Sigmund Freud sobre “Psicología del colegial” (1914).

El psicoanálisis, a diferencia de otras disciplinas, se centra más en los

procesos afectivos (versus los procesos intelectuales) y en los procesos
inconscientes (más que en los conscientes).

Tal y como dice Freud, entre los alumnos y los profesores existe “una
corriente subterránea” que los une. Esta corriente subterránea implica un
lazo afectivo inconsciente, emocional, responsable de las “actitudes y
comportamientos” conscientes. En base a esta ligazón, el alumno puede
sentir hacia el profesor:

· Odio (rechazo) / amor

· Simpatía / antipatía

La importancia del profesor es tal que el alumno construye su personalidad

en base a éste: o bien tomándolo como modelo de “identificación” (lo cual
provoca que el alumno quiera parecerse a él) o bien como modelo de “des-
identificación” (lo cual provoca que el alumno desee diferenciarse del
profesor).

En las interacciones profesor-alumno, tal y como apunta Freud en su texto, se

producen muchos afectos, en base a dos ejes fundamentales: agresividad u
odio (rebelarse, buscar defectos en el otro) y amor (sentirse orgulloso del
otro, valorar su sabiduría, sus virtudes, etc.).

Este eje amor-odio es el que produce todos los fenómenos relacionales entre
el profesor y los alumnos:

· Eje del odio: lleva a la crítica y a la destructividad

· Eje del amor: lleva a la veneración y a la productividad

Freud, muy sabiamente, sostiene que estos dos afectos se dan en todo sujeto
y subraya que coexisten en toda personalidad, es decir, nunca se dan de
manera “pura” (“Desde un principio tendíamos por igual al amor y al odio, a
la crítica y a la veneración”).
Es decir, el vínculo profesor-alumnos está fundamentado en una ambivalencia
afectiva (experimentación de amor y odio simultáneamente).

El psicoanálisis nos enseña que las actitudes afectivas hacia otras personas
quedan definidas en los 6 primeros años de vida.

Los alumnos ingresan a la formación escolar primaria, generalmente con 6

años de edad, con una actitud afectiva básica ya instalada en su personalidad.

Esta “actitud afectiva básica” supone tener unos patrones relacionales

(forma) y unos contenidos emocionales (tono afectivo) hacia personas del
mismo sexo y hacia personas del sexo contrario.

Freud da un carácter de fijeza a estas actitudes afectivas básicas. De su texto

se infiere que la ambivalencia afectiva será permanente en el sujeto, aunque
podrá dirigirla y desarrollarla de diversas maneras (“a partir de ese momento
podrá desarrollarlas y orientarlas en distintos sentidos, pero ya no logrará
abandonarlas”).

La base, los cimientos de esta “actitud afectiva básica” es la relación del

sujeto con sus padres y hermanos.

Freud dirá que “todos los hombres que haya de conocer posteriormente
serán, para él, personajes sustitutivos de estos primeros objetos afectivos
(quizá, junto a los padres, también los personajes educadores), y los ordenará
en series que parten, todas, de las denominadas imágenes del padre, de la
madre, de los hermanos, etc.”.

Es interesante esta idea de que, cuando un sujeto se relaciona con otros, se

“transfieren” los afectos ya experimentados con padres y hermanos.

En cierta manera, Freud está diciendo que todos los seres humanos
repetimos en el presente los mismos afectos experimentados en el pasado,
de manera inconsciente, sin que la “persona real”, la “persona que tenemos
delante” participe.

Freud añade que “todas las amistades y vinculaciones amorosas ulteriores

son seleccionadas sobre la base de las huellas mnemónicas que cada uno de
aquellos modelos primitivos haya dejado”.

Es decir, Freud sostiene que, de alguna manera, todos los seres humanos, de
manera inconsciente, buscamos algo en los demás que nos recuerde a
nuestros padres o hermanos.

Esto creo que implica que en toda relación humana, sea de la índole que sea,
existen rasgos narcisistas (buscar lo semejante, lo que una vez vivimos en el
pasado).

En este texto, Freud da una importancia determinante a la figura del padre,

sosteniendo que es con la figura del padre con quien mayor ambivalencia
afectiva se tiene (“el imperio de lo orgánico ha impuesto a esta relación con el
padre una ambivalencia afectiva cuya manifestación más impresionante
quizás sea el mito griego del rey Edipo”).

Freud también añadirá que la base de la religión es una exaltación de la figura

del padre, exaltación que tiene un origen en la niñez.

La relación de todo individuo con su padre queda marcada por una

ambivalencia, puesto que en la época de la niñez:

· El padre representa la figura más “poderosa” que el niño conoce (“El

niño pequeño se ve obligado a amar y admirar a su padre, pues éste le parece
el más fuerte, bondadoso y sabio de todos los seres; la propia figura de
Dios”). En este caso, el sujeto quiere ser como él

· El padre representa la figura más “envidiada” que el niño conoce (“El

padre también es identificado como el todopoderoso perturbador de la
propia vida instintiva; se convierte en el modelo que no sólo se querría imitar,
sino también destruir para ocupar su propia plaza”). En este caso, el sujeto
quiere ocupar su lugar y destruirlo.

En su texto, Freud volverá a decir que esta ambivalencia afectiva será

permanente en el sujeto y nunca podrá “escapar” a ella (“Las tendencias
cariñosas y hostiles contra el padre subsisten juntas, muchas veces durante
toda la vida, sin que la una logre superar a la otra”).

En la segunda mitad de la infancia (a partir de los 6 años, según la visión de

Freud), el sujeto cambia su relación con el padre: se aparta de él y lo
sustituye por “el mundo”. El niño deja de “idealizarlo”, gracias a que su
pensamiento se vuelve más realista (“Comprueba que el padre ya no es el
más poderoso, el más sabio y el más acaudalado de los seres; comienza a
dejar de estar conforme con él; aprende a criticarle y a situarle en la escala
social, y suele hacerle pagar muy cara la decepción que le produjera”),

Es justamente a partir de la educación general primaria (hacia los 6 años)

cuando el niño está viviendo este “apartamiento del padre”. Es entonces
cuando se relaciona más con los maestros. Los alumnos sustituyen al padre
por los profesores (“Estos hombres, que ni siquiera eran todos padres de
familia, se convirtieron para nosotros en sustitutos del padre. También es ésta
la causa de que, por más jóvenes que fuesen, nos parecieran tan maduros,
tan remotamente adultos”).

Los alumnos reviven con los profesores todos los afectos experimentados
antes con el padre (en un nivel inconsciente).

Los compañeros de clase serán los sustitutos del padre (“Pero como
colegiales también tuvimos otras experiencias no menos importantes con los
sucesores de nuestros hermanos, es decir, con nuestros compañeros”).

Considero muy importante el hecho de que la educación con los adolescentes

(además de con los niños sea tan difícil). Freud nos da la clave: el
apartamiento del padre (“Todas las esperanzas que ofrece la nueva
generación -pero también todo lo condenable que presenta- se originan en
este apartamiento del padre.”).

Considero muy importante la información que nos ofrece el psicoanálisis al

respecto de la educación: todo docente debe saber que los comportamientos
y pautas relacionales que muestran los alumnos tienen que ver con todas las
vivencias que han tenido con el padre.
Evidentemente, no todos los alumnos actúan igual: cada alumno ha tenido
una relación con su padre “propia y única”: podemos entender mucho esta
relación a partir de lo que el alumno muestre hacia su profesor.

La sociedad culpa a los docentes (y especialmente los padres) de muchas

cuestiones que nada tienen que ver objetivamente con los docentes, sino que
tienen que ver con las cuestiones que pasan o que han pasado “en la casa” de
los alumnos, en su relación con padres y hermanos.

Para los padres es más fácil culpar a los profesores (proyectar) que reconocer
todo “lo que falla” entre ellos y sus hijos y que podría ser modificado.

FUNDAMENTOS PSICOANALÍTICOS SOBRE LA TÉCNICA DEL

JUEGO: SU HISTORIA Y SIGNIFICADO

Las teorías psicoanalíticas sobre el desarrollo funcional,

estructural y el significado del mundo interno de niños pequeños
deriva en gran parte de las observaciones de horas de juego en la
consulta. Los analistas de niños intentan entender qué expresa el
niño a través del lenguaje del juego sobre sus más profundas
fantasías y de sus emergentes relaciones con los demás (8).

Durante las primeras fases del desarrollo de la teoría

psicoanalítica, Freud utilizó el fenómeno del juego del niño para
ilustrar e identificar los orígenes de diversas características del
funcionamiento psíquico en la vida adulta. Con respecto a la
función del juego, muchas de las descripciones y formulaciones de
Freud continúan siendo centrales de la teoría psicoanalítica
infantil. Ejemplo de ello es el origen del contacto del niño con la
realidad; el nacimiento y empleo de la fantasía; la tendencia a
tomar un rol activo sobre experiencias vividas pasivamente; la
compulsión a la repetición como una manera de elaboración de
experiencias traumáticas y la formación del super yo. (8)

En 1905, Freud se refirió por primera vez al juego infantil

sugiriendo que el juego aparecía cuando el niño comienza a
utilizar palabras y a organizar sus pensamientos.
También consideró que el juego ofrece una función reparadora de
experiencias traumáticas. Esta función del juego fue un ejemplo
de la inclinación natural por rebelarse en contra de la pasividad y
por la preferencia de roles activos, al servicio de la práctica y
adquisición de mayor autosuficiencia (8)
Freud hizo énfasis en que detrás del juego infantil subyace otra
fuerza conductora llamada “compulsión a la repetición”, en la cual
el niño hace revivir sentimientos asociados con experiencias
placenteras.

Otros teóricos posteriores a Freud, continuaron observando el

juego como una forma de descarga o como una función
moderadora para el niño. Melanie Klein, enfatizó que los juegos se
presentan como creaciones de objetos maternos sustitutivos
seguidos de su destrucción y reaparición. Melanie Klein, tomó en
cuenta las observaciones de Freud respecto al rol de la repetición
compulsiva y de su empleo en el juego infantil como un aspecto
central para adquirir el control sobre su conflictiva interna. (7) (8)

Antecedentes Históricos de la Técnica de Juego de M. Klein

Su primer paciente fue un niño de 5 años y el tratamiento se

realizó en la casa del niño con sus propios juguetes. Este análisis
era el comienzo de la técnica psicoanalítica del juego porque
desde el principio el niño expresó sus ansiedades y fantasías, a
través de su juego y al aclararle consistentemente su significado
apareció material adicional en el mismo.

Melanie Klein no sólo interpretó las palabras del niño sino también
sus actividades en los juegos y aplicó este principio básico a la
mente del niño; cuyos juegos y acciones y en general, toda su
conducta, son medios de expresar aquello que el adulto manifiesta
predominantemente por la palabra.
Desde el comienzo del desarrollo de la técnica del juego, M. K
aplicó los principios básicos del psicoanálisis: la exploración del
inconsciente –como tarea principal del proceso psicoanalítico– y el
análisis de la transferencia –como medio de lograr ese fin–.

El tratamiento de una niña de dos años y nueve meses, fue

decisivo en el desarrollo de su técnica del juego.

Al igual que al primer paciente, efectuó el análisis en el hogar de

la niña con sus propios juguetes; pero durante ese tratamiento M.
K. llegó a la conclusión de que el psicoanálisis no debería ser
llevado a cabo en la casa del niño, porque observó que la situación
de transferencia sólo puede ser establecida y mantenida si el
paciente es capaz de sentir que la habitación de juegos, y en
general todo el análisis es algo diferente de su vida cotidiana, en
su hogar. Pues sólo en tales condiciones el niño puede superar sus
resistencias a experimentar y expresar pensamientos,
sentimientos y deseos que son incompatibles con las
convenciones usuales y en contraste con mucho de lo que se le ha
enseñado.

En cuanto al empleo de juguetes, ella observó que era esencial

para el análisis guardar aquellos juguetes significativos para cada
niño que tratase.

Es importante que el niño pueda manifestar su agresividad en la

situación analítica, y en especial, que el analista comprenda por
qué en ese momento particular de la transferencia aparecen
impulsos destructivos, observando sus consecuencias en la mente
del niño.

M. Klein tomó en cuenta la ilimitada variedad de situaciones

emocionales que pueden ser expresadas a través del juego; por
ejemplo: sentimientos de frustración y de ser rechazado, celos del
padre, madre o de hermanos y hermanas; agresividad
acompañando esos celos; placer por tener un compañero y aliado
contra los padres; sentimientos de amor y odio hacia un bebé
recién nacido o que está por nacer, así como la ansiedad
resultante, sentimientos de culpa y la urgencia de reparación.

También dio importancia a la actitud del niño ante el juguete que

ha dañado, ya que ésta es muy reveladora. A menudo pone aparte
ese juguete que por ej. representa un hermano o uno de los padres
y lo ignora por un tiempo. Esto indica desagrado por el objeto
dañado o por temor persecutorio que la persona atacada
(representada por el juguete) se haya vuelto vengativa o peligrosa.

Otros aportes a la Técnica de juego son los de Anna Freud, quien

consideró que el juego temprano del niño con su cuerpo y el de su
madre estimula su capacidad de diferenciarse de los demás y
también ayuda a distinguir entre fantasía y realidad. El juego que
el niño desarrolla posteriormente con juguetes, el juego solitario y
el juego en grupo son expresión de energías desplazadas, que han
sido canalizadas y sublimadas y preparan el terreno para la
realización de objetivos, la resolución de problemas y la habilidad
de trabajar. (8)

Ella considera que el niño mediante la actividad lúdica, intenta

obtener un dominio sobre sus conflictos generados desde su
interior y también desea controlar aquellos que provienen de la
realidad externa. Desde su perspectiva, el juego es importante
porque impulsa al niño hacia una creciente capacidad de
autonomía, autoconfianza, socialización y trabajo.

Erikson, sostuvo que la función del juego es una actividad

preparatoria de futuros roles adultos. También Peller observó el
juego como un derivado de los intentos del yo para relacionarse
con la ansiedad y asociado con deprivaciones o golpes ejercidos
por la realidad, así como también con presiones originadas en el
ello y en el super yo. El juego es una fantasía acompañada por la
acción y es posible cuando el grado de ansiedad –que debe ser
controlada– no es abrumante. (8)
En cuanto a Winnicott (1968) sostiene que el juego es una forma
de vida básica que ayuda a desarrollar la autonomía del niño en
relación a los demás. El argumentó que la excitación del juego no
está principalmente asociada a expresiones displacenteras, sino
que también se asocia con las precarias sensaciones placenteras
del niño, que provienen de un interjuego entre la realidad psíquica
personal y las experiencias de control de objetos actuales. Este
interjuego deriva de las más tempranas experiencias de control
mágico de las respuestas maternas y ayuda a que el niño confíe en
su disponibilidad y amor y en su propio potencial mágico.

La internalización de estas características establecen las bases

de los futuros juegos, que se desarrollan en forma solitaria o
acompañada, y en los cuales el niño puede crear o recrear un
mundo donde permanece flotando entre la realidad psíquica y la
realidad objetiva.

Para Winnicott el juego es el reflejo de la capacidad del niño de

ocupar un espacio entre realidad psíquica y realidad externa, en el
cual el niño utiliza elementos de ambas realidades. En otras
palabras, dicha zona intermedia “espacio transicional” constituye
la mayor parte de la experiencia del bebé y se conserva a lo largo
de la vida en las intensas experiencias que corresponden a las
artes y la religión, a la vida imaginativa y a la labor científica y
creadora. (10)

En ese espacio potencial el niño reúne objetos o fenómenos de la

realidad exterior y los usa al servicio de una muestra derivada de
la realidad personal. Sin necesidad de alucinar, muestra una
capacidad potencial para soñar y vive con ella en un marco
elegido de episodios o partes de la realidad externa. Al jugar, el
niño manipula fenómenos exteriores al servicio de los sueños e
impregna a algunos de ellos de significación y sentimientos
oníricos. El juego compromete al cuerpo, para manipular los
objetos y también porque algunos intereses se relacionan con
aspectos de excitación corporal. En esencia la actividad lúdica es
satisfactoria porque canaliza un alto grado de ansiedad. Sin
embargo, si ésta sobrepasa los límites, resulta insoportable y se
interrumpe el juego (10).

En cuanto al placer vivenciado por el niño durante el juego, él

señala que se da cuando el despertar de los instintos no es
excesivo; cuando va más allá de cierto punto lleva a la
culminación que puede ser frustrada (acompañada de
sentimientos de confusión mental e incomodidad física que sólo el
tiempo puede curar) o bien alternativa (por ej. cuando sus padres
reaccionan a su provocación). El momento en el cual el juego llega
a su saturación o culminación, se relaciona con la capacidad para
contener y elaborar experiencias. Autores actuales, como Mayes,
Marans y Colonna, sostienen que el juego provee una ventana
hacia la elaboración de otras estructuras mentales. En el capítulo
4 veremos con detalles dicha función de la actividad lúdica
infantil.