UGEL CHULUCANAS

Asistencia Técnica
Dirección de Educación Secundaria

Área de Educación Básica Regular

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Director de área: Franklin Bermeo Noriega
Especialistas
 Blanca Fanny Jiménez Ramírez
 Carlos Macalupú Ramos
 Víctor Segundo Ramos Castro
 Francisco Alfredo Arnao Távara

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EL DESEMPEÑO COMPETENTE
En esta etapa, se trata de investigar ahora lo que puede ser un “desempeño
competente”. Para cada tipo de situación, los diseñadores identifican las actividades que se
pueden llevar a cabo y los recursos con los que se cuenta.
Esta parte del trabajo es muy compleja porque, más que describir un tratamiento
competente del tipo de situaciones, los elaboradores de programas, en su mayoría docentes,
investigan a qué tipo de contenidos disciplinares podría corresponder este tipo de situaciones.
Además, tratan de organizar el banco de situaciones por categorías según las disciplinas
escolares tradicionales, tratando a menudo de identificar directamente las competencias y
descartando así la riqueza de un enfoque situado de competencias. En esta etapa se hace
necesario aclarar la noción de desempeño competente en situación: “¿Cómo actúa una
persona competente ante una situación dada y con qué recursos?”.
Se trata entonces de describir cómo puede manifestarse la competencia en una
situación más que de identificar ‘competencias’ para cada situación. La noción de desempeño
competente es indispensable en este tipo de enfoque: “¿Qué haría una persona para actuar
con competencia ante esta situación?”
Para responder a esta pregunta, se expone a los diseñadores a una serie de
simulaciones y situaciones. En Níger, después de realizar talleres con los diseñadores de
programas, la exposición a situaciones permitió identificar un conjunto de recursos
indispensables para el abordaje de esas situaciones, que no necesariamente figuran en las
listas de conocimientos de los programas de disciplinas escolares tradicionales. Los recursos
son conativos (por ej. El compromiso de la persona en la situación), corporales (movimiento de
la mano al escribir), materiales (un diccionario o programa), sociales (intercambio con un
colega), cognitivas (evocación de un procedimiento memorizado), etc. Este enfoque permite
constatar que el hecho de identificar el conjunto de los resultados útiles al desarrollo de las
competencias en situación refuerza el aprendizaje de los recursos que emanan de disciplinas
escolares.
Efectivamente, es mediante situaciones cuando el conjunto de recursos coordinados
permite actuar con competencia y no la utilización de un único recurso y además
descontextualizado. Al preparar un texto para una tarea escolar el alumno utiliza un tratamiento
de texto, aprende también la organización de su teclado, etc. Cada recurso utilizado por el
estudiante en situación refuerza los demás recursos. Un enfoque situado de las competencias
no deja de lado los contenidos de disciplinas escolares. Al contrario, refuerza los aprendizajes
de los contenidos disciplinares por ser recursos pertinentes en el tratamiento de situaciones. Si
no, ¿qué aprendería ese estudiante si tuviera simplemente que memorizar la organización
descontextualizada del teclado
La mayoría de los programas de estudio actuales no tienen en cuenta más que un tipo
de recursos: los contenidos disciplinares tradicionales. Esta referencia única y constante de los
programas disciplinares tradicionales de la escuela es un verdadero obstáculo epistemológico,
en el sentido bachelardiano, para el desarrollo de enfoques situados de competencias. No es
sino después de un cierto tiempo cuando los diseñadores de programas de estudio aceptan y
reconocen su utilidad. Efectivamente, la noción de desempeño competente deja en evidencia
toda la variedad de recursos que la persona mueve una vez que se encuentra activa en
situación. A través del análisis que van realizando, los diseñadores de programas de estudio
toman conciencia de la impertinencia de aislar un recurso para un aprendizaje
descontextualizado. Dicho de otra manera, el enfoque situado invierte la lógica habitual de
desarrollo de programas. Se trata aquí de un cambio de paradigma. Tradicionalmente, la
cuestión que se muestra es: “¿En qué situaciones podré ilustrar o aplicar el conocimiento
descrito en este programa?” Dentro de esta perspectiva, el conocimiento disciplinar viene
primero. Las situaciones que se investigan no son más que pretextos para ilustrarlo o permitir

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su aplicación. En la perspectiva contextualizada, la situación está en primer lugar y el
conocimiento puede no ser un recurso en el desarrollo del desempeño competente. La
pregunta sería: “Para actuar con competencia en esta situación, ¿qué acciones debería realizar
la persona y con qué recursos?”
Para actuar con competencia en una situación, la persona construye su acción a partir de su
propia comprensión de los fines que persigue al actuar en esta situación. Para que una
persona actúe con competencia debe reencontrarse con todo lo que ella es y actuar en base a
lo que ya conoce. Con sus recursos y conocimientos puede construir nuevas competencias.
Los enunciados curriculares muy normativos son por naturaleza, y paradójicamente,
obstáculos al aprendizaje porque impiden que las personas se enfrenten a situaciones. Piaget
afirma en sus escritos que “el conocimiento es acción”. No se trata solamente de una actividad
motriz sino de una actividad cognitiva, e incluso de un proceso de adaptación donde la persona
acomoda, asimila y equilibra los conocimientos. Esto ocurre en una dialéctica que se desarrolla
sin cesar, entre lo que una persona ya conoce, su experiencia y la situación en la que
construye nuevos conocimientos. Por lo tanto, para facilitar este desarrollo hay que dar paso a
los elementos del Gráfico del desempeño competente descrito más adelante, se apoya en:

• la comprensión de la situación;
• su percepción de las metas de su propia acción en esa situación; •
su idea del efecto del tratamiento de la situación;
• el poder enfrentar la situación con lo que es y su realidad;
• la posibilidad de utilizar una pluralidad de recursos, adaptar los que
conoce y construir otros nuevos;
• la posibilidad de reflexionar sobre la acción, validarla y
conceptualizarla;
• poder adaptar todo lo que ha construido en esa situación a otras
situaciones similares u otros tipos de situación.

El desempeño competente no se puede disociar de la inteligencia de las situaciones, la

comprensión que tienen las personas de las situaciones y de cómo ser eficaces, ya sea
adaptando lo que son y su realidad, o construyendo nuevos recursos. Más allá de la acción, la
conceptualización es indispensable:
“Reflexionar sobre el desempeño competente, ponerlo en palabras y expresarse fuera
de la situación”. Dicho de otra manera, el aprendizaje sería instrumental y no permitiría adaptar
lo que se aprende. Se estancaría en una sola situación y no podría reutilizarse sino dentro de
situaciones estrictamente isomórficas comparables a aquellas donde los recursos se han
aprendido. Los investigadores demuestran que ese isomorfismo de las situaciones no es más
que una ilusión (Jonnaert, 2004). La inteligencia de las situaciones va mucho más allá del
simple
desempeño competente que puede limitar el aprendizaje escolar a la dimensión
instrumental del manejo de las situaciones.
Situaciones, desempeño competente e inteligencia de las situaciones constituyen un tríptico
sobre el que reposa un enfoque situado de las competencias. Fuera de este cuadro, el gráfico
presentado más adelante se vería limitado. Este gráfico no es más que un medio al servicio del
desarrollo de las competencias, no un fin en sí mismo.

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LA COMPETENCIA: ENTRE EL SABER ACTUAR Y EL ACTUAR REAL.

PERSPECTIVA DE LA ENACCIÓN
Doménico Masciotra. Traducción de: La compétence: entre le savoir agir et l’agir réel.
Perspective de l’énaction. Éthique publique. Vol. 19, no 1, 2017.

- El artículo comenta sobre la perspectiva enacción y como en ella se localizan los

fenómenos mentales (conciencia, conocimientos, emociones, etc.) en la totalidad de la
persona en acción y en situación (PAS), donde la persona actúa en un contexto real.
- Para el autor, la competencia está conceptualizada como un actuar real que es a la vez
corporal, mental, espaciotemporal, intencional, situacional y cuyas principales
funciones son:
 Disponerse
 Situarse
 Posicionarse
 Realizar(se)
- Se argumenta que el actuar real, el cual opera y se desarrolla en situación, refleja
mejor lo que es una persona competente, a diferencia de las personas que acumulan
conocimientos y competencias fuera de situación.

1. En el marco de la reforma educativa de los adultos en Quebec (en los años 2004-
2007), el autor se propone definir las competencias de un programa de formación a
partir de la siguiente pregunta: ¿Qué hace una persona competente para hacer frente a
una situación de la vida como el estar “sin empleo”?.
Es a partir de esta pregunta que observa que los profesionales no se limitan a una
aplicación estricta de sus saberes que se revelan poco prácticos, sino que desarrollan
los saberes en y a través de su práctica. Son estos saberes prácticos los que
permiten ejercer una profesión de manera competente, adaptativa y eficiente. A
partir de ello, surge para el autor la necesidad de teorizar los saberes-en acción- y la
competencia en acción e in situ. Para ello, considera que el paradigma de la enacción
(Varela, Thompson y Rosch, 1993) se muestra pertinente.
2. En este artículo, la competencia se conceptualiza en términos de un actuar competente
in situ, basándose en la enacción:
- Los fenómenos mentales (inteligencia, competencia, cognición, emoción, etc.) son
incorporados, toman lugar y significado en las actividades diarias.
- Otras teorías que comparten este postulado son:
- la cognición situada (Lave, 1988)
- la cognición encarnada (Lakoff y Johnson, 1999).
- La unidad de base para estudiar fenómenos mentales (inteligencia, competencia,
cognición, emoción, etc.) es la actividad de la persona que actúa en contexto o la
persona en acción en situación (PAS) (Masciotra, 2016).
- La competencia se desarrolla y funciona in situ: se refiere a aquella que opera en y por
la acción de la persona en situación (in situ), donde la acción tiene lugar en el espacio-
tiempo real.
- La competencia se define en términos de un actuar competente: en la calidad de la
acción de la persona que realiza una actividad. Es evaluando su acción que es posible
decidir si esa persona es competente o no.
- Esta concepción enactivista difiere de la concepción cognitivista de la competencia que
se define a priori como un saber actuar abstracto, descontextualizado y basado en el
dominio de saberes disciplinarios o sociales, estos últimos también

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descontextualizados. En la perspectiva cognitivista de la competencia, el saber actuar
también puede expresarse en términos de saber movilizar, utilizar o transferir los
saberes almacenados en la memoria a largo plazo de una situación a otra.
3. En el artículo se pone de ejemplo dos prácticas de la enseñanza de la natación para
contrastar la competencia contextualizada en términos de saber actuar, con la
competencia contextualizada en términos de actuar in situ y en progreso: ¿Enseñar el
saber nadar o enseñar a nadar?
- El autor se plantea si es posible enseñar o aprender a nadar en casa, incluso sin
piscina o fuera del agua en el borde de la piscina que solo sirve para contextualizar
la actividad de aprendizaje.
- En el artículo se muestran imágenes de cómo se puede aprender un elemento
importante de la natación: la respiración usando un pequeño estanque de agua
(que permite que la persona pueda entrar y sacar alternativamente la cabeza para
aprender a respirar como si estuviéramos en una piscina. Hay dos imágenes
adicionales que muestran dispositivos que permiten colocar a las personas en
posición horizontal como lo harían si estuviesen en una piscina que según sus
creadores facilitarían el aprendizaje de la natación. En estas situaciones la
pregunta es ¿qué se enseña realmente? ¿qué se aprende realmente?
4. Detrás de estas prácticas hay una visión de enseñanza y de aprendizaje (la natación es
solo un ejemplo) que se basa en la creencia de que los saberes deben aprenderse
antes de que puedan ser aplicados en situaciones reales.
- El enseñar el saber nadar fuera del agua es, esencialmente, hacer que se
aprendan nados modelizados (en base a lo modelado por científicos que han
desarrollado saberes técnicos de nado abstraídos del actuar de nadadores
profesionales en la situación natural (piscina, lago, mar, etc.) en la que estos
nadadores profesionales aprendieron.)
5. Esta concepción de la enseñanza y del aprendizaje encuentra su fundamento en el
cognitivismo que separa el cuerpo y la mente y que confunde la mente con el cerebro
(cerebro-mente). Se deduce que los procesos mentales tienen lugar en el cerebro-
mente y no en la totalidad de la persona en acción en situación (PAS). El cognitivismo
pone un fuerte énfasis en el conocimiento y la memoria. Lave (1988) ilustra la memoria
con la metáfora de la caja de herramientas (el carpintero toma una herramienta de su
caja, la usa y la devuelve inalterada en su lugar). De la misma manera la persona
busca en su memoria, encuentra la herramienta cognitiva apropiada (saber,
procedimiento, etc.) lo utiliza y lo devuelve inalterado en su memoria. En esta
perspectiva, debemos aprender y memorizar los saberes antes de poder utilizarlos.
Todo sucede como si hubiera sido solo el cerebro-mente quien aprendía el saber
nadar. Por el contrario, en la perspectiva de la enacción, es más bien la persona en
acción en situación (PAS), como cuerpo-mente unificados actuando en inmersión
en la piscina quien aprende a nadar.
6. Del ejemplo se desprende que aprender el saber nadar no es aprender a nadar, porque
el conocimiento aprendido fuera del agua no es lo mismo que el conocimiento
aprendido en el agua.
- Aprender el saber nadar puede hacerse desde una sala, pero aprender a nadar
solo puede hacerse en inmersión completa en una piscina, lago, mar, etc.
- Se debe hacer una diferencia entre la competencia-saber aprendida de una forma
descontextualizada y la competencia-en-acción desarrollada in situ.
- Una persona podría haber aprendido toda la multitud de competencias enseñadas
en las formaciones “fuera del agua”, y por lo tanto no ser competente para nadar.
Contextualizar, descontextualizar, recontextualizar

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7. La imagen en la que se aprecia un estanque pequeño en la cual una persona puede
sumergir su cabeza para aprender a respirar bajo el agua, ilustra el aprendizaje de la
respiración en una situación concreta. Desde una perspectiva cognitivista, el uso de un
estanque de agua permite contextualizar el aprendizaje del conocimiento procedimental
relacionado con la respiración. Con la idea de que el hecho de contextualizar un
conocimiento le da más significado y por lo tanto una mayor estabilidad cognitiva
(Tardif, Meirieu, 1996. P.3
8. El concepto de persona en acción en situación (PAS) se refiere al ser vivo que
puede actuar y que ejerce ese poder al ejercerlo, a través de la experiencia activa en el
medio ambiente. De esta manera genera significados propios que la persona procesa
producto de su experiencia, en la que la persona en acción en situación evoluciona
transformando aquello sobre lo que actúa y transformándose a sí misma.
9. ¿Qué se entiende por actuar? Actuar es el ejercicio propio a la persona en acción en
situación de hacer o de producir algo o un efecto, de transformarse a sí mismo y de
transformar aquello sobre lo que actúa.
- Su actuar es siempre un acto de transformación de algo que es externo a él:
desplazarse, analizar, cuestionar, cantar, golpear, acariciar ... en resumen, todos
los verbos de acción apuntan a modificar «más o menos lo que es» para que
sea significativo para uno mismo.
10. El actuar real es aquel que tiene lugar en el espacio y en el tiempo, aquí y ahora.
Actuar consiste en ejecutar — yendo desde lo menos intencional a lo más intencional —
reflejos, movimientos, comportamientos, gestos, actos, acciones ... que se combinan, se
suceden o se encadenan según el proyecto en curso y los eventos que ocurren de un momento
a otro en el proceso de realización una actividad. El grado de intencionalidad del actuar varía
según el momento, las circunstancias y el nivel de desarrollo del poder de actuar yendo de
principiante a experto.
- Actuar es a la vez introducir sus posibilidades y hacer emerger unas posibilidades
externas. Aquí el autor toma los conceptos Arena y Setting de Jeanne Lave (1988) que
permiten matizar la transacción entre dos órdenes de posibilidades. Arena hace alusión
a lo objetivo, a aquellas posibilidades teóricas porque solo pueden ser comprendidas
en tercera persona. Setting hace referencia a lo subjetivo, comprendido en primera
persona, a lo dominado por la persona a través de la experiencia acumulada. Por
ejemplo, para un pianista de concierto, su setting será muy refinado y muy rico en
posibilidades, mientras que para un pianista novato, su setting será burdo, pobre en
posibilidades. El músico toca según su setting (experiencia) y no según la Arena
(teoría).
- En su teorización del actuar (Masciotra, Roth y Morel, 2008), el concepto de red de
acciones virtuales, hace alusión a las posibilidades de la destreza del músico. tal y
como lo utiliza en el momento presente, y el concepto de spielraum (palabra alemana,
espacio o margen de maniobra) se refiere al setting, pero agregando el espacio-tiempo
musical que emerge del juego efectivo del músico. En otras palabras, existe el tocar del
músico y la música ambiente (spielraum musical) que él produce por medio de su
destreza.
- El acrónimo PAS (Persona en acción en situación) se refiere a la unidad dinámica
constituida por el músico, su acción, su piano, el espacio musical (o la situación en
curso).
12. Actuar es tanto como percibir, pensar, reflexionar. En la perspectiva de la enacción, ser es
necesariamente ser actuador y conlleva a que pensar o reflexionar son actuaciones
incorporadas que implican una producción o una transformación de algo o de un efecto.

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- Funcionamiento de la Persona en acción en situación(PAS) incorpora el actuar y
el reflexionar. Este actuar reflexivo es un actuar que se centra en los desempeños ya
logrados y en desempeños futuros. Aunque el actuar reflexivo tiene lugar en el
momento presente, no busca ser eficiente aquí y ahora (hay un desapego por la
temporalidad pues busca estar abierto a una variedad de direcciones posibles)
En resumen:
- El actuar es siempre corporal, intencional, mental, espacio-temporal al mismo tiempo
(la persona con todo su ser).
- El autor y otros investigadores (Masciotra, Roth, Morel, 2008; Marie-Soleil Fortier,
2016) identifican 4 funciones del actuar:
 Disponerse
 Situarse
 Posicionarse
 Transformar (reemplazada por Realizar(se)
El funcionamiento del actuar
13. Conscientemente o no una persona que ACTÚA se encuentra al mismo tiempo a
disponerse, situarse, posicionarse y realizar(se).

14. Disponerse: es una función del actuar que le corresponde a la inteligencia emocional
(Goleman, 1997). Esta función refleja el estado mental en la cual una persona hace las cosas
dependiendo de su proyecto, de las personas presentes o de eventos en curso. Disponerse
integra acciones como: dotarse de una actitud positiva, motivarse, interesarse, manejar sus
emociones, su estrés y su ansiedad.

La competencia real es una disposición a actuar (Le Boterf, 2002) y actuar con
competencia se basa en el arte de disponerse activamente y de situarse, posicionarse y
realizar(se).

Disponerse positivamente: es una búsqueda, nunca algo adquirido de una vez para siempre.
- Significa energizar su actuar con el fin de optimizar su desempeño.
- Es permanecer mentalmente disponible en todo instante, concentrado en su tarea.
- Es creer en sí, tenerse confianza, controlarse, conservar la calma, manejar su estrés y su
ansiedad.
- Una persona debe disponerse continuamente y redisponerse cuando se siente falto de
energía, de confianza, cuando se estresa o devine ansiosa, cuando su mente se dispersa y
evade el momento presente.

15. Situarse:
- Un hecho vivido muestra que una persona está situándose y resituándose continuamente
para funcionar adecuadamente. Situarse y resituarse quiere decir que en cada momento de
la vida la persona tiene que cuestionarse, de manera tácita o explícita, espontánea o
deliberada sobre lo que está sucediendo a su alrededor, en sí mismo y en la relación con
los otros.
- El actuar requiere constantemente situarse en el tiempo y el espacio y lo que allí ocurre.
- Situarse es una función del actuar que apunta a respuestas de las preguntas del tipo:
¿dónde estoy?, ¿qué pasa?, ¿de qué se trata?, ¿qué es lo que quiero?, ¿se comprende lo que
hago o digo? En situación actual ¿qué es importante y qué no lo es, o lo es menos? ¿qué estoy
haciendo? ¿va esto en la dirección correcta? ¿estoy en control?, etc.
- Desde el punto de vista de la persona que actúa, la dinámica situacional (situación) nunca es
un dato, se constituye de manera evolutiva. La situación es siempre dinámica, a devenir. La

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situación evoluciona tanto por su actuar situante (situante define la parte la persona en la
constitución de la situación y “situado” la parte exterior (espacio-tiempo y lo que sucede allí)
como por todo lo que del exterior influye sobre él, le sitúa.
- Hay una relación dialéctica situado-situante, uno no puede existir sin el otro. Por lo tanto, para
Guy Le Boterf (2011) actuar con competencia en acción se expresa aquí en términos de actuar
con competencia situándose y al mismo tiempo estando situado en la realización de una
actividad.
- La situación no es algo externa al actor, es una situación interna al funcionamiento de la
persona en acción en situación (PAS). La persona no es solo un procesador de situaciones
pues tiene que generarlas al menos en parte. Por ejemplo: un médico no procesará la situación
médica del paciente antes de obtener un diagnóstico que le permita situarse en relación con su
estado de salud. El peligro es reducir la competencia al “resultado del procesamiento completo
de una situación por una persona…” (Jonnaert, 2009). Este autor agrega que la situación es la
fuente de la competencia. Pero no vemos cómo una situación, que toma existencia solo en y a
través de la acción de la persona, puede ser la fuente de esa misma acción (aquí el
procesamiento). En nuestras con Jonnaert nos hemos diferenciado en este punto, porque
desde nuestro punto de vista, la fuente del desarrollo del actuar es el actuar mismo que
funciona, entre otras cosas, situándose y al mismo tiempo estando situado (Jonnaert (2009),
Masciotra (2016). Para Masciotra, el “procesamiento competente” es una reducción del actuar
competente situante/situado.

Una situación-problema no puede consistir en una colocación estricta del estudiante en el

centro de la situación para hacerle descubrir nuevos conocimientos, porque la situación no
tiene ninguna realidad en sí misma. El estudiante puede estar en el centro de la situación
únicamente si él mismo se coloca en ella por su actuar, a su manera y con sus propios
medios, y no porque el profesor lo coloque allí.

La situación que el estudiante enacta nunca es idéntica a aquella que propone el

profesor. El profesor puede preparar un escenario de aprendizaje, pero no la situación
de aprendizaje que el estudiante vivirá de manera efectiva en tiempo real. La misma
lógica también se aplica al problema por resolver: no es un dato, solo ocurre cuando el
estudiante lo comprende (en el sentido de aprehenderlo, llevar consigo) en y a través de
su actuar y cuando se involucra en un proceso de problematización. En resumen, la
situación problema debe ser problematizada, enactuada por el estudiante.

Si la persona en acción en situación (PAS) no se puede reducir a un procesador de

situaciones, tampoco se puede reducir a un procesador de informaciones. La situación no es
un montón de informaciones externas que el cerebro-mente de la persona procesaría como lo
sugiere el cognitivismo, dado que la situación emerge de la dialéctica situante/situada, la cual
implica la totalidad de la persona en acción en situación. La información se procesa en
situación, cuando utilizas la información para “operar” en una situación real.

16. Posicionarse
- El arte de posicionarse en situación es crucial.
- En los diferentes deportes y artes, quien actúa toma posición ya sea para golpear bien la
pelota, mejorar su postura en el escenario, eliminar la disminución o extinción vocal, apreciar
mejor la configuración de las bolas en una mesa de billar, tomar una decisión (¿cuál bola
disparar?) y así optimizar la eficiencia de su acción.
- En Japón, el concepto Kamae (postura, guarda) traduce bien la dimensión posicional del
actuar. Este concepto desarrollado en las artes tradicionales y marciales, nos habla de

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desarrollar el arte estratégico de posicionarse frente al adversario, y por generalización, frente
a todo problema o desafío.
- El Kamae es también organizar mentalmente su actuar.
- Posicionarse significa potenciar su propia postura dentro de una red de posibilidades,
estar listo para reaccionar y tomar decisiones frente a lo imprevisible que la situación me
presenta. Estas posibilidades varían según la experiencia: el novato enactúa muy pocas
posibilidades en su Kamae, mientras que un experto enactúa una gran cantidad.
-Posicionarse es mentalizar su cuerpo para convertirlo en una conciencia actuante que
estructura y supervisa el curso de su actuar en función del objetivo perseguido. Por analogía, la
estructura cognitiva es para el constructivismo lo que la función posicionarse es para el
enactivismo.
- Posicionarse tiene como objetivo:
 Optimizar la prontitud: coger las oportunidades que surgen o reaccionar rápidamente.
 La proactividad: anticipar los eventos y prepararse para ellos.
 La eficacia: capacidad de lograr los resultados previstos.
 La eficiencia de su actuar: ahorro de energía para lograr el objetivo.
17. Realizar(se)
- Realizar es cuando una persona se compromete en una actividad. Es sinónimo de
ejecutar, efectuar, conseguir, hacer o cumplir. Se pueden elegir estos sinónimos u otros
términos para interpretar y llevar a cabo en ciertos dominios (deportes, artes). Lo importante es
que el término elegido permita explicar lo que la persona hace efectivamente aquí y ahora
para progresar en una actividad.
- El arte de la realización se refiere a la calidad, incluso a la destreza con la cual se
producen transformaciones sucesivas, en la medida en que permiten progresar hacia la
meta fijada y después alcanzarla.
- Al progresar en su poder de “realizar”, una persona también progresa en la realización de sí
misma como finalidad. Por esta razón, la función se enuncia como realizarse.

Entre el saber actuar cognitivista y el actuar enactivo

- La persona en acción en situación (PAS) es un sistema vivo y las funciones de su
actuar se influyen recíprocamente, en un razonamiento circular como el siguiente:
 ¿cómo disponerse? Posicionándose, situándose y realizando(se)
 ¿cómo posicionarse? Disponiéndose, situándose y realizando(se)
 ¿cómo situarse? Disponiéndose, posicionándose y realizando(se)
 ¿cómo realizar? Disponiéndose, posicionándose y situándose.
- Las propiedades del actuar es siempre a la vez corporal, intencional, mental y espacio-
temporal.
- Este actuar también tiene dimensiones: autónomo, profesional, deportista, ciudadano,
competente, ético, cultural, social, etc. Estas dimensiones pueden haber sido
desarrolladas a grados diversos por una persona y cada una colocarse sobre un
continuum que va del menos al más desarrollado.
- El actuar puntual incorpora, eventualmente, todas o algunas de estas dimensiones. Por
ejemplo, limitándose en la dimensión ética, un actuar profesional podría revelarse
alternativamente a la vez competente y ético, competente pero no ético, no competente
pero ético, ni competente ni ético, o todavía uno con un poco todo esto.

El actuar con sus propiedades, funciones y dimensiones

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- Ninguna de las dimensiones puede representar la totalidad del actuar, porque cada una
de ellas revela sólo una parte de él. Considerar una dimensión como una competencia
la convertiría en una competencia incompleta, es decir una competencia que no refleja
completamente lo que es o lo que hace una persona competente. Una persona
necesita varias competencias para ser competente.
- Cuando la competencia es concebida como un saber actuar fundado sobre la
movilización de saberes almacenados en memoria, es posible, en efecto, concebir
una multitud de competencias. En cambio, si se pasa del saber actuar con
competencia al actuar competente situante/situado, se vuelve mucho más difícil de
establecer unas listas de competencias.
- La finalidad de una formación es desarrollar el actuar, idealmente en todas sus
dimensiones, que permita realizar actividades, cumplir mandados, aceptar
desafíos, ejercer un oficio o una profesión según criterios como la eficacia, la
eficiencia, la proactividad, el control o maestría de sí y de situaciones en acción, la
experiencia y muchos otros criterios.
- La concepción evolutiva del actuar evita la tendencia de ver las competencias en
todas las edades, independientemente de la experiencia y en todos los niveles de
desarrollo. Un novato puede tener competencias descontextualizadas desde la
perspectiva del saber actuar, no puede, sin embargo, ser competente en el campo
del actuar en activo que funciona in situ.
- Para hacer emerger el sentido pragmático de la competencia, (re)conceptualizarla
en términos de actuar real, y estudiar el funcionamiento de este actuar, hay que
responder: ¿qué hace generalmente una persona competente, eficiente, experta o
maestra que opera en un marco definido? Cuando una persona actúa, se
encuentra a la vez lista a disponerse, a posicionarse, a situarse y a realizar(se). Y
al confrontar su actuar a la prueba de las realidades y sus azares, la persona
progresa en el desarrollo de estas funciones. En la acción se integran los tres
saberes: saber, saber ser y saber hacer.

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AGUERRONDO, INÉS (2009) . CONOCIMIENTO COMPLEJO Y COMPETENCIAS EDUCATIVAS.

UNESCO

La era del conocimiento se basa en otro conocimiento, uno que no entiende el cambio como
disrupción del orden sino como innovación, prometedora. Uno en el que la ciencia no es solo
descripción de las “leyes naturales” y explicación de los fenómenos sino que conlleva la
creación, la modificación de la naturaleza, y por lo tanto da una nuevo lugar al protagonismo
humano. Uno en el cual la producción de conocimiento no es una cosa y la ética otra.

Como hemos planeado en los puntos anteriores, en la sociedad del conocimiento ese enfoque
ha sido redefinido agregándosele una connotación activa. La concepción clásica,
contemplativa, que entendía la ciencia como la actividad humana que describe y explica los
fenómenos para encontrar las leyes y para generar teorías, sigue siendo la base desde donde
se define qué es el conocimiento, pero su objetivo último ya no es solamente generar teorías.
Hoy se pretende también operar sobre la realidad, resolver problemas. El objetivo no es sólo la
generación de teorías sino que se agrega la posibilidad de actuar sobre la realidad para
mejorarla. Y esto, que parece un detalle, modifica de manera diametral la relación entre el
hombre, el conocimiento y el mundo. Es lo que Sotolongo y delgado Díaz denominan el cambio
del “lugar de la creación”.

Creo necesario, con Elmore (1990), reinventar un nuevo modelo educativo y su inicio deberían
ser los esfuerzos por avanzar en acuerdos acerca de cómo se entiende en la nueva sociedad
que es aprender, qué es enseñar, y qué es ‘conocimiento válido’. Esto conlleva definir cuáles
son los resultados (o los desempeños) buscados y cómo se organiza en la nueva sociedad la
relación entre el aprendizaje (¿cómo y dónde se aprende hoy?) y el conocimiento (¿Qué
conocimiento se debe distribuir?, ¿con qué profundidad?). Por eso creo muy potente hablar
de ‘competencias’ (diferenciándolas de los logros de aprendizaje), y de ‘entornos de
aprendizaje’ y no de escuela, lo cual no quiere decir que la escuela no pueda ser uno de estos
entornos de aprendizaje, o que las competencias no vayan más allá de acciones externas y se
las pueda entender también como operaciones de pensamiento.

MODELOS DE CONOCIMIENTO

Paradigma tradicional Paradigma del tercer milenio

Su Objetivo es desarrollar teoría Su objetivo es resolver problemas (usando
teoría)
El nuevo conocimiento se revierte en la El nuevo conocimiento se revierte en la
comunidad científica sociedad

Enfoca los problemas de la realidad Enfoca los problemas desde la necesidad de

segmentándolos sus resolución, mezclando disciplinas

No se compromete con la acción Se compromete con la acción

El criterio de verificación es la lógica de la El criterio de verificación es la lógica de la
experimentación (¿explica el problema?) efectividad (¿resuelve el problema?)

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Las competencias suponen un saber de otra índole, más allá del saber tradicional de la
modernidad, un saber que integra el saber con el hacer

Competencia remite a:

Aprendizaje significativo

“La capacidad, expresada mediante los conocimientos, las habilidades y las actitudes, que se
requiere para ejecutar una tarea de manera inteligente, en un entorno real o en otro contexto

 Toma en cuenta el contexto

 Es resultado de proceso de integración
 Está asociada con criterios de ejecución o desempeño
 Implica responsabilidad

Perspectiva Compleja/Enfoque complejo

Asume las competencias como procesos complejos de desempeño ante actividades y

problemas con idoneidad y ética, buscando la realización personal, la calidad de vida y
desarrollo social y económico sostenible y en equilibrio con el ambiente.

Propuesta:

Integrar un sistema educativo cuyo objetivo sean las operaciones de pensamiento, pero no en
el marco del pensamiento lógico tradicional, sino dentro de un modelo donde las operaciones
de pensamiento puedan expresarse en competencia de acción que sean competencia
complejas en las que se mezcla el conocimiento abstracto con experiencia, al cual definimos
como pensamiento tecnológico

Paradigma tradicional: Paradigma tercer milenio

Pensamiento lógico Pensamiento tecnológico
De la construcción de la teoría A la resolución de problemas
De las operaciones de pensamiento A la capacidad de actuar sobre la realidad

Operaciones de pensamiento: Operaciones de pensamiento más:

Observar Competencias de acción
Describir Encontrar un problema (definirlo)
Comparar Diagnosticarlo (explicarlo)
razonar Idear la solución
Resolverlo

Por ello, enfoca los problemas desde la necesidad de su resolución, mezclando disciplinas,
descubriendo campos nuevos que van surgiendo, porque la mirada está puesta en el problema
el problema nunca es disciplinar, el problema contiene efectos de distintas disciplinas. La
escuela válida para la sociedad del conocimiento será aquella que sea capaz de organizar su

12
 UGEL CHULUCANAS
tarea de enseñanza con el objetivo de que sus alumnos desarrollen capacidades de resolver
problemas. Dada la complejidad de los problemas actuales, esto requiere destreza en el uso
del conocimiento teórico.

Desde la perspectiva del sistema escolar se despliegan entonces consecuencias importantes. El

nuevo conocimiento implica acostumbrar a los alumnos, a los profesores, a nuestras
comunidades, a que lo que se busca como producto de la educación es lograr gente que piensa
cómo resolver problemas, y que está entrenada en resolverlos (o intentar su resolución). Esto
significa que dentro de la escuela existe un potencial de ayuda a la comunidad, que puede
ayudar a resolver problemas en su comunidad inmediata, problemas sociales o problemas
individuales, concretos, reales, que podrían ser materia desde donde la escuela tendría que
poder trabajar para formar competencias complejas e sus alumnos.

Una idea fuerza de este tipo de ayuda a producir cambios profundos porque redefine el
trabajo de la escuela superando el compromiso de enseñar a pensar por el compromiso de
enseñar a pensar- para-saber-hacer. Este nuevamente, es el desafío de las competencias, las
cuales son en realidad un saber-hacer.

El pensamiento sistémico implica una visión de la realidad compleja en sus múltiples

elementos y con diversas interrelaciones. Es simplemente el reconocimiento de la naturaleza
sistémica del mundo. Observa sus objetos como fenómenos complejos.

COMPETENCIAS Y EDUCACIÓN SUPERIOR

JUAN JOSÉ IRIGOYEN / MIRIAM YERITH JIMÉNEZ / KARLA FABIOLA ACUÑA

Este artículo establece la relación entre la educación basada únicamente en contenidos y la

educación basada en competencias. Inicia reconociendo el Cambio en el mundo y cómo ello
genera un movimiento en las necesidades que tenemos en relación con la educación y por lo
tanto también en lo que se aprende.

las nuevas necesidades educativas implican:

Pasar de considerar a los saberes como A una educación basada en el desarrollo de

entidades estáticas y reproducibles, según el
modelo del saber transmitido por el docente
pasar de una lógica de la enseñanza que
incluye sólo la modalidad discursiva
competencias, que dote a los individuos de
capacidades que les permitan adecuarse a
los requerimientos.
A otra en la que se planteen situaciones
problema, en donde el docente auspicie,
modele, ilustre y retroalimente los
desempeños idóneos como alternativas de
solución.

La educación planteada desde la trasmisión A la educación como “facilitación del

de conocimientos del docente, como dueño aprendizaje” asociado a la explicación del
del conocimiento, a los estudiantes. proceso de aprendizaje como un fenómeno

13
 UGEL CHULUCANAS
del individuo que aprende

De una escuela con énfasis en lo puramente A una en la que se trasciende a la

conceptual y discursivo; basada en el saber, movilización de los saberes, que demandan
en un conocimiento académico desligado, la habilidades de búsqueda, procesamiento,
mayoría de las veces, de su función; en el análisis y aplicación del saber de manera
que se aprenden fórmulas, tablas, principios, pertinente frente a situaciones.
conceptos, algoritmos, en los que se valora
fundamentalmente la capacidad de
reproducir y no tanto para aplicarlos. En la
que se sabe mucho y somos incapaces de
utilizarlo para resolver situaciones en las que
este conocimiento que tenemos nos podría
ser muy valioso.

La competencia hace referencia a un saber hacer de manera eficiente, demostrable mediante

desempeños observables. Implica resolver problemas o enfrentarse a situaciones diversas
movilizando recursos como: -conocimientos, potencialidades, habilidades, destrezas, prácticas
y acciones de diversa índole (personales, colectivas, afectivas, sociales, culturales); de manera
pertinente que permiten un tratamiento exitoso de esta situación.

Las competencias se caracterizan por:

Tener carácter integrador, implica la interrelación de saberes teóricos conceptuales y

procedimentales, así como aspectos actitudinales que permitan desempeñarse ante una
situación problema.

Brindan la posibilidad de transferencia en el sentido es posible resolver otras situaciones a

partir de los aprendizajes empleados en otras ya vividas o resueltas.

Tienen carácter dinámico, se da en la acción e implica combinar o movilizar recursos en una

situación.

Siempre está vinculada al contexto, solo se puede visualizar en un determinado contexto o

situación.

CÓMO APRENDER Y ENSEÑAR COMPETENCIAS.

14
 UGEL CHULUCANAS
ZABALA Y ARNAU (2007). 11 claves.

Competencia:

 dar respuesta a los problemas a los que nos enfrentamos a lo largo de su vida; es una
intervención eficaz en los diferentes ámbitos de la vida.
 acciones en las que se movilizan, al mismo tiempo y de manera interrelacionada,
componentes actitudinales, procedimentales y conceptuales.
 es necesario estar dispuestos a resolver los problemas con una intención definida, es
decir, con unas actitudes determinadas.
Proceso desarrollado en una actuación competente

Punto de partida: necesidad de intervenir ante una SITUACIÓN ÚNICA Y COMPLEJA en un

contexto determinado

Pasos

1. Realizar un análisis de la situación desde una visión que asuma la complejidad; escoger los
datos más relevantes que ofrece la situación, para la resolución de las cuestiones
planteadas.
2. Revisar los esquemas de actuación de que disponemos (que hemos aprendido). Las
posibles respuestas pueden ser diversas, por lo tanto, es necesario sopesar cuáles son las
más acertadas.
3. Seleccionar el esquema de actuación más apropiado, y valorar las variables reales y su
incidencia en el esquema de actuación aprendido. Aplicar el esquema de actuación de
manera estratégica forma flexible y adecuándolo a las características específicas de la
situación real): hacer transferencia
4. Lo anterior requiere la movilización (de manera interrelacionada) de los componentes de
la competencia (recursos)

Enseñar competencias comporta partir de situaciones y problemas reales

 Situaciones, conflictos y problemas cercanos a la vida real

Aquello que se va a enseñar no será un conjunto de contenidos organizados en función de la
lógica de unas disciplinas académicas, sino que su selección, presentación y organización se
realizará según la potencialidad para dar respuesta a situaciones o necesidades «reales».

 Complejo proceso de construcción personal con ejercitaciones de progresiva dificultad y

ayudas contingentes según las características diferenciales de los estudiantes.
Criterios para enseñar competencias

1. Su significatividad
o determinar los conocimientos previos de cada alumno en relación con los nuevos
contenidos de aprendizaje.

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 UGEL CHULUCANAS
o Significativos (social) y funcionales para los chicos y chicas. Fomenten una actitud
favorable, es decir que sean motivadoras, en relación con el aprendizaje de los
nuevos contenidos.
o adecuadas al nivel de desarrollo de cada alumno
o un reto abordable para el alumno (relación con competencias actuales y les hagan
avanzar con la ayuda necesaria: ZDP)
o provoquen un conflicto cognitivo y promuevan la actividad mental
o estimulen la autoestima, el auto concepto, en relación con los aprendizajes que se
proponen,
o ayuden a adquirir habilidades relacionadas con el aprender a aprender: rumbo a la
autonomía.

2. Complejidad
Conocimiento disciplinar (aisladas) es indispensable pero no basta si solo lo aplicamos pues es
parcial. Se debe intervenir en la realidad global que es en sí misma compleja

La complejidad (es decir, la realidad) no solo es una circunstancia en la que se desarrollen los
aprendizajes, sino que es el objeto prioritario de enseñanza. Los problemas y situaciones de la
vida real no se nos van a presentar de forma simple y mucho menos. No se trata de dar
respuestas estereotipadas a problemas también estereotipados. Se debe presentar los
problemas con el mayor número de variables permitidas por las capacidades del alumnado; de
modo que las unidades de programación, didácticas o temáticas, estructuren sus contenidos
de aprendizaje en función de una realidad más o menos cercana al alumnado y en las que se
contemplen todos los factores que intervienen en ella.

Debemos ser capaz de reconocer cuáles recursos son necesarios para ser eficientes en
situaciones complejas, a la vez que saber cómo aplicarlos en función de las características
específicas de la situación. Actuación que exige pensamiento complejo.

Fundamental: enseñar a «leer» situaciones cercanas a la realidad desde su complejidad y, por

lo tanto, aprender a saber interpretar en la complejidad.

Pensamiento complejo para:

o la identificación de los problemas o cuestiones que han de permitir enfrentarse o

actuar eficazmente;
o la identificación de la información relevante con el fin de resolver las cuestiones
planteadas;
o la selección del esquema de actuación más apropiado,
o aplicarlo de forma adaptada a las características singulares de la situación
planteada.
3. Carácter procedimental:
Es un saber hacer, pero razonado y estratégico.
El carácter procedimental de las competencias implica inexcusablemente un saber y una
actitud. Se aprende haciendo, hecho que comporta una organización compleja del aula,

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 UGEL CHULUCANAS
con una gran participación del alumnado, y que los distintos ritmos de aprendizaje se
hagan extraordinariamente visibles.
La enseñanza de las competencias: antítesis de la enseñanza tradicional

4. Combinación integrada de componentes que se aprenden desde su funcionalidad y de

forma distinta.

Los métodos para la enseñanza de las competencias deben tener un enfoque globalizador

No existe una metodología propia para la enseñanza de las competencias, pero sí unas
condiciones generales sobre cómo deben ser las estrategias metodológicas, entre las que cabe
destacar la e que todas deben tener un enfoque globalizador.

Criterios generales para la toma de decisiones metodológicas

Métodos alternativos de un notable éxito en las últimas décadas: investigación del medio,
proyectos de trabajo, análisis de casos, resolución de problemas, etc. Cada uno de ellos
presentado como «la alternativa» al método expositivo. Pero inexistencia de un único método.
Al contrario, será necesario emplear en cada caso la estrategia metodológica apropiada a las
particularidades de la competencia que hay que desarrollar y a las características del
alumnado: utilización apropiada de aquellas estrategias y métodos coherentes con el
conocimiento del que disponemos sobre cómo se producen los aprendizajes.

Las secuencias didácticas

Las secuencias de actividades de enseñanza-aprendizaje o secuencias didácticas son la manera

de encadenar y articular las diferentes actividades a lo largo de una unidad didáctica. Las
secuencias pueden aportar pistas acerca de la función que tiene cada una de las actividades en
la construcción del conocimiento o el aprendizaje de diferentes.

Deben contener las siguientes fases (véase el cuadro 25 en la página siguiente):

1. Establecimiento, compartido con el alumnado, de los objetivos de la unidad y de las

actividades que se deben realizar, e identificación de la situación de la realidad que
será objeto de estudio.
2. Identificación de las cuestiones o problemas que plantea la situación de la realidad.
Momento en el que se hace explicita la necesidad de aplicar la competencia objeto de
estudio.
3. Construcción o selección del esquema de actuación que permita dar respuesta al
problema que la situación está planteando
4. Expresión exacta del esquema de actuación correspondiente a la competencia (y sus
recursos)
5. Revisión del conocimiento disponible sobre cada uno de los momentos de la
competencia para planificar su aprendizaje.

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 UGEL CHULUCANAS
6. Una vez conocidos, comprendidos y dominados los componentes del esquema de
actuación de la competencia, será necesaria su aplicación en situaciones reales y
distintas, tantas veces como sea necesario y con ayudas específicas en función de las
posibilidades y características de cada uno de los alumnos y alumnas.
Las relaciones interactivas

La actuación docente debe garantizar:

 La suficiente flexibilidad para permitir la adaptación a las necesidades de los alumnos en

todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.
 Tomar en cuenta las aportaciones y los conocimientos de los alumnos, tanto al inicio de las
actividades como durante su realización.
 Que los alumnos y alumnas encuentren sentido a lo que están haciendo para que
conozcan lo que tienen que hacer, sientan que lo pueden hacer y les resulte interesante
hacerlo
 Establecer retos y desafíos a su alcance y, que, por lo tanto, puedan ser superados con el
esfuerzo y la ayuda necesaria.
 Ofrecer ayudas adecuadas, en el proceso de construcción del alumno, a los progresos que
experimenta y a los obstáculos con los que se encuentra.
 Promover la actividad mental auto estructurante que permita establecer el máximo
número de relaciones con el nuevo contenido, atribuyéndole significado en el mayor grado
posible y fomentando los procesos de meta cognición que les faciliten asegurar el control
personal sobre sus conocimientos y los propios procesos durante el aprendizaje.
 Establecer un ambiente y unas relaciones presididos por el respeto mutuo y por el
sentimiento de confianza, que promuevan la autoestima y el auto concepto.
 Promover canales de comunicación que regulen los procesos de negociación, participación
y construcción.
 Potenciar progresivamente la autonomía de los alumnos en el establecimiento de
objetivos, en la planificación de las acciones que les conducirán a ellos, y en su realización
y control, posibilitando que aprendan a aprender
 Valorar a los alumnos según sus capacidades y su esfuerzo, teniendo en cuenta el punto
personal de partida y el proceso a través del cual adquieren conocimientos, e incentivando
la autoevaluación de las competencias como medio para favorecer las estrategias de
control y regulación de la propia actividad.

18
 UGEL CHULUCANAS
La Retroalimentación a través de la Pirámide
Por Daniel Wilson

Traducido al español por Patricia León Agustí, Constanza Hazelwood y María Ximena Barrera

En el trabajo con los docentes, nos hemos dado cuenta de lo poderoso que resulta
el combinar los diferentes componentes de la retroalimentación. Una de las formas
de organizar estos elementos es a través de la Pirámide, la cual los docentes
utilizan, tanto para planear como para reflexionar acerca de sus valoraciones. Con
esta herramienta, se combinan los diferentes componentes claves para crear
momentos y métodos de retroalimentación. Es decir, la Pirámide describe los
distintos tipos, formas, y fuentes de retroalimentación.

Tipos de Retroalimentación: formal vs. Informal.

La parte superior de la Pirámide describe el tipo de retroalimentación que los

estudiantes pueden recibir. En el tipo informal de retroalimentación, los
estudiantes no reciben una nota o calificación; puede ser simplemente una
conversación con el maestro, un comentario de un compañero o una explicación de
los padres. Este tipo de retroalimentación, con frecuencia, puede ser más
impactante y útil que una retroalimentación formal, ya que tiende a apoyar la
comprensión, invitando al estudiante a reflexionar sobre su trabajo para así poderlo
mejorar.
La clave de una buena retroalimentación es encontrar un equilibro entre cuándo
utilizar una de carácter informal y cuándo utilizar una retroalimentación formal. Si
hay demasiada retroalimentación informal, a los estudiantes se les dificultará emitir
juicios sobre su propio progreso; si hay demasiada retroalimentación formal, se
verán motivado sólo por agentes externos, tales como la calificación.

Formas de Retroalimentación: escrita, verbal, etc.

Las valoraciones deben ofrecer retroalimentación utilizando una gran variedad de

formas. Algunos ejemplos de estas formas pueden ser: escribir comentarios al
margen sobre un trabajo o hablar con los estudiantes acerca de un proyecto ya sea
individualmente o en grupo. Combinar formas orales y escritas puede fortalecer el
proceso.
También existen muchas otras formas de ofrecer retroalimentación (pensemos en
los conceptos de inteligencias múltiples, puntos de entrada y puntos de salida). El

19
 UGEL CHULUCANAS
crear una variedad de formas que comuniquen información útil sobre el trabajo de
un estudiante es el segundo elemento clave de la retroalimentación.

Fuentes de Retroalimentación: autovaloración, valoración de compañeros, valoración de

maestro/experto externo.
Finalmente, las valoraciones deben venir de diferentes fuentes. El maestro no es el
único que debe ofrecer información. Los estudiantes pueden dar retroalimentación
y reflexionar sobre sus propios desempeños. La comunidad en la cual se encuentra
el estudiante también puede convertirse en fuente de retroalimentación. El acudir
a diferentes fuentes de retroalimentación, se convierte en el tercer elemento clave
para alcanzar sistemas ricos de valoración.

¿Cómo se utiliza la Pirámide?

Algunos maestros la usan para reflexionar acerca de sus valoraciones. Por ejemplo,
un maestro puede tomar conciencia de que sus valoraciones, en su mayoría, son
formales, y solamente generan retroalimentación por parte del maestro. Esta
Pirámide puede estimularlo para que complemente sus valoraciones o las remplace
por otras.
Los maestros también usan la Pirámide como una herramienta para la planeación.
En este caso, la pirámide puede servir para guiar la construcción de experiencias de
valoración. La pirámide ayuda a pensar en la creación de múltiples maneras de
valorar y hacerse preguntas como: ¿Es conveniente crear valoraciones informales,
verbales o autovaloraciones desde el comienzo de la unidad? ¿Cuáles pueden ser
algunas formas de valoración escrita, informal o valoraciones de compañeros? ¿Qué
tipo de valoraciones formales debo construir? En este sentido la Pirámide se
convierte en una herramienta que los maestros utilizan para crear
retroalimentación que apoye la comprensión.

La Escalera de la Retroalimentación
Existen diferentes herramientas de retroalimentación
que pueden utilizarse con los estudiantes y que ayudan
a cultivar una cultura de la Valoración para la
Comprensión. Una herramienta muy sencilla y efectiva,
que ha sido utilizada en el Proyecto Cero en su trabajo
con maestros, es la Escalera de la Retroalimentación.
Cuando los maestros, estudiantes, y personas en
general están ofreciendo y recibiendo retroalimentación,
se recomienda que la conversación tenga en cuenta los
siguientes pasos: aclarar, valorar, expresar inquietudes
y hacer sugerencias.

Aclarar:
Cuando los estudiantes comparten su trabajo, no siempre las ideas se entienden
claramente y en algunos casos parece faltar información. Antes de ofrecer
retroalimentación, es importante aclarar a través de preguntas que permitan
entender mejor algunos puntos o que den a conocer ideas que no se han
expresado.

20
 UGEL CHULUCANAS
Valorar:
Después de recoger la información apropiada, es fundamental valorar las ideas de
sus estudiantes en el proceso de dar retroalimentación constructiva. Esto
contribuye a la construcción de una cultura que apoya la comprensión. Cuando se
hace énfasis en los puntos positivos, en las fortalezas y aspectos interesantes y en
los comentarios honestos del trabajo de otra persona, se crea un clima de confianza
necesario para que se desarrolle una buena sesión de retroalimentación.
Simbólicamente, poner atención, manifestar acuerdo con un movimiento de cabeza
y tomar notas son otros ejemplos de comportamientos que crean una atmósfera
positiva. Estas acciones de valoración muestran respeto hacia los estudiantes y sus
ideas.
Expresar Inquietudes:
Existen, sin embargo, inquietudes legítimas, tales como preocupaciones o
dificultades o desacuerdos con algunas de las ideas en cuestión. Este es entonces
el momento donde necesitan expresarse tales inquietudes, no en forma de
acusaciones ni criticas agresivas, sino como preguntas auténticas. Por ejemplo
“¿Has considerado....?”, “¿Me pregunto si lo que quieres decir es....?”, “¿Tal vez ya
pensaste acerca de esto, pero....?”. En fin, siempre debemos presentar nuestras
inquietudes de manera que no se perciban como una amenaza.
Hacer sugerencias:
Finalmente, ya que expresar las preocupaciones es siempre algo delicado, ofrecer
sugerencias se convierte en el último toque para apoyar a los estudiantes en el
desarrollo de su comprensión. Hacer sugerencias nos pide conectar en forma
constructiva nuestras inquietudes, preocupaciones y preguntas de tal forma que el
estudiante (o colega) puede utilizarlas como retroalimentación positiva.

¿Cómo utilizan los maestros la Escalera de la

Retroalimentación?

Con frecuencia la utilizan para guiar las conversaciones con los estudiantes,
modelándola enfrente de la clase. Al reunirse con otros colegas también la pueden
utilizar como estructura de retroalimentación. De igual manera los maestros
pueden promoverla con los estudiantes para que la utilicen cuando tengan que
darse retroalimentación entre ellos.

Precisiones para la evaluación de los aprendizajes

 El aprendizaje es diverso, esto es, en un mismo grupo o aula coexisten estudiantes que aprenden de
diferentes maneras, ritmos y con una variedad de niveles de aprendizaje.
 Es muy importante tener claro para dónde van nuestros estudiantes (propósitos de aprendizaje),
dónde están y cuanto les falta para llegar. El docente y el estudiante se concentran en todo
momento en procurar el progreso del aprendizaje es decir alcanzar su zona de desarrollo próxima.
 Para alcanzar los propósitos de aprendizaje hay que planificar actividades que les permitan una
actuación compleja, es decir debemos tener claro que lo que planifiquemos es una valiosa

21
 UGEL CHULUCANAS
oportunidad para que los estudiantes usen de manera articulada o combinada todas las
capacidades de la competencia al afrontar un desafío y de contar con la retroalimentación oportuna
para progresar en su aprendizaje.
 La evaluación es un proceso permanente y sistemático, a través del cual se recopila y procesa
información de manera metódica y rigurosa para conocer, analizar y valorar los aprendizajes y con
base en ello tomar decisiones de manera oportuna y pertinente para retroalimentar los aprendizajes
de los estudiantes y la práctica pedagógica del docente, con la finalidad de mejorar y alcanzar los
propósitos previstos. (R.V.M. N° 025-2019.-MINEDU)
 El para qué usamos la información que recogemos en la evaluación, le confiere un carácter
formativo o sumativo.

La evaluación formativa es permanente para apoyar el aprendizaje por eso la

retroalimentación es esencial

 Es conocida como evaluación para el aprendizaje, porque tiene como propósito utilizar la
información para apoyar, desarrollar o consolidar los aprendizajes de los estudiantes; por eso es
permanente.
 Siempre es pensada y sentida por los estudiantes como aquellos procesos que los ayudan o apoyan a
seguir aprendiendo. Por eso una buena evaluación tiene como base el tener claro qué queremos
evaluar, para poder diseñar actividades, tareas, experiencias que nos permitan hacerlo, es decir
permitan generar evidencia para analizarla, interpretarla y detectar en qué específicamente
requiere ser retroalimentado respecto de los propósitos de aprendizaje.
 Genera que el estudiante reflexione recurrentemente y no solo al final sobre su proceso de
aprendizaje y sus resultados, que reconozca sus fortalezas, dificultades y necesidades, asumiendo
nuevos retos; es decir, gestiona progresivamente su aprendizaje de manera autónoma. (Ver
numeral 6.4.1 de R.V.M N° 025-2019-MINEDU). Al respecto, Martínez Rizo cita y plantea un mayor
compromiso del estudiante en la evaluación formativa, distinguiendo la autoevaluación en el sentido
estricto (el estudiante evalúa sus propias competencias), la evaluación mutua entre pares, e incluso
una confrontación de las evaluaciones realizadas por el docente y el alumno (Mottier López,
2010:52-53).
 Continuamente evaluamos (estudiantes y profesores) para ajustar las estrategias y recursos que
nos permitan llegar a los propósitos de aprendizaje, pero no todo el tiempo calificamos porque
desarrollar competencias es un proceso complejo que no sucede en una sola sesión o interacción en
un corto tiempo.
Diversos investigaciones dan cuenta que a los estudiantes les es más útil recibir comentarios sobre
sus fortalezas, aspectos de mejora y recomendaciones sobre el desarrollo de su competencia que
recibir notas por todo incluso por sus errores durante la construcción de su aprendizaje.
 Puede ser formal e informal, pues al no tener que ser calificada todo el tiempo, puede servir también
y únicamente para “desanudar” alguna dificultad, es decir para retroalimentar oportunamente a fin
de que el estudiante pueda progresar en su aprendizaje.
 La retroalimentación no está restringida a momentos específicos (Numeral 6.3.2, literal c) de R.V.M.
N° 025-2019-MINEDU), sino que debe darse cuando emerjan las dificultades en los estudiantes, ya
sea sobre una actuación compleja o sobre un recurso específico por ejemplo un concepto sobre el
que el estudiante está en dificultad y que no le permite establecer conexiones con otros conceptos;
pero lo que no podemos olvidar es que por más que estemos trabajando un proceso muy acotado, o
un recurso o capacidad en particular, lo hacemos para aportar al desarrollo de la competencia. Una
retroalimentación en un clima de respeto fortalece la creencia del estudiante en sus posibilidades de
aprender, lo que favorece a su autoestima.

La Evaluación sumativa está asociada a calificaciones para informar cómo va el aprendizaje

y certificar

22
 UGEL CHULUCANAS
 Es importante tener siempre presente que la evaluación sumativa se refiere a las calificaciones
(desde el ciclo II); pues la evaluación formativa, como se dijo en los párrafos anteriores, debe ser
permanente.
 La evaluación sumativa tiene como propósito valorar el nivel de logro alcanzado por el estudiante a
lo largo del proceso y al final de un período lectivo. (Numeral 6.1, literal c) de R.V.M. N° 025-2019-
MINEDU). Todo ello sirve para dar cuenta, mediante calificativos y/o conclusiones descriptivas, del
estado de desarrollo de la competencia en esos periodos en el informe de progreso y certificar lo
aprendido a lo largo de la trayectoria escolar. Esta evaluación de la competencia implica analizar e
interpretar en las producciones o actuaciones el uso combinado o articulado de todas las
capacidades de la competencia frente a situaciones desafiantes. (Numeral 6.2, literal b) de R.V.M. N°
025-2019-MINEDU).

En el transcurso de un periodo bimestral o trimestral, a lo largo de ciertos hitos del aprendizaje,

también se puede realizar evaluación sumativa pero sólo cuando ya se tiene evidencia compleja
relevante (que muestra la articulación o combinación de todas las capacidades de la competencia)
que pueda dar cuenta del estado de desarrollo de la competencia. Es decir después de que: el
estudiante ya ha producido evidencia relevante (en la que ha articulado o combinado todas las
capacidades de la competencia), el docente evaluó formativamente la competencia a través de la
evidencia, brindándole retroalimentación y el estudiante mejoró su evidencia; entonces el profesor
puede realizar evaluación sumativa de la competencia mediante un calificativo (y conclusiones
descriptivas cuando correspondan, por ejemplo cuando se ubica en el nivel de logro C). Sin embargo
al término del periodo bimestral o trimestral el nivel de logro de cada competencia debe tener una
sola calificación que da cuenta de su estado de desarrollo al final de ese periodo.

 Como la valoración representa la calidad del aprendizaje, es decir da cuenta de qué tan competente
evidencia ser el estudiante en un determinado punto o hito en el periodo lectivo; se obtiene al
contrastar las evidencias con los criterios de evaluación establecidos.
 La evaluación sumativa muestra una “fotografía” del nivel de la competencia del estudiante en un
momento determinado (al finalizar un periodo bimestral/trimestral o del periodo lectivo), por lo que
no es un promedio.
 Aunque es sumativa, la información que provee esta evaluación debe ser utilizada también para
establecer, con pertinencia, los propósitos de aprendizaje para el siguiente periodo.
 Supone evitar el uso de la calificación “como premio o como castigo” pues puede reducir en el
estudiante la motivación intrínseca de aprender.

Evaluación de las Competencias Transversales

 Las competencias transversales tienen sus propias capacidades, estándares y desempeños que se
desarrollan junto con las competencias asociadas al área.
 Pero al evaluar, cada competencia tiene sus propias valoraciones de nivel de logro, tanto las de
área como las transversales. No confundamos la calificación de una competencia asociada a un
área curricular con las competencias transversales “Gestiona su aprendizaje de manera
autónoma” o “Se desenvuelve en entornos virtuales generados por las TIC”.
 En educación inicial (5 años) y EBE la valoración en la evaluación de las competencias
transversales, la realiza la o el docente de aula.
 En educación primaria, las evalúa el docente de aula. En el caso de II.EE que cuentan con más de
un profesor por ejemplo, profesor de aula y profesor de inglés; cada uno evalúa desarrolla y evalúa
las dos competencias transversales pero la consolidación de las valoraciones de las competencias
transversales al término de un periodo (bimestral, trimestral o periodo lectivo) las realizará el
profesor de aula.

23
 UGEL CHULUCANAS
 En Educación secundaria y EBA, las competencias transversales son desarrolladas y evaluadas por
todos los docentes del grado (sección única) o de la sección en el caso de II.EE de más de una sección
por grado.

Los docentes del grado o sección, de manera colegiada, deben ponerse de acuerdo sobre los propósitos
de aprendizaje para el año escolar y unidades, así mismo deben determinar los criterios comunes,
evidencias e instrumentos para evaluar cada competencia transversal; y deben diseñar las actividades
pertinentes. (Ver R.M. 649-2016-MINEDU, Programa curricular de Educación secundaria, página 214).

Cada docente evalúa cada competencia transversal usando los criterios de evaluación establecidos de
manera colegiada, analiza reflexivamente, interpreta y valora la(s) evidencia (s) generadas por el
estudiante, según lo previsto en los propósitos de aprendizaje.

Al término de un bimestre, trimestre o al término del periodo lectivo, el tutor de la sección y el docente
del aula de innovación pedagógica, si lo hubiera, coordinan las actividades para la valoración de las
competencias transversales. En estos periodos, la consolidación del calificativo puede realizarla el tutor
o de manera rotativa los docentes del grado o sección. La consistencia en los resultados, viene dada por
el uso de criterios comunes resultado del consenso a fin de que todos tengan la misma representación
mental de la competencia y el lente (criterios) para valorar.

Las evidencias que demuestren el logro de la competencia Gestiona su aprendizaje de manera

autónoma pueden ser de diversos tipos; por ejemplo, fichas de metacognición, diarios reflexivos
(bitácora), portafolio, ficha de autoevaluación.

Las evidencias en los que se puede observar el logro de la competencia “Se desenvuelve en entornos
virtuales generados por las TIC” pueden ser: fichas de trabajo digital, participación en foros, creación de
blogs y páginas web, elaboración de videos, presentaciones en diferentes formatos, etc.

Los instrumentos que permiten valorar las competencias transversales pueden ser las rúbricas.

Las competencias transversales no se consideran en las condiciones para ser promovido de un grado a
otro.

Se evalúan las competencias a través de las evidencias

El objeto de evaluación son las competencias (Numeral 6.2, R.V.M. N° 025-2019-MINEDU), en tal
sentido, las evidencias (actuaciones o producciones) son solo los medios que nos permiten evaluar las
competencias.
Cuando observamos una evidencia es para analizar e interpretar la calidad de la competencia.

Los criterios de evaluación deben permitir evaluar el uso combinado o articulado de

todas las capacidades de la competencia

Los criterios permiten diseñar instrumentos para evaluar la competencia al afrontar un desafío.
(Numeral 6.2.1, literal b) de R.V.M. N° 025-2019-MINEDU)
Es decir cualquiera de los criterios que nos propone la NT de evaluación, nos debe permitir observar el
uso combinado o articulado de las capacidades de la competencia ante un desafío.

Para evaluar la competencia debemos tener presente que la suma de capacidades o desempeños
aislados no representan un actuar competente. Esto no quiere decir que no hagamos actividades para
desarrollar alguna capacidad de la competencia, esto tendrá sentido sólo si contribuye en el continuum
de actividades a articularla con las demás capacidades de la competencia.

24
 UGEL CHULUCANAS

Debemos fijarnos en la actuación compleja que buscamos observar, para generar las evidencias. Hay
que plantear situaciones, tareas, experiencias alcanzables por los estudiantes que sean complejas, es
decir que permitan al estudiante según grado o edad hacer uso combinado de todas las capacidades de
la competencia. (Numeral 6.3, literal b de R.V.M. N° 025-2019-MINEDU).

Por lo que, si los desempeños son tomados como criterios de evaluación estos deben corresponder en
conjunto a todas las capacidades de la competencia, para ello también los podemos articular, combinar
o integrar.

+ +

No es competencia, la suma
Sí es competencia la combinación,
aislada de las capacidades o
articulación, movilización, sinergia de
desempeños
todas sus capacidades ante un desafío.

Es importante que logremos identificar al evaluar formativamente:

 ¿Los estudiantes están logrando movilizar de manera articulada o combinada? Por ejemplo, usan la
interpretación de las fuentes para construir las interpretaciones históricas (es decir, no repiten las
explicaciones que hemos hecho o han leído; sino crean las suyas propias a partir de las fuentes:
elaboran la explicación a partir de su propia interpretación de fuentes. (Esto se puede complejizar, si
además en ese momento, o posteriormente vinculan eso a la contextualización, etc.)
 ¿Cuál de las capacidades está “fallando” en dicha movilización, articulación o combinación? y es eso
lo que hay que trabajar y retroalimentar.

La calificación

Desde inicial hasta primer grado de secundaria, en la evaluación se asigna un calificativo y conclusión
descriptiva (cuando corresponda) a la competencia para expresar su nivel de desarrollo por lo que no
corresponde asignar calificativo a capacidad por capacidad o desempeño por desempeño.

Qué implica asignar un calificativo.

Esto implica contrastar las conclusiones con el nivel esperado, esto es comparar cuan bien se han
cubierto los criterios establecidos, si estos se corresponden con un nivel de inicio, un proceso, un logro
esperado o logro destacado. Esta decisión radica en seleccionar el calificativo que represente la
complejidad y grado de expertiz (sofisticación) con la que el estudiante combinó las capacidades y
recursos externos en el conjunto de situaciones o tareas o experiencias al que se le enfrentó.

¿Al término del primer bimestre un estudiante podría alcanzar “A”?

Al término del primer bimestre/trimestre, el aprendizaje de un estudiante puede ubicarse en logro

esperado A, logro destacado AD, estar en proceso B o mostrar aún un progreso mínimo C. Hay que tener
presente que el calificativo representa al término de un periodo el nivel de desarrollo de la
competencias.

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