Avaliação Clínica Crianças e de

Adolescentes
APONTAMENTOS

Nome | Paula | 2018

Índice
Escrever título do capítulo (nível 1) ........................................................................................................... 1
Escrever título do capítulo (nível 2) ............................................................................................................2
Escrever título do capítulo (nível 3).......................................................................................................... 3
Escrever título do capítulo (nível 1) .......................................................................................................... 4
Escrever título do capítulo (nível 2) ............................................................................................................5
Escrever título do capítulo (nível 3)......................................................................................................... 6

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MODELOS DA PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO
No âmbito da Psicologia do Desenvolvimento, destacam-se três modelos a que estão associadas
diferentes perspetivas sobre a avaliação psicológica:

• Modelo da psicometria do desenvolvimento;

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 • Modelo estrutural-construtivista do desenvolvimento;

• Modelo sociogenético e histórico-cultural do desenvolvimento.

PSICOMETRIA DO DESENVOLVIMENTO
Alicerça-se no modelo maturacionista de desenvolvimento.

• Funda-se no pressuposto de que o principal fator de desenvolvimento é a maturação.

• O desenvolvimento consiste numa sequência invariável de aquisições.

• Assume a existência de um ritmo específico de desenvolvimento em cada sujeito.

• As variações observadas no desenvolvimento individual decorrem de fatores genéticos.

• A qualidade do ambiente também é considerada, enquanto potenciadora da maturação

• A maturação do sistema nervoso é assumida como fator estruturante do desenvolvimento.

• A maturação processa-se de acordo com uma sequência cronológica identificável e suscetível

de prever.

• Há um período ótimo para a promoção de novas aquisições.

• A estimulação deve respeitar o calendário maturativo, a fim de assegurar a sua eficácia e a

consolidação das aquisições potenciadas.

• A maturação consiste no processo através do qual o desenvolvimento é potenciado, sobretudo,

por fatores intrínsecos (i.e., fatores genéticos).

• Os fatores intrínsecos determinam a sequência, o timing e a forma dos padrões de ação

emergentes.

Implicações para a avaliação do desenvolvimento de crianças e adolescentes:

• Reconhece a existência de especificidades e diferenças individuais, não as diluindo em relação

aos padrões normativos.

• Contudo, as diferenças individuais são atribuíveis ao ritmo em que as aquisições

desenvolvimentais são efetuadas,

• Não é feita uma leitura qualitativa das especificidades identificadas em cada trajetória
desenvolvimental.

• Preconiza a importância da observação pormenorizada de comportamentos que permitam

aferir índices de desenvolvimento.

• Procura enquadrar os comportamentos nos processos típicos de desenvolvimento.

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• Enfatiza as qualidades psicométricas dos instrumentos utilizados na avaliação do
desenvolvimento enquanto garantia do rigor da avaliação.

MODELO ESTRUTURAL-CONSTRUTIVISTA DO
DESENVOLVIMENTO

• Consiste na aplicação da perspetiva piagetiana à avaliação do desenvolvimento.

• O modelo de Piaget não é uma teoria do desenvolvimento, mas uma teoria sobre o processo de
construção de conhecimento (i.e., epistemologia genética).

• O modelo de avaliação proposto surge da necessidade de:

• encontrar uma resposta a uma realidade prática,

• contribuir para a construção teórica.

Conceito estruturantes da perspetiva piagetiana:

• Epistemologia e construtivismo genético

• Assume existência de uma interação dinâmica entre fatores íntrinsecos e extrínsecos (i.e.,
inatos e adquiridos).

• O sujeito é um construtor ativo do conhecimento e, por conseguinte, do seu

desenvolvimento, que nasce com esquemas de ação que se vão complexificando e
transformando em operações.

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• Inteligência como sistema adaptativo:

• a cognição humana é uma forma específica de adaptação de um organismo complexo a

um meio complexo.

• Segundo Piaget, o processo de adaptação implica:

• assimilação: supõe a incorporação da experiência nova nos esquemas de ação já

existentes;

• acomodação: alterações introduzidas nas estruturas existentes;

• organização: transformação dos esquemas de ação em estruturas cognitivas mais

complexas.

• Piaget preconiza que o desenvolvimento consiste no conjunto de mudanças que ocorrem

na estrutura e que decorrem das alterações nas estruturas intelectuais simples e
complexas.

• Considera como fatores de desenvolvimento:

• crescimento orgânico e a maturação,

• experiência adquirida no contacto com os objetos,

• interações sociais e transmissão de normas sociais,

• equilibração.

Piaget defende que o desenvolvimento de processa de acordo com uma sequência de estádios:

• apresentam uma ordem constante universal, mesmo que com um ritmo diferente,

• apresentam uma estrutura de conjunto, responsável pela manifestação de

comportamentos,

• refletem a construção progressiva das estruturas e a sua integração hierárquica,

• incluem processos de formação (desequilíbrio) e formas de equilíbrio final.

• Estádios de desenvolvimento cognitivo:

• Sensório-motor (0-2 anos)

• Pré-operatório (2-7 anos)

• Operações concretas (7-11 anos)

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 • Operações formais (a partir dos 11 anos)

• A passagem ao estádio seguinte requer uma mudança qualitativa, que consiste numa
transformação potenciada por uma descontinuidade estrutural.

• Piaget posicionou-se criticamente face ao modelo psicométrico e aos testes por eles veiculados:

• enfatizou o facto de os testes comportarem o risco de falsear as respostas da criança;

• sinalizou o facto de os testes não contribuírem para a construção concetual;

• defendia que o processo de avaliação não deve cingir-se à observação pura, mas antes
configurar-se como um processo de experimentação.

• Piaget desenvolver o método concêntrico clínico, que consiste numa conversa,

aparentemente informal, entre o observador e o sujeito, sobre um problema que lhe é
apresentado.

• O observador ajusta as questões em função das afirmações do sujeito.

• O objetivo deste método é ir acompanhando o pensamento da criança, não induzindo qualquer

resposta.

• Centra-se no processo, em detrimento do resultado.

• A ênfase recai sobre a linguagem.

PROVAS OPERATÓRIAS
• Implicam o recurso a um aparato específico, com materiais e instruções próprios.

• Figuram nos inventários de Jean Piaget, que foram publicados pela OCDE (1977/1981).

• As questões que norteiam a administração destas provas são introduzidas, a fim de seja possível
acompanhar o raciocínio da criança.

• Por este motivo, as questões não devem ser colocadas sempre da mesma maneira.

• O observador deve solicitar, permanentemente, a justificação das respostas dadas.

• Deve recorrer à contra-prova.

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Testes e escalas de desenvolvimento estandardizados

• Estádio sensório-motor

• Les étapes de l’intelligence sensori-motrice de l’enfant de la naissance à deux ans (Casati

& Lezini, 1968)

• The ordinal scales of psychological development (Uzgiris &Hunt, 1975)

• Estádio pré-operatório e operatório concreto

• Batterie UDN-80 – Construction et utilisation des premier nombres (Meljac, 1980)

• Estádio operatório formal

• Échelle du développement de la pensée logique (Longeot,1974)

Baseiam-se num referencial teórico sólido

• Apesar de serem administradas individualmente, não são coerentes com os pressupostos do

método concêntrico clínico, porque têm como objetivo a formulação de umdiagnóstico,
implicando o fornecimento de instruçõesrigorosas.

• Questionam o conceito de estádio, evocando o conceito de desfasamento horizontal, para

explicar a heterogeneidade do desempenho em provas correspondentes ao mesmo nível de
desenvolvimento.

• Nem sempre o nível de competência coincide com o nível de realização.

Baseiam-se num referencial teórico sólido

• A obtenção de sucesso numa prova indica que a estrutura subjacente está consolidada,
remetendo a avaliação de desenvolvimento para o estádio correspondente a essa estrutura.

• Uma vez adquirida a estrutura, esta vai permitir a manifestação de comportamentos e

realizações de determinado nível de complexidade.

• No entanto, não é exigido que a criança o manifeste em todas as situações.

• Piaget desenvolveu uma metodologia de observação do funcionamento psicológico que se

centra na avaliação da capacidade potencial de manifestar realizações.

• Esta metodologia incide sobre a compreensão do processo de raciocínio do sujeito, em

detrimento dos resultados deste.

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 MODELO SOCIOGENÉTICO E HISTÓRICO-
CULTURAL DO DESENVOLVIMENTO

Conceito de desenvolvimento

• Vygotsky desenvolveu o modelo sociogenético e histórico- cultural do desenvolvimento.

• ‘O desenvolvimento da criança é um processo dialético, em que a passagem de um estádio a

outro não se realiza por via evolutiva, mas por via revolucionária.’ (Vygostky, 1984/1996, p. 258).

• A passagem de um estádio a outro implica, assim, novas leis de funcionamento.

• O autor estabelece a distinção entre:

• idades estáveis (primeiro ano, infância precoce, idade pré-escolar, idade escolar e
puberdade);

• ‘crises’ (crise do ano, crise dos três anos, dos sete anos, dos treze e dos dezassete anos).

Conceito de desenvolvimento

• Cada período de desenvolvimento é pautado por uma ‘nova formação principal’ própria da
idade.

• Em cada idade, a existência social da criança é regulada pela situação social do desenvolvimento.

• Os contextos sociais são a prinicipal fonte de desenvolvimento.

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• A incorporação das experiências sociais leva a que o ‘social se transforme em individual’.

• ‘A situação social do desenvolvimento em cada idade consiste na relação peculiar, específica,

única e irrepetível, que se estabelece entre a criança e o ambiente que a rodeia, sobretudo o
social.’ (Vygostky, 1984/1996, p.264)

Esquema de desenvolvimento dinâmico

• As progressivas aquisições da criança vão condicionar aforma como se relaciona com os seus
contextos de socialização.

‘A situação social anterior (do desenvolvimento) desintegra-se a par e passo com o

desenvolvimento da criança e a nova situação social do desenvolvimento passa a converter-se
em ponto de partida para a idade seguinte (…) a reestruturação da situação social de
desenvolvimento constitui o conteúdo principal das crises.’ (Vygostky, 1984/1996, p. 265).

Lei genética do desenvolvimento cultural

• Assume que as aquisições desenvolvimentais são potenciadas pela interação da criança nos seus
contextos vivenciais.

• É nestes contextos que a criança internaliza padrões, regras e valores, que, depois de
internalizados, promovem aquisições desenvolvimentais específicas.

‘Toda a função no desenvolvimento cultural da criança aparece em cena duas vezes, em dois
planos: primeiro, no plano social e, depois, no psicológico; primeiro, entre os homens como
categoria interpsíquica e, depois, no interior da criança, como categoria intrapsíquica.’ (Vygostky,
1984/1996, p. 265).

Zona de desenvolvimento próximo

• Consiste na distância entre o nível de desenvolvimento ual do sujeito e o seu nível de

desenvolvimento potencial.

‘O nível de desenvolvimento atual é determinado pela capacidade de resolução de problemas

sob orientação do adulto, ou em colaboração com pares mais capazes.’ (Vygostky, 1978, p. 86).

Implicações para a avaliação do desenvolvimento

• Vygostky teceu duras críticas aos procedimentos estandardizados de avaliação propostos pelo
modelo psicométrico:

‘o diagnóstico do desenvolvimento não deve consistir na mera obtenção de dados, mediante

testes e medições.’ (Vygostky, 1984/1996, p.271).

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Implicações para a avaliação do desenvolvimento

• O diagnóstico clínico consiste na avaliação do que a criança é e o que ainda não é, mas pode vir
a ser.

• Identifica o nível de desenvolvimento atual e potencial da criança.

• Avalia a qualidade das interações, por forma a que o nível de desenvolvimento potencial se
converta em atual.

SÍNTESE INTEGRADORA
• O modelo psicométrico:

• centra-se na observação pormenorizada de comportamentos que permitam aferir índices

de desenvolvimento,

• concebe as qualidades psicométricas dos instrumentos de avaliação psicológica como

garantia do rigor do processo de avaliação psicológica.

• Piaget e Vygostky teciam duras críticas a este modelo:

• Piaget defendia que o enfoque da avaliação do desenvolvimento deveria recair sobre o

processo de resolução de problemas, e não apenas no seu resultado.

• Vygostky preconizava que a avaliação do desenvolvimento deveria incidir, sobretudo,

sobre a capacidade atual e potencial de resolução de problemas.

ENTREVISTA CLÍNICA

O PROCESSO DE AVALIAÇÃO CLÍNICA

• O processo de avaliação clínica pode ser concetualizado como desenvolvimental e

recursivo.

• Desenvolvimental: em cada fase desenvolvimental, tarefas nucleares devem estar

concluídas, antes da transição para a etapa seguinte.

• Recursivo: a avaliação não segue um fio condutor rígido e unidirecional, sendo pautada
por avanços e retrocessos.

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PLANEAMENTO DA ENTREVISTA INICIAL

• A/o psicólogo(a) planeia quem estará presente na primeira sessão.

• Este processo de decisão implica identificar a(s) figura(s) que endereçam o pedido:

• identificar os papéis que essas pessoas desempenham no processo.

• Nalguns casos, há um encaminhamento da escola, de profissionais de saúde, ou dos serviços

sociais, o que implica antecipar a necessidade de articular com estes profissionais.

• As pessoas que podem estar envolvidas no processo de avaliação clínica podem enquadrar-se
nalgumas destas categorias:

• criança/adolescente;

• responsáveis legais pela criança (e.g., pais, técnico(a) da

instituição);

• cuidadores (e.g., funcionários da instituição onde a criança se encontra);

• educador(a), Professor(a) Titular de Turma ou Diretor(a) de Turma;

• outros profissionais (e.g., médico de família, pediatra, pedopsiquiatra, terapeuta da fala,

terapeuta da psicomotricidade, terapeuta ocupacional, psiquiatra ou psicólogo(a) que
acompanha um dos pais ou os pais).

• O processo de avaliação requer várias sessões, pelo que estas podem assumir diferentes
configurações:

• Entrevista com a/o criança/adolescente;

• Entrevista com os pais;

• Entrevista com a/o criança/adolescente e os pais;

• Entrevista com elementos da família alargada com quem a/o

criança/adolescente mantenha uma relação próxima;

• Reunião na escola;

• Reunião com outros profissionais envolvidos.

Objetivo: desenvolver uma compreensão holística e aprofundada sobre os problemas

apresentados e o funcionamento da(o) criança/adolescente.

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• No âmbito da prática clínica, é usual os psicólogos iniciarem a entrevista sem qualquer
conhecimento sobre o problema que motivou a preocupação da família e/ou dos cuidadores
da(o) criança/adolescente.

• A existência de uma triagem prévia da casuística e/ou de uma ficha de inscrição com uma
informação sumária sobre o pedido poderão autorizar a formulação de algumas hipóteses prévias,
mas nunca o desenho do guião de entrevista.

DIMENSÕES ESTRUTURANTES DA ENTREVISTA CLÍNICA

• Dados identificatórios

• Identificação e história do problema

• História de desenvolvimento (incluindo história médica e rotinas de sono, de alimentação e

diária)

• Percurso escolar

• História familiar

DADOS IDENTIFICATÓRIOS

• Nome da(o) criança/adolescente

• Idade

• Nível de escolaridade

• Nome da instituição de ensino frequentada pela criança

• Constituição do agregado familiar

• Local de residência

IDENTIFICAÇÃO E HISTÓRIA DO PROBLEMA

• A entrevista com a família inicia-se, geralmente, incidindo sobre a história do(s) problemas
atuais(ais), no que respeita:

• à natureza, frequência, intensidade e cronicidade dos problemas;

• ao contexto(s) em que se manifesta(m);

• às estratégias já mobilizadas para o(s) minorar/resolver e o impacto destas;

• às potenciais estratégias que pareçam ser úteis para futura exploração;

• ao impacto do(s) problema(s) nos contextos vivenciais da(o) criança/adolescente.

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HISTÓRIA DE DESENVOLVIMENTO

• Para explorar a história de desenvolvimento da(o) criança/adolescente, é importante recolher

informação sobre as diferentes fases desenvolvimentais.

• 0-5 anos:

• Gravidez e parto;

• Saúde física;

• Padrões alimentares e potenciais problemas neste domínio;

• Padrão de sono (i.e., idade da primeira noite de sono completa e problemas de sono) e
potenciais problemas neste domínio;

• Crescimento físico (i.e., altura e peso);

• Controlo dos esfíncteres diurno e noturno, rastreando potenciais problemas de emissão

fecal, ou urinária, involuntárias.

• Temperamento e vinculação;

• Desenvolvimento motor,

• Desenvolvimento da linguagem (i.e., primeiras palavras, construção de frases simples,

vocabulário empregue no discurso oral, dificuldades articulatórias ou outras);

• Desenvolvimento cognitivo, com especial ênfase no raciocínio lógico e nas competências

de regulação da atenção;

• Desenvolvimento social (i.e., relacionamento com adultos e pares);

• Competências de regulação emocional e do comportamento (i.e., choro persistente,

controlo da raiva e birras, gestão da frustração).

• 6-12 anos:

• Saúde física,

• Desempenho escolar, desenvolvimento cognitivo e problemas de realização;

• Internalização de regras e desenvolvimento moral, e problemas de comportamento;

• Regulação emocional e do comportamento;

• Relacionamento com os pares (i.e., capacidade para fazer e manter amizades;

competências de gestão de conflitos).

• Adolescência:

• Saúde física e doenças;

• Desempenho escolar, desenvolvimento cognitivo e estratégias mobilizadas na gestão das

tarefas escolares;
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 • Competências de relacionamento com pares, explorando a possibilidade de o jovem
pertencer a potenciais grupos com comportamentos desviantes;

• Regulação emocional e do comportamento;

• Rotinas de alimentação;

• Experiências relacionadas com o consumo de estupefacientes ou álcool.

PERCURSO ESCOLAR

• No âmbito da análise sobre o percurso escolar da(o) criança/adolescente, é importante recolher

informação sobre:

• idade com que começou a frequentar o infantário e adaptação a este contexto (i.e., relação
da(o) criança/adolescente com os pares e os adultos);

• ensino pré-escolar, confirmando se a/o criança/ adolescente frequentou o ensino pré-

escolar e explorando a forma como geriu os desafios associados às tarefas de promoção de
competências escolares;

• transição para o 1º ciclo do ensino básico (CEB) (i.e., gestão das regras de funcionamento
da sala de aula e dos momentos de trabalho);

• transição para o 2º CEB, percebendo de que forma a/o criança/adolescente se ajustou ao

maior número de disciplinas e à complexificação das relações estabelecidas no contexto
escolar;

• transição para o 3º CEB, nomeadamente, no que respeita à forma como a criança adquire
e aplica conceitos abstratos, e generaliza aprendizagens.

• A exploração do contexto físico e social da família deve, também, ser incluído na entrevista
clínica com a família.

• É importante recolher informação sobre:

• a posição da família na comunidade e proximidade de escolas, lojas, família alargada, a

fim de verificar se existe um isolamento social da família;

• o número de pessoas/número de quartos em casa, a fim de aferir potenciais problemas de

sobrelotação;

• a qualidade habitacional e problemas com segurança e higiene;

• No caso das famílias multidesafiadas:

• Lista de serviços envolvidos,

• Duração do envolvimento,

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 • Razões para o envolvimento.

FORMULAÇÃO DE HIPÓTESES PRELIMINARES

• Com base na informação recolhida na entrevista realizada com a família, é possível formular
hipóteses preliminares, que tenham em consideração os fatores:

1. predisponentes,
• caraterísticas biológicas ou psicológicas da(o) criança/adolescente,
• aspetos negativos da relação precoce pais-filho,
• situações familiares que tornaram a criança, ou membros da rede familiar, vulneráveis
ao desenvolvimento do problema, ou dos comportamentos, que o mantêm.

FATORES PREDISPONENTES

INDIVIDUAIS: CONTEXTUAIS

• Biológicos • Relação Pais-criança

• Psicológicos • Exposição a problemas familiares

• Stressores

Individuais

• Fatores biológicos

• vulnerabilidade genética,

• complicações pré e perinatais,

• agressões precoces,

• lesões,

• doenças.

• Fatores psicológicos:

• dificuldades cognitivas,

• temperamento difícil,

• baixa autoestima,

• locus de controlo externo.

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Contextuais

• Fatores associados à relação pais-criança

• Padrão de vinculação inseguro

• Ausência de estimulação adequada

• Fragilidades nos comportamentos parentais de afeto

• Estabelecimento de limites inconsistente

• Exposição a problemas familiares

• Problemas psicológicos e/ou psicopatologia dos pais

• Consumo de álcool ou estupefacientes pelos pais

• Criminalidade dos pais

• Violência e litígio no casal

• Desorganização familiar

• Irmãos com comportamentos desviantes

Contextuais

Stressores

• Luto

• Separação

• Mau-trato infantil

• Precariedade económica

• Rede de suporte social frágil

• Institucionalização

2. precipitantes,
• Acontecimentos que levam ao aparecimento do problema.
• Incluem:
• um acontecimento de vida gerador de sofrimento;
• doença ou lesão física,
• transições/crises no ciclo de vida do indivíduo e da família.

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FATORES PRECIPITANTES

• Doenças ou lesões

• Mau-trato infantil

• Bullying

• Nascimentos/lutos

• Transições no ciclo de vida

• Mudanças de escola ou de casa

• Perda de relações significativas

• Separação ou divórcio dos pais

• Desemprego parental

• Dificuldades financeiras

3. de manutenção e

FATORES DE MANUTENÇÃO

• Caraterísticas biológicas e psicológicas da(o) criança/adolescente, que, juntamente com os

padrões de interação familiar, do sistema de intervenção, ou da rede social alargada, permitem
que o problema persista.

FATORES DE MANUTENÇÃO

INDIVIDUAIS: CONTEXTUAIS

• Biológicos • Intervenção

• Psicológicos • Familiares

• Parentais

• Rede de suporte social

Pessoais

Fatores biológicos

• Sintomas fisiológicos

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Fatores psicológicos

• Perceção de reduzida autoeficácia

• Estilo atribucional desadaptativo

• Distorções cognitivas negativas

• Dificuldades na regulação emocional e comportamental

• Estratégias de coping ineficazes e desadaptativas

Contextuais

• Fatores associados à intervenção

• Negação do problema pela família

• Ambivalência da família face ao problema

• A família nunca se tinha deparado com problemas similares no passado, ou geriu-os

inadequadamente

• A família rejeita a formulação do problema e a intervenção propostas pelo(a) psicólogo(a)

• Falta de coordenação entre os profissionais envolvidos

• Insensibilidade étnica e cultural

Contextuais

Fatores familiares

• Reforço inadvertido do comportamento problemático

• Vinculação insegura

• Interação coerciva e autoritarismo parental

• Excesso de envolvimento na interação e de permissividade

• Negligência dos pais

• Inconsistência da disciplina parental

• Padrões de comunicação confusos

• Desorganização familiar

• Ausência parental

• Litígio conjugal

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Fatores Parentais

• Pais com problema/psicopatologia semelhante à do(a) filho(a),

• Psicopatologia ou comportamento desviante dos pais,

• Expetativas irrealistas sobre o desenvolvimento da criança,

• Vinculação insegura,

• Baixa autoestima dos pais,

• Atribuições externas,

• Distorções cognitivas

• Estratégias de coping desadequadas

• Fatores associados à rede de suporte social

• Escassos recursos da rede de suporte social

• Elevados níveis de stress na família

• Pertença a grupos de pares desviantes

• Contexto educacional desadequado

• Precariedade social e financeira

• Elevada taxa de criminalidade

• Falta de oportunidade de trabalho

4. de proteção.

FATORES DE PROTEÇÃO

INDIVIDUAIS: CONTEXTUAIS

• Biológicos • Intervenção

• Psicológicos • Familiares

• Parentais

• Rede de suporte social PÁGINA 19

FATORES DE PROTEÇÃO

• Caraterísticas biológicas ou psicológicas da(o) criança/adolescente, ou dos pais, que,

juntamente com os padrões de interação familiar, do sistema de intervenção, ou rede de suporte
social alargada que:

• impedem o agravamento do problema,

• têm implicações positivas para a intervenção, no que respeita à resposta à intervenção e

ao prognóstico.

Individuais

Fatores biológicos

• Boa saúde física

Fatores psicológicos

• Boa competência intelectual

• Temperamento fácil

• Elevada autoestima

• Locus de controlo interno

• Perceção de autoeficácia elevada

• Estilo atribucional adaptativo

• Estratégas de coping adaptativas e funcionais

Contextuais

Fatores associados à intervenção

• A família reconhece o problema.

• Há um compromisso familiar para resolver o problema.

• A família lidou adequadamente com problemas similares no passado.

• A família aceita a formulação do caso e plano de intervenção.

• Verifica-se uma coordenação adequada entre os profissionais envolvidos.

• Sensibilidade étnica e cultural

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Fatores familiares

• Vinculação segura da(o) criança/adolescente

• Estilo parental alicerçado no suporte e indução

• Comunicação familiar clara

• Organização familiar flexível

• Envolvimento parental

• Elevada satisfação conjugal

Fatores parentais

• Boa adaptação à parentalidade

• Expetativas realistas face ao desenvolvimento da(o)

criança/adolescente

• Locus de controlo interno dos pais

• Perceção de autoeficácia elevada dos pais

• Vinculação segura

• Estilo atribucional adaptativo

• Estratégias de coping adaptativas

• Fatores associados à rede de suporte social

• Rede de suporte social ampla

• Reduzidos níveis de stress familiar

• Nível de escolaridade e socioeconómico elevados

• Suporte dos pares

ENTREVISTA CENTRADA NA CRIANÇA

OBJETIVOS:

• Explorar a perceção da criança sobre o problema e o seu impacto no seu funcionamento;

• Analisar o posicionamento da criança face à forma como os pais, os professores, ou outras

figuras significativas, o percecionam;

• Explorar as estratégias mobilizadas pela criança para gerir o problema;

PÁGINA 21
• Avaliar a perceção da criança sobre os seus contextos de vida significativos (i.e., escolar,
familiar e outros contextos relevantes, como escuteiros, clube desportivo, escola de dança)
e as dinâmicas relacionais que os pautam;

• Explorar os interesses da criança;

• Analisar a autoperceção da criança;

• Explorar os seus desejos e fantasias.

• Pode ser vantajoso realizar uma avaliação centrada na criança, depois de conhecer o ponto
de vista dos adultos significativos da sua rede de suporte.

• Desta forma, é possível perceber como é que a criança reage às perspetivas que os pais e
os professores têm sobre o problema.

• Para explorar a estrutura e dinâmica familiar, pode elaborar-se um genograma com a

criança.

Símbolos do

genograma

Fonte: Carr, 2014, p.

122

MAPA DAS PROXIMIDADES

• Nesta folha, está desenhado um alvo composto por vários círculos, um, dois, três, quatro
e cinco (contar com a criança). Este alvo representa um “mapa” e preciso da tua ajuda para
o completar. Imagina que aqui no centro estás tu (representado pelo” X” no centro do
círculo, atender também à numeração dos círculos, 4 a 1 sendo o 4 o mais exterior e o 1 o
mais perto do centro).

• O que te vou pedir é para colocares no mapa as pessoas mais e menos importantes para
ti. Neste círculo mais perto de ti, colocas as pessoas de que tu gostas muito (1), aqui as

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 pessoas que tu gostas um bocadinho menos (2), depois aquelas de que tu gostas (3), depois
aquelas de que não gostas (4).

• Como vês, o mapa tem estas linhas que servem para separar as pessoas que vais colocar
no mapa.

• Seguindo os ponteiros do relógio, indicar: aqui, fica a tua família (indicar parte superior
direita), aqui ficam outras pessoas que são da tua família, mas que não vivem contigo
(indicar parte inferior direita), aqui, ficam os teus amigos e/ou vizinhos (indicar parte
inferior esquerda) e aqui ficam as pessoas da tua escola (indicar parte superior esquerda).”

OBSERVAÇÃO CLÍNICA DE CRIANÇAS E ADOLESCENTES

OBSERVAÇÃO CLÍNICA

• A observação em contexto clínico requer treino e prática.

• Para conseguir garantir a precisão da observação, a/o psicóloga(o) deve:

• estar atenta(o) ao comportamento da(o) criança/adolescente e

• tomar algumas notas, ao longo da sessão.

• É importante tentar formar uma impressão geral sobre a criança:

• prestando particular atenção à relação com ela estabelecida e

• controlando o potencial viés que poderá decorrer da sua reatividade à criança.

• Desta forma, a/o psicóloga(o) poderá conseguir formular inferências sobre o comportamento
da criança.

ASPETOS A OBSERVAR NA ENTREVISTA CLÍNICA INICIAL

• É importante observar os seguintes aspetos:

• aparência,

• adaptação ao setting terapêutico,

• grau de cooperação,

• envolvimento nas tarefas propostas,

•competências de regulação da atenção e do comportamento,

• tolerância à frustração,

• atitude face à/ao psicóloga(o),

• linguagem (i.e., léxico mobilizado, fluência, articulação) e

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 • padrões de pensamento.

ASPETOS A OBSERVAR NA INTERAÇÃO COM A CRIANÇA

COMPORTAMENTO APARÊNCIA E
VOZ E DISCURSO
NÃO-VERBAL VESTUÁRIO

VOZ E DISCURSO

• tom e intensidade da voz (e.g., excessivamente alta ou baixa, monocórdica),

• velocidade (i.e., demasiado acelerado ou lento, monótono),

• facilidade do discurso (e.g., hesitações e bloqueios),

• espontaneidade (e.g., espontâneo ou forçado),

• tempo de reação (e.g., rápido ou lento),

• relevância do discurso (i.e., relevante ou irrelevante),

• maneira de falar (e.g., sobranceira, formal, descontraída),

• organização do discurso (e.g., organizado ou desorganizado),

• desvios no discurso (e.g., neologismos, ecolália, associações estranhas, palavras sem

relação umas com as outras),

• vocabulário mobilizado (e.g., restrito ou amplo),

• dicção (e.g., difícil ou clara),

• qualidade da voz (e.g., áspera, rouca, nasalada) e

• fluência (e.g., repetições, revisões, frases e/ou palavras incompletas, sons prolongados).

COMPORTAMENTO NÃO-VERBAL

• comportamento motor:

• maneirismos,

• coordenação,

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 • nível de atividade;

• postura e mudanças posturais (e.g., relaxado, rígido, tenso; voltar-se de costas para a/o
psicóloga(o));

• expressões faciais e sua adequação ao contexto (e.g., alerta, perplexo, ansioso, zangado, tenso,
triste) e

• contacto ocular (manutenção/evitamento; fugas e seu significado).

APARÊNCIA E VESTUÁRIO

• vestuário:

• limpo/sujo,

• deselegante/desgrenhado;

• penteado:

• despenteado/desgrenhado,

• cuidado, ou

• arrojado.

INTEGRAR INFORMAÇÕES RECOLHIDAS NA OBSERVAÇÃO DA CRIANÇA NA

PRIMEIRA ENTREVISTA:

• A análise do discurso e do comportamento não-verbal da criança permite formular inferências

sobre o humor e funcionamento emocional da criança.

• É fundamental perceber se:

• o tom do discurso é adequado face ao conteúdo do discurso.

Exemplo: A criança parece deprimida, ansiosa, ou zangada, mas dá respostas que sugerem
despreocupação.

• o nível de atividade da criança oscila e a que conteúdos estão associadas essas oscilações,

• as expressões faciais são coerentes com o conteúdo do discurso

• há nuances nos movimentos e postura corporais, e o que sugerem.

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 COMPORTAMENTO NÃO- POTENCIAL SIGNIFICADO
VERBAL
1. Contacto ocular direto Atenção, disponibilidade para interagir com
a/o psicóloga(o)
2. Fixar uma pessoa ou objeto Desafio confrontativo, preocupação, possível
rigidez ou ansiedade
3. Lábios cerrados Ansiedade, determinação, zanga, hostilidade
4. Acenar com a cabeça da esquerda para a Desacordo, desaprovação, descrença
direita
5. Virar-se de costas para a/o psicóloga(o), Tristeza, vergonha, resistência
dobrar-se sobre si próprio, esconder o rosto
6.Tremer, mexer as mãos Ansiedade, zanga
7. Bater com os pés no chão Impaciênca, ansiedade
8.Sussurrar Dificuldade na autorrevelação
9. Silêncio Relutância em falar, preocupação
10. Mãos transpiradas, respiração pesada, Medo, ativação positiva (excitação, interesse)
dilatação das pupilas, palidez, erupções ou negativa (ansidade, embaraço),
cutâneas no pescoço intoxicação por substâncias

OBSERVAÇÃO AO LONGO DO PROCESSO DE AVALIAÇÃO

• É importante considerar os seguintes aspetos:

• espontaneidade e iniciativa,

• humor e sociabilidade,

• estilo geral de resposta,

• reação ao successo e ao fracasso,

• nível de ansiedade,

• nível de atividade,

• flexibilidade e mudança de uma atividade para outra,

• estratégias de resolução dos problemas,

• motricidade grossa e fina.

DIMENSÕES ESTRUTURANTES DA OBSERVAÇÃO CLÍNICA

1. Comportamento da criança

• atitude face à(o) psicóloga(o),

1. Como é que a criança interage com a/o psicóloga(o)?

2. A criança é tímida?

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3. Mostra-se assustada, agressiva, ou amigável?

4. A criança é negativa, normalmente obediente, ou preocupada em agradar?

5. A atitude da criança face à/ao psicóloga(o) sofre oscilações aolongo da sessão?

6. Durante a administração de instrumentos de avaliaçãopsicológica:

• a criança tenta convencer o adulto a responder às perguntas?

• observa atentamente a/o psicólogo(a), para ver se as suas respostas estão

corretas?

Atitude geral da criança

1. Está relaxada, tensa/inibida, ou inquieta?

2. Está interessada ou desinvestida?

3. Parece segura da sua competência?

4. Está ávida ou relutante em envolver-se nas tarefas?

5. Perceciona as tarefas como jogos, oportunidades de brilhar, ou como

ameaçadoras?

6. É necessário repetir instruções ou questões?

7. Se a criança precisa que as instruções sejam repetidas, a necessidade da

repetição aponta para:

• dificuldades visuais?

• compreensão verbal frágil?

• esforço da criança para ter mais tempo para responder à

pergunta que lhe é dirigida?

Nota: Pedir à criança para repetir a perguntar pode fornecer pistas sobre os
fatores que contribuem para explicar o comportamento.

8. É fácil ou difícil recentrar a atenção da criança na tarefa em curso?

9. Parece estar a dar o seu melhor?

10. Mobiliza esforços apenas quando encorajada pelo adulto?

11.Desiste facilmente ou mostra-se perseverante face ao confronto com a

dificuldade?

12. O interesse expresso pela criança sofre oscilações durante a sessão?

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 13. Como é que reage a perguntas que visam aprofundar a exploração sobre um
determinado tema (e.g., reconsidera a resposta, mantém a primeira resposta,
rapidamente diz ‘Não sei’, ou fica em silêncio)?

• atitude face a si própria(o),

1. Mostra-se equilibrada e confiante?

2. Faz comentários autodepreciativos ou que mostram

confiança excessiva?

3. Tem perceção da adequação/correção das suas respostas?

• estratégias de gestão das tarefas,

1. O tempo de execução da tarefa é curto ou longo?

2. A criança parece pensar e organizar as respostas, ou

responde de forma impulsiva?

3. A criança revê as suas respostas?

4. A criança pensa alto ou dá apenas as respostas finais?

5. A criança mobiliza estratégias, por ensaio e erro, para resolver os problemas?

• reação às tarefas,

1. Que tipo de tarefa induz reações de ansiedade, balbuciar, ou ficar ruborizado?

2. Há tarefas com que a criança fica mais ou menos confortável?

3. A criança mostra maior interesse face a algumas tarefas, em detrimento de outras?

4. A criança bloqueia nalgumas tarefas (e.g., ‘Eu sei, mas nãoconsigo pensar.’).

5. A criança precisa de ser incentivada para responder?

• Se sim, o incentivo leva-a a responder?

• A sua resposta mostra que detém um conhecimento efetivo?

• reação ao insucesso e

1.Como é que a criança reage face ao confronto com a dificuldade? A criança retrai-se,
fica agressiva, esforça-se, tenta fazer batota, foge da tarefa, ou admite abertamente o
insucesso?

2. Se a criança se torna agressiva, a quem e a que se dirige a sua agressividade?

3. Como é que reage ao insucesso?

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 4. A criança desculpa-se, racionaliza, aceita tranquilamente o insucesso, ou sente-se
humilhada?

5. Se a criança se sente humilhada, expressa impotência, ou perplexidade?

6. Aceita que a/o reconfortem?

• reação aos elogios;

1. Como é que a criança reage ao sucesso?

2. A criança aceita o elogio, mostrando gratidão ou estranheza?

3. Os elogios motivam a criança a esforçar-se mais?

2. linguagem,

1. A criança expressa-se com clareza? O discurso da criança é fluente/hesitante,

articulado/não articulado, preciso/impreciso?

2. A criança expressa-se com precisão? As respostas da criança são precisas/vagas, evasivas,

em associação livre, perseverantes, ou bizarras?

3. As respostas da criança refletem preocupação, ou egocentrismo?

4. As respostas da criança refletem maturidade/imaturidade?

5. Se a criança se refere a informação estranha, esta informação reflete uma necessidade

compulsiva de cobrir todas as possibilidades, ou é completamente irrelevante?

6. A criança conversa espontaneamente, ou limita-se a responder às perguntas que lhe são

endereçadas?

7. A conversa da criança denota amabilidade, ou uma tentativa de fugir à tarefa?

3. aspetos visuomotores e

1. Há movimentos das mãos, pés e da cara que seja relevante registar?

2. A criança é dextra ou esquerdina?

3. O tempo de reação da criança é lento ou rápido?

4. comparação das tarefas verbais e não-verbais.

1. Há diferenças nas reações da criança às tarefas verbais e não-verbais?

2. A criança percebe as instruções das tarefas verbais e não-verbais?

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