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A ADOLESCÊNCIA, A ALFABETIZAÇÃO E O PROCESSO DE

IN/EXCLUSÃO SOCIAL: DIÁLOGOS À LUZ DA PSICOLOGIA HISTÓRICO


CULTURAL

SILVA, Janaína de Souza1


E-mail: jana_naina04@yahoo.com.br

RESUMO

O presente artigo objetiva promover algumas reflexões sobre implicações do conceito


de adolescência, o fracasso escolar, e o papel da escola para a garantia da alfabetização
plena de seus alunos com as interfaces do processo de in/exclusão social, à luz da
perspectiva histórico cultural. O estudo prioriza responder a duas questões oriundas dos
estudos teóricos acerca da temática. São elas: Quais as implicações da inconclusão do
processo de alfabetização para o adolescente? Quais os incursos desse fenômeno para o
processo de in/exclusão social? O constructo teórico escolhido nos oferecem parâmetros
para responder essas questões, de modo a, possibilitar reflexões e não conclusões.
Palavras chave: Adolescência. Alfabetização. Desenvolvimento Humano. Psicologia
Histórico Cultural.

ABSTRACT

This article aims to promote some thoughts on adolescence Concept implications,


school failure, and the role of the school to guarantee the full literacy of their students
with the interfaces of the process in / social exclusion in the light of cultural historical
perspective. The study is premised answer two questions arising from work carried out
during the semester: What are the implications of the inconclusiveness of the literacy
process for adolescents? Which incurred this phenomenon to the process of in / social
exclusion? The chosen theoretical construct the offer parameters to answer these
questions in order to make possible reflections and not conclusions. The aim is to
discuss this work understanding the concept of adolescence, in general, is presented by
some theories as linear stage of human development. In addition, the study is to clarify
the relationship of objectivity of school education and the subjectivity of the subject,
with respect to the concept of literacy that when discussed by other theoretical
approaches that not this, argue for a hegemony in the process, blaming the subject and
ever the system. In conclusion the study deals with the influence of these aspects for in
processes / social exclusion based on the assumptions of historical-cultural psychology.

1
Pedagoga (INSTITUTO SUPERIOR DE CIÊNCIAS APLICADAS – ISCA FACULADES), Mestre em
Educação (UNESP) orientadora do PNAIC e Formadora da Secretaria Municipal de Educação de Limeira
(SME).
2

1. INTRODUÇÃO

O trabalho objetiva promover algumas reflexões sobre implicações do conceito


de adolescência, o fracasso escolar, e do papel da escola para a garantia do sucesso a
alfabetização de seus alunos com as interfaces do processo de in/exclusão social, à luz
da perspectiva histórico cultural.

Com base nas contribuições de Coimbra (2005), Bock (2004) o conceito de


desenvolvimento, adolescência tem sido amplamente discutido. Nas últimas décadas,
os resultados apontados pelas avaliações externas, como por exemplo, os apresentados
pelo INAF no ano de 2012, em seus diversos aspectos, conferem ao quadro da
alfabetização poucos avanços no que diz respeito ao processo de qualidade
desenvolvido para em sala de aula. Esse aspecto têm demandado inúmeras pesquisas na
esfera acadêmica, uma vez que, as fragilidades desse processo ecoam no fracasso
escolar ainda muito presente na contemporaneidade, com aqueles que não conseguem
atingir esse processo com êxito, cuja sua maioria, adolescentes. Contudo, há que se
traçar um caminho à luz da teoria escolhida para então, concentrar esforços para
responder as questões que dão origem ao trabalho desenvolvido. Tendo como base que
a educação é um direto de todos e instituído nacionalmente pelo Plano Nacional da
Educação (PNE), o texto está organizado em 3 subitens; são eles, desenvolvimento;
adolescência, e a alfabetização. Para tanto, as discussões propostas nesse estudo tem
como premissa responder a duas questões; Quais as implicações da inconclusão do
processo de alfabetização para o adolescente? Quais os incursos desse fenômeno para o
processo de in/exclusão social?

O constructo teórico escolhido nos oferecem parâmetros para responder essas


questões, de modo a, possibilitar reflexões e não conclusões. Busca-se nesse trabalho
discutir compreensão do conceito de adolescência, que em linhas gerais, é apresentado
por algumas teorias como estágio linear do desenvolvimento humano. Além disso, o
estudo consiste em aclarar as relações de objetividade da educação escolar e a
subjetividade do sujeito, no que tange ao conceito de alfabetização que, quando
discutido por outras abordagens teóricas que não essa, defendem uma hegemonia no
processo, culpabilizando o sujeito e jamais o sistema. À guisa de conclusão o estudo
3

versa sobre as influencias desses aspectos para os processos de in/exclusão social com
base nos pressupostos da psicologia histórico-cultural.

2. A QUESTÃO DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

Algumas teorias da psicologia tendem a naturalizar o desenvolvimento do ser


humano prescindindo das relações sociais e culturais. Esse artigo pretende enveredar
pelos pressupostos teóricos da psicologia histórico-cultural que contrapõe a ideia de um
desenvolvimento espontâneo e linear.

Os psicólogos, ao falarem sobre o fenômeno psicológico, apresentam-no


como se estivesse dado no ser humano tal fenômeno. Como se fosse da
natureza humana, do qual somos dotados desde que nascemos. Não há
qualquer preocupação em explicar a gênese do psiquismo humano, pois este é
tomado como algo natural. É impressionante o desinteresse dos psicólogos,
apresentado no estudo, pelas relações sociais, pelas formas de produção da
sobrevivência ou pela cultura (Bock, 2004).

Vale dizer que, a opção teórica assumida que baliza esse estudo tem sua origem
na concepção metodológica e epistemológica marxiana conjecturada na lógica dialética,
uma vez que, Karl Marx, segundo LEONTIEV, (1978) é o preconizador do socialismo
científico, primeiro a fornecer um legado teórico que analisa criticamente a natureza
social do homem e do seu desenvolvimento sócio-histórico.

Assim, tal pressuposto entende que o processo de humanização, ou seja, o


desenvolvimento humano está diretamente ligado ao desenvolvimento da cultura e
sociedade. Essa conexão só é possível por meio das relações que excedam a cultura
material para transpor aos bens culturais e sociais cambiadas pelos sujeitos com outros
sujeitos da mesma espécie. Segundo a concepção metodológica marxiana:

[...] concepção que compreende a realidade no movimento gerado por


contradições no espírito da lógica dialética, em que o ser humano se
desenvolve e se constitui no interior das relações sociais de produção. O ser
humano, nesse sentido, é síntese das relações sociais na medida em que tais
relações são objetivas e se expressam na subjetividade dos indivíduos
(SACCOMANI, p.46, 2014).

Com base nesse excerto nota-se que as interfaces do ser humano são oriundas de
um processo subjetivo, engendrados pelas experiências adquiridas ao longo de toda
trajetória humanizadora que culminam em processos de múltiplas determinações. Isso
significa que, para o ser humano suprir suas necessidades diárias faz-se necessário
apropriar-se de todo o legado cultural deixado pelos nossos ancestrais, de modo a,
4

transformá-lo. Esse processo não é algo natural, portanto, não ocorre espontaneamente,
para aclarar essa ideia digamos que, tivéssemos sido abandonados numa selva aos três
anos de idade. Talvez, com muita sorte, imersos nesse contexto selvagem pudéssemos
sobreviver às situações mais inusitadas e perigosas, ainda assim, sem contato com outro
ser humano estaríamos distantes de nos apropriarmos de todo o legado cultural de nossa
espécie.

Nesse sentido, compreende-se que há uma delimitação da espécie humana no


que diz respeito ao processo de desenvolvimento, isso significa que, não basta ser
homem, ou seja, ter as condições básicas e necessárias para sê-lo.

Enquanto seres conscientes e humanizados, aspiramos fazer uso de todo aparato


biológico herdado, como por exemplo, desenvolver a capacidade gustativa, auditiva,
olfativa, tatear os objetos, percebê-los, entre outras. Portanto, não se trata de preterir as
condições biológicas, necessárias para assegurar a sobrevivência humana. Essa
concepção teórica entende que os atributos herdados biologicamente não são suficientes
para alcançarmos a humanização. Para humanizar-se, objetiva-se que o sujeito tenha
condições de vida e educação com propósitos e definições. As leis orgânicas herdadas
no nascimento do ser humano não podem determinar o seu processo de
desenvolvimento, elas podem influenciar, mas em tempo algum servirá como processo
determinante.

Sobre isso, LEONTIEV (1978) submeteu-se a analisar a gênese do


desenvolvimento psíquico do ser humano o qual considera que:

O homem não está evidentemente subtraído ao campo de ação das leis


biológicas. O que é verdade é que as modificações biológicas hereditárias não
determinam o desenvolvimento sócio-histórico do homem e da humanidade;
este é doravante movido por outras forças que não as leis da variação e da
hereditariedade biológicas. (LEONTIEV, p.264, 1978)

Nesse sentido, a conquista de um psíquico verdadeiramente humano independe


de suas condições biológicas, as atividades exercidas pelo homem para garantir sua
sobrevivência requer superar o legado natural, e com isso evidencia a possibilidade de
criarmos condições de vida objetivas. Há razões para afirmamos isso, uma vez que, os
prejuízos do ser humano quando este é privado da convivência com outros da mesma
5

espécie são inúmeras, exemplos como o caso das meninas lobas Kamala e Amala 2 nos
alerta para isso.

Assim, LEONTIEV (1978), nas suas contribuições sobre o processo de produção


da evolução humana, destaca que desde os primórdios da civilização foi necessário fixar
as aquisições adquiridas pelos nossos antepassados, sendo indispensável à transmissão
de geração em geração, com objetivo de asseverar o progresso histórico.

Portanto, contar somente com a herança biológica não seria possível ao ser
humano, apreender todo o legado cultural. Foi necessário romper com as limitações
biológicas, de modo a, possibilitar que se estabeleçam relações de natureza externas,
sendo essas, cultura material e cultura intelectual. Sobre isso podemos dizer que:

[...] cada indivíduo aprende a ser um homem. O que a natureza lhe dá quando
nasce não lhe basta para viver em sociedade. É-lhe ainda preciso adquirir o
que foi alcançado no decurso do desenvolvimento histórico da sociedade
humana (LEONTIEV 1978, p.267).

O modo peculiar como essas relações acontecem originam situações tipicamente


da comunidade humana, distancia-se do legado natural, difere-se dos animais e
aproxima-se da atividade essencial exercitada pela humanidade, que é o trabalho, aquilo
que nos oferece sustento para sobrevivência humana.

Desse modo, os destaques de LEONTIEV (1978) nos atenta para entender que:

Pela atividade os homens não fazem senão adaptar-se à natureza. Eles


modificam-na em função do desenvolvimento de suas necessidades. Criam os
objetos que devem satisfazer as suas necessidades e igualmente os meios de
produção destes objetos, dos instrumentos às máquinas mais complexas.
Constroem habitações, produzem as suas roupas e outros bens materiais são
acompanhados pelo desenvolvimento da cultura dos homens; o seu
conhecimento do mundo circundante e deles mesmos enriquece-se,
desenvolvem-se a ciência e a arte.

Interessa-nos, com base nestas palavras, ressaltar a afirmação que o


desenvolvimento humano não decorre de situações espontâneas, isso significa que, não
precede de um processo natural, na contramão dessa ideia, a concepção que veste esse
artigo, entende que o processo de humanização coaduna-se nas condições estabelecidas
das ações humanas, ou seja, engendradas pela atividade do trabalho.

2
Ver Valéria Mukhina em Psicologia da idade pré escolar.
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O conceito de Adolescência
A questão que se coloca agora para prosseguirmos com essa discussão visa
esclarecer em que medida a compreensão do processo de desenvolvimento humano
pode interferir no entendimento para o conceito de adolescência?

O estudo até aqui, teve como premissa discutir as questões relacionadas ao


desenvolvimento humano, não de modo concluinte, mas com destaques mínimos para a
evolução humana, sem desconsiderar a importância do aparato biológico, e reiterando a
importância das relações tipicamente humanas resultantes de atividades conscientes.

Assim, sabendo que o desenvolvimento não decorre de situações espontâneas a


adolescência, nessa perspectiva teórica, não deve ser vista como processo natural do ser
humano. Para ilustrar essa ideia é importante situarmos o contexto dessa discussão com
a seguinte prerrogativa: qual o entendimento do conceito de adolescência na
contemporaneidade?

Na contemporaneidade, a figura do adolescente costuma remeter a uma


tendência ditada pelos teens estadunidenses – modelo de todo um estilo de
vida a ser consumido pelo restante do mundo -,tendência essa presente em
anúncios, conversas e notícias. Isto instaura uma determinada forma de
adolescente como a única reconhecida, a qual conta com o apoio de algumas
práticas da própria psicologia – ainda hoje hegemônicas – na propagação e
fortalecimento de tal modelo (COIMBRA et al., 2005, p. 4).

Diante dessas palavras, nota-se que o conceito de adolescente vem sendo


abordado de forma generalizada pelo sujeito contemporâneo e tal definição tem sido
sustentada por teorias psicológicas hegemônicas. A difusão midiática dessa ideia tem
acarretado prejuízos, pois de modo equivocado, identifica a adolescência como um
processo natural, instaurado especificamente num período conturbado e que todas as
crianças devem passar. Os danos causados por esse entendimento convergem numa
busca desenfreada para amenizar os conflitos gerados desse tal “período”, pois diante de
um conjunto de características próprias de adolescente ideal, aquele que não se
enquadra nesse perfil ditado, fica à margem, desse modelo.

Nessa visão hegemônica, o conceito de adolescência toma grandes proporções


biológicas e psicológicas, conforme destacado por COIMBRA (2005, p. 04):

Práticas baseadas nos conhecimentos da medicina e da biologia, em especial,


vêm afirmando, por exemplo, que determinadas mudanças hormonais,
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glandulares, corporais e físicas pertencentes a essa fase seriam responsáveis


por algumas características psicológico-existenciais próprias do adolescente.
Tais características passam a ser percebidas como essência, em que
“qualidades” e “defeitos” como rebeldia, desinteresse, crise, instabilidade
afetiva, descontentamento, melancolia, agressividade, impulsividade,
entusiasmo, timidez e introspecção passam a ser sinônimos do ser
adolescente, constituindo uma identidade adolescente.

Ao contrário dessa visão hegemônica, advogamos a superação dessas práticas


muito presentes na contemporaneidade e que vem norteando leis e políticas públicas
objetivando garantir a “inclusão” daqueles que se encontram “fora” dos padrões
instituídos como ideais. Assim, o enfoque dado à questão da adolescência nesse estudo
requer desvelar a concepção de desenvolvimento cristalizada nos discursos, nas práticas
e difundida culturalmente.

Para COIMBRA et. al (2005), a forma como a teoria hegemônica psicológica


expressa o entendimento do conceito de adolescência manifesta interesses próprios, isto
é:

[...] servem aos propósitos dominantes de homogeneização e imobilização,


reificando determinadas práticas e relações presentes na atual sociedade de
controle globalizado. Os meios de comunicação de massas, por exemplo,
estão entre os equipamentos sociais mais poderosos para difundir e reforçar a
ideia de adolescência, oferecendo-a como produto a ser consumido,
necessariamente, para se ingressar no mundo dos bem sucedidos e dos que
têm valor, tanto material como simbolicamente (COIMBRA, 2005, p.7).

Em práticas de entendimento sobre o desenvolvimento humano como o


esboçado acima, predomina o interesse de controle sobre o sujeito. Essa constatação
leva-nos ao entendimento de que, a obtenção desse controle sobre o adolescente pode
evitar alguns aborrecimentos, reprimir crises de rebeldia, agressividades, em outras
palavras, contribui com a inibição dos sintomas típicos dessa “fase”. Ao afirmar que a
adolescência é um período próprio do desenvolvimento no qual a criança está destinada
a passar por mudanças de ordens comportamentais e sociais, para a configuração de
uma identidade, comungamos de uma concepção de desenvolvimento natural, o qual
converge em práticas hegemônicas que nega as múltiplas determinações dado ao sujeito
pelo enfoque histórico cultural. Conforme expressado por COIMBRA et al. (2005):

Quando se aceita a construção de uma identidade do sujeito na adolescência,


além da produção de uma “identidade adolescente” [...] afirma-se um
determinado jeito correto de ser e de estar no mundo, uma natureza intrínseca
a essa fase do desenvolvimento humano. Ao colocarmos uma etiqueta
referendada por leis previamente fixadas e embasadas nos discursos
8

científico-racionalistas, pode se criar um território específico e limitado para


o jovem, uma identidade que pretende aprisioná-lo e localizá-lo, dificultando
possíveis movimentos. Ao se reafirmar a homogeneidade nega-se a
multiplicidade e a diferença.

No entanto, o posicionamento teórico escolhido para desenvolver esse texto,


concede a ideia de desenvolvimento humano como um processo ativo, que não é
inerente ao sujeito, requer que sejam dadas condições de vida e educação definidas, as
quais ocorrem à medida que o sujeito consegue aprender, internalizando os signos
propriamente ditos como culturais.

Portanto, para obtermos uma sociedade mais justa e igualitária é imprescindível


compreendermos o processo de desenvolvimento, de modo a, aspirar melhores
condições de formação do sujeito, nesse caso especifico, do adolescente. A não
compreensão desse processo acarreta implicações diretamente na educação escolar,
fazendo do sujeito, refém daquilo que chamamos de mais primitivo no que se refere ao
psiquismo3 humano. O posicionamento da psicologia histórica cultural objetiva melhor
condições para a formação humana, a qual contrapõe modelos hegemônicos de
educação e caminha na direção da superação das funções psíquicas elementares pelas
superiores.

A alfabetização, o fracasso escolar e o processo de in/exclusão social


Considerando que todos os tópicos estão delineados pelos pressupostos da
psicologia histórico-cultural, importa-nos destacar que a teoria supracitada estabelece
estreita relação entre a educação e o processo de humanização, conforme vem sendo
discutido nos versos anteriores. Com o objetivo de buscar aprofundamento convém
abrir uma discussão para entender as interfaces da alfabetização e os incursos de
in/exclusão social para os adolescentes.
As mudanças ocorridas nas últimas décadas deflagram diversos estudos e
pesquisas sobre a temática da alfabetização em nosso país, uma vez que, as avaliações
externas ano a ano têm demonstrado que nossos alunos não tem obtido êxito necessário
no processo de aprendizagem desenvolvido no âmbito escolar.

3
Sobre psiquismo humano ver Lígia Márcia Martins em “O desenvolvimento do psiquismo e a educação
escolar: contribuições à luz da psicologia histórico cultural e da pedagogia histórico-crítica”
9

Diante disso, antes de dar início as discussões sobre as inter-relações da


alfabetização e os processos de in/exclusão social, esse estudo pretende discorrer uma
análise da função da escola à luz da teoria que embasa esse trabalho.
Nessa ótica teórica a escola funciona como um lócus privilegiado para a
apropriação do legado cultural deixado pelos nossos ancestrais, ou seja, aquilo que a
humanidade historicamente construiu ao longo de milhares de anos, os quais estão
cristalizados no universo cultural. Assim, pela sua importância dada, a escola enquanto
instituição de ensino deve assumir a posição de garantir aos sujeitos que por ela passem
a apropriação dos elementos culturais necessários para o processo de humanização.
Nas palavras de SACCOMANI (2014, p.57) “O homem, como ser social e,
portanto, histórico, necessita se apropriar dos produtos culturais acumulados pelas
gerações precedentes para se humanizar; para tornar-se plenamente humano”.

Todavia, é importante destacar que nessa tendência teórica o processo de


humanização não se restringe exclusivamente aos âmbitos escolares, no entanto, tal
concepção advoga que a educação escolar deve ter como compromisso promover
substancialmente a aprendizagem dos alunos. Conforme dito nos tópicos anteriores o
processo de interação com outros indivíduos da mesma espécie suscita situações de
mediação, de modo a, provocar o desenvolvimento que consequentemente potencializa
a aprendizagem. Deste modo, ao abranger o processo de humanização a escola ocupa
lugar de destaque, visto que, é conferido a essa instituição a responsabilidade de
disponibilizar aos educandos os conteúdos historicamente produzidos pela humanidade.

Uma vez outorgado essa função, há que se valorizar o papel da escola, pois se
ansiamos por uma sociedade mais justa e igualitária temos na educação escolar uma
possibilidade de garantir o acesso aos bens culturais a todos os alunos e isso inclui
principalmente a inserção do sujeito na cultura escrita. Sabemos que muitas crianças
ainda enfrentam dificuldades dessa inserção, no sentido de não desenvolver os
mecanismos psicológicos necessários para fazer uso das práticas sociais de leitura e
escrita, ficando então à margem de todos os avanços da comunidade tecnológica.
Conforme destacado por KLEIMAN (1993);

Ser analfabeto hoje em dia significa estar à margem da sociedade tecnológica


e burocratizada em função da qual nossas atividades se articulam. Essa
situação periférica não afeta apenas as condições materiais de vida, mas se
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reflete também na diminuição das expectativas do analfabeto quanto às suas


possibilidades de mudança e participação social. Enquanto, uma mãe de
classe média considera a alfabetização de seus filhos como um dado, a mãe
de uma criança pobre considera a probabilidade de seu filho aprender a ler e a
escrever extremamente incerta, tanto que essa aprendizagem passa a ser a
finalidade do processo que se inicia com a matrícula de seu filho na escola.
Esse processo de marginalização da criança se constitui através da
linguagem, através da palavra. A linguagem da escola não é a linguagem da
criança, seja nos aspectos formais, ou nos aspectos culturais e sociais.

Considerando que vivemos em uma sociedade marcada pelas desigualdades


econômicas, políticas e sociais, a instituição escolar não está livre dessas
inconsistências, mesmo porque, a escola também é fruto da sociedade a qual estamos
inseridos, ou seja, por não estar situada numa redoma reproduz no mundo interior os
infortúnios desvelados no mundo exterior.

Com vistas ao excerto em destaque, o percurso da educação brasileira aponta


que com a promulgação da LDB 9394/97, no que tange o acesso aos bancos escolares
temos encarnado o discurso de democratização do acesso a escola, no entanto, no que se
refere às condições ou qualidades desse processo de escolarização, as pesquisas
apontam diversas fragilidades. Sobre isso, BRAY (2009, p.26):

De acordo com Moyses (2001), as crianças apenas possuem o acesso à


escola, mas o direito de todas aprenderem a elas ainda não foi efetivado. A
escola se apresenta, assim, excludente e fracassada na sua função de ensinar e
proporcionar desenvolvimento e aprendizagem aos indivíduos.

O problema apresentado tem se estendido há décadas. Por isso, entendo que essa
questão é triplamente complexa, uma vez que, os problemas de analfabetismo, evasão e
fracasso escolar, tem sido estudado em âmbito nacional desde a década de 80 por
diversos autores. Segundo BRAY, (2009) os estudos realizados nessa época com
destaques para Pato (1990) mostraram que a constante persistência da evasão escolar e
as altas taxas de reprovação deram origem a proliferação da exclusão social. Não
diferente dos dias atuais, os mais prejudicados e eliminados desse contexto escolar eram
oriundos de famílias sem recursos, negros, que posteriormente eram rotulados como
incapazes.

Nas palavras de BRAY (2009, p. 28):

Esse modo de pensar o fracasso escolar, além de reducionista, legitima a


exclusão dos alunos nas camadas populares, pois, segundo Pato (1990) sobre
eles pesam o preconceito por serem negros e pobres persistindo a crença de
que não possuem capacidade para aprender os conteúdos escolares. Para essa
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autora “a escola ensina segundo modelos adequados à aprendizagem de um


aluno ideal” (p. 340) e, quando se depara com alunos que não aprendem
segundo esses modelos, atribui os problemas de aprendizagem às disfunções
psiconeurológicas.

Nesse ínterim, concluo esse excerto destacando que o posicionamento da escola


nunca é neutro. Ao dar voz à instituição escolar, essa se fortalece ao servir-se do poder
que lhe é conferido atuando como instrumento de dominação e reproduzindo os
interesses da classe dominante, por meio do processo de exclusão. Ao agir com
preconceito diante das dificuldades externalizada pelos alunos, transferem aos
educandos a responsabilidade pelas defasagens apresentadas. Em outras palavras, o que
deveria ser motivo para inclusão, ou seja, o ingresso da criança na escola, sua matrícula
escolar, além de não garantir ao indivíduo todas as condições basilares de forma
igualitária, procede com desrespeito ao privá-lo das condições necessárias para sua
inserção no contexto cultural.

Essa postura apresentada nos permite pensar nos dias atuais em que nos
deparamos com adolescentes que vivem as margens do contexto escolar, tentando
garantir sua sobrevivência nas ruas da cidade, inseridos na condição de excluídos do
processo de escolarização e a maior parte deles analfabetos.

Os resultados apresentados na última avaliação coordenada pelo Instituto Monte


Negro, Indicador de Alfabetismo Funcional (INAF), no ano de 2011, não são
agradáveis. Da população entre 15 a 64 anos, 27% daqueles que realizaram a prova as
qual avaliava as habilidades de leitura, escrita e conteúdos da educação matemática são
considerados analfabetos funcionais.

A partir dessa constatação fica evidente que o país no que se refere ao processo
de alfabetização, superou algumas lacunas, dentre a qual destaco a contribuição para
retirar a população da situação de analfabetismo, porém, é preciso nos atentar para a
condição da qualidade que vem sendo oferecida de educação nos âmbitos escolares.

Nesse sentido, penso que não há discordância em considerar como ideal, que a
educação dos dias de hoje, exercida no interior das instituições escolares, tenha como
premissa cumprir com a responsabilidade de alfabetizar todos os alunos plenamente. O
descumprimento dessa função compromete o processo de inclusão social, uma vez que,
12

almejamos que os educandos conquistem os patamares mais altos no que diz respeito ao
processo de humanização. Nessa direção, PASQUALINI (2010, p. 201) destaca que:

[...] É a serviço do desenvolvimento equânime dos indivíduos que a educação


escolar desponta como um processo a quem compete oportunizar a
apropriação do conhecimento historicamente sistematizado – enriquecimento
do universo de significações -, tendo em vista a elevação para além das
significações mais imediatas e aparentes disponibilizadas pelas dimensões
meramente empíricas dos fenômenos.

Assim, do ponto de vista do referencial teórico escolhido, a educação escolar


contribui de maneira significativa para o processo de aculturamento do ser humano, ou
seja, o processo de humanização. Nas palavras de MARTINS (2011, p. 348) a definição
de cultura na concepção vigotskiana aponta que:

Na concepção vigotskiana a cultura objetiva-se nos signos ou instrumentos


culturais, dispostos sob a forma de instrumento material e instrumento
psicológico, como é o caso da linguagem. Pautado nesse processo, ou seja, no
trabalho transformador da natureza e do próprio homem. Vigotski toma a
cultura como eixo central no desenvolvimento do ser humano.

Dada à importância da apropriação da cultura, no sentido de, possibilitar ao


educando alcançar patamares mais altos do psiquismo humano, cabe-nos salientar a
importância do trabalho que da educação escolar. A psicologia histórico cultural
entende a educação como forma saudável de promover o desenvolvimento do educando,
medida que preconiza o processo de inclusão e não contrário. Observa-se, pois, que a
ideia de exclusão não prescinde do processo de humanização. Considerando que os
processos de exclusão realizados no contexto escolar são frutos da desvalorização do ser
humano em suas múltiplas determinações, sem delongas e à luz da literatura da
psicologia histórico cultural, faz-se pertinente discorrer sobre como deve ser o trabalho
educativo desenvolvido em sala de aula. Segundo Saccomani (2014) “O ensino é fonte
de desenvolvimento e, portanto, o professor deve dirigir o trabalho educativo,
objetivando que todas as crianças tenham suas potencialidades desveladas e
trabalhadas”. Comungamos dessa ideia e ressaltamos a importância do trabalho do
professor para garantia das relações entre ensino e aprendizagem e sucessivamente a
promulgação do sucesso da alfabetização de seus alunos. Logo, ensinar pressupõe ter
clareza do que se ensina e dos processos intimamente envolvidos no ato de ensinar.
13

Significa em essência que o professor deve compreender o trabalho educativo, como ato
de produzir algo de modo intencional, e de acordo com Saviani (2003, p.13):

(...) o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em


cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e
coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da educação diz
respeito, de um lado, à identificação dos elementos culturais que precisam ser
assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se tornem
humanos e, de outro lado e concomitante, à descoberta das formas mais
adequadas para atingir esse objetivo.

Os resquícios da fragilidade do trabalho educativo desenvolvido em sala de aula


marcam grande parte dos problemas que dão origem ao processo de exclusão escolar.
Apesar de todos os esforços empreendidos, a qualidade da educação escolar tem
enfrentado barreiras. Isso porque, segundo Kleiman (1993):

[...] A função da escola não é a introdução do sujeito à cultura letrada,


abrindo assim possibilidade de redistribuição do poder, mas é apenas a
introdução do aluno ao esquema burocrático escolar, que visa a obtenção de
um grau ou diploma e que exige, portanto, a sujeição do aluno a um conjunto
de regras e normas peculiares.

Essas palavras identificam que a escola contemporânea tem se distanciado de


suas funções de origem. Essa perspectiva teórica tem como prerrogativa o professor
como um profissional intelectual, responsável e faz uso de sua autonomia alicerçando o
trabalho educativo na sua competência técnica não dissociada ao compromisso político
de socializar os conteúdos historicamente construídos a todos os interessados. A tarefa
do professor é justamente desmistificar a patologia do fracasso escolar e assim,
promover um leque de possibilidades para que o aluno avance em seus conhecimentos
científicos e não tornar-se cúmplice do fracasso escolar. A escola não pode mais
compartilhar da ideia de reproduzir analfabetos excluídos, e assim, abrir espaço para
proclamação da violência velada, destituindo os interessados do processo de
humanização e encobrindo a ausência de saberes por parte dos professores de como
superar as fronteiras desse processo.

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
14

A guisa de não conclusão. O objetivo desse texto é depreender algumas


reflexões sobre a adolescência, o fracasso escolar e os processos de alfabetização
realizados no interior das instituições escolares, à luz da psicologia histórico cultural.

Portanto, coube imprimir em breves linhas as contribuições oriundas dos autores


supracitados. De fato, os destaques realizados para quaisquer tópicos discutidos requer
um aprofundamento, que pretendo em outras oportunidades desenvolver. No entanto,
como já descrito nos tópicos que organizam esse texto, a condição humana não está
dada, a criança ao nascer, dispõe de atributos biológicos necessários para sua condição
humana, porém, não suficientes para o processo de humanização. Humanizar-se dentro
da perspectiva teórica defendida constitui-se de condições objetivas de educação. O
conceito de adolescente dentro desse contexto, não deve ser entendido como parte de
um processo natural de desenvolvimento. Ao contrário disso, cabe a educação escolar
atender as necessidades educacionais do adolescente, de modo a, criar possibilidades
para que sejam desenvolvidas a funções psíquicas maximamente. Nesse sentido a
educação escolar desponta como privilegiada para promover esse fenômeno, uma vez
que, possibilita a transmissão de conteúdos historicamente produzidos pela humanidade.
À medida que essa transmissão é negada ao educando, dá origem ao processo de
exclusão do indivíduo. Em se tratando de exclusão social, quando a instituição escolar
afirma esse fenômeno, desencadeia reações desconfortáveis, como conflitos, agressões,
fracasso escolar, entre outros.

Segundo Smolka (1987), a Psicologia Histórico Cultural defende a natureza


social do conhecimento para o desenvolvimento humano. Portanto, a apropriação da
cultura escrita pelo adolescente altera substancialmente a relação dele com o outro, com
o mundo. Para tanto, essa perspectiva propõe repensar a prática educativa de modo
legitimar as práticas de ensino.

De acordo com essa perspectiva, o professor não pode ser um mero apoiador ou
incentivador do processo de ensino, suas ações devem reverberar práticas de ensinar, ou
seja, assegurar modos e estratégias de apropriação da cultura pelo adolescente.

Assim, há que se reconhecer a função da escola, identificar no trabalho docente


uma ação intencional, que objetiva alçar os patamares mais altos no que tange ao
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desenvolvimento do psiquismo do ser humano, articuladas a potencialidade do


adolescente como parte do processo que prescinde das condições que devem ser
oferecidas.

É na articulação dessas ações que contribuímos com o processo de inclusão


social do adolescente e não o contrário.
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REFERÊNCIAS
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