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Dicas para elaboração do texto da prova do Doutorado em Educação

1) Primeiro, devemos situar o autor no debate de sua época e buscar identificar quais
foram as questões relevantes naquele momento;
2) Relacionar o texto (ou os textos) em questão com os problemas considerados centrais
na área, bem como com o tratamento de fontes, narrativa, tempo, gêneros textuais,
diversidade de fontes;
3) Ler um texto é saber se apropriar dele e ter capacidade para fazê-lo dialogar com
autores e questões do campo do conhecimento humano.

Fichamentos:

1) Por uma teoria da Pedagogia – Clermont Gauthier

CLERMONT GAUTHIER • Professor de Psicologia Educacional na Faculdade de


Educação da Université Laval, em Quebec, Canadá. • Autor de 30 livros, cerca de 100
artigos e capítulos de livros e mais de 200 apresentações em conferências sobre a
história da educação, pedagogia e formação de professores. • Estudou os impactos das
mudanças mais importantes sobre as práticas de professores em sistemas educacionais
contemporâneos.

No estudo “Por uma Teoria da Pedagogia: pesquisas contemporâneas sobre o saber


docente” Gauthier et al (2006), destacam que por muito tempo foi dada mais importância
aos motivos que levavam o aluno a ter sucesso na vida escolar, considerando fatores
externo, do que aos professores e suas ações em sala de aula. Esse esquecimento
quanto à ação do professor no processo de ensino se dá pelo não reconhecimento da
docência como profissão, digna de saberes específicos e características próprias, abrindo
margem para a ideia de que para ensinar só é necessário conhecer o conteúdo, ter
talento, bom senso, intuição, experiência e cultura. • Sendo assim, a docência, um “ofício
sem saberes”.
1.9. CLERMONT GAUTHIER: UM OFÍCIO FEITO DE SABERES • A necessidade de ter
determinado cientificamente que saber específico está à tarefa de ensinar não contribuiu
muito para a formalização de um saber específico para a docência. Por décadas, vários
pesquisadores tentaram transformar a pedagogia numa ciência aplicada e baseada nas
descobertas de outras ciências.
Esforço por parte dos pesquisadores, no sentido de transformar a pedagogia numa
ciência aplicada e alicerçada nas descobertas de outras ciências;  Professor/Pedagogo,
para ensinar deveria ter o conhecimento dos princípios dessa ciência e aplicá-los em sala
de aula. O GRANDE EQUÍVOCO é que essas pesquisas não consideraram a situação
real do professor em sala de aula. “Assim como as ideias preconcebidas de um ofício sem
saberes, denunciadas anteriormente, bloqueavam a constituição de um saber
pedagógico, do mesmo modo essa versão universitária científica e reducionista dos
saberes negava a complexidade do real do ensino e impedia o surgimento de um saber
profissional. É como se, fugindo de uma mal para cair num outro, tivéssemos passado de
um ofício sem saberes a saberes sem um ofício capaz de colocá-los em prática.”
(Gauthier et al, 2006, p. 27) destaca a característica plural do saber docente

Nesse sentido, o autor apresenta uma classificação para os saberes docentes em muitos
aspectos semelhante à aquela apontada inicialmente por Tardif (2004).  Acrescenta a
essa classificação alguns elementos importantes para a defesa de sua tese central, que
se refere à existência de um saber efetivamente específico à classe profissional dos
professores, que é o saber da ação pedagógica.

SABER DA AÇÃO PEDAGÓGICA Resultado da relação de complementação estabelecida


entre os demais saberes do professor, que o direcionam a decidir por esta ou aquela ação
em cada caso específico de sala de aula.

RESERVATÓRIO DE SABERES (QUADRO 4) SABERES SABERES SABERES


SABERES SABERES SABERES Disciplinares Curriculares Das ciências da educação Da
tradição pedagógica Experienciais Da ação pedagógica

SABERES DISCIPLINARES • Saberes que são produzidos por pesquisadores e


cientistas; • Envolvem atividades de pesquisas em diferentes áreas de conhecimento; •
Apesar de não estarem envolvidos diretamente na produção de saberes disciplinares,
cabe aos professores extrair desses saberes aquilo que é importante ser ensinado; • Para
ensinar algo a alguém é preciso entender, conhecer o assunto profundamente.
SABERES DISCIPLINARES CONHECER PROFUNDAMENTE A MATÉRIA SUA
ESTRUTURA ANALOGIAS OU METÁFORAS CONSTRUÇÃO HISTÓRICA MÉTODOS
DIFERENCIA O PROFESSOR

Saberes Curriculares Programas Escolares

SABERES DISCIPLINARES • Apesar dos professores não exercer influencia sobre a


criação dos programas escolares, o conhecimento a respeito deles também fazem parte
dos seus saberes; • Os conhecimentos e saberes produzidos e legitimados socialmente
devem ser transformados em conhecimentos escolares; • Transformação, esta, que
ocorre por meio de instancias administrativas superiores, ou por, especialistas.

SABERES DISCIPLINARES Professores devem ter conhecimento sobre tais programas


de ensino.

Esses saberes são adquiridos pelos professores ao longo de sua formação profissional e
são, também, os que diferenciam de qualquer outra pessoa que saiba apenas o que é
uma escola”.
SABERES EXPERIENCIAIS  Conhecimentos construídos pelos professores em um
processo individual de aprendizagem da profissão;  Importância da experiência prática;

DONALD SCHON E A EXPERIÊNCIA PRÁTICA “Para ele o exercício da prática deve ser
desenvolvido desde o início da formação e não apenas no final, por meio do estágio...”
BARREIRO, I. M. F.; GEBRAN, R. A. Prática de Ensino e Estágio Supervisionado na
Formação de Professores. São Paulo: Avercamp, 2006.

Quer que se trate de um momento único ou repetido infinitas vezes, a experiência do


professor não deixa de ser um coisa pessoa e, acima de tudo, privada. Embora o
professor viva muitas experiências das quais tira grande proveito, tais experiências,
infelizmente, permanecem confinadas ao segredo da sala de aula. Ele realiza julgamentos
privados, elaborando ao longo do tempo uma espécie de jurisprudência composta de
truques, de estratagemas e de maneiras de fazer que, apesar de testadas, permanecem
em segredo. Seu julgamento e as razões nas quais ele se baseia nunca são conhecidos
nem testados publicamente” (Gauthier, 2006, p. 33)
SABERES EXPERIENCIAIS • Para Tardif, os saberes experienciais dos professores são
resultados de uma construção individual, compartilhada e legitimada por meio de
processos de socialização profissional; • Para Gauthier, esse processo não parece
suficiente, no sentido de garantir que a sociedade reconheça que os professores possuem
um saber que lhes é característico; • A ideia apresentada por Gauthier é de que se
validem e se tornem públicos os saberes experienciais dos professores, o que
possibilitaria a construção de uma teoria da pedagogia.

TEORIA DA PEDAGOGIA POR GAUTHIER Saberes disciplinares Saberes curriculares


Saberes da ciência da educação Saberes da tradição pedagógica Saberes experienciais

SABERES DA AÇÃO PEDAGÓGICA


“Quanto mais complexa a escola foi se tornando, ao longo do tempo, mais os professores
se tornaram isolados e confinados ao espaço de suas salas de aula.”
“Faz-se necessário, então, que o saber dos professores, seja estudado, divulgado e
avaliado pelos pesquisadores das ciências da educação e também pelos próprios
professores.” • “Não poderá haver profissionalização do ensino enquanto esse tipo de
saber não for mais explicitado.”
"Os cursos de formação inicial não são as únicas formas de saber dos professores,
entretanto, a vivência e a experiência somam para o resultado do trabalho docente.”

CONCLUSÃO
"Para a pesquisa, a abordagem metodológica deve ir além da análise da estrutura dos
sistemas de ensino."
Numa época em que os pesquisadores da educação dirigiam sua atenção para a
aprendizagem, Gauthier e seus colegas, tomando como ponto de partida os estudos do
Grupo Holmes, que realizou estudos sobre a necessidade de uma profissionalização da
profissão do professor e os saberes necessários para esta profissão, decidiram realizar
uma investigação sobre os saberes necessários para a profissão de professor e que se
relacionavam com a tarefa de ensinar. Um elemento inovador no estudo apresentado
pelos pesquisadores e autores do livro foi a opção metodológica na seleção de artigos
para serem analisados na meta-pesquisa. Ao invés de analisar ensaios normativos sobre
o que deveria ser o ensino, optaram por utilizar artigos científicos de pesquisas empíricas
que relatassem elementos relacionados ao ato de ensinar em sala de aula. No estudo
analisam duas dimensões fundamentais da pedagogia: o ensino de conteúdos (gestão da
matéria) e a gestão da classe O trabalho realizado pelo grupo faz parte de um movimento
contemporâneo de pesquisa sobre os conhecimentos que fundamentam o saber docente.
Segundo os autores, o crescimento e maturidade deste objeto de estudo só têm sido
possível após a decisão de se observar e investigar a ação do professor em sala de aula.
Os resultados apontam para a necessidade de uma reflexão sobre complexidade da ação
pedagógica e a importância a ser dada para relação entre a pesquisa científica e a prática
pedagógica do professor, visando ao desenvolvimento da educação como ciência e ao
desenvolvimento profissional do professor. Este, por sua vez, é visto não como um
improvisador, mas como um decididor, que deverá liberar, avaliar e utilizar de modo
prudente os resultados de pesquisas, que segundo os autores, não deveriam ter o papel
normatizador e regulador da ação pedagógica, mas sim, deveriam oferecer enunciados
claros que possibilitassem ao professor compreender a complexidade da ação
pedagógica e lhe permitissem realizar o julgamento profissional necessário a sua
intervenção
2) MEIREU, P. O cotidiano da escola e da sala de aula: o fazer e o compreender: trad
Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2005

Este livro tem como objetivo apresentar os desafios fundamentais da instituição escolar hoje, penetrar nas
tensões e nas contradições que estruturam o empreendimento educativo e decidir lucidamente o que fazer nas
situações mais imprevistas do dia-a-dia. O autor oferece uma síntese que será útil tanto para o professor
iniciante quanto para o veterano, tanto para os formadores quanto para o pessoal do ensino e para os
pesquisadores.

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3) Quando pensamos a profissão docente, não conseguimos omitir a realização de uma reflexão sobre
vários assuntos, diversos conceitos e uma complexidade de concepções do “ser professor” que
carregamos ao longo de nosso ofício docente. Assim, muitas questões permeiam a nossa profissão, sendo
importante refletir sobre a imagem e a função do professor ao longo do tempo, e como elas se
estabelecem hoje. Na obra “Profissão Professor” de Antônio Nóvoa, encontramos pontos de vistas de
autores, oportunizando-nos uma reflexão sobre a situação atual da profissão docente. Segundo Nóvoa
(1999, p.10) “É verdade que os professores estão presentes em todos os discursos sobre a educação. Por
uma ou por outra razão, fala-se sempre deles. Mas muitas vezes está-lhes reservado o “lugar do
morto[2]””. Percebemos, assim, que ser professor requer uma busca constante da identidade profissional,
não aceitando passivamente os papéis que a nós está instituído pelo sistema educativo. Desse modo,
destaco a relevância da leitura desta obra de Nóvoa (1999) para compreendermos a situação atual da
profissão docente, analisando e refletindo frente à história da educação e ao lugar ocupado pela nossa
profissão ao longo do tempo.
No primeiro capítulo intitulado “O passado e o presente dos professores”, o próprio Nóvoa saliente
que na segunda metade do século XVIII, na Europa, ocorreu a estatização do ensino e o professor passou
a ser laico e não mais religioso. Assim, buscou-se esboçar um modelo para o professor, o qual tinha um
perfil próximo ao do padre. Os professores passaram a ter presença mais ativa e intensa na educação,
produzindo um “corpo de saberes e de técnicas[3]” e um “conjunto de normas e valores[4]”. O Estado
instituiu os professores como um corpo profissional, provocando a hierarquização, homogeneização e
unificação dos profissionais docentes, tornando-nos funcionários com ações de forte intenção política,
valorizando-nos devido à nossa relevância social. Dessa forma, ocorreu a profissionalização do professor
e o trabalho docente passou a ser assunto de especialista, não mais sendo uma atividade secundária.
Nesse momento, também ocorreu transformação na escola, que passou a ser a instituição de ascensão
social.

No século XIX, segundo Nóvoa (1999), ocorreu a expansão da escola pela grande procura da
sociedade devido à crença na superioridade social por meio desta instituição. Juntamente a este
acontecimento, ocorreu a institucionalização da formação específica e especializada para o professor:
as escolas normais, que consolidaram a imagem e o estatuto do professor, mas também oportunizaram
um maior controle estatal. A partir da segunda metade do século XIX, a profissão docente passou a ser
marcada por ambiguidades, pois os professores não são burgueses, não são do povo, não devem ser
intelectuais, devem ter instrução e relacionar-se com todos os grupos sociais. Todas estas questões
reforçam a feminização, o isolamento social e a indefinição do estatuto da nossa profissão, mas por outro
lado também avigoram a solidariedade interna entre os profissionais e a formação de uma identidade
decente. No começo do século XX iniciou-se um maior prestígio do professor devido às ações das
Associações Profissionais de Professores e à adesão a um conjunto de normas e valores.

Apesar do prestígio da profissão docente permanecer intacto e das sociedades modernas


perceberem a importância de investir na educação atualmente, Novoa (1999) salienta que os professores
não são valorizados de forma íntegra e digna: nosso salário, muitas vezes, não serve nem para o sustento;
nossa função é múltipla; as regras para entrada no curso de formação de professores são inadequadas; a
formação inicial e continuada são, muitas vezes, ineficazes. Para Nóvoa (1999) os professores, há muito
tempo, vêm sofrendo de uma situação de mal-estar na profissão, que causa desmotivação pessoal com a
docência, abandono, insatisfação, indisposição, desinvestimento e ausência de reflexão crítica, entre
outros sintomas que demonstram uma autodepreciação do professor. Esta situação abarca a crise da
profissão docente, que vem sendo bastante analisada e discutida pelos teóricos contemporâneos.

Torna-se importante pensarmos a profissão docente em relação às ações educativas do professor e


do seu trabalho pedagógico. No capítulo II, “O educador e a acção sensata”, Daniel Hameline destaca que
agir é um processo que requer um “desvendamento de nós”. Para Hameline (1999), não precisamos nem
devemos tentar fazer o máximo na educação, pois excelência é diferente de maximização. Ele ressalta
que os professores “práticos”, que produzem teses a partir da análise das suas escolas, suas práticas ou
seus alunos, são questionados sobre a validade deste trabalho. Porém, na maioria das vezes estes
docentes são os que mais se preocupam com a qualidade da educação de seus alunos. Há professores
que buscam “modelizar[5]” suas práticas, o que empobrece suas ações, pois as padronizam de forma
sistemática e metódica. O ideal, segundo o autor, não é “modelizar”, mas sim “modalizar[6]” as práticas,
pois assim enriquecem as suas ações através de várias “modalidades”, ou várias maneiras de realizar o
processo.

É importante todo o profissional da educação ter consciência sobre as suas práticas para agir frente
a elas. Isso permite a formação de um conjunto de características específicas do ser professor, que
devem ser contextualizadas, abrangendo o pedagógico, o profissional e o sócio-cultural. Assim, não é
fácil definir o conceito de “ser professor”, visto que a prática docente abrange essas diferentes dimensões
e é determinada por várias instâncias: o coletivo social dos professores; o prestígio relativo da profissão;
a posição social do professor. No Capítulo III desta obra, intitulado “Consciência e acção sobre a prática
como libertação profissional dos professores”, Gimeno Sacristán considera a definição cultural da função do
professor, determinada pelas necessidades sociais que a educação deve dar resposta. Dessa forma, o
autor destaca que o debate social sobre a educação constrói diferentes exigências em relação à função
docente, pois a evolução em que a sociedade se encontra acarreta cada vez mais atividades e
responsabilidades a serem cumpridas pela escola e mais aspirações educativas a serem assumidas pelos
professores.

Tudo isso ocasiona a indefinição da real função do professor, pois as exigências frente à profissão
abrangem aspectos de ensino-aprendizagem, de cuidados à infância, de higiene, de saúde, de
administração escolar, de respeito e trabalho com os diferentes contextos sociais, econômicos e
culturais, bem como com as diferentes estruturas familiares de hoje. Podemos considerar que os
professores, em certos momentos, assumem o papel de psicólogos, médicos, enfermeiros, assistentes
sociais, e mesmo de pai e mãe. Assumir a profissão docente hoje é um desafio, pois além desta
indefinição em suas funções, Sacristán (1999) destaca que o professor não detém a exclusividade na
responsabilidade de suas ações educativas, devido às influências políticas, econômicas, culturais e à
desprofissionalização do professorado.
Conforme Sacristán (1999, p. 68) “Os professores não produzem os conhecimentos que são
chamados a reproduzir nem determinam as estratégias práticas de ação. Por isso, é muito importante
analisar o dignificado da prática educativa…” O autor prossegue colocando que a prática educativa não
se limita apenas às atividades dos professores, pois está interligada e depende dos vários contextos em
que nos encontramos: há práticas de caráter antropológico, práticas institucionalizadas e práticas
concorrentes (que são os mecanismos de supervisão). Esta diversidade de funções provoca a
superabundância de saberes docentes, pois cada tarefa exige conhecimentos específicos, sendo
necessária uma consciência progressiva da prática, sem a desvalorização da teoria.

Todas as mudanças sociais ocorridas nos últimos tempos também influenciam a vida pessoal e
profissional dos professores, colocando-os novos desafios. Estes são explorados no Capítulo
IV, “Mudanças sociais e função docente”, por José Esteve, ressaltando que as mudanças justificam a
tentativa de reforma do ensino, pois embora a sociedade tenha sofrido tantas transformações, nosso
sistema educacional permanece igual. Há um desgaste da imagem social do ensino e dos professores;
com a passagem do sistema de ensino de elite para o sistema de ensino de massa, aumentou-se a
quantidade de alunos, heterogeneizando as turmas; ensinar não é mais fácil como antigamente. Assim,
encontramo-nos num ceticismo em relação à educação, pois a sociedade não acredita mais que esta
pode ser melhorada ou pode melhorar o nosso futuro.

A situação dos professores perante a mudança social é comparável à de um grupo de actores, vestidos
com trajes de determinada época, a quem sem prévio aviso de muda o cenário, em metade do palco,
desenrolando um novo pano de fundo, no cenário anterior. Uma nova encenação pós-moderna, colorida
e fluorescente, oculta a anterior, clássica e severa. (Esteve, 1999, p.97)

Os professores sentem-se perdidos frente ao novo cenário da educação e, as reações perante este
desajuste, é o que conhecemos por “mal-estar docente”, que vem sendo muito discutido por grandes
teóricos da contemporaneidade, pois pode ocasionar uma crise de identidade nos professores. Nesse
mal-estar docente, há diferentes reações dos professores, apontadas por Esteve (1999), como:
desajustamento e insatisfação perante os problemas reais da prática; pedidos de transferência para fugir
das situações problemas; inibição de envolvimento pessoal; desejo de abandono da profissão;
absentismo laboral; esgotamento; estresse; ansiedade; autodepreciação; reações neuróticas; depressões.
No que se refere à formação dos professores perante todas estas transformações e os problemas
ocasionados por elas, é preciso identificarmos erros e incorporarmos novos modelos na formação inicial
para evitar o aumento de profissionais da educação desajustados às demandas sociais, bem como
articularmos estruturas de apoio aos professores.

No capítulo V, “Aspectos sociais da criatividade do professor”, Peter Woods ressalta que cada
situação de ensino é única, devido ao uso da criatividade, que pode ser produto de uma experimentação
ou inesperada e repentina. Mas que, em ambas as maneiras, a criatividade proporciona a capacidade de o
professor elaborar seu próprio trabalho e ter satisfação e realização pessoal e profissional. A criatividade
docente pode ser uma forma muito eficaz para a libertação do profissional docente na
contemporaneidade, pois uma vez desenvolvida nos professores pode trazer inovações, alargando
fronteiras do convencional, introduzindo ou combinando novos fatores na prática docente.

Acreditamos que é necessário refletirmos sobre o ofício docente, colocando em pauta nesta
reflexão o tempo de mudanças em que estamos, ressaltando a fase da carreira em que o professor se
encontra, as relações entre os profissionais docentes e o percurso profissional de cada professor. Isso é
ressaltado por Maria Helena Cavaco, no último capítulo desta obra, intitulado “Ofício do professor: o
tempo e as mudanças”

Se a escola se organizar para acolher os novos docentes, abrindo o caminho para que possam refletir e
ultrapassar de forma pertinente e ajustada as suas dificuldades, se assumir colectivamente a
responsabilidade do seu encaminhamento através de projetos de formação profissional, talvez contribua
para inverter, por essa via, a actual tendência para a descrença generalizada que se associa à
desvalorização social da imagem do professor. (Cavaco, 1999, p.168)

As escolas, juntamente com as instituições de formação de professores, têm grande poder para a
transformação desta realidade em que se encontra a profissão docente, pois a parceria destas duas
instâncias pode, sem dúvida, qualificar a formação do profissional para uma educação mais adequada e
pertinente à sociedade contemporânea.

Resenha da Obra:

NÓVOA, Antonio. Profissão professor. NÓVOA, A. (org.). Profissão professor. 2 ed. Porto: Porto Editora,
1999.

[1] Jamily Charão Vargas, Licenciada em Pedagogia, Mestranda em Educação pela UFSM.

[2] O autor recorre à imagem de bridge, explicando que esta expressão refere-se ao ser que não pode
interferir no jogo, mas é obrigada a expor suas cartas em cima da mesa, onde nenhuma jogada é feita
sem atender suas cartas.

[3] Organização de princípios e estratégias de ensino, quase sempre produzidos no exterior do mundo
dos professores.

[4] Influenciados por crenças e atitudes morais e religiosas.

[5] Expressão utilizada por Hameline (1999) para falar da padronização a um tipo de prática.

[6] Expressão que Hameline (1999) utiliza para falar da diversas maneiras de proceder em nossas
práticas.