Diagnóstico e Avaliação

WALLON DIAGNÓSTICO E AVALIAÇÃO PSICOPEDAGOGICA
INSTITUTO EDUCACIONAL
DIAGNÓSTICO E AVALIAÇÃO
PSICOPEDAGOGICA
INSTITUTO WALLON EDUCACIONAL 2

www.institutowallon.com.br
APRESENTAÇÃO
Prezado (a) Aluno (a);
Henri Wallon nasceu na França em 1879. Antes de chegar à psicologia passou pela
filosofia e medicina e ao longo de sua carreira foi cada vez mais explicitada à
aproximação com a educação. Em 1902, com 23 anos, formou-se em filosofia pela Escola
Normal Superior, cursou também medicina, formando-se em 1908. Viveu num período
marcado por instabilidade social e turbulência política.
Henry Wallon além de elaborar uma teoria sobre o desenvolvimento humano, em

virtude de sua preocupação com a educação, escreveu também sobre suas ideias
pedagógicas apontando bases que a psicologia pode oferecer À atuação pedagogia e o
uso que a pedagogia pode fazer dessas bases, além de se nutrir da experiência
pedagógica.
Wallon deixou-nos uma nova concepção ao da motricidade, da emotividade, e da

inteligência humana, sobretudo, uma maneira original de pensar a Psicologia Infantil e
reformular os seus problemas. Dessa forma, o INSTITUTO WALLON, não apenas faz
uma homenagem a este tão importante ícone da educação, mas, também, reforça a
necessidade de buscarmos uma educação cada dia melhor.
Você está recebendo este material didático, na certeza de contribuirmos para sua
formação acadêmica e, consequentemente, propiciando oportunidade para melhoria de
seu desempenho profissional. Todos nós, da equipe WALLON, esperamos retribuir a sua
escolha, reafirmando o compromisso desta Instituição com a qualidade, por meio de uma
estrutura aberta e criativa, centrada nos princípios de melhoria contínua.
O presente material didático foi produzido criteriosamente, por meio de coletâneas,
compilações e pesquisas, pelos Professores e Coordenadores do Instituto Wallon, para
que os referidos conteúdos e objetivos sejam atingidos com êxito. Esperamos que este
seja-lhe de grande ajuda e contribua para ampliar o horizonte do seu conhecimento
teórico e para o aperfeiçoamento de sua prática. Leia com muita atenção as orientações a
seguir e um ótimo estudo!
Abraços!
Direção Geral

Sumário
Unidade 1 – Avaliação Psicopedagogica II: Desenho, Leitura, Escrita e Psico . 5

Unidade 2 - Avaliação Psicopedagogica I: Técnicas Oper. e Projetivas....... ... 14
Unidade 3 - Diagnóstico e Intervenção Psicopedagógico com Adulto: um estudo
de Caso..............................................................................................................27
Referências Bibliográficas ................................................................................ 39
Atividade Avaliativa 1.........................................................................................41
Atividade Avaliativa 2.........................................................................................46

UNIDADE 1 – AVALIAÇÃO PSICOPEDAGOGICA II: DESENHO, LEITURA,

ESCRITA E PSICOMOTRIZ
O objetivo básico do diagnostico psicopedagógico é identificar os desvios e os obstáculos

básicos no Modelo de Aprendizagem do sujeito que o impedem de crescer na aprendizagem
dentro do esperado pelo meio social. Weiss (2001,p. 32).
Assim, o DIAGNÓSTICO é, portanto, um processo que deve acontecer durante todo
o tempo de investigações das queixas apresentadas, dando ao profissional da
Psicopedagogia condições para a construção das hipóteses. O que faz do DIAGNÓSTICO
um instrumento de extremo significado é o fato de auxiliar quanto à observação da
repetência da queixa no quadro de hipóteses levantadas.
SEGUNDO ALÍCIA FERNÁNDEZ
O Diagnóstico psicopedagógico busca responder a interrogações particulares do
aprendente:
Com que recursos conta para aprender?
O que significa o conhecimento e o aprender no imaginário do sujeito e sua família?

Que papel foi-lhe designado por seus pais em relação ao aprender?

Qual é sua modalidade de aprendizagem?
Qual é a posição do sujeito frente ao não dito, ao oculto, ao secreto?
Que função tem o não aprender para ele e seu grupo familiar?
Como aprende e como não aprende?
O não aprender é um sintoma, ou resposta reativa ao meio sócio educativo?
DESENHO
“Qualquer cantinho vazio de papel, qualquer lugar que

possamos rabiscar, lá estamos nós. Desenhamos qualquer
coisa e dizemos qualquer coisa e os adultos acham lindo, tudo
que a criança faz de desenho e mostra aos pais, é lindo.”
(criança 1)
Avaliamos o desenho do aprendente através das Provas Projetivas (Visca) – avaliar os

vínculos na dimensão afetivo-emocional do paciente, em relação ao seu meio familiar, à sua
escola, a si mesmo e com a sua aprendizagem. Analisar a correlação entre a produção gráfica e
o relato verbal nos aspectos afetivos, cognitivos, motores e emocionais que elucidam as
dificuldades de aprendizagem, verificando se há um vínculo parcial, ausente ou efetivo. Verificar
o esquema corporal da criança através do desenho da figura humana.
Seleção de Técnicas por Vínculos
1 - Vínculo escolar:
-par educativo
-eu com meus companheiros
-a planta da sala de aula

2 - Vinculo familiar:
-a planta da minha casa
-os quatro momentos do dia
-família educativa
3 - Vinculo consigo mesmo:
-o dia do meu aniversário
-minhas férias
-fazendo aquilo de que mais gosta
-o desenho em episódios
Observações a serem feitas para análise das técnicas projetivas:
O tamanho do desenho;
O tamanho dos personagens;
Se o sujeito está presente nas cenas ou não;
Quem não aparece no desenho;
O distanciamento dos personagens (separados por barreiras ou presos);
Se usa borracha de forma exagerada ou nunca;
Se desenha pés ou mãos (dificuldades nos relacionamentos);
Se faltam olhos, nariz, orelhas;
Se o desenho é condizente ao que é pedido;
Se recusa a desenhar;
Se recusa a escrever.
Obs.: os desenhos devem ser analisados dentro de um contexto geral e não de forma
isolada.
Observar no relato os mecanismos de dissociação, negação e repressão. Se existe
objeto de aprendizagem.
LEITURA E ESCRITA
É verificada através das Provas Pedagógicas (Laura Monte Serrat) – identificação do
nível de aquisição de escrita, leitura e interpretação que o paciente se encontra, observando os
aspectos afetivos, cognitivos, motores, orgânicos e socioculturais. São aplicadas considerando
a série e a idade do paciente.
Leitura: competência de leitura silenciosa (observar a velocidade da leitura);
Compreensão de texto: observar o que foi compreendido pela criança (sequência dos
fatos, explicação com detalhes, ideias do texto);

Sondagem da escrita: ditado de palavras e frases;

Cálculo: competência de cálculo através de jogos: varetas, dominó, etc. e situações
problemas.
Análise do material escolar: higiene, organização, ortografia, caligrafia e capacidade de
apresentar atividades completas e corrigidas.
Testes de Sondagem
Avaliação da consciência fonológica,
Manipulação dos fonemas,
Teste de competência de leitura silenciosa,
Teste de compreensão de texto
(utilização de fábulas),
Teste de compreensão oral,
Teste da sondagem escrita.
PSICOMOTRICIDADE
É a ciência que tem como objeto de estudo o homem por meio do seu corpo em
movimento e em relação ao seu mundo interno e externo, bem como suas possibilidades
de perceber, atuar, agir com o outro, com os objetos e consigo mesmo. Está relacionada
ao processo de maturação, onde o corpo é a origem das aquisições cognitivas, afetivas e
orgânicas. (Sociedade Brasileira de Psicomotricidade, 1999)
Avaliar o aprendente através das Provas Psicomotoras (Oliveira, Almeida e
Fonseca) – observar e avaliar suas habilidades e equilíbrio, bem como o domínio dos
gestos e dos instrumentos (coordenação fina) do seu corpo, desde o movimento mais
simples ao mais complexo, que são determinados pelas contrações musculares e pela
maturação do sistema nervoso (coordenação global; esquema corporal; lateralidade; e
discriminação visual e auditiva).
Coordenação Motora Fina

Essa coordenação diz respeito aos trabalhos mais finos, que podem ser executados com
o auxílio das mãos e dos dedos, especificamente aqueles com grande importância entre mãos e
olhos.

Teste com canudos fio de náilon e tesoura,

Desenho com linhas tracejadas,
Ligue pontos,
Clipes,
Cartas,
Legos com peças pequenas.
O sistema LEGO é um brinquedo cujo conceito se baseia em partes que se
encaixam permitindo inúmeras combinações.
Lateralidade
A capacidade de a criança poder olhar e agir para todas as direções, com equilíbrio, com
coordenação mínima corporal e com noções de espaço.
Direito/esquerdo,
Olho dominante (buraco no papel),
Definição de lateralidade (mão, pé, olho direito...),
Esquema corporal (desenhos)
Orientação temporal (perguntas),
Orientação espacial (quebra-cabeças, tec. proj.)
ESTUDO DE CASOS: HIPÓTESES, DIAGNÓSTICOS, INTERVENÇÕES E

DEVOLUTIVAS
Devolutiva Psicopedagógica
A entrevista de devolução é a comunicação verbal que o psicopedagogo faz
ao paciente, a seus pais e ao grupo familiar, dos resultados obtidos no diagnóstico
psicopedagógico. Trata-se de uma entrevista final, posterior à aplicação do último teste.
O psicopedagogo deve claramente apontar o caminho para a solução do
problema apresentado de acordo com o diagnóstico e prognóstico do paciente.
A entrevista de devolução deve ser passadas aos pais e ao filho
separadamente, pois dessa forma, favorecemos a distinção de identidades dentro do
grupo familiar com linguagens diferentes.

Roteiro
Procedimento: Inicia-se a entrevista retomando a queixa inicial;
Procedimento: decorre-se sobre cada instrumento utilizado, com a criança, fazer
a lembrança de sessão. O material nunca deve ser mostrado aos pais (ética);
Procedimento: tocar nos aspectos positivos do paciente (baixa autoestima, baixo
autoconceito) que fora detectado na anamnese e provas projetivas.
Procedimento: analisa-se os aspectos que estão realmente causando a
dificuldade na aprendizagem apresentando recomendações (nos níveis familiares e
escolares) e indicações necessárias (atendimentos necessários com outros
especialistas).
Procedimento: finaliza-se a sessão deixando claro os pontos fortes e fracos do
paciente quanto a sua aprendizagem, assim como as possibilidades de mudança na
busca do prazer e eficiência no Aprender.
Atendimentos
Para darmos início aos atendimentos psicopedagógicos, é necessário que a

criança seja avaliada para nortear as atividades que deverão ser aplicadas durante a
intervenção.
A Avaliação tem uma duração de 8 sessões de 50 minutos cada. Logo em
seguida, numa reunião devolutiva com os pais ou responsáveis, a profissional expõe a
respeito da avaliação e o que foi detectado, entregando-lhes um relatório descritivo do
trabalho que foi efetuado.
Os atendimentos acontecem uma ou duas vezes por semana, com duração de 50
minutos casa sessão.

DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGOGICO
O diagnóstico
psicopedagógico é um
grande desafio, devido a
complexidade de
informações necessárias
para o seu
desenvolvimento. É por
meio do diagnóstico
psicopedagógico que ações
interventivas serão vinculadas para o desenvolvimento das habilidades parcialmente ou ainda
não estabelecidas pelos indivíduos.
O diagnóstico psicopedagógico está vinculado aos fatores intrínsecos e extrínsecos
necessitando de uma percepção diagnóstica multifocal em busca da queixa focal.
O diagnóstico que não possui essa percepção desenvolve intervenções que não atende
as necessidades do indivíduo.
Todo diagnóstico psicopedagógico é, em si, uma investigação, uma pesquisa do que não
vai bem com o sujeito em relação a uma conduta esperada.
Será portanto, o esclarecimento de uma queixa, do próprio sujeito, da família e escola.
As principais queixas são:
 Não aprende;
 Tem dificuldade em aprender;
 É um pouco lento (a);
 Não presta atenção em nada que a
professora fala;
 Tem muita preguiça;
 Foge das atividades propostas.
 A investigação não se pretende classificar o paciente em determinadas categorias
nosológicas (doenças), mas sim obter uma compreensão global da sua forma de aprender e dos
desvios que estão ocorrendo nesse processo.

 A conduta clínica não deve está subordinada a um único método. Essa ação irá
fechar o caso em uma particularidade.
 O tipo de conduta para realização diagnóstica deve ser “pesquisa em ação”, essa
forma possibilita ao terapeuta levantar hipóteses provisórias que irão sendo confirmadas
ou não ao longo do processo.
 Processo inicial
 Eixos de análise:
 INSTRUMENTOS:
 Entrevista Familiar Exploratória Situacional;
 Entrevista com toda a família incluindo paciente e irmãos;
 Entrevista Operatória Centrada na Aprendizagem;
 Sessões lúdicas;
 Testes diversos;
 Provas Operatórias;
 Entrevista com a equipe da escola e outros profissionais;
 Análise da produção do sujeito (material escolar, desenhos, escritos).
 EIXO: A-HISTORICO
 O sucesso de um diagnóstico não reside no grande número de instrumentos
utilizados, mas na competência e sensibilidade do terapeuta em explorar a multiplicidade
de aspectos revelados em cada situação.
 O diagnóstico psicopedagógico é composto de vários momentos que temporal e
espacialmente temam dimensões diferentes conforme a necessidade de cada caso.
 A base do diagnóstico psicopedagógico necessita possuir uma Sequência
Diagnóstica.
 Sequência Diagnóstica:
 Entrevista Familiar Exploratória Situacional;
 Entrevista de Anamnese;
 Sessões lúdicas centradas na aprendizagem;
 Complementação com provas e testes;
 Síntese Diagnóstica-Prognóstico;
 Devolução e Encaminhamentos.
 Sequência Diagnóstica:
 Anamnese;

 Testes;
 Laudo;
 Devolução.
 Singularidade do ser:
 Existem pacientes que não aceitam sessões diagnósticas formais. Torna-se
necessário, então fazer uma avaliação ao longo do próprio processo terapêutico.
 Sugestão: Ludodiagnóstico centrada na aprendizagem, procurando observar
concomitantemente(simultaneamente) aspectos afetivos, cognitivos e pedagógicos.
 Enquadramento?

UNIDADE 2 – AVALIAÇÃO PSICOPEDAGOGICA I: TÉCNICAS OPERATÓRIAS

E PROJETIVAS
Técnicas Projetivas:
Tem como objetivo

investigar os vínculos que o
sujeito pode estabelecer
em três grandes domínios:
o escolar, o familiar e
consigo mesmo, pelos
quais é possível
reconhecer três níveis em
relação ao grau de
consciência dos distintos
aspectos que constituem o
vínculo da aprendizagem.
Sobre as provas
projetivas, Weiss observa que:
a maneira do sujeito perceber, interpretar e estruturar o material ou situação
reflete os aspectos fundamentais do seu psiquismo. É possível desse modo,
buscar relações com a apreensão do conhecimento como procurar, evitar
distorce, omitir, esquecer algo que lhe é apresentado. Pode-se detectar, assim,
obstáculos afetivos existentes nesse processo de aprendizagem de nível geral e
especificamente escolar. (2003,P. 117)
Para Sara Paín,

O que podemos avaliar por meio do desenho ou do relato é a capacidade do
pensamento para construir uma organização coerente e harmoniosa e elaborar a
emoção. Também permitirá avaliar a deteriorização que se produz no próprio
pensamento.
O pensamento fala por meio do desenho onde se diz mal ou não se diz nada, o
que oferece a oportunidade de saber como o sujeito ignora. (1992, p. 61)
Visca observa que:

A interpretação de cada técnica projetiva deve ser realizada em função do sujeito

em particular;
Não é necessário aplicar todas as provas e que é adequado utilizar somente
aquelas que se considerem necessárias em função do que se observou;
Observar que os critérios para interpretação devem somar-se aos critérios gerais
do diagnóstico para a interpretação das provas.
Seleção das Técnicas Projetivas por Vínculos

Vínculo escolar: Par Educativo – Eu com meus companheiros – A planta da sala de aula.
Vínculo familiar: A planta da minha casa – Os quatro momentos do dia – Família
Educativa
Vínculo consigo mesmo: O dia do meu aniversário – Minhas férias – Fazendo o que
mais gosta – O desenho em episódios.
Seleção das Técnicas Projetivas por idade
 4 anos: O desenho em episódios.
 6 / 7 anos: Par Educativo – Os quatros momentos do dia – Família Educativa – O
dia do meu aniversário – Minhas férias – Fazendo o que mais gosta.
 7 / 8 anos: As anteriores, e mais Eu com meus companheiros.
 8 / 9 anos: As anteriores, e mais A planta da sala de aula – A planta da minha

casa.
Observações para análise das Técnicas Projetivas

 O tamanho total do desenho.
 O tamanho dos personagens.
 Se o sujeito está presente nas
cenas.
 Quem não parece no desenho.
 O distanciamento dos
personagens.
 Se utiliza a borracha durante o
desenho.
 Se não de senha pés e mãos.
 Se faltam olhos, orelhas e boca.
 Se o desenho está condizente ao que é pedido.
 Se recusa desenhar ou escrever

Posição do desenho na folha

 Superior – exigente
 Direita – progressivo
 Superior direita - exigente progressivo
 Central – equilibrado
 Inferior – impulsivo
 Esquerda – regressivo
 Superior esquerda – impulsivo regressivo
(VISCA, 2008, p. 23)
Os desenhos deverão ser analisados dentro de um contexto geral e não de uma forma
isolada.
Durante a aplicação das técnicas projetivas, podemos solicitar à criança que escreva algo
sobre seu desenho, se a criança já estiver alfabetizada.
Caso seja percebida uma dificuldade muito acentuada, como trocas que caracterizam
uma dislexia, por exemplo, poderemos realizar testes mais específicos de consciência
fonológica e fazer uma investigação mais aprofundada, bem como indicá-lo para uma avaliação
com outros especialistas.
Se a acriança não quiser escrever nada, não devemos forçá-la, pois estas provas
envolvem uma situação muito ligada ao emocional. Em todos os desenhos, devemos ficar
atentos ao:
 Título do desenho: por meio do título, também observamos o vínculo que se estabelece
com a aprendizagem.
 Relato: de acordo com Visca, o relato é uma projeção que denuncia o vínculo de
aprendizagem – do próprio conteúdo; pela correspondência com o desenho; por sua
relação com o título. Observe no relato os mecanismos de dissociação, negação e
repressão utilizados.
Aplicação das Técnicas Projetivas:

Vínculo Escolar: Eu com meus companheiros
 Idade: sete a oito anos
 Autora: Sara Bozzo De Shettini
 Objetivo: Investigar os vínculos com os companheiros de classe.

 Procedimento:
 Consigna: Gostaria que você se desenhasse com seus companheiros de classe.
 Após o desenho (Algumas perguntas relacionadas ao desenho);
 Análise: tamanho total – tamanho do personagem principal – tamanho dos demais
personagens – posição dos personagens – inclusão do docente – inclusão de pessoas de
fora do grupo;
 Comentários sobre os companheiros;
 Título.
Vínculo Escolar: Par Educativo

 Idade: Seis a sete anos
 Autora: Malvina Oris e María Luisa S. de Ocampo
 Objetivo: Investigar os vínculos de aprendizagem do sujeito.
 Procedimento:
 Consigna: Gostaria que você desenhasse duas pessoas: uma que ensina e uma que
aprende
 Análise: tamanho total do desenho – tamanho dos personagens – tamanho dos demais
personagens – posição dos personagens – corpo – tamanho dos objetos – distância
entre os personagens e o objeto de aprendizagem.
 Perspectiva (Contextualização tridimensional);
 Local da cena
Vínculo Escolar: A planta da sala de aula
 Idade: oito a nove anos.
 Autor: Desconhecido.
 Objetivo: Investigar a representação do campo geográfico da sala e sua posição, real e
desejada na mesma.
 Procedimento:
 Consigna: Gostaria que você desenhasse a planta da sua sala de aula, como se você
estivesse vendo-a de cima.
 Análise: disposição da sala de aula – tamanho da sala de aula – localização na sala –
elementos - ausência – representação das pessoas.

 As aberturas (Frequentemente, o entrevistado faz comentários à medida que

desenha);
 Comentário sobre a aula.
Jogos
Brincar – no primeiro momento:
 Brincar é fundamental para o nosso desenvolvimento;
 É a principal atividade das crianças quando não estão dedicadas às suas necessidades
de sobrevivência;
 A criança interagi em suas atividades físicas e fantasiosas;
 Brincar é agradável, brinca-se pelo prazer de Brincar.
Mas brincar:
 O brincar é sério, uma vez que supõe atenção e concentração em um foco;
 Necessidade de disponibilidade, espaço, tempo, do corpo da criança e de seus
conhecimentos, suas relações com pessoas, objetos e atividades.
“Para nós brincar é a saudade ou a recuperação daquela criança que fomos um

dia, que dava sua vida para as coisas pelo gosto e pelo valor que tinha em si
mesmas, pelos benefícios ou pelas consequências inerentes ao próprio ato e sua
realização.” (MACEDO, 2005, p.14).
Jogar:
 É mais importante que brincar, pois é um contexto de REGRAS E OBJETIVOS;
 No jogo, ganha-se ou perde-se;
 As delimitações são condições fundamentais para sua realização;
 Jogar é uma brincadeira organizada, convencional, com papéis e posições demarcadas.
 O jogo é uma brincadeira que evoluiu.
“A brincadeira é uma necessidade da criança; o jogo, uma de suas possibilidades à

medida que nos tornamos mais velhos.” (Macedo,2005,p.15)
Dimensão Lúdica
Cinco indicadores de presença lúdica nos processos de aprendizagem:
1. terem prazer funcional;
2. serem desafiadoras;

3. criarem possibilidades ou disporem delas;

4. possuírem dimensão simbólica e;
5. expressarem-se de modo construtivo ou relacional.
Jogos
 Pega –varetas
 Tangran
 Conte um conto
 Imagem e ação
PROVAS OPERATÓRIAS
Por meio da aplicação

das provas operatórias,
teremos condições de
conhecer o funcionamento e o
desenvolvimento das funções
lógicas do sujeito. Sua
aplicação nos permite
investigar o nível cognitivo em
que a criança se encontra e se
há defasagem em relação à
sua idade cronológica, ou seja, um obstáculo epistêmico.
A aplicação das provas operatórias tem como objetivo determinar o nível de pensamento
do sujeito realizando uma análise quantitativa, e reconhecer as diferenças funcionais realizando
um estudo predominantemente qualitativo. (VISCA, p. 11, 1 995).
Uma criança com dificuldades de aprendizagem poderá ter uma idade cognitiva diferente
da idade cronológica. Esta criança encontra-se com uma defasagem cognitiva e que pode ser a
causa de suas dificuldades de aprendizagem, pois será difícil para a criança entender um
conteúdo que está acima da sua capacidade cognitiva. Como observa Sampaio, algumas

crianças chegam com a queixa de déficit de atenção e, quando aplicamos as provas

operatórias, observamos defasagem cognitiva, mas não observamos o déficit de atenção como
transtorno. Isto significa que, se o conteúdo estiver acima da sua idade cognitiva, a criança
poderá desviar seu olhar para outros interesses que não os da sala de aula, (2009, p. 47).
Visca (1995, p. 11) nos alerta que as provas nem sempre são adequadamente
entendidas e utilizadas de acordo com todas as possibilidades que as mesmas possuem. Isto se
deve, talvez, a uma certa dificuldade de sua correta aplicação, evolução e extração das
conclusões úteis para entender a aprendizagem.
Desta forma, é preciso entender que, em qualquer pergunta errada, pode haver alteração
no resultado das provas. O psicopedagogo precisa estar bastante seguro na hora de sua
aplicação. É claro que todo psicopedagogo iniciante pode sentir-se inseguro inicialmente.
Sugiro, portanto, que leve as instruções e as perguntas digitadas para não cometer nenhum
erro. Ao aplicar as provas, deve-se evitar aplicar várias provas de conservação em uma mesma
sessão, para que não haja uma possível contaminação das respostas do sujeito. É interessante
que se alterne entre provas de conservação, classificação e seriação.
Os resultados serão mais bem compreendidos se anotarmos detalhadamente todas as
respostas do cliente, inclusive suas reações, postura, fala, inquietações, reação diante do
desconhecido, seus argumentos, sua organização, de que maneira manipula e organiza o
material.
Para a avaliação, as respostas são divididas em três níveis:
 Nível 1: Não há conservação, o sujeito não atinge o nível operatório nesse domínio.
 Nível 2 ou intermediário: As respostas apresentam oscilações, instabilidade ou não
são completas. Em um momento, conservam, em outro não.
 Nível 3: As respostas demonstram aquisição da noção, sem vacilação.Algumas
crianças não obtêm êxito em apenas uma prova e apresentam acerto operatório nas
demais. Isto não significa que ela esteja em defasagem. É preciso analisar o resultado
geral das provas. Pode-se verificar se há um significado particular para a ação dessa
prova que sofra uma interferência emocional.
Encontramos crianças, filhos de pais separados e com novos casamentos dos pais, que
só não obtinham êxito na prova de intersecção de classes. Podemos ainda citar crianças muito
dependentes dos adultos que ficam intimidadas com a contra argumentação do terapeuta, e

passam a concordar com o que ele fala, deixando de lado a operação que já são capazes de
fazer. (WEISS, 2003, p. 111)
Apresentação das Provas Operatórias
Provas de conservação de:
 Pequenos conjuntos discretos de elementos

 Superfície
 Líquido
 Matéria
 Peso
 Volume
 Comprimento
Manual prático do Diagnóstico Psicopedagógico Clínico
Provas de classificação:
 Mudança de critério
 Quantificação da inclusão de classes
 Interseção de classes
Prova de seriação:
 Seriação de palitos
Provas de espaço:
 Espaço unidimensional
 Espaço bidimensional
 Espaço tridimensional

Provas de pensamento formal:
 Combinação de fichas
 Permutação de fichas
 Predição
Seleção das Provas para Pensamento Operatório Concreto de Acordo com a Idade
Sete anos
 Seriação
 Conservação de pequenos conjuntos discretos de elementos
 Conservação de massa
 Conservação de
comprimento
 Conservação de superfície
 Conservação de líquido
Provas Operatórias
Oito a nove anos
 Conservação de massa
 Conservação de comprimento
 Conservação de superfície
 Conservação de líquido
 Conservação de peso
 Mudança de critério
 Quantificação de inclusão de classes
 Interseção de classes
 Espaço bidimensional

Dez a onze anos
 As de oito anos mais a de Conservação de volume.
Seleção das Provas para Pensamento Formal
Acima de 12 anos
 Inicie com a conservação de volume. Se conseguir, deverão ser aplicadas as provas de

pensa mento formal, se não conseguir, aplicam-se as provas anteriores.
 Combinação de fichas
 Permutação de fichas
 Predição
 Espaço tridimensional
Quadro de Resumo das Provas Operatórias Baseado em uma Proposta de Visca
Seis anos: seriação; Conservação de pequenos conjuntos discretos de elementos.

Sete anos: seriação; conservação de pequenos conjuntos discretos de elementos;
conservação de matéria; conservação de superfície; conservação de líquido; mudança de
critério, inclusão de classes, espaço unidimensional.
Oito a nove anos: conservação de peso (se não conseguir, aplique a de matéria);
conservação de comprimento; conservação de superfície; conservação de líquido; mudança de
critério; quantificação da inclusão de classes; interseção de classes, espaço bidimensional.
Espaço unidimensional; espaço bidimensional (9 anos).
Dez a onze anos: conservação de volume, peso, interseção.
Argumentos que Poderão ser Utilizados pelo Sujeito Avaliado
É muito importante que o psicopedagogo sempre pergunte, após cada resposta dada:
Como sabe? Pode me explicar? Para observar o pensamento do entrevistado, que argumentos

utiliza. Se você deixar de perguntar, perderá a oportunidade de observar como ele está
pensando, bem como sua capacidade de argumentação e expressão verbal. Exemplos:
 Argumento de identidade: “Tem a mesma quantidade porque não tirou nem colocou
nada”.
 Argumento de reversibilidade: “Porque se voltar a fazer uma bola terá a mesma
quantidade de massa que esta outra bola”.
 Argumento de compensação: “Este vaso é mais alto, mas este é mais fino.” “este é mais
alto, porém este é mais baixo.” Ou: “As fichas só estão mais separadas”.
A criança poderá conservar, mas poderá também apresentar dificuldade nas

argumentações. Esta é uma pessoa que provavelmente apresenta dificuldades em explicar
sobre o que leu, dificuldade com síntese textual.
Estratégias do Entrevistador
Visca propõe que o psicopedagogo coloque em prática algumas estratégias no momento

da aplicação das provas para que não fique nenhuma dúvida sobre o nível cognitivo
identificado.
 Fazer o pedido de estabelecimento da igualdade inicial:
O entrevistado deverá reconhecer a igualdade inicial das bolinhas de massa, das

quantidades de líquido nos dois copos, no conjunto de fichas, na superfície verde, ou
reconhecer a diferença inicial no caso da prova de comprimento; do contrário, não será possível
dar continuidade à prova.
 Fazer a pergunta de reasseguramento:
Antes de dar continuidade à prova, é importante confirmar se o sujeito estabeleceu

mesmo a igualdade inicial ou a diferença inicial. Por exemplo: logo depois que o entrevistado
fizer as bolas (conservação de massa), depois dos líquidos serem colocados nos dois vasinhos
iniciais iguais (conservação de líquido), ou após ter descrito sobre as diferenças das correntes

(conservação de comprimento), ou sobre a igual da de das superfícies (conservação de

superfície), bem como na conservação de peso e volume, perguntamos:
- E então, como temos em quantidade de massa ou de líquido, será que neste há mais,
menos ou há a mesma quantidade que neste outro? Ou como são então as correntes, elas
possuem o mesmo tamanho ou uma é menor ou maior do que a outra? Ou então, como são as
superfícies, elas possuem o mesmo tamanho ou uma é menor ou maior que a outra?
Caso a criança não perceba a igualdade ou diferença inicial, não continue a prova.
 Fazer a pergunta provocadora de argumentação:
Fazemos a pergunta quando o entrevistado responde sem argumentar; por exemplo, se

perguntarmos se ele acha que tem mais, menos ou a mesma quantidade, ele poderá responder
apenas que tem mais, porém não explica por quê. Então fazemos a pergunta provocadora para
que ele argumente:
- Como sabe? Pode me explicar? Por que você acha que tem mais?
 Realizar a pergunta sobre o retorno empírico:
Antes de realizar o retorno empírico, pergunta-se ao entrevistado, por exemplo: “Se você
voltar a fazer uma bola com esta salsicha, ela ficará com a mesma quantidade que esta outra
bola, ficará com mais ou com menos?” Espere o entrevistado responder antes de retornar à
forma inicial.
Realizar sempre o retorno empírico antes da próxima modificação: Aqui se realiza
concretamente o retorno ao estado inicial. Depois, passa-se para a próxima modificação.
 Fazer as contra argumentações:
Se a criança conservar, deveremos inverter a pergunta para observar se ela mantém a

argumentação. “Mas veja, esta salsicha está fininha, será que ela não tem menos quantidade de
massa que na bola?” A criança que já possui a noção de conservação não mudará sua opinião.
Se a criança não conservar, faça-a lembrar da situação anterior em que a bola se
encontrava: “Você se lembra de que, quando era bola, você havia me dito que tinham a mesma

quantidade?” Se ela responder que tem a mesma quantidade peça-lhe que explique por que
agora mudou de opinião.
A criança poderá dizer que tem a mesma quantidade depois da contra argumentação,
mas está oscilando na opinião, encontrando-se no nível de transição entre o pré-operatório e o
operatório concreto.
Estas contra argumentações valem para todas as provas de conservação.
 Fazer contra argumentações com terceiros:

“Uma vez um menino me disse que, na salsicha, havia menos do que na bola, você acha que
ele estava certo ou errado?”
Faça esta contra argumentação em todas as provas de conservação.
 Pergunta de coticidade:
É realizada na prova de conservação de pequenos conjuntos discretos de elementos. Ao

final da prova, tapa-se com as mãos uma das coleções de fichas e pergunta-se: “Conte as
fichas. Pode me dizer quantas fichas há embaixo de minhas mãos?” “Como sabe?”
 Proposta de verificação empírica:
Podemos sugerir a comprovação de uma hipótese do entrevistado de maneira concreta,

por exemplo: pesar, introduzir dois volumes iguais em recipientes iguais que contenham igual
quantidade de líquido. Isto deverá ser feito, se necessário. Nem sempre, isto é preciso.

UNIDADE 3 – DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA COM

ADULTOS: UM ESTUDO DE CASO
Sempre somos conduzidos e

sempre estamos nos conduzindo a
desafios. São eles que nos
impulsionam a uma nova forma de
entender o mundo, as coisas que
estão à nossa volta, as pessoas, a nós
mesmos, a aprendizagem. Trabalhar
com a psicopedagogia é assim:
sempre um desafio.
O trabalho psicopedagógico, mesmo tendo respaldo teórico, técnico e prático, constitui-se
em um desafio constante, visto que é sempre um trabalho inusitado, diferenciado, uma
incógnita, considerando que cada sujeito com quem trabalhamos é uma pessoa única, aprende
do seu jeito, no seu próprio tempo, com o seu próprio ritmo. Considerando esses aspectos, a
psicopedagogia busca entender o sujeito aprendente, o ser cognoscente, a sua relação com a
aprendizagem por meio da investigação, da observação, da intervenção, da avaliação com
vistas ao diagnóstico e, em consequência, ao tratamento.
A psicopedagogia, muitas vezes, é vista numa direção por meio da qual somente são
contemplados crianças e adolescentes com dificuldades de aprendizagem: ledo engano.
Primeiro porque a psicopedagogia não está somente direcionada a crianças e adolescentes. Ela
está direcionada também a adultos e estende sua ação tanto para a clínica como para a
instituição, na busca do tratamento ou da prevenção das dificuldades de aprendizagem.
Segundo porque ela não está somente dirigida a pessoas com dificuldades de aprendizagem,
mas também ao processo de aprendizagem com todas as suas nuances, canalizando o seu
fazer para o como se aprende, para o sujeito que aprende, para a aprendizagem.
A ideia de que a psicopedagogia só trabalha com crianças com dificuldades de
aprendizagem é oriunda de um conceito implícito em muitos de nós, consequência da própria
origem da psicopedagogia, a qual esteve sempre atrelada à criança e às suas dificuldades de
aprendizagem. Posteriormente a ação psicopedagógica foi se incorporando ao atendimento a
adolescentes e, enfim, ao adulto.

Quando a psicopedagogia destina-se ao adulto, observa-se com mais clareza que a

aprendizagem não acontece somente nas escolas, quando se trabalham conteúdos, teorias,
quando se tem um rendimento de aprendizagem a considerar, uma avaliação a fazer, um juízo
de valor a elaborar. Em verdade, aprendemos sempre, a cada dia, a cada instante, a vida toda.
Não existe lugar, tempo ou idade para se aprender. "Em todas as idades, em toda esfera social,
nós aprendemos"1. Aprendemos desde que nascemos. Segundo Visca2; em seu esquema
evolutivo da aprendizagem, esta começa a se manifestar desde as primeiras relações vinculares
entre a mãe e a criança e vai se estendendo pela família, pela comunidade, pela escola até a
vida adulta e continua existindo sempre.
Assim sendo, por considerarmos a aprendizagem como um constante "vir a ser",
sabemos da importância e da necessidade de irmos em busca de respaldo teórico, prático nos
meandros da psicopedagogia, para melhor compreendermos a complexidade que é o processo
de aprendizagem.
Esse nível de complexidade que a aprendizagem traz consigo provoca em cada um de
nós grandes desafios, seja numa ação direcionada à criança e ao adolescente ou numa ação
direcionada ao adulto.
O estudo com adultos, que iremos apresentar, nos trouxe experiências muito ricas e
singulares. Se pensamos que trabalhar com a criança e o adolescente em psicopedagogia é
uma coisa singular pela própria natureza do trabalho e do sujeito que atendemos, imaginem
trabalhar com o adulto. A nossa literatura nessa área ainda está em expansão e não é muito
comum atender adultos com dificuldades de aprendizagem nos consultórios psicopedagógicos.
Pelo desejo de sempre desbravar o novo, o que está por vir, nos dedicamos ao estudo do
adulto e a sua relação com a psicopedagogia ou ao estudo da psicopedagogia e a sua relação
com o adulto. São diferentes situações em se considerando a posição ocupada, pelo enfoque,
predominância, importância que se queira dar as duas conjuntamente, ou a cada uma delas.
Contudo, não importa por onde começar. O que importa mesmo é o pesquisar, o debruçar-se
sobre essa questão tão interessante, instigante e poder extrair dela novas fontes de
conhecimento.
Da nossa experiência com adultos, pinçamos um dos casos, dentre os quais atendo no
consultório de psicopedagogia, por considerá-lo bem interessante, especial e resolvi trazê-lo à
tona para apresentar no VIII Congresso Brasileiro Psicopedagogia, em São Paulo, em julho de
2009. Essa apresentação, agora transformada em artigo, nos traz subsídios para que possamos

mergulhar um pouco nesse caminho do adulto com a psicopedagogia e da psicopedagogia com

o adulto.
O ADULTO, A APRENDIZAGEM E A PSICOPEDAGOGIA.
A ativação dos esquemas cognitivos que o trabalho psicopedagógico estimula inclui tanto
o conhecimento em sentido estrito, como valores, normas, atitudes, destrezas, como também a
possibilidade de uma nova situação de aprendizagem. Nessa situação, o sujeito cognoscente
constrói, provoca mudanças, enriquece e diversifica os seus esquemas. Assim sendo, para que
tal aconteça faz-se necessário a existência de uma sólida base metodológica, uma prática e
técnica oriundas de uma teoria que lhe dê sustentação.
A necessidade do saber teórico como sustentação numa ação psicopedagógica, seja ela
desenvolvida por qualquer que seja a metodologia, deve se fazer presente para que possamos
trazer fiabilidade e veracidade ao fazer psicopedagógico. Isto significa que o psicopedagogo
precisa apropriar-se de um conhecimento específico para entender como acontece a
aprendizagem, qual o papel que as estruturas cognitivas, sociais e afetivas desempenham para
que este processo se concretize no sujeito de forma satisfatória.
A elucidação sobre essa forma de ação instituída em bases teóricas definidas faz com
que o psicopedagogo busque melhores formas de ativar a aquisição de novas habilidades, a
sedimentação de tantas outras na tentativa de estabelecer a integração do sujeito ao seu
contexto, às várias nuances do processo de aprendizagem, do ato de aprender.
Assim sendo, o eixo teórico que nos deu sustentação para desenvolver o trabalho
desenvolvido com S. foi a Epistemologia Convergente do Jorge Visca 2. Isso não significa que
outras teorias não tenham sido utilizadas, estudadas, que outras práticas não tenham servido de
instrumento para novas intervenções psicopedagógicas. Dessa forma, vemos que o
desenvolvimento de ações com base em outros parâmetros constitui-se de extrema importância
para que possamos, frente a estes, desenvolver um ação que mais se adeque ao sujeito com
quem estamos trabalhando, à proposta estabelecida pelo profissional psicopedagogo.
O caso de S., que ora apresentamos, nos conduz à reflexão sobre o ato de aprender, a
relação do adulto com a aprendizagem e as suas dificuldades, com os seus avanços e recuos,
com seus medos, acertos, com o reconhecimento das suas dificuldades e o aprender a conviver
com elas, com o seu progresso quanto à aquisição de novas habilidades e sedimentação de

tantas outras, enfim com a possibilidade de aprender, reaprender com mais fluidez e
competência.
CARACTERÍSTICAS DA DEMANDA DO ADULTO
De um modo geral é o adulto quem procura a ajuda do psicopedagogo quando, por

vezes, descobre sozinho, que tem alguma dificuldade para aprender. Essa descoberta surge
normalmente, quando sente a dificuldade estampada na leitura ou na escrita.
É uma procura sempre indecisa, difícil. O adulto resiste em procurar um profissional de
ajuda e principalmente o psicopedagogo, visto que não conhece o tipo de trabalho que esse
profissional desenvolve, não sabe para onde está dirigida a ação psicopedagógica.
O adulto, quando detecta que tem uma dificuldade de aprendizagem, não acredita que
essa dificuldade possa ser corrigida. Por sentir-se adulto, com certa idade, não ser mais criança,
pensa que as suas dificuldades já estão tão sedimentadas que as coloca como se fossem de
difícil mudança e correção.
A descoberta da necessidade de procurar um psico-pedagogo, às vezes, vem por meio
da dificuldade que um dos seus filhos apresenta. Ao levar o filho a este profissional, ouvindo
falar sobre as dificuldades apresentadas, ouvindo as explicações que o profissional dá a
respeito do problema em análise, percebe que também é possuidor de problemas parecidos, os
quais merecem uma atenção psicopedagógica.
Existem casos em que o adulto procura o psicopedagogo por indicação de amigos, os
quais o alertaram sobre um possível problema de ordem psicopedagógica, "detectado" segundo
as suas convivências com um dos filhos que apresentou dificuldades de aprendizagem.
Muito raramente o adulto é trazido por alguém. Mas, apesar de não ser comum essa
prática, duas pessoas adultas vieram ao nosso consultório conduzidas, uma pela mãe e a outra
pela madre superiora do convento do qual faziam parte. Foram casos especiais.
O QUE CONSIDERAR NO TRABALHO COM O ADULTO
Como em qualquer trabalho psicopedagógico, temos que levar em consideração uma

série de fatores que possam nos conduzir a uma análise mais acurada, a uma avaliação, um
diagnóstico e tratamento mais eficazes. Num trabalho com adultos isso não é diferente. Os
cuidados serão os mesmos, porém essas considerações são muito específicas por tratar-se de

pessoas que já têm uma consciência firmada sobre si mesmo, sobre o que busca, sobre o que
quer, tem uma vida relativamente definida, tanto pessoal como profissional.
Dessa forma, temos que levar em consideração:
 que o adulto tem consciência do que procura, do que quer, apesar de não ter clareza
sobre o que tem;
 quando o adulto busca esse tipo de ajuda, ele tem direcionado o desejo de descoberta
e de cura;
 que ele busca muitas explicações. É uma pessoa que está ávida por esclarecimentos
e exige do psicopedagogo elucidações sobre o trabalho que está sendo desenvolvido. Sente a
necessidade de entender o que profissional está fazendo, o que ele está fazendo e por quê;
 os motivos que o estão levando à procura de um psicopedagogo, investigá-los para
direcionar melhor a ação psicopedagógica;
 o que ele espera desse trabalho psico-pedagógico, quais são os seus anseios com
relação ao diagnóstico, ao tratamento.
Por outro lado, o psicopedagogo, ao considerar toda essas questões trazidas pelo adulto,
subsídio para o levantamento de hipóteses e de canalização para um trabalho mais efetivo,
deve também não perder de vista questões extremamente importantes, específicas da ação
psicopedagógica, que deverão fazer parte inerente do diagnóstico e do tratamento, tais como:
 os sintomas apresentados quanto às dificuldades de aprendizagem;
 a idade do sujeito e canalizar todo o trabalho, a avaliação, o tratamento para uma ação
psicopedagógica adequada a essa realidade;
 a sua história e a-história, ou seja, a sua vida profissional, pessoal, os vínculos que
estabeleceu ou estabelece com as pessoas com as quais convive, vínculos consigo mesmo,
com a aprendizagem de modo geral;
 "a análise de fatores passados e presentes que permitam estabelecer diferenças entre
idade, saúde, inteligência, afetividade, etc."3;
 a sua estrutura cognitiva para poder detectar sobre a forma como opera mentalmente,
qual o seu modelo de aprendizagem e, em consequência, poder desenvolver um trabalho
compatível com o detectado.
Como vemos, o trabalho psicopedagógico desenvolvido com adulto tem características
muito próprias e complexas, pela sua própria natureza, visto que exige um olhar muito especial,
muito próprio, por se tratar de pessoas com posições definidas (não importa que tipo de
definição) sobre si mesmo, sobre a vida, sobre suas experiências de vida.

O ESTUDO DE CASO
Esse caso, apresentado no VIII Congresso de Psicopedagogia, em julho de 2009, em

São Paulo, é de uma pessoa adulta com 35 anos, a qual chamaremos de S., trazida pela madre
superiora do convento no qual era e continua sendo parte integrante. S. tem o ensino
fundamental completo, faz terapia e um desejo enorme de vencer as suas dificuldades de
aprendizagem.
O motivo que levou a superiora a trazer S. a um psicopedagogo foi por sentir a
necessidade de descobrir a causa das dificuldades de aprendizagem por ela apresentadas e
também por ser a comunidade na qual viviam a responsável pelas despesas oriundas do
trabalho psicopedagógico.
A AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA
Todos os momentos existentes na avaliação diagnóstica, assim como os instrumentos
utilizados, são de grande importância. São eles que nos darão condições de detectar as causas
que estão provocando as dificuldades de aprendizagem apresentadas pelo sujeito. Contudo, em
se tratando de avaliação de adultos, queremos, entre esses instrumentos, destacar a entrevista
contratual e a anamnese por estas trazerem uma estrutura de funcionamento diferente da que
nós, psicopedagogos, estamos acostumados a desenvolver quando avaliamos a criança ou o
adolescente.
Na entrevista contratual com o adulto é ele quem responde por si mesmo (salvo em
situações especiais), quem relata todas as questões que lhe afligem no que diz respeito às suas
dificuldades de aprendizagem, ao motivo que o está levando a uma avaliação psicopedagógica
e, é ele quem decide por fazer ou não a avaliação. Nesse momento explicamos todos os passos
a serem seguidos durante a avaliação e damos orientação sobre como pode nos ajudar a fazer
a anamnese, a qual virá no final da avaliação.
A anamnese desenvolvida com o adulto é feita diretamente com o mesmo (salvo em
situações especiais). Ela é posicionada no final da avaliação para que o sujeito possa, durante o
período em que está sendo avaliado, buscar informações sobre si mesmo, desde o pré-natal até
a idade em que se encontra, procurando saber sobre a sua trajetória pela escola, pela
aprendizagem como um todo. Sugerimos que essa busca seja feita com as pessoas mais
próximas ao adulto, pessoas da família, sejam a mãe, o pai, parentes, amigos ou outras
pessoas que possam ajudá-lo a reconstruir a sua caminhada. É uma procura difícil, mas muito
reveladora, não só para o psicopedagogo como também para aquele que busca a sua história.

A AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA DESENVOLVIDA COM S.
O diagnóstico e o tratamento desenvolvidos com S. tiveram como eixo teórico a

Epistemologia Convergente sem, contudo, desprezar técnicas e instrumentos advindos de
outras linhas de pensamento, de outras linhas teóricas.
A avaliação diagnóstica foi composta pela Entrevista Contratual, a aplicação das Provas
Piagetianas, das Provas Projetivas Psico-pedagógicas, de instrumentos variados, tais como
jogos, atividades para verificar a capacidade leitora a escrita, a percepção viso-espacial e, por
fim, a Anamnese e a devolutiva.
A entrevista contratual primeiramente aconteceu com a presença da Madre Superiora, a
qual falou das suas preocupações quanto às dificuldades apresentadas por S., e combinamos
um próximo encontro com ela e S. Esse encontro logo aconteceu e S. pode expor também, o
seu desejo em fazer a avaliação para saber o porquê das suas dificuldades, mostrando-se
desejosa por melhorar e aberta a mudanças.
Nessa entrevista contratual, pudemos tomar conhecimento dos sintomas que S.
apresentava: dificuldades na leitura, na escrita e a presença da autoestima rebaixada. Nesse
momento, explicamos o trabalho a ser desenvolvido, estabelecemos um cronograma e
marcamos a próxima sessão.
Durante e ao final da avaliação, pudemos detectar que S. estava sempre receptiva ao
trabalho, observadora e atenta. Em alguns momentos apresentava falta de autonomia, medo ao
erro, conduta evitativa com relação à aprendizagem, dificuldades de relacionamento
interpessoal, distanciamento do grupo no qual convivia e forte inibição. Escrevia e lia sem
pontuação. Durante a leitura omitia algumas sílabas, lia com lentidão, trocava algumas palavras
quando lia. Apresentou dificuldades na ortografia. Possuía uma estrutura de frase muito
simples. Tinha dificuldades em estabelecer a noção do todo e das partes, em estabelecer níveis
de probabilidade, em classificar, em categorizar. S. estava em defasagem quanto ao seu
estágio cognitivo, visto que ainda se encontrava no estágio operatório concreto, com níveis de
argumentações por identidade.
Considerando todos esses dados levantados, indicamos para S. um tratamento psico-
pedagógico, a continuação da terapia e um suporte pedagógico na área da Língua Portuguesa.
A devolutiva foi dada para S. individualmente e, posteriormente, para ela e a Superiora.
Nesse momento decidiram por iniciar o tratamento. S. mostrou-se muito receptiva e pronta para
começar.

O TRATAMENTO - O QUE FAZER
Traçamos um
plano de trabalho no qual
começaríamos com
instrumentos que
mexessem com a sua
estrutura cognitiva, sua
capacidade de tornar-se
mais autônoma, com mais
iniciativa, para depois de
algum tempo, a depender
da evolução observada,
introduzir um trabalho voltado para a discriminação percepto-visual, a discriminação auditiva, a
capacidade leitora.
Assim o fizemos. E para atender a esse plano utilizamos em nossas intervenções jogos
que pudessem mexer com a sua estrutura cognitiva, elaboramos projetos que serviram como
ponto de partida para desenvolver a sua autonomia, independência e um trabalho específico
para ativar a sua percepção visual, auditiva, espacial com vistas a uma melhor aquisição da
leitura.
OS INSTRUMENTOS UTILIZADOS

Nem todos os instrumentos utilizados estarão expostos nesse momento, visto que foram
muitos no decorrer de quase três anos de tratamento. Citaremos alguns que consideramos
como um divisor de águas nesse trabalho, aqueles que mais atingiram os objetivos propostos
nesse tratamento: o quarto, o lig quatro, o Otelo, o GoBang, O Pingo no i, a Mancala, as
Matrizes Lógicas e o livro UNI DUNI TRE, da Mabel Condemarin, para trabalharmos a
discriminação de forma, a percepção visual, a discriminação auditiva com vistas a uma melhor
aquisição da leitura, trabalhamos também com palavras cruzadas e com a elaboração de
projetos. Estes instrumentos, necessariamente, não seguiram essa ordem na qual estão
apresentados.
OS AVANÇOS DE S. - O DEPOIMENTO DA PSICOPEDAGOGA
No decorrer do tratamento os instrumentos citados acima, e tantos outros que se fizeram

necessários aplicar, serviram para que S. pudesse avançar cada vez mais. Assim, ao longo do
tratamento pudemos observar:
 que S. começou a estabelecer níveis de argumentação mais compatíveis com a sua
idade, começando uma ascensão para o estágio cognitivo Operatório Formal;
 aprendeu a procurar alternativas para a solução de problemas, buscar outras formas
de resolver as questões que surgiam;
 começou a ficar mais autônoma, mais independente, tomando decisões, fazendo
escolhas;
 começou a acreditar em si mesma, em seu potencial, no que podia e sabia fazer,
criando autoconfiança, aceitando as suas limitações e aprendendo a conviver com elas;
 aprendeu a conviver com os seus erros, com a descoberta destes, a buscar formas de
corrigi-los e seguir em frente;
 sentindo-se mais segura, começou a escrever bilhetes no mural onde a comunidade
se comunicava;
 ao ser escalada para trabalhar na cozinha, ela tinha possibilidades de fazer a lista de
compras e a responsabilidade de ir às compras;
 quando foi atender na recepção já se sentia mais à vontade e ela mesma escrevia os
recados deixados pelas pessoas;
 percebemos um grande avanço quanto ao seu modelo de aprendizagem, além da
aquisição de algumas habilidades, como organização de ideias, criatividade, fluidez de ideias e
já começava a estabelecer analogias;

 percebíamos que a sua autoestima estava mais elevada e quanto tinha avançado.
OS AVANÇOS DE S. - O SEU DEPOIMENTO
Sempre, como faz parte da práxis psiocopedagógica, a avaliação é uma constante. Tanto
por parte do psicopedagogo buscando um próprio feedback, descobrindo acertos e erros na
tentativa de sempre fazer o melhor para mudar ou manter caminhos, alterar hipótese, confirmá-
las, refutá-las na busca de novos instrumentos, como também faz parte do trabalho a avaliação
do próprio sujeito que está sendo tratado, dando-lhe oportunidade de observar e analisar o seu
desempenho, a sua participação, o seu crescimento pessoal, as alterações existentes ou não no
seu modelo de aprendizagem, etc.
Então, nesse clima de análise e de observação, S. deu o seu depoimento dizendo que:
 já se sentia mais integrada à sua comunidade. Antes se sentia um pouco excluída por
não conseguir ler corretamente, por não participar ativamente dos momentos de discussão;
 já estava pedindo para ler textos durante a missa e em outros momentos que se
fizessem necessários;
 se não concordava com algo, se sentia mais capaz para dar alguma opinião. Não
ficava calada;
 comentou que já estava se sentindo mais segura, mais independente;
 via-se mais capacitada para estar com suas companheiras de comunidade;
 relatou que a professora de Português, com a qual fazia reforço, disse que ela tinha
melhorado na leitura e na escrita;
 falou da sua participação em um Congresso, pertencente à ordem religiosa da qual
fazia parte, com a presença de pessoas de todo o Brasil. Esse foi um momento de glória visto
que esteve presente em todas as atividades individuais e de grupo, conheceu pessoas de
outros estados e dizia do orgulho que sentiu de si mesma em se ver mais segura e feliz;
 S. reconhecia que ainda escrevia com muitos erros e que sua leitura ainda não estava
boa, "mas sei que estou bem melhor", dizia ela.
 Falou que estava se sentindo mais solta nas reuniões da comunidade, que já se
pronunciava sem a "suadeira" que lhe acometia quando ia dizer alguma coisa frente a alguém.
Anteriormente achava que as pessoas da comunidade a olhavam, esperando os seus erros e
quando se via assim, nessa situação, morria de medo. Mas, estava garantindo que isso já não
acontecia mais. Sentia-se outra pessoa.

Como pudemos observar, o trabalho com S. foi muito proveitoso e durante todo o
momento em que estivemos juntas pudemos constatar, por meio dela, do seu desempenho, o
nível de atenção que o adulto dá ao trabalho psicopedagógico, a consciência do que está
fazendo, o comprometimento consigo mesmo e como seu crescimento pessoal, com a
possibilidade de mudar, melhorar o aprender a aprender.
S. não pôde mais continuar o tratamento. Surgiram questões de saúde, muitas idas ao
médico, mais responsabilidades na comunidade em que vive e por isso teve que parar. Claro
que foi uma pena não poder continuar, mas valeu a pena ver os seus avanços, as mudanças
que trouxeram tantas novas perspectivas de ver o mundo, de se ver, de se integrar ao novo, a
novas aprendizagens.
Verificou-se, ainda, que o trabalho psicopedagógico desenvolvido com S. foi de grande
valia e lhe trouxe grandes avanços. É muito gratificante chegar a conclusões desse tipo. Isso
vem reforçar a importância e a necessidade do trabalho psicopedagógico em face às várias
dificuldades de aprendizagem que cada sujeito apresenta, não importa que idade tenha. Vem
nos mostrar, mais uma vez, a beleza de acreditar no desenvolvimento do sujeito, de
desenvolver ações para que isso aconteça, acreditar na possibilidade de se provocar
mudanças, na força de uma intervenção psicopedagógica adequada que possa conduzir o
sujeito a uma perspectiva de sempre estar melhorando, mudando, aprendendo.
Para encerrar este artigo, trago algumas considerações que fiz para sinalizar, evidenciar
a caminhada do adulto nos caminhos da psicopedagogia e de si mesmo.
OS CAMINHOS QUE SE PERCORRE A CADA DIA TRAZEM CAMINHADAS DIFERENTES
O adulto que apresenta dificuldades de aprendizagem, que busca a psicopedagogia,

sabe reconhecer a importância da ajuda, sabe buscar um novo caminho.
Descobre que o novo se constrói e que a aprendizagem será sempre uma constante,
mesmo que seja por estreitos caminhos.
Ele passa a ver que acertos e erros fazem parte do aprender e que eles podem trazer um
colorido diferente à sua caminhada.
Passa a observar que a trilha, mesmo sendo estreita, pode ser prazerosa e bela,
trazendo novas aprendizagens.
Encontra degraus que o fazem subir, descer, ir e vir, fazer e desfazer e, assim, aprender
a aprender.

O adulto acha que a dificuldade de aprendizagem o leva a lugar nenhum, contudo, depois
entende que, ao descobrir a estrada, o presente é mais interessante, no momento, do que o
ponto final.
Percebe que, não importa o caminho em que se encontre, o aprender será uma
constante.
Percebe, também, que mesmo com o caminho nublado as perspectivas de aprendizagem
são sempre inúmeras.
Descobre que pode existir sempre luz no seu caminhar através do seu ato de aprender.
E que, mesmo sem saber aonde chegar, a aprendizagem sempre se fará presente,
abrindo novos caminhos para o desconhecido, para o novo.
Ser adulto não significa saber de tudo, sobre tudo. Ser adulto significa descobrir que
muita coisa ainda está por vir e que, de verdade, muita coisa ainda há que se aprender.
REFERÊNCIAS DESTA UNIDADE1
1
1. Fournier M. Comment savoir? Rev Sciences Humaines. 1999;98.
2. Visca J. Psicopedagogia: teoria, clínica investigación. Buenos Aires: AG Servicios Gráficos;1993.
3. Visca J. Clínica psicopedagógica: epistemologia convergente. Buenos Aires: AG Servicios Gráficos;1994.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
WEISS,M.L. Psicopedagogia clínica, uma visão diagnóstica dos problemas de aprendizagem

escolar.RJ:DP&A,2004,10.ed.
MACEDO, Lino. Os jogos e o lúdico na aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artmed, 2005.
SAMPAIO, S. Manual Prático do Diagnóstico Psicopedagógico Clínico. Rio de Janeiro; Wak
Editora, 2009. Páginas 99 a 110.
VISCA, J. Técnicas projetivas psicopedagógicas e pautas gráficas para sua interpretação.
Buenos Aires:Visca & Visca Editores, 2008.


ATIVIDADE AVALIATIVA 1
Aluno (a):
Curso:
Cidade:
Disciplina:
1) Com relação à dimensão epistemológica da Psicopedagogia o que é incorreto afirmar?

A) A Psicologia e a Pedagogia não são suficientes para apreender o objeto da Psicopedagogia.
B) Múltiplas áreas científicas (p.ex. Psicologia Social, Neuropsicologia, Epistemologia e
Psicologia Genética) fornecem subsídios para refletir cientificamente e operar no campo
psicopedagógico.
C) A Psicopedagogia recorre à Filosofia, à Neurologia, à Sociologia, à Linguística, à Psicanálise
e às Práticas Alternativas (TVP, aromaterapia, cromoterapia, Florais de Bach, Reiki, etc.) para
compreender e intervir no processo de aprendizagem e em suas variáveis.
D) Os profissionais da Psicopedagogia sustentam a sua prática em pressupostos teóricos
distintos.
E) O campo de conhecimento da Psicopedagogia está, ainda, em fase de organização.
2) Considere a história da Psicopedagogia.

I. Para entender a Psicopedagogia no Brasil, é fundamental compreender como essa área se
desenvolveu na Argentina, sendo que os profissionais desse país foram fortemente
influenciados por autores estadunidenses.
II. A Psicopedagogia não nasceu na Argentina.
III. O enfoque orgânico foi o primeiro a orientar médicos, educadores e terapeutas na definição
de dificuldades de aprendizagem e exerce, atualmente, influência decisiva nas práticas
preventivas em Psicopedagogia.
Estão corretas as afirmações:
A) I e III, somente.
B) III, somente.
C) I, somente.
D) II, somente.
E) I e II, somente.

3) A Psicopedagogia, enquanto área de atuação, de conhecimento e de pesquisa, caracteriza-se:

I. Pela interdisciplinaridade.
II. Por ter como objeto a aprendizagem humana.
III. Por adotar uma configuração clínica.
IV. Por ter, entre outras, uma função preventiva.
V. Pela preocupação em produzir conhecimento científico.
Está correto o que se afirma em:
A) todos os itens.
B) I, II, IV e V, apenas.
C) I, II, III e V, apenas.
D) II, III e IV, apenas.
E) II, apenas.
4) Um profissional é contratado por uma instituição escolar para implantar uma intervenção em
Psicopedagogia que tem como meta reestruturar o currículo com base na Teoria das
Inteligências Múltiplas. Assim, como o profissional deve atuar?
A) Avaliar no contexto as múltiplas inteligências como um pré-requisito para desenvolver o
currículo em colaboração com equipe escolar.
B) Aplicar a Escala de Inteligência Wechsler para Crianças (WISC) e, a partir do resultado,
reestruturar o currículo em um trabalho interdisciplinar.
C) Aplicar testes padronizados de desempenho escolar e, com base neles, criar disciplinas
específicas que enfoquem os conteúdos que os alunos têm maior defasagem.
D) “Não apressar o rio”. As inteligências múltiplas se manifestarão espontaneamente na escola.
Basta que os professores estejam atentos e, quando elas se manifestarem, devem fazer
adequações em suas disciplinas tradicionais.
E) Organizar o currículo para promover as capacidades lógico-matemáticas e linguísticas, uma
vez que elas constituem a base de todas as formas de inteligência.
5) Com base no estado atual da arte das pesquisas sobre alfabetização, uma atuação
profissional em Psicopedagogia deve:
A) orientar as escolas a usarem somente o método global para ensinar leitura e escrita,
especialmente no caso de crianças de níveis econômicos menos favorecidos.
B) alertar as escolas para que não trabalhem com consciência fonológica em sala de aula, uma
vez que isso não promove ganhos na capacidade leitora das crianças.

C) aconselhar os professores a introduzirem atividades de consciência fonológica e de ensino

dos sons das letras em sala de aula.
D) evitar o uso de atividades relacionadas à consciência fonológica com estudantes com
distúrbios da linguagem escrita.
E) propor que a escola apresente a escrita aos estudantes por meio de textos, incentivando o
aluno a deduzir o sentido das palavras que ele não conhece a partir das que ele conhece, ou
seja, a partir do contexto.
6) Crianças com problemas de leitura apresentam dificuldades relativas:

I. Ao desconhecimento ou pouca familiaridade com os símbolos gráficos.
II. À falta de fluência.
III. À velocidade de leitura lenta ou, às vezes, muito rápida, mas com omissões, alterações etc.
IV. À compreensão.
Está incorreto o que se afirma em:
A) III, apenas.
B) I e III, apenas.
C) III, apenas.
D) II e IV, apenas
E) nenhum item.
7) As condições de saúde da criança devem ser alvo de uma atenção especial no âmbito da
Psicopedagogia, uma vez que:
I. Desconforto respiratório pode contribuir para o surgimento de dificuldades de aprendizagem.
II. O sono, mais especificamente seus distúrbios, pode afetar negativamente a aprendizagem.
III. Quadros clínicos (por exemplo, epilepsia) podem estar associados às dificuldades de
aprendizagem.
IV. O uso de psicofármacos é sempre recomendável para crianças com dificuldades de
aprendizagem.
V. Há sempre um correlato biológico para as dificuldades de aprendizagem.
Está correto o que se afirma em:
A) IV e V, apenas.
B) I, II e III, apenas.
C) I, II, III e V, apenas.

D) II e III, apenas.
E) todos os itens
8) O termo “Inteligência Aprisionada”, utilizado por Alicia Fernandez, traz um conceito

importante para o campo da Psicopedagogia. Observe as afirmações e depois responda.
I. Muitas crianças apresentam a criatividade encapsulada, sendo necessária intervenção
psicopedagógica para libertá-la.
II. A família desestruturada em seus laços afetivos torna-se um componente significativo para a
produção dos problemas de aprendizagem. É preciso identificar as causas da não
aprendizagem e libertar o aprendente para esse processo.
III. A inteligência aprisionada muitas vezes expressa mais um evitar pensar do que um problema
de aprendizagem.
IV. O psicopedagogo, diante de uma criança portadora de dificuldades de aprendizagem, deverá
canalizar seus esforços na intervenção junto a ela, nas oficinas psicopedagógicas, para poder
através do processo de estimulação, libertar o potencial criativo aprisionado.
Está (ão) correta (s):
A) todas as afirmações.
B) apenas duas das afirmações, incluindo a I.
C) apenas duas das afirmações, incluindo a II.
D) apenas uma das afirmações.
E) nenhuma das afirmações.
9) Ao observar o comportamento de um determinado sujeito, um pesquisador anotou a seguinte

frase dita por ele: “Você pode desligar a chuva?” Pensando na Teoria Piagetiana, podemos
afirmar que:
A) provavelmente essa fala é de uma adolescente que estava em pleno desenvolvimento de sua
criatividade, conseguindo realizar ricas abstrações a partir de um estímulo concreto, nesse
caso, a chuva.
B) a fala em questão é de uma criança de aproximadamente 8 anos que está no estágio
sensório-motor, onde se observa ainda a pé-logicidade da ação infantil.
C) a fala é de uma criança de aproximadamente 5 anos onde ainda há predomínio do raciocínio
transdutivo, ou seja, que vai do particular para o particular.

D) a criança em questão possui 4 anos e apresenta o pensamento dedutivo, por isso conseguiu
fazer uma correlação entre o chuveiro e a chuva. Esse aspecto mostra o franco
desenvolvimento da lógica matemática.
E) por estar na fase da fantasia, a criança que está nos primeiros anos de vida consegue
realizar a descentração de si mesma e criar novos pensamentos que possibilitam o
desenvolvimento do raciocínio lógico nos estágios futuros.
10) Em uma sala de aula de segundo ano do ensino fundamental, com 25 crianças, da faixa
etária de 7 anos, foram identificadas duas que apresentavam comportamento egocêntrico e de
dependência da professora. Não dividiam brinquedos e objetos pessoais, além de só realizar as
atividades quando juntas da professora. Ambas não manifestavam dificuldades na
aprendizagem. A psicopedagoga convocou os pais da criança para uma conversa e realizou o
encaminhamento dela ao psicólogo que, após a realização da avaliação, deveria realizar
orientações também à escola para que a mesma pudesse aprender a lidar com o aluno.
Baseado nas teorias que entremeiam a práxis psicopedagógica, assinale a abordagem que
permeou a observação da professora e da psicopedagoga da escola em relação ao
comportamento do aluno.
A) Psicolinguística.
B) Neuropsicologia.
C) Psicanálise.
D) Gestalterapia.
E) Nenhuma delas.

ATIVIDADE AVALIATIVA 2
Aluno (a):
Curso:
Cidade:
Disciplina:
* Baseado nesta frase
“O objetivo básico do diagnostico psicopedagógico é identificar os desvios e os

obstáculos básicos no Modelo de Aprendizagem do sujeito que o impedem de crescer na
aprendizagem dentro do esperado pelo meio social. Weiss (2001,p. 32).”
Discorra sobre Diagnóstico e Avaliação Psicopedagogica segundo Weiss, e disserte

sobre o tema em (1 lauda).


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WALLON DIAGNÓSTICO E AVALIAÇÃO PSICOPEDAGOGICA

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Prezado (a) Aluno (a);

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Unidade 1 – Avaliação Psicopedagogica II: Desenho, Leitura, Escrita e Psico . 5

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Para darmos início aos atendimentos psicopedagógicos, é necessário que a

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UNIDADE 2 – AVALIAÇÃO PSICOPEDAGOGICA I: TÉCNICAS OPERATÓRIAS

Tem como objetivo

Para Sara Paín,

Visca observa que:

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Seleção das Técnicas Projetivas por Vínculos

 8 / 9 anos: As anteriores, e mais A planta da sala de aula – A planta da minha

Observações para análise das Técnicas Projetivas

INSTITUTO WALLON EDUCACIONAL 15

Posição do desenho na folha

Aplicação das Técnicas Projetivas:

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Vínculo Escolar: Par Educativo

INSTITUTO WALLON EDUCACIONAL 17

 As aberturas (Frequentemente, o entrevistado faz comentários à medida que

“Para nós brincar é a saudade ou a recuperação daquela criança que fomos um

“A brincadeira é uma necessidade da criança; o jogo, uma de suas possibilidades à

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3. criarem possibilidades ou disporem delas;

Por meio da aplicação

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crianças chegam com a queixa de déficit de atenção e, quando aplicamos as provas

INSTITUTO WALLON EDUCACIONAL 20

Apresentação das Provas Operatórias

Provas de conservação de:

 Pequenos conjuntos discretos de elementos

Manual prático do Diagnóstico Psicopedagógico Clínico

INSTITUTO WALLON EDUCACIONAL 21

Provas de pensamento formal:

Oito a nove anos

INSTITUTO WALLON EDUCACIONAL 22

Dez a onze anos

 As de oito anos mais a de Conservação de volume.

Seleção das Provas para Pensamento Formal