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Adamo Martins

Genito Geraldo Campuanha

Júnior da Silva Francisco

Paciência André

Descrição de Alunos com Necessidades Educativas Especiais na Escola Secundária Geral


de Muchenga

(Licenciatura em Ensino de Geografia)

Universidade Rovuma
Extensão de Lichinga
2019
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Adamo Martins

Genito Geraldo Campuanha

Júnior da Silva Francisco

Paciência André

Descrição de Alunos com Necessidades Educativas Especiais na Escola Secundária Geral


de Muchenga

(Licenciatura em Ensino de Geografia)

Trabalho de carácter avaliativo da cadeira


de Necessidades Educativas Especiais, a
ser apresentado ao Departamento de
Ciências da Terra e Ambiente, Curso de
Licenciatura em Ensino de Geografia, 4º
Ano, leccionada pela

Profa Dra. Argentina Lopes

Universidade Rovuma
Extensão de Lichinga
2019
2

Índice

Lista de Gráficos e Figuras ......................................................................................................... 3

Introdução ................................................................................................................................... 4

1. Descrição de Alunos com Necessidades Educativas Especiais na Escola Secundária........... 6

1.1. Divisão em Idade e Género dos Alunos com Necessidades Educativas Especiais na ........ 6

2. Alunos com Problemas de Dislexia ........................................................................................ 7

2.1. Abordagem Teórica da Dislexia .......................................................................................... 8

2.1.1. Conceito de Dislexia......................................................................................................... 8

2.2. Características da Dislexia................................................................................................... 8

2.2.1. Na Expressão Oral ............................................................................................................ 9

2.2.2. Na Leitura e Escrita .......................................................................................................... 9

2.3. Causas da Dislexia ............................................................................................................. 10

2.4. Acompanhamento Pedagógico aos Alunos com Dislexia ................................................. 11

3. Alunos com Problemas Auditivos ........................................................................................ 11

3.1. Abordagem Teórica a Deficiência Auditiva ...................................................................... 12

3.1.1. Conceito de Deficiência Auditiva................................................................................... 12

3.2. Características da Deficiência Auditiva ............................................................................ 12

3.3. Causas da Deficiência Auditiva......................................................................................... 13

3.4. Acompanhamento Pedagógico dos Alunos com Deficiência Auditiva ............................. 14

4. Alunos Disgráficos ............................................................................................................... 15

4.1. Uma Abordagem Teórica da Disgrafia .............................................................................. 15

4.1.1. Conceito de Disgráfia ..................................................................................................... 15

4.2. Características da Disgráfia ............................................................................................... 16

4.3. Causas da Disgrafia ........................................................................................................... 17

4.5. Acompanhamento Pedagógico do Aluno Disgráfico ........................................................ 18

Conclusão ................................................................................................................................. 20

Bibliografia ............................................................................................................................... 21

Anexos .................................................................................................................................... 23
3

Lista de Gráficos e Figuras

Gráfico 1: Deficiências Identificadas na Escola Secundária Geral de Muchenga ..................... 6

Gráfico 2: Divisão por Idade dos Alunos com NEE .................................................................. 7

Gráfico 3; Divisão por Género de Alunos com NEE ................................................................. 7

Figura 1: Áreas do Cérebro Responsáveis pela Linguagem ..................................................... 10


4

Introdução

O trabalho em abordagem enquadra-se na cadeira de Necessidades Educativas Especiais e


apresenta o seguinte tema: Descrição de Alunos com Necessidades Educativas Especiais nas
Escolas Secundárias da Cidade de Lichinga: Um Estudo de Caso da Escola Secundária Geral
de Muchenga.

É de salientar que num contexto em que se debate a qualidade de ensino no país, onde se
assiste a relatos de problemas de leitura e escrita, o Governo pretende revogar a lei nº 6/92 de
6 de Maio, Lei do Sistema Nacional de Educação que está em vigor há 26 anos, de modo a
adequa-la à realidade actual. “Ao invés do Ensino Básico terminar na 7ª classe irá até a 9ª
classe. Para cada ciclo serão três anos. O que quer dizer que da 1ª a 3ª classes será um ciclo,
de 4ª a 6ª outro.

Portanto, com este alargamento, as escolas secundárias do nosso país depararam-se com uma
situação nova onde as crianças com NEE também passaram a frequentar o Ensino Secundário.
Neste contexto, torna-se pertinente perceber se nas escolas secundárias se encontram alunos
com necessidades educativas especiais e que esses precisam de material organizacional e
humano assim como um acompanhamento pedagógico para que sua inclusão seja satisfatória
e atinja os objectivos preconizados.

Objectivos

Geral

 Compreender os alunos com necessidades educativas especiais na Escola Secundária


Geral de Muchenga.

Específicos

 Identificar os alunos com necessidades educativas especiais na Escola Secundária


Geral de Muchenga;
 Descrever os alunos com necessidades educativas especiais na Escola Secundária
Geral de Muchenga;
 Demostrar como o professor deve fazer o acompanhamento pedagógico dos alunos
com necessidades educativas especiais.
5

Todavia, é de referir que para a elaboração deste trabalho baseou-se na técnica de observação
directa e na consulta bibliográfica de diversos autores o que possibilitou a tornar-se uma
realidade. Ainda, realçar que está estruturado em introdução, desenvolvimento (onde constam
assuntos pertinentes acima mencionados), conclusão e a respectiva referência bibliográfica.

Contudo, tratando-se de uma tarefa de índole científica e académico, não constitui um dogma,
pois está aberto ao caro leitor de modo a aprecia-lo expondo correcções, sugestões e críticas
com vista a sua melhoria.
6

1. Descrição de Alunos com Necessidades Educativas Especiais na Escola Secundária


Geral de Muchenga

No âmbito das observações feitas na Escola Secundária Geral de Muchenga, o grupo


trabalhou em quatro (4) turmas da 9ª Classe, onde durante as aulas leccionadas por alguns
colegas do grupo verificou-se algumas deficiências nos alunos, isto é, alunos que favorecem
de necessidades educativas especiais.

Durante o trabalho de campo, trabalhou-se com um universo de seis (6) alunos com
necessidades educativas especiais em quatro (4) turmas sendo A e B leccionada pelo colega
Genito Geraldo Campuanha, E e F leccionada pelo colega Júnior da Silva Francisco. Num
universo de seis (6) alunos um (1) equivalente a 17% é disléxico; dois (2) correspondentes a
33% têm problemas auditivos; 3 três (3) equivalentes a 50% são disgráficos.

Gráfico 1: Deficiências Identificadas na Escola Secundária Geral de Muchenga

17% Dislexia

50% Disgrafia

33% Problemas
Auditivos

Fonte: Elaborado pelos Autores (2019)

1.1. Divisão em Idade e Género dos Alunos com Necessidades Educativas Especiais na
Escola Secundária Geral de Muchenga

No que diz respeito as idades dos alunos observados ou identificados na escola em destaque,
realçar que tem idades que variam entre 15 a 17 anos respectivamente como ilustra o gráfico
2.

O género consiste num conjunto de seres que possuem a mesma origem ou que se acham
ligados pela similaridade de uma ou mais particularidades, portanto, a divisão por género, foi
classificada em dois (2) alunos do sexo feminino e três (3) do sexo masculino de acordo o
gráfico 3.
7

Gráfico 2: Divisão por Idade dos Alunos com NEE

17% aluno com


50% Alunos
Dislexia (16 Anos)
Digraficos (16-17
Anos)

33% Alunos com


Problemas
Auditivos (15-17
Anos)

Fonte: Elaborado pelos Autores (2019)

Gráfico 3; Divisão por Género de Alunos com NEE

70% Sexo
Masculino
30% Sexo
Feminino

Fonte: Elaborado pelos Autores (2019)

2. Alunos com Problemas de Dislexia

É de salientar que durante o trabalho de observação realizada na escola acima citada,


verificou-se um aluno que apresentava lentidão na aprendizagem, dificuldade de
concentração, palavras escritas de forma estranha, dificuldade de soletrar e troca de letras com
sons ou grafias parecidas, daí que o grupo concluiu que se trata de sinais de dislexia.

Para além dessas características, o aluno apresentava ainda a incapacidade de encontrar as


palavras correctas, confundindo as que tenham a sonoridade semelhante, problema ao lembrar
datas, sumários; medo de ler em voz alta, desempenho fraco em testes de múltipla escolha
assim como dificuldade em terminar provas no tempo estabelecido, leitura lenta e cansativa.
8

2.1. Abordagem Teórica da Dislexia

2.1.1. Conceito de Dislexia

Etimologicamente, dislexia deriva dos conceitos “dis” (desvio) + “lexia” (leitura,


reconhecimento das palavras).

De acordo com a Associação Internacional de Dislexia apud TELES (2009):

A dislexia é caracterizada por dificuldades na correcção e/ou fluência na leitura de


palavras e por baixa competência leitora e ortográfica. Estas dificuldades resultam
tipicamente de um défice na componente fonológica da linguagem que é
frequentemente imprevisto em relação a outras capacidades cognitivas e às condições
educativas. Secundariamente podem surgir dificuldades de compreensão leitora,
experiência de leitura reduzida que podem impedir o desenvolvimento do vocabulário
e dos conhecimentos gerais.

FONSECA (1999) apud MOURA (2011) acrescenta tratar-se de uma “dificuldade


duradoura” que surge em "crianças inteligentes, escolarizadas, sem qualquer perturbação
sensorial e psíquica já existente.”

De origem neurobiológica, a dislexia afecta, portanto, a aprendizagem e utilização


instrumental da leitura, resultando de problemas ao nível da consciência fonológica3,
independentemente do quociente de inteligência (QI) dos indivíduos. De facto, contrariamente
ao que alguns julgam, a dislexia não está associada a um baixo nível intelectual; pelo
contrário, um disléxico pode revelar padrões acima da média, para a sua faixa etária, noutras
áreas que não a leitura.

De acordo com os autores acima citados, pode-se perceber que a dislexia designa uma
dificuldade especifica a nível da leitura que se manifesta pela dificuldade em aprender a ler
sem que tal esteja relacionada com a instrução convencional, adequação intelectual e
oportunidades socioculturais.

2.2. Características da Dislexia

De acordo com NIELSEN (1999), “nos testes de inteligência, uma criança disléxica apresenta
desempenhos superiores nas funções não-verbais, comparativamente às funções verbais
(valores mais baixos nas subescalas de memória de dígitos, aritmética e códigos), isto é, um
QI não-verbal de realização superior ao 1QI verbal”.

1
QI: Coeficiente de Inteligência
9

Demonstra, ainda, insegurança e baixa auto-estima, culpabilizando-se e sentindo-se, muitas


vezes, triste. Muitas destas crianças recusam-se a realizar actividades ligadas à leitura (e, por
vezes, à escrita também) com medo de revelarem os erros que cometem.

De acordo com o mesmo autor, estes alunos podem apresentar algumas ou várias das
seguintes características:

2.2.1. Na Expressão Oral

 Dificuldade em seleccionar as palavras adequadas para comunicar (tanto a nível


oral, como escrito);
 Revelam pobreza de vocabulário;
 Elaboram frases curtas e simples e têm dificuldade na articulação de ideias;

2.2.2. Na Leitura e Escrita

 Fazem uma soletração defeituosa (lêem palavra por palavra, sílaba por sílaba, ou
reconhecem letras isoladamente sem conseguir ler);
 Na leitura silenciosa, murmuram ou movimentam os lábios; perdem a linha de leitura;
 Apresentam problemas de compreensão semântica (na interpretação de textos);
 Revelam dificuldades acentuadas ao nível da consciência fonológica, isto é, na tomada
de consciência de que as palavras faladas e escritas são constituídas por fonemas;
confundem/invertem/substituem letras, sílabas ou palavras.
Os alunos com dislexia apresentam ainda características intrínsecas como as que a seguir são
descritas:

 Incapacidade de aprender e recordar palavras visionadas;


 Escrita reflexo: escrevem palavras do fim para o início. Exemplo: ajuda para aduja;
 Dificuldade em soletrar;
 Falta de organização a nível de materiais;
 Dificuldade em seleccionar as palavras adequadas para comunicar a nível oral e
escrito;
 Não exibem prazer na leitura;
 Dificuldade em escrever quando um texto lhes é ditado;
 Inversão de letras e de palavras;
 Dificuldade em guardar e recuperar nomes de palavras escritas;
 Memoria visual pobre, quando estão em causa símbolos linguísticos;
10

 Dificuldades de processamento auditivo;


 Caligrafia ilegível.

2.3. Causas da Dislexia

Não há acordo quanto à identificação de uma causa exclusiva para a dislexia. Alguns autores
afirmam mesmo que se trata de uma perturbação de causas múltiplas.

Na área da genética, há quem defenda tratar-se de um problema hereditário, fundamentando a


asserção em estudos que revelam que os disléxicos apresentam, pelo menos, um familiar
próximo com dificuldades na aprendizagem da leitura e escrita. Ainda nesta perspectiva,
outros investigadores apontam as mutações de alguns cromossomas como causa do problema,
nomeadamente nos cromossomas 6 e 15 (SALLES et al, 2004:38).

Na área da neurobiológica também têm surgido algumas conclusões. Como se sabe, as


diferentes partes do cérebro desempenham funções específicas. A área esquerda do cérebro,
por exemplo, é responsável pela linguagem; nesta zona, foram identificadas três subáreas
distintas: uma delas processa fonemas, vocalização e articulação das palavras (região inferior
frontal), outra analisa palavras, correspondência grafema-fonema (região parietal-temporal) e
a última reconhece palavras e possibilita a leitura rápida e automática (região occipital-
temporal) como ilustra a figura 1.

Os disléxicos parecem ter dificuldade em aceder às áreas localizadas na parte posterior do


cérebro, isto é, às regiões responsáveis pela análise de palavras e pela automatização da
leitura, recorrendo mais à área de Broca (área frontal inferior esquerda) e a outras zonas do
lado direito do cérebro que fornecem pistas visuais.

Figura 1: Áreas do Cérebro Responsáveis pela Linguagem

Fonte: PINHEIRO (2009)


11

2.4. Acompanhamento Pedagógico aos Alunos com Dislexia

Nunca é tarde demais para ensinar disléxicos a ler e a processar informações com mais
eficiência. Obviamente, não existe um tratamento padrão adequado a todas as crianças com
dislexia, pelo que o recurso a uma intervenção individualizada deverá ser a preocupação
principal de quem quer ajudar.

Na sala de aula, deve estar sentada numa mesa/secretária próxima do professor (e não no
fundo da sala), para que este possa auxiliá-la sempre que haja necessidade e para que ela se
sinta mais confortável quando pretende esclarecer alguma dúvida. Devem, ainda, reduzir-se
possíveis focos de distracção, como algum colega mais conversador ou algum outro barulho
que a possa distrair; estas crianças já estão pouco motivadas para se concentrar, se puderem
evitar-se distracções ambientais tanto melhor, para ela e também para o professor.

No momento da avaliação, devem evitar-se questões longas e complicadas, pois a criança


poderá demorar mais tempo a tentar compreender a pergunta do que a dar a resposta. Pode,
por exemplo, ler as perguntas ou pedir auxílio ao professor de ensino especial ou a um colega
de turma, para que a criança compreenda o que é solicitado.

Para HENNIGH (2003)

Propõe o recurso aos pares ou a tutoria entre alunos de diferentes idades. Deste modo,
a criança disléxica recebe a assistência de que pode necessitar quando o professor não
está disponível para um ensino individualizado e as crianças apreciam o processo de
aprendizagem quando interagem com outros alunos da sala de aula ou de outras salas
de aula.

Esta poderá ser uma forma de promover um bom relacionamento da criança com os colegas,
por exemplo, ou de auxiliar o professor, quando tem uma turma com um grande número de
alunos e, obviamente, lhe é difícil chegar a todos.

3. Alunos com Problemas Auditivos

No decorrer do trabalho de campo observou-se também dois (2) alunos com deficiências
auditivos da Turma A e F respectivamente em que o professor quando leccionava as aulas e
ditava o apontamento os alunos em destaque perguntavam repetidamente o seguinte “o quê” e
apresentavam características como a dificuldade de ouvir as pessoas quando estão distantes,
isso porque uma vez na sala dos professores um dos colegas que faz o estagio pedagógico o
pergunta que horas são em três (3) vezes repetidas e o aluno perguntava ainda “não estou
ouvir” daí que o professor aproximou-se para que o aluno pudesse ouvir.
12

Assim como os alunos das turmas em destaque informaram o professor que os tais alunos
sofrem problemas de audição, visto que antes pensou-se que eles faziam indisciplina.

3.1. Abordagem Teórica a Deficiência Auditiva

3.1.1. Conceito de Deficiência Auditiva

De acordo com PERRET & BASTHAW (1990:87), sustentam que:

Denomina-se deficiência auditiva a diminuição da capacidade de percepção normal


dos sons, sendo considerado surdo o indivíduo cuja audição não é funcional na vida
comum, parcialmente surdo, aquele cuja audição, ainda que deficiente, é funcional
com ou sem prótese auditiva. A intensidade produzida por um som é medida em
decibéis (2dB). O som mais delicado que uma pessoa pode ouvir é definido por 0 dB
de nível de audição, o som de uma pessoa murmurando registará 30 dB. O nível
normal de conversa mede de 45-50 dB de nível de audição, e um concerto de rock
pode medir cerca de 100 dB, que podem até causar surdez temporária.

Para NIELSEN (2003:18), “a deficiência auditiva é a carência de audição, a capacidade de


ouvir é insuficiente perante as tarefas realizadas pelo indivíduo. Esta insuficiência é uma
lesão que se situa no ouvido e a criança torna-se inapta de ouvir os sons que o rodeia”.

CORREIA (2008) acrescenta ainda que “a deficiência auditiva traduz-se numa lesão do
aparelho auditivo, o que impossibilita o indivíduo de ouvir”.

O mesmo autor refere ainda que existem dois tipos de deficiência auditiva, a temporária,
aquela que poderá ser ultrapassada com tratamentos médicos e outros, e a definitiva, a perda
de surdez que afectará o indivíduo ao longo da sua vida.

De acordo com os autores, pode-se perceber de forma mais explícita que a perda auditiva é a
perda parcial ou total da capacidade de compreender a fala por intermédio do ouvido.

3.2. Características da Deficiência Auditiva

A deficiência auditiva poderá ser caracterizada segundo três níveis. Um primeiro nível a que
se chama de transmissão, onde o indivíduo poderá sofrer de um problema, temporário, do
ouvido externo, um segundo nível que remete para os problemas neurosensoriais, pelo facto
do problema se centrar no ouvido interno, ou no nervo interno, sendo este definitivo e, um
terceiro nível, de carácter misto, que se caracteriza pela junção dos dois níveis de problema
anteriormente referidos. (CORREIA, 2008).

2
Os termos dB (decibéis) e escala de decibéis são usados mundialmente para medir o nível de som. A escala de
decibéis é uma escala logarítmica, em que a duplicação da pressão do som corresponde a 6 decibéis no aumento
de nível.
13

Na perspectiva de NIELSEN (2003:44), “para se poder verificar o nível de deficiência


auditiva num indivíduo, utilizam-se os testes de audição, que ajudam na distinção do nível de
capacidade auditiva que o indivíduo tem, num conjunto de frequências sonoras”.

Ainda com o mesmo autor, apresenta a seguinte escala de deficiência auditiva, cuja medida é
feita em dB: 25-40 dB = Ligeira; 41-55 dB = Moderada; 56-70 dB = Moderadamente Severa;
71-90 dB = Severa; 91 + dB = Profunda.

3.3. Causas da Deficiência Auditiva

Para MASPETIOL apud COSTA (1994:87) “as causas da deficiência auditiva podem ser
hereditárias, adquiridas no pré-natal, e adquirida pós-natal. Dentre os factores ambientais que
acarretam a deficiência auditiva destacam-se as infecções, drogas e traumatismos cranianos”.

 Causas Pré-natais

Manifestam-se pelas desordens genéticas ou hereditárias; relativas à consanguinidade


relativas a doenças infecto-contagiosas, como rubéola; sífilis, citomegalovirus,
toxicoplasmose, herpes; remédios ototóxicos, drogas, alcoolismo materno; desnutrição,
carências alimentares, pressão alta, diabetes; exposição à radiação.

 Causas Peri-natais

Pré-maturidade, pós-maturidade, anóxia, fórceps; infecção hospitalar.

 Causas Pós-natais

Meningite, remédios ototóxicos, em excesso, com ou sem orientação medicas; sífilis


adquirida; sarampo, caxumba; exposição continua a ruídos ou sons muitos altos; traumatismos
cranianos (SECRETARIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL, 1997).

Uma outra causa comum de deficiência auditiva é a exposição a ruídos. Nós vivemos num
mundo de ruídos, os quais são provocados no ambiente de trabalho, em exposições naturais,
como de motor, música de rock, concertos, clubes nocturnos, discotecas e som estéreo com ou
sem o uso de headphones.
14

3.4. Acompanhamento Pedagógico dos Alunos com Deficiência Auditiva

Segundo AFONSO (2008:29) refere ainda que “o acompanhamento pedagógico apenas se


inicia aos quatro anos de idade, onde cerca de ano e meio se cinge ao percurso entre despiste
e atendimento”.

Sendo esta faixa etária tão importante na construção da linguagem, a falta de intervenção
precoce causará grandes obstáculos no desenvolvimento da linguagem na criança.

A criança com deficiência auditiva que for inserida em uma classe comum do ensino regular,
provavelmente irá necessitar de atendimento em outro turno. A variedade de problemas
enfrentados pela criança é tal, que muitas vezes apenas um professor pode não conseguir lhe
prestar o apoio necessário. Ela poderá necessitar de profissionais da área da saúde e de
professores para acompanhamento pedagógico, que poderá ser oferecido em turno inverso ao
da escola regular. Estes acompanhamentos podem acontecer em salas de recursos ou escolas
especiais, num trabalho entre pedagogos, professores especializados, fonoaudiólogos e
psicólogos.

O professor, ao receber um aluno com deficiência auditiva, provavelmente ficará inseguro e


com muitas dúvidas. Poderão surgir perguntas como: Como é esse aluno? Como ele se
comunica? Ele vai me compreender? Se eu conversar com ele me olhando, ele vai entender
pela leitura facial?

Algumas dessas dúvidas podem ser esclarecidas através de conversas com a família, com
profissionais da escola, com fonoaudiólogos, e também com a observação desse aluno. Além
do conhecimento sobre o assunto: Deficiência Auditiva, o professor deve ter atitude reflexiva
diante da questão, usando a sensibilidade e o bom senso na solução dos problemas que
poderão surgir a partir da relação aluno/professor.

Na sala de aula o aluno com deficiência auditiva deve estar posicionado em um local onde
possa enxergar o professor de frente, especialmente com seu rosto iluminado. Isso facilita a
leitura facial, bem como pistas como gestos e expressões faciais e corporais. É importante que
o professor, ao receber em sua turma um aluno com deficiência auditiva, informe as outras
crianças que irão receber um colega diferente. Deve explicar-lhes que se trata de uma criança
surda, que portanto, não poderá ouvi-los e nem falar com eles, mas que com o tempo
encontrarão formas de interacção. Os alunos com surdez baseiam-se mais nas pistas visuais
15

que nas auditivas. A utilização, em sala de aula, de recursos visuais facilitam a compreensão e
a aprendizagem do aluno.

Além dos recursos visuais, também podem ser utilizados objectos concretos como fotos,
gravuras e desenhos. Ainda podem ser utilizados línguas de sinais, mímicas e gestos que
ajudem a dar sentido ao que está sendo estudado.

Contudo, o papel do professor aquando do trabalho com a criança deficiente auditiva na sala
de aula, é a mais valiosa e coerente, na medida em que nos parece os aspectos essenciais para
a inclusão e, portanto, para um ensino e aprendizagem significativo da criança com
deficiência auditiva.

4. Alunos Disgráficos

Num universo de seis (6) alunos observados ou identificados na Escola Secundária Geral de
Muchenga, três (3) alunos correspondentes a 50% são disgráficos. Para identificar esses
alunos, baseou-se no método de observação durante as aulas leccionadas pelos professores
estagiários de Geografia onde esses alunos apresentavam dificuldades para escrever, a escrita
marcada por ligação de letras maiúsculas e minúsculas (vide em anexos).

Durante os apontamentos trocavam letras que se parecem sonoramente como (Relevo para
Revelo), também omitiam algumas letras como (América para Amerca). Existia outro aluno
em que apresentava espaço irregular entre as palavras e linhas, separações inadequadas de
letras e direcção da escrita oscilando para cima ou para baixo (vide em anexos).

Portanto, de acordo com essas características em que esses alunos apresentavam o grupo
concluiu que não se tratava de letra “feia” mas sim de disgrafia.

4.1. Uma Abordagem Teórica da Disgrafia

4.1.1. Conceito de Disgráfia

Segundo TORRES & FERNÁNDEZ (2001:127), “etimologicamente, disgrafia deriva dos


conceitos “dis” (desvio) + “grafia” (escrita), ou seja, é “uma perturbação de tipo funcional
que afecta a qualidade da escrita do sujeito, no que se refere ao seu traçado ou à grafia.”

Para CRUZ (2009:180), “a disgráfia prende-se com a codificação escrita, com problemas de
execução gráfica e de escrita das palavras”.
16

A criança com disgrafia apresenta uma escrita desviante em relação à norma/padrão, isto é,
uma “caligrafia deficiente, com letras pouco diferenciadas, mal elaboradas e mal
proporcionadas” (A.P.P.D.A.E., 2011); a chamada “letra feia”.

De acordo com esses conceitos pode-se perceber que a disgráfia é uma perturbação de tipo
funcional que afecta a qualidade da escrita, sendo caracterizada por uma dificuldade na grafia,
no traçado e na forma das letras e das palavras, surgindo estas de forma irregular, disforme e
rasurada. Pode, ainda, definir-se a disgrafia como a dificuldade em passar para a escrita o
estímulo visual da palavra impressa.

4.2. Características da Disgráfia

De acordo com AJURIAGUERRA et al. (1973) apud TORRES & FERNÁNDEZ (2001)
salientam que “vários autores têm sugerido características comuns às crianças com
disgrafia”.

Contudo, é importante saber que a apresentação de apenas um ou dois dos comportamentos


que se seguem não é suficiente para confirmar esta problemática; a criança deverá revelar o
conjunto (ou a quase totalidade) das seguintes condições:

 Letra excessivamente grande (macrografia) ou pequena (micrografia);


 Forma das letras irreconhecíveis (por vezes distorcem, inclinam ou simplificam tanto
as letras que a escrita é praticamente indecifrável);
 Traçado exagerado e grosso (que vinca o papel) ou demasiado suave e imperceptível;
 Grafismo trémulo ou com uma marcada irregularidade, originando variações no
tamanhos dos grafemas;
 Escrita demasiado rápida ou lenta;
 Espaçamento irregular das letras ou das palavras, que podem aparecer desligadas,
 Sobrepostas ou ilegíveis ou, pelo contrário, demasiado juntas;
 Erros e borrões que quase não deixam possibilidade para a leitura da escrita (embora
as crianças sejam capazes de ler o que escrevem);
 Desorganização geral na folha/texto;
 Utilização incorrecta do instrumento com que escrevem.
17

4.3. Causas da Disgrafia

O estudo das causas da disgrafia é complexo, pois são muitos os factores que podem levar a
uma escrita alterada.

TORRES & FERNÁNDEZ (2001) agrupam em três tipos as causas da disgrafia: maturativas,
caracteriais e pedagógicas. As primeiras estão relacionadas com perturbações de lateralidade e
de eficiência psicomotora (motricidade, equilíbrio). Estas crianças são desajeitadas do ponto
de vista motor (geralmente possuem idade motora inferior à idade cronológica) e apresentam
uma escrita irregular ao nível da pressão, velocidade e traçado, bem como perturbações de
organização perceptivo-motora, estruturação ou orientação espacial e interiorização do
esquema corporal.

As causas caracteriais, por seu lado, estão associadas a factores de personalidade, que podem,
consequentemente, determinar o aspecto do grafismo (estável/instável, lento/rápido), e
também a factores psico-afectivos, pois o sujeito reflecte na escrita o seu estado e tensão
emocionais.

As últimas, causas pedagógicas poderão estar relacionadas, por exemplo, com um ensino
rígido e inflexível, com uma mudança inadequada de letra de imprensa para letra manuscrita
ou uma ênfase excessiva na qualidade ou rapidez da escrita.

CINEL (2003), apresenta-nos cinco grupos de causas promotoras da disgrafia:

 Distúrbios na motricidade ampla e fina, relacionados com a falta de coordenação entre


o que a criança se propõe fazer (intenção) e o que realiza (perturbações no domínio do
corpo);

 Distúrbios na coordenação viso-motora, associada à dificuldade no acompanhamento


(visual) do movimento dos membros superiores ou inferiores;

 Deficiência na organização temporo-espacial (direita/esquerda, frente/atrás/lado e


antes/depois);

 Problemas na lateralidade e direccionalidade (dominância manual);

 Erros pedagógicos, relacionados com falhas no processo de ensino, estratégias


inadequadamente escolhidas pelos docentes ou mesmo desconhecimento deste
problema.
18

4.5. Acompanhamento Pedagógico do Aluno Disgráfico

Obviamente que uma criança em processo de aprendizagem da escrita apresenta,


naturalmente, dificuldades no traçado das letras. Assim, durante este período, o professor
deverá revelar especial atenção e fornecer as orientações necessárias para que os alunos
realizem adequadamente a escrita, evitando, deste modo, na ausência de outras problemáticas
associadas, a permanência de traçados incorrectos que, consequentemente, poderão evoluir
para um quadro de disgrafia.

A experiência diz-nos que, para ajudar um aluno com disgrafia assim como com
qualquer outro distúrbio, o educador deve, primeiramente estabelecer uma boa relação com a
criança e fazê-la perceber que a sua presença é importante para a apoiar quando mais precisa.

É fundamental saber ou sentir quando e qual a ajuda que deve providenciar a cada momento,
não deixando de elogiar a criança pelo seu esforço, mesmo que os resultados nem sempre
estejam de acordo com o expectável; no entanto, deve também ter a capacidade de perceber
quando o aluno revela desmotivação e desinteresse e, se necessário, alterar a intervenção,
adequando procedimentos visando estimular a criança, pois, na maior parte das ocasiões, a má
prestação é sobretudo nossa, consequência da utilização de estratégias ou métodos
insuficientemente atractivos e interessantes.

Outro aspecto bastante importante é o reforço positivo da caligrafia da criança. Devemos


lembrar que ela se esforça bastante por escrever correctamente e, mesmo que não observe
grandes progressos, o professor deve elogiar os (escassos) resultados. Afirmações como “Esse
«p» ficou mesmo perfeito!”; “Tiveste o cuidado de não ultrapassar a margem, muito bem!”;
ou “Hoje a tua letra está mesmo bonita! Andas a esforçar-te muito!”, Poderão surtir efeitos
extraordinários! O processo de aprendizagem da escrita é lento e longo e a criança é a
primeira a achar a sua letra horrível. Deve evitar-se, por isso mesmo, forçá-la a modificar
abruptamente a sua caligrafia.

Os professores devem, também, contemplar-se os aspectos psicomotores, que determinam a


capacidade gráfica do indivíduo.

Para CAMARGO (2008), diz que “a reeducação do grafismo está relacionada com três
factores fundamentais: desenvolvimento psicomotor, desenvolvimento do grafismo em si e
especificidade do grafismo da criança”.
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Para o desenvolvimento psicomotor, deverão treinar-se aspectos relacionados com a postura,


controle corporal, dissociação de movimentos, representação mental do gesto necessário para
o traço, percepção espácio-temporal, lateralização e coordenação viso-motora. Quanto aos
aspectos relacionados com o grafismo, o professor deve preocupar-se com o aperfeiçoamento
das habilidades relacionadas com a escrita, distinguindo actividades pictográficas (pintura,
desenho, modelagem) e escriptográficas (utilização do lápis e papel, melhorar os movimentos
e posição gráfica).

Deverá, também, corrigir erros específicos do grafismo, como a forma, tamanho e inclinação
das letras, o aspecto do texto, a inclinação da folha e a manutenção das margens e linhas.

TORRES & FERNÁNDEZ (2001) acrescentam ainda “a necessidade de se contemplarem


técnicas de relaxamento global e segmentar, que podem ajudar a criança a reduzir os índices
de ansiedade, stresse, frustração e também baixa auto-estima”.

Como sabemos, estas crianças são, na sua generalidade, alunos tímidos, sossegados (mas
inquietos internamente), com motivação ou interesse pela escola reduzidos e com baixos
níveis de auto-estima e auto-conceito.
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Conclusão

Depois de feito o trabalho de campo que consistiu na observação directa de alunos com
necessidades educativas especiais na Escola Secundária Geral de Muchenga particularmente
nas turmas A e B; E e F ambas da 9ª Classe, foi possível apurar três deficiências sendo a
dislexia, disgráfia e deficiência auditiva (surdez).

Os dados apurados mostram que num universo de seis (6) alunos identificados ou observados,
1 equivalente a 17% é disléxico, 2 correspondentes a 33% têm problemas auditivos e 3
equivalentes a 50% são disgráficos. Portanto, dizer que as tais deficiências tiveram
características ou manifestações distintas, como a dislexia, o aluno apresentava-se lento na
aprendizagem, dificuldade de concentração, palavras escritas de forma estranha, dificuldade
de soletrar e troca de letras com sons ou grafias parecidas, daí que o grupo concluiu que se
tratava de sinais de dislexia. O acompanhamento pedagógico para alunos disléxicos processa-
se pela posição, isto é na sala de aula, deve estar sentado numa mesa ou secretária próxima do
professor e não no fundo da sala, para que este possa auxiliá-la sempre que haja necessidade e
para que ele se sinta mais confortável quando pretende esclarecer alguma dúvida.

No que diz respeito a deficiência auditiva, dizer que os alunos apresentavam características
como a dificuldade de ouvir as pessoas quando estão distantes, também na sala de aulas
perguntava constantemente o que o professor dizia. Para tal, um acompanhamento pedagógico
é na sala de aula o aluno com deficiência auditiva estar posicionado em um local onde possa
enxergar o professor de frente, especialmente com seu rosto iluminado. Isso facilita a leitura
facial, bem como pistas como gestos e expressões faciais e corporais.

Contudo, no concernente a disgráfia, os alunos apresentavam uma série de problemas na


escrita como letra excessivamente grande ou pequena, espaçamento irregular das letras ou das
palavras, que podem aparecer desligadas, desorganização geral na folha/texto assim como
ondulação de letras ao longo do texto. Um acompanhamento pedagógico seria dar o reforço
positivo da caligrafia da criança, deve também ter a capacidade de perceber quando o aluno
revela desmotivação e desinteresse e, se necessário, alterar a intervenção, adequando
procedimentos visando estimular a criança, pois, na maior parte das ocasiões, a má prestação
é sobretudo nossa, consequência da utilização de estratégias ou métodos insuficientemente
atractivos e interessantes.
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Anexos