los textos impresos que los niños y las niñas
encuentran en la vida cotidiana (folletos de juguetes, envoltorios de paquetes de
galletas, etc.) Podemos encontrar muchos argumentos a favor y en contra de cada
uno de los tipos de letras.
Es cierto que la letra ligada, facilita la identificación de la palabra como un todo,
siendo éste un argumento válido, pero no es fácil el trazo de la grafía. Por el
contrario, la letra mayúscula es más fácil de escribir, ya que los trazos son rectos en
su mayoría, aunque es cierto que, a la hora de leer, muchas de las grafías muestras
características visuales similares, y ello dificulta el reconocimiento por parte de
los/as escolares. Pero lo que nos debe centrar nuestra atención, es la concepción de
la escritura como un proceso de reflexión y aprendizaje, y no la apuesta por un
sistema de representación que desarrolla habilidades de trazo de las distintas

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grafías, que de una u otra manera se adquieren por parte de los/as escolares, con
mayor o menor facilidad.
No obstante, ya que consideramos importante que el niño y la niña se impliquen en
la acción de escribir con un alto componente motivacional, es conveniente que le
ofrezcamos modelos que favorezcan escribir con satisfacción, evitando cualquier
tipo de rechazo a la escritura.
Lo más importante es respetar los ritmos que existen dentro del grupo, es decir, que
podemos encontrarnos niños y niñas que no tienen dificultad en realizar el paso de
la letra mayúscula a la ligada, y otros que necesitarán más tiempo, y eso tenemos
que respetarlo y marcar plazos absurdos que generan insatisfacción del alumnado
hacia el acto de escribir y jugar a ser escritores.

En estas imágenes podemos ver como el alumnado, a partir del recurso del Kamishibai , ha creado las
láminas de un cuento que se ha trabajado en el aula, mediante textos, ilustraciones y otras creaciones
plásticas, que resumen la historia del cuento titulado “El regalo”. La finalidad es contar a las demás personas
el cuento (actividad inter- nivel), leyendo los textos , mientras el auditorio puede observar las ilustraciones
que reflejan cada una de las imágenes. En este caso (ya que la actividad puede variarse, creando cuentos
propios por parte del alumnado), se trata de ofrecer el texto del resumen de un cuento, que se ha trabajado
en el aula, en seis o siete secuencias y presentarlo en forma de viñetas. Cada secuencia se presenta en una
hoja del tamaño del Kamishibai (DIN- A3 o DIN- A4), para posteriormente hacer un libro acordeón. Se
puede trabajar por grupos reducidos en los que cada uno hace su cuento, o se puede plantear una
elaboración por grupos de las diferentes ilustraciones y hacer un solo libro toda la clase.
Al leer cuentos para otras personas, se establece una relación afectiva entre quien lee el texto y quien lo
escucha.

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 Ambiente de aprendizaje… un entorno alfabetizador

En las aulas se suelen utilizar

diferentes herramientas para la
identificación y rotulación: dibujos,
fotografías, representaciones
icónicas, etc. Y lo que nos debemos de
plantear es por qué no usar también
el nombre escrito de aquellos
aspectos que necesitan ser
recordados o que sirven para
registrar la información, con el fin de
comunicar, expresar y compartir. En
este sentido, la rotulación debe
responder a estas finalidades del
lenguaje escrito, sin que resulte forzada ni artificial. Es decir, quiero transmitir que
no es necesario rotular todos los elementos de un aula, porque en este caso, el
lenguaje escrito no responde a ninguna de sus funciones. Por ejemplo, si tenemos
una tarjeta para explicar los oficios o encargos que se realizan en el grupo, podemos
escribir debajo la palabra correspondiente. De esta manera los aprendices pueden
distinguir el dibujo de la escritura, percibir la cantidad de letras, su alineación, etc.
Esta información también les servirá como material de consulta para comprobar
cómo se escriben y suenan las letras, en un contexto lingüístico concreto.
Estas situaciones, por el hecho de vivir en una sociedad multialfabetizada, origina
de manera natural un acercamiento de los escolares al lenguaje escrito,
identificando de manera precoz letreros y carteles. Una idea, que ha sido
ampliamente comentada.

Con respecto a los materiales que deben usarse en las aulas, y sin entrar en
debates absurdos que en muchas ocasiones ocupan gran parte del tiempo de
nuestros espacios de coordinación docente, el sentido común nos lleva a la
conclusión de que deben manejarse una cantidad variada de materiales para
aprender a leer y escribir, potenciando todo aquello que el entorno nos ofrece
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(folletos, guías urbanas, revistas, periódicos, horarios y cartelera del cine, cromos y
otras colecciones…), con el fin de que alumnado pueda verificar con facilidad los
aprendizajes que adquiere en la escuela, transfiriéndolos a su contexto inmediato
(las letras que aprende en la escuela, las puede comprobar en los carteles que
observa en la calle). Algunos materiales imprescindibles, ya que es imposible
enumerarlos todos, pueden ser:
 Un abecedario plastificado (que puede incorporar diferentes tipografías de
las letras) en las mesas de los escolares, que sirva como referencia para
conocer la cantidad de letras distintas que existen.
 Pizarras y letras imantadas, tanto para las actividades individuales como
colectivas. A los niños y las niñas les encanta usarlas.
 Variedad de soportes de escritura, en los que existan hojas de todo tipo,
blancas, de colores, de diferentes medidas, con cuadrícula, con pauta. Es
importante que escojan de manera libre para sus producciones el tipo de hoja
que desean utilizar. Cuántos más soportes de escritura se trabajen, más
enriquecedor, y que sean los niños y las niñas quiénes encuentren las
dificultades y ventajas que cada modelo tiene. Lo que no debemos, es forzar
procesos, con ello me refiero a pretender que niños en la etapa de Educación
Infantil, realicen un trazo en un espacio reducido, sin obtener resultados
satisfactorios, ya que su proceso motriz no ha alcanzado una suficiente
madurez.
 Letras móviles, juegos de letras y palabras, de diferentes tipos y colores para
componer y descomponer palabras.
 Lotos de palabras y dibujos, dominós de palabras, etc.
 Tablet y ordenadores (procesadores de texto), para escribir palabras, títulos,
listas, textos sencillos. Por un lado, toman conciencia del texto desde el
mismo momento en que se está produciendo, y también se favorece el
conocimiento del sistema alfabético y sus reglas (una tarea muy interesante,
es trabajar con el autodictado en la Tablet, para detectar errores de escritura)
 Cajas- archivadores, que contengan gavetas, completando cada una de las
letras del abecedario, y en cada una de ellas, pueden existir variedad en la
tipología de letras.

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¿Cómo aprovechar las rutinas de aprendizaje para leer y escribir?
Las diversas actividades que se proponen como rutinas de aprendizaje,
proporcionan materiales para trabajar todo tipo de
textos. La incorporación de rutinas de lectura y
escritura, más allá de decir o escribir palabras o
letras, permite aprender a leer y escribir de manera
contextualizada (en el marco del trabajo por
proyectos) para diferentes funciones. La idea que
se plantea, consiste en vehicular todas las propuestas de trabajo que se llevan a cabo
en el aula, relacionadas con el lenguaje escrito, en situaciones de aprendizaje
comunicativas para el alumnado. De hecho, todas estas situaciones son las que
definen el contexto en el que se llevará a cabo en el acto de leer y escribir.
Lo específico del lenguaje escrito, sólo se adquiere en contacto con textos de uso
social y reflexionando acerca de estos textos. Y muchas de las rutinas de aprendizaje
que se desarrollan en las aulas, son coincidentes con este enfoque, pero en ocasiones
no dejamos tiempo suficiente para la reflexión. Rellenar una ficha, es menos
motivador que escribir algo que deseas escribir. Es importante que los niños y las
niñas sientan que pueden elegir.

A continuación, se proponen algunos ejemplos de situaciones de aula que propician

el uso del lenguaje escrito, siguiendo la clasificación propuesta por la autora DÍEZ
DE ULZURRUM:

PROPUESTAS DE ACTIVIDADES DE AULA Y ESPACIOS ESPECÍFICOS

(zonas o rincones del aula, talleres, biblioteca, pasillos…)
ENUMERATIVO Tanto las personas adultas como los niños y la niñas necesitamos en el
S día a día leer y escribir textos con la finalidad de localizar datos concretos.
Los textos enumerativos pueden ser los textos más funcionales en la vida
cotidiana, que aparecen en diferentes formatos y modelos como listas,
tablas, agendas, catálogos, guías, folletos, rótulos, etc. Todos estos textos
poseen unas características similares, y se escriben de un modo
determinado (listas, cuadros de doble entrada, escritura en columnas en
disposición vertical o horizontal…), siendo muy adecuados para los
primeros niveles de escolaridad.

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Por su relevancia merecen ser enseñados en la escuela, con la función de
recordar datos, etiquetar, clasificar, ordenar informaciones, etc.

ACTIVIDADES:
 Textos comerciales: listado de precios para el contexto de La
Venta; envoltorios; ofertas y etiquetar precios de los productos;
elaboración de catálogos comerciales…
 Agenda: direcciones y teléfonos de los compañeros y
compañeras; fechas de los cumpleaños. La agenda puede ser útil
para que las familias reciban información sobre los materiales y
otros asuntos importantes. Se puede analizar el formato de una
agenda y sus características textuales. La confección de una
agenda en clase, permite trabajar aspectos como el orden
alfabético, la distribución de los días, semanas y meses.
 Listas: horarios; reparto de oficios o encargos y
responsabilidades del día; menú del comedor; alumnos y
alumnas ausentes. Para la biblioteca de aula: confección de
listados de libros y cuentos; listado de autores; carteles para la
clasificación de los libros; fichero de libros de préstamo. En las
situaciones de aula, surgen muchas oportunidades en las que es
necesario escribir listas. Es importante que en el desarrollo de
esta actividad se destaque la necesidad de crear esa lista y revisar
las características textuales de la misma (disposición vertical,
selección de nombres que se ajustan al criterio de confección de
la lista…). Puede hacerse individualmente o por parejas o
equipos, pero siempre conviene favorecer la discusión y
corrección de lo escrito a partir de la consulta de los modelos
que existen en el aula o la ayuda de un compañero o
compañera.
 Rotulación: elaborar la cartelería de los proyectos; rotulación de
los espacios y rincones del aula. En la elaboración de los carteles
o rótulos se discute colectivamente o por equipos de trabajo el
contenido, la adecuación del mismo, el tamaño, etc. Dado que es
un texto funcional y público se debe alcanzar la corrección
completa, siendo una oportunidad estupenda para conocer las
convenciones del sistema alfabético.
 Catálogos: fichas y guías de los trabajos; folletos para las
exposiciones de los proyectos.
 Diccionarios: elaboración de diccionarios temáticos.
 Elaboración de murales con listado de palabras cuyos
significados son desconocidos por el alumnado, o son palabras
cuya ortografía supone un reto. (mural de palabras
desconocidas)

20
 Éstas imágenes muestran el índice de una enciclopedia temática sobre los
animales elaborada por el alumnado. El índice, como herramienta de
búsqueda de información, puede trabajarse en las aulas desde niveles
inciales de escolarización.

Calendario: La fecha es un aspecto muy

importante, que usamos de manera
cotidiana, que puede servirnos como una
herramienta para adentrarse en la escritura:
direccionalidad de la escritura en las
diferentes casillas; el reconocimiento de
los días de la semana y los meses; situar
el día en el formato mensual del calendario, etc.
Con la actividad del calendario se propone que el alumnado no solo
maneje diversos formatos de calendarios convencionales, sino que
puedan construir uno propio de manera que permita la escritura y
manipulación. El uso del calendario permite, a los más pequeños,
familiarizarse con los números,
distinguiendo entre letras y números,
y conocer la funcionalidad de los
calendarios, con respecto a la
orientación en el tiempo, porque
permite ver gráficamente el día
dentro de la semana y del mes. Por
ello la práctica generalizada de
escribir la fecha en la pizarra no
cumple con la función de estructurar el tiempo, sino que los alumnos y las
alumnas puedan copiar la fecha correctamente en los soportes de trabajo.
Se recomienda para el desarrollo de esta actividad, ofrecer tarjetas
modelos con los nombres de los días de la semana, los meses, y una
plantilla con la tabla que decidamos para la escritura del calendario.
En definitiva, el uso del calendario, permite la organización de
actividades, reseñar cumpleaños o actividades complementarias, con el
objetivo de comprender el paso del tiempo y concretar la planificación de
actividades.

21
 (Línea del tiempo que permite visualizar cada uno de los calendarios que se han
elaborado, y favorecer la comprensión del paso del tiempo)

INFORMATIVOS
Los textos informativos son textos organizados en frases y párrafos y su
intención es la de comunicar o adquirir información de carácter general, sin
mayor profundización. Se incluye en este tipo de textos los comprendidos por:
diarios, revistas, folletos, noticias, anuncios, etc. Otro aspecto que ocupa gran
parte de las situaciones de aula, es el trabajo de los anuncios comerciales, ya
que forman parte de la realidad de los
niños y las niñas, y por otra parte,
constituyen uno de los tipos de textos
especialmente adecuados para trabajar
con los/as más pequeños, por sus
características de brevedad y
combinación de texto e imagen.

ACTIVIDADES:
 Diario de clase: registro de actividades y noticias en el aula (el
diario de aprendizaje del alumnado consiste en un dossier de
rutinas de pensamiento, con el fin de que reflexionen sobre aquello
que han aprendido, poniendo por escrito sus conclusiones)
 Interpretaciones de logotipos (marcas comerciales, señalización de
servicios urbanos, señales de circulación): el logotipo constituye una
forma intermedia entre el dibujo y la palabra escrita, con una carga
social muy importante para el alumnado, ya que tienen un valor
universal en la comunicación visual. Pueden llevarse a cabo muchas
actividades diferentes, como elegir logotipos para la confección
anuncios para un periódico escolar; lectura de anuncios publicitarios;
diferenciación entre la escritura y otras formas gráficas a partir de la
observación de envases, etc.
 Pies de foto: la escritura del pie de una foto puede completar una
actividad de lectura de noticias, formar parte del proyecto de edición
de un folleto que sirva para recopilar información sobre un tema
escogido, etc. El pie de foto, por su brevedad y por su referente de la
imagen, constituye una actividad excelente de lectura y de escritura
para el alumnado que se está iniciando en el proceso de
alfabetización.

 Revistas: Dossier y archivos temático sobre los diferentes contenidos

que se están trabajando en los proyectos.
 Murales de noticias, anuncios, informaciones generales, folletos de
divulgación, etc.
22
  Planes de trabajo que organizan de manera esquemática las
distintas actividades o tareas que se
precisan.

 Invitaciones para participar en

exposiciones de trabajo. En estos textos, es
importante incidir con el alumnado en la
presentación del texto: distribución del
texto en el soporte que se ha escogido, uso
de tipografías especiales e instrumentos
como plantillas, letras adhesivas, etc.
 Notas para casa: en la línea de
convertir todos las situaciones de
escritura y lectura en contextos de
comunicación, se propone que el
alumnado pueda intervenir en la
construcción de estos mensajes,
haciéndoles partícipes en su
elaboración, con el objetivo último
de que el alumnado comunique un
mensaje en el marco de la relación familia- escuela.
 Otra muestra significativa que revela este tipo de trabajos en que se
ven implicados tanto el niño como la familia, en el que se aprecia el
esfuerzo de escritura de un
texto elaborado, consiste en
enseñarles a rellenar un
impreso como puede ser la
autorización para una
salida complementaria. Es
una tarea interesante, ya que
normalmente los impresos
están muy al alcance de sus
posibilidades.

EXPOSITIVOS
El trabajo de textos expositivos en el aula puede estar presente desde los
inicios de la escolarización. También debe abordarse los modos específicos de
leer y escribir textos expositivos, claramente diferenciados de otros tipos de
textos. Los textos expositivos presentan un formato con títulos, subtítulos,
gráficos, esquemas y caracteres tipográficos. Puede incluir otros textos
complementarios: enumeración de datos, definiciones, cuadros, esquemas…
Es un texto escrito que describe aspectos de la realidad, responde a preguntas,
etc. De la misma manera, mediante los textos expositivos se definen palabras,
se plantean situaciones de observación y experimentación, se comentan
murales temáticos, se explican relaciones causa- efecto, etc.

Una de las funciones prioritarias de los textos expositivos es generar

situaciones de aula en las que el alumnado, pueda transmitir la información

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del modo más preciso posible. Es importante destacar la elaboración de
guiones y esquemas de trabajo previos a la elaboración de cualquier proceso
de investigación que se lleve a cabo con el alumnado.

ACTIVIDADES:
 Informes de experimentos, cuadernos
de bitácora sobre observaciones del
tiempo, temperatura…
 Elaboración de fichero descriptivo
temáticos “cajapedia”: consiste en una
caja- fichero con cartoncillos de formato
específicos, ordenadas de manera
alfabética, que incorpora fichas informativas con la descripción
(palabra- imagen) de los diversos términos que han estudiado en el
desarrollo del proyecto, incluso puede servir como apoyo para
preparar exposiciones de trabajos realizados. Constituye un recurso
útil no solo para recordar sino, además, para usar como fuente de
consulta para resolución de problemas de escritura: identificación de
letras, corrección de la escritura de palabras, etc.
 Libros de procesos sobre observaciones de plantas. El registro de
observaciones sistemáticas acerca del crecimiento de un ser vivo,
revela procesos de cambio que conviene recoger y sintetizar.
 Mapas mentales y esquemas: son estrategias de aprendizaje para
captar lo más significativo. Suponen un recurso esquemático para
representar varios
significados, ya que
nuestro pensamiento no
es lineal, sino que nuestro
cerebro trabaja haciendo
asociaciones. Los mapas
mentales permiten
organizar la información,
y mejoran la memoria y la
creatividad del alumnado.
Este tipo de actividades
muestra de manera evidente que la escritura ayuda a organizar los
conocimientos.

24
 Edición y difusión de los proyectos trabajados en clase. Al terminar
un proyecto, situación de aprendizaje o unidad temática, se requiere
recapitular y organizar toda la información y los trabajos realizados.
No se trata de almacenar, sino de organizar el conjunto de
información, para poder difundirla y compartirlas.
 Reseñas de trabajos colectivos, exposiciones de ciclos de
conferencias. Realizar fichas descriptivas sobre los animales que se
están investigando, a partir de escucha de vídeos temáticos infantiles
sobre animales.

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 LITERARIO
Los textos literarios suelen funcionar como un motor
inagotable de actividades de enseñanza y aprendizaje,
que sirven entre otras cosas, para apreciar cada vez más
la riqueza de este género. Además de todas las funciones
didácticas que se pueden transmitir a los cuentos
(desarrollo de la imaginación, transmisión de valores,
etc.), tienen un papel esencial para descubrir el sistema
de alfabetización.
ACTIVIDADES:
 Cuentos: lectura de cuentos, escritura de
cuentos propios, exposición de narraciones,
creación de cuentos acordeones…
 Poesías, refranes, trabalenguas, etc. Los
textos poéticos tienen un gran componente
mágico para los niños y que suelen apreciar con
gran facilidad.
 Zona de escritura creativa: elaboración de cómics, refranes, textos
a propósito de felicitaciones a compañeros, trabalenguas…
 Textos a propósito de uso de la biblioteca: fichas de registro de
libros de préstamo, de resumen, fichas de valoración de libros…
INSTRUCTIVO
Los textos instructivos tienen la finalidad de explicar de manera ordenada lo
que hay hacer para conseguir lo que se propone: un juego, un aparato, un
guión de trabajo, una receta de cocina, etc.
De esta manera, el ofrecer este tipo de textos supone generar situaciones de
uso real en la escuela, es decir, si escribimos una receta es para ponerla en
práctica, si escribimos las instrucciones de una máquina o de un juego,
deberemos elaborar un juguete con materiales reciclables, por ejemplo. En
este sentido, podemos entender que los niños y las niñas pueden de esta
manera, entrar en contacto real con este tipo de textos y captar su sentido.

ACTIVIDADES:
 Recetas de cocina: elaborar un recetario de cocina. En muchas
ocasiones, si la experiencia de uso de este tipo de texto ha sido
satisfactoria y gratificante para los niños y las niñas, ellos mismos
piden poder llevárselo a casa para repetir el proceso con sus familias.
 Buzones de sugerencia para mejorar la convivencia en el aula, en el
colegio.
 Instrucciones: normas de convivencia; instrucciones de
funcionamiento de cada zona o rincón de trabajo…
 Crear instrucciones de juegos de mesa elaborados por el
alumnado.

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EJEMPLOS DE DIFERENTES TEXTOS QUE SE TRABAJAN EN EL AULA

 En esta imagen se refleja

el plan de felicitaciones
(que puede estar ubicado
en el aula en el rincón de
los mensajes o en la zona
de escritura creativa, con
las correspondientes hojas de todo tipo, colores y rotuladores variados), que
consiste en la elaboración de escritos personales por parte del alumnado. En
los primeros niveles de escolarización, en este tipo de mensajes, suele
aparecer un dibujo con algunas letras y la firma de quién lo envía. El hecho
de que la persona destinataria sea cercano, y la funcionalidad del escrito sea
real, les permite comprobar los elementos de la comunicación de manera
tangible, y recibir gratificaciones
de manera correspondida. Pueden
aparecer preguntas y dudas de
todo tipo mientras están haciendo
el escrito. Algunas relacionadas
con la separación de las palabras,
otras referidas a las relaciones
grafofónicas (“¿cómo se hace la

27
 F…?”). pero el hecho de que surjan estas dudas, forma parte del marco-
objetivo de este dossier de materiales, ya que surge una duda de la necesidad
real de un escrito en un contexto de comunicación, que sirve para encaminar
al alumnado hacia la búsqueda de soluciones para cada vez ser más
autónomo en la producción escrita.
 Otra de las propuestas que se propone en la imagen, refleja un texto
relacionado con un libro de procesos, como parte de un proyecto de trabajo
que aborda los diferentes pasos que describen y explican, las fases que se han
seguido para que funcione un experimento (colocar semillas en una gallina
de barro), siguiendo el modelo de unas imágenes descriptivas. La actividad
se facilita por la inclusión de dibujos esquemáticos referidos a los pasos del
proceso.
 Por otra parte, en la siguiente actividad, podemos observar la creación de un
cuento colectivo, partiendo de sellos de personajes.
Cada uno de los alumnos, mediante la técnica
cooperativa de folio giratorio, debe ir completando
con textos (palabras o frases sencillas) e ilustraciones
las láminas que recibe de su compañero, en el sentido
de las agujas del reloj (zona de escritura creativa). En
un primer momento, y de forma más natural, crean el
cuento a partir de borradores, en el que cada uno al escribir introduce las
modificaciones que considera: algunos niños y niñas olvidan elementos
importantes, alteran el orden, pero otros añaden, enriquecen o matizan a
partir del borrador. Posteriormente, después de un proceso de revisión, se
desarrolla el proceso de edición, y el momento en el que comparten sus
creaciones con los demás compañeros. Este es un proceso largo que no puede
finalizarse en uno, dos o tres días. Antes de proponer una actividad de
escritura, podemos ofrecerles modelos que les orienten. Se trata de organizar
el pensamiento de los niños y las niñas antes de escribir.

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 Las rutinas de pensamiento
constituyen una herramienta muy
poderosa para trabajar actividades de
lectura y escritura, favoreciendo un
aprendizaje significativo. Desarrollar
y expresar las ideas propias,
discutirlas, confrontarlas, mejorarlas
y registrarlas de forma visual (palabras- dibujos), ayuda a desarrollar el
pensamiento, a la misma vez que incide en la planificación de la escritura. Al
leer y escribir, la pregunta más importante es ¿para qué?

 Esta imagen refleja un texto expositivo, como es un libro de procesos, que

describe la transformación de los gusanos de seda. A partir de un proyecto
de trabajo, una de las actividades posibilitadoras, fue la creación de un libro
de procesos, que con el uso de imágenes o dibujos, se describen los diferentes
momentos de una secuencia que el alumnado de manera cercana y real ha
vivenciado en el aula.

Para finalizar, algunas orientaciones metodológicas…

 La ortografía se reflexiona. Es recomendable poner en marcha estrategias y

recursos para acceder al modelo que permita solucionar el problema. No
siempre debe ser el profesorado, quien ejerza el papel de “escritor modelo”
que siempre nos debe corregir. Puede ser un compañero o campañera e

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 incluso un mural con palabras que les cuesta escribir que se va completando
a medida que van surgiendo dudas, y que puedan acudir para resolver
conflictos de escritura. La comparación con el modelo es también un ejercicio
de autoevaluación.
 Favorecer una organización de los espacios del aula que permitan un clima
de diálogo y reflexión. Son múltiples las zonas o rincones que pueden crearse
en referencia al aprendizaje de la lectura y la escritura, entre ellos cabe
destacar: rincón de mensajería (para elaborar y depositar mensajes en
cajitas, bandejas, etc.); rincón de escritura creativa (que incorpora la
creación de cómics, cuentos, cartelería o rótulos, etc.); rincón de las noticias
(con un espacio para escribir noticias cercanas al alumnado referidas al
colegio, al barrio o del mundo; colocar recortes de periódicos, etc.). Por otra
parte, en los centros educativos, suele ocurrir que las aulas resultan
pequeñas para poder adecuar rincones o zonas de trabajo. Es por ello, que
podemos habilitar espacios muertos que existen en los colegios, como son los
pasillos, buscando mobiliario adecuado para ello. Los pasillos constituyen
espacios que están llenos de letra impresa.
 Se deben tener en cuenta, desde las edades iniciales de escolarización,
propuestas de actividades que contemplen los diferentes usos del lenguaje
escrito: práctico, científico y literario, con el fin de poder crear lectores y
escritores que conviven en la sociedad actual del siglo XXI
 Permitir el uso de borradores de escritura: mediante el uso de los borradores
de escritura, enseñamos al alumnado a planificar la acción de escribir.
Cuando se trabaja con borradores y se planifica aquello sobre lo que se va a
escribir y cómo lo vamos a hacer (herramientas de planificación de
escritura), podemos anunciar que, al finalizar el escrito, comprobaremos que
tales elementos no se han olvidado, realizando así un aprendizaje más
autónomo y satisfactorio. En las primeras etapas se recomienda repasar los
textos con rotulador una vez que se ha revisado, incluso con las primeras
prácticas de escritura del nombre propio.
 Elegir propuestas de actividades relacionadas con la lectura y la escritura,
que siempre que sea posible, tengan sentido y proyección fuera del aula, y

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 que su ejecución pueda realizarse entre dos o más alumnos. Actividades que
obliguen a los escolares a reflexionar sobre la lengua escrita.
 Y para concluir… no olvidemos que la cultura escrita es una parte importante
de la cultura escolar. Leemos y escribimos para disfrutar, para recordar, para
aprender, para informarnos, para comunicar y expresarnos… El lenguaje de
la escuela debe servir para todas esas cosas. No se trata de inventar un
lenguaje para la escuela, sino de que la escuela se impregne del lenguaje que
se usa en nuestra sociedad actual.

BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA

 Ferreiro, E. Y Teberosky, A. (1996). La adquisición de la escritura

como proceso cognitivo. Cuadernos de pedagogía.
 Solé, I. (1992) Estrategias de lectura. Barcelona. Graó
 Fons, M. (2004) Leer y escribir para vivir. Alfabetización inicial y
uso real de la lengua escrita en la escuela. Barcelona. Graó.
 Camps, A. (1994) La gramática en la escuela. Barcelona.
Barcanova
 Teberosk, A. (1995) Más allá de la alfabetización. Santillana.
MADRID
 Díaz de Ulzurrum, A. (2007 última edición) El aprendizaje de la
lectoescritura desde una perspectiva constructivista Vol. I y II

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