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Presidente da República
FERNANDO HENRIQUE CARDOSO

Ministro da Educação
PAULO RENATO DE SOUZA

Secretária Executiva
MARIA HELENA GUIMARÃES DE CASTRO
CONGRESSO
BRASILEIRO
DE QUALIDADE
NA EDUCAÇÃO
FORMAÇÃO PE PROFESSORES

SIMPÓSIOS
Marilda Almeida Marfan
Organizadora

Volume 1

Brasilia
2002
PRESIDENTES DO CONGRESSO
IARA GLÓRIA AREIAS PRADO
Secretária de Educação Fundamental
MARIA AUXILIADORA ALBERGARIA
Chefe de Gabinete

COMISSÃO ORGANIZADORA
Coordenadora: Rosângela Maria Siqueira Barreto
Renata Costa Cabral
Fábio Passarinho de Gusmão
Lívia Coelho Paes Barreto
Sueli Teixeira Mello

COMISSÃO CIENTÍFICA
Coordenadora: Marilda Almeida Marfan
Ana Rosa Abreu
Cleyde de Alencar Tormena
Jean Paraizo Alves
Leda Maria Seffrin
Lucila Pinsard Vianna
Nabiha Gebrim de Souza
Stella Maris Lagos Oliveira

Edição: Elzira Arantes


Projeto Gráfico: Alex Furini
Editoração: José Rodolfo de Seixas

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Congresso Brasileiro de Qualidade na Educação: formação de professores ( 1 . : 2001 : Brasilia)


Simpósios [do] Congresso Brasileiro de Qualidade na Educação: formação de professores. /
Marilda Almeida Marfan (Orgonizodoro). __ Brasilia : MEC, SEF, 2002.
384 p.: i l . ; v.l

1. Formação de Professores. 2. Qualidade da Educação.


3. Educação Básica. I. Titulo. II. Brasil. Ministério do Educação. Secretario de Educação Fundamental.

Patrocínio: PETROBRAS
Apoio: Agência de Notícias dos Direitos da Infância (ANDl)
SUMARIO
APRESENTAÇÃO
Iara Glória Areias Prado

SIMPÓSIO 1
EDUCAÇÃO PARA A MUDANÇA
Andy Hargreaves - Canadá
Álvaro Marchesi - Espanha

SIMPÓSIO 2 25
UMA ESCOLA REFLEXIVA
Juan Casassus - Chile
José Tavares - Portugal

SIMPÓSIO 3 43
DESENVOLVIMENTO DA COMPETÊNCIA LEITORA E ESCRITORA DOS PROFESSORES
Ângela B. Kleiman - Unicamp/SP
Beatriz Cardoso - Cedac/SP
Euzi Rodrigues Moraes - Ried/ES

PALESTRA 55_
MEDIANDO A LEITURA: RUMO À AUTONOMIA DO LEITOR
Tânia Mariza K. Ròsing - Universidade de Passo Fundo/RS

SIMPÓSIO 4 59
METODOLOGIA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES ENFOCANDO o TRABALHO DE GRUPO
Abílio Amiguinho - Portugal
Maria Kliana Matos de E Lima - UFPE/PE
Ana Claudia Rocha -CEEV/SP
SIMPÓSIO 5 73_
TRANSVERSALIDADE E INTERDISCIPLINARIDADE: DIFICULDADES, AVANÇOS E POSSIBILIDADES
Ralph Levinson - Inglaterra

SIMPÓSIO 6 81_
o LIVRO DIDÁTICO E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Angela Paiva Dionísio - UFPE/PE
Kazumi Munakata - PUC/SP
Márcia de Paula Gregório Razzini - Unicamp/SP

SIMPÓSIO 7 103
o DESENVOLVIMENTO DA EJA E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA AMÉRICA LATINA
José Rivero - Unesco/Peru
Maria Dulce Borges - Unesco/Brasil
Graciela Messina - Unesco/Chile

SIMPÓSIO 8 123_
o FUNDEF E A VALORIZAÇÃO DO MAGISTÉRIO
Ulysses Cidade Semeghini - Fundef/MEC
Oswaldo José Fernandes - Jundiaf/SP

SIMPÓSIO 9 129_
DESEMPENHO DO PROFESSOR E SUCESSO ESCOLAR DO ALUNO
Charles Hadji - França
Maria Helena Guimarães de Castro - Inep/MEC
SIMPÓSIO 10 151
ARTICULAÇÃO ENTRE AS FORMAÇÕES INICIAL E CONTINUADA DE PROFESSORES
Rui Canário - Portugal
Célia Maria Carolino Pires - PUC/SP
Charles Hadji I rança

SIMPÓSIO 11 175
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM, CURRÍCULO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Andy Hargreaves - Canadá
Iza Locatelli - Inep/MEC

SIMPÓSIO 12 187
FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Silvia Pereira de Carvalho - Instituto Avisa Lá/SP
Ana Paula Soares da Silva - USP/Ribeirão Preto
Aricélia Ribeiro do Nascimento - SEF/MEC
Rosaura de Magalhães Pereira - SME/Belo Horizonte/MG
SIMPÓSIO 13 209
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS VINCULADA AO TRABALHO
Enrique Pieck - México

SIMPÓSIO 14 217_
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM NÍVEL MÉDIO E SUPERIOR
Edla de Araújo Lira Soares - CNF.
Sylvia Figueiredo Gouvêa - CNE

SIMPÓSIO 15 223
ALFABETIZAÇÃO NO CONTEXTO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS
Telma Weisz - PROFA/MEC
Ana Teberosky - Espanha
|osé Rivero - Unesco/Peru

SIMPÓSIO 16 247_
PROJETO PEDAGÓGICO: POR QUÊ, QUANDO E COMO
Márcia Cristina da Silva - Fundação Vale do Rio Doce/Cedac

SIMPÓSIO 17 255_
LEITURA NA ALFABETIZAÇÃO
Isabel Cristina Alves da Silva Frade - Ceale/UFMG
Priscila Monteiro - Fundação Abrinq/SP

SIMPÓSIO 18 267
LETRAMENTO
Vera Masagão Ribeiro \çâo Educativa/SP
Rosaura Soligo - PROFA/MEC

SIMPÓSIO 19 281
ESCOLHA E USO DO LIVRO DIDÁTICO - IMPLICAÇÕES PARA A FORMAÇÃO DO PROFESSOR
Lucília Helena do Carmo Garcéz - UnB/DF
Marildes Marinho - UFMG/MG
Lívia Suassuna - UFPE/PE

SIMPÓSIO 20 299_
POR UMA PROPOSTA CURRICULAR PARA o 2ª SEGMENTO NA EJA
Célia Maria Carolino Pires - PUC/SP
Maria Cecília Condeixa - Especialista em Ciências Naturais
Maria José M. de Nóbrega - Especialista em Língua Portuguesa
Paulo Eduardo Dias de Mello - Especialista em História e Geografia

SIMPÓSIO 21 307_
A EJA COMO DIREITO: DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS E PROPOSTA POLÍTICO-PEDAGÓGICA
Carlos Roberto Jamil Cury - CNE/PUC/MG
Guilherme Costa - Seduc/MT
Leda Maria Seffrin - SEF/MEC

SIMPÓSIO 22 317
ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Ângela B. Kleiman - Unicamp/SP
Maurilane de Souza Biccas e Cláudia Lemos Vóvio - Ação Educativa/SP
SIMPÓSIO 23 327_
CONCEPÇÃO DOS LIVROS DIDÁTICOS: MODELO ATUAL E NOVAS PERSPECTIVAS
Jorge Megid Neto - Unicamp/SP
Luiz Percival I.eme Brito - Unicamp/SP
Luiz Roberto Dante - Unesp/SP

SIMPÓSIO 24 34_1_
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Álvaro Marchesi - Espanha
Carlos Roberto Jamil Cury - PUC/MG - CNE
Soraia Napoleão Freitas - UFSM/RS

SIMPÓSIO 25 355
ORGANIZAÇÃO DOS SISTEMAS DE ENSINO E FORMAÇÃO DOCENTE
João Barroso - Portugal
Jean Mebrard - França
Miriam Schlickmann - SEE/Consed/SC

SIMPÓSIO 26 379_
FORMAÇÃO DE PROFESSORES E INCLUSÃO DIGITAL
Cláudio Francisco de Souza Saltes - Seed/MEC
Luis Huerta - Chile
APRESENTAÇÃO

o Primeiro Congresso Brasileiro de Qualidade na Educação - Formação


de Professores, promovido pela Secretaria de Educação Fundamental do
Ministério da Educação (SEF/MEC), foi realizado em Brasília no período
de 15 a 19 de outubro de 2001.
o Congresso tratou, em seus simpósios, palestras, painéis, oficinas e
atividades paralelas, de uma das principais variáveis que interferem na
qualidade do ensino e da aprendizagem: a formação continuada dos pro-
fessores. Buscou propiciar aos educadores e profissionais da área, tanto
nas oito séries do Ensino Fundamental, quanto na Educação Infantil, na
Educação de Jovens e Adultos, na Educação Especial, na Educação Indí-
gena e na Educação Ambiental, informações e conhecimentos relevantes
para subsidiá-los em sua prática. Promoveu um balanço geral dos princi-
pais avanços alcançados nos últimos anos, com a implantação de políti-
cas públicas voltadas para a melhoria da qualidade do ensino, e enfatizou,
de forma especial, os programas de desenvolvimento profissional conti-
nuado e de formação de professores alfabetizadores, que foram debati-
dos sob diferentes óticas e pontos de vista.

o Congresso envolveu cerca de 3 mil participantes, incluindo, além das


representações municipais, um significativo número de autoridades, es-
pecialistas nacionais e internacionais e representantes de organizações
não-governamentais, privilegiando, quantitativamente, os representantes
dos municípios que procuravam desenvolver em seus sistemas de ensino
as políticas de formação continuada propostas pelo MEC, a saber: o Pro-
grama de Desenvolvimento Profissional Continuado - "Parâmetros em Ação"
e o Programa de Formação de Professores Alfabetizadores - PROFA.
Ao promover a organização desta publicação, a SEF faz um resgate de
todos os textos apresentados e entregues, em tempo hábil, pelos especia-
listas convidados e procura colaborar com aqueles profissionais da área
que valorizaram o evento e estão em busca de sua memória, ou que, por
diferentes razões, se interessam por reflexões e temas relativos à quali-
dade da educação e à formação dos professores, tais como: educação
para a mudança, transversalidade e interdisciplinaridade, educação
escolar indígena, livro didático, inclusão digital, alfabetização, organi-
zação dos sistemas de ensino, educação inclusiva, escola reflexiva, en-
fim, competência profissional, o desempenho do professor e o sucesso
escolar do aluno, entre outros.
Como o público-alvo é muito diversificado, o volume de textos apre-
sentados muito grande, e como os principais eixos temáticos podem
interessar, de forma mais direta, a diferentes segmentos do Ensino Fun-
damental, os resultados do Primeiro Congresso Brasileiro de Qualidade
na Educação - Formação de Professores foram organizados em quatro
volumes: os volumes 1 e 2 referem-se a temas mais gerais, relativos à
Educação Fundamental como um todo, e incluem temas específicos
referentes à Educação Infantil, à Educação de Jovens e Adultos, à Políti-
ca do Livro Didático e à Educação Especial; o volume 3 trata da Educa-
ção Ambiental; e o volume 4 é dedicado à Educação Escolar Indígena.
Embora incompleta, pela ausência de alguns textos, e observando
que em alguns casos só apresenta os resumos dos participantes, a pre-
sente edição reflete a importante contribuição e a competência de nos-
sos especialistas, tanto pelas palestras proferidas nos simpósios, quanto
pelos relatos de experiências contidos nos painéis, e incorpora 25 tex-
tos apresentados por renomados especialistas internacionais.
Ressalta-se ainda que os textos contidos nesta publicação são de
inteira responsabilidade de seus autores e retratam reflexões e pontos
de vista de cada especialista envolvido.
Com a presente publicação, a SEF/MEC espera que os resultados
do Congresso de Brasília possam ser amplamente divulgados e cheguem
ao alcance dos principais interessados: professores do Ensino Funda-
mental, diretores de escolas, institutos de formação de mestres, pes-
quisadores, universidades, enfim, todos aqueles ligados à produção, à
reprodução, ao consumo e à transmissão do conhecimento, paladinos
da construção de uma escola de qualidade para todos.

Iara Glória Areias Prado


Secretária de Educação Fundamental
SIMPÓSIO 1
EDUCAÇÃO PARA A MUDANÇA
Andy Hargreaves

Álvaro Marchesi
A Nova Ortodoxia
da Mudança Educacional
Andy Hargreaves
International Centre for Educational Change/Canadá

Resumo

o presente documento descreve o que chamo finida com excesso de detalhes, a nova ortodoxia
de Nova Ortodoxia da Mudança Educacional, com pode tornar a aprendizagem demasiadamente ace-
sua ênfase sobre padrões elevados de aprendiza- lerada, enfatizar apenas seus aspectos mais clíni-
gem, currículo centralizado, avaliações alinhadas cos e destruir o discernimento profissional dos pro-
e obrigatoriedade de punições e recompensas. fessores, que são responsáveis por sua implemen-
Em todo o mundo, o efeito dessa nova ortodo- tação. Entretanto, quando definida de forma mais
xia é arrebatador, mas o caráter positivo ou negati- aberta, meus próprios estudos com professores de
vo desse efeito depende de como ela é integrada e 7ª e 8ª séries que se destacaram entre os demais
implementada. Em seus piores aspectos, quando mostram que ela lhes pode aprimorar o senso de
imposta de forma excessivamente rigorosa ou de- profissionalismo.

A Nova Ortodoxia da mia, ou na sociedade do conhecimento


(Schlechty, 1990).
Mudança Educacional Currículo centralizado, que elimine a situa-
Uma nova ortodoxia oficial da reforma edu- ção caótica apresentada pelas diferentes
cativa está sendo rapidamente implementada opções de curso no Ensino Médio, assegure
em muitas partes do mundo. Isso é particular- a existência de um compromisso comum e
mente verdadeiro em países anglo-saxões, mas consistente, bem como a abrangência ne-
alguns elementos dessa ortodoxia estão sendo cessária do que os alunos deveriam saber e
crescentemente levados também para muitos sejam capazes de fazer, e atinja os altos pa-
lugares menos desenvolvidos do mundo, por drões necessários para a sociedade de hoje.
meio de órgãos de financiamento internacio- Alfabetização e rudimentos numéricos e, em
nal, como o Banco Mundial, e pela distribui- menor medida, a ciência, como principais al-
ção global de estratégias de política. Os princi- vos para as reformas e para que se alcancem
pais componentes dessa nova ortodoxia são os padrões de aprendizagem significativamente
seguintes: mais elevados (Hill e Crévola, 1999).
Padrões elevados, prescrição de padrões Indicadores e rubricas do desempenho do
elevados de qualidade na aprendizagem aluno e planejamento curricular que possi-
que todos os alunos (exceto aqueles com as bilitem aos professores, e a outros, verificar
mais agudas disfunções mentais) teriam de com clareza quando os padrões foram ou
alcançar (Tucker e Codding, 1998; 1999). não atingidos.
Aprendizagem mais aprofundada, que vá Avaliações associadas, que devem estar ri-
além da mera memorização do conteúdo, gorosamente vinculadas ao currículo prescri-
com ênfase na compreensão conceituai, na to, aos padrões de aprendizagem e aos indi-
resolução de problemas e na aplicação de cadores, assegurando que os professores te-
conhecimentos que serão essenciais para nham em mira o objetivo de alcançar pa-
uma participação exitosa na nova econo- drões elevados de aprendizagem para todos.
SIMPÓSIO 1
Educação para a mudança

Prestação de contas conseqüêncial, na qual que ameaçam solapar seus objetivos educacio-
o desempenho global da escola, no que se nais mais positivos.
refira à elevação dos padrões, esteja estrei-
tamente conectado com os processos de
credenciamento, de inspeção e de vincula- Questionando a ortodoxia
ção do financiamento aos níveis de suces- É difícil questionar o movimento concerta-
so (e fracasso). do em prol de padrões mais elevados. Quem
Essa nova ortodoxia consiste em certas poderia ser contrário a uma reforma baseada
mudanças fundamentais e louváveis em rela- nos padrões? Posicionar-se contra os padrões
ção a detalhes mais específicos da aprendiza- parece eqüivaler a ser a favor do pecado!
gem em sala de aula e à características mais Porém existem diferenças entre apoiar o
gerais de configuração da administração edu- princípio de padrões educacionais elevados e
cacional. Ela valoriza altos padrões para quase inclusivos e os programas particulares de refor-
todos os alunos e não apenas para uns poucos ma nos quais esses princípios se encontram
e conduz os professores e suas escolas a com- freqüentemente incorporados. Vejamos alguns
binar excelência com eqüidade no decorrer de dos problemas.
seu trabalho com alunos dos mais variados
backgrounds. No currículo, desloca a priorida- 0 currículo apressado
de da conveniência e das convenções acerca Nos seus escritos acerca da família pós-mo-
daquilo que os professores ensinam para a qua- derna, David Elkind (1989; 1997) descreve
lidade e o caráter daquilo que se espera que os como, na sociedade contemporânea, as crian-
alunos aprendam. Veicula os tipos de aprendi- ças estão sendo crescentemente empurradas a
zagem aplicada e endereçada para a resolução fazer mais coisas, mais cedo e mais rapidamen-
de problemas, que são mais apropriados para te - como namorar mais cedo, despertar para o
uma sociedade eletrônica e informacional do sexo mais cedo, aprender muitas coisas antes,
que para uma sociedade mecânica e industrial. aderir a mais e mais clubes, equipes e ativida-
Ao tornar muitas avaliações baseadas mais no des mais organizados e, em geral, experimen-
desempenho do que no lápis-e-papel, tal orto- tar uma infância mais apressada, mais acelera-
doxia tenta conseguir que a avaliação seja usa- da e com uma agenda cheia de compromissos.
da como a cauda que irá "balançar o cachorro", Antecipar conteúdos curriculares para séries
sendo que o cachorro seria, no caso, o novo cada vez mais iniciais, ele argumenta, é parte
currículo. Por último, mas não menos impor- desse processo e dissocia os jovens de aspectos
tante, um currículo de âmbito nacional ou es- importantes de sua infância - perambular de
tadual tenta assegurar que, independentemen- forma inocente, brincar sozinhos e com outros
te da escola, de sua localização, de seus profes- em ambientes não-estruturados, ir atrás de
sores ou de sua direção, todos os alunos serão aprendizagens levados por seus próprios inte-
conduzidos a satisfazer os mesmos padrões ele- resses e curiosidades, e assim sucessivamente
vados - e que ninguém "irá cair pelas falhas do (Elkind, 1997).
terreno". Escrevendo na Inglaterra, após mais de uma
Em princípio, esses desenvolvimentos edu- década de reforma baseada em padrões, Dadds
cativos prometem um progresso significativo (2000) critica o que chama de "currículo apres-
na reforma educacional, no que diz respeito à sado", no qual a abrangência vem a ser mais im-
melhoria da qualidade e dos padrões de apren- portante do que a aprendizagem. Esse currícu-
dizagem e de oportunidades para todos os ti- lo, ela salienta, leva os professores a empurrar as
pos de alunos. Entretanto, a nova ortodoxia crianças por meio do material sem que elas o
educativa falha em relação a algumas dimen- compreendam e reduz o período vital do "tem-
sões importantes da aprendizagem e do ensi- po de espera" que os bons professores concedem
no: dentro do seu pacote de reformas, acarreta às crianças antes que estas respondam às per-
outros componentes de maior preocupação guntas aqueles lhes fazem (Guttierrez, 2000).
Esse currículo elimina qualquer espaço para a eram uma réplica quase exata do currículo para
voz do aluno no processo de aprendizagem as escolas secundárias que foi desenhado em
(Rudduck, Day e Wallace, 1997) e inibe o desen- 1907, quando a intenção, para a política educa-
volvimento de habilidades duradouras de apren- cional, tinha sido a de definir um currículo que
dizagem que, justamente, essa reforma baseada qualificasse para a universidade e que excluís-
em padrões elevados pretende promover. se disciplinas técnicas, mais apropriadas e re-
levantes para estudantes da classe operária
0 currículo convencional (Goodson, 1988).
Nos Estados Unidos, a especificação dos
e clínico
novos padrões de aprendizagem tem sido fei-
o currículo mais comum baseado em pa- ta em grande medida sob a alçada das asso-
drões é, freqüentemente, na prática, um currí- ciações nacionais das disciplinas - revivendo
culo clínico e convencional. Trata-se de um cur- e perpetuando a sua influência sobre o currí-
rículo no qual se concede a maior importância culo escolar e sobre aquilo que conta como
à alfabetização, aos rudimentos numéricos e à conhecimento dentro dele. Conteúdos abar-
ciência. Com efeito, em trabalhos-chaves sobre rotados e um ritmo acelerado de movimento
esse assunto, Tucker e Codding (1998, 1999) sa- por entre os diversos padrões deixam pouco
lientam que essas deveriam efetivamente ser as espaço ou incentivo para que os professores
áreas básicas para a configuração de padrões. possam interligar a aprendizagem com os in-
As artes e as ciências sociais, argumentam, de- teresses dos alunos (Rudduck, 1997), para
veriam ser as áreas nas quais os aprendizados contextualizá-la e torná-la relevante em rela-
fundamentais dos alunos deveriam aplicar-se. ção a suas diversas vidas (Tharp, Dalton e
Isso, obviamente, designa de forma arbitrária Yamauchi, 1994), ou para criar programas de
as habilidades nas ciências como fundamentais estudos integrados ou interdisciplinares que
e aquelas das artes como sendo "aplicadas", sen- tornem possível essa profunda contextualiza-
do que o contrário - no que se refere, talvez, às ção. Porém Tucker e Codding (1999: 31) che-
habilidades artísticas relativas à inventividade gam a descartar tal currículo interdisciplinar,
e à criatividade - seria igualmente plausível. Hill de um só golpe, com citações debochadas.
e Crévola (1999) também concedem primazia à Mais ainda, a imensa maioria dos focos
alfabetização no currículo do ensino primário cognitivos e clínicos da maior parte dos con-
e defendem que outras disciplinas do "montão" juntos de padrões de aprendizagem empurra
(tais como artes) sejam removidas ou reduzi- as preocupações com a aprendizagem emo-
das no currículo, para abrir espaço para a tal cional e com o desenvolvimento pessoal para
alfabetização. a periferia das preocupações dos professores
Na Inglaterra e no País de Gales, essas redu- em sala de aula. Mas são justamente esses ti-
ções, que se tornaram comuns, precederam a pos de experiência curricular, emocionalmen-
introdução do Currículo Nacional em 1988. te engajadores para os alunos e inseridos nos
Num trabalho anterior, documentamos o quan- contextos de suas vidas, que serão especial-
to as desdenhadas matérias do "montão", que mente valiosos para a melhoria da aprendi-
abriram espaço para o regime padronizado das zagem de alunos oriundos de minorias e de
disciplinas do Currículo Nacional - matérias setores desfavorecidos. Essas experiências de
como Educação Política, Estudos para a Paz, aprendizagem e de vida dos alunos dentro de
Educação Pessoal e Social e, ultimamente, Ar- suas famílias, culturas e comunidades defini-
tes -, eram de natureza emotiva, social ou críti- tivamente não são padronizadas na sua natu-
ca, o verdadeiro âmago da educação escolar reza (Cummins, 1998; Nieto, 1 9 9 8 ) . O grande
democrática, que desenvolve mentes críticas e progresso que se pode alcançar baseando um
expressivas (Hargreaves, Earl e Ryan, 1996). Pe- currículo de ciências, para crianças de agri-
culiarmente, e causando perplexidade, as dis- cultores imigrantes, em torno da sua própria
ciplinas básicas desse novo Currículo Nacional base de conhecimentos culturais na agricul-
SIMPÓSIO 1
Educação para a mudança

tura, por exemplo, não encontra nenhum es- operária, após mais de uma década de um sis-
paço dentro de um currículo demasiadamen- tema excessivamente padronizado.
te padronizado (Stoddart, 1999). Currículos
excessivamente padronizados não se inserem Eles nos dizem para ir e para nos ocuparmos
bem em sociedades culturalmente diversifi- ali, portanto nós todos vamos fervilhando ali e
cadas. Eles não admitem que, especialmente nos ocupamos. Depois eles mudam de opinião
nesses contextos, a aprendizagem é uma prá- e dizem: "Não, é para lá!". Assim vamos todos
tica social e não apenas uma prática intelec- fervilhando para lá e nos mantemos ocupados
tual (Lave e Wenger, 1991). de outra maneira. E aí, é "por aqui" e, depois,
Em geral, abordagens muito densas en- em algum outro lugar. E nós todos nos mante-
mos fervilhando, enquanto eles apontam para
fatizam em demasia aquilo que Sergiovanni
novas direções. De tempos em tempos, eles
(2000), citando Habermas (1975), chama de
vêm observar se nós estamos fervilhando cor-
"mundo-sistêmico" de conhecimento, cogni- retamente.
ção, habilidades técnicas e sistemas. Sob um
ponto de vista comparativo, não se concede
Na Inglaterra e no País de Gales, mais de
muita importância ao "mundo-vital" da mo-
uma década de minuciosa prescrição cur-
ral, dos valores, da aprendizagem emocional
ricular tem feito muitos professores se senti-
e da experiência social. Na sociedade infor-
rem desqualificados profissionalmente (Nias,
macional de hoje, teremos piores democra-
1991), menos confiantes (Helsby, 1999), cini-
cias e economias mais fracas se não puder-
camente complacentes (Woods et al., 1997) e
mos educar os alunos tanto para o mundo-
estressados de forma crescente (Troman e
vital artístico, crítico e sociocientífico quan-
Woods, 2000) - até chegar ao ponto, atualmen-
to para o mundo-sistêmico da alfabetização,
te vigente, de uma séria crise de contratação
dos rudimentos numéricos e das ciências na-
para o ensino (Suplemento Educacional do Ti-
turais!
mes, 31 de março de 2000), na qual os jovens
demonstram pouco entusiasmo em aderir à
Padronização e desprofissionalização profissão (Hargreaves e Evans, 1997).
Por mais bem fundamentados que os no- Algumas crises semelhantes afligem tam-
vos conjuntos de padrões de aprendizagem bém os Estados Unidos, especialmente em áre-
possam ser, os professores desanimam e per- as urbanas (Darling Hammond, 1997). Uma
dem eficácia se pressentirem que já não pos- imagem comum entre o grande público (e, tam-
suem voz no desenvolvimento de padrões, bém, na própria sala de aula) é a do ensino
bem como se esses padrões forem prescritos como uma atividade altamente estressante,
de forma tão hermética que não dêem espaço sobrecarregada e sujeita a crescente regulamen-
ao exercício de seu discernimento sobre como tação e controle externo, o que pouco ajuda. Ao
devem ser implementados e interpretados escrever acerca dos padrões, uma professora da
dentro de suas próprias salas de aula. Até ago- cidade de Los Angeles, Myranda Marsh (1999:
ra, contudo, uma evidência crescente aponta 192), faz um alerta incisivo aos seus pares aca-
para a existência de um profundo abismo en- dêmicos e aos formuladores de políticas ao res-
tre a confiança e, inclusive, a grandiosidade saltar que "se reformas de quaisquer índoles
com que os encarregados da política educacio- precisam ter sucesso, os professores precisam
nal prescrevem seus planos-mestres baseados acreditar que serão significativamente ouvidos
em padrões, por um lado, e a confusão e desi- nas decisões e que não se transformarão em
lusão dos professores encarregados de imple- bodes expiatórios por qualquer lacuna em se
mentá-los em sala de aula, por outro. atingir metas".
Na Inglaterra, Marion Dodds (2000) regis- Os professores, Marsh salienta, ressen-
trou a percepção de uma professora sobre si tem-se de ser tachados de "opositores" sim-
mesma como nada mais do que uma abelha plesmente porque adotam atitudes realistica-
mente cautelosas acerca das reformas. "Opo- sobre a sociedade de redes, Castells (1998) for-
sição aos padrões", ela diz, "não está funda- neceu dados para mostrar que o Estado da
mentada num desejo de evitar um espírito de Califórnia gasta mais com o sistema penitenci-
prestação de contas, mas sim num receio de ário do que com escolas. As escolas públicas,
ficar de fora da discussão acerca do que cons- em algumas áreas urbanas, como aquelas de Los
titui, de fato, o sucesso" (Marsh, 1999: 194). Angeles, foram quase totalmente abandonadas
Como complemento aos padrões, Marsh e pela população branca. Quando um de nós che-
outros (McLaughlin e Lieberman, 2000) pro- gou a trabalhar recentemente com um grupo
põem um enfoque nos processos de consulta grande de diretores de escolas da área urbana
aos professores (especialmente em torno do de Los Angeles, dois terços deles disseram, com
significado de dados sobre o desempenho) base na sua experiência em super-regulamen-
bem como a construção de comunidades de tação e apoio escasso, que, se pudessem esco-
prática profissional nas quais os professores lher, em nova oportunidade não voltariam a ser
experimentariam, em termos de tempo, mo- diretores.
tivação e urgência baseada em padrões, tra- Os contextos crescentemente ampliados
balhar sobre padrões e reformas conjunta- para as reformas baseadas em padrões são, na
mente. Isso pareceria ter maior atrativo. To- prática, aqueles de recursos e apoio decrescen-
davia, para que seja possível ligar os padrões tes para a educação pública, paralelamente ao
de aprendizagem aos tais padrões profissio- desenvolvimento de sistemas de quase-merca-
nais de colegialidade e de consulta no ensi- do de competição entre escolas, por alunos
no, os próprios padrões de aprendizagem pre- matriculados, por recursos, ou por ambos
cisam oferecer liberdade de ação suficiente (Whitty et a l , 1997). Na Nova Zelândia, por
para permitir a apreciação e o envolvimento exemplo, a evidência indica que, após anos de
profissional. Mais ainda, é essencial providen- experiência com tais reformas, não houve di-
ciar níveis suficientes de apoio e de financia- minuição nas diferenças de aprendizagem en-
mento para que a consulta dos professores e tre alunos de setores privilegiados e aqueles
a discussão colegiada se efetivem no perío- menos favorecidos (Wylie, 1997). Na Austrália,
do escolar. Se, de um lado, evidenciam-se re- extensos sistemas de apoio para escolas mais
sultados promissores em iniciativas especiais pobres, incluindo assistência para as escolas
e programas-piloto que combinam reformas trabalharem com famílias e alunos que apresen-
baseadas em padrões com consultas aos pro- tam múltiplos problemas, têm sido substituí-
fessores, do outro, existem poucos sinais de dos por iniciativas de reforma especificamente
que níveis de apoio que sejam, ao mesmo direcionadas à melhoria da alfabetização, como
tempo, regulares e extensivos, direcionados se os padrões de desempenho não fossem afe-
para tais tipos de profissionalismo aprimo- tados por esses fatores contextuais de longo al-
rado, sejam iminentes no curto prazo em ou- cance (Thomson, 1999).
tros lugares. Enquanto isso, as propaladas reformas ba-
seadas em padrões do Estado norte-americano
de Kentucky foram, logo após um período de
Contextos contraditórios sucesso, sufocadas por um excessivo controle
As reformas baseadas em padrões não têm central, redirecionadas por imperativos de com-
sido nem estão sendo implementadas em con- petição resultantes da aplicação de testes pa-
textos que sejam neutros. Assim, os níveis de dronizados e asfixiadas por surtos de controle
apoio financeiro com base na arrecadação de e de convergência políticos (Whitford e Jones,
impostos e naqueles direcionados para a edu- 2000).
cação pública, bem como os investimentos so- Na Inglaterra, o Suplemento Educacional
ciais em geral e em outros setores públicos, in- do Times relata regularmente taxas crescentes
felizmente, permanecem baixos em muitos pa- de exclusão e de interrupção dos estudos es-
íses (Hargreaves, 2000). Na sua brilhante trilogia colares (desproporcionalmente altas entre alu-
SIMPÓSIO 1
Educação para a mudança

nos oriundos das classes operárias e das mi- Além de padrões


norias culturais), enquanto as escolas mantêm
a luta para aumentar seus níveis de desempe- Como seria possível conciliar os anseios por
nho. Mais ainda, registra-se um aumento da reformas baseadas em padrões sem ficar preso
"alienação" entre os adolescentes, nos primei- aos seus freqüentes problemas práticos de ex-
ros anos de um sistema de ensino secundário cessiva padronização, escassos recursos, des-
orientado por um currículo de densos conteú- profissionalização e estreiteza curricular? Como
dos, fenômeno que se observa nos sistemas é que podemos ir além das dificuldades e re-
parcialmente sujeitos às regras de mercado dos trocessos dos programas que estabelecem pa-
países anglo-saxões (Cumming, 1996). Nos drões e efetivar as virtudes dos melhores prin-
nossos atuais projetos, estamos observando o cípios da padronização?
surgimento de evidências dessa natureza no Para responder a essas questões e ir além
contexto das reformas que estão impondo pa- dos padrões tal como eles estão sendo interpre-
drões em Ontário, Canadá, junto com recur- tados na atualidade, poderíamos aprender mui-
sos reduzidos, pouco apoio para o desenvolvi- to ao analisar os esforços por reformas que em
mento profissional e menos tempo para que muitos lugares precederam imediatamente a
os professores trabalhem com os seus colegas "debandada" em prol de padrões (Sergiovanni,
ou se encontrem com os estudantes fora dos 2000) e que ainda subsistem como importan-
períodos de aula. tes iniciativas por mudança educacional em
outros lugares. Esses esforços alternativos por
reformas definem e interpretam os padrões de
Conclusão uma maneira mais ampla como resultados; in-
As questões que devem ser formuladas a cluem e valorizam um espectro mais amplo do
respeito de reformas baseadas em padrões de currículo; defendem uma integração curricular
qualidade não são aquelas referentes aos seus e não apenas uma especialização das discipli-
princípios básicos, os quais são freqüentemente nas; e permitem um maior espaço para que os
admiráveis - focalizar um ensino que beneficie professores exerçam seus julgamentos e orien-
todos os alunos e ligar isso a indicadores claros tações profissionais. Retornar a este momento -
de progresso nos sistemas de avaliação e de antes que os padrões fossem estreitados, retesa-
prestação de contas. As perguntas, de preferên- dos, transformados em algo mais específico e
cia, devem referir-se ao número e ao alcance prolífico e impostos com maior força - significa
desses padrões: o quão voltados são, ou não, recapitular os princípios dos padrões de uma
para disciplinas utilitárias; se privilegiam alguns época e de um lugar onde os professores eram
tipos de aprendizagem sobre outros; e se, como capazes de se comprometer, entender e efetivar
resultado dessas influências, os padrões favo- esses padrões, bem como de aproveitá-los. Exa-
recem ou inibem as perspectivas em favor de minando esse momento essencial, esperamos
uma aprendizagem profunda, compromissada fazer ressurgir os debates não apenas sobre aqui-
com os pobres, em particular com alunos de lo pelo que valia a pena lutar na educação, antes
setores pobres, desfavorecidos e pertencentes dos padrões específicos por matéria, mas, tam-
às minorias. As reformas baseadas em padrões bém, acerca daquilo pelo que ainda vale a pena
também precisam ser questionadas quando es- lutar, ao lado e além desses padrões.
tão associadas a menos recursos e níveis de o tempo e o lugar que usamos para nossa pes-
apoio para a educação pública, aos sistemas de quisa é Ontário, Canadá, em meados dos anos
política de semimercado que não proporcio- 1990. Antes da eleição de um governo
nam nenhuma evidência de diminuir as dife- ultraconservador, os esforços de reforma educa-
renças na aprendizagem e aos processos de des- cional de amplo alcance da 7ª à 9ª série coloca-
profissionalização que corroem os recursos vam ênfase em basear o currículo em torno de
mais poderosos que temos nas escolas - os seus resultados de aprendizagem comum definidos de
professores. forma ampla, incentivando ações em prol de uma
maior integração curricular, implementando ficando indicadores para alcançar os resul-
obrigatoriamente iniciativas tendentes a reverter tados planejados, desenvolvendo modifica-
processos de separação dos alunos de uma mes- ções adequadas para as necessidades indi-
ma série em turmas mais homogêneas, de me- viduais dos alunos, avaliando tanto o pro-
lhor a pior, em função de seu nível de capacida- cesso quanto o produto da aprendizagem,
de, e desenvolvendo um conjunto de avaliações incentivando a auto-avaliação e o uso de
baseadas no desempenho. Todas essas medidas avaliações freqüentes e variadas. Além dis-
buscavam criar um sistema educacional de alta so, os professores eram responsáveis pela
qualidade, inclusivo, que permitisse reter e comunicação das mudanças na avaliação
engajar jovens adolescentes dos mais variados aos pais de seus alunos.
backgrounds no processo educativo. Na época do estudo, as escolas em Ontário
A nova política curricular incluía quatro vinham experimentando, historicamente, um
componentes estreitamente inter-relacionados: status elevado, já que havia tradicionalmente um
Resultados: a política curricular especifica- forte compromisso com a educação pública por
va dez "resultados essenciais" muito am- parte dos governos, dos contribuintes e dos pais
plos, organizados em quatro áreas progra- dos alunos. Durante anos, os professores tinham
máticas também amplas: Artes, Linguagem, sido bem educados e bem p a g o s . O grande pú-
Matemática/Ciência/Tecnologia, o Eu e a blico parecia estar contente com a educação que
Sociedade. Dentro de cada uma dessas áre- os seus filhos recebiam (Livingstone, 1999). A
as, especificavam-se resultados, tais como política curricular foi concebida de forma cen-
o conhecimento, as habilidades e os valo- tralizada pelo Ministério da Educação, com uma
res que se esperava que os alunos tivessem ampla participação de educadores da província.
desenvolvido ao concluir a 3ª, a 6ª e a 9ª sé- Essas diretrizes gerais eram enviadas às escolas
ries. Não havia diretrizes prescritas para o e aos distritos para ser implementadas. Então,
ensino e a aprendizagem, nem recursos re- os grandes distritos escolares escreviam docu-
queridos. Esperava-se que os professores mentos de "segunda geração" que traduziam a
revisassem os resultados e planejassem ati- política em diretrizes mais específicas, elabora-
vidades letivas que permitissem aos alunos das para se ajustar aos distritos locais. Os pro-
atingir os resultados. fessores recebiam níveis variados de apoio e de
Currículo integrado: a política curricular capacitação, dependendo dos recursos local-
promovia uma aprendizagem integrada, por mente disponíveis para a capacitação em servi-
meio do agrupamento de matérias em qua- ço ou para apoio de consultoria. A avaliação tor-
tro amplas áreas programáticas, e incenti- nou-se competência exclusiva do professor em
vava explicitamente os professores a fazer sala de aula. Não havia nenhum programa de
conexões empregando quatro abordagens avaliação no âmbito da província além de algu-
para a integração curricular - conteúdos
mas avaliações amostrais realizadas para a revi-
paralelos entre as matérias, conexões de
são dos currículos.
conteúdos entre matérias similares, cone-
xões conceituais entre várias matérias e co-
nexões intercurriculares completas. A polí-
tica curricular mapeava as possibilidades 0 estudo
amplas de integração, mas isso proporcio- o nosso estudo concentra-se em 29 profes-
nava pouco ou nenhum direcionamento ou sores que ensinavam em salas de aula da 7a e
incentivo específico para que os professo- da 8º séries no contexto da reforma curricular.
res superassem sua resistência à integração. Os professores foram escolhidos em quatro
Avaliação: o papel dos professores na ava- grandes distritos escolares (mais de 50 mil alu-
liação foi reforçado no currículo. Esperava- nos cada um) com a participação do The
se que avaliassem os progressos nos resul- Learning Consortium (Consórcio da Aprendiza-
tados, o que seria alcançado desenvolven- gem) - uma parceria para o desenvolvimento
do o currículo, planejando rubricas, identi- dos professores estabelecida entre The Ontario
SIMPÓSIO 1
Educação para a mudança

Institute for Studies in Education (Instituto de Obviamente, a nossa amostragem não é re-
Ontário para Estudos em Educação), a Univer- presentativa dos professores que lecionam na
sidade de Toronto e os quatro distritos. Todos 7ª e na 8ª séries. Os professores do estudo fo-
esses distritos eram urbanos e dois deles apre- ram identificados justamente porque eles de-
sentavam populações estudantis extremamen- monstravam ter um compromisso sério e per-
te multiculturais. O propósito do estudo foi exa- manente em implementar as mudanças nos
minar a compreensão que os professores desen- Transition Years (Anos de Transição). Assim sen-
volveram sobre as mudanças inseridas na nova do, o estudo oferece noções significativas sobre
política curricular; determinar como e até que as experiências de professores altamente com-
ponto foram capazes de integrar as mudanças prometidos. Entretanto, se a mudança cria di-
em suas práticas; identificar que condições, ficuldades para esses professores, ou para as
apoio e processos eram necessários para efeti- relações intrínsecas ao seu trabalho, é provável
var tal integração; e entender suas experiências que essas dificuldades sejam ainda maiores no
acerca das mudanças envolvidas. caso daqueles professores menos receptivos, ou
Os professores da nossa amostra tinham menos entusiasmados, com as mudanças aqui
sido identificados por administradores, nos descritas, ou até mesmo com a mudança edu-
seus distritos, como sendo aqueles que partici- cacional em geral.
pavam ativamente de esforços para incorporar o nosso propósito, portanto, é entender
as mudanças curriculares em suas práticas. So- como os professores orientados para a mudan-
licitou-se que, em cada uma das escolas de cada ça compreendem as requeridas e complexas
um dos distritos, dois professores permitissem mudanças educacionais, como é que as efeti-
que visitássemos suas salas de aula e os entre- vam ou realizam em suas turmas, o que os aju-
vistássemos a respeito de suas experiências no da e o que os atrapalha e o que o processo de
momento em que tentavam atender às diretri- mudança requer e demanda deles.
zes curriculares. À exceção de três, todos con- Tipicamente, enquanto os formuladores das
cordaram em participar do estudo. reformas agem como se a mudança fosse um as-
Os professores foram entrevistados, duran- sunto simples para os professores - uma ques-
te uma a duas horas, sobre suas interpretações tão de ingerir e cumprir como solicitado -, as
pessoais das políticas de integração curricular situações de mudança que os professores en-
em curso; os resultados comuns da aprendiza- frentam são extremamente complexas. Os pro-
gem e a reforma da avaliação; onde é que ti- fessores que estudamos não estavam apenas
nham adquirido tal interpretação; como é que tentando implementar inovações isoladas, uma
integravam essas mudanças nas suas práticas; de cada vez: estavam enfrentando mudanças
quais eram essas práticas; que êxitos e dificul- múltiplas e multifacetadas nas suas práticas de
dades encontraram durante o processo de im- integração curricular, nos resultados comuns da
plementação e em que medida recebiam apoio aprendizagem e em sistemas alternativos de
dos seus colegas e da direção do estabelecimen- avaliação e de apresentação de relatórios. Mais
to nos seus esforços por introduzir as mudan- ainda, esse conjunto de mudanças não poderia
ças. De forma mais geral, perguntamos aos pro- ser implementado de forma isolada em relação
fessores a respeito de seus registros de mais lon- a todos os demais aspectos do trabalho dos pro-
go prazo sobre mudanças e da relação entre fessores nas suas escolas. Algumas das escolas
seus compromissos profissionais e seus com- também estavam envolvidas no desenvolvi-
promissos e obrigações mais amplos da vida mento de estratégias cooperativas de aprendi-
corriqueira. Três dos professores autorizaram- zagem. A maioria já estava começando a se
nos a observá-los nas suas aulas e participaram acostumar com o uso de computadores e com
de várias entrevistas adicionais para nos forne- outras novas tecnologias. Uma prioridade pa-
cer uma visão mais aprofundada sobre os seus ralela era a construção de relações com os pais
trabalhos e suas experiências com respeito às de alunos e o estabelecimento obrigatório de
mudanças educacionais. conselhos de pais. Muitos diretores das escolas
haviam assumido o cargo recentemente ou es- ras de envolver os alunos e seus pais, de forma
tavam prestes a fazê-lo - o que acarretava mu- integrada, nos processos de aprendizagem e de
danças no estilo de liderança e na focalização avaliação.
das mudanças nessas escolas. Numa crise cada Mostramos como, com apoio adequado e
vez mais profunda de retração econômica, os uma suficiente capacidade de discernimento, os
recursos tornavam-se crescentemente escassos professores podem alcançar grandes progres-
(e continuam a sê-lo no momento em que es- sos, fazendo que a Nova Ortodoxia da Mudança
crevo este trabalho). Havia rumores e, às vezes, Educacional funcione com os seus alunos, de
mais do que rumores de aumento no tamanho modo que a aprendizagem em sala de aula se
das turmas, de cursos que seriam eliminados, torne animada para eles. Também mostramos
de professores que seriam transferidos ou que onde definições mais claras de resultados, do
perderiam os seus e m p r e g o s . O apoio de con- tipo incorporado em esforços subseqüentes por
sultores distritais para assessorar os professo- implantar padrões, são requeridas com urgên-
res durante o processo de mudança estava de- cia, onde os números de resultados (como os
saparecendo e os dias dedicados ao desenvol- atuais números de padrões) podem proliferar
vimento profissional estavam sendo reduzidos. até se tornarem excessivos, onde o apoio pode-
Através dos olhos e da experiência dos pro- ria ser inadequado e onde o ritmo de mudança
fessores queremos criar e recriar uma imagem poderia ser rápido demais, mesmo para os me-
de como alguns dos nossos melhores professo- lhores professores.
res entendem - e freqüentemente lutam contra Nesse sentido, nosso trabalho nos ajuda a
- o duro trabalho intelectual e emocional de penetrar nas complexidades da mudança edu-
empreender conjuntos complexos de reformas cacional nos dias de hoje, tal como os professo-
educacionais como as que descrevemos. Que- res a experimentam dentro da nova ortodoxia
remos retratar o que a ortodoxia emergente de educacional. Ele nos levará para dentro, para
mudança educacional - baseada no que se deve antes e para além dos padrões. Reconhecer o que
aprender, não no que deve ser ensinado - pare- uma complexa reforma educacional significa
ce ser, vista no contexto mais nítido das suas para os professores e o que realmente requer
salas de aula. Partimos das experiências desses deles não é uma tentativa nem cínica, nem
professores para alcançar, acompanhar e ultra- elogiosa. Os nossos achados estão longe de cons-
passar os padrões e examinar a Nova Ortodoxia tituir um catálogo de tragédias - de um entusi-
da Mudança Educacional quando ela inclui e asmo em declínio, de esperanças perdidas ou de
apoia os professores em vez de ser simplesmen- boas intenções que não deram certo. Tampouco
te imposta a eles. Mostramos, ainda, como os eles descrevem nossos professores como exces-
professores lutam para conectar reformas cur- sivamente otimistas - que avançam imper-
riculares e de avaliação aos diversos estilos de turbáveis por problemas ou contratempos que
vida dos seus alunos, como desenvolvem pro- surgem no seu caminho. Nossas descobertas,
gramas integrados de qualidade que se inter- sim, abrem uma janela para as realidades e não
relacionam com as vidas e a aprendizagem de apenas para a retórica da Nova Ortodoxia da Mu-
todos os seus alunos e como procuram manei- dança Educacional do começo do século.
SIMPÓSIO 1
Educação para a mudança

Educação para a mudança


Álvaro Marchesi
Universidade Complutense de Madri/Espanha

o ex-presidente Sanguinetti (Uruguai) pro- cia e para maior coesão social. Além disso, as
feriu há pouco tempo uma frase carregada de expectativas que a sociedade deposita na edu-
significado: "o futuro já não é como era antes". cação são cada vez maiores. Tem-se a esperan-
No passado talvez fosse possível prever o que ça de que a escola possa resolver praticamente
aconteceria a seguir. Atualmente, o ritmo das todos os problemas que suscitam alguma pre-
mudanças é tão acelerado que poucos ousam ocupação: se houver violência, a escola deve
fazer prognósticos. Todavia, é necessário anali- combatê-la e reduzi-la; se aparecerem novas
sar as características mais relevantes da socie- doenças, a escola deve preparar seus alunos
dade e da educação, definir as diferentes alter- para evitá-las; se houver desigualdades, xeno-
nativas colocadas aos sistemas educativos, op- fobia, acidentes de trânsito, desrespeito ao meio
tar por aquela considerada mais vantajosa e co- ambiente e t c , a escola torna-se responsável
locar em prática as mudanças que podem torná- pela diminuição dessas atitudes e comporta-
la possível. Esses são os temas que serão trata- mentos. Não obstante, além disso, os alunos
dos nesta palestra. Em primeiro lugar, descre- devem ser bons cidadãos, humanistas, leitores
veremos os principais traços da situação atual, interessados, falar diversas línguas, demonstrar
bem como seus riscos e possibilidades. Em se- habilidade no manuseio de novas tecnologias,
gundo lugar, apresentaremos três possíveis ce- além de ser dotados de senso crítico.
nários educativos do futuro: o liberal, o buro- o risco existente é o de que a sociedade e os
crático e o comunitário. Finalmente, ressaltare- podêres públicos não estejam conscientes das
mos as mudanças mais importantes que devem enormes dificuldades que a busca desses obje-
ser implementadas para que as escolas venham tivos acarreta, nem das novas condições que de-
a constituir comunidades de aprendizagem. veriam ser criadas para a t i n g i - l o s . O que acon-
tece com crescente freqüência é que as exigên-
cias se mantêm e, até mesmo, aumentam, sem
Uma realidade social que haja um apoio decisivo para lidar com elas.
e educativa ambivalente No entanto, seria possível pensar que essa maior
exigência poderá algum dia transformar-se num
Uma das características mais importantes da
efetivo empenho pela mudança.
atual sociedade talvez seja sua ambivalência,
isto é, sua capacidade tanto para aprofundar as o segundo traço diz respeito à crescente in-
atuais desigualdades como para se dirigir rumo corporação da competitividade no sistema edu-
cativo.
a uma melhor distribuição dos bens coletivos. O quadro abaixoPartindo
retrata osdo funcionamento
traços mais da econo-
relevantes que caracterizam o sistema mia, esta regida pelas leis da oferta e da procu-
educativo e os riscos existentes, bem
como suas possibilidades. Principais traços da realidade educativa,
seus riscos e possibilidades

o primeiro traço que caracteriza as Traços Riscos Possibilidades

relações entre a sociedade e a educação Exigência na qualidade Falta de apoio Mudança

é a exigência de qualidade. Existe uma Competitividade Desigualdade Qualidade para todos


Demanda das famílias Ausência dos famílias Colaboração
profunda convicção de que uma educa-
Valorização dos docentes Escasso reconhecimento Profissionalismo
ção de qualidade constitui garantia para
Demanda por inovação Repetição Relevância
o desenvolvimento econômico de um
Melhor escola pública Marginalização Transformação
país, para o fortalecimento da democra-

i
ra, pela ausência de protecionismo e pelo do- necessidade de um processo contínuo de ino-
mínio das regras do mercado, a educação tem vação em sala de aula é evidente. Contudo, a
sido pressionada a reger-se de acordo com nor- escassa formação e a falta de tempo dedicado à
mas semelhantes. As escolas lutam por matri- reflexão podem vir a impedir essa dinâmica e
cular alunos e por conseguir bons resultados. manter os professores utilizando modelos de
Caso contrário, poderiam vir a ser suprimidas ensino que sejam ao mesmo tempo tradicionais
ou desprezadas. e repetitivos.
o risco desse enfoque é o aumento das de- Finalmente, existe uma exigência de melho-
sigualdades. A liberdade de escolha que os pais ria da qualidade do ensino público, onde uma
têm à sua frente transforma-se em liberdade das grande parte dos alunos de um país aprende,
escolas para escolher seus alunos, o que leva al- especialmente aqueles que se encontram em
gumas delas a poder selecionar os melhores de- condições sociais mais desfavorecidas. Quan-
les, enquanto outras não têm saída senão ma- do as horas diárias durante as quais os alunos
tricular alunos com os maiores problemas, o se encontram em escolas públicas são inferio-
que só faz aumentar o hiato existente entre res às de seus colegas de escolas privadas, quan-
umas e outras. Existe, entretanto, a possibilida- do seus recursos são insuficientes e o número
de de que essa pressão pelo sucesso venha a se de alunos por turma excessivo e não se faz qua-
traduzir num maior empenho para que a edu- se nada para resolver tal situação, existe o risco
cação de melhor qualidade chegue a todos os de que a escola pública rume para a margina-
alunos. lização, na medida em que os pais com alguns
o terceiro traço aponta para a demanda das recursos optem por escolas privadas para seus
famílias. Os pais também estão conscientes de filhos. Todavia, a exigência por escolas de qua-
que a melhor herança para os seus filhos é uma lidade para todos os alunos permite a possibi-
boa educação e exigem das escolas que assegu- lidade de que os podêres públicos responsáveis
rem para estes bons resultados escolares. No pela educação se empenhem na melhoria das
entanto, existe o risco de que os pais repassem escolas públicas.
para as escolas toda a responsabilidade pela
educação dos seus filhos, dadas as dificuldades
que eles mesmos encontram tanto em termos Diferentes cenários
de (falta de) tempo como de pouco preparo para
Em que direção irão orientar-se os sistemas
se dedicarem eles mesmos a tal tarefa. Contu-
educativos? Será que prevalecerão os riscos aci-
do essa mesma demanda pode converter-se
ma descritos ou serão aproveitadas as oportu-
num poderoso instrumento para uma maior
nidades positivas existentes? Não é possível
cooperação entre as famílias e a escola.
sabê-lo. Enquanto nos anos 1980 grande parte
Acompanhando de perto essa maior exi- das reformas educativas baseou-se em políti-
gência de educação vem a importância do tra- cas liberais, ao começar o novo milênio despon-
balho dos professores. Os sinais nessa direção ta uma possível mudança de orientação. Seja
são contínuos. Porém, na maioria das vezes, qual for o futuro, existem três possíveis cená-
essa suposta valorização do trabalho dos do- rios, um dos quais predominará, dependendo
centes não se traduz em ações de reconheci- das iniciativas que venham a ser adotadas nos
mento e de apoio. É preciso modificar essa si- próximos anos.
tuação e transformar o reconhecimento verbal
da importância dos professores num esforço
contínuo, em que se favoreça o seu desenvol- 0 cenário liberal
vimento profissional. Esse cenário supõe, em síntese, fortalecer os
As atuais mudanças na sociedade, especial- elementos competitivos no funcionamento da
mente aquelas que resultam da influência dos educação. Os principais objetivos seriam me-
sistemas de comunicação e de informação, exi- lhorar o rendimento escolar dos alunos e am-
gem dos docentes novas formas de ensinar. A pliar as opções de escolas para os pais. Para
SIMPÓSIO 1
Educação para a mudança

alcançá-los, seria necessário reforçar os siste- munidades de aprendizagem não pode efetivar-
mas de avaliação baseados nos resultados es- se com exclusividade a partir das escolas, mas
colares dos alunos, comparar o que foi obtido exige a ativa participação de outras instituições.
em cada escola e torná-los públicos, para que a Esse seria o cenário mais desejável, aquele que
sociedade pudesse conhecer e controlar o fun- melhor garante o equilíbrio entre a qualidade e
cionamento dos estabelecimentos. a eqüidade na educação, porém o que exige mu-
danças mais profundas e de mais longo alcan-
0 cenário burocrático ce. Essas mudanças serão descritas de forma su-
As suas principais características são a ma- cinta nas páginas que seguem.
nutenção da atual situação e a incapacidade de
empreender reformas profundas. De um lado, As condições da mudança
existe receio em avançar com o modelo liberal,
seja pela pressão da sociedade ou dos sindica- A mudança para a configuração mais
tos dos professores, seja pela convicção de suas abrangente de comunidades de aprendizagem
conseqüências negativas no âmbito da eqüida- não é algo que se produz em si. É necessário
de. De outro, tampouco existe vontade política um projeto global, no qual se integrem dife-
em modificar os ajustes existentes: situação rentes estratégias que confluam para o objeti-
ruim dos professores, abandono da escola pú- vo desejado. As principais características das
blica, poucos investimentos, rigidez na organi- mudanças que devem ser impulsionadas são
zação da escolas e no desempenho profissional as seguintes: a mensagem e a ação educativa,
dos professores, sistemas de formação obsole- as novas estratégias para a formação do pro-
tos etc. A falta de decisão, normalmente asso- fessorado, o tempo dos professores, as redes
ciada ao receio de conflitos e à falta de perspec- de escolas, a participação da comunidade edu-
tiva futura, leva à conclusão de que as escolas e cativa, os modelos eqüitativos de avaliação e a
os professores continuam agindo como sempre, atenção à diversidade.
embora se permitam e estimulem projetos li-
mitados de inovação e de mudança realizados A mensagem e a ação educativa
por equipes de professores empreendedores.
A mudança educativa em determinado sen-
tido exige que as mensagens e a ação também
0 cenário da comunidade se orientem na mesma direção. Quando a ênfa-
de aprendizagem se se limita ao rendimento acadêmico dos alu-
Esse cenário implica acreditar que a apren- nos, quando se responsabilizam exclusivamen-
dizagem dos alunos, de todos eles, exige um te as escolas pelos problemas existentes e quan-
modelo diferente de e n s i n o . O objetivo não é do se esquece, sistematicamente, de outras con-
que os professores lecionem e os alunos apren- dições, os avanços se tornam difíceis.
dam, mas que toda a comunidade educativa - Ao contrário, a mudança das escolas no sen-
professores, pais e alunos - participe no proces- tido de virem a se tornar comunidades de
so de aprendizagem. Além disso, a responsabi- aprendizagem supõe um discurso alternativo.
lidade pelo ensino e pela aprendizagem não re- Os objetivos das escolas vão além da transmis-
cai com exclusividade na escola, mas conside- são de conhecimentos e estendem-se em três
ra-se que deveriam existir mais instituições direções complementares: o desenvolvimento
comprometidas com esse objetivo. Sob essa do desejo de saber, o reforço da sensibilidade e
perspectiva, o papel da escola se vê modifica- do afeto e a construção de valores pessoais.
do, o que, por sua vez, exige mudanças na sua Nesse processo, é preciso que o conjunto da
organização, nas suas relações com o mundo comunidade educativa esteja comprometido.
externo, nos seus objetivos educativos, na sua Esses objetivos condicionam o trabalho dos
forma de ensinar e na sua maneira de avaliar. professores, a organização das escolas e sua
o avanço em direção a escolas que sejam co- conexão com o entorno, os sistemas de avalia-
ção, a assessoria e o apoio que as escolas rece- em colaborar com ele. Mas, para alcançar o ex-
bem, bem como as relações com a administra- posto, é preciso uma maior estabilidade e de-
ção educativa. dicação dos professores a sua escola e um tem-
po disponível para elaborar e colocar em práti-
0 compromisso com as escolas ca os projetos educacionais. Quando os profes-
sores devem ministrar a docência em várias es-
A ampliação da escolarização dos alunos, a
colas, é muito difícil assegurar essa forma de
melhoria da qualidade do ensino ou a redução
colaboração.
do fracasso escolar não são tarefas que as esco-
las e os professores possam realizar de forma
isolada. Ao contrário, exigem o apoio decidido A redução do abandono escolar
das administrações educativas e dos poderes Altas taxas de abandono escolar são incom-
públicos. Esse compromisso pode se concreti- patíveis com uma educação de qualidade, mas
zar, prioritariamente, em duas direções. Em o abandono escolar não é responsabilidade ex-
primeiro lugar, deve propiciar o aumento dos clusiva do sistema educativo, nem das escolas.
orçamentos educacionais de forma sustentada, Uma alta porcentagem de fracasso escolar tem
possibilitando, assim, o alcance dos objetivos sua origem diretamente ligada às carências eco-
previstos. Esse incremento do investimento nômicas, sociais e culturais de que sofrem de-
público em educação deve ser acompanhado de terminados grupos populacionais. Os estudos
uma progressiva e eficiente distribuição, de for- que analisam a influência social no acesso à
ma que aqueles que possuem menos possam educação têm demonstrado que alunos que vi-
receber mais. De toda maneira, o incremento vem em piores condições sociais apresentam
dos recursos deveria se destinar a ampliar a maior probabilidade de estudar menos anos e
Educação Infantil nos setores mais desfavo- de estar situados em grupos de alunos cuja
recidos, a fortalecer a Educação Básica, a au- valoração acadêmica é mais baixa: turmas cujos
mentar a oferta da Educação Secundária, a ele- alunos têm nível acadêmico inferior, grupos
var o nível de formação das mulheres jovens, especiais ou sem qualificação final reconheci-
especialmente aquelas com menor nível de es- d a . O informe do Banco Interamericano do De-
colaridade, e a reforçar os recursos e o funcio- senvolvimento (BID, 1998: 30) assinala que os
namento das escolas públicas. 10% da população mais pobre, com mais de 25
Em segundo lugar, esse compromisso deve- anos, no Brasil, estudaram em média apenas
ria supor uma nova forma de relação com as es- durante 1,98 ano, enquanto os 10% mais ricos
colas. A administração educacional deve ser ca- estudaram durante 10,53 anos.
paz de negociar e estabelecer, por acordo, um Esses dados não significam que as famílias,
programa específico com cada escola, de ma- o sistema educacional, as escolas, os profes-
neira que elas possam desenvolvê-lo no perío- sores e os próprios alunos não tenham nada a
do de tempo compactuado - procedimento este fazer diante de tal realidade sociocultural des-
que supõe uma aposta decidida em favor da au- f a v o r á v e l . O abandono escolar prematuro deve
tonomia das escolas e de sua maior responsa- ser entendido numa perspectiva multidimen-
bilidade sobre os assuntos educacionais. A sional e interativa, em que as condições so-
contrapartida deve ser uma avaliação rigorosa ciais, a atitude da família, a organização do sis-
de seu funcionamento, na perspectiva de co- tema educacional, o funcionamento das esco-
nhecer e melhorar, e não de comparar e selecio- las, a prática docente em sala de aula e a dis-
nar. Portanto, é preciso que as escolas públicas posição do aluno para a aprendizagem ocupam
deixem de ser um número - entre muitos - que papel relevante. Cada um desses fatores não
depende da administração educacional para ter pode ser considerado de forma isolada, mas
personalidade própria, capacidade de em estreita relação com os d e m a i s . O caso da
interlocução e um projeto estável que permita disposição do aluno é um bom exemplo desse
a participação de setores sociais interessados modelo explicativo e interativo. Sua falta de
SIMPÓSIO 1
Educação para a mudança

motivação ou de interesse não é simplesmen- As redes de escolas


te responsabilidade de sua história individual, Nos tempos atuais de mudança e de exigên-
mas é também a expressão do contexto social, cia, será difícil que uma escola isolada possa atin-
cultural e familiar em que vive, bem como do gir os objetivos propostos. Por isso, é importan-
funcionamento do sistema educacional, da te que as escolas deixem de se isolar e que se re-
escola em que estuda e do trabalho de seus lacionem entre si para melhor alcançar alguns
professores. objetivos específicos. As redes de escolas podem
ter objetivos muito variados quanto a informa-
A formação e o tempo dos professores ção, inovação, intercâmbio de experiências e
As maiores exigências para a educação re- avaliação. São redes que se baseiam na partici-
caem sobre os professores, que são os que po- pação do conjunto da escola, de alguns profes-
dem colocá-las em prática. Na atualidade o en- sores ou de algum grupo de alunos. A evolução
sino requer diálogo e participação dos alunos, dos sistemas de comunicação e da informática
está abrindo enormes possibilidades nessa área.
orientação e tutoria, relação com os pais, cola-
boração na gestão da escola, contato com ati- A organização e o fortalecimento das redes
vidades formativas que se desenvolvem fora da de escolas exigem tempo, empenho e dedica-
escola, trabalho em equipe com companheiros ção permanente. Elas não surgem espontanea-
e programação de atividades em aula capazes mente nem perduram de forma permanente. Ao
de suscitar o interesse e o esforço dos alunos. contrário, é difícil criá-las e ainda mais difícil
mantê-las ativas. Normalmente, as redes que
Os professores devem fazer frente a um ensino
surgem em torno de um projeto concreto e que
sujeito a mudanças e que transcende os limites
são atendidas pelos que as promovem têm mais
de sua sala de aula, na qual um número signifi-
probabilidades de subsistir e de aportar bene-
cativo de alunos não manifesta nenhum inte-
fícios para os p a r t i c i p a n t e s . O contato com ou-
resse em aprender. Antes, o professor era qua-
tras comunidades de aprendizagem constitui
se o único responsável por ensinar. Agora, ele
um importante estímulo pois abre horizontes,
deve compartilhar sua função e conseguir que
contribui para tornar relativos os problemas e
o aluno analise e integre a variada e dispersa promove um encontro com novos grupos com
informação que recebe. os quais se possa colaborar e progredir. A parti-
Dentro desse contexto, a formação dos pro- cipação numa rede de escolas também obriga a
fessores e o desenvolvimento de suas perspec- modificar os esquemas próprios de organização
tivas profissionais adquirem importância fun- e incorpora a necessidade da participação de
damental. Não seria possível imaginar que a outras escolas na cultura de cada uma.
mudança nas funções e nas exigências para os
professores possa ser implementada sem mo-
dificar sua situação laborai e os sistemas de for- A participação
mação. Os professores precisam de tempo para da comunidade educativa
refletir em comum acerca de suas práticas de o capital cultural de uma família tem gran-
ensino, para elaborar projetos educativos e para de influência na formação dos filhos. A comu-
participar de programas de avaliação, bem nicação entre os membros da família, o nível da
como para transformar suas estratégias de en- linguagem, o acompanhamento nos estudos, as
sino. A distribuição do tempo dos professores, atividades culturais às quais assistem, os livros
seu vínculo com apenas uma escola, a garantia lidos ou o intercâmbio de informação são fato-
de condições econômicas razoáveis e a implan- res que exercem uma influência muito impor-
tação de sistemas de promoção profissional tante na educação dos alunos. Embora o impor-
constituem alguns dos grandes desafios dos sis- tante não seja o capital cultural possuído, mas
temas educativos modernos e uma tarefa que como ele é transmitido, é preciso reconhecer
ainda não teve início nas escolas públicas da que as famílias com menor capital cultural e
maioria dos países de América Latina. social têm, no início, mais dificuldades para
contribuir com o progresso educativo dos seus acordo com o salientado até aqui, a tarefa edu-
filhos. Por isso, melhorar a formação dos pais e cativa está fortemente afetada pelo contexto
envolvê-los no processo educativo dos filhos é socioeconômico das escolas e dos alunos, pe-
uma condição necessária para melhorar seu los recursos disponíveis, pelas condições de tra-
aprendizado e reduzir o abandono escolar. Esse balho dos professores, pelos aspectos da orga-
é um objetivo cuja responsabilidade cabe não nização e pela maneira de ensinar dos profes-
só aos poderes públicos, mas também às esco- sores. Os resultados obtidos pelos alunos são,
las. As escolas devem incluir, entre suas tarefas sem dúvida, uma dimensão fundamental do
prioritárias, a participação dos pais, sua coope- processo de ensino, porém devem ser necessa-
ração em múltiplas atividades, de acordo com riamente interpretados a partir da busca do
suas habilidades, e a organização de reuniões conhecimento do conjunto de variáveis que os
de formação e de intercâmbio de experiências. condicionam.
Junto com a participação dos pais, é preci- Todavia, as opções implementadas por mui-
so deixar que os próprios alunos falem. Estes tos países não se coadunam com esse modelo e
não são os receptores passivos dos ensina- focalizam quase exclusivamente a avaliação ex-
mentos que os professores programam. Acre- terna de suas escolas em testes sobre o rendi-
ditar na construção ativa do conhecimento por mento escolar dos alunos. Além disso, em al-
parte dos alunos implica estender essa visão ao guns casos, esses países tornam públicos os re-
conjunto das atividades educativas. Os alunos sultados obtidos por cada escola. Trata-se de
devem se sentir participantes de um projeto em uma abordagem mais simples do que outras e,
que suas opiniões são consideradas para orga- portanto, mais fácil de ser colocada em prática
nizar as atividades, para estabelecer os regula- - porém claramente desapropriada. Sem dúvi-
mentos, para decidir as premiações e os casti- da, a aplicação de testes padronizados a todos
gos e para que o ensino seja mais motivador. os alunos e a apresentação pública e ordenada
Não são poucas as vezes em que se ouve dos dos resultados obtidos por cada escola consti-
alunos com menor motivação escolar seu habi- tuem grande ajuda para cada comunidade edu-
tual aborrecimento nas horas de aula. Talvez cativa. No entanto, o problema consiste em que,
seja necessário oferecer-lhes novos canais de ao não se considerar o contexto socioeco-
participação para que vislumbrem maior sen- nômico em meio ao qual se desenvolvem as es-
tido no esforço de aprender. colas e ao se centrar exclusivamente nos resul-
tados acadêmicos dos alunos, as comparações
As escolas devem procurar aliados e cola-
tornam-se inadequadas e injustas. Além disso,
boradores para levar adiante seu projeto edu-
esse processo não apenas empurra as escolas a
cativo. Em primeiro lugar, os pais e os alunos.
melhorar seus métodos para conseguir que seus
Mas, depois, todos aqueles que desejem con-
alunos atinjam melhores resultados, mas tam-
tribuir, com sua atividade, para a tarefa educa-
bém a buscar um atalho mais seguro: selecio-
tiva. A participação de ex-alunos, de voluntá-
nar aqueles alunos com maiores probabilida-
rios e de profissionais constitui grande ajuda
des de êxito, o que aprofunda ainda mais as de-
para realizar atividades complementares das
sigualdades entre as escolas.
mais diversas índoles com os alunos. Da mes-
ma forma, a cooperação com empresas, ateliês, É preciso, portanto, desenvolver novos mo-
escritórios e instituições pode ser útil para a delos de avaliação que proporcionem às esco-
educação de alguns grupos de alunos. las uma informação contextualizada, isto é, que
levem em consideração seu contexto socioeco-
nômico e, no caso do Ensino Médio, o nível ini-
Os modelos eqüitativos de avaliação cial dos alunos ao ingressar na escola; uma in-
A avaliação das escolas e do sistema educa- formação confidencial que será interpretada,
tivo reflete a concepção que se possui acerca das ponderada e completada pelas próprias esco-
funções prioritárias do ensino, bem como das las; uma informação ampla e convergente, re-
variáveis que exercem influência sobre ele. De lativa aos resultados acadêmicos dos alunos e
SIMPÓSIO 1
Educação para a mudança

também a suas atitudes e estratégias de apren- a realidade que estão vivenciando. O ensino não
dizagem, processos educativos da escola e da pode estar desvinculado das suas experiências,
sala de aula e às ponderações de pais, professo- nem alheio a suas preocupações. Porém esse ob-
res e alunos. Uma avaliação que tenha por ob- jetivo desejável complica-se quando se constata
jetivo principal colaborar com as escolas para a existência de uma grande heterogeneidade de
que se conheçam melhor e possam elaborar alunos nas salas de aula. Ademais, essa diversi-
estratégias de mudança. Uma avaliação que não dade dos alunos tende a aumentar, na medida
seja feita apenas num momento pontual, mas em que a educação obrigatória de dez anos de
que prossiga ao longo dos anos. A organização escolaridade se transforme em realidade.
de redes de avaliação de que participem dife- A criação de comunidades de aprendizagem
rentes escolas é uma das possíveis estratégias que buscam um ensino de qualidade para to-
para colocar em prática esse modelo de múlti- dos os alunos enfrenta seu principal desafio
plos níveis de avaliação. quando as escolas exercem sua função em con-
textos sociais e familiares desfavorecidos. Nes-
tes casos, torna-se ainda mais urgente e
A atenção à diversidade
prioritário o trabalho conjunto de todas as ins-
em sala de aula tituições, tanto para apoiar e fortalecer o tra-
As mudanças apresentadas até agora fica- balho dos professores quanto para melhorar as
riam incompletas se não impulsionassem a condições de vida das f a m í l i a s . O desenvolvi-
transformação do ensino em sala de a u l a . O pro- mento de políticas de emprego, de habitação,
fessor terá de ser capaz de assistir os alunos para de saúde, de proteção social e de educação em
que encontrem o significado das suas múltiplas favor dos grupos de pessoas com maiores ca-
e dispersas experiências. Por esse motivo, o seu rências irá colaborar de maneira insubstituível
ensinamento deve estar conectado com os co- com o esforço levado a cabo pelo estabeleci-
nhecimentos prévios dos alunos, bem como com mento escolar.
SIMPÓSIO 2

UMA ESCOLA REFLEXIVA


Juan Casassus

José Tavares

L
Uma escola reflexiva
e desigualdade educacional
Juan Casassus
Unesco/Oreolc/Chile

Nos últimos tempos, tenho concentrado É relativo à nossa cultura e, portanto, tem
meu trabalho na análise e no desenvolvimen- um significado particular, um significado
to conceituais. Por esse motivo, quando rece- que não está presente em outra cultura.
bi o convite para participar deste Congresso Não é algo que tem um tipo de existência
e concordamos em que eu desenvolveria o como a de uma montanha ou de uma ár-
tema da escola reflexiva, tive que me pergun- vore. Qualidade não existe "lá fora" de uma
tar que conceitos poderia trazer a este Con- maneira objetiva e independente de nós.
gresso que fossem, de alguma maneira, úteis Contudo, qualidade tampouco existe "aqui
dentro" de uma maneira subjetiva, como
para a reflexão sobre o que estamos chaman-
é o caso de uma emoção ou de um estado
do de escola reflexiva.
de espírito. Qualidade existe como um
Como seu nome indica, este Congresso construto que ocorre quando alguém ob-
tem como eixo o conceito da qualidade da serva um espaço determinado a partir da
educação e, por essa razão, parece-me impor- ótica, dos conceitos, da qualidade. É im-
tante abordar alguns elementos vinculados ao portante compreendermos que a qualida-
que chamamos de qualidade da educação. de é um conceito construído que se apli-
Assim, esta apresentação se insere no contex- ca a algo, como, por exemplo, a um auto-
to de uma reflexão sobre a qualidade da edu- móvel, a uma casa, a uma pessoa ou à edu-
cação e o movimento da prática reflexiva. cação. No entanto, sua forma de ser não
Nesse marco, gostaria em primeiro lugar está na coisa em si (objetiva), nem no ob-
de ilustrar alguns aspectos vinculados à cons- servador (subjetiva): ela existe sob a for-
trução do conceito de qualidade e caracteri- ma de uma relação entre um observador e
o observado.
zar o problema da qualidade como um pro-
blema de desigualdade. Em segundo lugar, • Em segundo lugar, a relação entre o obser-
gostaria de formular alguns conceitos que nos vador e o observado ocorre no plano da lin-
permitam construir a idéia de uma escola re- guagem. Ela é, particularmente, espe-
flexiva ligada à desigualdade. cificada na formulação de um juízo, ou seja,
um observador observa uma situação com
seus conceitos de qualidade, que lhe ser-
A qualidade vem de óculos, e sobre ela emite um juízo
em função das lentes que usa. Observemos
é um construto cultural que a qualidade aparece com o juízo: sem
A qualidade é um conceito cultural. Isso ele não há qualidade.
significa que ela se desenvolve no plano da • Em terceiro lugar, os juízos têm a capaci-
cultura. Essa idéia tem várias implicações. dade de determinar se algo é de qualida-
• Em primeiro lugar, precisamos compre- de ou não. Nesse sentido, são atos
ender que tipo de entidade seria um con- lingüísticos poderosos e, por essa razão,
ceito cultural. Quando falamos de quali- precisamos entender que não são "objeti-
dade na educação, estamos nos referindo vos". Eles são construídos e apresentam
a algo que construímos conceitualmente. determinadas características.
SIMPÓSIO 2
Uma escola reflexiva

0 juízo produz a qualidade1 Afirmar que um sujeito precisa fundamen-


tar seu juízo é como afirmar que a fundamen-
Podemos afirmar que o juízo sobre a quali- tação confere maior valor a esse juízo. Isso é
dade da educação tem as seis características importante porque é a validade de um juízo que
descritas a seguir. conduz à realização de ações.

E sempre um sujeito que formula 0 juízo da qualidade depende


o juízo da qualidade de critérios e padrões
Considerando que uma pergunta como "até A formulação de um juízo sobre qualidade
que ponto a qualidade da educação é boa em...?" é sempre feita com base em algum critério. Os
só pode ser respondida por um sujeito que formu- critérios designam o campo de ação no qual se
le um juízo, a determinação de quem é o sujeito formula o juízo. Por exemplo, um critério pode
chamado a formular o juízo é muito importante. A se referir ao campo do trabalho, outro ao cam-
diferença na resposta não reside apenas no fato de po cognitivo e outro ao campo dos valores. No
que todos os indivíduos são diferentes, mas tam- entanto, para se formular um juízo não basta
bém no fato de que eles têm visões e interesses delimitar o campo ao qual ele se refere. É preci-
estruturalmente diferentes. É muito diferente o so, também, contar com algum padrão.
juízo formulado pelo diretor de uma escola (que é Os padrões são formulações escritas que
o sujeito que a observa a partir de onde ocorre o constituem códigos ou condições de satisfa-
processo, a partir de dentro da escola), pelo pai de ção que os usuários estabelecem e que lhes
um aluno (que é o sujeito que denota um servem de referência para formular o juízo.
beneficiário externo), por um jornalista (que é um Existem diversas maneiras de se estabelecer
sujeito orientado para a comunicação externa) ou padrões, de acordo com seu uso e procedên-
por um agente do Estado (que é um sujeito cuja cia. Eles podem ser usados para determinar
função é controlar a partir do interior do sistema, desempenhos que somente alguns serão ca-
embora externamente em relação à escola). pazes de alcançar (padrões de excelência) ou
Será necessário, então, distinguir duas situa- para estabelecer o que deve ser alcançado por
ções: uma que consiste em identificarmos e ava- todos (padrões básicos). Podem estar basea-
liarmos o sujeito que é chamado a emitir o juízo dos no estado da arte das disciplinas ou nos
de qualidade, ou seja, que assinala se existe currículos oficiais; podem estar baseados em
qualidade ou não, e outra que consiste no pro- distribuições empíricas (referenciados em cri-
blema de determinarmos quem tem razão térios) ou em resultados ideais (referenciados
quando mais de um sujeito emite o juízo, ou de em normas).
determinarmos qual das opiniões é a mais po- A determinação de padrões também exige
derosa. Quem estiver em condições de decidir juízos e, assim como ocorre com estes, essa de-
sobre ambas as situações utilizará algum crité- terminação depende igualmente do sujeito
rio para orientar sua decisão. Na maioria das que os formula. Nesse sentido (e de modo se-
vezes, esse critério será de natureza política. melhante ao que ocorre com a pergunta sobre
Para obter um juízo válido sobre a qualida- qualidade), os padrões, uma vez formulados,
de da educação em uma escola, qualquer que para que sejam válidos - ou seja, aceitos pelos
seja ela, precisamos considerar dois elementos: usuários como uma referência para emitir
em primeiro lugar, o juízo deve estar bem fun- juízos sobre a educação -, devem também ser
damentado e, em segundo, deve ser formulado percebidos como procedentes de uma fonte
por um sujeito investido de algum tipo de au- autorizada. Somente nesse contexto sua apli-
toridade para fazê-lo. cação torna-se válida e, portanto, útil.

Para uma discussão mais detalhada sobre o tema ver Casassus e Arancibia, 1997. Ver também Casassus, Lenguaje. poder y calidad de Ia
educación. Boletin del Proyecto Principal de Educación, 50, Santiago de Chile: Unesco, 1999.
o exposto anteriormente constitui uma mar que os que tinham educação podiam ter
condição importante pois. definitivamente, é o acesso a determinados empregos e meios soci-
grupo social que determina a validade ou a ais. Além disso, como "antigamente" a educa-
pertinência de um padrão. Se um país adota ção era predominantemente elitista e limitada
padrões, por mais bem formulados que sejam, em sua oferta e por seus conteúdos, as elites
eles não se tornarão uma referência aceita se eram privilegiadas.
não forem percebidos como válidos e úteis pe- Afirmar que a educação de hoje não é tão
los usuários. Nesse sentido, é interessante ob- boa é, além do mais, emitir um juízo baseado
servar as tensões que ocorrem, por exemplo, em critérios e padrões do passado, desconhe-
nos Estados Unidos, onde, de um lado, existe cendo o que aconteceu em decorrência da
um movimento que tenta estabelecer padrões massificação e da democratização da educação.
nacionais e, de outro, há resistência de docen- Uma afirmação dessa natureza seria, portanto,
tes para validá-los e permitir que sejam usados um juízo mal fundamentado.
como referência. o juízo é formulado com base em um pa-
drão, porém os padrões têm uma referência
0 grupo social constrói temporal, histórica. Se a qualidade é histórica,
os juízos sobre a qualidade isso significa, por um lado, que ela não é algo
abstrato, atemporal e, por outro, que ela faz sen-
Quando, em países como Argentina, Chile ou tido em uma situação concreta específica e
Venezuela, foi realizada uma consulta junto aos pode não fazer sentido em outra situação con-
pais sobre a qualidade da educação de seus fi- creta. Como os critérios e os padrões variam
lhos, as respostas foram bastante parecidas nos segundo as circunstâncias, não se pode aplicar
três países e verificou-se que, quanto mais bai- um padrão de um contexto em outro contexto.
xo o nível socioeconômico das pessoas, mais fa- Podemos dizer que qualidade não é um concei-
voráveis eram as respostas, e vice-versa. As ra- to absoluto, e sim relativo e dinâmico.
zões dessa discrepância precisam ser explicadas.
Para esclarecê-las, precisamos fazer uma
análise dos elementos contextuais que influen- Múltiplas qualidades,
ciam esses juízos. Uma educação considerada múltiplos pontos de vista
"menos boa ou ruim" pode ser julgada "boa" Partindo da conclusão de que não é válido
pelo grupo mais imediato de seus usuários. Ao afirmar que a qualidade é absoluta, cabe per-
contrário, uma educação considerada "boa" do guntarmos se seria conveniente impor um cri-
ponto de vista de sua localização, infra-estru- tério único de qualidade em vez de concebê-la
tura, salários ou materiais, tende a ser conside- como flexível, relativa, dinâmica e ajustável às
rada "ruim" pelos pais de um grupo favorecido. diferentes necessidades dos usuários.
Assim, podemos concluir que os juízos sobre a
o critério atualmente predominante é o de
qualidade da educação são socialmente cons-
que a educação deve satisfazer a diversidade;
truídos e variam de acordo com a cultura e o
portanto, podemos afirmar que a qualidade é
nível social.
multidimensional e que existem múltiplas qua-
lidades. Há qualidades para cada pessoa e para
A qualidade é um conceito histórico cada grupo. Cada pessoa tem uma idéia dife-
Freqüentemente, afirma-se que "a educação rente da qualidade porque seus critérios são
de hoje não é tão boa quanto a de antigamen- diferentes, bem como suas necessidades, sua
te". No entanto, fazer referência a critérios do história e suas perspectivas.
passado é aludir a um certo tipo de educação e Além disso, não é necessário considerar pes-
aos frutos que dela podiam ser colhidos em soas diferentes para apreciar a diversidade dos
outro período histórico. juízos sobre a qualidade. Cada pessoa tem concep-
No que se refere ao emprego, por exemplo, ções diferentes da qualidade, segundo o campo
dizer que a educação de antes era melhor é afir- considerado e o propósito do juízo nesse campo.
SIMPÓSIO 2
Uma escola reflexiva

Alguns pais poderão considerar que uma escola boa é uma vantagem e uma escola defi-
escola com disciplina autoritária é boa para seu ciente é uma desvantagem.
filho mais velho, mas podem também pensar Em outro sentido, as maneiras de se chegar
que essa mesma disciplina é um fator negativo a essa qualidade não precisam ser as mesmas
em se tratando do segundo filho mais velho. para todos. Qualidade para todos, num contex-
Além do mais, embora a escola possa ser consi- to de diversidade, é como chegar à qualidade
derada boa para o mais velho, pela sua capaci- definida para todos mas adaptada ao sujeito
dade de "disciplinar", pode muito bem ser con- individual ou coletivo que dela necessita. No
siderada de má qualidade em outros aspectos, contexto da diversidade, a qualidade exigida
como, por exemplo, se o jovem estiver interes- por grupos interessados em questões de gêne-
sado em aprender informática e a escola não ro implica considerações da problemática do
possuir os equipamentos necessários para sa- gênero; por grupos religiosos, do tema de sua
tisfazer a esse interesse. religião; por pessoas superdotadas, de um cur-
rículo que garanta seu pleno desenvolvimento.

Qualidade e eqüidade
A desigualdade e a qualidade
o tema da qualidade na educação também
está ligado ao tema da eqüidade. Todas as pes- da educação
soas têm direito a uma educação de qualidade. Gostaria, agora, de examinar o aspecto que
Além disso, na prática, é muito difícil distinguir pode ser considerado o maior problema da qua-
a qualidade da educação da igualdade de opor- lidade na educação. Esse problema não é tanto
tunidades. o da qualidade em si, que é um assunto com-
A partir dessa perspectiva, quando se fala plicado, mas o de como garantir qualidade para
em qualidade, não se está fazendo referência o sistema como um todo: o problema da desi-
apenas a esquemas tutoriais, a uma relação per- gualdade na geração ou no acesso à qualidade.
sonalizada e unipessoal entre professor e alu- Se alguém se pergunta "qualidade na educa-
no, e sim ao sistema como um todo. Nesse sen- ção, para quem?", a resposta é: "para todos". Nos
tido, convém observar que, embora a qualida- relatórios dos sistemas de avaliação, a primeira e
de deva ser entendida como algo ligado à eqüi- mais constante informação é a da desigualdade
dade, esta também pode ser vista como algo nos resultados acadêmicos obtidos pelas escolas.
separado da qualidade. Em estudos internacio- Vemos, assim, que estamos diante de um proble-
nais, podemos observar países que apresentam ma sério, porque as oportunidades de acesso a
um rendimento baixo (baixa qualidade) e pou- essa qualidade não são iguais para todos.
ca diferença de rendimento entre as escolas Há um acesso diferençado às possibilidades
(alta eqüidade). No outro extremo, há países de produção da qualidade que o sistema ofere-
com poucas diferenças entre as escolas (índi- ce. Alguns têm acesso a boas escolas, enquanto
ces de alta eqüidade) que apresentam, ao mes- outros só têm acesso a escolas deficientes. Essa
mo tempo, altos rendimentos (índices elevados situação é muito delicada, pois os setores ca-
de qualidade). Este é um objetivo de política rentes, os que mais precisam das melhores es-
educacional. colas, só têm acesso a escolas de baixa qualida-
A massificação, por sua vez, suscita proble- de, produzindo-se, assim, um "duplo risco" de
mas pedagógicos completamente diferentes. fracasso (Willms, 1992). Os que mais precisam
Um deles é a busca de qualidade para os estu- são os que menos recebem. As crianças caren-
dantes como um t o d o . O público assume o tema tes não estão apenas expostas a um risco de fra-
da qualidade da educação e transforma-o em casso; na verdade, estão expostas ao duplo ris-
objeto de política pública; além disso, procura co duplo de fracasso escolar e de gerar desigual-
qualidade educacional com distribuição eqüi- dade educacional. Portanto, as ações para pre-
tativa na sociedade. Isso ocorre porque as es- venir esse quadro devem levar em considera-
colas fazem diferença na vida das crianças: uma ção essa situação específica.
Ocorreram mudanças em nossa forma de ber, a educação como uma atividade destinada
compreender o fracasso escolar. Numa primei- a desenvolver, no indivíduo, as capacidades e
ra etapa, as políticas promoveram a busca da as atitudes dele exigidas pela sociedade políti-
"igualdade de oportunidades". A questão da ca e pelo meio ao qual ele está destinado. Tam-
qualidade - a primeira qualidade - era a do bém se parece com a visão de Parsons, de acor-
acesso à escola. A desigualdade era vista como do com a qual a educação é meio de socializa-
desigualdade no acesso à educação. A resposta ção e de diferenciação seletiva. Segundo essas
foi a ampliação do sistema, de modo que ele visões, a igualdade de oportunidades é esta-
pudesse oferecer acesso à escola a todos que belecida inicialmente e a diferenciação de re-
desejassem. Em alguma medida, a desigualda- sultados surge, no final, como uma conseqüên-
de no contexto do acesso persiste, se conside- cia da desigualdade de status. Nessa perspecti-
rarmos como se dá o acesso dos alunos ao En- va, a avaliação "objetiva" das provas padroni-
sino Médio. Essa diferença é ainda maior no zadas apenas consagra e mantém, na prática, o
acesso ao ensino superior. princípio da desigualdade.
Posteriormente, até o fim da década de Este último comentário merece explicação
1980, estimou-se que a oferta era suficiente para mais detalhada. Quando as chamadas provas de
todos os alunos que quisessem ter acesso ao sis- avaliação "objetivas" foram desenvolvidas, a
tema. Quando isso aconteceu, o problema da idéia da igualdade residia na possibilidade de
qualidade foi desvinculado da questão do aces- todos os alunos passarem numa mesma prova
so e vinculado à necessidade de se oferecer qua- que contivesse os mesmos itens. Assim, evita-
lidade no interior do sistema. No entanto, para va-se que a avaliação caísse naquilo que no iní-
que isso acontecesse, seria necessário, em pri- cio da revolução behaviorista chamou-se de
meiro lugar, tornar visível algo que corres- "tergiversações subjetivas". As provas "objeti-
pondesse a alguma idéia de qualidade "quali- vas" foram, assim, concebidas numa perspecti-
tativa", em vez da qualidade "quantitativa" an- va de igualdade de oportunidades baseada na
terior. Com essa idéia em mente, foram então aplicação de uma mesma prova, e a discrimi-
estabelecidos os sistemas de avaliação da qua- nação que se lograva com esse esquema devia-
lidade da educação, produtos de uma mudan- se às deficiências que os alunos apresentavam
ça em nossa forma de ver o problema da desi- em suas respostas à prova. No entanto, os alu-
gualdade. nos não chegam iguais às provas. Assim como
A mudança consistiu na introdução da idéia ocorre com o conceito do "duplo risco", também
de que a qualidade devia ser mensurada. Para se produz um "duplo privilégio". É importante
que os sistemas de avaliação funcionassem, foi observar que um sujeito situado no topo desse
então necessário gerar alguma idéia de quali- "duplo privilégio", apenas por esse fato e inde-
dade que se pudesse medir. Assim, o que fosse pendentemente de qualquer outra considera-
medido seria considerado produto ou resulta- ção, está numa situação qualitativamente qua-
do do processo educacional. Então, a desigual- tro vezes melhor que outro situado na base do
dade foi desvinculada do acesso à educação e duplo risco. Essa desigualdade é patente nos
passou a ser vista como uma "desigualdade sistemas de avaliação, uma vez que eles geram
quanto aos resultados" da educação. uma constatação estatística da existência de
desigualdades.
Uma educação centrada em resultados,
como parece ser o critério predominante hoje, A explicação para as desigualdades também
é uma educação centrada na idéia da hierar- está sofrendo mudanças. Desde a década de
quização das pessoas e da educação como um 1960, diversos estudos realizados em nível
processo de seleção, preparatório para a distri- macro oferecem explicações para as diferenças
buição da população de alunos em posições nas estruturas sociais, econômicas e culturais.
sociais e em lugares de trabalho hierarquizados. Em um estudo recente para a América Latina
Essa visão contemporânea está muito ligada à (Casassus, 2001) estima-se que essas estruturas
noção que Durkheim tinha da educação, a sa- expliquem cerca de 30% da variação observada
SIMPÓSIO 2
Uma escola reflexiva

nos resultados. Essa estimativa empírica é con- referência a algo que existe, que tem edifica-
sideravelmente menor que a que se tem usado. ções, um lugar onde aulas são dadas, onde gru-
É importante observarmos que o tipo de refle- pos de pessoas de diferentes gerações intera-
xão que tem sido feita nesse âmbito tende a afir- gem. No entanto, o que caracteriza uma escola
mar algo como: as crianças de determinadas não são essas coisas, que freqüentemente ve-
comunidades apresentam resultados baixos mos em desenhos de escolas. A existência da
porque vêm de comunidades carentes. Desse escola reside no fluxo de interações entre pes-
modo, muitas pessoas estimam que os baixos soas. Devemos observar que o aspecto funda-
resultados podem ser atribuídos à comunida- mental dessa noção de escola é a idéia de que
de de origem do a l u n o . O problema é geralmen- nos elementos que a constituem são as pessoas
te formulado da seguinte maneira: "a escola de que interagem. Na verdade, a interação de duas
baixos resultados é uma escola cuja comunida- pessoas, a interação de dois sujeitos. A interação
de não alcança os padrões ou níveis estabeleci- entre dois (ou mais) sujeitos é chamada de
dos para essa escola". Assim, a dificuldade é atri- intersubjetividade.
buída à comunidade e a suas limitações para Quando consideramos a interação que carac-
alcançar o nível estipulado. No entanto, pode- teriza o tipo de entidade que uma escola é, impli-
ríamos também pensar exatamente ao contrá- ca que estamos considerando qualquer fluxo de
rio: podemos pensar que os padrões e os pro- interações de maneira genérica. Trata-se de um
cedimentos é que não são adequados para as tipo de fluxo particular, modelado por um conjun-
necessidades da comunidade. to de normas, culturas e pautas que lhe dão coe-
o mesmo estudo mostra também que, em rência. A escola constitui-se, em primeiro lugar,
nível micro, ou seja, no nível da escola, os pro- como entidade que se apresenta como uma
cessos que nela ocorrem explicam cerca de 60% interação intersubjetiva (entre sujeitos), desenvol-
das variações observadas nos resultados. Essa vida num padrão que regula o fluxo de interações
constatação implica que, sem descontarmos o e lhe confere identidade - unidade - como escola.
impacto da macroanálise, é na microanálise que Efetivamente, podemos dizer que uma escola tem
podemos encontrar diversas pistas para ações edificações, normas e coisas assim. No entanto, sua
que podem reduzir as desigualdades. unidade, o que permite a uma pessoa afirmar que
se trata de "uma escola", é definida pelo padrão de
interações intersubjetivas. O fenômeno "escola"
Uma escola reflexiva emerge do padrão das interações h u m a n a s . O
Consideremos agora o tema da escola re- modo de existir da escola é definido por um pa-
flexiva e de como esta pode nos ajudar nesse drão de interações entre sujeitos. Uma escola as-
contexto. sim concebida é o que no campo das ciências
Em primeiro lugar, precisamos nos pergun- cognitivas é chamado de "fenômeno emergente"
tar se não seria tolice afirmar que uma escola (Varela, 2000). Outros nomes dados a esse modo
pode refletir. Não seria um abuso de linguagem? de existência seriam "auto-organização", no cam-
É legítimo falar sobre uma escola reflexiva? Não, po da biologia, "complexidade", no campo da filo-
não é tolice, tampouco abuso de linguagem. Para sofia, ou "rede comunicacional", na teoria das or-
compreender essa afirmação, precisamos inicial- ganizações.
mente esclarecer o que se entende por escola, É importante observar que, nesse sentido,
da mesma maneira que inicialmente nos pergun- "a escola" é um nível de análise caracterizado
tamos o que seria a "qualidade na educação". pelo tipo de interações próprio do sentido da
Assim como, quando falamos em qualida- interação. É próprio do "porquê" e do "para que"
de, não nos estamos referindo a uma coisa que da i n t e r a ç ã o . O "porquê" e o "para que" são de-
existe "fora", como uma árvore, devemos nos terminados pelo que é próprio da escola. Por
perguntar sobre de que tipo de entidade exemplo, uma interação entre professores para
estamos falando quando nos referimos a "uma ir jantar num restaurante não é - em princípio
escola". Ao fazer esta locução, em geral fazemos - regida pelo padrão do fluxo de interações,
como seria uma reunião de professores para uma prática e das conseqüências que ela gera.
discutir o projeto do estabelecimento. No nível A perspectiva reflexiva não constitui um con-
da escola, interagem as pessoas que formam a junto de procedimentos específicos. Trata-se,
comunidade educacional. A interação constitui como indica Schõn, de uma epistemologia da
a escola, confere a ela identidade como prática, uma epistemologia diferente, que se
interação regida pelas preocupações dessa co- caracteriza por ser um estado mental, uma for-
munidade educacional. Portanto, quando dize- ma de enfrentar e responder a problemas. A
mos "uma escola", estamos denotando um pa- ação reflexiva constitui um processo mais am-
drão específico de interações entre sujeitos e plo que o da solução lógica e racional dos pro-
não entre edifícios, livros e coisas desse tipo. blemas. A reflexão implica intuição, sentimen-
Observemos esse fato no nível da sala de aula. to, paixão. Nesse sentido, não é algo que se pos-
Nesse nível, um sujeito, como professor, interage sa delimitar precisamente e ensinar, como um
com outros sujeitos como alunos. Eles fazem com conjunto de técnicas a serem usadas por pro-
que a "aula" exista: literalmente criam a aula na fessores; ao contrário, trata-se de uma posição
medida em que sua interação esteja regida pelo de consciência.
padrão que orienta o processo de ensino-apren- A ação reflexiva é, acima de tudo, uma posi-
dizagem. Observemos que, independentemente ção mental que coloca o professor em estado
do nível de análise, o que sempre a constitui são de consciência em relação ao que ele está fa-
os sujeitos interagindo segundo um padrão de zendo e a como está fazendo. Não uma consci-
ação determinado. ência quanto a estar fazendo o que lhe disse-
No entanto, esses sujeitos podem interagir ram para fazer ou a estar usando a técnica ade-
de forma reflexiva ou não-reflexiva. A escola quada, mas uma consciência do que está fazen-
reflexiva tem lugar quando os sujeitos que for- do em relação à aprendizagem de seus alunos.
mam a comunidade educacional entram em Isso é o que Schõn descreve como reflexão na
processo de interação, reflexivamente. ação, diferentemente da reflexão sobre a ação,
que é uma reflexão posterior ao que se realizou,
que não ocorre na ação e, sim, posteriormente,
0 que seria o processo para melhorar a próxima ação.
reflexivo? A reflexão na ação significa pensar no que se
o processo reflexivo refere-se ao processo faz enquanto se está fazendo, o que produz uma
de conscientização da ação que está sendo de- sensação especial: a sensação de se estar numa
senvolvida. J. Dewey distingue a ação reflexiva situação singular, num momento singular, num
da ação rotineira. A ação rotineira é dirigida pela momento incerto, aberto à criação pessoal. Essa
reação reflexa, pela convenção, pela tradição e sensação tem a particularidade de produzir uma
pela autoridade. Por exemplo, na prática, os certa tensão, um tipo de tensão que permite al-
docentes de uma escola têm diferentes postu- ternativas. Por um lado, pode fazer brotar o me-
ras em relação aos problemas de aprendizagem lhor do ser docente no professor, pois nessa ten-
com os quais se defrontam. Dentre essas pos- são prevalecem a criação e a relevância da solu-
turas, existe a cultura da escola, expressa na fra- ção. Por outro lado, se o professor tiver perdido
se "aqui fazemos as coisas desta maneira", que a confiança em si mesmo, a tensão pode fazê-lo
passa a constituir a cultura oficial dessa escola. cair na tentação de se apoiar exclusivamente em
Essa cultura é, freqüentemente, percebida técnicas aprendidas, que não estão formuladas
como um "freio" a mudanças. Os professores para situações particulares como as que ele pode
não-reflexivos aceitam automaticamente a vi- estar vivenciando num determinado momento,
são que se adota como regra geral numa deter- mas para situações gerais que, concretamente,
minada situação. não existem.
A ação reflexiva, por sua vez, expressa uma É importante observar que a racionalidade
consideração ativa, persistente e cuidadosa dos positivista subjacente à racionalidade técnica
fundamentos que dão base a uma crença sobre pressupõe que o professor é um instrumento na
SIMPÓSIO 2
Uma escola reflexiva

aplicação da técnica, e não um profissional cri- contrário, a idéia fica mais clara: uma escola
ativo. Ao nos refugiarmos na técnica, corremos não-reflexiva caracteriza-se pela aceitação de
o risco de perder as virtudes do conhecimento um estado de coisas na realidade cotidiana.
profissional adquirido na prática, perdemos a Uma escola não-reflexiva não questiona as cau-
oportunidade da criação, da relevância, e a ação sas da desigualdade educacional e do fracasso
passa a ser orientada no sentido de produzir escolar. Uma escola não-reflexiva atua nos sin-
soluções preconcebidas. tomas de um estado de coisas, sem indagar as
Quero deixar claro que não estou dizendo causas desses sintomas. Uma escola não-refle-
que não devemos usar técnicas. Ao contrário, é xiva é a que funciona no espaço das interações
importante dominar o uso de técnicas, pois elas rotineiras.
facilitam o desenvolvimento dos recursos pes- Na perspectiva do pensamento reflexivo, o
soais do d o c e n t e . O que estou dizendo é que o padrão que rege o fluxo das interações pode ser
pensamento reflexivo é caracterizado por uma modificado pela reflexão. O padrão pode ser alte-
atitude, por um estado mental c o n s c i e n t e . O uso rado pela ruptura entre interações rotineiras para
de técnicas é secundário. Usá-las não-reflexiva- que se estabeleçam interações reflexivas. Quan-
mente é desconhecer uma outra capacidade de do o padrão de interações gera desigualdade, é
análise que a realidade permite. Se traçarmos um necessário entrar num processo reflexivo.
paralelo com outras atividades profissionais, o padrão que rege a desigualdade, o proces-
como a medicina ou a advocacia, podemos no- so de produção da discriminação, ocorre coti-
tar que os profissionais de sucesso sempre atu- dianamente na prática da sala de aula. Ele se
am com base na interpretação profissional dos dá quando o professor não percebe que um alu-
problemas que precisam enfrentar. no não está entendendo um teorema de álge-
Como todo estado mental consciente, a bra. Em contrapartida, a superação da desigual-
ação reflexiva sustenta-se, nutre-se de atitu- dade ocorre quando o professor, ao ouvir a per-
des. Dewey identifica três delas: abertura in- gunta de um aluno, identifica onde está a dúvi-
telectual, responsabilidade e sinceridade. da. Essa percepção de onde está a dúvida do
Abertura intelectual: desejo ativo de consi- aluno é como uma compreensão intuitiva, e a
derar mais de um ponto de vista, visualizar solução dessa dúvida resulta de um processo
alternativas, reconhecer a possibilidade de criativo, da arte do professor ao enfrentar a si-
erro, perguntar-se por que se faz o que se tuação. Nesse processo, o professor cria, testa
faz e - o que talvez seja mais importante - novas estratégias para esclarecer a c o n f u s ã o . O
identificar as emoções que estão na base do não-atendimento e o não-esclarecimento da
que se faz, uma vez que a ação é determi- confusão estigmatizam o estudante como um
nada pela emoção. "mau aluno". Embora a desigualdade certamen-
Responsabilidade: avaliação e cuidadosa te não se restrinja à sala de aula nem necessa-
consideração das conseqüências produzidas riamente se origine nela, é ali que ela se produz
por nossa ação. Conseqüências nos planos e reproduz.
emocional, intelectual e social dos alunos.
Como mencionamos anteriormente, o ris-
Sinceridade: ser honesto consigo mesmo co duplo faz os alunos chegarem com carências
em relação ao que se está fazendo. Essa ati- à escola e à sala de aula. Esse assunto é matéria
tude é o suporte da abertura intelectual e não apenas da sala de aula, mas também da es-
da responsabilidade. cola. Num texto anterior (Casassus, 2001), de-
monstrou-se que os processos desenvolvidos
nas escolas e nas salas de aula podem reverter
Uma escola reflexiva diante
as dinâmicas da desigualdade. Determinadas
da desigualdade educacional práticas de gestão, a vinculação da escola à co-
Uma escola reflexiva é aquela capaz de munidade, o tipo de pedagogia e, principalmen-
ensejar respostas para os principais problemas te, um clima emocional positivo são algumas
da desigualdade. Formulando a afirmação ao das áreas que permitem identificar o que pode
ser feito para alterar a produção e a reprodução flexiva se estabeleça nas escolas, pois só ela
da desigualdade educacional. As dificuldades pode produzir conhecimentos relevantes para
dos alunos e suas carências são experiências a situação concreta dos alunos.
particulares (e não gerais). Elas ocorrem em Só podemos aprender a refletir sobre a ação
uma situação c o n c r e t a . O diagnóstico adequa- fazendo. Ninguém pode fazê-lo por outra pessoa.
do das experiências particulares (não- gerais), Cada pessoa precisa fazê-lo por si mesma. No
a forma como um problema é situado e formu- entanto, poderá receber apoio, e o apoio de que
lado não é, por si só, uma questão técnica. É um precisa é do tipo oferecido por um treinador
problema de reflexão que combina aspectos (coach). Aprendemos fazendo e também refletin-
políticos, administrativos e pedagógicos e que do sobre o que fizemos. É importante observar
exige atitudes de abertura, responsabilidade e que estou propondo uma mudança na forma de
sinceridade. Esse é um pensamento sistêmico, apoiar o trabalho da comunidade educacional.
porque a realidade é complexa. Mas não pode Não se trata de ensinar dizendo o que se deve fa-
acontecer se a escola não reflete sobre si mes- zer; trata-se de conversar de modo que os que
ma, se não aprende consigo mesma. Essa é uma precisam fazer descubram, por eles mesmos, as
postura semelhante à proposta nos planos de possibilidades de que dispõem para detectar, for-
gestão das organizações que aprendem (ver, por mular e resolver os problemas de sua escola. Tal-
exemplo, Senge, 1996). É na reflexão sobre si vez seja uma proposta um pouco utópica, porque
mesmo que se abre o espaço da aprendizagem. pressupõe professores muito competentes para
Se a desigualdade se apresenta concreta- aprender por conta própria, mas a utopia come-
mente na prática de uma escola como lugar de ça pela mudança emocional e pela atitude de
risco duplo é só nela que se pode tentar rever- abertura, responsabilidade e sinceridade.
ter o processo - e isso só pode ocorrer numa
escola que reflita sobre si mesma e que apren-
da consigo m e s m a . O desânimo e a falta de
Bibliografia
ambição que podem ser observados em muitas ALARCÃO, Isabel (Org.). Escola reflexiva e nova
racionalidade. Porto Alegre: Artmed, 2001.
escolas precisam ser abordados promovendo-
CASASSUS, Juan. La revalorizacion de Ia escuela: los
se uma mudança emocional e uma atitude re-
factores que afectar» el rendimiento acadêmico. São
flexiva. Uma escola reflexiva só pode apoiar-se Paulo. 2001.
em seus profissionais e em suas competências. CASASSUS, Juan; ARANCIBIA. Violeta. Claves para una
Gostaria de terminar com este pensamen- educación de calidad. Buenos Aires: Kapelusz, 1996.
to: para que a reflexão seja uma forma de ser DEWEY, John. Como pensamos. Cognición y desarrollo
humano. Barcelona: Paidós, 1989.
das escolas, seus profissionais precisam assu-
DURKHEIM, Emile. Education et Sociologie. 3. ed. Paris:
mir a responsabilidade da reflexão. Estamos
PUF, 1992.
atravessando um período paradoxal, caracteri- PARSONS, Talcott. Estructura y proceso en Ias sociedades
zado pela coexistência de políticas que cami- modernas. Madrid: Instituto de Estudos Políticos, 1966.
nham em sentidos aparentemente opostos. Por SCHÒN, Donald. A. Educating the reflective practitioner. San
um lado, as autoridades do sistema educacio- Francisco: Jossey Bass Publishers, 1987.
nal procuram aperfeiçoar práticas de descen- SENGE, Peter. La quinta discipina. Madrid: Granica, 1996.
tralização e autonomia; por outro, propõem, em VARELA, Francisco. El fenômeno de Ia vida. Santiago de
Chile: Dolmen. 2000.
número crescente, soluções baseadas nas "me-
WILLMS, J. Douglas. Monitoring school performance: a guide
lhores práticas" e nas "escolas bem-sucedidas" for educators. Washington, DC: Falmer, 1992.
de outros contextos. Essa situação paradoxal só ZEICHNER, Kenneth. El maestro como profesional reflexi-
poderá ser superada à medida que a prática re- vo. Cuadernos de Pedagogia, n. 220, Madrid, dez. 1993.
SIMPÓSIO 2
Uma escola reflexiva

Escola reflexiva
resiliência e sentimento de si
Um objetivo que os profissionais
da educação não poderão perder de vista
José Tavares
Universidade de Aveiro/Portugal

Introdução
0

A escola reflexiva, c o m o extensão da pes- trais e transversais, as quais, segundo Isabel


soa h u m a n a - ser e s s e n c i a l m e n t e consciente, Alarcão, atravessam-na em todas as suas di-
responsável e livre - faz apelo t a m b é m , c o m o mensões:
uma c o n d i ç ã o sitie qua non, à consciência de
si, da sua realidade de escola, c o m o coletivi- A centralidade da pessoa na sua globalidade e na
d a d e i n t e l i g e n t e de p e s s o a s q u e a p r e n d e e sua comunicabilidade, a racionalidade dialógica
ajuda a aprender, auto-regula-se e constrói- inerente ao discurso crítico-construtivo, a
reflexibilidade, a autonomia e a responsabilida-
se. Só assim p o d e r á constituir-se n u m a ver-
de não apenas de atores isolados, mas também
dadeira c o m u n i d a d e d e a p r e n d i z a g e m , edu-
de organizações, a humildade e o relativismo
cativa, presencial ou on-line, nessa socieda-
frente ao ato de compreender a realidade, o rela-
de do c o n h e c i m e n t o , da informação e da co-
cionamento interativo com a técnica, a valoriza-
m u n i c a ç ã o . Essa consciência da escola c o m o ção do inter-relacionamento evidente em vários
a consciência das pessoas q u e a integram não aspectos e traduzido na linguagem através de ter-
p o d e ser u m a pura abstração, mas, ao contrá- mos como interdisciplinaridade, interdepar-
rio, terá de ter u m a v e r d a d e i r a alma - n ã o tamentalismo, interculturalismo, interpessoa-
a p e n a s física, m a s t a m b é m psicológica, so- lidade, interinstitucionalidade, interatividade e
cial, cultural e axiológica - q u e lhe possibilite interconectivividade.
um g e n u í n o e a u t ê n t i c o s e n t i m e n t o de si
c o m o e s c o l a c o n s c i e n t e , c o r d i a l , flexível, E, para terminar, Isabel Alarcão acrescenta
r e s i l i e n t e , livre, r e s p o n s á v e l . D a í q u e a que, se tivesse de "eleger uma dessas últimas ca-
reflexibilidade, a flexibilidade, a resiliência, racterísticas, elegeria a interatividade, pois pen-
n u m a escola q u e se q u e r reflexiva, flexível e so q u e nela se concentra a essência da atual
diversa, n ã o são possíveis sem estar ligadas mundividência" (2001:13-14). Ou seja, sem pro-
i n t i m a m e n t e ao c o n h e c i m e n t o , à e m o ç ã o e à fessores, alunos e todos os outros agentes edu-
v o n t a d e dos sujeitos q u e a h a b i t a m e, sobre- cativos reflexivos, interativos, interconectados
tudo, q u e a vivem e a s e n t e m . e contextualizados, não é possível falar de uma
A esta luz, não é viável u m a escola reflexi- escola reflexiva, livre, justa, em que a qualida-
va sem sujeitos, digamos, sujeitos-pessoas, e, de e a excelência sejam um direito e um dever
por conseqüência, conscientes, responsáveis, de todos, dentro das reais possibilidades e com-
livres, reflexivos. É aí, como escreveu Roberto petências de cada um.
Carneiro, antigo ministro da Educação em Por- Na v e r d a d e , não p a r e c e ser possível c o n -
tugal, em 1997, "nesse m u n d o d e n s o de infor- t i n u a r a p e n s a r a escola à imagem da estra-
mação, n u m a h u m a n i d a d e globalizada, n u m tégia sistêmica q u e é um p r o d u t o refinado de
caldo de multicultura e n u m a economia seden- uma globalização interesseira, calculista e
ta de formas de a p r e n d i z a g e m ao longo da a n t i d e m o c r á t i c a q u e , no fundo, c o n t i n u a a
vida", q u e vêm assentar algumas noções cen- favorecer o d e s e n v o l v i m e n t o de p e q u e n o s
nichos de excelência, deixando fora a maio- A construção
ria da humanidade, que não dispõe sequer
do mínimo indispensável para poder sobre- do sentimento de si
viver. Uma escola reflexiva que seja capaz de Como é do conhecimento de todos, ainda
se pensar e de sentir a si própria não pode que, por vezes, de forma tácita ou implícita, no
aceitar essa cultura que, na realidade, assen- ser humano tudo evolui, ergue-se e constrói-
ta na idéia da exploração do homem pelo se no sentido da emergência da consciência,
homem, não muito longe do homo homini e, designadamente, seguindo uma trajetória,
lúpus de Thomas Hobbes, da exclusão social hoje, bem conhecida a partir das investigações
que é uma das maiores formas de violência de Antônio Damásio, que procura estudar essa
que afligem a humanidade e constitui um realidade de uma maneira objetiva, científica,
atentado direto e escandaloso contra a dig- que parte da protoconsciência, passa pela
nidade humana. consciência nuclear e vai até a consciência
Por isso uma escola reflexiva, como a de- alargada ou autobiográfica onde vêm ancorar-
fine Isabel Alarcão, na linha de Senge, terá se, respectivamente, os diferentes níveis do
de ser, certamente, "uma organização [esco- sentimento de si, isto é, o proto-si, o si nuclear
lar] que continuamente se pensa a si própria, e o si autobiográfico. Digamos, tudo se cons-
na sua missão social e na sua organização, e trói dentro dessa dinâmica fundacional sujei-
se confronta com o desenrolar da sua ativi- to-objeto em que acontece a maravilha do co-
dade em um processo heurístico simultane- nhecimento mediada pelo organismo (o cor-
amente avaliativo e formativo" (2001: 25). Ou po) e a mente (o espírito), o minded brain, o
seja, exige atores reflexivos, inteligentes, cor- cérebro espiritualizado e pela cultura ou
diais, responsáveis, exigentes e tolerantes, multicultura.
que se procurem compreender a si próprios Em outras palavras, sobre os substratos da
na sua interação com os outros de uma for- bioquímica levanta-se a complexa e diversa
ma assumida, sentida e reflexiva, coletiva e construção dos padrões neurais que, por sua
solidariamente. É precisamente esse o pro- vez, possibilitam as representações sensoriais
cesso heurístico que deverá ser constante- e mentais e as suas interseções e interconexões
mente prosseguido e avaliado para poder ser socioculturais, com as quais o sujeito represen-
verdadeiramente formativo, no sentido da ta, concebe, ajuíza, infere e se pronuncia sobre
formação do novo cidadão de que se neces- o objeto e o transforma em coisa-a-ser-conhe-
sita para a construção de uma nova ordem cida. Ou, como escreve Vitor da Fonseca:
mundial.
Uma tal concepção abre-nos, com certe- Tal interação está na origem de uma estrutura
za, uma perspectiva inovadora que se nos afi- mental complexa e hierarquizada, dum órgão
gura altamente desafiadora e rica para nos extremamente organizado, o mais organizado do
servir de guia na reflexão que tentaremos par- organismo, ou seja, o cérebro, o órgão da
tilhar com vocês nesta palestra. É o que ire- cogniçâo, que simultaneamente se transformou
mos fazer, utilizando as três grandes idéias ou também no órgão da civilização. O cérebro, que
campos conceituais que destacamos no pró- só se desenvolveu e desenvolve através da
prio tema, pela ordem inversa, a saber: o sen- aprendizagem individualizada, é fruto da me-
timento de si, a resiliência e a reflexibilidade. diatização dos e com os outros seres humanos
Finalizaremos com alguns considerandos so- . O cérebro det
bre as suas implicações na formação dos fu- aprendizagem humana, mas a aprendizagem
turos professores e educadores que terão, cer- contextualizada e mediatizada determinou e
tamente, de ser reflexivos numa escola que se determina inexoravelmente a sua plasticidade
quer também ela própria mais reflexiva, funcional. Em síntese, a cogniçâo humana
interativa, interconectada e relacionai, não aprende-se e ensina-se por meio da media-
isolada, insular ou "ilhada". tização (2001: 94).
SIMPÓSIO 2
Uma escola reflexiva

Parece ser nessa grande aventura, q u e vem cognitiva: abordagem neuropsicológica da


do fundo da realidade e dos tempos, porventura a p r e n d i z a g e m h u m a n a ; Avaliação P s i c o p e -
milenares, que hoje são ciberespaços e ciber- dagógica dinâmica e Pedagogia mediatizada,
tempos, q u e emerge o conhecimento em que que aconselho vivamente.
assenta o sentimento de si que atravessa e go- Não irei deter-me d i r e t a m e n t e sobre essas
verna toda a atividade do ser h u m a n o , e, por problemáticas, e m b o r a elas se e n c o n t r e m
conseguinte, as suas capacidades de conhecer subjacentes a q u a l q u e r tentativa de aborda-
e as suas aprendizagens, em que a mediação gem de uma escola reflexiva, mas simplesmen-
bioneural, psicossocial e cultural assume te reproduzirei o parágrafo final em que o au-
primacial importância. tor resume, de certa forma, as idéias centrais
Pelo menos metaforicamente, poderíamos de u m a pedagogia mediatizada que, em nossa
considerar também, em relação à construção de opinião, é fundamental para desenvolver uma
u m a escola reflexiva como u m a organização escola verdadeiramente reflexiva. A esse res-
aprendente, esses três níveis de c o n s c i e n - peito escreve:
cialização que possibilitariam um proto-si, um
si nuclear e um si autobiográfico na evolução [...I a pedagogia mediatizada aplicada no con-
reflexiva da própria escola. Para ser consisten- texto familiar e escolar pode evitar muitas per-
te, u m a escola reflexiva terá, em nossa opinião, turbações emocionais e comportamentais,
de ancorar-se nesse conjunto de idéias se se deixando rastros numa infância dolorosa ou
quer que ela assuma o seu verdadeiro sentido. numa adolescência atípica, ao mesmo tempo
que pode criar crianças e jovens mais compe-
De q u a l q u e r modo, por trás de toda essa
tentes, alegres e motivados para aprender, isto
aventura do sentimento do si pessoal e escolar,
é, mais solidários. Como a vida familiar cons-
existe i g u a l m e n t e a idéia de m e d i a ç ã o ou
titui a primeira escola de aprendizagem, os
mediatizaçâo social, cultural e pedagógica que
pais devem investir mais na interação media-
atravessa toda a atividade do conhecimento e tizada para os tornar socialmente mais hábeis;
da aprendizagem e que constitui uma das tra- também na escola os professores, por meio da
ves-mestras de um dos últimos livros de Vitor mediatização, podem criar futuros adultos
da Fonseca - talvez um dos que, a meus olhos, mais solidários e mais aptos a responderem
é mais sintético, denso, explícito e atual e que, aos desafios complexos da sociedade futura.
de certa forma, condensa as idéias maiores da Em síntese, se queremos uma sociedade mais
sua vasta obra, intitulada Cognição e aprendi- solidária, a família e a escola terão de ser mais
zagem -, em q u e p r e t e n d e r e s p o n d e r a u m a mediatizadas (2001: 106).
questão central: "Educação cognitiva, por que
e para quê?" A esse propósito, as palavras que A mediatização q u e se realiza, sobretudo,
alinha na sua abertura são bem esclarecedoras: por meio de um processo de q u e s t i o n a m e n t o
constante, do estabelecimento de pontes
Abordar a cognição e a aprendizagem com uma (bridging) entre os diversos c o n t e ú d o s , con-
visão multifacetada que inclua uma introdução ceitos e atividades, da f u n d a m e n t a ç ã o das po-
teórica com bases filogenéticas e neuropsi- sições a s s u m i d a s ou das respostas dadas, da
cológicas e que integre duas componentes prá- d e s c o b e r t a de regras e da enfatização da or-
ticas - um novo modelo de diagnóstico do po- d e m , da preditividade, da sistematização e da
tencial de aprendizagem e uma nova interven- s e q ü e n c i a l i z a ç ã o e t r a n s p o s i ç ã o d a s idéias
ção pedagógica - não é tarefa fácil, num momen- para o u t r a s situações s e m e l h a n t e s e do uso
to de grandes incertezas e de grandes desafios das estratégias, exprime bem o m o d o de tra-
educacionais (2001: 7). balhar dos professores e dos a l u n o s n u m a es-
cola reflexiva.
É efetivamente sobre esses p r e s s u p o s t o s Mas uma escola reflexiva é t a m b é m u m a
que Vitor da Fonseca organiza os três capítulos escola mais resiliente, flexível, inteligente e
do referido livro, a saber: Modificabilidade emocional. A resiliência é outra das caracte-
rísticas fundamentais que, na sociedade emer- essência da realidade pessoal, relacionai,
gente, não poderá estar ausente de uma esco- organizacional e material que o desenvolvi-
la que se quer reflexiva. mento filosófico e científico confirma por meio
das investigações mais avançadas, sobretudo
Os sentidos e os significados nos domínios da ciência cognitiva e das
neurociências. A própria evolução da ciência
de resiliência física, química e biológica e a sua interseção
Os sentidos e os significados de resiliência caminham nesse sentido.
decorrem também diretamente da ascensão da No mundo humano, efetivamente, o desen-
emergência da consciência e do sentimento de volvimento desse novo conhecimento que im-
si que lhe permite tornar-se e otimizar-se plica novas formas de aprender e desaprender,
como pessoa. Resiliência é apenas uma con- de ser, de estar e de comunicar assenta na
seqüência e uma das expressões mais fortes consciência do sentimento de si. Daí que o
dessa realidade vista sob um outro olhar e, sentido e a pertinência de aprofundarmos o
quiçá, em um nível distinto. Quanto mais a conceito de resiliência e suas implicações na
pessoa se desenvolve, mais flexível, reflexiva e educação - e, por conseguinte, numa escola
resiliente se torna. Reflexibilidade, flexibilida- reflexiva - relacionam-se com a busca e com a
de e resiliência implicam-se mutuamente e afirmação da nossa própria identidade, que
exprimem, de fato, uma mesma visão da reali- constituem o nosso afazer fundamental. Saber
dade. As mais diversas instituições e as suas o que queremos, o que temos, o que podemos
respectivas formas organizacionais como ex- e o que somos, de onde vimos, onde nos en-
tensões da pessoa serão igualmente tanto mais contramos e para onde vamos são os ingredi-
reflexivas, flexíveis e resilientes quanto mais entes existenciais básicos em que assenta o
refletirem as dimensões da pessoalidade. As sentido realista da nossa auto-estima, do nos-
próprias realidades materiais e biológicas ins- so autoconceito fundamental, do nosso verda-
crevem-se dentro da mesma dinâmica. É esse deiro equilíbrio humano, social e comunitário.
precisamente o sentido profundo de resiliência Essa busca de si próprio, do seu si conheci-
como flexibilidade, como capacidade de refle- do e sentido em níveis, em certa medida, incons-
xão, nos seres conscientes e livres que a sua cientes, subconscientes e conscientes mais ou
própria etimologia tão bem elucida. menos alargados, ou do proto si, do si nuclear e
Vejamos, pois, antes de tudo, o sentido ou autobiográfico damasianos, tem lugar não ape-
os sentidos que ainda vivem na etimologia da nas no tempo da adolescência, mas ao longo de
palavra resiliência. Resiliência é um substan- toda a vida. Hoje, porém, refletir sobre a busca
tivo derivado do prefixo re e do verbo salio, de si, da sua própria identidade, não nos evoca
resilio "voltar para trás", "voltar ao ponto de apenas pensadores como Sólon, na sua célebre
partida", "saltitar", remetendo-nos para algo máxima "Conhece-te a ti mesmo" como princí-
mais fundo, original e autêntico de uma reali- pio da sabedoria, em que assenta a pedagogia
dade que nos escapa e se liga com idéias como socrática, ou como Erikson nos seus conhecidos
flexibilidade, reflexibilidade, inteligibilidade, estudos sobre a adolescência, mas, nos nossos
abertura, disponibilidade, acolhimento, es- dias, reporta-nos a um autor que, de certa for-
pontaneidade, quer em relação aos objetos, ma, está a contribuir determinantemente para
quer em relação às pessoas e organizações, uma nova maneira de sentir e de pensar e a exi-
quer em relação aos próprios acontecimentos gir um novo reordenamento da ciência, na socie-
e a toda a trama de relações que se entretecem. dade contemporânea: Antônio Damásio, por
Essa flexibilidade, por sua vez, não poderá des- meio, sobretudo, de duas obras bem conhecidas,
ligar-se também da idéia de resistência, per- Erro de Descartes e Sentimento de si, em que
sistência, endurance física, biológica, psicoló- condensa boa parte da sua prática investigativa,
gica, social, cultural, ética. Resiliência tem, a do seu pensamento e da sua reflexão.
nosso ver, relação com a percepção da própria Nesse sentido, o conceito de resiliência nos
SIMPÓSIO 2
Uma escola reflexiva

conduz diretamente ao conceito de sentimen- protoconsciência, a consciência nuclear e a


to de si em que assentam os diversos níveis de consciência alargada.
realização da personalidade dos sujeitos, os A protoconsciência é a consciência mais
quais efetivamente possibilitam toda e qual- antiga ou mesmo a ausência de consciência,
quer organização que se quer reflexiva e, por que decorre diretamente do si neural, o proto-
conseguinte, também a escola reflexiva que si, que Damásio descreve como "um conjunto
aqui se procura fundamentar e compreender. coerente de padrões neurais que cartografa, a
cada instante, o estado da estrutura física do
organismo nas suas numerosas dimensões"
Escola reflexiva (2000: 184).
e a nova racionalidade A consciência nuclear, segundo o mesmo
autor, "surge quando os dispositivos de repre-
que lhe está subjacente sentação do cérebro geram um relato
Não entrarei na complexa arquitetura imagético e não-verbal de como o estado do
neurocerebral que serve de suporte e possibi- organismo é afetado pelo processamento do
lidade ao psiquismo humano e às marcas e objeto e quando esse processo resulta no real-
configurações que ele imprime em todas as çar da imagem do objeto causativo, colocan-
suas realizações. Não é esse o nosso objetivo, do-a, de forma saliente, num contexto espa-
nem o momento apropriado. Existem estudos, cial e temporal" (2000: 200). A consciência
investigações, reflexões e conclusões disponí- alargada "é a faculdade que nos dá a saber uma
veis sobre esse domínio, dentre os quais des- larga gama de entidades e acontecimentos, isto
tacaria os de Damásio anteriormente indica- é, a faculdade de criar um sentido de perspec-
dos e a vasta obra de Vitor da Fonseca, sobre- tiva individual, bem como um sentido de per-
tudo um dos seus últimos livros, Cogniçâo e tença e capacidade de ação individuais relati-
aprendizagem, que, como referi, constitui uma vamente a uma extensão de conhecimento
excelente síntese das idéias maiores que o au- muito maior do que aquela que é examinada
tor tem desenvolvido ao longo de mais de vin- na consciência nuclear" (Damásio, 2000: 230).
te anos. Quando abordamos assuntos dessa Na formação da consciência alargada, as
natureza, não podemos, na verdade, perder de memórias autobiográficas da experiência de
vista contribuições tão relevantes, especial- vida da pessoa e a sua capacidade de raciocínio
mente quando nos debruçamos sobre temas são determinantes. É com essa consciência
como os da reflexibilidade, flexibilidade, alargada ou consciência propriamente dita que
resiliência, que nos remetem para níveis mais evocamos todo o nosso passado experiencial,
ou menos conscientes e alargados de consci- antecipamos o futuro, construímos os mais di-
ência e do sentimento de si individual ou co- versos significados e damos sentido à nossa
letivo. existência e à dos outros, nos diferentes con-
Como tivemos a oportunidade de insistir, a textos de vida em que nos encontramos.
etimologia de resiliência prende-se diretamen- Por trás desses diferentes níveis de cons-
te às idéias de reflexibilidade e flexibilidade, que ciência e do sentimento de si está toda uma com-
são atributos próprios da pessoalidade. Por sua plexa arquitetura neural cujas correspondências
vez, a pessoa humana, como sabemos, é incom- não são lineares e constituem o objeto maior das
preensível sem a referência a um conjunto de hipóteses de trabalho do próprio Damásio, que,
dimensões psicológicas que lhe são próprias, como refere, por exemplo, nas páginas 210 e 211
tais como a consciência, a afetividade e a capa- do seu livro Sentimento de si, estão longe de ser
cidade volitiva ou de tomada de decisão. É o óbvias e conclusivas, mas abrem a grande possi-
que, de certa forma, Damásio traduz por senti- bilidade de discutir científica e rigorosamente os
mento de si nos níveis do proto-self, do coreself problemas da consciência.
e do autobiographical self, que pressupõem a Não tenho grandes dúvidas de que a escola
existência de três instâncias de consciência: a reflexiva que se pretende implementar como
exigência da sociedade emergente em que vi- o que dizem, pensam e sentem; eles nem nos lêem
vemos terá de partir desses pressupostos nem nos entendem e por isso não sabem o que pen-
neuropsicológicos e filogenéticos que possibi- samos, sentimos e somos, verdadeiramente. Preci-
litam uma nova racionalidade, a qual, por sua samos marcar o nosso lugar no mundo sem com-
vez, procura explicar e compreender a realida- plexos nem subserviências.
de à luz de uma outra epistemologia, menos li-
near e mais espiralada, menos metonímica,
denotativa, digital, lógica e mais metafórica, Implicações para os
conotativa, analógica e cibernética, por meio de profissionais da educação, os
novos paradigmas. Essa é uma idéia forte que
ultimamente nos habita, em que trabalhamos
professores e os educadores
e sobre a qual temos falado e escrito (Tavares, Na perspectiva que acabamos de apresentar,
2000; 2001), mas é também algo que faz já par- as implicações da escola reflexiva para os profis-
te de um patrimônio coletivo pertencente a sionais da educação são óbvias quer no nível da
outros autores e estudiosos que se debruçam sua formação, quer no nível do seu desempenho
sobre essa problemática, entre os quais desta- profissional. Ou seja, hoje, como ontem, não é
caria, se me é permitido alinhar aqui apenas al- possível formar um cidadão para as sociedades
guns nomes brasileiros que, neste momento, dos nossos dias sem atender a que essa forma-
me vêm espontaneamente ao espírito, Paulo ção terá de ser, essencialmente, flexível, reflexi-
Freire, Moacir Gadotti, Ivani Fazenda, Selma va, resiliente, comprometida, social, solidária.
Garrido, Vera Placco, Emília Engers, Bernadette Aliás, é esse o sentido profundo do próprio de-
Gatti, Iria Brzezinski, Dermeval Saviani, Luís senvolvimento humano que vem das fundamen-
Carlos Menezes, Eunice Ribeiro Durhan, Elsa tações neurobiológicas do proto-si e vai até a sua
Garrido, entre muitos outros. expansão em desenvolvimento constante no si
Penso que é tempo de reconhecer a nossa enor- autobiográfico, passando pelo si nuclear que se
me valia de povos latinos e, designadamente, os de vai construindo e representando, expresso pro-
língua portuguesa, e não ficarmos constantemente gressivamente por meio de narrativas neurais,
a referir e a parafrasear autores anglo-saxônicos que, imagéticas e mentais em níveis mais ou menos
de fato, não nos ensinam nada de novo. Só há uma abstratos, como se pretende explicitar no esque-
pequena grande diferença: nós os lemos e sabemos ma da figura abaixo.

Modelo do desenvolvimento da consciência e construção do sentimento de si


como condição sine qua non para uma escola reflexiva
SIMPÓSIO 2
Uma escola reflexiva

• a de uma visão partilhada (shared vision),


Parece ser essa a enigmática e maravilhosa ou seja, construção coletiva de visões para
dialética da ascensão humana, aliás coerente o futuro e de princípios e linhas orien-
com outras muitas abordagens e representações tadoras da sua implementação, enquadra-
em que a capacidade de reflexão pessoal e co- doras do empenhamento de cada um dos
letiva é proporcional ao desenvolvimento da membros;
consciencialização, possibilitando, nessa mes- • a da aprendizagem em grupo, capacidade
ma medida, comunidades verdadeiramente de pensar em conjunto, de "rendibilizar" as
humanas e, por conseguinte, escolas mais re- situações de diálogo e de pensamento cole-
flexivas em que os seus principais atores este- tivo em que a competência desenvolvida no
jam mais interconectados, conscientes, motiva- grupo é superior à soma dos talentos indi-
dos, livres. viduais;
Educar, formar profissionais da educação • a do p e n s a m e n t o sistêmico (systems
para a reflexão não apenas pessoal, mas tam- thinking), capacidade de ter a visão de
bém social e comunitária, implica com certeza conjunto e de compreender as inter-rela-
fazê-lo de um modo mais reflexivo, flexível, ções das partes entre si e delas no conjun-
consciente, responsável e livre. É um caminho to do todo.
que parece reabrir-se a essa sociedade e a essa Nessa concepção destacam-se, claramente,
escola, para o qual os seus principais atores, os os componentes de pensamento, reflexão, re-
professores e os educadores, não poderão ficar lacionamento social e cultural e diálogo, que são
insensíveis. Daí que seja urgente pensar a sua também os ingredientes postos em relevo por
formação sob uma outra luz que lhes permita Isabel Alarcão na sua definição de escola refle-
preparar-se de modo diferente para responder xiva que transcrevemos e comentamos acima.
a esses novos desafios. De qualquer modo, o essencial dessa con-
Que formação? É a questão que se coloca de cepção consiste em mudar a nossa maneira de
imediato, e penso que é também a essa ques- pensar, de sentir, de agir e de interagir. Essa é,
tão que este Congresso Brasileiro de Qualidade com certeza, a condição sine qua non para mu-
na Educação - Formação de Professores - pro- dar as organizações e, portanto, a escola. De
curará dar respostas. uma escola burocratizante e de aprendizagens
Essa resposta passa pela concepção da es- de conteúdos estáticos para uma escola mais
cola, da sua organização e atuação de uma for- reflexiva e desburocratizada, um lugar de ver-
ma diferente, apontando claramente na direção dadeira construção, produção social do conhe-
do que Senge chama de organização cimento e de preparação para a vida ativa numa
aprendente e qualificante e define como dinâmica colaborativa, partilhada e solidária.
"organization that is continually expanding its Realizar essa mudança, que constitui uma
capacity to create the future" (1994: 14). A esco- verdadeira transmutação, porventura genética,
la aprendente de Senge integra várias compo- psicológica, social, cultural, no dia-a-dia das
nentes (disciplines): nossas escolas, das nossas organizações e das
• a do domínio pessoal, isto é, capacidade de nossas vidas é o grande desafio que se nos co-
"saber o que se quer", de criar condições que loca de modo premente e urgente, designa-
encorajem os membros da organização a damente, aos professores, aos educadores e a
caminhar no sentido traçado e de manter a todos os outros agentes educativos. Parece-me
motivação, implicando, por conseguinte, também que os principais atores da educação,
equilíbrio pessoal e aceitação do seu papel nomeadamente os professores e os educadores,
na inovação; estão a assumir esse desafio com grande digni-
• a dos modelos mentais, digamos, capaci- dade, entusiasmo, disponibilidade e sentido de
dade de continuamente refletir, clarificar e responsabilidade, e aqui queria referir-me mui-
aprofundar as suas idéias e as dos seus to concretamente, pelo que conheço, aos pro-
membros; fessores e educadores da escola brasileira, não
obstante as enormes dificuldades que o desem- Bibliografia
penho da sua profissão ainda acarreta nas es-
ALARCÃO. I. (Org.). Escola reflexiva e nova racionalidade.
colas onde trabalham.
Porto Alegre: Artmed, 2001.
A esta luz, desenvolver estratégias de forma- (Org.). Escola reflexiva e supervisão: uma
ção mais reflexivas e resilientes por meio de um escola em desenvolvimento e aprendizagem. Porto:
maior desenvolvimento do sentimento de si, Porto Editora, 2001.
pessoal e coletivo, nos diferentes níveis ou sé- BRZEZINSKI, I. (Org.). Formação de professores: um de-
ries do sistema educativo e avaliar os resulta- safio. Goiânia: Editora UCG, 1996.

dos obtidos é, sem dúvida, um dos caminhos a * Pedagogia, pedagogos e formação de pro-
fessores: busca e movimento. 3. ed. Campinas: Papirus,
seguir. Os instrumentos para avaliar esse tipo
2000.
de experiência ainda não são muito fiáveis. Exis- CARNEIRO, R. Sociedade e informação. Lisboa:Texto, 1997.
tem, no entanto, já alguns trabalhos, entre os CHARLOT, B. Da relação com o saber: elementos para uma
quais os de Grotberg, Cobassa, Tavares e teoria. Porto Alegre: Artmed, 2000.
Albuquerque, em que se tem procurado elabo- DAMÁSIO, A. O sentimento de si: o corpo, a emoção e a
rar instrumentos de avaliação em torno do con- neurobiologia da consciência. Mira-Sintra: Publicações
ceito de auto-estima dos sujeitos em relação ao Europa-América, 2000.
ERIKSON. E. H. Identidade: juventude e crise. São Paulo:
ter, ao poder, ao querer e ao ser, que se têm re-
Harper & Row do Brasil, 1976.
velado sensíveis para compreender essa dimen-
Infância e sociedade. Rio de Janeiro: Zahar,
são da personalidade que nos parece essencial 1976.
para configurar a escola reflexiva que defende- FONSECA, V. Cognição e aprendizagem. Lisboa: Âncora,
mos. Afigura-se-nos efetivamente que é por essa 2001.
via que será necessário continuar, porventura, GEORGEN, P: SAVIANI, D. (Orgs.). Formação de profes-
recorrendo às teses defendidas por Damásio em sores: a experiência internacional sob o olhar brasilei-
ro. Campinas: Autores Associados, 1998.
torno da consciência e do sentimento de si e das
MORIN, E. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, refor-
suas mútuas implicações no nível do si neuronal
mar o pensamento. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2000.
ou do proto-si, do si nuclear e autobiográfico, PLACCO, V. M. N. S. Formação e prática do educador e do
uma nova via para perceber como se constrói a orientador: confrontos e questionamentos. Campinas:
pessoa do sujeito humano e, conseqüentemen- Papirus, 1994.
te, o sentido profundo da emergência da consci- ROLDÃO, M. C; MARQUES. R. (Orgs.). Inovação, currículo
ência, da emoção, da reflexibilidade, da flexibi- e formação. Porto: Porto Editora, 2001.
lidade, da resiliência, que não só exprimem as SENGE, P The lifth discipline: the art practice of the learning
organization. 2. ed. New York: Currency Doubleday, 1994.
modalidades do desenvolvimento humano, mas
TAVARES. J. Uma sociedade que aprende e se desenvolve:
também as diversas formas que deverão confi-
relações interpessoais. Porto: Porto Editora, 1996.
gurar a formação e a educação do novo cidadão (Org.). Resiliência e educação. São Paulo:
numa escola que se quer mais inteligente, Cortez. 2001.
aprendente, qualificante, cordial, solidária, exi- TAVARES, J.; ALBUQUERQUE, A. M. Sentidos e implica-
gente e tolerante, reflexiva. Para que essa escola ções da resiliência na formação. Revista de Psicologia,
aconteça e se desenvolva, certamente os profes- Educação. Cultura, v. II, n. 1, p. 143-52. Gaia: Colégio
sores e os educadores terão de rever o seu real Internato dos Carvalhos, maio 1998.
TAVARES, J.; BRZEZINSKI, I. Construção do conhecimen-
envolvimento e desempenho e preparar-se, for-
to profissional: um novo paradigma científico e de for-
mar-se continuadamente, ao longo da vida, para mação. Aveiro: Universidade de Aveiro, 1999.
realizar essa missão.
SIMPÓSIO 3

DESENVOLVIMENTO DA
COMPETÊNCIA LEITORA E
ESCRITORA DOS PROFESSORES
Ângela B. Kleiman

Beatriz Cardoso

Euzi Rodrigues Moraes


A competência leitora:
desafios para o professor
Ângela B. Kleiman
Universidade Estadual de Campinas/SP

Dada a importância da leitura para o desen- são cultural e, mais tarde, uma perspectiva so-
volvimento pleno do aluno, para a cidadania cial crítica, própria dos estudos do letramento,
crítica e para a participação nas práticas soci- visando ao fortalecimento do professor.
ais das instituições que usam a escrita, a pro-
cura de soluções para a chamada "crise de lei-
tura" das três últimas décadas compete a todo 0 leitor
professor, no seu domínio específico de ação, e Nas décadas de 1970 e 1980, o ensino foi for-
ao professor de português, no seu domínio re- temente influenciado pelos resultados de pes-
lativo ao ensino de aspectos lingüísticos e quisas da Psicologia Cognitiva e da Psico-
discursivos da modalidade escrita da língua. lingüística, ciências que forneceram, nessa épo-
Pode-se pensar no ensino de leitura na esco- ca, as principais vertentes teóricas em relação ao
la como tendo dois objetivos básicos: um deles estudo da leitura. Tanto na Psicolingüística como
é o incentivo e o desenvolvimento do gosto pela na Psicologia Cognitiva, o sujeito leitor ocupa
leitura e o outro, o desenvolvimento da capaci- lugar preeminente e central, daí o interesse pelo
dade de compreensão do texto escrito. Para atin- seu funcionamento cognitivo durante a compre-
gir o primeiro objetivo, precisamos de pessoas, ensão e pelas relações entre linguagem e pensa-
atividades e infra-estrutura que permitam o con- mento durante a leitura. Essas abordagens pres-
tato prazeroso com o livro, a experimentação, o supunham um leitor inteligente, que reagia não
manuseio de muitos e variados suportes e reper- apenas aos estímulos externos - as letras no pa-
tórios de textos: professores que contagiem com pel -, fazendo todas as permutações e combina-
seu entusiasmo pela leitura, contadores de his- ções possíveis já aprendidas, mas que se anteci-
tórias, bibliotecários prestativos, bibliotecas pava, elaborava hipóteses, enfim, usava, em no-
bem-aparelhadas, atividades lúdicas que envol- vas e imprevisíveis combinações, todo o seu co-
vam a leitura, são todos eles essenciais. Para atin- nhecimento e experiência a c u m u l a d o s . O impac-
gir o segundo objetivo, precisamos de tudo o que to dessa pesquisa no ensino foi considerável para
foi anteriormente citado e, ainda, de um profes- a ampliação da concepção do que era leitura: por
sor bem-formado que seja, além de leitor, for- exemplo, em vez de se exigir apenas a oralização
mador de novos leitores, orientando os muitos certa da leitura, passaram a ser desenvolvidas
caminhos que se pode tomar para chegar à cons- abordagens para o ensino de estratégias para tra-
trução de um sentido. balhar o texto.
Esta apresentação visa a discutir três aspec- Aliás, se um programa de leitura estiver fun-
tos da leitura relevantes para o seu ensino na damentado nos estudos cognitivos, um de seus
escola e para a formação do professor: os aspec- objetivos certamente será o desenvolvimento de
tos cognitivos, os aspectos textuais e, por últi- um leitor independente, capaz de entender tex-
mo, os elementos sociais a serem levados em tos de diversos gêneros sem a mediação de um
conta no desenvolvimento de atividades didáti- adulto, professor ou leitor mais experiente, por
cas com o objetivo de formar leitores. Discutire- meio de programas que propiciem atividades para
mos as contribuições de estudos sobre os aspec- o aluno a desenvolver um conjunto de estratégias
tos sociocognitivos da leitura, aos quais foi sen- de compreensão de língua escrita envolvendo o
do progressivamente incrementada uma dimen- uso, monitorado ou não, de sua memória, de sua
SIMPÓSIO 3
Desenvolvimento da competência leitora e escritora dos professores

capacidade de inferência, de sua atenção. Visan- dos grupos sociais nas diversas práticas cultu-
do àquele momento de independência, um pro- rais. A prática cultural passa a ter lugar central
grama de leitura nessas linhas deverá incluir ati- na investigação e, portanto, as áreas que se ocu-
vidades de leitura mediadas pelo professor, por pam das práticas discursivas, do impacto social
meio das quais ele cria e modela estratégias de e cultural da escrita e da história da escrita e
leitura cada vez mais complexas e que exigem dos leitores são as que passam a fornecer as
cada vez mais independência do aluno. vertentes teórico-metodológicas mais impor-
tantes para a investigação dos usos da escrita,
em geral, e da leitura, em particular.
0 texto
As questões tornam-se mais amplas, porque
No fim da década de 1980 e início dos anos as áreas que subsidiam as pesquisas fazem
1990, foram sendo realizadas novas pesquisas questionamentos mais abrangentes, não ape-
sobre as formas naturais de se testar leitores, nas sobre a compreensão da leitura, mas tam-
envolvendo situações reais de leitura de textos bém sobre o papel e o impacto da escrita na vida
autênticos, e o tipo de texto lido passou a ocu- social. Parte-se do pressuposto de que não se
par um lugar mais importante. As característi- pode estudar o leitor sem história nem identi-
cas do texto, a sua legibilidade, os diversos me- dade: são investigadas, então, as práticas leito-
canismos de textualização, as relações de ras da mulher jovem, ou do professor rural, em
similitude e diferença entre o oral e o escrito, as algum momento do seu percurso escolar, pro-
relativas dificuldades de leitura de determinados fissional ou social, em face de um determinado
gêneros tornam-se relevantes na pesquisa. A área gênero em voga numa determinada época. Aos
que trouxe e traz importantes subsídios para es- focos de interesse que incidiam sobre o leitor e
sas questões é a Lingüística Textual. o texto, agrega-se agora o contexto, seja ele o
Uma contribuição importante nesse sentido mais imediato da atividade de leitura, seja o
é o conceito de intertextualidade (a remissão de macrocontexto institucional, histórico, social.
um texto a outro), extremamente relevante para Os impactos desses estudos (conhecidos como
determinar a dificuldade de um texto. Segundo estudos do letramento) no ensino, segundo
Vigner (1988), a intertextualidade é a condição Kleiman e Moraes (1999: 57), são os que seguem.
do texto que diz respeito às suas relações com • As práticas de leitura e de produção de tex-
outros textos e fator essencial da sua legibilidade, tos escritos são extremamente abrangentes.
primeiro, porque o texto funciona segundo leis, Numa sociedade complexa, a "tecnologia"
códigos e convenções de um gênero (uma nor- da escrita permeia todas as instituições e
ma a ser seguida ou subvertida) cujo reconheci- relações sociais e determina até modos de
mento regula as expectativas do leitor; e, segun- falar sobre os assuntos e os textos.
do, porque o texto traz em si fragmentos de sen- • A relação entre oralidade e escrita não é de
tidos de outras fontes - reescrituras de outros opostos, mas de um contínuo. Portanto não
textos - cuja percepção e interpretação facilitam há oposições totais entre textos orais e es-
ou dificultam o ato de ler. critos - haveria redes de relações que os
aproximariam gradativamente.
• As práticas de uso da escrita são dependen-
A interação e a prática social tes do contexto e da instituição e, portanto,
Mais recentemente, os estudos sobre a ca- a aprendizagem de práticas de leitura im-
pacidade de compreender, de inferir e de de- plica a aprendizagem das normas das insti-
duzir numa situação individual de leitura ce- tuições que legitimam essas práticas.
dem lugar para perguntas sobre a construção Não há, do ponto de vista do ensino, incom-
social do conhecimento nas diversas institui- patibilidade entre esses enfoques. Eles se com-
ções em que os textos escritos tipicamente cir- plementam. Um programa de ensino da leitura
culam. Em decorrência desse interesse, surgem que vise introduzir o aluno nas práticas sociais
pesquisas sobre os usos da escrita pelos varia- valorizadas na sociedade é perfeitamente con-
sistente com a focalização, em algum momento como uma restituição para os sujeitos pesqui-
do programa, de algum aspecto da capacidade in- sados (Portelli, 1997), então, ao não-leitor deve-
dividual do leitor, como, por exemplo, os aspec- ríamos estar devolvendo o direito ao prazer da
tos cognitivos envolvidos na compreensão, a fim leitura; ao cidadão comum, o direito a continuar
de desenvolver estratégias cognitivas eficientes no aprendendo ao longo da vida através da leitura;
processo de compreensão do texto escrito. ao professor, o direito a sentir-se capaz e seguro
Há vinte anos, a pesquisa sobre a leitura na sua profissão de formador de leitores.
apontava exclusivamente os problemas, mos-
trando, por exemplo, aquilo que os leitores não
conseguiam compreender e/ou aquilo q u e os
professores não conseguiam ensinar. Há, nesse
Bibliografia
tipo de pesquisa, o risco de os sujeitos partici- KLEIMAN, A. B. A formação do leitor: uma abordagem
psicossocial. Prepes Virtual / Ensino do Português: a
pantes das pesquisas - os alunos e seus profes-
formação do professor leitor, autor e analista de textos.
sores - emergirem fragilizados; contudo os pos-
PUC/MG, 2001.
síveis efeitos negativos diminuirão se houver KLEIMAN, A. B.; MORAES, S. E. Leitura e interdisciplinari-
posicionamento crítico diante do fato social. Isso dade: tecendo redes nos projetos da escola. Campinas:
envolve u m a t o m a d a de posição ao lado dos Mercado de Letras, 1999.
menos poderosos, dos menos escolarizados, dos PORTELLI, A. Tentando aprender um pouquinho. Algumas
menos letrados, bem como a ajuda, a promoção reflexões sobre a ética na história oral. Projeto História,
ou o avanço desses mesmos grupos. Essa é a ca- n. 15, p. 13-33, São Paulo, abril 1997.
VIGNER, G. Intertextualidade, norma e legibilidade. In:
racterística que devemos exigir hoje da pesqui-
GALVES, o ( O r g . ) . O texto: escrita e leitura. Campinas:
sa sobre a leitura. Se a pesquisa é e n t e n d i d a
Pontes Editores, 1988.

Desenvolvimento da
competência leitora e escritora
dos professores
Beatriz Cardoso
Cedoc

Resumo
Hoje há um consenso de que o professor pre- des e limites de inserção desse profissional no
cisa desenvolver sua competência leitora e escri- mundo da escrita.
tora. É preciso identificar com maior precisão as o processo de formação implica necessaria-
formas de que dispomos nos processos de mente uma interlocução do sujeito com as suas re-
capacitação, para poder ajudá-lo a se aprimorar presentações, à luz das dos outros. Dentro dessa
nesse campo. Apoiada na reflexão sobre experiên- perspectiva, a escrita pode e deve ser incorporada,
cias de capacitação continuada de docentes, pro- no trabalho de capacitação, como um instrumento
curarei discutir as características do texto escrito privilegiado. A questão é justamente refletir sobre
que a profissão docente requisita e as possibilida- como e quando essa tarefa pode ser produtiva.
SIMPÓSIO 3
Desenvolvimento da competência leitora e escritora dos professores

Desenvolvimento da
competência leitora e escritora
Euzi Rodrigues Moraes
Rede Interdisciplinar de Educação (Ried)/ES

Quem escreve, assim como quem lê, o faz Procurei sugerir a Bianca alguns livros que
basicamente movido por um incontrolável de- eu julgava mais interessantes para a idade dela.
sejo de se comunicar. Escritores e leitores nun- Não surtiu e f e i t o . O próximo livro que ela esco-
ca estão sozinhos, por mais solitários que pare- lheu foi Linguagem total, de Francisco Gutierrez,
çam ser esses momentos interativos de criação e o seguinte, Educar para quê?, de Reinaldo
de significados. Ler e escrever são procedimen- Matias Fleuri.
tos indissociáveis e de alta significação social. E o tempo foi passando, enquanto Bianca
Não podem tampouco se desvincular da comu- devorava os livros, até que um dia ela me disse,
nicação por meio da fala. Gostaríamos, então, com olhos iluminados: "Agora estou escreven-
de discutir competência leitora e escritora no do! Já escrevi cinco páginas". "Posso ler o que
contexto mais amplo da comunicação humana você escreveu?" - perguntei.
e do desenvolvimento da competência comu- Com a permissão dela, fui virando as pági-
nicativa. nas e descobrindo que o que ela fizera fora co-
Ensinar a ler e escrever é um dos papéis mais piar partes dos livros. Dava para notar que ela
fundamentais da escola, se não o mais funda- estava orgulhosa do seu feito. A letra era boa e a
mental. Não se pode, portanto, pensar a forma- escrita caprichada. "Dá pra você escrever algu-
ção de comunicadores competentes sem refle- ma coisa da sua cabeça?" - perguntei. Ela sorriu.
tir sobre a ação da escola. Essa reflexão se apoia, Dias depois, Bianca me trouxe outra página
pois, em três focos: os alunos, os professores e escrita. Era a transcrição de um poema inti-
a escola. tulado Solidão. Queria minha opinião sobre a
sua letra, que era firme e insinuante, com tre-
jeitos... letra sestrosa de menina-moça.
Os alunos Elogiei a letra dela - merecidamente. Li o
Como lêem e escrevem os alunos de nossas poema. Fiz alguns comentários pouco relevan-
escolas? Que desempenho têm na sociedade, tes, e insisti: "Por que você não escreve uma
como leitores e escritores? Exemplos é que não coisa da sua cabeça?". "Eu não sei" - ela disse.
faltam. Estou pensando agora em Bianca - 16 Como formar leitores e escritores? Sabemos
anos, 6ª série, aluna da escola pública. que temos pela frente um sério desafio.
Bianca veio trabalhar e morar na minha casa Em 1988, a 33ª Convenção Anual da Associa-
há dois meses. Chegou e, por iniciativa própria, ção Internacional de Leitura aprovou uma Re-
mergulhou nas estantes de livros. E passou a solução que levava o título Sobre o apoio dos
"ler" avidamente, livro após livro. Pelo menos pais ao desenvolvimento da linguagem da cri-
era a impressão que se tinha, pois ela se posta- ança. Ao conclamar as famílias a uma parceria
va em algum canto da casa, virando páginas, com a escola, diz a Resolução que "as crianças
enquanto deslizava os olhos sobre o texto es- aprendem mais durante os seus primeiros cin-
crito. Intrigada, perguntei um dia à garota: "Que co anos do que em qualquer outro período de
livro é este que você está lendo?" Era um exem- sua vida, por isso são os pais seus primeiros e
plar da revista Trabalhos em Lingüística Apli- mais importantes professores". O papel dos pais
cada, da Unicamp. "Está dando pra entender?" foi definido, no documento, como "provedores
- provoquei. "Mais ou menos" - disse ela. de um ambiente rico em linguagem".
Os relatos de Bianca dão conta de que fal- beça", isto é, escreviam. Cópia, montagem, imi-
tou a ela esse ambiente alfabetizador, rico em tação, colagem, colcha de retalhos são todos ró-
linguagem. Segundo o que apurei, ela não tem tulos para a produção escrita não-independen-
e n u n c a teve u m a família estruturada, nunca te, amarrada às palavras do autor sintetizado:
viveu em ambiente letrado nem manteve jamais produto de leitura de palavras, não de i d é i a s . O
qualquer contato com materiais escritos. texto chamado alienado e o lamento são válvu-
Bianca não é um caso isolado. Ela represen- las de escape para um discurso político que in-
ta um grande contingente de alunos da escola felizmente já virou clichê sem produzir resulta-
pública brasileira. dos: as reivindicações por melhores salários ou
A vida na creche é outra situação típica da condições de trabalho. As idéias do texto a sin-
rotina de numerosas crianças em nosso país, a tetizar? Nem menção a elas. A "síntese" da "lei-
maioria delas filhas e filhos do analfabetismo. tura" feita mostra que não aconteceu o diálogo
É confortador saber que já não se pensam mais escritor/leitor, não houve comunicação.
as creches somente como lugar onde as crian- Não foi mencionada no estudo uma forma
ças são cuidadas e n q u a n t o os pais trabalham, de composição escrita que resolvemos c h a m a r
mas também como espaço de educação, de de texto-fala, em virtude da semelhança com a
aprendizagem. Creche é hoje sinônimo de Edu- língua que se fala. É um texto autônomo, tem a
cação Infantil. Vamos torcer para que elas se marca de seu autor, mas não é elaborado como
tornem, no lugar dos pais, as provedoras desse os textos construídos na linguagem com que se
ambiente rico em linguagem de q u e fala a As- escreve.
sociação Internacional de Leitura. Esse p o n t o precisa ser mais investigado.
Será que uma estratégia para o desenvolvimen-
to da c o m p e t ê n c i a escritora dos professores
Os professores seria estimulá-los a escrever a fala e, então,
No artigo "A evolução da leitura e da escrita tematizar o texto, submetendo-o a um proces-
de um grupo de professores: estudo de caso", so de "tradução" para a escrita padrão? Não se-
publicado na Revista Brasileira de Estudos Pe- ria esse o caminho para libertar os professores
dagógicos, n. 195, encontramos uma tipologia de sua arraigada formação na cópia (na cópia
de textos que tenta identificar as característi- mecânica)?
cas da produção escrita de um grupo de pro- Assim como ensinar a ler é, em sua essência,
fessores participantes do Projeto Formar, um um empreendimento político, como dizem John
projeto de formação continuada de professores, Chapman e Pam Czerniewska no livro Leitura:
desenvolvido no Espírito Santo. do processo à prática, ensinar a escrever com au-
Esse grupo de professores foi a c o m p a n h a - tonomia, isto é, ensinar a escrever, t a m b é m o é.
do, durante um período de dez meses, por meio Em seus escritos, Paulo Freire sempre insistiu: é
da análise das sínteses que eles produziam após preciso ter voz, é preciso ler o mundo.
leitura e discussão de textos programados para Refletindo sobre o trabalho dos professores
estudo d u r a n t e aquele período. de leitura, C h a p m a n e Czerniewska fazem a se-
A tipologia apresenta oito categorias de tex- guinte pergunta: "Para que vale a leitura?" Fa-
to: texto-cópia, texto-imitação, texto alienado, zendo eco, nós perguntamos: "Para que vale a
texto-lamento, texto-colagem, texto-colcha-de- escrita?"
retalhos, texto-montagem e texto com autoria. E eles prosseguem:
Como se pode perceber, a classificação pro-
cede da cópia e segue até atingir o texto com Quando nos damos conta de que a segunda
autoria. Isso quer dizer que, no início dos estu- maior causa de morte entre adolescentes nos
dos, em março de 1998, as sínteses que os pro- Estados Unidos é o suicídio, ou que mais pes-
fessores faziam eram montagens de trechos lite- soas são hospitalizadas para tratamento de
ralmente copiados do texto original, enquanto doenças mentais do que devido a todas as ou-
no final do ano já escreviam "de sua própria ca- tras doenças juntas, ou que um em cada 22
SIMPÓSIO 3

homicídios é cometido contra a criança pelo seu A escola


próprio pai ou mãe, ou que mais da metade dos
alunos do ensino médio já experimentou drogas, Como são nossas escolas? Queremos que
ou que no final do ano haverá mais de um mi- as práticas escolares sejam semelhantes às
lhão de alunos evadidos de nossas escolas, pode- práticas sociais. E podemos afirmar, hoje, que
se desconfiar da ação formativa da escola. está em curso um processo de renovação pe-
dagógica em todo o mundo e, evidentemen-
Interpretando: pode-se desconfiar da ação te, em nosso país e que, em muitas escolas,
formativa dos programas de leitura da escola e esse nosso desejo está virando realidade. Pro-
da pertinência dos textos para a vida dos alu- gramas inovadores estão sendo implemen-
n o s . O que ler? Esta é uma pergunta igualmen- tados, provocando e subsidiando essa reno-
te importante. vação - e não sem razão. Mas temos um ca-
Ler e escrever não são procedimentos neu- minho longo a trilhar.
tros, como mostra o texto acima. Esse livro foi Uma pesquisa realizada no Programa de
publicado pela primeira vez em 1978 e retrata a Mestrado em Educação da Universidade Fede-
vida em uma outra sociedade, a norte-ameri- ral do Espírito Santo faz algumas revelações
cana. Mas acho que a pergunta que originou o sobre um contrato didático ainda em vigor na
alerta que acabo de compartilhar com os cole- maioria das escolas brasileiras.
gas continua oportuna: "Para que vale a leitu- Como estamos discutindo processos co-
ra? Para que ensinar a ler e escrever?" Para de- municativos, podemos (e acho que devemos)
senvolver a competência leitora e escritora de incluir também a interlocução falante/ou-
alunos e professores, precisamos ensinar-lhes vinte em seus vários níveis, que é o que nos
a pensar, a organizar o pensamento, a selecio- mostram os dados dessa pesquisa. Numa
nar suas leituras, a fazer recortes adequados na tentativa de retratar graficamente o percur-
realidade que eles querem retratar em sua es- so do alfabetizando desde a sua chegada à
crita, a ser leitores críticos. Em síntese, leitor e classe até a sua saída, a autora elaborou a
escritor competente é leitor e escritor cidadão. seguinte figura:
o que nos mostra a figura da página ante- P: Como é que se faz, certo mesmo?
rior? Ela desenha três perfis: o perfil da criança A: [di]
ao entrar na escola, o perfil da classe e o perfil P: É, mas acontece que nós não somos
da criança feita aluno, no fim do ano. Charles p a u l i s t a s . O certo é [ d i ]. Mas nós não faze-
Hockett (1959) diz que a criança é lingüis- mos esse som carregado assim, [ d i ]. O [ d i ]
para nós é [ dZi ], mas o certo, o som mesmo
ticamente adulta na faixa dos 4 aos 6 anos. Atu-
seria [ d i ].
alizando essa afirmação e aplicando-a à escola,
Instala-se então a oposição certo/errado, já
poderíamos dizer que a criança é comuni-
cativamente adulta quando chega à escola. É com conotações sociais.
assim que a vemos no primeiro círculo.
Exemplos:
E que relação tem isso com o desenvolvi-
1. P: Hoje faltou quem?
mento da competência leitora e escritora na
A: Ineis.
escola? o que é que esse quadro nos diz? Ele nos P: Inês.
diz que não são apenas conteúdos conceituais
os que os professores ensinam. Seus gestos, seus 2. P: E isto aqui o que é?
procedimentos, suas atitudes, sua fala também A: Iscada.
ensinam, assim como o contexto da sala de aula P: Iscada não. Iscada não existe. Iscada é uma
e da escola. (Sobre tipologia de conteúdos, ver maneira errada da gente dizer.
Zabala, 1998.)
A seta que atravessa os três círculos represen- Uma das causas desse problema é uma con-
ta a passagem da criança pela escola. Essa passa- cepção equivocada do funcionamento da lin-
gem é descrita como um processo de robotização. O aluno, a aluna, entra criança e sai robô.
guagem.

Os dados recolhidos nas interlocuções en-


tre professora e alunos durante a aula são 0 discurso
categorizados como traços do dialeto, do dis- o discurso em classe é regido por um acor-
curso e da cultura na comunidade da sala de do tácito entre professora e alunos, válido so-
aula. Que dados são esses, invocados para fun- mente dentro das fronteiras da sala de aula: o
damentar esta leitura? importante não é interagir pensando, resolven-
do p r o b l e m a s . O que vale na sala de aula é en-
tender as dicas da professora e aceitar passi-
0 dialeto vamente as regras do jogo: ou ficando em si-
Segundo a pesquisa, há três dialetos con- lêncio ou dando a resposta previamente
correntes na sala de aula: o dialeto pessoal da estabelecida, para agradar a professora e fe-
professora, o dialeto dos alunos e um dialeto char a interlocução.
que se convencionou chamar de dialeto da al-
fabetização. A professora utiliza o dialeto da Exemplos:
alfabetização quando está "ensinando a lição", 1. A: Ela me chamou de adrona!
mas de vez em quando se descola de seu pa- P: Ladrona?
pel de professora para fazer algum comentá- A:É!
rio mais pessoal. Ela diz, por exemplo P: (Silêncio).
[tezoura], quando está ensinando, e [tfizora)
2. A: Tia, sabe onde eu moro? Tia, sabe onde eu
quando está sendo mais informal. Os alunos
moro? Num apartamento!
dizem sistematicamente [t/izora], porque são
P: (Silêncio).
capixabas em sua quase t o t a l i d a d e . O diálogo
que se segue mostra a insegurança da profes- 3. A: Tia, tá perto da hora da merenda?
sora diante da variação dialetal que incide P: Não, tá longe!
sobre a pronúncia de d + i: A: (Silêncio).
SIMPÓSIO 3
Desenvolvimento da competência leitora e escritora dos professores

4. A: Tia, tá quase na hora do recreio? A cultura


P: Não.
A: (Silêncio). o dialeto e o discurso da classe de alfabeti-
zação geram uma cultura da incomunicação, na
5. P: Camilo podia ter usado o cordão grande? qual o autoritarismo, o dogmatismo, o
Classe (em coro): Não! artificialismo e o silêncio ensinam - e muito
P: Por quê? bem - a criança a copiar ou a produzir escritos
Classe (em coro): Podia! que não comunicam nada. A escola tem estra-
tégias poderosas de ensino. Esse poder e essa
Observamos que, na interação nº 5, a per- força poderiam muito bem ser utilizados na cri-
gunta "Por quê?" não é u m a pergunta verda- ação de um ambiente escolar propício ao de-
deira, problematizadora. Ela não pede uma ex- senvolvimento da competência comunicativa
plicação para a resposta dada. E os alunos en- dos alunos na fala, na leitura, na escrita.
t e n d e m muito b e m isso. Eles s a b e m que, na
cultura da sala de aula, o "Por quê?" da profes-
sora significa rejeição à sua resposta. E, como
A prática da comunicação
a escolha era binaria, eles não perderam tem- verbal na escola
po. Recorreram à única possibilidade q u e res-
A comunicação verbal (a produção de tex-
tava: "Podia!"
tos orais e escritos) precisa ser praticada na es-
Estudiosos dos usos da linguagem têm cola, e não só na escola básica. Essa foi uma
m o s t r a d o c o m o se estrutura um diálogo entre conclusão a que chegaram outros educadores
pessoas. Uma regra básica da conversa p o d e após uma pesquisa desenvolvida em uma escola
ser explicada assim: cada pessoa tem sua vez, técnica, cujo relatório foi divulgado na revista
o seu turno. Se u m a delas não sabe ouvir e es- Transactions on Education, de agosto de 1988,
p e r a r sua vez ou se m a n t é m em silêncio - do qual transcrevemos um resumo:
q u a n d o a outra encerra a sua fala -, o sucesso
da conversa fica c o m p r o m e t i d o . Uma sempre
A escrita e a fala como meios de descobrir e
espera da outra q u e c u m p r a o seu turno, que clarificar idéias são elementos essenciais ao pro-
use a sua vez: fazendo um comentário, lem- cesso de a p r e n d i z a g e m . O corpo docente da Fa-
brando um fato, p e d i n d o um esclarecimento, culdade de Tecnologia em Ward está aumentan-
d a n d o uma sugestão, concordando, discordan- do a ênfase na escrita como método de melhorar
do... ou s i m p l e s m e n t e manifestando, de algu- a aprendizagem. A abordagem tem três eixos: pri-
ma forma, seu interesse no a s s u n t o . O silêncio meiro, expandir a parte escrita dos relatórios de
não é sem sentido. É constrangedor. Pode sig- pesquisa experimental; segundo, incluir exercí-
nificar negação ou rejeição do diálogo. cios de escrita livre nas aulas teóricas; e terceiro,
introduzir exposições orais no laboratório.
Em síntese, o relatório da pesquisa mostra
que as práticas escolares, em geral, têm pouca Como resultado desses esforços, os alunos es-
tão ficando mais organizados e críticos em seu
relação com as práticas sociais. As palavras
pensamento e escrita, o que se reflete em maior
c a n d e n t e s de C h a p m a n e Czerniewska n ã o
precisão nos seus procedimentos destinados a re-
p i n t a m cenas de um filme de terror. De fato,
solver problemas c cm suas análises técnicas. No
escolarização não t e m sido s i n ô n i m o de de-
conjunto, melhoria mais importante é vista na
senvolvimento pessoal. Não tem significado
auto-imagem do aluno: à medida que escrevem
e d u c a ç ã o para a vida. Os resultados estão di- mais, eles se tornam mais confiantes e fazem me-
a n t e de nossos olhos. lhor juízo de si mesmos e de suas habilidades. Os
Esses não são d a d o s de hoje. Poderíamos, estudantes estão ficando mais articulados e mais
e n t ã o , q u e s t i o n a r sua legitimidade nos dias capazes de participar na nova era da tecnologia.
atuais. No entanto, t e m o s de admitir q u e eles
ainda ilustram a atividade docente em boa par- É a prática da construção de textos como
cela de nossas escolas. fator de desenvolvimento cognitivo e pessoal.
A 33 9 Convenção da Associação Internacio- de aula onde predomina a incomunicação e, de
nal de Leitura amplia seu espectro em uma ou- relance, vimos também que a intensificação da
tra Resolução cuja introdução leva o título So- prática de leitura e escrita pode melhorar o de-
bre leitura e escrita no currículo. sempenho dos alunos até de uma escola técnica.
Diz o d o c u m e n t o : Além d i s s o , p r o c u r a m o s c o n s i d e r a r a
conotação política da formação do leitor e do
Sabemos que os processos de leitura e escrita escritor: "o que ler? o que escrever? Para que
são, em si mesmos, uma maneira de aprender e ler? Para que escrever?"
que os alunos necessitam de muitas oportuni- Finalmente, concentramos-nos no lugar do
dades de ler e escrever para se tornarem leito- texto, no currículo e no papel dos professores di-
res bem-sucedidos e escritores hábeis e eficien- ante do desafio de formar alunos competentes
tes... Se todos os professores ensinassem leitura para ler e escrever, ou seja, para pensar, para se
e escrita em cada uma de suas disciplinas, os
comunicar. Dessa reflexão acredito ser possível
alunos aprenderiam os conteúdos em profundi-
concluir quais são os pressupostos de um projeto
dade e, ao mesmo tempo, se tornariam leitores
político-pedagógico desencadeador da compe-
e escritores mais eficientes.
tência leitora e escritora: a educação dos pais, o
incremento da parceria escola-família, o investi-
Essa proposta curricular parece alinhar-se
mento na Educação Infantil e na formação de pro-
com a idéia de que o texto de fato transcende
fessores. É preciso investir na Educação Infantil e
as disciplinas escolares. Portanto, escrever e ler
na formação de quadros para o Magistério. Do
textos não pode ser uma atividade restrita à dis-
contrário, os investimentos na Educação Funda-
ciplina Língua Portuguesa. Professores de His-
mental podem não trazer o desejado retorno.
tória, Ciência, Arte, Matemática e t c , todos pre-
cisam ser professores de texto, o que exige um A formação de professores ganha relevo nes-
trabalho interdisciplinar, em equipe, variável se cenário, porque são eles gestores da sala de aula
essencial da prática educativa. Mas, é bom que e é para a sala de aula que convergem essas vari-
se diga, esse trabalho com texto deve ir muito áveis que, combinadas, vão determinar a invari-
além da caça a erros ortográficos. ável que todos buscamos: qualidade na educação.
De que professores e de que escola estamos
falando? Sugestões para um programa
de formação de professores
Por uma escola formadora de
comunicadores competentes: Introdução do estudo científico da
algumas sugestões linguagem (fala e escrita) no currículo
No decorrer deste texto, tentamos mostrar de formação inicial e continuada de
que o primeiro passo para o desenvolvimento professores
da competência leitora e escritora é o envolvi- A linguagem h u m a n a é desconhecida na es-
mento com práticas de leitura e escrita, em casa cola desde a sua essência, que é a variabilidade
e na escola, da Educação Infantil até os cursos (a plasticidade), até a sua prática nas modalida-
universitários de formação de professores. des oral e escrita. A escola opera como se exis-
Procuramos situar nossa reflexão no contex- tisse uma só forma de estruturar a língua, um só
to concreto da educação pública em nosso país, padrão (e é natural e necessário que sua escolha
lembrando que a educação tem avançado em recaia sobre a chamada norma culta). No entan-
qualidade, mas que, infelizmente, ainda se apli- to, essa concepção escolar de linguagem tem
c a m à m a i o r i a das e s c o l a s de hoje críticas comprometido o objetivo da educação lingüís-
dirigidas às escolas de dez ou vinte anos atrás. tica: sem o conhecimento do objeto linguagem,
Por meio do olhar de pesquisadores compro- professores e alunos não encontram a porta de
metidos com a educação, penetramos numa sala acesso a esse objeto. Em geral, a prática rotinei-
SIMPÓSIO 3
Desenvolvimento da competência leitora e escritora dos professores

ra da fala, nas interações sociais, ajuda os seus petência escritora dos professores que os ana-
usuários a avançar como comunicadores na lisam. Professores que já investem na sua prá-
modalidade oral. A interação via escrita, no en- tica, hoje, os conhecimentos teóricos construí-
tanto, Fica paralisada. dos com base nos novos paradigmas têm esti-
Desde os seus primeiros anos escolares, os mulado os alunos a produzir muitos textos. Mas
alunos aprendem a confundir fala e escrita. Ao não sabem o que fazer com esses textos para
assumir o papel de ensinar a escrita, a escola ajudar os alunos a avançar.
expulsou de seus domínios a língua oral. E, as- São legítimas as perguntas: "o que pensam
sim, a escrita passou a ditar regras para a fala: as crianças sobre a comunicação entre as pes-
deve-se falar como se escreve. Mas sem sucesso. soas? E sobre a textualidade? Que hipóteses for-
Os sons da fala, antes tão claramente per- mulam nas suas primeiras interações com o
ceptíveis aos ouvidos dos alunos, perdem suas objeto texto? Que hipóteses ortográficas, que
características. Os alunos ficam surdos: não hipóteses textuais? o que pensam as crianças
descobrem na fala as onze vogais do Português sobre o que é escrever, o que é compor um tex-
porque são apenas cinco as letras que as repre- to, o que é comunicar-se por escrito, o que é
sentam. Professores e alunos se descobrem sem fazer um resumo, o que é fazer anotações, o que
chão quando percebem que uma coisa é o som, é um parágrafo, qual a diferença entre escrever
outra coisa é a letra... uma coisa é o som da le- e copiar, para que serve a pontuação...?"
tra, outra coisa é o nome da letra.
Gestão da sala de aula
Tematização da leitura e da escrita nos Não basta ao professor conhecer o objeto lin-
cursos de formação inicial e continuada guagem e refletir sobre a fala, a escrita e a leitu-
de professores ra. É preciso que ele saiba que na sala de aula
"Aprende-se a escrever escrevendo" - este foi o outros conteúdos se articulam e contribuem ou
primeiro slogan que a reação à cartilha produziu, para desenvolver a competência comunicativa
que logo seria reformulado para: "Aprende-se a es- dos alunos ou para condená-los ao silêncio. Sua
crever escrevendo e refletindo sobre o escrito". E as relação com a língua falada e escrita, sua atitude
novas informações que nos chegam da psicogênese diante de um texto, sua disponibilidade para a
da língua escrita, em outra formulação e referindo- prática de ler, escrever e falar, seu envolvimento
se a leitores em seus primeiros contatos com a lín- com os alunos, sua história de falas e leituras,
gua escrita, dizem que os aprendizes de leitura de- sua capacidade de transformar a aula em um
vem "ler antes de saber ler" e que o aluno avança à momento de cooperação e partilha são situações
medida que sua parceira mais experiente, a profes- de aprendizagem tão significativas quanto aque-
sora, o faz pensar sobre o que está lendo, levantan- las em que tradicionalmente se pretendeu ensi-
do problemas. Portanto "aprende-se a ler lendo e nar conteúdos conceituais.
refletindo sobre o lido". Entendemos que a elabora-
ção escrita de sínteses de leituras é uma prática que
deve ser freqüente e que, unindo-se os dois proce-
Conclusão
dimentos e as duas estratégias, pode dar uma con- É impossível desenvolver competência lei-
tribuição significativa à formação de leitores e de tora ou escritora sem o envolvimento de pro-
escritores competentes. fessores e alunos com a prática da leitura e es-
crita e sem que eles conheçam bem o objeto lin-
guagem. Não me refiro necessariamente ao co-
Tematização da escrita e da leitura nhecimento gramatical, embora esteja segura
dos alunos de que a gramática tem uma contribuição úni-
Na verdade, parece-me que a análise com- ca a dar à reflexão sobre a linguagem. Estou
petente dos textos das crianças pode ser a me- pensando na natureza desse objeto que a gra-
lhor estratégia para o desenvolvimento da com- mática tenta explicar.
E quando uso a palavra gramática não tenho • como usuário dos diferentes registros da lin-
em mente aqueles conteúdos que levam esse guagem, sempre sensível à necessidade de
nome na escola e que tanto a descaracterizam, adequação da fala ao seu contexto (não é só
nem a didática escolar usada no ensino da gra- a roupa que usamos que deve estar de acor-
mática. Reporto-me ao modo de ser da lingua- do com o ambiente em que estamos; a lin-
gem: varia no tempo, no espaço (geográfico, so- guagem também);
cial, psicológico...), varia no formato dos textos, • como falante de um dialeto natural, que seja
opera ambigüidades, redundâncias, sutilezas, a marca de sua identidade sociolingüística
usa metáforas, comunica mais por meio do que e cultural;
não diz do que daquilo que diz - explicitamen- • como escritor sensível à diversidade de mo-
te, é um sistema de contrastes. dos de usar a língua e às relações entre o pen-
E cada movimento, cada gesto comunicati- samento e as variadas formas de expressá-lo
vo na direção do outro, é um movimento ou um por escrito;
gesto inteiramente novo, nunca acontecido an- • como pessoa que descobriu a alegria de ler
tes e fadado a não acontecer outra vez (Chomsky, e de escrever.
1967). E cada texto que se constrói é uma obra
Supomos que estes sejam alguns dos tra-
de engenho e arte, é cria do seu autor, é gerado e
ços que formam o perfil do comunicador com-
vem à luz com identidade própria, mesmo quan-
petente.
do é a síntese de um texto escrito por outro.
É original, sim, mas isso não quer dizer que
em sua tessitura não se entrecruzem persona-
gens, pensamentos, eventos, que passam pelo Bibliografia
autor do texto, percebida ou despercebidamen- CHAPMAN, John; CZERNIEWSKA, Pam. Reading: from
te, e são recriados, fazendo de cada um de nós process to practice. London: Routledge & Kegan Paul.
- escritor e leitor - um espécimen humano, um The Open University Press, 1978.
ser social e cultural, um comunicador. CHOMSKY, N. Aspects of the theory of syntax. Cambridge:
The M.I.T Press, 1967.
Então, para que a leitura e a escrita na escola
FLEURI, R. M. Educar para quê?: contra o autoritarismo da
sejam fatores de desenvolvimento pessoal e
relação pedagógica na escola. Uberlândia: UFU, 1986.
sociocultural de alunos e professores, não basta GUTIERREZ, Francisco. Linguagem total: uma pedagogia dos
expormos a portadores de textos os leitores e os meios de comunicação. São Paulo: Summus, 1978.
escritores em formação, muito menos dizer-lhes HOCKETT, C. A course in modem linguistics. London:
que é preciso desenvolver uma intimidade com a Macmillan, 1959.
língua escrita. Um pensador anônimo expressa, KATZ, R S.; WARNES, Thomas E. Writing as a tool for learning.

em três pequenas frases, o que é fundamental: Trad. Euzi Moraes. Transactions on Education, v. 31, n. 3,
1988.
Me diz como é, e eu vou esquecer MORAES, E. R. A evolução da leitura e da escrita de um

Me mostra, e eu vou me lembrar grupo de professores: estudo de caso. Revista Brasileira


de Estudos Pedagógicos, v. 80, n. 195, Inep, maio/ago.
Me envolve, e eu aprenderei.
1999.
o leitor e escritor competente é uma pes- MORAES, E. R. et al. Problemas da educação lingüística na
soa que se envolve no mundo letrado, é um escola de 1º grau: o dialeto da alfabetização e o dialeto
do alfabetizando. Vitória/ES, 1986 (mimeo.). Relatório de
comunicador eficiente nas trocas sociais:
pesquisa.
• como usuário de discursos que produzem READING TODAY. V. 5, n. 6, jun./jul. 1988.
efeitos nos seus interlocutores, na sala de TRABALHOS EM LINGÜÍSTICA APLICADA - UNICAMP,
aula, na coletividade; n. 18, Campinas: Unicamp, 1991.
• como construtor de sentidos: de textos ver- ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto
dadeiros, autênticos, que comunicam; Alegre: Artmed, 1998.
SIMPÓSIO 3
Desenvolvimento da competência leitora e escritora dos professores

PALESTRA
Mediando a leitura:
rumo à autonomia do leitor
Tânia Mariza K. Rosing*

nuseio da informação, ou do processo de seleção


A escola brasileira dos textos literários, entre outros, a serem lidos.
e a biblioteca Não havendo a efetiva instalação de biblio-
Sempre que se fala em leitura na escola bra- tecas nas escolas, não há, conseqüentemente,
sileira, não se pode considerar que a situação preocupação com a formação de profissionais
seja igual nas diferentes regiões. É visível o es- capacitados para animar o acervo disponível, ou
forço desenvolvido pelas autoridades educacio- mesmo para viabilizar a sua ampliação em nú-
nais no sentido de desenvolver ações que resul- mero de livros e de outros suportes de nature-
tem na melhoria da qualidade do ensino, am- za diversificada, importantes no processo de
pliando o número de vagas nas escolas públi- estabelecimento do prazer de ler, resultantes
cas, garantindo a um grande número de crian- das inovações tecnológicas que cercam todos os
ças o acesso à alfabetização e ao letramento. segmentos da sociedade.
Constata-se, também, um esforço no sentido de A solução mais fácil é pressupor que a maio-
dotar o espaço da escola com equipamentos ria das escolas brasileiras está desenvolvendo
capazes de contribuir com um melhor desem- ações de leitura eficazes, pressupondo, tam-
penho dos alunos na educação básica. bém, que os profissionais da educação, atuan-
do dentro ou fora da sala de aula, são leitores,
o responsável pelo desencadeamento do
ou melhor, "aprendizes de leitor". Pratica-se,
processo em que se constitui a leitura é o pro-
portanto, na maioria das escolas brasileiras, a
fessor, uma vez que, nas escolas brasileiras, é
pedagogia da pressuposição.
na sala de aula que se estrutura o currículo es-
colar. A biblioteca, setor que deveria assumir
essa função, ou não existe no espaço escolar, ou A biblioteca nas escolas
é confundida com uma prateleira em que se
deposita um acervo composto por poucos li- francesas
vros, às vezes de qualidade discutível, que vei- Para a atuação de profissionais como agen-
culam muitos textos de natureza didática. tes de leitura na biblioteca, o sistema educacio-
Os profissionais que são designados para nal da França apresenta uma solução diferen-
atuar nesse espaço, considerado uma sofrível ciada. Reconhecidos por sua cultura de leitura,
biblioteca, não apresentam, em sua maioria, profissionais egressos do Ensino Superior, de-
nem o perfil necessário para a dinamização do monstrando interesse em trabalhar em biblio-
acervo existente, reduzido em número de títulos tecas, precisam passar por um processo de for-
e pobre em qualidade, nem ao menos a capaci- mação específica. Após concluírem um curso de
dade de estimular o gosto dos usuários pelo pra- graduação em instituições de Ensino Superior,
zer de ler. A formação desses profissionais carece os profissionais interessados em dinamizar os
de informações que vêm de uma cultura de leitu- diferentes acervos das bibliotecas precisam re-
ra, ou mesmo de uma preparação específica para alizar um curso de dois anos, a fim de se capa-
atender às necessidades dos alunos acerca do ma- citarem como "professores documentalistas".

Doutora em Letras pela PUC/RS, professora de Literatura Brasileira da Universidade de Passo Fundo/RS.
Essa denominação "professor documenta- rado pelas autoridades educacionais brasileiras
lista" é bastante ampla: a formação dos profissio- no que diz respeito ao processo de implanta-
nais interessados não se restringe ao conhecimen- ção de uma política de leitura no Brasil, parale-
to específico para a realização do arquivamento lamente à formação dos agentes de leitura, no
de documentos ou catalogação de materiais di- contexto das diversidades territorial e cultural
versificados. Tal processo abrange, também, téc- brasileiras e, em especial, das condições dos
nicas de dinamização dos materiais existentes no professores que atuam nas escolas e nas biblio-
espaço da biblioteca, por meio de vivências de tecas existentes nesse contexto plural.
leitura multi e interdisciplinares, e a realização de
práticas de leitura integradoras dos conteúdos de
diferentes disciplinas de um mesmo nível de es- 0 compromisso dos
colaridade, a partir de um tema central, só para mediadores com a seleção
citar um exemplo significativo.
Para que essa dinamização aconteça, é im-
de textos
prescindível, em primeiro lugar, que o professor Tanto no espaço da sala de aula quanto na
documentalista seja, efetivamente, um leitor. sala de leitura ou numa biblioteca, os acervos
Quem é contagiado pelo prazer de ler desde a disponíveis precisam ser dinamizados por um
primeira infância circula entre livros, revistas e profissional leitor. Essa constatação apresenta
outros suportes com entusiasmo, dialoga com os sentido amplo. Ser leitor não significa apenas
seus conteúdos com muita curiosidade, buscan- ser portador de uma erudição que vem de uma
do sempre outros materiais que possam enrique- cultura livresca. Ser leitor implica ter uma vi-
cer o conhecimento acerca de determinado as- são de mundo ampla, que prioriza o ser huma-
sunto. Em segundo lugar, adota uma perspecti- no com todo o seu potencial, identificando o
va interdisciplinar e transdisciplinar em suas in- perfil de cidadão necessário à promoção de
vestigações, pois não deve se apropriar do co- mudanças na sociedade, a fim de transformá-
nhecimento a partir da sua fragmentação. Deve la para melhor, garantindo um convívio de uni-
ter, ainda, a iniciativa de organizar práticas lei- dade na diversidade.
toras multi, inter e transdisciplinares, a partir do Que tipo de mediação é necessária? Enten-
envolvimento de professores de diferentes áre- de-se, atualmente, que o grande objetivo do
as, ao lado de profissionais emergentes dos mais mediador, seja ele professor ou bibliotecário, é
variados setores da sociedade, demonstrando o o de selecionar textos, apresentados em livros
processo em rede e suas implicações na cons- ou em outros suportes, capazes de desencade-
trução do conhecimento. ar uma perspectiva crítica no olhar do leitor
Toda essa competência profissional, aufe- sobre o mundo em toda a sua complexidade,
rida durante a formação específica, é dirigida sobre os demais seres humanos, sobre si mes-
ao desenvolvimento do potencial natural da mo. Para tanto, é necessário conhecer o que está
criança, que precisa ser alimentado e desenvol- disponível não apenas nos acervos existentes na
vido. É importante, nesse caso, lembrar que tal escola, mas também no mercado editorial em
processo não é desenvolvido individualmente, termos de publicações: do texto literário ao tex-
apenas, mas é construído a partir da vivência to científico, passando pelos textos de nature-
da criança entre seus pares, em grupos os mais za explicativa, argumentativa, entre tantos ou-
diversificados possíveis. tros, impressos no papel ou apresentados na
Os referenciais dos alunos, em diferentes tela eletrônica. É preciso acionar o conhecimen-
faixas etárias, são respeitados e se configuram to prévio adquirido ao longo de toda a sua for-
como resultados de ações de leitura que pro- mação profissional e pessoal, além de chamar
movem o ser humano sem o desconhecimento a atenção sobre o que conhece, mas que não
de aspectos fundamentais de sua identidade explicita em seus diálogos com os diferentes
cultural. textos, democratizando-os com seus pares.
o caso francês é um modelo a ser conside- o importante é identificar, no texto escrito, nas
SIMPÓSIO 3
Desenvolvimento da competência leitora e escritora dos professores

ilustrações que complementam o seu significado, E o que são textos


nos recursos possíveis oferecidos pelo hipertexto,
as marcas das quais emergem nuanças com que o emancipatórios?
leitor constrói a intencionalidade sugerida pelo Textos emancipatórios são os que oferecem,
autor, as quais poderão tomar rumos imprevisíveis por meio dos signos gráficos, uma perspectiva
se forem utilizados, no ato de ler, os recursos ideológica na qual se constata uma visão de
hipertextuais referidos, existentes em programas mundo sem preconceitos de cor, raça, religião,
específicos para uso em computadores. sexo, situação econômico-financeira, política e
Nesse processo, há que se selecionar autores cultural. Tais textos apresentam os seres huma-
cujos textos, ao serem reconstruídos pelo leitor nos respeitados e valorizados a partir de seu po-
durante a leitura, possam sensibilizá-lo a apro- tencial natural e adquirido socialmente, de seus
priar-se de idéias transformadoras que sejam referenciais físicos, sociais e culturais específi-
eficazes na promoção de mudanças substanci- cos. Revelam o ser humano no âmbito de suas
ais na sociedade, a partir do meio em que atua. relações, a partir de adaptações às necessidades,
preferências e desejos atuais, enfocando o mun-
do atual e suas implicações, destacando o po-
Textos emancipatórios, tencial de liderança, de criatividade, de sensibi-
provocadores da autonomia lidade existente em cada indivíduo e nos grupos
com os quais interage. São textos cujo conteúdo
do leitor é apresentado de forma inusitada, criativa, usan-
Inspirados na proposta inovadora de Mon- do vocabulário e construção sintática trabalha-
teiro Lobato ao escrever livros para o público dos com finalidade estética, provocando um
infanto-juvenil, um grupo de escritores, cada estranhamento no leitor.
um de acordo com a sua criatividade e num Textos emancipatórios garantem a autono-
tempo específico, a partir dos anos 1970, em mia do leitor para que possa conduzir as suas
diferentes lugares do território brasileiro, sen- práticas individuais e sociais, o seu estar-no-
tiram o desejo de criar livros e de publicar li- mundo de tal modo que seja útil e reconhecido
vros para crianças reconhecidas por seu poten- por suas contribuições - para um mundo mais
cial de liderança, por sua curiosidade, por sua humano, em que prevaleçam os interesses do
tendência investigativa. coletivo impulsionados por idéias de constru-
E assim as crianças, os professores, os pais, ção e de promoção da vida.
os bibliotecários começaram a ter a oportuni- o diálogo do leitor em formação com tex-
dade de dialogar com a turma que passou a es- tos emancipatórios garante mudanças para
crever textos emancipatórios: Ana Maria Ma- melhor não apenas no indivíduo, mas na socie-
chado, Ziraldo, Ruth Rocha, Lygia Bojunga dade como um todo. Essa constatação provoca
Nunes, Ângela Lago, Maurício de Souza, Joel uma indagação preocupante: qual é a turma
Rufino dos Santos, Sérgio Capparelli, Liliana responsável pela autoria dos livros e dos demais
Iaccoca, Ricardo Azevedo, Elias José, Moacyr suportes com os quais crianças, pré-adolescen-
Scliar, Marcos Rey, entre tantos outros neste tes, pais, professores e bibliotecários estão se
imenso Brasil. envolvendo?
SIMPÓSIO 4
METODOLOGIA DE FORMAÇÃO
DE PROFESSORES ENFOCANDO
o TRABALHO DE GRUPO
Abílio Amiguinho

Maria Eliana Matos de E Lima

Ana Claudia Rocha


Por que uma formação centrada
nos coletivos de formação?
Abílio Amiguinho
Escola Superior de Educação de Portalegre/Portugal

Esta intervenção é composta por duas par- Um olhar crítico sobre


tes. Numa primeira parte são inicialmente
identificados os aspectos suscetíveis de análi- as práticas de formação
se crítica no que se refere aos desenvolvimen- Ao sintetizar o diagnóstico crítico sobre o
tos recentes das práticas de formação contínua. estado da questão da formação e do desenvol-
Sublinha-se como, apesar da proliferação de vimento profissional dos professores, Antônio
um discurso científico e de uma retórica polí- Nóvoa (2000) utilizava a expressão "excesso de
tica que fazem uso de concepções inovadoras discursos, pobreza de práticas". Dessa forma
de formação, no campo das práticas de forma- pretendia salientar o modo como, na década de
ção persistem, inquestionavelmente, modos de 1990, evoluiu-se extraordinariamente no domí-
trabalho concreto individualmente dirigidos e nio das concepções nessa matéria, não se veri-
em exterioridade relativamente aos contextos ficando correspondente avanço ou inovação no
de trabalho. Em segundo lugar, apontam-se a campo das práticas.
lógica de fundo e algumas características de A academia foi a principal responsável por
dispositivos de formação alternativos que po- essa evolução conceituai, fruto de um trabalho
dem vir a contribuir para contrariar esse esta- considerável em nível de investigação, o que
do da questão. conduziu à construção de enunciados e de nar-
Numa segunda parte, recorre-se a três rativas sobre a necessidade da mudança nesse
exemplos de situações e experiências de for- âmbito. Mas esses incitamentos à mudança,
mação, vivenciados pelo autor em diferentes com freqüência produzidos e veiculados num
contextos, marcados por uma perspectiva de quadro típico de divisão técnica do trabalho de
inflexão das práticas, fazendo uso do traba- formação entre academia e escolas, ou entre
lho em grupo ou em equipe, de modo a aliar peritos e práticos, foram também apropriados
trabalho e formação. No primeiro caso, em- pelo campo político, sendo comum encontrá-
bora se trate de formação em sala, o propó- los, no discurso reformador, transformados em
sito do pequeno dispositivo de formação foi excelentes peças de retórica.
reavivar a memória profissional pela media- Basta que nos lembremos da forma como
ção do grupo, com o objetivo de concluir so- "a formação centrada na escola", "descen-
bre o que, no percurso pessoal e profissional, tralização", "diversificação de estratégias", "for-
foi ou não formativo e por que razões ou mação baseada na prática profissional" "inves-
motivos. Nos outros dois casos, o projeto de tigação-ação", "projetos", "auto-reflexão de co-
intervenção transformou-se em oportunida- letivos", "trabalho em equipe", "trabalho coope-
de de formação, elemento desencadeador do rativo ou Colaborativo" etc. tornaram-se expres-
processo e do qual, concomitantemente, se sões de uso corrente nos documentos da refor-
alimentou. A interação e as relações inter- ma das políticas educativas, independentemen-
pessoais, como ingredientes fundamentais da te da sua área de incidência.
dinâmica individual e coletiva de formação, Em Portugal, onde a designada "reorganiza-
que mutuamente se suportam, foram aqui ção curricular" se converteu em menina dos
notas dominantes. olhos da última vaga reformadora (embora
SIMPÓSIO 4
Metodologia de formação de professores enfocando o trabalho de grupo

desmentida e apelidada de "revisão curricular"), o caráter esporádico e pontual em detrimen-


julga-se que algumas das suas potencialidades, to da longa duração e da continuidade, em
para além da flexibilização curricular, serão, que o programa de formação se sobrepõe ao
com toda a certeza, essa diversificação e essa dispositivo de formação.
transversalidade que pretendem, na gestão e no Continuam a não se potencializar forma-
desenvolvimento do currículo escolar, arrastar tivamente modos e modalidades de planifica-
consigo o trabalho cooperativo dos professores ção (e de intervenção) na escola como momen-
e a ruptura com a cultura do isolamento e do tos e oportunidades de formação. Em suma,
individualismo profissional. são ainda muito raros os projetos de formação.
Mais ou menos a par, nos últimos dois a três Provavelmente, o que é ainda pior, trata-se do
anos, as designadas modalidades inovadoras de reiterar de uma crítica que reconhece o redu-
formação foram promovidas à condição de zido impacto das formações. Tudo isso num
prioritárias em termos de elegibilidade finan- tempo sem precedentes no que se refere aos
ceira na gestão dos fundos da União Européia avultados investimentos de toda ordem, mas
investidos nesse campo. Curiosamente, as es- principalmente financeiros, no domínio da
tatísticas sobre as ações acreditadas e financia- formação.
das remeteram para registros insignificantes os Assim, a literatura da especialidade con-
cursos, os módulos de formação e até mesmo tinua a caracterizar a formação que se prati-
os seminários, enquanto as oficinas de forma- ca como i n d i v i d u a l m e n t e dirigida e em
ção, os círculos de estudo e os projetos, por na- exterioridade em relação aos contextos de tra-
tureza modos de formação dirigidos a coletivos, balho e aos coletivos de intervenção, pensa-
tomam uma larga dianteira, ofuscando clara- da e organizada para ser desenvolvida sepa-
mente os primeiros. rando claramente o tempo de formar e o tem-
Todavia, a realidade é bem distinta, e essa po de trabalhar.
operação cosmética disfarça muito mal o pre- Uma feliz expressão de Mulford, produzi-
domínio de modalidades escolares de forma- da em 1980, conserva ainda, infelizmente,
ção. A transformação da lógica de formação toda a sua a t u a l i d a d e . O formando, individu-
centrada na escola, ou a partir de coletivos de almente considerado, "era como a peça de
intervenção, em mais uma tecnologia for- puzzle que se retira do seu sítio para a trans-
mativa reflete-se, agora, na subversão dos mo- formar, para tentar, depois, que ela encaixas-
dos de trabalho de formação que a poderiam se de novo, sem ter transformado também as
concretizar. A sua banalização e vulgarização, demais peças" (Garcia Alvarez, 1992: 133).
quando os procedimentos de formação que Assim, pretendia-se enfatizar a ignorância da
veiculam são do mais fino recorte informati- forma como o ambiente - da escola, mas tam-
vo, expositivo e transmissivo, podem contri- bém da própria sala de aula - freqüentemente
buir para desencantar quem neles participa e anula quaisquer intentos inovadores, induzi-
desacreditar ainda mais formas promissoras e dos pela formação do professor isoladamen-
efetivamente inovadoras de intervenção for- te ou separado do seu contexto.
mativa. Os efeitos perversos dessas formações fo-
Na verdade, são ainda irrelevantes os pro- ram identificados pela investigação. Entre
cessos formativos centrados nos problemas e eles, o do reforço da postura de isolamento
nas necessidades ou nas dinâmicas das esco- profissional e da cultura individualista ou
las ou de territórios educativos. É débil (ou "balcanizada", o refúgio nos saberes discipli-
inexistente) a mobilização/implicação de nares e a valorização do especialista numa
equipes ou de coletivos das escolas em pro área específica do conhecimento, a recusa do
cessos conjuntos de formação. Visa-se m ais à que na profissão equivalha a trabalho social,
promoção dos indivíduos (vejam-sa os crédi- a desqualificação e a desprofissionalização
tos que em Portugal se tornaram indispensá- em face da subestimação dos saberes da prá-
veis para a progressão na carreira). Prevalece tica, o agravamento da culpa profissional etc.
Suportes teóricos de rativa/reflexiva estarem mais bem colocadas
para ajudar "a reorganização das defesas e dos
formações mobilizadoras sentidos e a reorganização dos prazeres".
de coletivos em contextos São evidências que corroboram outras
conclusões provenientes de outros contextos.
de trabalho É por isso que a própria Lise Demailly (1997)
Contudo, também investigações recentes considera que as redes profissionais coope-
continuam a enfatizar o impacto positivo de rativas de intervenção constituem o melhor
determinados dispositivos de formação, ape- antídoto, em se tratando de ambiente de tra-
sar da sua raridade, na perspectiva dos que se balho e de formação, para um exercício pro-
formam. Num trabalho sugestivamente inti- fissional em que o prescritivo e o normativo,
tulado Será útil a formação contínua de pro- bem como o controle hierárquico e burocrá-
fessores?, Lise Demailly e seus companheiros tico, têm avolumado o sentimento de culpa-
de pesquisa (Demailly et al., 2000) confronta- bilidade nos professores. Julga, por isso, que
ram, em diferentes momentos do percurso essas redes de trabalho podem contribuir para
profissional e de formação dos professores, a travar a espiral de efeitos perversos desen-
influência, sobre estes, dos modos e modali- cadeada pela solitude subie/volue (Demailly,
dades de formação de que participaram. 1997; Hargreaves, 1998, fala do isolamento
Com base na técnica da entrevista, em três como estratégia de refúgio), com origem no
momentos puseram-se à prova, comparativa- fechamento e em estratégias profissionais
mente, os designados estágios na academia defensivas.
(IUFM) e os processos de formação nas esco- A "regulação local" permitida pelo trabalho
las, supervisionados pela academia e por com- em rede pode favorecer a "emergência de uma
panheiros, centrados no diagnóstico de situa- flexibilidade identitária" que abala a rigidez
ções, elaboração e desenvolvimento de proje- das identidades normalmente d e f e n s i v a s . O
tos, com incidência, nas diferentes etapas de dogmatismo, o espírito de corpo, a incapaci-
realização, em processos de trabalho de grupo dade de negociar, o isolamento defensivo e a
ou em equipe. culpabilidade latente podem vir a dar lugar à
Para os autores, tornaram-se evidentes as tolerância à diferença, à abertura a parcerias,
vantagens da forma interativa/reflexiva que à capacidade de negociar, à tomada de inicia-
presidiu as seqüências formativas das moda- tivas individuais ou em pequenos grupos. Su-
lidades de trabalho a partir das escolas. Des- blinha, além disso, a hipótese de construção
tacaram a apreciação positiva do processo ge- do conhecimento profissional, no contexto do
nérico de decisão negociada das áreas, das trabalho em rede, pela formalização de sabe-
temáticas e dos conteúdos de formação, a ar- res profissionais de experiência. Trata-se de
ticulação com as práticas, os processos de um conhecimento difuso, inconsciente, difícil
interação que daí decorrem, quer com os de comunicar e de colocar sob forma escrita
companheiros, quer com os acompanhantes. publicável, mas é um saber profissional que
Esse acompanhamento foi valorizado na sua não é mais de tradição ou de rotina: é feito de
dimensão de apoio e ajuda metodológica e bricolage e de invenção coletiva, adequado à
técnica e, particularmente, na sua dimensão criação de um ambiente profissional ativo.
da gestão, por facilitadores externos, das re- Demailly (1997) conclui assim por um triplo
lações interpessoais. Referiram, além disso, efeito do trabalho em equipe ou dos "coleti-
um maior reconhecimento dos efeitos sobre vos": a criação de identidades abertas, a qua-
as práticas, a promoção de mudanças passo a lificação profissional e uma démarche moral de
passo, mas com maior suporte e, também, por consensualização de valores.
isso, mais eficientes. Os autores concluem Kherroubi, por seu turno, sobre aquilo que
ainda pelo fato de práticas de formação que considera uma real aposta profissional, escreve:
podem ser interpretadas à luz da forma inte- "[...] é manifesto que a dinâmica coletiva inter-
SIMPÓSIO 4
Metodologia de formação de professores enfocando o trabalho de grupo

vém sobre os elementos estruturantes da profis- são crítica das noções em voga sobre forma-
são propriamente dita e sobre a motivação de ção, bem como das práticas a que dão origem.
exercer: relação positiva com os alunos, sentimen- A tabela de freqüências dos aspectos comuns
to de eficácia e sentimento de desenvolvimento colocou na dianteira a construção de respos-
profissional" (1997:157). Sublinha ainda que par- tas para problemas da prática, ou mesmo a
ticipar como escola e nos seus projetos, embora possibilidade de equacionar problemas, como
com níveis de implicação diversos, significa a pre- as situações de maior potencial f o r m a t i v o . O
sença do "nível da escola" no "núcleo duro da pro- trabalho com os pares e com outros parceiros
fissão". A título de conclusão, remata: enfrentar do processo educativo foi identificado como
problemas cria desestabilização, mas "confere fonte de conhecimento e de produção de com-
todo o sentido à profissão" (Kherroubi, 1997:157). petências profissionais em contraste com a
irrelevância, para esse efeito, dos cursos ma-
gistrais, cuja persistência denunciam, a par da
Três experiências de outras modalidades de formação, ser de ine-
de formação ficácia igualmente reconhecida. Ou seja, o gru-
po reconheceu o impacto da dimensão coleti-
As experiências a seguir relatadas são de di-
va da formação.
mensão variável, constituindo, nos dois pri-
meiros casos, situações pontuais de um curso A partir desse ponto foi possível entrar na
mais abrangente, no primeiro, e de um proje- discussão pela constatação de Dominicé de
to de maior envergadura, no segundo. No ter- que a formação corresponde àquilo que nós fa-
ceiro, a situação corresponde à componente zemos daquilo que os outros queríamos que
formal de formação inerente à construção de nós fizéssemos, ou, de forma mais clara, que
um projeto local de âmbito concelhio. somos sempre nós a proceder à síntese e à in-
tegração das diferentes influências exteriores,
embora com a mediação dos demais.
0 que é ou não formação
Esta primeira experiência foi o resultado Aprender a utilizar o correio
do desenvolvimento de um pequeno disposi-
eletrônico enviando mensagens
tivo de formação em sala, adaptado de uma
proposta de Philippe Merieu, inserida no nú- No presente caso, trata-se de um disposi-
mero de d e z e m b r o de 1998 dos Cahiers tivo simples, destinado a formar tecnicamen-
Pédagogiques. Consistia num conjunto de ati- te no quadro do desenvolvimento de um tra-
vidades que combinava trabalho individual e balho em rede entre escolas, em que se pre-
em grupo, com vista à elucidação, pelos tende introduzir o correio eletrônico como
formandos, do que é, ou não, formação. vertente privilegiada de comunicação e de in-
Com base num pressuposto genérico de formação, entre professores e entre alunos das
análise de práticas durante três sessões de duas diferentes escolas que participam num mes-
horas cada uma, no ano letivo de 1995/1996, mo projeto.
num curso de pós-graduação para professores Eram pequenas escolas rurais de um ou
do lº ciclo do Ensino Básico, os formandos dois professores, às vezes um pouco mais.
confrontaram, em grupos que se constituem e Tendo em vista favorecer uma dinâmica
refazem, referências ao que cada um conside- participativa de formação, os professores or-
rou ter provocado uma situação de pesquisa ganizaram-se em grupos - em número de três
e/ou de mudança de práticas, para concluir ou de quatro -, sediados em escolas hospe-
com os traços comuns do que é uma situação deiras já equipadas e com o correio em fun-
formadora e em que diverge de outra conside- cionamento, para onde se deslocaram profes-
rada como não-formadora. sores de outras escolas (visitantes), a fim de
o objetivo era partir das concepções de perfazerem um número razoável de elemen-
cada um para encetar um processo de discus- tos por grupo.
Desse modo, em alguns casos, o único pro- Sabíamos da existência de diferentes estágios
fessor de uma pequena escola teve consigo, de relação com a máquina e disso fizemos um ele-
durante um dia inteiro, mais quatro a cinco co- mento de gestão do trabalho de formação, de modo
legas que com que ele partilharam, sob a su- que os "mais" experientes pudessem auxiliar os
pervisão de um formador, conhecimentos e ex- menos experientes ou sem qualquer experiência.

periências sobre correio eletrônico. Quatro


momentos foram considerados para o desen- A mobilização dos professores do agrupa-
volvimento da formação: a) familiarização com mento superou as expectativas mais otimistas,
procedimentos técnicos específicos; b) peque- inclusive da T. Até mesmo a professora L, que
na navegação na net; c) envio "livre" e recep- apresentou o senão do teste dos complemen-
ção de mensagens entre grupos nas escolas tos de formação, acabou por estar presente, as-
hospedeiras; d) envio de mensagens com pro- sim como a professora Z.
duções de alunos e de professores. Efetivamente, apesar das dificuldades de
Em suma, o trabalho de formação consistiu natureza técnica - arcaísmo das linhas telefô-
na implementação de uma estratégia simples, nicas - a dezena de mensagens que uma esco-
isto é, a de aprender a trabalhar o correio ele- la enviou num só dia e as três dezenas, aproxi-
trônico enviando mensagens - aprender fazen- madamente, que cada uma recebeu, foram um
do, portanto. convite à continuidade da comunicação. Essa
comunicação passou a ter como alvo, nos ca-
Na nota de campo redigida num dos dias de
sos em que as condições técnicas o permitem,
trabalho de formação, escrevemos:
propostas pedagógicas de características co-
muns ou semelhantes.
"Os postos de trabalho" estavam sediados nas
próprias salas, com os computadores que alguns
dos professores utilizam com os seus alunos. Era Construir e desenvolver um projeto de
com as suas próprias máquinas, nos seus locais
intervenção de dimensão concelhia
de trabalho, que procurávamos iniciar ou aprofun-
dar processos técnicos próprios das TIC, na ex- Esse dispositivo, de muito mais largo alcan-
pectativa de que daí se evoluísse para um uso mais ce do que os anteriores, teve origem na solici-
freqüente dessas tecnologias, uma vez superados tação à escola de formação em que trabalho -
os obstáculos da rede. Nos computadores em que a Escola Superior de Educação de Portalegre
se trabalhou vão permanecer os históricos da con- (Esep) - de apoio à construção de um projeto
sulta na net, endereços de correio, as mensagens,
de intervenção no concelho.
as respostas etc, que podem ser projetados nou-
tras direções. Quem sabe?
A atividade de colaboração institucional
que então foi gerada resultou do cruzamento
À semelhança do que tínhamos experimen-
das intenções da principal escola do concelho
tado no ano anterior, este ano, apesar de tudo,
com mais equipamento, tencionávamos ocupar
e do projeto da escola de formação, particu-
o dia de formação iniciando com a navegação larmente no que diz respeito a sua intenção de
na net para nos concentrarmos no uso do cor- apoiar as inovações nas escolas e o desenvol-
reio eletrônico - abrir a caixa do correio, ler vimento educativo.
mensagens recebidas, enviar mensagens, ane- Assim, num primeiro momento, a interven-
xar textos ou outros materiais etc. Tínhamos ção da Esep centrou-se na situação-problema
também combinado que tanto a exploração da de partida, nomeadamente:
net como as mensagens de correio tivessem
• compreender e interpretar a situação pro-
os projetos como motivo. Como conseqüência,
blemática - ajudar à sua clarificação e
organizamos um pequeno dossiê com esses
explicitação;
materiais. Procurávamos, assim, aliar formação
técnica com uma tentativa de sistematização • participação em reuniões - o olhar exte-
da informação, fazendo-a circular entre esco- rior e mais distanciado;
las, intentando que tal se projetasse no traba- • disponibilização de diversos materiais de
lho futuro. apoio;
SIMPÓSIO 4
Metodologia de formação de professores enfocando o trabalho de grupo

• integração no grupo que elaborou o projeto; • autonomização progressiva (da equipe do CRE);
• auxílio na redação e na revisão final do do- • incremento de processos de colaboração/
cumento do projeto. cooperação;
Posteriormente foi constituída uma equipe • formação com os pares e com os outros;
da Esep destinada a apoiar o desenvolvimento • articulação da intervenção escolar e extra-
futuro do projeto, ou seja, garantir o acompa- escolar num território;
nhamento formativo/metodológico, que teve,
• inserção do/da desenvolvimento/autono-
por meio da implementação de um Círculo de mia das escolas num processo de desenvol-
Estudos, como principais finalidades: vimento local;
• promover a discussão/apropriação do pro-
jeto global; • ambiente para novos projetos.

• diagnosticar situações conducentes à sua Grande parte da contribuição da Esep para


operacionalização; essa dinâmica formativa está relacionada, no
fundo, com o fato de o papel de assessoria da
• conceber e redigir os subprojetos;
instituição formadora assentar num compro-
• desenvolver formação técnica; misso institucional em relação à mudança, as-
• constituir equipes de subprojetos; sumindo-se como reguladora da intervenção
• planificar atividades; formativa e do trabalho dos formadores/
"interventores".
• desenvolver momentos de reflexão/avaliação.
Paralelamente, foi concebido, planificado e
instalado um Centro de Recursos Educativos
(CRE), dinamizado por uma equipe educativa Bibliografia
local, constituída por elementos que coorde- DEMAILLY, L. Construire des reseaux coopératits. In: VAN
nam e dinamizam diferentes subprojetos, trans- ZANTEN, A. (Coord.). La scolarisation dans les milieux
formando-se estes, assim, progressivamente, "difficiles". Politiques, processus et pratiques. Paris:
INRP, 1997. p. 67-81.
em motivos principais de dinamização do pró-
DEMAILLY, L. et al. Será útil a formação contínua de pro-
prio CRE.
fessores? Porto: Rés Editora, 2000.
o trabalho em curso, iniciado em 1998, per- GARCÍA ALVAREZ, J. La formacion del profesorado: mas allá
mitiu incrementar uma dinâmica de formação de Ia reforma. Madrid: Editorial Escuela Espanola, 1992.
e de intervenção que poderemos caracterizar do HARGREAVES. A. Os professores em tempos de mudan-
seguinte modo: ça. O trabalho e a cultura dos professores na idade pós-
moderna. Lisboa: MacGraw-Hill, 1998.
• criação de equipes de trabalho entre pro-
KHERROUBI, M. De 1'école populaire à Técole difficile: emergence
fessores (e outros e atores);
du niveau 'établissemenf. In: VAN ZANTEN, A. (Coord.). La
• trabalho do habitus profissional - a dimen- scolarisation dans les milieux "difficiles". Politiques, processus
são coletiva/competência coletiva; et pratiques. Paris: INRP, 1997. p. 139-58.
Trabalho em grupo no âmbito
da formação ae formadores
Maria Eliana Matos de F. Lima*

Resumo

Introdução
• o contexto profissional e a formação de competên- • A co-responsabilidade dos membros do grupo ten-
cias: a análise das situações mostra a banalização do em vista os desafios que surgem no horizonte do
do trabalho em equipe na escola e em outros espa- trabalho em equipe.
ços profissionais. • o papel da regulação no desenvolvimento dos níveis
• É a partir da fragilidade da experiência do trabalho de competências do trabalho em grupo.
em grupo que se geram razões para focalizarmos e • o projeto de trabalho realizado em cooperação e o
nos preocuparmos com o trabalho em grupo nos projeto de cooperação como projeto de trabalho.
espaços profissionais, sobretudo o escolar. • Projeto de cooperação: o desafio da construção de
• Desafio da contemporaneidade em relação ao tra- representações comuns no grupo e a preservação
balho em equipe. da identidade pessoal e profissional.
Desenvolvimento • A condução não-burocrática do trabalho em grupo.
• Desenvolvimento da competência de trabalho em Conclusão
grupo: níveis de interdependência. • o entendimento da competência do trabalho em
• Papel da trocas verbais no processo de comunica- equipe no seio da cultura, da negociação e da
ção em grupo. regulação da aprendizagem.

Introdução
A busca da competência de trabalhar em aprendizagens realizadas e que aprendizagens
grupo é uma manifestação freqüente em minha interativas conquistaram. É uma incerteza!
prática de formação de professores. Este item Sei, contudo, q u e há u m a cultura escolar de
de m i n h a prática, contudo, muitas vezes tem- organização fragmentada da tarefa realizada
me deixado em alerta. E sabe por quê? pelos participantes do grupo, q u a n d o os itens
Ando meio preocupada com a banalidade do do trabalho são, mais ou menos, divididos en-
trabalho em equipe na escola e desejando saber tre os m e m b r o s do grupo, assim: uns digitam
o que bem fazer para torná-lo de qualidade. ou passam a limpo o trabalho, outros realizam
Quando penso nisso, logo passa um "filme" em o exercício e um confecciona a capa...
minha mente. Vejo-me, por exemplo, diante de Por conta dessa vulgarização do trabalho em
u m a situação de avaliação b a s t a n t e descon- equipe, de u n s t e m p o s para cá resolvi q u e o
fortável, em que leio, com incerteza, os traba- exercício de avaliação seria individual: assim
lhos realizados por meus alunos "em grupo". Não pelo m e n o s eu saberia o q u e um aluno tinha
sei se t o d o s g a n h a r a m , i g u a l m e n t e , c o m as aprendido e poderia ajudá-lo a melhorar a sua

Maria Eliana Matos de Figueiredo Lima é professora aposentada da Universidade Federal de Pernambuco e membro da Equipe de Forma-
dores da Rede Nacional de Formadores do Programa PCN em Ação da SEF/MEC. em Pernambuco.
SIMPÓSIO 4
Metodologia de formação de professores enfocando o trabalho de grupo

aprendizagem. No entanto, eu continuava in- cola, a ser enfrentada em equipe.


quieta porque sabia que a aprendizagem se faz Pensando bem, nós, professores, podería-
em processos de interação. mos reinventar nossas práticas a partir de nos-
sas decisões em equipe acerca das aprendiza-
o aprendizado humano pressupõe uma nature- gens realizadas por nossos alunos, do início ao
za social específica e um processo através do
fim de sua escolaridade.
qual as crianças penetram na vida intelectual
daqueles que as cercam (Vygotsky, 1935: 99).
Uma das mudanças que suscita mais resistên-
cia nesse ofício individualista é não ser mais o
Convivendo com essa problemática, parti
único responsável por um grupo de alunos,
para reorganizar a minha ação docente n u m só
como é o caso na divisão tradicional de tarefas
m o m e n t o didático, no qual ensino, aprendiza-
e de responsabilidades nos estabelecimentos
gem e avaliação estavam presentes e articula-
escolares (Thurler, 2001: 17-21).
dos n o m e s m o t e m p o e n o m e s m o e s p a ç o
interativo da sala de aula.
• Constatamos cada vez mais, entre os pro-
fessores, o sentimento e a presença de me-
Ao invés de dar uma tarefa às crianças e medir
canismos a favor da continuidade do proje-
quão bem elas fazem ou quão mal elas se saem,
to educativo da escola, de um ano a outro,
pode-se dar uma tarefa às crianças e observar
como fator indicativo da garantia de apren-
quanta ajuda e de que tipo elas necessitam, para
dizagem dos alunos.
completar a tarefa de maneira bem-sucedida.
Nesse contexto, nasce, pois, e n t r e os
Sob esse enfoque, a criança não é avaliada sozi-
professores, a necessidade de se sentirem
nha. Antes, o sistema social do professor e da
responsáveis pelas decisões coletivas a res-
criança é avaliado dinamicamente para deter-
peito do ensino, da aprendizagem e da ava-
minar quanto ele progrediu (Brooks e Brooks, liação praticados na escola, até m e s m o de
1997: 97). uma gestão política a outra.
• Por fim, a presença dos pais na escola, seja
Como atuo em várias equipes de uma Rede
de forma organizada ou não, solicitando res-
Nacional de Formadores do Programa PCN em
postas sobre seus filhos, suscita t a m b é m
Ação, fui, então, fazendo algumas leituras, co-
entre os professores o desejo de participar
meçando a refletir sobre algumas idéias a res-
e de manter esse diálogo de forma unida e
peito do trabalho em equipe e experimentando
bem pensada.
alguns dispositivos didáticos em outros espa-
ços de relação, como, por exemplo, com os gru- Todas essas fortes razões me levam a perce-
pos de coordenadores-gerais e de coordenado- ber q u e trabalhar em equipe torna-se um im-
res de grupo que eu conduzo e com a equipe de portante imperativo para os q u e estão na esco-
coordenadores da Rede Nacional de Formado- la, n u m trabalho pedagógico, ou para aqueles
res do Programa PCN em Ação em Pernambuco. que estão se formando para, no futuro próxi-
Uma primeira idéia que me ocorreu foi so- mo, dela participar. Estes últimos estão nos cur-
bre as razões que nos levariam a realizar, de fato, sos de formação de professores e nas licencia-
o trabalho pedagógico da escola em grupo, seja turas das universidades, p r e p a r a n d o - s e para
no âmbito da escola, seja no âmbito da sala de participar de atividades pedagógicas que os le-
aula. Vejamos, pois, algumas dessas razões: vem a desenvolver níveis de cooperação bastan-
• Uma turma de lª série do Ensino Funda- t e c o m p l e x o s , c o n d i z e n t e s c o m a s tarefas
mental do nosso atual sistema educacional exigidas pelas sociedades contemporâneas.
tem aproximadamente 38% de reprovação
anual, no meu estado. Esse cenário d e m a n - Aprender a viver juntos, aprender a viver com
da diversas colaborações em t o r n o desse os outros: sem dúvida, esta aprendizagem repre-
problema, que pode ser considerado como senta, hoje em dia, um dos maiores desafios da
uma violência simbólica praticada pela es- educação (Delors. 1998: 96-98).
Como desenvolver a pode funcionar como um verdadeiro cole-
tivo, em proveito do qual cada membro re-
competência de trabalhar nuncia - aliena, voluntariamente, uma par-
em grupo? te de sua liberdade profissional. O tempo de
vida dessa equipe pode vir a ser curto!
Há vários níveis de interdependência da
• Um outro nível de situação de trabalho em
competência de trabalho em equipe, alguns do
grupo é revelado num contexto em que a pro-
quais citamos.
posição pedagógica exige, por todo um ano
• Um deles pode ser o seguinte: um grupo escolar, uma divisão flexível do trabalho, ne-
pode se juntar para decidir como vai repar- gociação e acordo, por exemplo, sobre os
tir ou dividir, por exemplo, um material es- programas das disciplinas, as atividades es-
colar ou organizar a gravação de um con- colares e a avaliação adotada. Aqui, a co-res-
junto de fitas. Em que base o material vai ponsabilidade dos professores pelos mesmos
ser dividido ou organizado? Essa pergunta alunos exige um nível mais complexo da
sugere várias outras perguntas: competência de trabalho em equipe.
a. de acordo com as necessidades dos mem-
bros da equipe?
b. por projeto dos membros da equipe? Comentando a
c. por mérito de alguns membros? interdependência dos níveis
d. igualmente para todos? da competência de trabalho
A conduta escolhida por um grupo pode de-
terminar o tempo de vida de uma equipe, que pode
em equipe
se dissolver por não alcançar uma divisão equâni- Em todos os níveis do desenvolvimento da
me, que garanta certa justiça ao seu trabalho. competência do trabalho em equipe, é preciso
• Um outro nível de competência de traba- que cada membro encontre seu espaço nas re-
lho em equipe pode se limitar às trocas e lações interativas, proteja sua parcela de fanta-
discussões de idéias e às práticas no interi- sia e até mesmo as suas neuroses... enfim, ga-
or de um grupo, sem que haja o exercício ranta a construção de sua autonomia e, por con-
da decisão. Essa prática, contudo, possibi- seguinte, a sua identidade pessoal e profissio-
lita o desenvolvimento da competência co- nal. É possível também que os grupos vivenciem
municativa. Podemos observar as trocas esses diferentes níveis nas mais surpreenden-
verbais estabelecidas pelos membros da tes situações profissionais e de vida.
equipe para inferir como as articulações
Sabemos que, mesmo em se tratando de
entre as representações vão-se tecendo.
uma equipe com propósitos democráticos, al-
As trocas verbais, porém, exigem eqüi-
dade na tomada de palavra e, portanto, im- guns membros do grupo exercem mais influên-
plicam riscos para os membros da equipe. cia sobre a decisão dos outros e os membros
É preciso, pois, por uma parte, verificar se minoritários acabam por aderir às decisões des-
são sempre os mesmos participantes que tes. Além disso, podem também estar sendo
falam, que dão o seu "recado", submetem geradas na equipe situações em que outros
um problema ao grupo etc. e se, por outra membros sintam estar aderindo à "lei do gru-
parte, há aqueles que sempre escutam e cri- po" ou à de seu líder.
ticam e não pensam em nada para encami- Nesses e em outros casos, é preciso sempre
nhar, porque dizem que não sabem... ficar atento, vigilante mesmo, para que funcio-
Nesse nível, uma troca verbal pode pre- ne a regulação das interações entre os membros
judicar a auto-imagem de um membro do do grupo, que vai permitir a estes emitir impres-
grupo, mesmo que não atinja formalmente sões, comunicar o mal-estar e propor um equi-
sua autonomia. Mas, na verdade, se todos se líbrio melhor entre si. Do contrário, a equipe
protegerem, as trocas permanecerão vazias. terá dois caminhos: dissolver-se ou fazer um
• Num nível mais complexo, uma equipe simulacro de ajudas mútuas.
SIMPÓSIO 4
Metodologia de formação de professores enfocando o trabalho de grupo

Trabalhar em equipe é uma questão de compe- uma cultura de projeto em que todos desejam
tência e pressupõe a convicção de que a coope- e sabem elaborá-lo de forma coletiva e negocia-
ração é um projeto profissional a ser desenvolvi- da. Todavia, o segundo tipo de projeto requer o
do nas situações vividas nas interações internas desenvolvimento da cooperação em um nível
das equipes que atuam na escola e nas interações mais complexo.
internas das diversas equipes de alunos organi-
zadas em sala de aula (Thurler, 2001: 17-21).
Articular representações
dos membros do grupo
Adotando a cooperação como
Saber que a cooperação é o que os partici-
projeto de vida e de trabalho pantes de um grupo querem fazer juntos é con-
A adesão ao princípio do trabalho em equi- dição importante para iniciar o desenvolvimen-
pe permite-nos descobrir que nem sempre con- to dessa competência. Articular as idéias e as
seguimos atuar de modo cooperativo ou que, representações acerca da vida de seus membros
vez por outra, agimos cooperativamente nas si- é o grande desafio do grupo. Para isso, é neces-
tuações que vivenciamos. Em outras palavras, sário ouvir as propostas de todos, descobrir os
descobrimos que trabalhar em equipe é tam- desejos menos confessos dos parceiros e bus-
bém, paradoxalmente, não trabalhar em equi- car acordos mútuos.
pe quando não valer a pena. E quando será que Essa competência, como se pode ver, ultra-
não vale a pena atuar em equipe? passa a competência comunicativa entre os
Pode-se definir uma equipe como um gru- membros do grupo. Ela supõe uma certa com-
po reunido em torno de um projeto comum, preensão do funcionamento das pessoas no
cuja realização passa por diversas formas de grupo e das diversas fases do ciclo de vida de
acordo e de cooperação. um projeto, sobretudo o seu início, que muitas
Os projetos são tão diversos quanto as situa- vezes é cheio de incertezas. Enfim, para iniciar
ções e as ações do trabalho pedagógico. Nesse o desenvolvimento dessa competência numa
horizonte, podemos distinguir dois tipos de equipe, é preciso haver no grupo uma relação
projetos de cooperação: transparente e um certo equilíbrio para com-
• Projetos que se organizam em torno de uma preender os desejos de uns e de outros.
atividade pedagógica específica na escola
ou num grupo de formadores. Exemplo: a Falar, vez por outra, do medo da perda da auto-
organização de um seminário sobre educa- nomia, da proteção de territórios pessoais, de
ção. Nesse tipo de projeto, a cooperação é, assumir podêres ou de se submeter aos podêres
então, o meio para realizar o evento, pois dos outros é uma condição importante para tra-
ninguém tem a experiência ou o desejo de balho de cooperação (Perrenoud, 2000: 84).
fazê-lo sozinho. Nesse caso, a cooperação
encerra-se no momento em que o projeto é
concluído.
• Há projetos cujo desafio é a própria coo- Adotando o desafio de dirigir
peração e não têm prazos fixos para termi- um grupo de trabalho
nar, já que o seu objetivo é instalar uma
cultura ou uma forma de "atividade profis- É importante que todos os membros de um
sional interativa" (Thurler, 1996, apud grupo sejam coletivamente responsáveis pelo
Perrenoud, 2002: 83) entre os membros do seu funcionamento, de modo que cada um exer-
grupo. Neste caso, a cooperação é mais um ça, pessoalmente, uma parte do comando e de
modo de vida e de trabalho do que uma sua condução. Isso supõe, então, que todos os
ação eventual. participantes:
Podemos, efetivamente, vivenciar esses dois • sigam os horários e as pautas de reunião;
tipos de projeto. Em ambos, participamos de • desejem tomar decisões claras;
• assumam a divisão de tarefas; • alguns emitem opiniões categóricas, outros
• sigam o planejamento da próxima reunião; se magoam;
• as reuniões terminam sem que se decida a
• realizem a avaliação do trabalho;
data e/ou o conteúdo da próxima reunião.
• promovam a regulação das interações do
grupo.
Concluindo
A condução do grupo É na equipe que o desconforto das intera-
ções e da condução do grupo é superado. É o
Essa tarefa vai supor, ao mesmo tempo.
grupo que vai enfrentar o desafio de ajudar a
• uma certa preocupação com o funciona-
regulação de suas competências e descobrir
mento do grupo - para isso será necessário
como se faz isso (Coll et al., 1999).
fazer intervenções que facilitem a comuni-
cação e a tomada de decisões eficazes e Vê-se, pois, que a competência de trabalhar
igualitárias; em equipe passa longe de uma habilidade, ela
é muito mais que isso. Ela é uma compreensão
• uma competência de observação e de in-
do que fazemos funcionar nas situações de ro-
terpretação do que ocorre no grupo, a fim
tina e nas situações inesperadas do grupo, bem
de poder entender e intervir sobre o proces-
so de comunicação ou sobre a estrutura das como na situação de releitura de nossa experi-
tarefas a realizar. ência apoiada num certo conhecimento oriun-
do das Ciências Sociais.
A conduta de um professor na função de
dirigente ou de coordenador de grupo deve ser
A competência é, ao mesmo tempo, um negócio
tomada como uma condução que "dá vida ao (no sentido da troca) e uma cultura que se ins-
grupo" e não apenas lhe concede a fala. Para que tala a partir das situações vividas pelos envolvi-
a condução seja assim alcançada, não se pode dos nas situações reais e simuladas (Vergnaud).
confundir liderança com autoridade adminis-
trativa ou burocrática. Uma atuação burocráti-
ca pode conduzir os grupos a assumir as seguin- Bibliografia
tes atitudes: BROOKS, J. G.; BROOKS, M. G. Construtivismo em sala
• todo mundo fala ao mesmo tempo, sem de aula. Porto Alegre: Artmed, 1997.
ouvir os outros; COLL, C. el a l . O construtivismo em sala de aula. São Pau-
lo: Ática, 1999.
• os participantes não sabem a razão de estar DELORS, J. Educação: um tesouro a descobrir. Relatório
juntos; para a Unesco da Comissão Internacional sobre Edu-
• há muitas conversas paralelas; cação para o Século XXI. São Paulo: Cortez, 1998.
PERRENOUD. P. As dez competências do ensino. Porto
• a discussão não tem foco; Alegre: Artmed, 2000.
• alguns membros monopolizam a fala e a THURLER, M. G. Quais as competências para operar em
decisão, outros permanecem calados, sem ciclos de aprendizagens plurianuais? Revista Pátio, n.
demonstrar interesse de participar e sem 17, ano V, maio/jul. 2001.

que ninguém ouse solicitá-los; VERGNAUD, G. A formação de competências profissionais.


Revista Geempa.
• muitos desconhecem o início e o fim das VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo:
reuniões; Martins Fontes, 1984.
SIMPÓSIO 4
Metodologia de formação de professores enfocando o trabalho de grupo

Metodologia de formação
de professores enfocando
trabalho de grupo
Ana Claudia Rocha
Centro de Estudos da Escola da Vila/SP

Resumo
A atividade a ser relatada neste simpósio o trabalho de grupo é momento de cons-
pela palestrante pretende enfocar as ações de trução de significados compartilhados para
capacitação do Programa Praticar- Programa de qualquer comunidade que deseja constituir
Formação e Atualização Profissional Permanen- uma ação parceira entre seus membros. Po-
te -, realizadas pelo Centro de Estudos da Esco- rém, nesses casos que o Programa Praticar
la da Vila em várias redes públicas de ensino, acompanhou, é uma forma de valorizar a
tematizando as suas estratégias em favor do tra- produção do professor diante de sua própria
balho coletivo: a socialização da visita à escola, realidade, por vezes pouco favorável, e de
as reuniões de grupo, o registro individual que comunicar que a intervenção docente inten-
é veiculado coletivamente, a exposição de resul- cional e refletida pode ser, de fato, cons-
tados de sucesso da própria rede na situação de truída pelos professores do sistema público
simpósio interno. de ensino.
SIMPÓSIO 5
TRANSVERSALIDADE
E INTERDISCIPLINARIDADE
DIFICULDADES, AVANÇOS
E POSSIBILIDADES
Ralph Levinson
Transversalidade e
interdisciplinaridade: organizando
formas de conhecimento para o aluno
Ralph Levinson
Instituto de Educação - Universidade de Londres/Inglaterra

Resumo
t r e i n a m e n t o . O emprego de conhecimentos e
Os conceitos de transversalidade e de inter- de habilidades em um ambiente acadêmico
disciplinaridade são discutidos identificando-se não envolve a resposta às necessidades do cli-
as diferenças teóricas entre transferência e ente, a improvisação e as tomadas de decisão
cognição situada. O progresso social e tecnológico exigidas em um cenário industrial. Entretanto,
impulsiona a necessidade de uma forma de cola- se nenhum conceito ou habilidade fosse passí-
boração mais bem coordenada entre professores. O presente
vel de documento apresenta
generalização, umao solução,
todo valor do processo
com base no apoio às habilidades argumentativas educacional seria questionável.
do aluno e às necessidades de desenvolvimento
profissional afins. A interdisciplinaridade está associada à
transversalidade, se considerarmos que profes-
sores de diferentes disciplinas podem trabalhar
em conjunto para tornar viável a aprendizagem
Introdução de um conceito ou de uma habilidade, ou para
desenvolver uma atitude, um atributo ou uma
o termo transversalidade implica uma disposição e s p e c í f i c a . O fato de haver pelo
transferência de conceitos, habilidades, atitu- menos um entendimento comum entre profes-
des ou atributos de um domínio ou contexto sores sugere a possibilidade de generalização.
para outro. Há, portanto, um elemento de ge- No Reino Unido, certamente, há poucas evi-
neralização associado a essa transferência. As- dências empíricas que permitam julgar o su-
sim, o que se aprende em uma área do currícu- cesso de grupos interdisciplinares na promo-
lo poderia ser aplicado ou utilizado em outra ção da aprendizagem na faixa etária de 11 a 18
área. Por exemplo, um aluno que tenha adqui- anos. Uma vez que o ensino de conhecimentos
rido o domínio de habilidades gráficas na es- e de habilidades transferíveis seria de grande
cola deve necessariamente ser capaz de trans- valor material para quem aprende e que os pro-
ferir essas habilidades para a manipulação de fessores estariam trabalhando em conjunto
dados científicos, para a programação de ins- para trazer sua ampla gama de experiências,
trumentos analíticos ou para a interpretação de entendimentos e habilidades para a sala de
dados geográficos sobre populações humanas. aula, como poderia haver qualquer obstáculo
Contudo, a experiência e a prática mostram- no caminho de objetivos tão valiosos?
nos que essa simples transferência de uma ha-
bilidade processual não é direta. Certa feita, os
gerentes de uma grande indústria química co- Transferência ou cognição
mentaram comigo, em tom de reclamação, que
alguns de seus funcionários com curso superi- situada?
or e diploma de graduação ou pós-graduação Grande parte do trabalho sobre a transfe-
em Química Analítica não conseguiam realizar rência de habilidades e de conceitos está asso-
análises simples exigidas pela empresa. Esses ciada à teoria dos estágios de Piaget. Piaget des-
funcionários precisaram passar por um novo creveu competências e habilidades em estágios
SIMPÓSIO 5
Transversalidade e interdisciplinaridade: dificuldades, avanços e possibilidades

específicos do desenvolvimento cognitivo, pe- tuações autênticas de compras demonstrou que


dindo a algumas crianças que operacio- essas mesmas pessoas não conseguiam solucio-
nalizassem tarefas do tipo conservação, por ele nar problemas semelhantes em um cenário
consideradas como habilidades abstratas e mais formal (Lave, 1988). Ao fornecer explica-
generalizáveis. Sem abalar a base teórica do tra- ções, em diferentes contextos, para fenômenos
balho de Piaget, outros teóricos posteriormen- baseados em princípios científicos semelhan-
te demonstraram que, modificando-se o con- tes, crianças na faixa etária de 12 a 16 anos não
texto da tarefa por meio do emprego, por exem- conseguiram apresentar explicações consisten-
plo, de figuras mais conhecidas ou da não-uti- tes (Clough e Driver, 1986). Alunos de 12 e 13
lização de um adulto para fazer as perguntas, anos não foram capazes de aplicar os conceitos
um número bem maior de crianças tinha con- e as habilidades aprendidos em Ciências a um
dições de realizar essas tarefas abstratas com projeto afim na área de Tecnologia, exceto da
mais sucesso do que se pensava anteriormen- forma mais rotineira e algorítmica (Levinson,
te. As tarefas começaram a fazer "sentido hu- Murphy et al., 1997). Os alunos com um bom
mano", em vez de ser vistas como remotas ou conhecimento e entendimento dos conceitos
difíceis (Donaldson, 1978). Donaldson encara- científicos ficaram confusos ao empregar os
va os crescentes progressos intelectuais que conceitos em Tecnologia. Alunos nessa faixa
acompanham o desenvolvimento das crianças etária aprendem, por exemplo, que a água não
como um desencravar progressivo de competên- conduz eletricidade. Entretanto, ao construir
cias lógicas latentes. Em outras palavras, as cri- um sensor de umidade, os alunos aprendem
anças aprimoram seu pensamento abstrato. que a água fornece uma ponte de condutividade
Os construtivistas sociais foram ainda mais entre os fios na base do sensor. Assim, para eles,
longe ao questionar a realidade de um "concei- os conceitos ensinados em Ciência e em Tecno-
to abstrato", sugerindo que as habilidades inte- logia eram aparentemente contraditórios entre
lectuais não são descontextualizadas mas, sim, si. Ao descrever a relação entre o conhecimen-
culturalmente emolduradas e "re-contextuali- to científico e o conhecimento para a ação prá-
zadas" (Walkerdine, 1988; Solomon, 1989). As- tica, Layton utilizou um modelo que "envolve a
sim, 2 + 2 não são 4 se a operação for realizada desconstrução e a reconstrução do conheci-
em uma máquina fotocopiadora (22 cópias se- mento científico adquirido, a fim de que se al-
rão produzidas), ou apertando o botão "2" se- cance sua articulação com a ação prática em
guidamente, em um elevador (você continuará tarefas tecnológicas" (Layton, 1993).
no 2- andar). Outros argumentam que algumas funções
o contexto de aprendizagem e o meio cul- cognitivas são generalizáveis. A aprendizagem
tural constituem fator crucial na competência de princípios lógicos, por exemplo, é tida como
de tarefas, conforme indicam pesquisas no necessária, embora não ofereça condições su-
campo do construtivismo social. Os estudos ficientes para o pensamento crítico (Ikuenobe,
clássicos de Carraher et al. (1991) sobre crian- 2 0 0 1 ) . O projeto Aceleração Cognitiva por meio
ças de rua no Recife demonstraram que essas de Educação Científica (Cognitive Acceleration
crianças eram bem mais competentes para so- through Science Education - CASE) vem de-
lucionar problemas matemáticos em situações monstrando que, para alunos na faixa etária de
de comércio do que para resolver problemas 12 a 13 anos, as intervenções do pensamento
formais com lápis e papel. Entretanto, esses es- lógico nas aulas de Ciências produziram um
tudos mostram que a aritmética praticada na aumento das notas de crianças em grupos de
escola é mais eficiente na forma pela qual os controle, quando estas fizeram seus exames
cálculos são efetuados. Concluem dizendo que nacionais dois anos após a intervenção. Como
as escolas devem introduzir sistemas formais de o aumento das notas ocorreu não apenas em
matemática em contextos diários de "sentido Matemática e em Ciências, mas também em
humano". Um estudo sobre adultos solucionan- Inglês, considera-se que as habilidades adqui-
do problemas de coeficiente isomórfico em si- ridas parecem ser transferíveis (Shayer, 1996).
Nem os educadores responsáveis pela introdu- outras? Na Inglaterra, por exemplo, a Física é
ção do CASE nem outros educadores apresen- vista como a ciência que corrobora todas as
taram, até o momento, uma estrutura teórica demais áreas científicas. A área de Ciências ge-
capaz de explicar essas constatações. Entretan- ralmente é ensinada separadamente no currí-
to, a teoria da motivação, ela própria associada culo, enquanto entre as matérias de Humani-
ao contexto, tem sido empregada para explicar dades há um certo grau de fusão. A autoridade
as diferenças, em termos de sucesso, entre em Ciências, emanada de órgãos de prestígio
aqueles alunos que apresentaram melhor de- tais como a Sociedade Real, tem um status so-
sempenho como resultado do CASE e aqueles cial pelo qual ela é gradualmente difundida para
para os quais o projeto não fez nenhuma dife- as escolas, mas não deve ser contaminada por
rença (Leo e Galloway, 1996). Outros sugerem outras matérias. Quanto mais passíveis de ser
que a associação estratégica entre o conheci- atravessadas forem as fronteiras de uma maté-
mento do processo científico e o conhecimen- ria, menor será seu prestígio.
to conceituai produzirá resultados semelhantes A despeito do status da Ciência como ma-
àqueles alcançados pelo CASE (Jones e Gott, téria de prestígio e de seu isolamento em rela-
1998). Os dois postulados teóricos - transferên- ção a outras áreas do currículo, há uma neces-
cia cognitiva ou re-localização/re-contextuali- sidade real de que algumas questões sejam
zação de conhecimento - constituem os abordadas. Os progressos mais recentes nas áre-
paradigmas predominantes e opostos na pes- as de Biomedicina e Biotecnologia indicam a
quisa educacional sobre esse fenômeno. necessidade de que futuros cidadãos tenham
um entendimento básico, no nível pessoal e
público, das controvérsias decorrentes dessas
Interdisciplinaridade novas tecnologias e das ciências que as corro-
A identificação de disciplinas sugere que há boram. Entender as implicações de um progra-
alguma distinção entre a gama de conceitos e ma de controle genético, por exemplo, e a pos-
habilidades incluídos em cada disciplina e uma sibilidade de ser portador de uma condição ge-
"divisão fundamental de categorias" (Hirst e nética hereditária é algo que diz respeito não
Peters, 1970). Estes autores identificam sete áre- apenas ao indivíduo, mas também à sua famí-
as ou "formas de conhecimento" assim diferen- lia e à sociedade. Qualquer tomada de decisão
ciadas, tais como Lógica Formal e Matemática, num caso desses provavelmente envolverá a
Ciências Físicas e Estética. Embora essas formas moralidade privada dos indivíduos envolvidos,
de conhecimento sejam consideradas indepen- seus contextos socioeconômicos específicos,
dentes entre si, isso impede que haja inter-re- seus relacionamentos pessoais e sociais e sua
lações. Fatos empiricamente comprovados, por bagagem cultural. Os debates atuais sobre
exemplo, podem ser utilizados para justificar clonagem humana e alimentos geneticamente
um princípio moral. Isso não significa que a modificados indicam que as decisões políticas
melhor maneira de organizar um currículo seja para sua aprovação são sensíveis à opinião pú-
ensinar essas áreas de conhecimento separada- blica. A disseminação de informações resultan-
mente, exatamente porque há inter-relações tes de testes genéticos traz importantes impli-
entre elas. cações para a área de direitos humanos. A for-
Uma crítica a essa abordagem feita pela mulação de políticas públicas e a criação de
Nova Sociologia diz que não há nada de funda- condições para a responsabilização democrá-
mental sobre a distinção entre áreas de conhe- tica dessas questões pressupõem cidadãos que
cimento. A pergunta, tratada a partir de uma tenham algum controle sobre a ciência a elas
abordagem do currículo como conhecimento subjacente e uma conscientização da base de
socialmente organizado (Bernstein, 1973), é: valores envolvidas nessas questões. Os jovens
por que motivo algumas matérias curriculares que abraçam profissões nas áreas médica, do
têm mais valor e prestígio que outras e por quais serviço social e do ensino precisarão de uma
mecanismos algumas matérias se isolam de bagagem apropriada que lhes permita lidar com
SIMPÓSIO 5
Transversalidade e interdisciplinaridade: dificuldades, avanços e possibilidades

as muitas questões éticas, sociais e legais que gentes e não abordavam nenhum entendi-
devem surgir. Se os alunos, como futuros cida- mento substantivo da Ciência associado à
dãos, precisam lidar com essas questões con- questão, ou apenas abordavam os fatos e
temporâneas, como e onde elas devem ser en- não os valores a eles associados.
sinadas pelas escolas?
As citações a seguir exemplificam as diferen-
tes abordagens adotadas por professores de Ci-
Descobertas empíricas
ências e de Inglês.
Um projeto de pesquisa recente (Levinson
e Turner, 2001) estudou as formas pelas quais Quando falamos da ética de qualquer coisa,
assuntos que são alvo de controvérsia científi- damos uma opinião em vez de apresentar algo
ca foram ensinados no currículo. Após um le- baseado em fatos. Quando você emite uma opi-
vantamento quantitativo em larga escala nas nião, expressa discordância. Então, toda a maté-
escolas da Inglaterra e do País de Gales, entre- ria será tratada da mesma forma que sua opi-
vistas direcionadas sobre o ensino de questões nião, sobre a qual há discordâncias pessoais.
científicas polêmicas foram realizadas com pro- Assim, o que você apresenta com base em fatos
fessores individualmente e com grupos de pro- acaba sendo tratado da mesma forma (professor
fessores de diferentes matérias, essencialmen- de Ciências, Escola A).
te de Ciências, Inglês e Humanidades. Uma sé-
rie de diferenças importantes surgiu: [...] essas aulas (sobre controvérsias cientí-
ficas) são geralmente as melhores. E isso por-
• Os professores de Inglês e de Humanidades
que as crianças ficam absolutamente elétricas,
ensinavam temas que são objeto de contro-
vivas, e isso realmente as motiva. E você precisa
vérsia científica a seus alunos pelo menos
gerenciar o debate, o que em uma sala de 20-30
com a mesma freqüência com que o faziam
alunos requer algum esforço. Mas são ossos do
os professores de Ciências.
ofício. Você então precisa dirigir o debate, por-
• Os professores de Humanidades e de Inglês que você tem a amplitude de entendimento de
sentiam-se muito mais confiantes debaten- toda a questão (professor de Inglês, Escola J).
do e discutindo questões científicas polêmi-
cas do que os professores de Ciências e em- Essas observações foram profundamente
pregavam uma gama bem mais ampla de
representativas das diferenças entre professo-
estratégias ao fazê-lo.
res de Inglês e de Ciências: os professores de
• A maioria dos professores de Ciências en- Inglês e de Humanidades apreciavam mais o
trevistados considerou o ensino de Ciências debate e o gerenciamento da sala de aula, en-
neutro em termos de valor; a maioria dos quanto os professores de Ciências mostravam-
professores de Humanidades e de Inglês se cautelosos em relação a fatos e opiniões con-
concordou com essa avaliação, mas atribuiu fusas. Questões sociais e éticas corriam o risco
alto valor a sua própria abordagem.
de ser negligenciadas porque não foram subs-
• Os professores de Ciências mostraram-se pre- tancialmente avaliadas. Os professores de Inglês
ocupados com o fato de que a abordagem de lidam com a controvérsia todo o tempo, e avan-
questões controversas em outras matérias que ços como o Projeto Genoma Humano e a
não Ciências, como, por exemplo, a clonagem clonagem forneceram material para suas dis-
de seres humanos adultos, pudesse levar o cussões.
aluno a assimilar informações incorretas.
Os professores de Ciências, Inglês e Huma-
• Apenas uma das vinte escolas visitadas abor- nidades poderão possuir conhecimento e habi-
dava formalmente o ensino de questões ci- lidades complementares: os professores de Ci-
entíficas polêmicas de forma interdisciplinar. ências possuem um conhecimento e um enten-
• Não havia técnicas de avaliação satisfatórias dimento mais completo do potencial e das pos-
para o entendimento de controvérsias cien- sibilidades da área de Ciência e Tecnologia, en-
tíficas. Essas avaliações eram muito abran- quanto os professores de Humanidades podem
conectar esse conhecimento da Ciência ao con- mente, geralmente fora do horário escolar. Mas
texto social e de valores. Mas essas conexões a avaliação é uma questão crucial: tanto pro-
raramente acontecem, como explicou uma fessores quanto alunos levarão uma matéria
vice-diretora: mais a sério se esta for formalmente avaliada e
se tiver um status elevado no currículo. A apren-
Em uma escola como a nossa, com departa- dizagem do Dia do Colapso, portanto, é avalia-
mentos rígidos, departamentos independentes, da por meio de uma dessas matérias de prestí-
com suas próprias matérias, às vezes é difícil gio elevado. Na escola que adotou esse esque-
encontrar lugar para coisas que não constam do ma, a avaliação foi feita por meio da Educação
currículo... e muitas dessas questões prestam-
Religiosa, embora não haja razão para que ava-
se a abordagens curriculares cruzadas, não é
liação não possa ser feita por meio de Ciências,
verdade? (vice-diretora, Escola E).
Inglês ou de qualquer outra matéria. Finalmen-
te, professores de diferentes matérias devem ser
Desse modo, um importante obstáculo à
parceiros iguais ao decidir o que deve ser ensi-
integração é a compartimentalização, em razão
nado no curso e como o ensino deve ocorrer.
da forma como o currículo está organizado na
Isso pode ser mais difícil do que se espera - a
Inglaterra e no País de Gales, com os alunos sen-
pesquisa sugere que os professores de Educa-
do submetidos a exames em diferentes maté-
ção Religiosa achavam que deveriam ter maior
rias. Há, portanto, pouca motivação para que a
controle sobre o material, uma vez que as ava-
integração ocorra.
liações seriam feitas por meio da matéria que
Uma forma de colaboração e de coordena- lecionam.
ção curricular que parece promissora e estava
A formação de equipes interdisciplinares,
sendo desenvolvida por uma das escolas duran-
portanto, pode trazer benefícios substanciais
te nossa pesquisa é o modelo intitulado "Dia do
para a aprendizagem, assim como pode tam-
Colapso", que apresenta as seguintes caracterís-
bém produzir um clima escolar positivo, maior
ticas:
satisfação com o trabalho entre professores e
• grupo de aprendizagem fora do calendário pontuações de desempenho mais altas do que
curricular; as escolas não-interdisciplinares (Flowers,
• planejamento entre professores de diferen- Mertens et al., 1999).
tes matérias, particularmente de Inglês, Mais pesquisas são necessárias para que se
Educação Religiosa e Ciências; possa avaliar a eficácia de abordagens interdis-
• um modelo integrado de ensino; ciplinares, mas a disposição de professores de
atravessar as fronteiras tradicionais das disci-
• avaliação por meio de uma matéria espe-
plinas, além do apoio político - inclusive uma
cífica;
maior valorização das oportunidades de avali-
• participação igualitária de todos os par- ação em um trabalho de natureza interdiscipli-
ceiros da aprendizagem na tomada de de- nar - são precondições para que esse esquema
cisões. funcione. Uma abordagem interdisciplinar tam-
Esses pontos dispensam maiores explica- bém oferece oportunidade para que conheci-
ções. Como as matérias curriculares nacionais mento e habilidades sejam re-contextualizados
são rigidamente controladas para fins de cum- de forma mais efetiva.
primento do calendário escolar, a forma mais
apropriada para reunir grupos de professores é
a ruptura do calendário r e g u l a r . O calendário Implicações
formal é suspenso por um período de tempo - o desafio identificado no presente artigo é
geralmente um dia - a fim de que professores como ensinar os aspectos sociais e éticos da
de diferentes matérias possam ensinar seus gru- Ciência em áreas aparentemente distintas. A
pos de alunos em conjunto. Para tanto, os pro- Ciência é vista como a tentativa de descrever e
fessores devem planejar o trabalho coletiva- entender a natureza, enquanto os procedimen-
SIMPÓSIO 5
Transversalidade e interdisciplinaridade: dificuldades, avanços e possibilidades

tos éticos operam com base em regras que aju- cal ou globalmente, pessoal ou publicamente,
dam a distinguir aquilo que deve ser daquilo em assuntos como tecnologia genética, preser-
que não deve ser. Entretanto, embora a evidên- vação de florestas tropicais, mudanças climáti-
cia empírica da Ciência possa nos ajudar a to- cas e saúde mundial. Um grupo de cidadãos em
mar decisões éticas, conforme dito anterior- desenvolvimento deve entender a natureza do
mente, há procedimentos comuns de pensa- argumento nos diferentes contextos, seja cien-
mento tanto no ensino da Ciência quanto no tífico, seja ético. No argumento científico, isso
ensino da Ética e da Moral. Os argumentos ci- significa a justificativa de uma demanda decor-
entíficos dominam o cenário politico, quer lo- rente dos dados (Osborne, Erduran et al., 2001).

Um argumento ético pressupõe uma formu- professores na identificação dos compo-


lação lógica do problema ético, e um argumen- nentes de um argumento, na avaliação da
to lógico tem uma conclusão corroborada por validade das conclusões e na identificação
uma declaração de apoio (Beardsley, 1975). No de falácias. Acima de tudo, os professores
quadro acima, duas evidências - uma científi- deveriam ser capazes de ensaiar esses ar-
ca e outra sociológica - são empregadas, em- gumentos para si próprios. Se por um lado
bora a declaração de apoio e a conclusão pos- há componentes comuns em diferentes
sam ser contestadas. Há paralelos para a loca- áreas, por outro, as formas como os argu-
lização das estruturas de argumentos científi- mentos são abordados seriam exclusivas do
cos e éticos, mas também em outras áreas tais contexto de cada argumento.
como História, Matemática e Estética. No exemplo do quadro acima podemos
o papel do professor é explicitar os elos en- ver de que forma um professor de Ciências
tre os argumentos. Todos os estágios, nesses e um professor de Humanidades podem
tipos de argumentos indutivos, estão abertos apoiar uma discussão ética no que se refe-
a questionamento e, empregando-se as estra- re à escolha do sexo de uma criança. Am-
tégias didáticas adequadas, geram uma abor- bos os professores teriam experiência nos
dagem liderada pela pesquisa. Cursos de de- limites e na confiabilidade da evidência.
senvolvimento profissional podem apoiar os Idealmente, essa aula deveria envolver vá-
rios professores na sala de aula com os alu- Journal, v. 3 1 , n. 2, p. 57-60, 1999.

nos, mas, com um planejamento inter- HIRST, P.; PETERS, R. The logic of education. London:
Routledge & Kegan Paul, 1970.
disciplinar suficiente, não há motivos para
IKUENOBE, P Teaching and assessing criticai thinking
que ela não possa funcionar com professores abilities as outcomes in an informal logic course.
com a mesma turma em aulas diferentes. Os Teaching in Higher Education, v. 6, n. 1, p. 19-32, 2001.
alunos adquirirão experiência para julgar JONES. M.; GOTT, R. Cognitive acceleration through science
questões polêmicas porque estarão exploran- education: alternative perspectives. International Journal
do o mesmo argumento em diferentes con- of Science Education, v. 20, n. 7, p. 755-68, 1998.
textos, assim aprendendo os limites da gene- LAVE, J. Cognition in practice: mind, Mathematics and
ralização da tomada de decisão. Novas pes- Culture in everyday life. Cambridge/RU: Cambridge
University Press, 1988.
quisas empíricas devem ser realizadas sobre
LAYTON, D. Technologys challenge to science education.
essa estrutura interdisciplinar e seu impacto
Buckingham: Open University Press, 1993.
na capacidade racional dos alunos para tomar LEO, E.; GALLOWAY, D. Conceptual links between cognitive
decisões. acceieration through science education and motivational
style: a critique of Adey and Shayer. International Journal
of Science Education*. 18, n. 1, p. 35-49, 1996.
LEVINSON, R.; MURPHY, P. et al. Science and technology
Bibliografia concepts in a design and technology project: a pilot Study.
BEARDSLEY, M. Thinking straight. New Jersey: Prentice- Research in Science and Technological Education., v. 15,
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SIMPÓSIO 6
o LIVRO DIDÁTICO E A
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Ângela Paiva Dionísio

Kazumi Munakata

Márcia de Paula Gregório Razzini


livros didáticos de Português
formam professores?
Ângela Paiva Dionísio
Universidade Federal de Pernambuco

Introdução
A parceria livro didático-professor atraves- quase sempre detinham, dedicavam-se também
sa um m o m e n t o de encontros e desencontros, ao ensino 1 . . . 1 . O professor da disciplina Portu-
uma vez que a m b o s estão em fase de transição, guês era aquele que conhecia bem a gramática e
buscando uma identidade que revele as trans- a literatura da língua, a retórica e a poética, aque-
formações teóricas e políticas ocorridas no pa- le a quem bastava, por isso, que o manual didáti-
norama n a c i o n a l . O Programa Nacional do Li- co lhe fornecesse o texto (a exposição gramatical
vro Didático, os Parâmetros Curriculares Nacio- ou os excertos literários), cabendo a ele - e a ele
nais, o PNLD em Ação e os diversos sistemas de só - comentá-lo, discuti-lo, analisá-lo e propor
questões e exercícios aos alunos.
avaliação implantados recentemente são algu-
mas dessas m u d a n ç a s políticas. Na década de 1950, as gramáticas e antolo-
No âmbito dos estudos sobre a linguagem, a gias são substituídas por um único livro que apre-
análise m e r a m e n t e estrutural cede espaço para sentava conhecimentos gramaticais, textos para
a análise da língua em contextos de usos natu- leitura, exercícios. Afirma Soares (2001a: 153):
rais e reais, postura já consolidada nos PCN, que
refletem as teorias lingüísticas mais recentes. Assim já não se remete ao professor, como anterior-
Numa reação em cadeia, os manuais didáticos mente, a responsabilidade e a tarefa de formular
transitam pelas teorias lingüísticas, t e n t a n d o exercícios e propor questões: o autor do livro didá-
atender aos critérios estabelecidos pelo PNLD e tico assume ele mesmo essa responsabilidade e
às diretrizes dos PCN. Uma breve análise pano- essa tarefa, que os próprios professores passam a
esperar dele, o que surpreende, se se recordar que
râmica do sistema educacional brasileiro, volta-
já então os professores tinham passado a ser pro-
da para o Ensino Fundamental e Médio, revela
fissionais formados em cursos específicos.
que o desencontro entre professor e livro didáti-
co não é um traço apenas do sistema educacio-
Neves (2000: 1) assevera que "a questão da
nal atual. Os artigos de Magda Soares "Que pro-
formação do professor de Ensino Fundamental e
fessores de Português queremos formar?" (2001a)
Médio nos cursos de Letras está longe de ter en-
e "o livro didático como fonte para a história da
contrado uma fixação de caminhos minimamente
leitura e da formação do professor-leitor" (2001b)
satisfatória". Ao discutir o desempenho dos cur-
guiaram-me nesse breve percurso.
sos de Letras na formação do professor, a referi-
Até a década de 1940, o ensino de Língua da autora questiona se "os alunos sabem, mini-
Portuguesa consistia na gramática da língua e mamente, o que fazer com a lingüística no ensi-
na análise de textos de autores c o n s a g r a d o s . no da língua", uma vez que a separação em Lin-
Soares (2001a: 151-52) lembra que as instâncias güística e Língua Portuguesa se evidencia dentro
de formação de professor só surgiram na déca- dos próprios cursos de Letras. Recai, pois, sobre
da de 1930; portanto os professores os cursos de formação de professores e especifi-
camente sobre o curso de Letras a responsabili-
[...] eram estudiosos autodidatas da língua e de
dade de tratar o ensino de Lingüística de forma
sua literatura, com sólida formação humanística,
que os graduandos possam perceber como sele-
que, a par de suas atividades profissionais (mé-
dicos, advogados, engenheiros e outros profissio- cionar e como orientar os conteúdos de lingua-
nais liberais) e do exercício de cargos públicos que gem para o Ensino Fundamental e Médio.
SIMPÓSIO 6
o livro didático e a formação de professores

Esta é uma necessidade cada vez mais urgen- c a m p o das possibilidades concretas de realiza-
te na formação do professor, pois os Parâmetros ção de um percurso pedagógico real no contex-
Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa to sociopolítico brasileiro.
simbolizam a aplicação direta das teorias lingüís- Responder q u e sim, q u e o livro didático
ticas no ensino de língua m a t e r n a . Também tem t a m b é m a função de formar professor, se-
Marcuschi (2000: 10) alerta para a importância ria reconhecer que ainda estamos com os pés
de o professor saber o que deverá fazer com as na década de 1950, u m a vez q u e caberiam ao
orientações dadas pelos PCN em suas aulas: autor do livro didático a seleção e a prepara-
ção dos c o n t e ú d o s a serem ministrados. Porém
Tudo dependerá, no entanto, de como serão tais não posso deixar de reconhecer q u e os m a n u -
orientações tratadas pelos usuários em suas sa- ais didáticos exercem funções de formação de
las de aula; seria nefasto se as indicações ali fei- professor. Gérard e Roegiers (1998: 89, apud E.
tas fossem tomadas como normas ou pílulas de Marcuschi, 2001: 141) asseguram que os ma-
uso e efeito indiscutíveis. Pior ainda, se com isso nuais escolares têm o objetivo "de contribuí-
se pretendesse identificar conteúdos unificados rem com instrumentos q u e p e r m i t a m aos pro-
para todo o território nacional, ignorando a he- fessores um melhor d e s e m p e n h o do seu papel
terogeneidade lingüística e a variação social. profissional no processo de ensino-aprendiza-
gem". Dentre os recursos empregados pelos au-
Mais uma vez, recorro aos questionamen- tores de livros didáticos que p o d e m contribuir
tos de Neves (2000: 4) para ilustrar um tópico para a formação dos professores, destaco:
recorrente nas preocupações do professor de
Português - o ensino de gramática: "o profes-
sor de Português recebe na universidade uma Indicação de referências
formação que lhe permita compreender - com
bibliográficas comentadas
todas as suas conseqüências - o q u e é língua
(1) Miranda et al, v.1-4, p. XXIX:
em funcionamento e, a partir daí, que lhe per-
mita saber o que é ensinar a língua materna
ABRAMOVICH, Fanny. Literatura infantil: gos-
para os alunos que lhe são entregues?"
tosuras e bobices. 4. ed. São Paulo: Scipione,
O u t r o fato q u e c o n t r i b u i p a r a esse d e s - 1994.
compasso consiste na não-aplicação (ou na pre- A partir da apresentação dos diversos tipos de
cária aplicação) das correntes lingüísticas con- textos de literatura infantil, a autora leva a uma
t e m p o r â n e a s , c o m o a Lingüística Textual, a reflexão sobre a relação texto/leitor. Aponta a
Análise do Discurso, a Sociolingüística, nos cur- importância de se partilhar experiências de lei-
rículos de formação de professores. Faz-se, no tura, enfatizando a necessidade de um espaço
e n t a n t o , necessário ressaltar q u e , por serem de "leitura-prazer" na sala de aula. [...]
estudos recentes, ainda carecem muitos deles
de propostas de aplicação ao ensino de língua Listagem de sites
materna (Soares, 2001b).
(2) Soares, v. 1-4, p. 29:
Nesse m o m e n t o , r e t o m a n d o o tema deste
Simpósio - a relação livro didático e formação Ciber-espacinho de Ângela Lago.
de professor-, pergunto-me: é t a m b é m função Livro de histórias infantis eletrônico, com ilus-
do livro didático formar professores? Numa res- trações que se movimentam nas páginas.
posta b a s t a n t e simplificada, diria q u e não e <http://www.ez-bh.com.br/-angelago>
acrescentaria que é função dos cursos de for- Doce de Letra.
mação de professores preparar seus alunos, fu- Revista de literatura infanto-juvenil. Apresen-
turos professores, para elaborar o material di- ta sites de diversos autores.
dático a ser utilizado em suas aulas. No entan- <http://www.docedeletra.com.br>
to, sei que essa resposta não se encontra ainda (acessado em setembro de 2002)
(e não sei se isso ocorrerá um dia) dentro do
Indicação de revistas para alunos e identifiquem mais vivamente o processo de va-
professores riação da língua ao longo de um tempo de que
(3) Soares, v. 1-4, p. 29: têm uma compreensão mais fácil (o tempo dos
pais, tios, avós); por isso, são palavras ainda não
REVISTAS PARA o ALUNO inteiramente desconhecidas, mas em processo
Ciência Hoje cias Crianças. Revista de divulgação de desuso; o professor pode enriquecer o exer-
científica para crianças. Rio de Janeiro: Socieda- cício mencionando palavras já em inteiro desu-
de Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC). so, como janota, cinematógrafo, escarradeira,
Galileu. Rio de Janeiro. Globo. [...] botica, etc.
PARA o PROFESSOR
Amae Educando. Belo Horizonte: Fundação (6) Miranda et. al., v. 3, p. 261:
Amae para Educação e Cultura.
Nova Escola. São Paulo: Abril Cultural. [...] Professor, há várias outras possibilidades de
passagem da linguagem informal para a formal
no texto. Se quiser, explore-as com os alunos.
Indicação de livros, vídeos, músicas
relacionados ao tema da unidade em
estudo: Formar um professor requer a articulação de
(4) Cereja e Magalhães, v. 3, p. 15: dois c o m p o n e n t e s curriculares, como destaca
Reinaldo (2001:2), que são o conhecimento teóri-
FIQUE LIGADO! PESQUISE! co (domínio de conhecimento do objeto lingua-
Para você saber mais sobre a década de 1930 e gem) e o conhecimento de ensino e de pesquisa
a prosa da segunda fase do Modernismo bra- sobre ensino (desenvolvimento da habilidade de
sileiro, sugerimos: ensino e o conhecimento de pesquisa sobre ensi-
VÍDEOS
no-aprendizagem na área da linguagem).
Revolução de 30, de Sylvio Back; São Bernardo,
Em u m a das minhas experiências com Prá-
de Leon Hirschman; Vidas secas e Memórias do
tica de Ensino de Português, na Universidade
cárcere, de Nelson Pereira dos Santos; [...]
Federal de Pernambuco, encontrei uma clien-
LIVROS
tela heterogênea, com experiências diferentes
o Quinze, de Rachel de Queiroz (Siciliano); Vi-
das secas e São Bernardo, de Graciliano Ramos no que se refere à concepção de ensino de lín-
(Record); [...] gua. De acordo com a experiência que traziam,
MÚSICA classifiquei os alunos em:
Ouça os compositores de música popular Aluno-professor, ou seja, aquele graduando
brasileira da época, como Noel Rosa, Ari Bar- que já ensina ou já ensinou e que tem o li-
roso, Ataulfo Alves, Leonel Azevedo, Heitor vro didático c o m o i n s t r u m e n t o ú n i c o d e
dos Prazeres, Ismael Silva, Orestes Barbosa, orientação metodológica. Apesar de ter es-
e os compositores que tratam de temas nor- tudado as correntes lingüísticas c o n t e m p o -
destinos, como Luís Gonzaga, Luís Vieira, râneas durante o curso de Letras, não sabe
Eleomar, Dominguinhos, além do poeta po- o que fazer com elas no dia-a-dia de suas
pular Patativa do Assaré. aulas (ou pior, não acredita que possam -
ele e as teorias lingüísticas - alterar as prá-
Emissão de recados ao professor com ticas já cristalizadas no Ensino Fundamen-
maior (exemplo 5) ou menor (exemplo tal e Médio). Tem no livro didático o com-
6) grau de informatividade: panheiro salvador, especialmente naqueles
livros de orientação apenas prescritivista.
(5) Soares, v. 3, p. 65:
Aluno-pesquisador, ou seja, aquele gradu-
a n d o com vasta experiência em pesquisa
Observação: Foram escolhidas palavras que se
científica, como Iniciação Científica, hábil
supõe que ainda sejam conhecidas pelos adul-
proferidor de comunicações em congressos
tos com que os alunos convivem, a Fim de que
e similares, m a s sem a m e n o r n o ç ã o de
SIMPÓSIO 6
o livro didático e a formação de professores

como se portar como professor de língua. res do Ensino Fundamental e Médio num perí-
No geral, também não percebe as possíveis odo de seis horas. Dentre os resultados, inte-
relações entre as pesquisas que desenvol- ressa-me apenas registrar um deles, nesse
ve e o ensino de língua. Para este, o livro momento: a constatação, por parte dos alunos,
didático tem a função de instrumentalizar de que, na relação com o livro didático, o pro-
o professor. fessor deverá sempre ser superior a ele em co-
Aluno-aluno, ou seja, aquele graduando que nhecimento e em desempenho metodológico.
não tem experiência de ensino nem de pesqui- Como afirma Rose Marie Muraro, em Memórias
sa. Espera pela disciplina de Prática de Ensino de uma mulher impossível, "a prática é sobera-
como a grande inspiradora para a sua forma- na na medida em que o conhecimento se cons-
ção como professor. Não percebe também a trói no exercício da prática".
relação entre os estudos feitos nos semestres
antecedentes como responsáveis pela sua for-
m a ç ã o . O livro didático apenas representa um Os múltiplos olhares sobre
recurso metodológico para o ensino.
a encruzilhada diabólica dos
o maior desafio consistia em fazer esses alu-
nos perceberem o papel do professor como me- livros didáticos
diador. Como cerca de 50% da turma se enqua- É preciso reforçar a tese de que a formação
drava na categoria aluno-pesquisador, decidi, do professor é tarefa da instituição de ensino,
então, solicitar aos alunos a construção de duas quer seja nos cursos de Magistério quer seja nos
organizações didáticas especiais, apontadas cursos universitários. Deve ser, pois, com base
pelos PCN - projeto de pesquisa e módulos di- nas orientações recebidas nessas instituições
dáticos -, na tentativa de atrelar o conhecimen- que o professor poderá saber o que fazer com o
to teórico e o conhecimento sobre ensino de lín- livro ou com os livros didáticos em suas aulas.
gua, bem como inserir aqueles alunos que não O professor
tinham tal experiência no campo da pesquisa, dos selecionados e as implicações das estraté-
porque esses futuros professores necessitarão gias utilizadas nos livros didáticos. Os autores
desenvolver pesquisas em suas atividades de de livros didáticos costumam apresentar um
ensino de língua materna. Manual do professor, em que esclarecem sobre
Um traço comum existia entre as três cate- as correntes teóricas em que fundam suas
gorias de alunos: como ensinar meus alunos a obras, mas nem sempre há uma correlação en-
pesquisarem? Foram montados seis grupos tre tais teorias e as atividades propostas no li-
temáticos (Adivinhas e ensino de língua; Quem vro do aluno. Algumas vezes, parece haver uma
está falando no texto?; Era uma vez... As fábu- estratégia de marketing e não uma orientação
las e os contos de fada na sala de aula; As histó- teórico-metodológica. Listar referências biblio-
rias em quadrinhos na sala de aula; Entre a pa- gráficas atuais recheadas de autores de renome
lavra e a imagem: o filme na sala de aula e o nacional e internacional, apresentar um texto
Dicionário no ensino de línguas) envolvendo didático resumindo as referências citadas ou
alunos das três categorias. Em cada grupo fo- carimbar a capa do livro com expressões como
ram desenvolvidas as seguintes etapas: revisão "Aprovado pelo PNLD" ou "De acordo com os
da bibliografia sobre os temas (momento que PCN" não asseguram a tal obra coerência entre
contou muito com a colaboração dos alunos- pressupostos teóricos e práticas metodológicas.
pesquisadores), análise de livros didáticos para Tais inquietudes revelam, parafraseando
verificar o tratamento dado por estes aos tópi- Neves (2000), a "encruzilhada diabólica" que se
cos selecionados, elaboração de um projeto de instaurou na construção dos manuais didáticos
pesquisa com vista ao desenvolvimento do produzidos na década de 1990. Os autores de
tema no Ensino Fundamental e Médio, monta- livros didáticos, por um lado, precisam atender
gem de um módulo didático que foi ministrado às exigências do PNLD e dos PCN, os quais, por
para alunos de Letras e Pedagogia e professo- seu turno, requerem a aplicação de programas
de ensino respaldados nas contribuições das
correntes lingüísticas mais recentes. (7) Cereja e Magalhães, v. 5, p. 34:
Para ilustrar tal encruzilhada, relatarei, bre-
vemente, u m a pesquisa realizada por um gru- 1. O texto abaixo é parte da carta de uma lei-
po de professores e pesquisadores da Universi- tora que elogia a matéria publicada sobre gí-
dade Federal e Pernambuco e da Universidade rias numa revista. Leia o texto e, em seguida,
Federal da Paraíba {campus Campina Grande). reescreva-o, substituindo as gírias por pala-
Tomando por base 25 coleções destinadas ao vras e expressões da norma culta.
Ensino Fundamental, publicadas ou
reformuladas entre 1996 e 1999, o grupo deci- É massa!
diu investigar quais eram as tendências teóri- Dessa vez a Atrevida "arrepiou". Foi "da hora"
a matéria NA PONTA DA LÍNGUA, com as gí-
cas e metodológicas para a abordagem dos se-
rias "maneiras" de todos os lugares É por isso
guintes temas:
que me "amarro" cada vez mais nesta revista:
descolada, divertida, diferente e "trilegal".
Tema Por

1. Tratamento da oralidade Luiz Antônio Marcuschi Uma postura ainda pouco freqüente consis-
2. Seleção de textos Maria Auxiliadora Bezerra te na demonstração de "uma consciência siste-
3. Compreensão de textos Luiz Antônio Marcuschi mática das relações entre fala e escrita como
4. Abordagem do poema José Helder Pinheiro duas modalidades de uso da língua com fun-
5. Variedades lingüísticas Ângela Paiva Dionísio ções i g u a l m e n t e i m p o r t a n t e s n a s o c i e d a d e ,
6. Produção de textos Maria Augusta Reinaldo sendo ambas responsáveis pela formação cul-
7. Análise do discurso reportado Dóris Carneiro Cunha tural de um povo" (Marcuschi, 2001: 27).
8. Pontuação e construção de sentido Márcia Rodrigues Mendonça
o exemplo 8 ilustra tal postura:
9. Tratamento de classe de palavras Luiz Francisco Dias
10. Avaliação no Manual do professor Elizabeth Marcuschi
(8) Soares, v. 3, p. 65
Delineadas as tendências, os especialistas
3. Descubra o significado de algumas palavras
apresentaram um conjunto de reflexões e suges-
que envelheceram, palavras que você, prova-
tões visando contribuir com as tentativas de mu-
velmente, não conhece, que quase não são
dança no ensino de língua. Os resultados dessas
mais usadas:
investigações estão compilados em o livro didá-
• Pergunte a pessoas mais velhas, ou procu-
tico de português: múltiplos olhares, publicado
re no dicionário, o significado destas pala-
pela Editora Lucerna, em abril deste ano. Tomarei vras: vitrola, patinete, caneta-tinteiro,
apenas os tópicos "língua falada" e "variedades lin- aeroplano, galocha, pó-de-arroz, cristaleira,
güísticas" para ilustrar essas tendências. bibelô, ruge.
No tratamento dado à oralidade, constatou- • Compare suas "descobertas" com as de seus
se que os livros didáticos atuais não conside- colegas e discutam:
ram "de maneira tão incisiva a fala como o lu- Só as palavras deixaram de ser usadas ou
gar do erro. Há, no entanto, q u e suspeitar do as coisas que elas nomeiam também deixa-
mérito dessa postura, pois ela se deve muito ram de ser usadas? Ou essas coisas ainda
mais ao silêncio dessas obras sobre a fala do são usadas, apenas mudaram de nome?
q u e à avaliação da fala em suas condições de
uso" (Marcuschi, 2001: 24), pois o espaço des- Quanto à apresentação das variedades lin-
tinado à língua falada r a r a m e n t e supera 2% do güísticas (VL), basicamente, são duas as possi-
total de páginas. Uma tendência dos livros di- bilidades de e n c a m i n h a m e n t o metodológico: a)
dáticos é tratar a língua falada a p e n a s c o m o utilização de um texto sobre VL, a c o m p a n h a d o
uma q u e s t ã o lexical restrita ao uso de gírias e por perguntas de compreensão; e b) utilização
de expressões coloquiais, como no exemplo a de texto com VL, seguido por perguntas de com-
seguir. p r e e n s ã o , p o r a t i v i d a d e s de identificação e
SIMPÓSIO 6
o livro didático e a formação de professores

reescritura de VL. Nem sempre, na abordagem gêneros textuais, q u a n d o da elaboração de ati-


do texto, respeita-se a relação entre VL e carac- vidades. Afirmar que "não houve comunicação
terísticas textuais. Tal fato decorre, a meu ver, entre os dois porque, embora falem a mesma
de análises equivocadas que resultam em erros língua, pertencem a grupos sociais diferentes"
conceituais e em inadequações metodológicas, e q u e "E aí governador, firme?" é linguagem
como se verifica, infelizmente, no exemplo 9. culta compromete, seriamente, a formação do
professor e do aluno.
(9) Azevedo, v. 5, p. 34-35: Fazendo um contraponto, apresento, a se-
guir, um exercício em que se encontram atrela-
1. Leia a piada abaixo e responda às pergun- dos respeito ao gênero textual, fidelidade à lin-
tas: guagem dos personagens e atividades de refle-
Aquele homem humilde, simples, sotaque cai- xão sobre o uso da VL. A partir da letra da músi-
pira, foi eleito governador. Um dia, um desses ca Saudosa Maloca, de Adoniran Barbosa, o li-
políticos de palácio chega bem perto e surpre- vro didático propõe o seguinte:
ende o governador vendo televisão. Faz sua
média:
(10) Carvalho et. al., v. 3, p. 71:
- E aí governador, firme?
- Firme, não. Novela!
1. Uma das primeiras coisas que chamam a
nossa atenção na letra dessa música é ela es-
a. Qual o código usado entre o político e o go-
tar escrita em uma linguagem que não é da
vernador?
norma culta, ou seja, essa que costuma apa-
Resposta do Manual do professor. A língua fa-
recer nos livros. Escreva o que você observa
lada.
de diferente nela.
b. Houve comunicação entre eles? Por quê?
2. Experimente ver como Ficaria a letra se fos-
Resposta do Manual do professor. Não houve
se escrita na norma culta, reescrevendo a se-
comunicação entre os dois porque, embo-
gunda estrofe nessa linguagem.
ra falem a mesma língua, pertencem a gru-
3. Adoniran poderia ter escrito dessa forma
pos sociais diferentes.
como você escreveu, não poderia? No entan-
c. Classifique a linguagem dos dois falantes.
to, não o fez. Por que será?
Resposta do Manual do professor: o político
4. Vamos comparar as duas formas de grafar
usa a linguagem culta, e o governador, a po-
as palavras:
pular.

senhor - senho contar - contá gritar - gritó


Há, é lógico, o uso de VL nessa piada, tema
apreciar - apreció ligar • ligá cobertor - cobertô
tratado na unidade do livro didático em que se
encontra tal exercício, mas não se pode descar-
tar o gênero textual no processo de análise. As Explique por que, ao escrever em linguagem
piadas, como já afirmou Possenti (1998), são popular, as palavras que não tinham acento na
textos que envolvem temas socialmente contro- norma culta passam a ter.
versos e q u e o p e r a m com estereótipos. Uma
análise dessa piada exige que o leitor/ouvinte Diferentemente do que ocorre no exemplo
identifique dois sentidos para o termo "firme": 9, neste caso o Manual do professor (p. XXXV)
c u m p r i m e n t o informal e variante popular de esclarece os objetivos das atividades de manei-
"filme". E é justamente essa confusão de senti- ra coerente, informando que o uso da letra da
do que causa o humor. Não quero negar com música de Adoniran Barbosa abre "espaço para
isso a caracterização do governador como cai- a discussão sobre questões atuais no país e di-
pira nem negar o preconceito existente, pois ferentes n o r m a s da língua". Alerta ainda que
seria negar a piada em si. Quero apenas cha- "trabalhar com a norma culta e popular e não
m a r a atenção para a necessidade de atrelar com o certo e o errado é fundamental, para não
a d e q u a d a m e n t e os domínios de linguagem aos trair, entre outras coisas, o espírito da música".
Dizem, ainda, as autoras sobre o fato de que a LAJOLO, Marisa. Livro didático: um (quase) manual de usu-
ário. Em Aberto, n. 69, p. 2-9, 1996.
música está escrita na norma não-padrão:
MARCUSCHI, Luiz A. O papel da Lingüística no ensino de
"Acreditamos que muitos aspectos possam ser
línguas. Anais do I Encontro de Estudos Lingüístico-
observados pelas crianças: está escrita como se Culturais da UFPE, 2000.
fala; não aparecem o "r" e o "1" final de muitas Oralidade e ensino de língua: uma questão
palavras; algumas palavras são escritas diferen- pouco 'falada'. In: DIONÍSIO, Ângela P; BEZERRA,
temente de como costumam aparecer nos li- Maria A. ( O r g s . ) . O livro didático de português: múlti-
vros, como tauba em vez de tábua; [...]." Traz, plos olhares. Rio de Janeiro: Lucerna, 2001, p. 19-32.
MARCUSCHI, Elizabeth. Os destinos da avaliação no ma-
portanto, este Manual do professor algumas in-
nual do professor. In: DIONÍSIO, Ângela P; BEZERRA,
formações que contribuem para a formação do
Maria A. ( O r g s . ) . O livro didático de português: múlti-
professor. Recorro, nesse momento, às palavras plos olhares. Rio de Janeiro: Lucerna, 2001, p. 139-50.
de Lajolo (1996: 5) sobre o Manual do profes- POSSENTI, Sirio. Os humores da lingua. São Paulo: Mer-
sor: "Precisa ser mais do que um exemplar que cado de Letras, 1998.
se distingue dos outros por conter a resolução REINALDO, Maria Augusta. Teoria e prática na formação
dos exercícios propostos", já que o professor é do professor. Anais do II Congresso Internacional da
"uma espécie de leitor privilegiado da obra di- Abralin. Fortaleza: UFC, 2001.
NEVES, Maria H. M. Examinando os caminhos da discipli-
dática, já que é a partir dele que o livro didático
na Lingüística nos cursos de Letras: por onde se per-
chega às mãos dos alunos". dem suas lições na formação dos professores. Anais
Enfim, de acordo com a análise realizada da 18 Jornada de Estudos Lingüísticos do Nordeste.
pelo grupo anteriormente mencionado, cons- Salvador: UFBA, 2000.
tatou-se que, mesmo com avanços relativos à SOARES, Magda. Que professores de português queremos
presença de teorias mais recentes de língua, os formar? Revista Movimento, n. 3, p. 149-55, 2001.

conceitos, na maioria das vezes, ainda são vis- SOARES, M a g d a . O livro didático como fonte para a histó-
ria da leitura e da formação do professor-leitor. In: MA-
tos sob um olhar prescritivista. É preciso, pois,
RINHO, M. (Org.). Ler e navegar: espaços e percursos
que os livros didáticos saibam enfrentar, como da leitura. Campinas: Mercado de Letras/ALB, 2001, p.
ressalta Rangel (2001: 13), "os novos objetos di- 31-76.
dáticos do ensino de língua materna: o discur-
so, os padrões de letramento, a língua oral, a
textualidade, as diferentes 'gramáticas' de uma
Obras didáticas mencionadas
mesma língua etc." Na parceria livro didático-
AZEVEDO, Dirce. Palavras e criação: Língua Portuguesa.
professor, parece-me que ambos ainda estão
São Paulo: FTD, 1996. v. 5-8.
acertando o passo na travessia entre as teorias CARVALHO, Carmen S. et al. Construindo a escrita. São
lingüísticas e o ensino de língua materna. Paulo: Ática, 1998. v. 1-4.
CEREJA, W. R.; MAGALHÃES, T. C. Português: linguagens.
São Paulo: Atual, 1998. v. 5-8.
Bibliografia Português: linguagens. São Paulo: Atual,
DIONÍSIO, Ângela P; BEZERRA, Maria A. ( O r g s . ) . O livro 1999. v. 3.
didático de português: múltiplos olhares. Rio de Janei- MIRANDA, Cláudia et al. Vivência e construção: Língua
ro: Lucerna, 2001. Portuguesa. São Paulo: Ática, 2000. v. 3.
GÉRARD, François-Marie; ROEGIERS, X. Conceber e ava- SOARES, Magda. Português: uma proposta para o
liar manuais escolares. Porto: Porto Editora, 1998. letramento. São Paulo: Moderna, 1999. v. 1-4.
SIMPÓSIO 6
o livro didático e a formação de professores

Livro didático e formação


do professor são incompatíveis?
Kazumi Munakata
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

Aos companheiros professores e funcionários das Universidades


Federais que, no momento em que este trabalho foi apresentado no
Congresso Brasileiro de Qualidade na Educação, encontravam-se em
greve pela dignidade no exercício de suas atividades profissionais e,
conseqüentemente, pela qualidade na educação.

"Costumo esclarecer q u e à perda crescen- A ditadura, ao m e s m o t e m p o que introdu-


te da dignidade do professor brasileiro con- zia a "pedagogia tecnicista", impôs, m e d i a n t e
t r a p õ e - s e o lucro indiscutível e e s t r o n d o s o compressão salarial, "o solapamento contínuo
das editoras de livros didáticos" - o esclare- e crescente da dignidade profissional dos pro-
c i m e n t o é do professor Ezequiel T h e o d o r o da fessores", t r a n s f o r m a n d o - o s em "dadeiros de
Silva (1998: 58), n u m artigo o r i g i n a r i a m e n t e aulas, sem muito t e m p o para atualizar-se e, por
p u b l i c a d o na revista Em Aberto (n. 69), de isso mesmo, lançando mão dos livros e m a n u -
1996, data em q u e ele era titular da Secreta- ais que lhes chegavam prontamente" (idem: 45)
ria da Educação da Prefeitura Municipal de - o que teria contribuído para a elevação dos
C a m p i n a s (São Paulo), na gestão do prefeito lucros das editoras. Para esses professores as-
Magalhães Teixeira, do P S D B . O fato de ele ter sim desqualificados, "coxos por formação e/ou
sido, e n t ã o , d i r e t a m e n t e r e s p o n s á v e l pela mutilados pelo ingrato dia-a-dia do magistério"
dignidade da parcela c a m p i n e i r a do profes- (idem: 57), o livro didático tornou-se "bengala,
s o r a d o brasileiro parece não i m p o r t a r m u i t o muleta, lente para miopia ou escora que não
q u a n d o se trata de prosseguir sua o b s t i n a d a deixa a casa cair" (p. 43). Silva (1998) remata:
c r u z a d a c o n t r a o livro didático - t e m a q u e "Não é à toa que a imagem estilizada do pro-
o c u p a considerável espaço da sua p r o d u ç ã o fessor apresenta-o com um livro nas mãos, dan-
acadêmica. do a entender que o ensino, o livro e o conheci-
Para ele, o livro didático associa-se direta- m e n t o são elementos inseparáveis" (idem: 58).
m e n t e com o período militar e seu projeto edu- o q u e o secretário Silva quis e x a t a m e n t e
cacional: dizer? Que educação e livros são incompatíveis?
Que o professor que se deixa flagrar carregan-
Ainda que as cartilhas, os manuais de ensino do livro é um desqualificado, "coxo por forma-
e as coletâneas de textos tivessem presença ção"? Talvez ao secretário Silva repugne ler li-
na escola brasileira desde o início do século vros ou ele considere indigno da sua sabedoria
19, é na segunda metade da década de 1960, recorrer a livros para adquirir novos conheci-
depois da Revolução de 1964 e com a assina- mentos ou para preparar aulas - não cabe aqui
tura do acordo MEC-Usaid, em 1966, que os
discutir idiossincrasias p e s s o a i s . O q u e não é
livros didáticos vão ganhando o estatuto de
muito elegante para um intelectual como ele é
imprescindíveis e, por isso mesmo, vão sen-
desconsiderar toda a história do ensino esco-
do editados maciçamente, a fim de respon-
lar, recortando-lhe apenas a fatia que seja do
der a uma demanda altamente previsível, a
seu interesse (o período da ditadura militar no
um mercado rendoso, lucrativo e certo (Sil-
va, 1998: 44). Brasil e suas seqüelas), a fim de favorecer a sua
tese de que o livro didático e a formação do pro- c o m p o r t a m e n t o s etc.) efetivava-se pela ob-
fessor são antípodas. 1 servação do fazer e pelo treino do próprio
S e g u n d o Guy Vincent, Bernard Lahire e fazer, em seus respectivos a m b i e n t e s (o
Daniel Thin (1994), a instituição que hoje co- aprendizado de um ofício artesanal fazia-se
nhecemos como "escola" apareceu na Europa n u m a oficina; o de um cavaleiro, na casa de
no decorrer dos séculos 16 e 17. Eles advertem um nobre e t c ) . Na escola, ao contrário, en-
que o fato de certas palavras do vocabulário sina-se a todos um conjunto de saberes e
valores i n d e p e n d e n t e m e n t e da especializa-
educacional terem existido desde a Antigüida-
ção a que cada aluno se destina ou almeja,
de não significa que elas indicassem sempre as
e esse conteúdo genérico a ser ministrado,
mesmas coisas. A "escola", por exemplo: essa
sem referência a n e n h u m ofício em parti-
palavra deriva do grego skholê, que significava
cular, inviabiliza o aprendizado centrado no
"lazer", "entretenimento", n u m sentido muito
fazer.
próximo ao do latim otium, que daria origem à
• "Escrituralização-codificação dos saberes e
palavra portuguesa "ócio". Esses termos indica-
das práticas" (Vincent et al., 1994: 31). Exa-
vam a condição privilegiada dos " h o m e n s li-
tamente na medida em que o fazer e o ensi-
vres", isto é, aqueles que não dependiam do tra-
nar se separam, os conteúdos a ser minis-
balho para sobreviver e que, por isso, podiam-
trados passam a ser codificados n u m siste-
se dar ao luxo de dedicar-se ao cultivo das ar- ma de registro que é a escrita. "Uma peda-
tes, da leitura, do pensamento. gogia do desenho, da música, da atividade
A escola que se idealizou e foi se constituin- física, da atividade militar, da dança etc. não
do nos séculos 16-17 opôs-se de certo modo a se faz sem u m a escrita do desenho, uma es-
esse elitismo dos "bem-nascidos". Numa época crita musical, uma escrita esportiva, u m a
marcada pelos movimentos de Reforma e de escrita militar, uma escrita da dança. Escri-
Contra-Reforma, o protestante Comenius (1592- tas que implicam quase sempre gramáticas,
1670) imaginou uma "arte de ensinar tudo a to- teorias das p r á t i c a s . O modo de socializa-
dos", como diz o subtítulo da sua principal obra, ção escolar é, pois, indissociável da nature-
Didática magna, propondo a escolarização in- za e s c r i t u r a i d o s s a b e r e s a t r a n s m i t i r "
(Vincent et al., loc. cit.).
distinta de ricos, pobres, meninos e meninas. No
lado católico, os Irmãos das Escolas Cristãs, de Por isso mesmo, a escola é antes de tudo
Jean-Baptiste de la Salle (1651-1719), criaram uma instituição de ensino do ler e do escrever.
uma escola gratuita para todos, cujo ensino re- Afirmam Vincent et al. (1994: 36):
queria freqüência prolongada de vários anos.
Algumas características dessa escola que a tor- o objetivo da escola é aprender a falar e a escre-
naram uma instituição nova, inédita, com uma ver segundo regras gramaticais, ortográficas,
estilísticas etc. [...]; a escola é o lugar de apren-
forma própria - a forma escolar- são:
dizagem da língua. [...] A forma escolar de rela-
• "A escola como lugar específico, separado ções sociais é a forma social constitutiva do que
de outras práticas sociais" (Vincent et al., se pode denominar uma relação escritural-esco-
1994: 30). Isso significa que a escola produz lar com a língua e com o mundo.
e organiza práticas peculiares, com regras
próprias, n u m âmbito que não se confunde Num lugar assim instituído, o livro neces-
com a família, com a profissão ou com a re- sariamente se faz presente, não como um aces-
ligião. sório a mais, mas como um dispositivo funda-
• A separação entre o fazer e o ensinar. Até mental. Em Ratio studiorum, u m a espécie de
então, o aprendizado (de saberes, valores, manual de ensino dos colégios jesuítas, redigi-

' o seu recorte histórico, que só conhece o período da ditadura militar, obscurece, por isso, o fato notório de que o grande boom dos livros
didáticos (e, portanto, da lucratividade das editoras) aconteceu com a redemocratização. com a instituição, em 1985, do Programa Nacional
do Livro Didático (PNLD), por meio do qual o governo federal chegou a adquirir, em 1999. quase 110 milhões de exemplares.
SIMPÓSIO 6
o livro didático e a formação de professores

do entre 1548 e 1599, grande parte foi dedicada tou a passagem do termo "text book para text-
aos livros a ser adotados. Mais do que isso, ha- book, depois textbook, evolução que reflete [...] a
via uma série de recomendações sobre o modo emergência de uma categoria e de um produto
como eles seriam lidos, com a indicação de tre- específicos" (Stray, 1993: 74, nota 2). Na França,
chos que deveriam ser omitidos por conter in- de acordo com Chervel e Compère (1997), vários
conveniências (principalmente em relação à autores, hoje tornados "clássicos", dedicaram-se
doutrina cristã). Também Comenius, em Didá- a produzir obras especialmente destinadas a fins
tica magna, discutiu os prejuízos causados pela didáticos: Ester e Atália, de Racine, ou Aventuras
leitura de livros pagãos e recomendou que se de Télémaque, de Fénelon, e Discurso sobre a his-
produzissem livros especialmente a d e q u a d o s tória universal, de Bossuet, são exemplos.
ao ensino. Por sinal, ele m e s m o foi o autor de Essas considerações, longe de pretenderem
um livro que julgou a d e q u a d o aos propósitos esgotar uma possível história do livro didático,
didáticos: a obra intitulada Orbis sensualiimi servem apenas para indicar que este faz parte
pictus (o m u n d o sensível em imagens), de 1658. da vida escolar desde que a escola é escola. Nes-
Segundo Narodowski, esse livro, em que cada se sentido, ao contrário do que imagina o se-
capítulo refere-se a um assunto a ser ensinado cretário Silva, de fato "o ensino, o livro e o co-
e contém ilustração correspondente, nhecimento são elementos inseparáveis" na for-
ma escolar, e o professor carregando livro não
|...| é a matriz mediante a qual se reproduzirão é imagem estereotipada da sua deficiência a ser
os livros de textos didáticos que deverão formar compensada com muleta, mas a afirmação da
as crianças da sociedade ocidental moderna sua distinção profissional!
durante trezentos e cinqüenta anos. Certamente, o livro didático sofreu altera-
Do ponto de vista de seu conteúdo, o livro di- ções na sua forma e no m o d o de sua produção
dático expressa as temáticas estipuladas para o e edição, além de ter a c o m p a n h a d o as m u d a n -
ensino em cada nível da escolaridade. Isto sig-
ças na maneira como os c o n t e ú d o s do ensino
nifica que o livro didático é uma mensagem
eram organizados. Por exemplo, a passagem dos
construída ad hoc, pelo que tanto sua elabora-
livros de texto, com trechos de obras para lei-
ção como sua posterior utilização somente são
tura abrangendo conteúdos os mais variados,
compreensíveis no contexto do processo geral
para livros especializados por disciplina expres-
de escolarização. Em outros termos, o livro de
texto didático não possui um valor literário ou sa a constituição, a partir do final do século 19,
científico autônomo: já desde o século 17 e a das disciplinas escolares (Chervel, 1 9 9 0 ) . O li-
partir da empresa comeniana o texto se legiti- vro didático t a m b é m foi um importante supor-
ma na medida em que contribui eficientemente te da organização das práticas escolares. Quan-
para o processo de produção de conhecimentos do ele não existia, cada aluno devia trazer de
escolares. Mais ainda, o texto possui um estilo sua casa algo escrito - manuscrito ou impresso
literário e uma retórica singular ( . . . ] . O livro de - que pudesse servir de material de ensino, e
texto didático constrói uma estética que lhe é este era n e c e s s a r i a m e n t e individualizado. A
própria (Narodowski, 2001: 83-84.). adoção, entre outros materiais, do livro didáti-
co único para uma t u r m a inteira possibilitaria
Nos Estados Unidos, como mostra Stray, a o ensino simultâneo, pelo qual muitos passa-
constituição e o desenvolvimento desse gênero ram a estudar uma m e s m a matéria ao mesmo
de livro podem ser constatados pela consolida- t e m p o (Hébrard, 2000).
ção da própria terminologia que o designa: con- Como suporte da organização das práticas
sultando o catálogo da Biblioteca de Nova York escolares, o livro didático destina-se tanto ao
referente ao período de 1880 a 1920, ele consta- aluno como ao professor. 2 Os usos que um e

Segundo Gérard e Roegiers (1998). no Vietnã, os livros didáticos "são especialmente concebidos para os pais a (im de os ajudarem a
assegurar as aprendizagens escolares dos filhos" (p. 30). Pode-se também suspeitar que, no Brasil, desde que o Programa Nacional do Livro
Didático (PNLD) passou, a partir de 1995/1996. a avaliar os livros didáticos, os avaliadores tornaram-se os destinatários prioritários.
outro fazem do livro didático são diversos, múl- colha, pelos professores, dos livros recomenda-
tiplos: nem sempre se lêem esses livros porque dos pela avaliação do PNLD:
se desconhece o seu conteúdo. Dito de m o d o
mais claro: se um professor usa um livro didá- Tendo era vista o PNLD/97, cerca de 72% das
tico, isso não significa necessariamente q u e ele escolhas docentes recaíram sobre os livros não-
seja malformado, ignorante, como fazem supor recomendados e apenas cerca de 28% sobre os
as metáforas de "muleta", "escora" etc. Não há recomendados. No PNLD/98, embora a soma
dos livros recomendados (com distinção,
a p e n a s uma maneira de ler um livro - ainda
21,88%; com ressalvas, 22,15%; ou simplesmen-
mais em se tratando de livros didáticos, para o
te recomendados, 14,64%) tenha constituído o
que é mais conveniente falar em "uso" do que
grupo mais escolhido pelos docentes, a catego-
em "leitura" (Lajolo, 1996). Esses livros são car-
ria que, isoladamente, mostrou-se a mais repre-
regados de um lado para outro; são rabiscados sentada continuou a ser a dos não-recomenda-
(embora o governo não goste disso...); raramen- dos (41,33%). No PNLD/99, por Fim, as escolhas
te são lidos de ponta a ponta ou na seqüência dos docentes, com a eliminação da categoria dos
em que seus conteúdos estão ordenados. não-recomendados, recaíram, predominante-
o estudo sistemático sobre os usos dos li- mente, sobre a dos recomendados com ressal-
vros didáticos está ainda por ser realizado, mas vas (46,74%), a dos recomendados com distin-
algumas informações ainda díspares são surpre- ção representando apenas 8,40% das escolhas
endentes. Esse é o caso da pesquisa realizada (MEC, 2001:33.).
por Araújo (2001) sobre os usos de livro didáti-
co de História em algumas escolas estaduais de o que ressalta nesses dados é, mais do que
Ensino Fundamental na cidade de São Paulo. um "descompasso", uma inversão completa en-
Nesse trabalho, um professor conta que ele uti- tre os critérios da escolha dos professores e os
liza livro didático apenas como fonte de ilus- da avaliação do P N L D . O que isso significa? A
trações. Outro relata que o emprega para fazer incompetência dos professores, incapazes de
exercícios de leitura - habilidade que, segundo o p t a r pelo m e l h o r ? o d o c u m e n t o do MEC
diz, seus alunos ainda não d o m i n a m b e m . Um (2001), embora cauteloso, insinua que sim:
terceiro esclarece que mescla trechos de vários
livros ao m e s m o tempo. Assim, uma visão de conjunto da escolha do li-
Esses exemplos revelam não a suposta defi- vro didático assim como alguns dados relativos
ciência do professor que requer, por isso, mule- ao seu uso em sala de aula apontam claramente
tas; ao contrário, mostram a extrema criatividade para a formação docente como um dos fatores
no manuseio desse material, por cuja escolha relevantes para a compreensão do referido
esses professores nem sempre foram responsá- descompasso (MEC, 2001: 33.).
veis. 3 No limite, não é impossível que a partir de
um livro considerado ruim o professor consiga o d o c u m e n t o prossegue a p r e s e n t a n d o os
desenvolver uma excelente aula. Essas questões, indicadores que apontam para a precariedade
no entanto, raramente são levadas em conta na da formação dos professores.
avaliação dos livros didáticos. Sintomático nes- Embora essa hipótese não possa ser descar-
se sentido é o "descompasso entre as expectati- tada, o que surpreende é a ausência gritante da
vas do PNLD e as dos docentes", reconhecido por possibilidade de equívocos nas avaliações rea-
um documento do próprio Ministério da Edu- lizadas pelo PNLD. Não é possível que os pró-
cação (MEC, 2001), isto é, o baixo índice de es- prios avaliadores tenham uma formação inade-

Araújo (2001) descreve uma situação muito comum em que, em razão da intensa rotatividade dos docentes em relação às unidades de
ensino, os professores têm de adotar livros que não escolheram. Além disso, essa pesquisa constatou que nem sempre há livros suficientes
para todos os alunos, o que faz com que os professores retenham os exemplares na escola, distribuindo-os e recolhendo-os a cada aula.
Convém esclarecer que a escolha e a distribuição dos livros didáticos no Estado de São Paulo são realizadas de modo autônomo, cabendo
ao PNLD apenas repassar a verba correspondente.
SIMPÓSIO 6
o livro didático e a formação de professores

quada? Como o avaliador é avaliado? Como é ao ensino dos conteúdos de uma disciplina, mas
recrutado? A esse respeito, o Guia de livros di- é também ocasião de desenvolvimento de cer-
dáticos, em várias edições, é extremamente tas habilidades - por exemplo, de leitura. Antes
lacônico. Na edição referente ao PNLD 2000/ mesmo de os Parâmetros Curriculares Nacionais
2001 afirma-se que os avaliadores são preconizarem atitudes, transversalidades e toda
a sua parafernália neotecnicista, os professores
[...] especialistas que atuam tanto no Ensino já desenvolviam essas práticas, sem o que mi-
Fundamental como na universidade e é basea- nistrar sua própria disciplina específica ficava
da não só na experiência docente e no conheci- muitas vezes inviabilizado.
mento especializado das equipes, mas, princi- Não que a formação esteja às mil maravilhas;
palmente, naquele conjunto de princípios e cri- ao contrário: é com muita apreensão que se as-
térios já referidos (Introdução Geral). siste hoje ao incentivo à proliferação desenfrea-
da de cursos improvisados de formação docente,
Na edição do Guia do PNLD/2002, não há muitos de curta duração, apenas para fazer cum-
menção à figura do avaliador, mas há um escla- prir estatisticamente o preceito da nova Lei de
recimento de que "o Ministério adotou uma Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que exi-
nova sistemática para o processo de avaliação", ge formação superior de todos os docentes em
buscando, "por meio de parcerias com univer- todos os níveis de ensino. Não é assim que os pro-
sidades públicas, impulsionar o interesse da fessores terão oportunidade de discutir as possi-
pesquisa universitária sobre o tema, bem como bilidades de uso - e, portanto, de escolha - dos
incentivar a transferência do conhecimento e livros didáticos. No máximo haverá tentativas de
experiência acumulados" (p. 11). Que pesqui- doutrinação dos professores, pelas quais se pro-
sas são essas e como isso se manifesta na esco- curará "ensinar" como eles não sabem escolher
lha dos avaliadores não é dado a conhecer. livros e que por isso devem seguir as orientações
Em todo caso, é possível aqui reiterar que dos avaliadores do PNLD. Nesse sentido, o referi-
não há no momento, com toda a certeza, ne- do documento do MEC (2001: 36) recomenda
nhuma pesquisa em andamento que examine "programas de capacitação para a escolha e o uso
sistematicamente os usos efetivos dos livros do livro didático, destinados aos docentes e téc-
didáticos pelos professores. Isso significa que nicos dos sistemas educacionais", subentenden-
na melhor das hipóteses os avaliadores conti- do-se que docentes e técnicos são "incapazes".
nuam examinando os livros com base apenas Sugerem-se também "alterações no Guia de livros
na sua experiência e intuição - o que geralmen- didáticos, descrevendo-se mais adequadamente
te é denominado "achômetro". É também pos- as obras que dele constam e utilizando-se uma
sível que alguns avaliadores simplesmente não linguagem mais adequada ao professor e a suas
levem em conta o caráter escolar e didático des- expectativas" (p. 36), pois, os professores, supõe-
ses livros, lendo-os como se fossem obras cien- se, são incompetentes para entender a linguagem
tíficas, que devem conter os resultados das mais tão elevada dos avaliadores.
recentes pesquisas de ponta na respectiva área. Enquanto o "descompasso entre as expectati-
Do lado da formação dos professores, é pre- vas do PNLD e as dos docentes" for entendido
ciso fazer distinção entre formação inadequada como descompasso de mão única, isto é, como
e atitudes por vezes inesperadas que eles tomam incapacidade do professor em relação à sapiência
perante necessidades do dia-a-dia. Podemos não do PNLD, não haverá propostas de formação do-
concordar com o uso de um livro didático como cente que consigam levar em conta as poten-
suporte de exercícios de leitura, mas isso não sig- cialidades, a criatividade e a autonomia dos pro-
nifica que esse professor tenha tido necessaria- fessores. Estes continuarão, como sempre, sendo
mente uma formação inadequada. Não se pode vistos como um "mal necessário", "coxos por for-
esquecer de que a aula no Ensino Fundamental mação", eternamente deficientes a requerer mule-
(e freqüentemente até mesmo no Ensino Supe- tas, ao mesmo tempo que constituem item indis-
rior e na Pós-Graduação) não se presta somente pensável para ornar estatísticas eleitoreiras.
Bibliografia HÉBRARD, Jean. Três figuras de jovens leitores: alfabetiza-
ção e escolarização do ponto de vista da história cultu-
ARAÚJO, Luciana T e l l e s . O uso do livro didático no ensino ral. In: ABREU, Márcia (Org.). Leitura, história e história
de história: depoimentos de professores de escolas da leitura. Campinas: Mercado de Letras/ALB/Fapesp.
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cação). Programa de Pós-Graduação em Educação: ário. Em Aberto, n. 69, ano 16, jan./mar. 1996.
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xões sobre um campo de pesquisa. Teoria & Educação, pedagogia moderna. Bragança Paulista: Universidade de
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ro: Agir, 1952. de Ia forme Scolaire? Scolarisation et socialisation dans
GÉRARD. François-Marie; ROEGIERS, Xavier. Conceber e les sociétés industrielles. Lyon: Presses Universitaires
avaliar manuais escolares. Porto: Porto Editora, 1998. de Lyon, 1994.

0 livro didático e a memória


das práticas escolares
Márcia de Paula Gregório Razzini
Universidade Estadual de Campinos /SP

A contextualização das práticas escolares tárias, ganhando cada vez mais status de obje-
em segmentos de tempo diferentes do nosso, to de estudo e ocupando papel de destaque na
além de nos lembrar o fato, às vezes incômo- recente história das disciplinas escolares. Hoje,
do, de que nossas práticas escolares também o estudo e a constituição da história do livro
estão condicionadas à nossa época, pode for- didático, assim como a preservação de acervos,
necer uma visão crítica e reflexiva sobre práti- tem reunido pesquisadores em torno de núcle-
cas atuais. os institucionais, sobretudo nas Faculdades de
Nesse sentido, o livro didático torna-se ma- Educação, de Letras e de Comunicação, sendo
terial de pesquisa privilegiado, quer seja como que alguns grupos de universidades diferentes
fonte documental na definição de práticas do desenvolvem projetos em parceria.
passado, quer seja como representação de tais A memória da escola e do livro didático tem
práticas. merecido também a atenção de Secretarias de
Nos últimos vinte anos, influenciado pela Estado da Educação, como atestam a inaugu-
sociologia e pela história da leitura, o livro di- ração do Museu da Escola de Minas Gerais, em
dático tem sido objeto de várias teses universi- 1994, que funciona junto do Centro de Refe-
SIMPÓSIO 6
o livro didático e a formação de professores

rência do Professor, em Belo Horizonte, e a ex- diz sobre a cidade de Maurília em As cidades
posição histórica, da qual participo como con- invisíveis, convido-os a visitar essa escola do
sultora, intitulada "A escola e o saber: trajetória passado como quem "observa uns velhos car-
de uma relação", que procura mostrar momen- tões-postais ilustrados que mostram como esta
tos marcantes do ensino público em São Paulo havia sido" ou, ainda, a se perguntar como es-
por meio de fotos, móveis, objetos e livros di- colas tão diferentes habitaram o mesmo lugar
dáticos, inaugurada no final de outubro de 2001, (Calvino, 1990: 30).
juntamente com o Centro de Referência do Pro- De fato, impulsionada pela economia
fessor Paulista. Interessante notar que ambas as cafeeira e pelos ideais republicanos, a expan-
iniciativas ocorrem em espaços destinados à são da escola pública primária no Estado de
formação continuada do professor, voltados São Paulo, traduzida na invenção dos grupos
portanto para o presente e para o futuro, mas escolares, marcaria as três primeiras décadas
que vêem o passado como um ângulo privile- da República, fazendo surgir na paisagem ur-
giado de pesquisa e de formação. bana "templos de saber" (Souza, 1998), cujas
Para afinar a discussão, escolhi dois mo- imagens seriam difundidas em cartões-pos-
mentos constitutivos da escola pública: a orga- tais.
nização do ensino primário em São Paulo, logo A tabela a seguir, além de fornecer dados
após a Proclamação da República, e a centrali- sobre o desenvolvimento dos grupos escolares
zação do ensino secundário a partir do Colégio em São Paulo, mostra a grande ampliação de
Pedro II, no Rio de Janeiro. E, como ítalo Calvino matrículas:

Estado de São Paulo - Resumo estatístico dos Grupos Escolares de 1 8 9 8 a 1 9 1 0

N- de Grupos Alunos matriculados


Anos

Capital Interior Total Sexo masculino Sexo feminino Total

1898 8 30 38 6.134 5.319 11.453

1899 8 27* 35 6.647 5.908 12.555

1900* 10 35 45 8.526 6.754 15.280

1901 10 39 49 9.468 7.372 16.840

1902 10 41 51 9.898 9.454 19.352

1903 11 47 58 11.654 10.019 21.673

1904 11 51 62 10.589 10.100 20.689

1905 13 55 68 11.696 11.083 22.779

1906 15 57 72 12.565 11.971 24.536

1907 16 60 76 13.278 12.220 25.498

1908 18 63 81 15.666 14.794 30.460

1909 24 68 92 21.229 20.046 41.275

1910 25 77 102 27.244 26.201 53.445

' Foram dissolvidos os Grupos Escolares de São José dos Campos, Bananal e Ubatuba [Nota de rodapé original do Anuário, que acompanha esta tabela]
Fonte: Anuário do Ensino do Estado de São Paulo 1910/1911.
Segundo Rosa Fátima de Souza, a nova es- s i m u l t a n e a m e n t e ' (Faria Filho, 2000: 142) e,
cola pública como conseqüência, a progressão seriada dos
conteúdos.
[...] é uma escola para a difusão dos valores re- Quanto ao processo de aprendizagem, pro-
publicanos e comprometida com a construção cura-se difundir com entusiasmo o "método in-
e a consolidação do novo regime; é a escola da tuitivo", ancorado nas idéias de Pestalozzi e as-
República para a República. [,,.] era preciso fun- sim chamado porque dava muita importância
dar uma escola identificada com os avanços do à intuição, à
século, uma escola renovada nos métodos, nos |...| observação das coisas, dos objetos, da na-
processos de ensino, nos programas, na organi- tureza, dos fenômenos e para a necessidade da
zação didático-pedagógica; enfim, uma escola educação dos sentidos como momentos funda-
moderna em substituição à arcaica e precária mentais do processo de instrução escolar.
escola de primeiras letras existente no Império Essa etapa da observação minuciosa e orga-
(...) (Souza, 1998: 29). nizada é condição para a progressiva passagem,
pelos alunos, de um conhecimento sensível
Para coordenar as mudanças, em 1894, foi para uma elaboração mental superior, reflexi-
inaugurado na capital o novo e suntuoso pré- va, dos conhecimentos. Tal etapa inicia-se pe-
las "lições de coisas", momento em que o pro-
dio da Escola Normal Caetano de Campos, na
fessor deve criar as condições para que os alu-
então retirada e recente Praça da República,
nos possam ver, sentir, observar os objetos.
topônimo perfeito para abrigar uma instituição-
Podia-se realizar tal procedimento utilizando-
modelo encarregada de irradiar o projeto edu-
se dos objetos escolares ou dos objetos levados
cacional dos republicanos e suas inovações di-
para a escola (caneta, carteira, mesa, pedras,
dáticas. Além de cuidar da formação dos futu- madeira, tecidos...), ou realizando visitas e ex-
ros professores p r i m á r i o s , a Escola Normal cursões à circunvizinhança da escola, ou, ain-
m a n t i n h a u m a escola primária anexa, chama- da, possibilitando aos alunos o acesso a gravu-
da de Escola-Modelo, onde os normalistas dos ras diversas, que tanto poderiam estar nos pró-
últimos anos faziam estágio, e um Jardim da prios livros, de "lições de coisas" ou de outros
Infância, primeira escola pública infantil, inau- conteúdos, ou em cartazes especialmente pro-
gurada em 1896. duzidos para o trabalho com o método (Faria
I n t e r e s s a n t e salientar q u e s o m e n t e após Filho, 2000: 143).
exatos cem anos da fundação da primeira es-
cola pública infantil é que a Educação Infantil A expansão da escola pública no Estado de
foi incluída como primeira etapa da Educação São Paulo procurava, portanto, articular o pro-
Básica, na Lei de Diretrizes e Bases da Educa- grama ideológico da República com as inova-
ção Nacional (Lei nº 9.394) de 1996. ções pedagógicas em voga na Europa, dando à
A centralização do ensino primário a partir escola primária uma finalidade cívica e moral,
da Escola Normal Caetano de Campos colocou reorganizando o espaço e o tempo escolar e di-
em relevo um grupo de normalistas que lá se fundindo um novo método de ensino-aprendi-
formaram e que depois vieram a exercer cargos zagem.
públicos da administração escolar. Muitos de- Tal p o n t o de inflexão da escola p r i m á r i a
les se tornariam também autores didáticos de exigia não só móveis específicos, mas t a m b é m
sucesso, como foi o caso de Arnaldo Barreto e o uso de novos materiais didático-pedagógi-
de Mariano de Oliveira. cos, como cadernos, livros e impressos icono-
Os novos espaços escolares, cuja simetria gráficos ( m a p a s e cartazes). Se no início da
dos edifícios a p o n t a a separação entre a seção República os móveis e alguns suportes de en-
feminina e a seção masculina, generalizaram sino eram importados da Europa e dos Esta-
a aceitação do m é t o d o simultâneo como for- dos Unidos, os livros t i n h a m de ser traduzidos
ma de organização do t e m p o escolar, permi- e a d a p t a d o s p a r a nossa realidade. A c o n s e -
tindo "a ação do professor sobre vários alunos qüência imediata dessa expansão foi o desen-
SIMPÓSIO 6
o livro didático e a formação de professores

volvimento do mercado editorial e a profissio- Ofélia já está no grupo escolar.


nalização do escritor didático. 2. Ela já sabe ler, escrever e contar.
Prosperaram bastante nesse período edito- 3. Hoje ela teve uma lição de geografia.
ras já tradicionais no segmento dos livros didá- 4. Sabem vocês como foi a lição?
ticos, como a Livraria Francisco Alves, fundada 5. Primeiro, a professora lhe mostrou o globo
em 1854 no Rio de Janeiro, cuja filial em São geográfico.
Paulo foi aberta em 1893. Se até 1889 a Livraria 6. Mostrou-lhe no globo os mares e os continen-
tes.
Francisco Alves havia publicado apenas 67 tí-
7. Depois mostrou no globo a América do Sul e o
tulos (sendo 59 de ensino), nas três décadas se-
Brasil.
guintes ela a c o m p a n h o u a expansão escolar,
8. Ofélia está agora com um globinho na mão.
publicando 538 títulos, 295 dos quais eram di-
9. Ela mostra ao Hipólito onde fica o Brasil.
dáticos.
10. Hipólito ficou muito alegre e lhe disse:
Outras empresas, como a editora Melhora- 11. Vamos ao gabinete, onde está o quadro-negro.
mentos (1915) e a editora de Monteiro Lobato 12. Vou fazer no quadro-negro a carta do Brasil.
(1918) aparecem em São Paulo nessa época, fa- 13. Como o Brasil é belo e grande!
zendo do livro didático um importante ramo de 14. Viva a nossa Pátria! Viva o Brasil!
seus negócios.
A leitura e a escrita, ensinadas simultanea- Além d a s c a r t i l h a s , o s livros d e l e i t u r a
mente, são as principais atividades dos alunos t a m b é m tiveram papel i m p o r t a n t e na c o n s o -
na escola primária. Para as aulas de caligrafia l i d a ç ã o d a ideologia r e p u b l i c a n a , f a z e n d o
foi eleito o método americano, chamado de ca- com q u e várias gerações lessem, escrevessem,
ligrafia vertical, cujos cadernos graduados per- d e c o r a s s e m e recitassem n ã o só velhos ensi-
m a n e c e r i a m no m e r c a d o até os a n o s 1990, n a m e n t o s como, por exemplo, as Fábulas de
como é o caso dos cadernos de Caligrafia verti- E s o p o e de La F o n t a i n e ou as Máximas do
cal de Francisco Viana, publicados de 1909 até Marquês de Maricá, mas t a m b é m textos q u e
1999 pela editora Melhoramentos, segundo a c o n s t r u í a m a idéia de pátria m o d e r n a e civi-
qual essa série teve mais de 110 milhões de lizada, ou seja, livros q u e veiculavam c o n t e ú -
exemplares vendidos. d o s m o r a i s e cívicos e q u e privilegiavam o
No início do século XX, a alfabetização vai m é t o d o intuitivo.
a b a n d o n a n d o a toada da soletração das car- A República nacionalizou o ensino (sobre-
tas de ABC (bê-a-bá), c o n h e c i d a por m é t o d o tudo o ensino de Língua Materna, de Geografia
sintético, s u b s t i t u i n d o - o pelo m é t o d o analí- e de História) e, para isso, foi imprescindível a
tico, da silabação, a d o t a d o oficialmente no nacionalização do livro didático. A leitura oral
Estado de São Paulo (Mortatti, 2000), cujos e coletiva, possível graças à nova organização
e x p o e n t e s são: a Cartilha das mães e a Car- do espaço e do tempo escolar com o ensino si-
tilha analítica, de Arnaldo Barreto, a Cartilha m u l t â n e o , tinha lugar de d e s t a q u e , pois por
ensino rápido da leitura e a Cartilha analíti- meio dela eram transmitidos e reforçados os
co-sintético, de Mariano de Oliveira, além da novos (e velhos) conteúdos.
Cartilha infantil, de G o m e s C a r d i m , e da Portanto, a difusão dos c o n t e ú d o s morais
Cartilha fácil, de Claudina de Barros, a u t o r e s e cívicos e do m é t o d o intuitivo, p a t r o c i n a d a
ligados à Escola Normal C a e t a n o de Campos. pelo novo regime, não se restringiu aos livros
Destas, a cartilha q u e p a r e c e ter a l c a n ç a d o de "lições de coisas"; verifica-se sua influên-
maior sucesso foi a Cartilha ensino rápido da cia nas várias publicações do período, atingin-
leitura, de M a r i a n o de Oliveira, que, publi- do desde cartilhas de alfabetização até livros
cada em 1917, p e r m a n e c e u no m e r c a d o até de leitura de várias áreas e destinados a vários
1996, atingindo 2.230 edições e a p r o d u ç ã o de graus.
mais de 6 milhões de exemplares. Nas pági- Assim, além do objetivo ideológico, presen-
nas 43 e 44 dessa cartilha e n c o n t r a - s e a se- te, por exemplo, logo na abertura das Primeiras
guinte "lição" patriótica: leituras, de Arnaldo Barreto,
"Nossa Bandeira" organizada requerida pelo método intuitivo, o
Pátrio pendão sacrossanto que explica a grande atenção dada à descrição.
Da família Brasileira! Nesse livro, uma rápida consulta ao índice
Nossa adorada bandeira! pode ilustrar a apreensão sensível de objetos,
pessoas e cenas que estão presentes na escola,
no lar e na sociedade:
há nos livros didáticos uma preocupação Enumerações: material escolar, sala de
maior com a materialidade, tanto na escolha aula, corpo humano, peças do vestuário
do papel, da capa cartonada, do acabamen- masculino, quarto de dormir, cozinha etc.
to esmerado, quanto na importância das ilus-
Exposições: trabalhos escolares, conduta na
trações e fotografias (tecnologia de ponta, na
rua, trajeto da escola, serão em família, as-
época, que deu emprego a muitos ilustrado-
seio etc.
res), tudo para tornar os livros mais atraen-
tes e em sintonia com as novas exigências Descrições: caneta, livro de leitura, mesa de
educacionais. jantar; praça pública, sala de aula; descri-
ção geográfica, paisagem da minha janela;
Nota-se o novo formato dos livros didáticos borboleta, papagaio; Machado de Assis,
tanto nos livros das grandes editoras, como a Deodoro da Fonseca; tempestade, acende-
Livraria Francisco Alves e a Melhoramentos, dor de lampiões, noite e estrelas; mendiga
quanto nos das pequenas editoras, como a Edi- etc.
tora Duprat e a Tipografia Siqueira, ambas de
Cartas: de saudações, ao professor, a um
São Paulo, destacando-se alguns exemplos,
amigo etc.
como: Noções da vida prática, de Félix Ferreira,
Contos infantis, de Adelina Lopes Vieira e Júlia Dissertações: caridade, amor filial, escola
Lopes de Almeida, Poesias infantis, de Olavo e instrução etc.
Bilac, Através do Brasil, de Olavo Bilac e Manuel A tendência desses livros didáticos se con-
Bonfim, Pequenas leituras, de Ramon Roca servaria vigorosa até a década de 1930, sendo
Dordal, Livro dos principiantes, de Nestor que vários deles, transformados pelo uso em
Martins de Araújo, Nossa Pátria, de Rocha Pom- best-sellers didáticos (como os da Francisco
bo, e os difundidos livros de leitura de João Alves e da Melhoramentos aqui citados), sobre-
Kopke, Tomás Galhardo, Hilário Ribeiro, viveriam pelo menos até os anos 1970.
Arnaldo Barreto. o último aspecto importante a ser salien-
Interessante salientar que mesmo quando tado diz respeito à progressiva rarefação das
há poucas ilustrações, como é o caso do Livro matrículas à medida que o curso primário
decomposição, de Olavo Bilac e Manuel Bonfim, avançava, o que causava inchaço nas classes
o conteúdo é montado e apresentado gradual- de primeiro ano e esvaziamento significativo
mente, para atender tanto aos objetivos morais a partir do segundo ano, como mostra a tabela
e instrutivos quanto à observação minuciosa e a seguir, de 1936:

Estado de São Paulo - Resumo do movimento de todos os cursos ou


unidades de ensino primário geral mantido pelo Estado em 1936
Urbanos Distritais Rurais Total
Discriminação
Most Fem. Geral Masc. Fem. Geral Masc. Fem. Geral Masc. Fem. Gerai
Matrícula inicial

1 ano 47.341 41.557 88.898 9.806 8.500 18.306 37.506 30.976 68.482 94.653 81.033 175.686
2ºano 35.937 33.113 69.050 5.579 4.860 10.439 11.466 9.527 20.993 52.982 47.500 100.482
3º ano 26.304 24.962 51.266 3.529 3.038 6.567 4.331 3.672 8.003 34.164 31.672 65.836
4ºano 16.733 16.622 33.355 1.792 1.582 3.374 384 406 790 18.909 18.610 37.519
Total 126.315 116.254 242.569 20.706 17.980 38.686 53.687 44.581 98.268 200.708 178.815 379.523
SIMPÓSIO 6
o livro didático e a formação de professores

Essa situação, perpetuada durante décadas, rículo de Retórica e Poética, disciplina exigida
acabava se refletindo na tiragem dos livros de nos "preparatórios" das Faculdades de Direito
leitura que, sem dúvida, ia diminuindo à medi- até 1890, exigência que, entre nós, parece ter
da que o livro era direcionado para as classes sido responsável pelo estreitamento de laços
mais adiantadas. Em 1946, por exemplo, a Li- entre a preparação retórico-literária e os cur-
vraria Francisco Alves reeditou os Livros de lei- sos jurídicos.
tura, de Felisberto de Carvalho, amplamente o ensino da língua e da literatura nacionais
adotados nas escolas primárias, sendo que o (portuguesa e brasileira) sempre se pautou pelo
primeiro volume, indicado para o lº ano, esta- ensino das línguas clássicas, sobretudo o Latim.
va na 130ª edição, o segundo volume (para o 2º A "gramática nacional" era estudada a partir das
ano) na 107a edição, o terceiro volume (para o categorias gramaticais da língua latina e
3º ano) na 75ª edição e o quarto volume (para o explicada como uma transformação desta, en-
4º ano) na 42ª edição. quanto a literatura nacional era apresentada se-
A longevidade de cartilhas e livros de leitu- gundo os critérios fixos da Retórica e da Poética
ra para o curso primário, concebidos ou impul- clássicas, dividida por gêneros. A leitura literá-
sionados a partir da República (e alguns, como ria, base do ensino de Latim e Grego e base do
vimos, sobreviveram bravamente até a década ensino de Retórica e Poética, também se trans-
de 1990), vem nos alertar para a permanência formou em base do ensino da língua e da litera-
desses modelos na escola. A principal razão tura nacionais, erigindo os "clássicos nacionais".
dessa permanência deve-se, provavelmente, ao Inicialmente, as aulas de Português no Co-
fato de que tais modelos puderam ser légio Pedro II, restritas ao primeiro ano, dedi-
readaptados e postos a serviço de subseqüen- cavam-se apenas ao estudo de alguns tópicos
tes ideologias, métodos e organização escolar. gramaticais, especialmente dos verbos. Aos
Deixando de lado a escola primária, passe- poucos, foram absorvendo práticas de ensino e
mos agora para o segundo tópico da discussão, conteúdos das aulas de Retórica e Poética. Pri-
que focalizará algumas questões de leitura no meiro, em 1855, vieram a leitura literária e a
ensino secundário, a partir do Colégio Pedro II, recitação para auxiliar o ensino da língua. De-
no Rio de Janeiro. pois, em 1870, quando houve ampliação da car-
o ensino de Português no Brasil, como dis- ga horária da disciplina no currículo do Colé-
ciplina curricular institucional, é recente e con- gio Pedro II por causa de sua inclusão nos "exa-
temporâneo à fundação do Colégio Pedro II, em mes preparatórios", entraram no currículo de
1837, escola secundária padrão da elite brasi- Português a redação e a composição. Em 1890,
leira. A duração do curso secundário era equi- quando a Retórica e a Poética foram substituí-
valente ao período que hoje compreende as das pela História da Literatura Nacional, a gra-
quatro últimas séries do Ensino Fundamental mática histórica também foi transferida para o
mais o Ensino Médio. currículo de Português.
o estudo dos programas de ensino do Colé- A leitura literária, desde sua introdução em
gio Pedro II aponta que até 1869 as aulas de 1855, reinou absoluta nas aulas de Português,
Português eram insignificantes no currículo, no sobretudo em antologias organizadas por pro-
qual predominavam as disciplinas clássicas, fessores portugueses e, mais tarde, por profes-
principalmente o Latim. A partir de 1870, logo sores brasileiros. As seletas mais antigas se-
após a inclusão do exame de Português entre guiam os preceitos retóricos, apresentando os
os "preparatórios" - exames que davam acesso excertos divididos por gêneros, como é o caso
aos cursos superiores no Brasil (Direito, Medi- da Seleta nacional, de Caldas Aulete, e as mais
cina, Engenharia) -, verificou-se a ascensão do modernas seguiam a orientação da história li-
ensino de Português no currículo do Colégio terária, dividindo os textos cronologicamente,
Pedro II, cujo desenvolvimento, ainda que su- por séculos.
jeito a variações, foi sempre crescente. Em ambos os modelos havia a preocupação
Já a literatura nacional era ensinada no cur- de separar a prosa da poesia.
Uma das seletas escolares de maior sucesso uma (ou várias) gramática(s). Na década de
no Brasil foi a Antologia nacional, de Fausto 1950, houve a fusão entre textos e gramática
Barreto e Carlos de Laet. Sua permanência no num só compêndio, mas ainda divididos em
ensino secundário por mais de setenta anos (lª duas partes (Soares, 1996). A década seguinte
edição, 1895; última edição, 1969) é testemu- (1960) trouxe uma nova organização aos livros
nho da longa estabilidade do modelo de ensino didáticos, muito próxima da que conhecemos
que privilegiava a leitura "intensiva" (Chartier hoje, dividindo o ensino de Português por uni-
e Hébrard, 1995) dos clássicos da literatura na- dades, com leitura de texto literário, atividades
cional do século XVI ao século XIX. de interpretação e estudo de tópico gramatical,
A leitura da Antologia nacional, porém, não dando continuidade ao privilégio da língua cul-
era complemento do manual de História da Li- ta (Soares, 1996).
teratura Nacional e sim ponto de partida, nas Apenas na década de 1970 é que a leitura
aulas de Português, para a aquisição e para o dos clássicos começou a ser substituída pela
treinamento da norma culta vigente, em exer- "leitura extensiva" (Chartier e Hébrard, 1995),
cícios como leitura e recitação, ditado, estudo sintonizada com os meios de comunicação de
do vocabulário, da gramática normativa, da gra- massa e com as inovações tecnológicas.
mática histórica, exercícios ortográficos, análi- o novo modelo implantado no Brasil a par-
ses sintáticas e morfológicas, redação e compo- tir de 1971, com a Lei nº 5.692, que redirecionou
sição. as Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
A leitura literária nas aulas de Português considerava a língua vernácula um "instrumen-
procurava, portanto, oferecer "bons modelos" to de comunicação" e "em articulação com as
vernáculos (e morais) para a "boa" aquisição outras matérias", o que multiplicava as opções
da língua, além, é claro, de oferecer a seus lei- de textos para leitura em classe, tornando a lei-
tores uma certa formação literária, mas sem tura literária mais uma dessas opções.
priorizá-la. Além disso, a lei estabelecia também que
Só depois da Reforma Capanema, em 1943, o ensino da Língua Portuguesa, disciplina que
é que a História da Literatura Nacional tornou- passou a ser denominada Comunicação e Ex-
se a principal atividade das aulas de Português pressão, deveria preocupar-se, daí em dian-
das três últimas séries do curso secundário (atual te, com a "expressão da Cultura Brasileira", li-
Ensino Médio) e passou a ser exigida nos exa- bertando, portanto, do domínio clássico por-
mes vestibulares de todos os cursos superiores, tuguês a língua e a literatura ensinadas em
assinalando com isso a sua ascensão na escola. nossas escolas, facilitando e incentivando a
A dependência do Ensino Médio em relação leitura dos escritores e poetas modernistas e
ao vestibular, como testemunhamos hoje, tem dos autores vivos.
origem institucional nas reformas de ensino do Dessa maneira, o ensino de Português pas-
Estado Novo. Porém o critério literário nacio- sou a admitir, cada vez mais, um número mai-
nalista, que norteava as aulas do curso secun- or e mais variado de textos para leitura, desde
dário na década de 1940, esbarrava no modelo os tradicionais textos literários, consideravel-
tradicional de ensino da língua, engessada pela mente ampliados com a literatura contempo-
leitura dos clássicos e defendida em nome da rânea pós-1922, até todo tipo de manifestação
vernaculidade brasi-lusa, impedindo que os gráfica, incluindo textos de outras disciplinas
autores do modernismo entrassem nos livros do currículo, textos de jornais, revistas, quadri-
didáticos. nhos, propaganda etc. Não foi por acaso, por-
o ensino da gramática era supervalorizado tanto, que o chamado boom da literatura infan-
e intenso, fazendo com que os já memorizados til tenha ocorrido nessa época, pois ela viria a
textos e poemas fossem retalhados e divididos entrar na sala de aula como mais uma das op-
por extensas análises morfológicas e sintáticas. ções de leitura.
Até o final dos anos 1940, era comum nas É ainda nos anos 1970 que aparecem técni-
aulas de Português o uso de uma antologia e de cas e engrenagens que parecem substituir o pro-
SIMPÓSIO 6
o livro didático e a formação de professores

fessor na função de preparar aulas: estudo diri- e de gêneros, escamoteia um componente eco-
gido, instrução programada, exemplar do pro- nômico importante na definição dos custos do
fessor com exercícios resolvidos e respostas livro didático: os gastos com o pagamento de
impressas em caracteres vermelhos. Essa nova direitos autorais dos textos. Sem dúvida, os di-
concepção de livro didático reflete a má forma- reitos autorais de textos de jornal são muito
ção dos professores, decorrente da democrati- mais baratos do que, por exemplo, os direitos
zação do ensino e da multiplicação de agências autorais de um texto literário.
formadoras sem compromisso com a qualida- Quanto à leitura literária, sobretudo a lite-
de (Soares, 2001). ratura adulta (em oposição à literatura produ-
Quanto à leitura, literária ou não, nota-se o zida para o público infantil e juvenil),
aparecimento de uma "ficha de leitura", que acantonada no currículo do Ensino Médio des-
passa a acompanhar os textos, propondo ativi- de a Reforma Capanema (1943), vem manten-
dades de leitura e de interpretação. do seu cunho elitista, uma vez que uma parcela
Nos anos 1990, verificam-se duas tendências: significativamente menor da população tem
uma de abandono do livro didático, devido às acesso a esse nível de ensino. Suas diretrizes e
concepções baseadas na "construção" de conhe- seu currículo, ao que tudo indica, permanece-
cimentos por alunos e professores; outra de con- rão dependentes do exame vestibular. As listas
trole e avaliação dos vários níveis de ensino pe- de obras literárias destinadas a questões do ves-
los órgãos oficiais, incluindo a avaliação dos li- tibular, publicadas pelas universidades, acabam
vros didáticos do Ensino Fundamental. influenciando o currículo do Ensino Médio.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais Creio que a expansão do ensino, atualmen-
(PCN), instituídos em 1996, indicam que o en- te em curso nos centros urbanos, obrigar-nos-á
sino de Língua Portuguesa deveria preocupar- a refletir sobre o passado e a prever práticas de
se com os "textos que caracterizam os usos pú- ensino de Português capazes de transmitir e
blicos da linguagem", orais e escritos. Baseados compartilhar com públicos de diferentes clas-
nas teorias de Bakhtin, os PCN para o 3a e 4º ses sociais e de diferentes faixas etárias diferen-
ciclos (5º a 8º séries) privilegiam alguns gêne- tes tipos de textos, inclusive da literatura cano-
ros para a leitura em sala de aula: cordel, nizada, pois é no espaço da escola que a demo-
"causos", texto dramático, canção, conto, nove- cratização pode e deve começar, uma vez que:
la, romance, crônica, poema, entrevista, deba- "A leitura não é prática neutra. Ela é campo de
te, notícia, editorial, artigo, reportagem, charge, disputa, é espaço de poder" (Abreu, 1999).
tira, verbete, relatório, didático, propaganda.
Além de parecer novidade (que, como vi-
mos, não é), a apresentação de textos por gêne-
ros, sem contextualização histórica, pode gerar Bibliografia
muita confusão, uma vez que a definição de gê- ABREU. Márcia (Org.). Leitura, história e história da leitura.
nero é historicamente variável, quer porque es- Campinas/São Paulo: Mercado de Letras/ALB/Fapesp,
1999.
teja ligada à circulação em cada época, quer
CALVINO, ítalo. As cidades invisíveis. São Paulo: Compa-
porque dependa da intenção de cada usuário,
nhia das Letras. 1990.
sem contar que é comum haver num mesmo CHARTIER, Anne-Marie; HÉBRARD. Jean. Discursos so-
texto mais de um gênero. bre a leitura: 1880-1980. São Paulo: Ática. 1995.
Outro incômodo desse tipo de divisão é o CHERVEL, André. História das disciplinas escolares: refle-
privilégio que alguns gêneros acabam tendo xões sobre um campo de pesquisa. Teoria & Educação,
n. 2. p. 177-229, 1990.
sobre outros, como parece ser o caso dos gêne-
CORRÊA. Maria Elizabeth Peirão; NEVES. Hélia Maria
ros veiculados em jornais, cada vez mais pre-
Vendramini; MELO, Mirela Geiger de. Arquitetura esco-
sentes na escola e nos livros d i d á t i c o s . O uso lar paulista: 1890/1920. São Paulo: Fundação para o
excessivo e indiscriminado do jornal na sala de Desenvolvimento da Educação. Diretoria de Obras e
aula, além de prejudicar a formação dos alunos, Serviços, 1991.
que deveria basear-se na diversidade de textos FARIA FILHO, Luciano Mendes de. Instrução elementar no
século 19. In: LOPES, Eliane Marta Teixeira; FARIA FI- tura (1838-1971). 2000. Tese (Doutorado). Instituto de
LHO, Luciano Mendes de; VEIGA, Cynthia Greive. 500 Estudos da Linguagem. Universidade Estadual de Cam-
anos de educação no Brasil. 2. ed. Belo Horizonte: Au- pinas.
têntica, 2000. SOARES, Magda. Português na escola: história de uma dis-
FERREIRA, Avany De Francisco; CORRÊA, Maria Elizabeth ciplina curricular. Revista de Educação da AEC, n. 101,
Peirão; MELLO, Mirela Geiger de. Arquitetura escolar p. 9-26, out./dez. 1996.
paulista: restauro. São Paulo: Fundação para o Desen- o livro didático como fonte para a história
volvimento da Educação, 1998. da leitura e da formação do professor-leitor. In: MARI-
LAJOLO, Marisa; ZILBERMAN, Regina. A formação da lei- NHO, Marildes (Org.). Ler e navegar: espaços e percur-
tura no Brasil. São Paulo: Ática, 1996. sos da leitura. Campinas: Mercado de Letras/ALB, 2001,
MORTATTI, Maria do Rosário Longo. Os sentidos da alfa- p. 31-76.
betização. São Paulo: Editora da Unesp/Conped, 2000. SOUZA, Rosa Fátima de. Templos de civilização: a implan-
RAZZINI, Márcia de Paula G r e g ó r i o . O espelho da nação: a tação da escola primária graduada no Estado de São
antologia nacional e o ensino de português e de litera- Paulo (1890-1910). São Paulo: Editora da Unesp, 1998.
SIMPÓSIO 7
o DESENVOLVIMENTO DA EJA E
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
NA AMÉRICA LATINA
José Rivero

Maria Dulce Borges

Graciela Messina
Formação ae professores para
a Educação de Jovens e Adultos
José Rivero*
Unesco/Peru

No início da última década, foram apresen- também os sindicatos e as associações de clas-


tados os resultados da única pesquisa regional se, que tendem a tratar seus associados como
latino-americana realizada na área de Educa- sujeitos de classe. Mesmo nas associações do-
ção Básica de Adultos (EBA).1 centes, as áreas de Educação de Jovens e Adul-
Os professores entrevistados durante essa tos (EJA) não são, normalmente, levadas em
pesquisa indicavam como principais motiva- conta para fins da própria organização sindical.
ções e aspirações: a) a necessidade de um em- Quais as características mais marcantes dos
prego estável; b) uma maior participação na professores que trabalham com educação de
geração de processos administrativos; e c) a adultos em instituições de ensino públicas?
necessidade de dispor de mais tempo livre para o educador de adultos na América Latina
realizar outras atividades. Uma maioria signi- apresenta heterogeneidade de formação, de ní-
ficativa dos entrevistados também declarou veis, de funções e de práticas docentes, assim
que seu interesse em trabalhar com jovens e como divergência de pontos de partida, concep-
adultos havia influenciado sua decisão de tra- ções, enfoques, experiências educativas e metas.
balhar com a EBA, especialmente em vista do Se houvesse traços comuns que o identificassem
acréscimo que essa atividade representava em coletivamente, esses seriam a não-especializa-
seus exíguos salários. Coerentemente com o ção como professores de jovens e adultos bem
interesse em trabalhar com jovens e adultos, como a tradição de utilizar a transmissão de co-
as respostas à pergunta "Com que grupo você nhecimento como procedimento pedagógico
se sente mais capacitado para desempenhar único para desenvolver a capacidade do educan-
suas tarefas?" incluíram tanto jovens e adultos do em reproduzir o que lhe foi transmitido.
da educação básica quanto alunos do Ensino Às insuficiências técnicas ter-se-ia que
Médio. Por sua vez, as fontes de maior insatis- acrescentar, no caso da educação básica ou fun-
fação para os professores consultados foram as damental de adultos, a situação marginalizada
condições ruins de trabalho (associadas a pro- em que se encontra o professor, em uma mo-
blemas de infra-estrutura, à carência de ma- dalidade também marginalizada nos sistemas
terial didático, à instabilidade funcional e, in- educacionais. Assim, a nomeação de professo-
clusive, à segurança pessoal) e, em segundo res obedece mais a critérios administrativos do
plano, a dispersão e a falta de interesse dos que à busca de profissionais que reúnam requi-
participantes. sitos específicos. Em alguns casos, o número de
Pode-se afirmar que existe um desconheci- anos na docência é determinante para que o
mento grave a respeito dos professores como professor obtenha uma colocação na área de
profissionais e que são raros os países que pos- EJA. Em outros casos, deve-se a gestões pesso-
suem dados sobre as condições sociodemo- ais dos professores para obter uma colocação
gráficas, profissionais e ocupacionais básicas do adicional àquela desempenhada em institui-
magistério e da composição das equipes docen- ções educacionais infantis ou juvenis em horá-
tes das escolas. Esse desconhecimento afeta rios diurnos ou, ainda, a critérios arbitrários

* José Rivero ó educador peruano e consultor internacional na área de Educação.


1
Essa pesquisa (oi desenvolvida pela Unesco como marco do Projeto Principal de Educação na América Latina e no Caribe e contou com a
participação de 12 países da região.
SIMPÓSIO 7
o desenvolvimento da EJA e a formação de professores na América Latina

pessoais e político-partidários por parte das bido especialização para o trabalho com jovens
autoridades da área educacional. e adultos com as características dos participan-
Apesar dos excelentes casos de identifica- tes. Em alguns casos, impera a habilitação in-
ção com seu trabalho, especialmente no que se formal ou extracurricular de docentes não-
refere a docentes de instituições de ensino re- especializados na EJA (não nos esqueçamos de
gulares, a situação dos professores dessa mo- que a média de professores sem formação na
dalidade de ensino não escapa à grave situação América Latina é de 21,3% e que essa situação
do conjunto de docentes. As condições salari- está associada ao fato de esses professores atu-
ais sumamente deterioradas, um alto grau de arem em áreas carentes ou marginalizadas).
instabilidade funcional em vários dos países Ademais, existe uma profunda heterogeneida-
estudados, a jornada de trabalho dupla com de na formação pedagógica dos professores, que
grupos absolutamente heterogêneos de crian- resulta em uma nítida diferença entre os que
ças e jovens, durante o período da manhã, e de possuem formação e os que não a possuem. Os
jovens e adultos com pouca ou nenhuma esco- primeiros estariam mais próximos de conhecer
laridade nas instituições vespertinas ou notur- e de motivar-se com outros conteúdos mais crí-
nas, a deterioração das condições materiais de ticos e com técnicas mais participativas de en-
trabalho - geralmente em instituições de ensi- sino. Entretanto, em ambos os casos, pesa mui-
no que "sofrem" durante o dia com a freqüên- to o uso cotidiano da instrução tradicional.
cia de diferentes tipos de alunos de outras tan- Um problema que afeta a imagem e o rendi-
tas instituições de ensino - constituem parte da mento profissional é o não-reconhecimento da
dívida regional para com esses professores. atual educação de adultos como uma modalida-
de necessária e fundamental da atividade educa-
cional sob a responsabilidade do Estado. Orça-
A atual formação mentos baixos e níveis escassos de supervisão e
do professor de jovens requisitos profissionais, acrescidos à ausência de
poder de organização e pressão por parte dos usu-
e adultos ários potenciais, são apenas uma faceta do pro-
A formação recebida em universidades, em blema. Mas é importante salientar-se que a EJA
instituições superiores de formação de profes- não logrou obter credibilidade social e tampouco
sores ou em instituições de aperfeiçoamento é vista como útil ou necessária pela comunidade.
não habilita os professores para atender aos re- A organização escolarizada tradicional, por meio
quisitos especiais que caracterizam um ensino de aulas ministradas por professores sem forma-
no qual os participantes são os próprios ção especializada, tende a diminuir a demanda
educandos e não o educador. por esses serviços e a acentuar a desigualdade na
Os docentes com título pedagógico foram aprendizagem entre grupos populacionais que
formados para educar crianças - com as sérias demandam atenção prioritária e uma educação
deficiências reconhecidas em sua formação ini- de melhor qualidade.
cial - e, ao chegarem às instituições vesperti-
nas ou noturnas, tiveram de se adaptar e de or-
ganizar seu trabalho pensando em adultos Rumo a novas estratégias
quando, como mostra a realidade, a maioria dos de formação de educadores
participantes é composta de jovens.
Os critérios de formação estão fortemente de jovens e adultos
associados à teoria e à prática da escolaridade, Uma premissa básica nesse caso é que a EJA
sendo o "rendimento acadêmico-intelectual" deve concentrar-se em processos de ensino e
do educando o principal objetivo da formação. aprendizagem, os quais, por sua própria natu-
Observa-se, entretanto, uma débil e deficiente reza, demandam dedicação, disciplina e espe-
formação inicial do docente, agravada nesse cialização profissional, além de tempo suficien-
caso pela circunstância de ele não haver rece- te. Essa afirmação é particularmente importan-
te, sobretudo se considerarmos a tendência de propor-se um trabalho de formação em um
outorgar-se à educação capacidade para resol- plano duplo e segundo a realidade institu-
ver mais problemas do que esta pode efetiva- cional da EJA em cada país. Esses planos po-
mente suportar. Assim, o crescente desempre- dem ser seqüenciais ou programas que se de-
go e subemprego de seus usuários - reais ou senvolvem de forma paralela. De imediato,
potenciais - pode influenciar para que se exi- e como forma de iniciar a EJA vinculada a ne-
jam da EJA soluções ou contribuições específi- cessidades básicas circunstanciais, o objeti-
cas para a solução desse problema estrutural, vo é formar esses jovens e adultos como ato-
ou de outros graves problemas sociais, o que res com valores, atitudes, conhecimentos e
extrapola, em muito, suas possibilidades. competências que os habilitem a enfrentar
suas necessidades de aprimoramento profis-
Outras premissas a serem consideradas in-
sional, de uma maior participação no exer-
cluem: cício da cidadania e de um intercâmbio cul-
• A crescente universalização do acesso à tural que, em última análise, lhes permitam
educação básica e secundária - bem como participar da transformação de suas ativida-
as características dos jovens e adultos que des profissionais e de suas condições de vida.
dela participam - tem como conseqüência
uma heterogeneidade do alunado atendido. • Considerando-se a relação direta entre a
Esses alunos, além de pertencerem às cama- motivação para participar e a real utilida-
de de um ensino e de uma aprendizagem
das baixas ou pobres da sociedade, apresen-
centrados no aluno, é imprescindível que
tam idades, experiências de vida e interes-
sejam redefinidas as atuais estruturas e os
ses distintos. Assim, é fundamental que os
atuais procedimentos escolares, tanto da
professores estejam habilitados a encontrar
educação básica quanto da educação se-
e utilizar novas formas de ensino e aprendi-
cundária de jovens e adultos. A concepção
zagem que lhes permitam lidar com a diver- atual de instituições de ensino para adul-
sidade cultural, com as diferentes compe- tos, com horários e currículos fixos que de-
tências dos alunos e com as distintas situa- mandam a assistência diária e em períodos
ções de vida que estes enfrentarão ao con- de tempo que cobrem vários anos de esco-
cluir um grau ou ciclo escolar. laridade, teria de ser seriamente redefinida.
• Uma das principais disposições de Jomtien Hoje, o baixo impacto desse tipo de pro-
determina que os conteúdos curriculares se- grama requer sua modificação, por meio de
jam cada vez mais associados à lógica da sa- modalidades semipresenciais e com con-
tisfação das necessidades fundamentais de teúdos curriculares e materiais de auto-
aprendizagem dos participantes. No caso de aprendizagem adequados às demandas e às
jovens e adultos, esse não é um tema despro- necessidades básicas de aprendizagem,
vido de conceitos, de enfoques teóricos ou com uma melhor qualidade de vida dos
de experiências realizadas. A partir das prá- participantes.
ticas sistematizadas da "Educação Popular"
na América Latina, emerge com vigor a idéia • A tendência à descentralização impõe novos
de que as necessidades fundamentais do desafios a professores e diretores, que devem
adulto constituem um todo inter-relaciona- ser levados em conta nas propostas de for-
do. A resposta que satisfaz uma necessidade mação de professores. Uma das conseqüên-
de aprendizagem específica gera um ciclo de cias dessa mudança é que as instituições
reações que vão permitindo a manifestação educacionais começam a usufruir de um cer-
de novas necessidades que devem, igual- to grau de autonomia organizacional e ad-
mente, ser satisfeitas. Esse processo estrutu- ministrativa. Essa nova autonomia dá a dire-
ral e interdependente do processo de forma- tores e a professores mais espaço para a to-
ção de adultos permite visualizar a ação edu- mada de decisões, para a organização de pro-
cacional como um processo que transcende jetos educativos capazes de gerar e atrair re-
a EJA, operacionalizada em uma realidade cursos ou para a adoção de iniciativas de
econômica e política que desafia, contradi- ajustes curriculares. Não restam dúvidas,
toriamente, a modernidade. Isso obriga a entretanto, de que esses mesmos diretores e
SIMPÓSIO 7
o desenvolvimento da EJA e a formação de professores na América Latina

professores necessitarão de maior compe- 2. Admitindo que todos os elementos que os


tência para planejar, administrar e imple- participantes trazem consigo são factíveis
mentar decisões, sem a tradicional depen- de ser intercambiados, fortalecidos e
dência dos níveis centrais. E será também redefinidos e que isso somente será possí-
necessário modificarem-se os critérios de vel na medida em que esses participantes
seleção e nomeação de diretores, professo- forem capazes de analisar esses elementos
res e supervisores envolvidos no próprio pro- de forma crítica e de buscar novas infor-
cesso de aperfeiçoamento de docentes. mações, novos conhecimentos, novas ha-
• Esses processos de descentralização pode- bilidades, novos valores e novas atitudes
rão estar associados a crescentes esforços que satisfaçam suas necessidades de
para priorizar políticas sociais, em um am- aprendizagem.
biente regional com visíveis resultados de 3. Partindo do pressuposto de que o aporte
frustração em relação a políticas neoliberais. pedagógico central dos educadores da EIA
Serão também necessárias harmonizações é gerar mecanismos de formação que per-
e alianças mais efetivas e eficazes com as mitam ao participante:
experiências de outros setores públicos e de • criticar os elementos que constituem
associações da sociedade civil com vasta suas experiências de vida;
experiência em trabalhos participativos no
nível local, municipal ou estadual. • buscar as informações e os conhecimen-
tos necessários para gerar habilidades,
• Estimular a priorização do público a ser aten- valores e atitudes que afirmem sua con-
dido e o compartilhamento de responsabili- dição de sujeito em processo de transfor-
dades pressupõe acordos voltados para ações mação;
comuns e complementares entre órgãos go-
vernamentais e organizações não-governa- • confrontar essas novas informações, es-
mentais. Um desafio ainda a ser superado ses novos conhecimentos e valores com
por ambos os tipos de instituição é a intro- aqueles que possui, os quais foram anali-
dução de novos processos lógicos que trans- sados de forma crítica;
formem microexperiências em experiências • reconstruir sua competência pessoal e
mais abrangentes (macroexperiências), que coletiva em uma síntese teórica e prática
permitam a superação da tendência para específica, que o habilite a superar a pro-
prescrever, ensinar e transmitir conceitos e blemática reconhecida (e que serviu de
práticas ao educando e que utilizem a expe- base para o processo educativo).
riência de vida, os saberes, os conhecimen-
4. Preparando o educador como gerador de
tos, as informações, os valores e as atitudes
processos pedagógicos que permitam rea-
dos educandos, tanto jovens quanto adultos.
lizar uma educação entre adultos, com os
jovens e os adultos em formação.
Como reposicionar o educador
de jovens e adultos em uma Como preparar esse educador
profissão compatível com uma de jovens e adultos?
educação entre pessoas Há que se fazer uma dupla aproximação
adultas? estratégica entre a capacitação para o exercício
da profissão e a formação inicial de novos edu-
1. Entendendo que o jovem e o adulto, tanto
cadores de EJA.
individual como socialmente, são atores
sociais com conhecimentos, informações, Ambas as modalidades de formação exigem
habilidades, valores e atitudes - produto a definição, nos programas de EJA, do caráter
de sua experiência de vida - e com baga- da formação específica desse educador bem
gens significativas de sua história pessoal como das novas conceituações políticas, estra-
e coletiva. tégicas, institucionais e metodológicas que in-
tegram as definições e os processos subjacentes valendo-se de experiências de formação de
à modernização econômica e sociopolítica de "educadores polivalentes", capazes de traba-
nossos países. lhar com crianças, jovens e adultos, capa-
Essa perspectiva deveria ir além das propostas zes de organizar projetos educativos e de
de re-profissionalização regular e/ou capacitação trabalhar com suas próprias comunidades,
para o exercício da profissão, geralmente ofereci- capazes de estimular a participação ativa
das pelos centros de formação gerados nos siste- dos pais e a educação de seus filhos.
mas educacionais. Será necessário superarem-se • Na política pública destinada à formação de
tanto a insistência da visão "escolarizante" quanto educadores de jovens e adultos, não se pode
os mecanismos pedagógicos que continuam a ig- continuar a privilegiar objetivos ligados ex-
norar a especificidade da demanda por parte de clusivamente à recuperação de uma esco-
participantes jovens e adultos. laridade compensatória. A confluência da
o desenvolvimento de novos projetos de satisfação das necessidades de formação
dos jovens e adultos exige que o participan-
"formação para o exercício da profissão" para
te seja considerado na multiplicidade de
educadores que assumirem essas tarefas deve-
funções "protagonísticas" que lhes cabe de-
riam levar em conta - teórica e operacional- sempenhar, tanto em sua condição de agen-
mente - a necessidade de aprofundar pelo me- te produtor de bens (materiais e culturais)
nos os três aspectos seguintes: como em sua situação de reprodutor social
• Por um lado, as hipóteses teóricas ou de bem-estar cultural e material.
metodológicas nas quais devem estar
apoiadas a nova EJA e a própria formação • Caracterizar os processos educativos que
específica de seus educadores. operacionalizem as estratégias metodoló-
gicas da formação de educadores de EJA,
• Por outro lado, determinar as "demandas
enfatizando-se: a) as necessidades educa-
dos educadores de EJA" em relação a suas
cionais dos participantes como sujeitos so-
novas tarefas de educar jovens e adultos ca-
ciais; b) os modelos curriculares que sirvam
rentes.
a uma concepção e a uma ação educacio-
• Finalmente, formular as perguntas que de- nais entre adultos; c) os modelos de avalia-
verão orientar tanto as estratégias de ção e controle dos processos de aprendiza-
capacitação quanto os processos pedagógi- gem; d) os mecanismos de gestão educacio-
cos que inspirem as políticas e as práticas nal que propiciem a maior participação dos
de formação/aprimoramento, à luz dos no- sujeitos em formação; e) a crescente intro-
vos desafios da EJA na América Latina. dução de tecnologias e meios educacionais
As estratégias e metodologias que deveriam que conduzam à autonomia na aprendiza-
orientar as políticas de formação inicial dos gem.
novos educadores de EJA não deveriam referir- • Refletir sobre os modelos de formação, no
se apenas a certas "adaptações curriculares" de sentido de esclarecer as opções teóricas que
planos e programas de formação, mas também condicionam as práticas de formação e que
tentar modificar radicalmente esse tipo tradi- possam responder a perguntas como:
cional de formação de professores. Do mesmo
- Qual a situação dos modelos tradicionais
modo, a formação de seus professores deveria
ante os modelos personalizados?
ajudar a EJA a superar o atual isolamento das
instituições públicas de ensino para jovens e - Como avaliar experiências sociais versus
adultos em relação a outras experiências insti- saberes pertinentes para os jovens de ori-
tucionais que possam enriquecer sua imple- gem popular nas escolas?
mentação. - As escolas e a aprendizagem são funda-
Nesse sentido, sugere-se considerar aspec- mentalmente eficientes?
tos como os que seguem: - A autonomia institucional está vinculada
• Estudar a possibilidade de vincular e inte- à transformação social do desenvolvimen-
grar a formação de educadores regulares to local?
SIMPÓSIO 7
o desenvolvimento da EJA e a formação de professores na América Latina

• Determinar os processos pedagógicos que c. A educação cidadã, os direitos humanos e a


dão prioridade às relações teoria/prática participação de jovens e adultos,
de formação social, à heterogeneidade de enfatizando-se a formação em valores de-
saberes e à integração de conhecimentos, mocráticos e o efetivo exercício das res-
à dimensão de modalidades de formação ponsabilidades e dos direitos humanos.
não-presenciais, com especial ênfase sobre d. A EJA voltada para populações rurais e in-
a produção de material educativo auto-ins- dígenas, com o objetivo de revigorar o tra-
trucional e sobre a coordenação com ou- balho produtivo e organizacional em áre-
tros atores sociais e econômicos que os cor- as rurais e de ratificar e solidificar culturas
roborem. e identidades indígenas.
e. A afirmação dos jovens como público
Novos requisitos de prioritário da modalidade educativa EJA,
aprendizagem na Educação assumindo suas próprias particularidades,
necessidades, diversidades e realidades,
de Jovens e Adultos com ênfase especial sobre sua vinculação
com o trabalho produtivo, sua maior inser-
o impacto das novas condições sociais, eco-
ção como cidadãos e a conclusão de sua
nômicas e políticas dos países latino-america-
educação básica e secundária.
nos, nas políticas e nos programas educativos
destinados a jovens e adultos, deve repercutir f. Incorporar a igualdade de gênero à EJA, re-
de modo direto na situação profissional dos conhecendo as participantes do sexo femi-
professores encarregados desses programas. nino como sujeitos sociais com direito de
desenvolver seus conceitos, suas idéias e
Tanto a Conferência Internacional sobre
seus interesses singulares, bem como pos-
Educação de Adultos realizada em Hamburgo
sibilitando uma redistribuição mais justa
(1998) como a estratégia de acompanhamento de responsabilidades.
adotada nos países da América Latina possibi-
litaram uma nova agenda da Educação de Jo- g. Finalmente, associar intimamente os con-
vens e Adultos. teúdos e as atividades da EJA a um desen-
volvimento local e sustentável. Trata-se,
Será indispensável, em primeiro lugar, in-
aqui, de atribuir novo valor à importân-
cluir, nos programas de estudos e nas novas es- cia do local e à necessidade de construir
tratégias de formação de educadores de jovens sociedades locais em um mundo que se
e adultos latino-americanos, a associação dire- globaliza, e de afirmar a idéia de desen-
ta da EJA com um conceito de educação per- volvimento associada a uma geração de
manente, ou educação que persistirá por toda capacidades em permanente diálogo com
a vida, como parte da redefinição dos concei- a natureza.
tos educacionais em curso, superando a atual
associação restrita a práticas escolarizadas.
É importante destacarem, como inspiração Considerações finais
para a formação de educadores de EJA, as se-
Uma "re"-valorização da situação profis-
guintes agendas temáticas definidas como
sional dos docentes de EJA exige a supera-
prioritárias na EJA regional: ção da atual situação de abandono oficial
a. A alfabetização considerada como acesso em que se encontra a Educação de Jovens e
à cultura escrita, à educação básica e à in- Adultos e também que sociedades, governos
formação. - sobretudo estes últimos - destinem os es-
b. A vinculação da EJA ao trabalho, tendo forços e recursos necessários para igualar e
como referência básica as reais possibi- incrementar os serviços educacionais ofe-
lidades da EJA nos locais de produção e recidos às camadas mais carentes das zonas
seu potencial para a melhoria da quali- rurais e urbanas, aos núcleos indígenas e,
dade de vida da população em situação em geral, a todos os excluídos dos benefí-
de pobreza. cios de uma sólida educação básica.
Vale destacar que o Plano Regional de Ação aquisição de competências práticas.
latino-americano apresentado no Fórum Mun- Da mesma forma, segundo o Pronunciamen-
dial de Dakar (2000) estabelece seis objetivos a to Latino-Americano feito por um numeroso
serem alcançados na primeira década do sécu- grupo de educadores e intelectuais latino-ame-
lo que inicia. Dois desses seis objetivos estão ricanos, "enquanto não se oferecer uma educa-
diretamente relacionados com a EJA: ção de melhor qualidade aos menos favorecidos
e não se assegurar uma educação igualitária a
• Proporcionar um acesso eqüitativo aos pro- homens e mulheres, dificilmente poderemos
gramas de educação básica e permanente avançar na meta de lograr eqüidade educacio-
para adultos e, no transcorrer do presente nal e, sem eqüidade educacional, dificilmente
decênio, reduzir pelo menos à metade as avançaremos na conquista da justiça social".
atuais disparidades entre os gêneros. A existência de professores mais qualificados,
• Zelar para que as necessidades de aprendi- para que jovens e adultos possam receber uma
zagem de todos os jovens sejam satisfeitas, educação de melhor qualidade, está diretamen-
mediante um acesso eqüitativo a uma te relacionada à execução plena dessas priorida-
aprendizagem adequada e a programas de des bem como à satisfação dessas demandas.

Educação de Jovens e Adultos


e formação de professores
Maria Dulce Borges
Unesco/Brasil

A Educação de Jovens e Adultos (EJA) deve cação, o que teve como conseqüência um cres-
ser vista não apenas como uma atividade suple- cimento da participação individual e coletiva,
tiva, mas como uma educação permanente in- num leque cada vez maior de atividades de
cluindo necessariamente uma formação sólida aprendizagem envolvendo pessoas de todas as
que permita o desenvolvimento de conhecimen- idades, sem a preocupação de tempo e de lugar.
tos específicos, suscetíveis de serem comprova- O desafio recor
dos em atividades concretas. Essa é uma das fessores estava colocado com muito mais
conclusões de um estudo conduzido pela acuidade e complexidade que nunca. Nos paí-
Unesco em sete países da América Latina, inclu- ses que participaram na avaliação dos indica-
indo o Brasil, publicado sob o título Alfabetismo dores de educação* cujo relatório foi publica-
funcional em sete países da América Latina. do no texto da OCDE em colaboração com a
A década de 1990 foi testemunha de um cres- Unesco - Professores para as escolas de amanhã
cimento exponencial na demanda de educação. -, os professores representam uma proporção
Indivíduos, economias e sociedades viram-se alta da força de trabalho em geral. Em média,
praticamente forçados a elevar os níveis de edu- um em cada 25 trabalhadores de todos os seto-

• Dezoito países: Argentina. Brasil, Chile. China. Egito, índia. Indonésia, Jordânia, Malásia, Paraguai, Peru, Filipinas. Rússia, Sri Lanka,
Tailândia, Tunísia. Uruguai e Zimbábue.
SIMPÓSIO 7
o desenvolvimento da EJA e a formação de professores na América Latina

res é professor; além disso, os professores são variados, tem autonomia e responsabilidade
em geral os trabalhadores mais qualificados: pessoal, insere-se em normas coletivas que lhe
mais de metade dos trabalhadores com ensino dão identidade profissional e num grupo que
superior trabalha em educação. desenvolve estratégias de promoção, de valori-
No entanto, a grande questão não está ape- zação e de legitimação.
nas na formação de professores, mas em como Para a função docente o processo é igual. Ou
criar condições para retê-los no sistema. deveria ser igual. Isto é, teoricamente, o pro-
Na realidade, as expectativas em relação ao fessor é um profissional quando a atuação dele
papel do professor continuam altas apesar, ou por obedece aos critérios de racionalização dos sa-
causa, de todo o desenvolvimento tecnológico. Do beres e de legitimação social, sumariamente
professor se exige que, além de ser competente, descritos acima, que definem uma profissão.
atualize seus conhecimentos em alta velocidade A formação tem, assim, uma importância
e que, para além de suas capacidades técnicas e crítica na profissionalização do professor. Ela é
pedagógicas, saiba lidar individualmente com um dos suportes da trilogia ação/formação/
alunos como pessoas, com seus valores e cultu- pesquisa e da articulação entre suas respecti-
ras próprias. Essas expectativas da sociedade em vas lógicas na busca de uma mudança qualita-
geral têm atingido níveis que se confrontam com tiva que envolva a reflexão sobre valores, nor-
a própria "profissionalidade" do professor. mas, modelos.
Analisemos rapidamente este termo relativa- A profissionalidade é tudo o que está para
mente novo - profissionalidade. A partir de que além da profissionalização, é o que está na base
momento um ofício passa a ser uma profissão? da mudança, na consciência de si e dos outros,
Estudos realizados nomeadamente em no desejo ou motivação para a função e na com-
França, mostram que passamos a ser profissio- preensão da significação do que se faz. Ela, a
nais quando deixamos de seguir regras profissionalidade, é também um dos fatores
preestabelecidas e passamos a ter estratégias mais presentes na capacidade dos governos de
que seguem determinados objetivos dentro de atrair e reter professores qualificados na pro-
uma certa ética. Ou seja, de modo abstrato e fissão, o que por sua vez influi na capacidade
bastante genérico, há pelo menos três níveis de de captar os melhores estudantes para se tor-
diferença entre ofício e profissão: uma primei- narem professores.
ra diferença no tipo de ocupação (manual e in- Vejamos um pouco essa questão da reten-
telectual ou artística); uma segunda diferença ção de professores, que afeta de maneira mui-
na natureza do saber, misterioso para o ofício e tas vezes dramática a educação e a alfabetiza-
publicamente dominado e professado para a ção de adultos.
profissão; e uma terceira ligada à legitimação Por força do direito de todos à educação, os
social, que depende da utilidade para o ofício e sistemas educativos expandiram-se mundial-
do prestígio para a profissão. Exemplos flagran- mente, o que exacerbou a necessidade de pro-
tes de profissões que seguem esses critérios são, fessores qualificados para atender o nível pri-
por exemplo, a advocacia e a medicina. mário e, sobretudo, o nível secundário, atual-
Um processo de profissionalização deve mente sob pressão em quase todas as latitudes.
transformar um ofício numa profissão, um ar- O equilíbri
tesão num profissional; mais propriamente, sores e o que lhes é oferecido em troca tem gran-
profissionalização é um processo de racionali- de impacto na força de trabalho docente e na
zação dos saberes. Um profissional é uma pes- qualidade desse trabalho. Alguns países do Nor-
soa que adquiriu competências específicas, te desenvolvido estão mesmo encarando a pos-
especializadas, com base em saberes racionais sibilidade de atrair professores qualificados de
reconhecidos, legitimados pela universidade e outros países, já que os profissionais nacionais
pelo exercício. estão pouco a pouco perdendo a motivação
o profissional responde, adapta-se à de- para esse trabalho! A constatação é que 30% do
manda, ao contexto, a problemas complexos e total do corpo docente deixam a profissão an-
tes de completar cinco anos (nos centros urba- professores pretender - condições de trabalho,
nos essa porcentagem sobe para 50%!). direitos, estatuto - na sociedade? E a grande per-
Apesar de o papel dos professores ser reco- gunta: quem pode ser um bom professor e como
nhecido na sociedade, ainda há dificuldade em encontrar essa pessoa, formá-la, preservar a sua
assumir que a qualidade tem um preço. Nem motivação e a qualidade do seu ensino?
todos podem exercer a função docente, e nenhu- Teve lugar, de 5 a 8 de setembro de 2001, em
ma associação profissional aceitaria entre seus Genebra, no Bureau Internacional da Educação
pares candidatos despreparados para a função. da Unesco, a 46ê Conferência Internacional de
Falando de desenvolvimento da EJA, essa Educação, dedicada ao tema "Educação para
questão do recrutamento e da retenção de pro- todos para aprender a viver juntos". As conclu-
fessores qualificados torna-se ainda mais críti- sões dos debates, das sessões plenárias e das
ca, já que nem sempre os recursos financeiros oficinas que se realizaram durante a Conferên-
disponíveis num determinado país permitem a cia, preparadas para os organismos governa-
implementação de uma educação verdadeira- mentais e não-governamentais, para os profes-
mente para todos, crianças, jovens e adultos. No sores e suas organizações, para a mídia e todos
entanto, à medida que cresce o papel da edu- os parceiros da sociedade civil interessados na
cação na dinâmica das sociedades modernas, qualidade e na pertinência da educação e em
ela, a educação, ocupa cada vez mais lugar, na seu potencial para levar indivíduos e socieda-
vida dos indivíduos, ao longo de toda a vida. des a aprenderem a viver juntos, foram de gran-
Deixou de existir a delimitação de tempo, ida- de relevância e oportunidade marcante - sobre-
de ou lugar, para aprendermos, para nos quali- tudo se pensarmos nos acontecimentos ocorri-
ficarmos - a competência passou a ser dos em setembro. É evidente que há urgência
evolutiva, exigindo um grau elevado de adap- cada vez maior de pormos de pé o conceito de
tabilidade. É o que se chama comumente o "aprender a viver juntos", um dos pilares da edu-
continuum educativo. A EIA constitui, assim, cação, tal como definidos pelo Relatório Inter-
uma excelente ocasião para abordar questões nacional da Unesco, publicado sob o título Edu-
ligadas ao meio ambiente e à saúde, à educa- cação, um tesouro a descobrir.
ção em matéria de população, à educação para Não há dúvida de que o direito de todos à
os valores e culturas diferentes. educação ainda tem um longo caminho a per-
o nível de participação do adulto na vida da correr, apesar da certeza generalizada que se
nação depende em larga medida do nível de es- tem hoje de que a educação é o caminho para
colaridade anterior, que produz um efeito cu- combater a pobreza e promover a participação
mulativo reconhecido por todos: quanto mais de todos nos níveis político, social e cultural.
escolarizado o indivíduo, mais vontade ele tem No entanto, o objetivo da educação para todos
de aprender. Por isso os progressos na escolari- vai além da universalização pura e simples. Em
zação de jovens, os progressos na alfabetização cada país a luta pela coesão social e contra a
de adultos e qualquer impulsao à educação bá- desigualdade, o respeito pela diversidade cul-
sica estimulam e são estimulados pelo cresci- tural e o acesso a uma sociedade do conheci-
mento da demanda de educação de adultos, nas mento, que pode ser facilitada pelas tecnologias
sociedades de hoje e de amanhã. Daí que o anal- de informação e comunicação, estão direta-
fabetismo nos países em via de desenvolvimen- mente relacionadas com a qualidade da educa-
to, o iletrismo nos países desenvolvidos e os li- ção. A própria diversidade lingüística e o fosso
mites da educação permanente constituem ver- ainda existente no âmbito do desenvolvimento
dadeiros obstáculos a políticas de promoção de científico e tecnológico dependem muito des-
eqüidade e igualdade. sa qualidade da educação.
Nesse processo, o que é que, racionalmente, Nesse contexto, as reformas são mais pro-
a sociedade pode esperar dos seus professores? cesso que p r o d u t o . O importante, paralelamen-
Que nível de exigência é preciso colocar no tra- te à definição dos conteúdos, continua sendo o
balho que fazem? Que contrapartida podem os envolvimento de todos os atores.
SIMPÓSIO 7
o desenvolvimento da EJA e a formação de professores na América Latina

Sendo assim, à parte a necessidade de se professores, as comunidades, as famílias, o se-


fazer um levantamento das práticas de ensino tor econômico, a mídia, as ONGs e as autorida-
e aprendizagem na linha do aprender a viver des intelectuais e espirituais devem trabalhar
juntos, visando seu estudo e divulgação mes- juntos, cada um na sua área de competência,
mo em nível nacional, os processos de reforma visando a um mesmo objetivo - a construção de
devem necessariamente facilitar e promover o sociedades diversas mas solidárias, em paz con-
envolvimento de professores, ao mesmo tem- sigo mesmas e com os outros.
po que a área da formação deve desenvolver o que pensam os professores a propósito de
com os professores os comportamentos, as ati- tudo isso? Seria interessante e extremamente
tudes e os valores que se quer ver praticados elucidativo perguntar aos professores como eles
pelos alunos, no âmbito do respeito à diversi- se vêem na sociedade e no sistema educativo e
dade. O uso das tecnologias de informação e como vêem a profissão docente, suas demandas
comunicação na formação e na sala de aula con- e incentivos, como se vêem na sala de aula. A
tribuirão também para a mudança necessária Unesco estaria interessada em participar de um
da relação aluno/professor, acompanhando a esforço como esse, pela importância que ele
evolução da sociedade nos últimos tempos. poderia ter na definição da identidade profissio-
Não nos esqueçamos de que a educação não nal do professor e, portanto, na compreensão
pode estar sozinha nesse processo de aprendi- ainda mais aprofundada de seu papel e de sua
zagem coletiva, para melhor viver juntos. Os profissionalidade.

A formação de educadores:
um caminho para a
transformação da educação de
pessoas jovens e adultas
Graciela Messina
Unesco/Orealc/Chile

A tese principal: pessoas jovens e adultas desafiou o tempo e


continua tão presente quanto na década de
a mudança na Educação de 1960, embora enfraquecida em alguns países da
Jovens e Adultos começa região e marginal na maioria deles.
A tese desta apresentação é que estamos
pelos educadores atravessando um momento favorável na Amé-
A educação de pessoas jovens e adultas tem rica Latina para gerar uma transformação posi-
enfrentado uma crise estrutural nos últimos tiva na Educação de Jovens e Adultos (EJA).
vinte anos: em repetidas ocasiões, discutiu-se Essa transformação deve começar nos pró-
o sentido dessa modalidade e em diversas ou- prios educadores. Ela deve ser gerada por pro-
tras os governos privilegiaram a educação da cessos integrados de formação, sistematização
população escolar. No entanto, a educação de e credenciamento da experiência, que possibi-
litem uma guinada radical tanto no trabalho e A formação docente tem reproduzido esse
na profissão docentes como na EJA. esquema e as práticas mais habituais de ino-
A mudança educacional tem habitualmen- vação e renovação nessa área têm consistido
te ocorrido a partir da concepção e da imple- na definição de novos perfis para os educado-
mentação de novos planos de estudo, da ela- res, em mudanças nos planos de estudo, no es-
boração de materiais ou da implementação de tabelecimento de conteúdos mínimos para a
programas de formação e d u c a c i o n a l . O currí- formação, na elaboração de materiais, em con-
culo, os modelos de gestão e os materiais di- cursos de projetos para instituições de forma-
dáticos têm sido usados como estratégias para ção, no credenciamento institucional ou na
melhorar a qualidade da educação, a qualida- promoção de pesquisas educacionais como
de dos sistemas educacionais, suas estruturas requisito ou norma estabelecida a partir do
e suas funções. Os sujeitos têm sido relegados nível central dos ministérios de educação. Em
a um segundo plano e tem prevalecido o pon- todas essas estratégias, os educadores têm sido
to de vista do "sistema" e de sua eficiência e relegados a um segundo plano. A formação dos
eficácia. A formação dos professores tem sido formadores e o desenvolvimento de espaços de
abordada da mesma maneira, vista como uma reflexão nos próprios locais de trabalho ainda
estratégia para melhorar a qualidade dos sis- são ações marginais.
temas educacionais, mas não como um espa- Nesse contexto, no qual a formação tem-
ço para o educador e seu trabalho educacio- se tornado cada vez mais importante como es-
nal, para a reflexão e para a sistematização de tratégia de melhoramento ao mesmo tempo
sua prática. que os educadores continuam sendo executo-
A formação tem-se assemelhado mais a res e não protagonistas e em que a formação
uma missão salvadora para educadores ca- de educadores de jovens e adultos não foi abor-
racterizados como pseudoprofissionais ou dada em toda a sua especificidade e comple-
semiprofissionais do que a um espaço para os xidade, insere-se a tese que vamos analisar.
educadores se assumirem como os intelectu- Estamos imbuídos da visão a partir do sis-
ais necessários que são, necessários para a so- tema, que anula os sujeitos e os encerra em
ciedade e merecidamente participantes de um categorias de níveis e modalidades educacio-
processo de aprendizagem permanente. A for- nais, nichos chamados educação formal e
mação tampouco tem sido vista como parte le- não-formal ou informal, educação inicial, bá-
gítima do trabalho docente e integrada a ele sica, primária, secundária, superior, intercul-
como elemento da tarefa institucional e da ta- tural, para adultos, e outros. A inovação edu-
refa coletiva dos profissionais da área. Além cacional está ameaçada por sua própria som-
disso, os educadores têm sido vistos principal- bra e, em muitos casos, corre o risco de se tor-
mente como um insumo ou fator do processo nar apenas cópia ou réplica de algo já produ-
educacional, ou seja, apenas como recursos zido em outro lugar, ou seja, a inovação pode
humanos e não como sujeitos e protagonistas tornar-se repetição e, como qualquer repeti-
da mudança educacional e social. ção, ficar mais próxima das classificações
A principal limitação dos processos de for- dicotômicas e autoritárias que de espaços
mação reside nesse enfoque "de fora para den- multidimensionais e a b e r t o s . O exposto aci-
tro", que privilegia mais a formação que o tra- ma insere-se num campo educacional que,
balho docente e que considera a formação em nivel teórico, é "fraco", já que reproduz
como um meio destinado a preparar os educa- conceitos das Ciências Naturais e segue mo-
dores para os programas de reformas educa- delos explicativos mecânicos próprios do es-
cionais. Os governos têm procurado formar tilo do modelo de insumo-produto. A produ-
professores de acordo com os requisitos das re- ção de teorias no campo da educação, a par-
formas e, assim, a formação tem sido definida tir da prática e do diálogo interdisciplinar, é
"de cima para baixo", seguindo a mesma ori- a grande tarefa pendente sobre a qual se as-
entação daquelas. senta o tema que estamos analisando.
SIMPÓSIO 7
o desenvolvimento da EJA e a formação de professores na América Latina

Para transformar a educação de adultos, do-se finalmente livre e legítima para criar sua
precisamos questionar as categorias habituais própria configuração.
que nos permitem organizar nossa prática edu- A educação de adultos tem sido caracteri-
cacional e hierarquizá-la de acordo com os es- zada pelo princípio da "compensação" e usa-
quemas conhecidos e aceitos como naturais. da como um ato de "reparação" social princi-
Atribuímos às normas contingentes a condi- palmente pela escolaridade não alcançada por
ção de leis da natureza. "Desnaturalizar" as parte da população adulta. Desde sua origem,
noções e os nomes que constituem o campo a educação de adultos tem estado vinculada
da educação seria o primeiro passo para qual- aos setores sociais mais excluídos. Educação
quer mudança. de adultos é um nome que oculta o que todos
A transformação da EJA produzirá mudan- sabemos: que seus únicos destinatários têm
ças na educação como um todo, em sua tarefa sido adultos em situação de pobreza e que, na
social e em suas relações com a vida cotidiana maioria dos casos, tem consistido em esforços
e o trabalho. Para transformar a educação de orientados pela perspectiva compensatória
adultos, precisamos, em primeiro lugar, ques- ("uma educação pobre para pobres").
tionar suas fronteiras, articular suas diversas Os sistemas educacionais foram organiza-
expressões e reintegrá-la ao conjunto de pro- dos para formar as novas gerações por meio de
cessos educacionais dos quais ela está se- uma instituição especializada, a escola, que
gregada ou separada. Essa é uma tarefa coleti- distribui a educação de acordo com a classe
va a ser levada a cabo por todos os profissio- social e com outras formas de classificação-
nais da área pensando juntos, por educadores discriminação. Nesse marco, a educação de
que estão investigando o que devem fazer. adultos tem sido a educação dos que estão
Embora a tese aqui apresentada se baseie "fora", uma tarefa definida como "supletiva" ou
na noção de que a transformação da EJA deve "compensatória", concebida para reparara fal-
ocorrer a partir dos educadores e com sua par- ta de oportunidades dos grupos que não tive-
ticipação, a tarefa situa-se num espaço de con- ram acesso à escola ou não puderam continu-
vergência entre dois campos: a chamada "edu- ar seus estudos numa instituição escolar. Em
cação de adultos" e a formação docente, am- sua aplicação, uma parte da educação de adul-
bos em processo de revisão e debate. tos cumpriu seu mandato social como "educa-
ção compensatória" e outra se desvinculou
desse mandato e se comprometeu com os se-
A educação de adultos tores sociais excluídos. A educação popular
A educação de adultos tem sido, desde deste século faz parte dessa educação de adul-
suas origens, um espaço com fronteiras per- tos que procura um outro caminho. A pedago-
manentemente redefinidas, um espaço con- gia da libertação, promulgada por Paulo Freire,
traditório, tenso, propício tanto para a pro- e a educação popular, construída a partir da
moção de novas oportunidades para grupos teoria e da prática freireanas, caracterizam-se
excluídos e para a experimentação de novas por sua explícita intencionalidade política de
práticas como para a reprodução de práticas conscientizar e promover a organização dos
escolarizadas e para a degradação e o empo- setores populares (Garcia Huidobro, 1994).
brecimento dessas práticas. Há dez anos, uma Desde a década de 1960, observamos a convi-
pesquisa publicada pela Unesco chamou, em vência de duas práticas de educação de adul-
seu título, a educação básica de adultos de "a tos: uma compensatória e outra vinculada aos
outra educação" (Messina, 1993). Esse nome setores excluídos e a suas organizações.
permanece: a "outra", sempre determinada Considerada em seu conjunto, a educação
pela educação oficial e vinculada a ela, desti- de adultos tem sido um espaço educacional
nada às novas gerações; a "outra", para abran- heterogêneo, fragmentado e sensível a mudan-
ger também a possibilidade da saída, de ser ças políticas e sociais; retrai-se em tempos de
outra e perder-se nessa singularidade, tornan- ditadura e expande-se em períodos de demo-
cracia formal, em tempos de mobilização po- Além de compensatória e seletiva, a educa-
pular. Ao mesmo tempo, tem constituído um ção de adultos tem desempenhado papel mar-
foco de atenção educacional e de atrito social ginal no conjunto das ações dos países da re-
para os setores mais vulneráveis. gião e nas reformas implementadas na década
No entanto, a educação de adultos apresen- de 1990. Desempenhou um papel marginal,
ta-se com uma configuração tão diversificada também, em projetos regionais ou internacio-
quanto a enfoques, instituições e programas nais de longo prazo implementados na Améri-
que não seria válido, na América Latina, abordá- ca Latina, como o Projeto Principal de Educa-
la como uma "educação de adultos em geral". ção para a América Latina e o Caribe - PPE
Devemos considerá-la fazendo referência a eta- (1980-2000) e a proposta da Educação para To-
pas, países, grupos de países, modalidades, dos (1990-2000).
ações do Estado ou da sociedade civil. Nesse o PPE, definido na reunião de ministros de
contexto, a primeira diferença significativa Educação realizada no México em 1979, resul-
pode ser identificada entre duas produções que tou de um grande desejo dos governos da re-
coexistem e se contrapõem na década de 1980 gião de trabalhar em conjunto. Esse projeto
e começam a se complementar na década de contemplava uma proposta de "educação para
1990: os programas do Estado e os programas todos" organizada em torno da educação bási-
da sociedade civil. ca e inserida na linha da educação permanen-
Na maioria dos países, a educação de adul- te. Desde suas origens, o PPE propôs-se a dar
tos oferecida pelo Estado tem sido não apenas uma resposta ao analfabetismo e a melhorar a
compensatória, mas também seletiva. Sua ofer- oferta da educação de adultos. Sua proposta
ta concentrou-se nos centros urbanos e os gru- original compromete-se com os setores mais
pos mais excluídos ("os pobres dos pobres") não excluídos e assume a perspectiva de "eliminar"
tiveram acesso a ela. Por sua vez, as pesquisas o analfabetismo e "ampliar os serviços" da edu-
indicam que as mulheres preferem participar de cação de adultos. Esse enfoque reduz o analfa-
programas comunitários de alfabetização ou de betismo a um sintoma e a educação de adultos
capacitação para ofícios domésticos, enquanto a uma oferta que deve ser ampliada, com base
os homens predominam na educação básica e na mesma lógica que imperou para o sistema
secundária formal e nos programas de educa- educacional formal: a expansão da cobertura.
ção profissionalizante de grande porte (Pieck, Além disso, o discurso e a prática do PPE con-
1996). Na educação básica formal de adultos, centraram-se progressivamente, nas duas últi-
participam em maior número pessoas que já mas décadas, no sistema educacional formal, na
têm alguma escolaridade ou que foram expul- escola e nos processos de ensino e aprendiza-
sas da escola recentemente. A educação secun- gem.
dária ou de segundo grau de adultos conta com Essa posição secundária desenvolveu-se de
um número maior de estudantes que a educa- tal forma que, em alguns países, a educação de
ção básica, comprovando que a escolaridade adultos descentralizou-se a ponto de dissolver
prévia condiciona a participação na educação as estruturas nacionais da modalidade (Argen-
de adultos (Messina, 1993). A educação-traba- tina, dissolução da Dinea) Em outros países, no
lho para os setores mais excluídos continuou entanto, foram mantidas estruturas fortes e
sendo terra de ninguém na década de 1990 centralizadas, com uma gestão progressiva-
(Pieck, 2000), da mesma maneira que a educa- mente descentralizada (Inea, México; Conafe;
ção pós-alfabetização esteve desconectada do outras instituições). Nesse sentido, o interesse
trabalho na década de 1980 (Schmelkes, 1988). do Estado em relação à educação de adultos é
Nesse marco, a educação de adultos apresenta- muito diferente na região. Nos países em que
se como uma modalidade na qual predominam continua funcionando como um espaço "regu-
os jovens e na qual os "adultos adultos" e os lar", a educação de adultos é um espaço "à par-
adultos mais velhos têm pouca ou nenhuma te". Em alguns países a segregação é tão acen-
participação. tuada que foi definida em lei como um "regime
SIMPÓSIO 7
o desenvolvimento da EJA e a formação de professores na América Latina

educacional especial", como a educação espe- culação do conhecimento e também do mundo


cial, a educação artística e a educação para po- do trabalho e dos sistemas de poder (Infante,
pulações indígenas. 2000; Kalman, 2000).
Marginal, compensatória, seletiva e segre- A educação de adultos caracteriza-se pela
gada: esses atributos se conjugam e definem um heterogeneidade e fragmentação, desde as cam-
espaço para a educação de adultos. A con- panhas maciças de alfabetização até os progra-
trapartida social é um alto contingente de jo- mas de continuação de estudos primários ou
vens e adultos que são analfabetos ou não che- básicos e secundários e os programas de edu-
garam a concluir o primeiro grau. Segundo es- cação profissionalizante. Embora os países se
timativas da Unesco, essa população totalizava tenham proposto a criar sistemas integrados de
150 milhões no início da década de 1990 e se educação de adultos, suas diferentes modalida-
manteve nos mesmos níveis até o final dessa des continuam, na prática, desvinculadas.
década. Ainda de acordo com essas mesmas Essa desarticulação se soma à exclusão en-
estimativas, a maioria desses jovens e adultos frentada pela maioria dos países. Além disso, a
vive no Brasil e no México. Essa demanda silen- falta de ações intersetoriais parece caracterizar
ciosa - que não demanda - deve ser alvo da ta- a educação de adultos: enquanto os Ministérios
refa que precisamos levar a cabo. É a partir des- da Educação ou instituições semelhantes se
sa caracterização que devemos abordar a for- encarregam da alfabetização e da educação for-
mação dos docentes. mal de adultos, os Ministérios do Trabalho e os
Um outro aspecto fundamental a ser leva- institutos de formação profissional assumem a
do em consideração ao se falar sobre a forma- educação profissionalizante. Embora alguns
ção dos educadores de adultos é o fato de o cha- Ministérios da Mulher ou da Juventude assu-
mado "analfabetismo" incluir tanto as popula- mam tarefas de alfabetização ou de educação
ções que desconhecem a escrita da língua ofi- profissionalizante, em convênio com Ministé-
cial (os chamados "analfabetos absolutos") rios da Educação ou independentemente, e
como as populações cuja escolaridade é insufi- embora a atuação de Ministérios do Trabalho
ciente para possibilitar sua inclusão na socie- ou da Mulher nessa área tenha sido registrada
dade (os chamados analfabetos funcionais, cujo como uma novidade na década de 1990, ainda
indicador é a escolaridade básica incompleta, não existe uma agenda intersetorial efetiva.
assumindo-se a conclusão de sete séries como Some-se a esse fato a sobreposição de uma
elemento discriminador) (Infante, 2000). grande quantidade de instituições e progra-
Além disso, o analfabetismo de indivíduos e mas. No caso da formação profissional na Amé-
grupos é sempre um "problema" social, um sin- rica Latina, temos um verdadeiro emaranha-
toma de exclusão social e de colonização cultu- do de instituições (Gallart, 2000) e no México
ral que não pode ser reduzido a habilidades de a situação é semelhante (Pieck, 1996). Ao mes-
aprendizagem ou a competências sociais. No mo tempo, os governos optaram, no campo da
mesmo sentido, a alfabetização não se resume à educação de adultos, por políticas de "omis-
possibilidade de ter acesso a um código e de são" (não fazer nada e direcionar recursos para
administrá-lo: ela implica a capacidade de pen- outras áreas), de eliminação (dissolução de es-
sar a partir de um código e a possibilidade de truturas, centros e programas) ou de emergên-
poder contar com espaços de trabalho e famili- cia (programas maciços de curto prazo cen-
ares nos quais a língua escrita faça parte da vida trados em resultados rápidos e não em proces-
cotidiana. A formação docente deve contemplar sos). Tanto as campanhas de alfabetização
a preparação para essa maneira de conceber e como os programas de educação profissiona-
contextualizar o analfabetismo e a alfabetização. lizante são exemplos de ações desse t i p o . O ob-
É importante, também, que concebamos a alfa- jetivo das campanhas é que as pessoas mudem
betização como elemento da distribuição social de categoria, a saber, da categoria de analfabe-
do conhecimento. Ser alfabetizado é condição tas à de alfabetizadas; e os programas profissio-
necessária para participar da produção e da cir- nalizantes do estilo acima mencionado obje-
tivam também uma mudança na classificação é uma categoria criada a partir de uma perspec-
das pessoas: de desempregadas a "inseridas no tiva da educação como uma soma de progra-
mercado de trabalho". mas, muitos dos quais não se identificam com
Já afirmamos anteriormente que a educa- esse espaço (Unesco, Marco Regional de Ação,
ção de adultos tem estado sujeita a um proces- 2000). Os educadores e os instrutores de cursos
so de permanente redefinição de suas frontei- profissionalizantes identificam-se como educa-
ras. Na década de 1990, o termo "educação de dores de adultos, o que não acontece com os
adultos" foi alterado para "educação de jovens educadores dos Ministérios da Saúde, da Mu-
e adultos", em decorrência da presença majori- lher, da Juventude e outros. Podemos pensar a
tária de jovens nessa modalidade, fato confir- educação de adultos como algo diferente de
mado por pesquisas educacionais (estudo re- uma soma de alfabetização, educação básica e
gional da Unesco em 13 países, sobre a educa- cursos profissionalizantes, como programas
ção básica de adultos; cf. Messina, 1993). sobrepostos.
Durante o processo de acompanhamento A necessidade de articulação é tão pertinen-
regional da Conferência Mundial sobre a Educa- te quanto manter o compromisso com os seto-
ção de Adultos (ConfinteaV, Hamburgo, 1997), res excluídos e, ao mesmo tempo, evitar qual-
que gerou um foro permanente entre 1998-2000, quer segregação: as propostas de uma "educa-
coordenado e impulsionado pela Unesco/Crefal/ ção para a vida" precisam incluir essas reflexões.
Ceaal/Inea, surge um novo nome: "educação de A tarefa é proporcionar a pessoas que estão fora
pessoas jovens e adultas", para levar em consi- dos sistemas educacionais a oportunidade de
deração a dimensão do gênero. reintegrar-se a eles, lógica que também é váli-
A preocupação com as fronteiras dessa mo- da para pensarmos a respeito da participação
dalidade educacional vai além de denomina- dos educadores.
ções e referências a seus destinatários. No pro- Os governos concentraram seus esforços na
cesso de acompanhamento da ConfinteaV, hou- população em idade escolar. Um novo projeto
ve um questionamento radical em relação ao de educação de adultos implica não apenas um
campo da EJA. Argumentou-se que: a) a EJA tor- orçamento maior ou sua inclusão nos proces-
nou-se uma referência abstrata, já que jovens e sos de reforma: ele pressupõe a redefinição dos
adultos estão em todos os espaços; b) a EJA rei- sistemas educacionais e da tarefa educacional
vindica espaços nos quais instituições setoriais como um todo; pressupõe uma perspectiva de
já estão atuando; c) é necessário pensar na EJA educação permanente e inclusiva que conside-
como algo que vai além da alfabetização, da re os setores mais excluídos como o centro de
educação básica ou dos cursos profissio- suas ações sem que isso signifique oferecer uma
nalizantes; d) a articulação não pode limitar-se educação pobre para pobres.
a vinculações curriculares e deve envolver ne-
xos institucionais; e) a necessidade de repen-
sar a EJA abre-nos diferentes alternativas, que A formação docente
incluem sua conservação como modalidade, o segundo núcleo a partir do qual devemos
complexas articulações entre seus distintos pro- considerar a formação dos educadores de adul-
gramas e submodalidades e sua dissolução em tos é a própria formação docente. É evidente
algo novo e inédito; f) essas transformações que os educadores têm sido eternamente rele-
devem ser promovidas mantendo-se o compro- gados a um plano inferior numa hierarquia cujo
misso com os setores mais excluídos. Esses de- escalão mais baixo é a educação de adultos.
bates, que continuam em andamento, foram Eles têm sido desfavorecidos não apenas
parcialmente assumidos por um documento em termos de condições de trabalho e de salá-
redigido numa reunião regional organizada pela rios. A questão fundamental é o abismo entre
Unesco (Marco Regional de Ação, 2000). a educação necessária em nossos tempos, as
Com base nessas reflexões, precisamos nos demandas colocadas aos educadores e as con-
perguntar até que ponto a educação de adultos dições a eles proporcionadas pelo E s t a d o . O
SIMPÓSIO 7
o desenvolvimento da EJA e a formação de professores na América Latina

vínculo entre o magistério e o sistema educa- sicas: a transferência à educação superior e a


cional, tão forte no século XIX, hoje já não exis- ampliação dos anos de escolaridade dos pro-
te. Os sistemas educacionais contribuíram gramas. Ao mesmo tempo, a profissão docen-
para a criação e a consolidação dos estados te continuou sendo categorizada como uma
nacionais e os professores, por sua vez, foram profissão de segunda ordem no conjunto das
"a mão" dos sistemas educacionais, uma con- profissões.
gregação leiga disposta a executar um manda- Em todos os países da região, foram desen-
to e uma doutrina. Os sistemas educacionais volvidos programas de renovação da formação
parecem ter-se esquecido de que precisarão de docente (inicial e continuada) na década de
seus professores. Pode-se conjeturar que não 1990; no entanto, a separação entre a forma-
se trata de uma confusão, e sim de uma opção ção inicial e a formação em serviço foi man-
sistemática por uma outra coisa: os meios de tida, bem como a separação entre a escola e as
comunicação e os sistemas virtuais. Nem mes- instituições de formação e entre as carreiras
mo os sindicatos de professores, ainda pode- que formam para os diferentes níveis e moda-
rosos em alguns países, conseguiram mudar lidades do sistema educacional. A formação
essa situação. docente reproduz a estrutura fragmentada do
Salários baixos, condições de trabalho que sistema educacional.
obrigam o professor a ter mais de um empre- Por último, as inovações na formação do-
go, falta de uma formação sistemática e o fato cente inicial não incorporaram a problemáti-
de a formação não fazer parte do trabalho do- ca da educação de pessoas jovens e adultas
cente não representam questionamentos legí- nem a perspectiva da educação permanente.
timos, e sim elementos a serem organizados A formação de educadores de adultos conti-
para satisfazer às novas exigências do currícu- nuou segregada ou passou a fazer parte da for-
lo e da gestão. A profissão docente tem sido mação geral dos professores.
questionada e considerada um ofício ou uma No entanto, a conjuntura atual é favorável,
semiprofissão, enquanto o profissionalismo já que foram introduzidas mudanças na forma-
tem sido visto como um processo de fora para ção docente em quase todos os países da região.
dentro: o processo de profissionalizar quem Surgiram, também, experiências de formação
não é p r o f i s s i o n a l . O que se propõe, com base nos próprios espaços de trabalho, workshops
em outros marcos de referência, é a promoção nas escolas que, em alguns casos, geraram es-
do "profissionalismo" como um caminho a ser truturas de autogestão interconectadas em re-
percorrido a partir dos próprios educadores des. Essas experiências foram organizadas em
por duas vias: a epistemológica, que implica a torno da reflexão da prática pedagógica. Em que
sistematização a partir da reflexão da prática pesem essas "boas notícias", no entanto, a prin-
docente nos espaços de grupos docentes, e a cipal limitação dos processos de formação é o
política, ou da organização e participação dos enfoque de fora para dentro, que privilegia mais
educadores nas políticas públicas por meio dos a formação que o trabalho e considera a forma-
sindicatos de professores (Hargreaves; Pérez ção como um meio para preparar os educado-
Gómez, outros). Embora prevejam a participa- res para programas de reformas. Por essas ra-
ção de docentes, as reformas a limitam ao zões, os novos modelos de formação recebem
âmbito da escola e não permitem que os pro- críticas por terem sido definidos "de cima para
fessores participem efetivamente na definição baixo", seguindo a orientação das reformas.
dos projetos educacionais nacionais ou das
o debate sobre a formação de educadores
grandes políticas educacionais e que desem-
insere-se nesse contexto, no qual a formação
penhem o papel que lhes cabe na educação
adquiriu relevância e, ao mesmo tempo, os edu-
para a vida social.
cadores continuam sendo executores e não pro-
A formação docente tem estado sujeita a tagonistas e no qual a formação de educadores
uma hierarquização formal nos últimos vinte de pessoas jovens e adultas não foi abordada em
anos, em decorrência de duas estratégias bá- toda a sua especificidade e complexidade.
A formação dos educadores de 2. Criação de um espaço de diálogo e siste-
matização de experiências tanto no nível
pessoas jovens e adultas dos países como da região (América Lati-
Não temos uma situação comum em todos na), com a participação de profissionais
os países da região. Apenas alguns países estão das diferentes instituições que atuam no
campo da educação de adultos (Ministé-
debatendo o tema neste momento. Além disso,
rios de Educação e outros, ONGs, univer-
o debate se diferencia de acordo com a situa-
sidades), educadores e sindicatos de pro-
ção dos docentes e do papel que desempenham. fessores.
Enquanto em alguns países, como a Argentina,
os educadores são formados e atuam como pro- 3. A tarefa de formação é específica e, ao
fessores da educação formal de adultos, em mesmo tempo, concebida para diferentes
tipos de educadores. Um de seus propósi-
outros, como México, os educadores de adul-
tos é criar um espaço de intercâmbio, for-
tos (os assessores do Inea) são, em sua maioria,
mação e produção de conhecimentos en-
"voluntários", pessoas da comunidade, sem di-
volvendo educadores de adultos de dife-
ploma e com salários baixíssimos. rentes origens e tipos de formação (edu-
Conseqüentemente, enquanto na Argenti- cadores comunitários, educadores profis-
na se discute a formação inicial dos educado- sionais, educadores interculturais, educa-
res de adultos (em que tipo de instituição, que dores da formação profissional, outros). A
tipo de estrutura curricular etc), no México o reflexão a partir da prática é um enfoque-
tema em questão é o credenciamento ou chave para a realização dessa tarefa.
certificação da experiência dos educadores de 4. A outra tarefa é integrar a problemática da
adultos no contexto de um programa integral educação de pessoas jovens e adultas ao
de formação, sistematização e credenciamento conjunto dos programas de formação ini-
da experiência. cial, promovendo, particularmente, carrei-
Qual é a formação inicial dos educadores de ras de formação de educadores com um
adultos? No caso dos educadores diplomados, ciclo comum e menções, uma das quais
eles são, em sua maioria, professores formados seria a educação de adultos. No ciclo co-
nas escolas normais e nos institutos de forma- mum, não apenas se recuperaria a tradi-
ção, que não oferecem formação específica ini- ção da educação popular e a sistematiza-
cial em educação de adultos. Existem poucas ção educacional como também os estu-
carreiras em toda a região da América Latina dantes seriam sensibilizados para perceber
exclusivamente formadas para a educação de os jovens e adultos como sujeitos legítimos
de sua tarefa, desconcentrando-se das cri-
adultos. Em outros casos, temos as carreiras de
anças e encarando a educação como um
pós-graduação. Os educadores não-diplomados
processo que envolve todas as gerações.
são bacharéis formados em serviço aos quais,
em alguns casos, são oferecidos cursos de pós-
graduação. A reafirmação da responsabilidade do Esta-
A partir desse breve diagnóstico, o que se do no campo da formação dos educadores de
propõe é o seguinte: adultos e da educação de adultos é o núcleo a
partir do qual estas reflexões foram organiza-
1. Definição da tarefa em nível nacional e re-
gional (América Latina), a partir de um das. Além disso, a formação de educadores é o
amplo processo participativo que envolva caminho para se repensar e dinamizar a educa-
instituições educacionais e sociais e edu- ção de adultos. Habitualmente, as mudanças
cadores, visando à identificação da com- têm sido geradas a partir do currículo ou do
plexa situação da formação de professores desenvolvimento institucional, mas não a par-
para a educação de adultos. Essa tarefa tir dos educadores e com eles. Estamos fazen-
pressupõe a determinação do estado atual do alusão a um programa integral que conjuga
da educação de adultos e da formação de a formação, a sistematização da experiência e
educadores de adultos. o credenciamento. Isso implica tanto a pesqui-
SIMPÓSIO 7
o desenvolvimento da EJA e a formação de professores na América Latina

sa de quem são e de que necessitam os educa- PIECK, Enrique. Función social y significado de Ia
dores como a criação de uma proposta de edu- educación comunitária. Una s o c i o l o g i a de Ia
e d u c a c i ó n no f o r m a l . México: Unicef/Colegio
cação de adultos que parta dos interesses e dos
Mexiquense, 1996.
conhecimentos das pessoas e que esteja orien-
Educación de adultos y formación para el
tada para os setores mais excluídos. Esse pro- trabajo en América Latina: incidência y posibilidades en
cesso é o inverso da definição de perfis docen- los sectores de pobreza. In: JACINTO, Claudia;
tes ou da predeterminação de conteúdos míni- GALLART, Maria Antonia. Por una segunda oportunidad:
mos para a formação. Trata-se de uma forma- Ia formación para el trabajo de los jóvenes vulnerables.
ção docente para educadores de adultos como Montevideo: Cinterfor/OIT/Rede Latino-Americana de
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sujeitos de direitos, cidadãos plenos e inter-
PIECK, Enrique. Educación de jóvenes y adultos vinculada
locutores do Estado na definição de políticas
al trabajo. In: Unesco/Ceaal/Crefal/lnea. La educación
educacionais, ou seja, o oposto de uma forma- de personas jóvenes y adultas en América Latina y el
ção de educadores como executores de progra- Caribe. Prioridades en el siglo XXI. Santiago de Chile,
mas num espaço "sala de aula", em lugares 2000.
escolarizados, ainda que não inseridos fisica- RIVERO, José. Educación de adultos en América Latina.
mente na escola. Essas propostas precisarão Desafios de Ia equidad y Ia modernización. Madrid: Oei,
estar articuladas com uma formação geral e 1993.
Educación y exclusión en América Latina.
comum de todos os educadores e profissionais
Reformas en tiempos de globalización. Lima: Tarea,
das Ciências Sociais e de Saúde em torno da 1999.
tarefa social inadiável e específica que a educa- SCHMELKES, Sylvia. Postalfabetización y trabajo en Amé-
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Campesinos e indígenas en América Lati-
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2000. educación de adultos en América Latina ante el próxi-
BÜTTNER, Thomas; JUNG. Ingrid; KING, Linda (Orgs.). mo siglo. 1994b.
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Crefal/lnea/Ceaal, 1999. tas. Santiago de Chile, 2000.
SIMPÓSIO 8

o FUNDEF E A VALORIZAÇÃO
DO MAGISTÉRIO
Ulysses Cidade Semeghini

Oswaldo José Fernandes


o Fundef e a valorização
do Magistério
Ulysses Cidade Semeghini
Fundef/MEC

o Fundef foi criado para garantir uma E d u c a ç ã o . O valor referente ao Fundef é credi-
subvinculação dos recursos da educação para tado em conta específica, sempre que houver
o Ensino Fundamental, assim como para asse- arrecadação e repasse de recursos das fontes
gurar uma melhor distribuição desses recursos. que alimentam o Fundo. Ou seja, o crédito da
Com esse fundo de natureza contábil, cada es- parcela do Fundef originária do FPM acontece
tado e cada município recebem o equivalente na mesma data do repasse do FPM, o mesmo
ao número de alunos matriculados na sua rede ocorrendo com relação às outras fontes.
pública do Ensino Fundamental. Os recursos devem ser utilizados da seguin-
Além disso, é definido um valor mínimo te maneira:
nacional por a l u n o / a n o . O Fundef foi criado • Sessenta por cento, no mínimo, para remu-
pela Emenda Constitucional n 9 14/96, regula- neração dos profissionais do magistério em
mentado pela Lei nº 9.424/96 e pelo Decreto efetivo exercício no Ensino Fundamental
n 9 2.264/97 e implantado automaticamente público. Até dezembro de 2001, parte dessa
em janeiro de 1998 em todo o país. parcela também pode ser utilizada para ha-
o Fundo é composto, no âmbito de cada bilitação de professores leigos.
estado, por 15% das seguintes receitas: • Quarenta por cento, no máximo, em outras
• Fundo de Participação de Estados e Muni- ações de manutenção e desenvolvimento do
cípios (FPE e FPM). Ensino Fundamental público, como, por
exemplo, capacitação de professores, aqui-
• Imposto sobre Circulação de Mercadorias
sição de equipamentos, reforma e melhorias
e Serviços (ICMS). de escolas da rede de ensino e transporte
• Imposto sobre Produtos Industrializados, escolar.
proporcional às exportações (IPIexp).
A Lei nº 9.424/96 faculta, até dezembro de
• Ressarcimento pela desoneração de ex- 2001, a utilização de parte da parcela dos 60%
portações de que trata a Lei Complemen- dos recursos do Fundef na habilitação de pro-
tar nº 87/96 (Lei Kandir). fessores leigos. Porém é necessária a identifi-
• Complementação da União (quando neces- cação desses professores com base na Lei de
sário). Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)
e na Resolução-CNE nº 03/97, que considera
Em cada estado, os recursos do Fundef são como leigos, para efeito de atuação no Ensino
distribuídos entre o governo estadual e os go- Fundamental, os professores que:
vernos municipais, de acordo com o número de • tenham apenas o Ensino Fundamental, com-
alunos do Ensino Fundamental público aten- pleto ou incompleto;
dido em cada rede de ensino (estadual ou mu- • lecionem para turmas de 1a a 4ª séries e nao
nicipal), conforme os dados constantes do Cen- possuam o Ensino Médio, modalidade Nor-
so Escolar do ano anterior. Esse censo é reali- mal (antigo Magistério);
zado a cada ano pelo Instituto Nacional de Es- • lecionem para turmas de 5ª a 8ª séries sem
tudos e Pesquisas Educacionais (Inep) do MEC, que tenham concluído o Ensino Superior, em
em parceria com as Secretarias Estaduais de cursos de Licenciatura em área específica.
SIMPÓSIO 8
o Fundef e a valorização do Magistério

A partir de 2002, a possibilidade de apoiar a o efetivo exercício é caracterizado pela exis-


habilitação de professores leigos não mais será tência de vínculo definido em contrato próprio,
possível com a parcela dos 60% do Fundef. En- celebrado de acordo com a legislação que dis-
tretanto todos os investimentos voltados à for- ciplina a matéria e pela atuação, de fato, do pro-
mação inicial dos profissionais do Magistério fissional do Magistério no Ensino Fundamen-
poderão continuar sendo financiados com a tal. Os afastamentos temporários previstos na
parcela dos 40% dos recursos do Fundo. legislação, tais como férias, licença-gestante ou
A atualização e o aprofundamento dos co- paternidade, licença para tratamento de saúde,
nhecimentos profissionais deverão ser promo- não caracterizam ausência ao efetivo exercício.
vidos a partir de programas de aperfeiçoamen- A legislação do Fundef não estabelece valor
to profissional continuado, assegurados nos mínimo (piso) ou valor máximo (teto) de salá-
planos de carreira do Magistério público. Po- rio para o Magistério. As escalas salariais deve-
dem ser usados os recursos da parcela dos 40% rão integrar o Plano de Carreira e Remunera-
do Fundef, inclusive para o desenvolvimento da ção do Magistério que cada governo (estadual
formação, em Nível Superior, dos professores na e municipal) deve implantar. Assim, os salários
docência de 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamen- serão definidos de acordo com a realidade de
tal, obedecendo nesse caso às exigências legais cada um desses governos, ou seja, de acordo
estabelecidas. com o número de profissionais e de alunos, a
Em relação a esses cursos (que não tenham receita, a jornada de trabalho, entre outras va-
como finalidade a habilitação do professor), o riáveis.
MEC não realiza o credenciamento de institui- o MEC, por intermédio do Fundescola, de-
ções que ofereçam cursos de capacitação; no senvolveu um software para auxiliar os gover-
entanto, torna-se necessária a verificação sobre nos que precisem criar um novo Plano de Car-
eventuais exigências relacionadas ao credencia- reira e Remuneração do M a g i s t é r i o . O progra-
mento dessas instituições nos Conselhos Esta- ma permite a realização de criterioso estudo da
duais e Municipais de Educação. realidade do estado ou do município e a simu-
A LDB (art. 62) estabelece que os docentes lação de alternativas de planos, tomando como
da Educação Básica deverão ser formados em base as diretrizes e dispositivos legais vigentes.
Nível Superior (Licenciatura Plena), mas admi- A Lei n9 9.424/96 estabelece a obriga-
te como formação mínima a de Nível Médio, toriedade de implantação de novos Planos de
modalidade Normal, para a docência nas qua- Carreira e Remuneração para o Magistério em
tro primeiras séries do Ensino Fundamental. estados e municípios. Portanto, se o prefeito ou
Dessa forma, os professores deverão, no futu- o governador ainda não tomaram essa providên-
ro, ser formados em Licenciatura específica ou cia, a sociedade, particularmente a comunidade
em curso Normal Superior, pois a melhoria da escolar, deverá mobilizar-se, envolvendo o Po-
qualidade do ensino constitui um compromis- der Legislativo local, no sentido de buscar o cum-
so que passa também pela valorização do Ma- primento desse mandamento legal.
gistério. Portanto não há prazo para os sistemas A maior parte dos recursos do Fundef (par-
de ensino deixarem de aceitar a formação em cela anual mínima de 60%) deve ser utilizada
Nível Médio, modalidade Normal, para quem na remuneração dos profissionais do Magisté-
faz parte do quadro do Magistério, com atua- rio do Ensino Fundamental, ou seja, na cober-
ção nas quatro primeiras séries do Ensino Fun- tura da folha de pagamento desses profissio-
damental. nais. Assim, as tabelas salariais do Magistério
Os profissionais do Magistério são aqueles constantes do Plano de Carreira e Remunera-
que exercem atividades de docência e aqueles ção deverão incorporar os eventuais ganhos fi-
que oferecem suporte pedagógico a tais ativi- nanceiros alcançados em razão do Fundef. Des-
dades, como as de administração ou direção de sa forma, podem ser adotados mecanismos e
escola, planejamento, inspeção, supervisão e formas de concessão de ganhos adicionais em
orientação educacional. favor desses profissionais, como abonos, por
exemplo, em caráter temporário e excepcional, tal representavam 6,3% do total lecionando no
sempre sob o princípio da transparência e com conjunto das redes públicas do país, em junho
o respaldo legal exigido (lei municipal no caso de 2000 essa proporção já estava reduzida a
de rede municipal de ensino). 3,1%.
Com o objetivo de analisar as principais Ainda que se reitere que uma das metas
mudanças e os avanços ocorridos em favor do mais ambicionadas pelo Fundef seja a de pro-
Ensino Fundamental no período compreendi- mover a erradicação, como vem de fato ocor-
do entre a implantação do Fundef, em janeiro rendo, da categoria de docentes não-qualifica-
de 1998, e junho de 2000, o MEC contratou pes- dos, os maiores percentuais de aumento aca-
quisa amostrai nos estados e municípios. Uma baram por beneficiar os professores cuja esco-
das idéias centrais na concepção do Fundo é a laridade máxima era o Ensino Fundamental
valorização do Magistério, tema que orientou a completo. Isso se explica com facilidade, uma
maior parte do esforço da pesquisa. A seguir, vez que grande parcela desses profissionais re-
sintetizam-se seus principais resultados, no que cebia remunerações inferiores aos requisitos
se refere a salários, capacitação e aumento do mínimos, não raro muito menores que o salá-
número de docentes. rio m í n i m o . O percentual nacional médio de
acréscimo para essa categoria situou-se entre
Os indicadores referentes à evolução do
50 e 60%, com grande destaque para a Região
número de professores do Ensino Fundamen-
Nordeste.
tal, no período de dezembro de 1997 a junho
de 2000, indicam um crescimento global nes- Há várias formas para se obterem informa-
se contingente da ordem de 10% - mais de 100 ções sobre o Fundef:
mil novos postos de trabalho apenas entre os • Os Conselhos de Acompanhamento e Con-
docentes, sem contar auxiliares, profissionais trole Social do Fundef (estaduais e munici-
de apoio administrativo e pedagógico etc. As pais) devem receber, do Poder Executivo,
duas categorias mais numerosas - professores relatórios periódicos de comprovação da
com formação em Nível Médio (modalidade aplicação dos recursos. Também podem so-
Normal) e professores com Nível Superior (Li- licitar o extrato da conta do Fundef direta-
cenciatura Plena) - representavam, em junho mente à agência do Banco do Brasil onde os
de 2000, cerca de 49% e 35%, respectivamen- recursos são depositados.
te, do total de professores do Ensino Funda- • Representantes do Legislativo local, Tribu-
mental e tiveram índices de crescimento qua- nais de Contas e o Ministério Público tam-
se idênticos, cerca de 11,5% (acima da média, bém podem obter informações do Banco do
portanto), em relação aos números de dezem- Brasil, quando solicitadas.
bro de 1997. • o público em geral pode ter acesso aos va-
Em face da permissão legal de utilização de lores repassados a estados e municípios pela
parte da parcela de 60% do Fundef (vinculada Internet, no seguinte endereço: <www.mec.
ao pagamento do Magistério), para fins de ha- gov.br/sef/fundef>, onde é possível o aces-
bilitação de professores leigos (até o ano 2001), so ao Banco do Brasil e à Secretaria do Te-
nota-se que, se antes de 1998 apenas 23% das souro Nacional.
redes de ensino desenvolviam atividades vol- • Nas cidades com menos de 100 mil habi-
tadas à capacitação de professores leigos, em tantes, a comunidade pode acompanhar os
junho de 2000 nada menos do que 73% delas o valores repassados ao município em carta-
faziam. Assim, uma das prioridades vinculadas zes fixados nas agências dos Correios.
à criação do Fundef, que é a extinção da cate- Na cartilha intitulada Fundef- Manual de
goria de professores leigos, com a conseqüente Orientação, elaborada pelo MEC e distribuída
melhoria na qualificação do corpo docente, está às Secretarias de Educação dos estados e mu-
sendo rapidamente atingida em todo o país. nicípios, são oferecidas orientações gerais. En-
Verifica-se que, se, em dezembro de 1997, pro- tretanto, se necessário, pode-se procurar o De-
fessores com formação até o Ensino Fundamen- partamento de Acompanhamento do Fundef,
SIMPÓSIO 8
o Fundef e o v a l o r i z a ç ã o do M a g i s t é r i o

em Brasilia, pelo telefone (61) 410-8648, pelo fax representantes do Poder Legislativo local,
(61) 410-9283, por e-mail<fundef@mec.gov.br> para que estes, pela via da negociação ou
ou, ainda, pelo Fala Brasil (0800-616161). pela adoção de providências formais, pos-
Em caso de descumprimento dos dispositi- sam buscar a solução junto ao governante
vos legais sobre o Fundef, recomenda-se: responsável;
• procurar, primeiramente, os membros do 1
ainda, se necessário, recorrer ao Ministério
Conselho de Acompanhamento e Controle Público (Promotor de Justiça), diretamente ou
Social do Fundef, para que este solicite ao com a ajuda e intermediação do Conselho do
responsável, se necessário, a correção das Fundef, formalizando suas denúncias, enca-
irregularidades praticadas; minhando-as, também, ao respectivo Tribunal
• na seqüência, se necessário, procurar os de Contas (do estado ou dos municípios).

DEBATE
0 Fundef e a valorização
do Magistério
Oswaldo José Fernandes
Secretário Municipal de Educação, Cultura e Esportes - Jundiaí/SP

Não há nenhuma possibilidade de mudan- de educadores conseqüentes, porém permitiu,


ça, no interior da sala de aula, que não seja por primeiro, que socializássemos parte da renda
meio do professor, e não há nenhum profes- nacional, uma vez que criou uma bolsa, um
sor capaz de promover mudanças, dentro de fundo que leva as pessoas a participar de ma-
sua sala de aula, a não ser por meio da neira direta de nossa sociedade de consumo.
capacitação permanente, bem como da forma- Outra mudança importante, além da dis-
ção de um novo quadro do Magistério, adequa- tribuição de renda, é que ele provocou o re-
do às exigências do novo século, do novo mi- torno de professores que estavam afastados
lênio. por conta dos baixos salários, tanto no Norte e
Essa capacitação tem custo, não é feita gra- no Nordeste quanto nos estados do Sul e do
t u i t a m e n t e . O sistema de ensino não pode co- Sudeste, pois os salários melhoraram e as pes-
brar de seus professores qualquer coisa, ne- soas passaram a integrar o mercado consumi-
nhum centavo, em relação à formação e à dor, a ser c i d a d ã s . O Fundef resgata a cidada-
capacitação - isto é inadmissível. É preciso que nia, especialmente dos trabalhadores em edu-
os sistemas, quer municipais, estaduais ou fe- cação.
deral de ensino, respondam de maneira soli- Além disso, o Fundef coloca em cena o En-
dária à formação e à capacitação desses pro- sino Fundamental, que é, fazendo aqui um tro-
fissionais. cadilho, como o nome diz, fundamental, im-
Qual é o papel do Fundef em relação a isso? portante. Não há quem caminhe no sentido
A instituição do Fundef encontrou resistên- c o n t r á r i o . O Fundef permitiu que fossem
cia por parte de muita gente, estranhamente alocados recursos para a melhoria da qualida-
de de ensino. Mesmo antes do Fundef, o go- cação, aqueles que são usuários dos diversos sis-
verno Fernando Henrique Cardoso cuidava da temas de ensino, especialmente dos sistemas
universalização do ensino, mas o grande dra- municipais.
ma está colocado em duas pontas: uma delas o Fundef, ao sinalizar para um piso míni-
é a da permanência, como evitar a evasão; ou- mo (piso pode não ser o termo mais conveni-
tra é a permanência com qualidade. Não basta ente, mas refere-se ao mínimo em termos de
garantir a permanência e evitar a evasão. É pre- salário), fez com que houvesse uma correção
ciso fazer isso com qualidade. Essa é uma ques- rápida nos salários dos trabalhadores em edu-
tão central e está relacionada, efetivamente, cação, estabelecendo, à época, um valor-refe-
com a formação do profissional, porque o alu- rência em torno de R$ 320,00.
no não está na escola só para aprender a ler e Outra questão que o Fundef também colo-
a escrever, tem de aprender a viver, a somatizar ca é que, ao se estabelecer que o governo fe-
conhecimentos e isso passa pela qualidade do deral teria recursos complementares para a co-
professor. bertura de Fundos Estaduais, isso gerou segu-
o aluno não vai aprender sozinho; o profes- rança nos agentes educacionais dessas áreas.
sor é uma figura imprescindível na vida do es- Ao colocar em cinco ou seis estados brasi-
tudante. Ele precisa estar ali para monitorar o leiros recursos para a educação, o governo fe-
conhecimento das crianças, da apropriação cul- deral permite que, a médio e longo prazos, te-
tural, do saber, da leitura, da Matemática, da nhamos uma sociedade mais educada, cujos
Literatura, dos conceitos de boa qualidade de resultados poderão não ser vistos rapidamen-
v i d a . O Fundef, colocando no cerne da questão te, mas serão no dia-a-dia das comunidades. No
o Ensino Fundamental, vai permitir a médio e desempenho das crianças e dos jovens é que
longo prazos que a educação tenha outro per- vamos poder observar qual a importância real
fil, porque com professores melhores qualifica- da distribuição de renda por meio da educação.
dos, mais bem informados teremos uma socie- Vale lembrar que o Fundef é transitório,
dade melhor do ponto de vista do conhecimen- decenal. Do Fórum de Secretários Municipais
to. Esse é um papel importante que o Fundef de Educação das Prefeituras do PSDB de São
está desenvolvendo, neste momento, nacional- Paulo, realizado em 29 de setembro de 2001, em
mente, no que tange à educação. Jundiaí. foi extraída uma carta, propondo que
o governo federal acertou, como balizador se dê prioridade ao Fundef, para que se torne
das políticas públicas, ao colocar na ordem do artigo permanente, no capítulo relacionado à
dia a educação. Também por conta disso houve Educação, consagrado na Constituição Federal,
um estímulo muito grande para a municipa- e sugerindo, ainda, no caso de São Paulo, que
lização do ensino. Embora sem embutir em seu fizéssemos o mesmo em relação à Constituição
contexto de legislação, o Fundef criou facilida- Estadual. Nesse mesmo Fórum, deliberou-se
des para que os municípios, principalmente do que o deputado federal por Jundiaí, Dr. André
Sul e do Sudeste, aderissem ao processo de Benassi, fosse o encaminhador dessa proposta
municipalização. A municipalização, no caso da ao Congresso Nacional.
educação, coloca os agentes fazedores da edu- Acredito que isso tem de ser feito dessa for-
cação próximos dos consumidores de educação ma, a fim de que não fiquemos ao sabor dos
e as duas pontas se juntam: a ponta dos fazedores governantes, daqueles que são contra ou a fa-
de educação e a ponta dos consumidores de edu- vor do Fundef.
SIMPÓSIO 9
DESEMPENHO DO PROFESSOR
E SUCESSO ESCOLAR DO ALUNO
Charles Hadji

Maria Helena Guimarães de Castro


Desempenho do professor
e sucesso escolar dos alunos
Charles Hadji
Universidade Pierre Mendès/Grenoble/Franca

Resumo
Partiremos de dois fatos que, na atualidade, cos dados indiscutíveis se encontram realmente
constituem consenso na comunidade de pesqui- disponíveis "sobre os professores e seu papel no
sadores. De um lado, "certos professores conse- sucesso ou fracasso dos alunos" (idem: 35). Isso nos
guem fazer com que seus alunos progridam mais conduzirá a uma indagação sobre três grandes as-
do que outros" (Felouzis, 1997: 57). A esse respei- suntos:
to, existem diferenças significativas de um profes- • Como foram construídos os saberes atual-
sor a outro. Esse é o chamado "efeito-professor". mente disponíveis?
Do outro, não podemos senão constatar "a dificul- • o que sabemos hoje, exatamente, sobre a in-
dade de se estabelecerem resultados reais, fluência dos professores no sucesso dos alunos?
acumuláveis e generalizáveis, sobre a questão da • Como poderíamos chegar a saber mais e
eficácia dos professores" (idem: 28). E, de fato, pou- melhor a respeito dessa questão?

0 problema dos marcos de que se refere, em particular, à evolução da pes-


quisa nos Estados Unidos.
observação, de análise e de • Um primeiro período (até meados dos anos
interpretação 1950) no qual a eficácia estava associada a
certos traços da personalidade. A pesquisa
A primeira questão levantada pela pesquisa estava orientada para a identificação de va-
das ligações entre desempenho do professor e riáveis de prognóstico constituídas, no es-
sucesso escolar dos alunos é aquela do marco sencial, pelas características individuais
paradigmático adequado. Será que esse marco (por exemplo, o professor cordial). Todavia,
se encontra disponível? chegou-se r a p i d a m e n t e a detectar os limi-
Se u m a i n d a g a ç ã o s o b r e a c o n d i ç ã o de tes d e t a i s t r a b a l h o s , q u e e r a m m u i t o
p r o d u ç ã o dos saberes no c a m p o q u e nos pre- freqüentemente baseados na opinião, igno-
ocupa aqui se mostra, de partida, necessária, rando o trabalho concreto dos professores
isso não significa q u e nos d e v a m o s p e r d e r em em aula.
c o n s i d e r a ç õ e s de índole epistemológica. Po- • Posteriormente, deu-se preferência a me-
d e m o s nos c o n t e n t a r com d u a s q u e s t õ e s sim- dir a eficácia a partir da eficiência dos mé-
ples, para as quais Clermont Gauthier (1997) todos. A pedagogia experimental acreditou
contribuiu com e l e m e n t o s de resposta perti- poder calcular a eficácia diferencial de di-
nentes. versos métodos, definidos de acordo com
uma tipologia geral, comparando seus resul-
tados com base em dados objetivos. Porém,
Quais as principais etapas que
de um lado, percebeu-se que essa aborda-
marcaram a evolução da pesquisa? gem não permitia detectar diferenças signi-
S i t u a n d o - s e n u m a perspectiva histórica, ficativas. De outro, c o m p r e e n d e u - s e , em
Gauthier distingue cinco grandes períodos no p a r t i c u l a r g r a ç a s às p e s q u i s a s s o b r e a
SIMPÓSIO 9
Desempenho do professor e sucesso escolar do aluno

interação "aptidões-procedimentos", 1 que história recente da pesquisa sobre o ensino é to-


não era possível considerar um "método de talmente satisfatória, bem como nenhuma de-
ensino" como variável causai independen- monstrou-se capaz de fornecer uma resposta
te (Bru, 1990). totalmente fundamentada e definitiva para a
• Durante os anos 1960, diversos estudos dedi- questão da eficácia do ensino e dos professores.
caram-se à observação do ensino em sala de
aula. Nessa época, 79 sistemas de observação
Quais foram, e são, os principais
diferentes foram elaborados e implementados
(Gauthier, 1997: 33). Entretanto, se o esforço paradigmas da pesquisa?
tinha o mérito de centrar-se na "caixa preta" Os autores não se colocam de acordo sobre a
do trabalho em aula, os trabalhos ignoraram natureza e o número dos grandes paradigmas de
a questão dos efeitos produzidos pelo ensi- pesquisa no campo da eficácia. Isso levaria a
no, pois as práticas descritas não foram com- mostrar que nenhum deles se impõe de manei-
paradas com o sucesso escolar. ra indiscutível!
• Nos anos 1970, a questão central tornou-se, Para Bressoux (1994), pode-se detectar, com
então, saber se eram os professores os que respeito aos trabalhos sobre os efeitos-professor,
realmente faziam a diferença, dentro de uma quatro grandes paradigmas.
perspectiva processos-produto. Tentou-se, o paradigma do critério de eficácia, caracte-
assim, identificar comportamentos estáveis rizado pela pesquisa de uma variável que seria a
do professor (processos) que pudessem con- chave para o bom ensino, ou para o bom profes-
duzir a um melhor aproveitamento escolar sor, e que permitiria prognosticar sua eficácia-
dos alunos (produto). Quais são as variáveis paradigma dominante quando da primeira fase
de processo (instruções, perguntas, tempo
acima descrita.
concedido aos alunos etc.) suscetíveis de "fa-
zer diferença"? Se essas pesquisas, baseadas Posteriormente, o paradigma processo-pro-
no cálculo de correlações, têm produzido boa duto (dominante a partir da quarta fase).
parte do saber atualmente disponível e fe- Em terceiro lugar, o paradigma dos proces-
lizmente se prolongaram na elaboração de sos mediadores, que se centra sobre a pesquisa
meta-análises que permitiram chegar a re- daquilo que se interpõe entre os estímulos pe-
sultados importantes, elas foram, no entan- dagógicos (a ação direta dos professores) e a
to, objeto de múltiplas críticas sobre as quais aprendizagem dos alunos (por exemplo: envol-
voltaremos a falar. vimento na tarefa; "perseverança"). Para Durand
• Uma crítica importante foi no sentido de que (1996: 15), esse paradigma corresponde apenas
ignorava o processo de pensamento dos pro- a "uma notável evolução no âmbito da corrente
fessores, com o surgimento, nos anos 1980, 'processo-produto'".
de uma quinta abordagem ilustrada pelos Por último, o paradigma ecológico, de inspi-
trabalhos de Schõn (1983; 1987) e centrada ração etnográfica, que se dedica à interação de-
precisamente no conhecimento dos proces- mandas meio ambiente—respostas dos atores,
sos de pensamento mobilizados pelos pro- referindo-se aos contextos suscetíveis de outor-
fissionais na sua atividade concreta. Com o gar sentido às ações.
risco de ignorar, de um lado, o papel dos sa- Considerando o primeiro paradigma fora de
beres objetivos e, de outro, aquele das variá- cogitação, Durand (1996) vê, essencialmente, um
veis quantificáveis. estado em que se sucedem as pesquisas "proces-
Esse rápido histórico permite constatar que so-produto", as quais, se "continuam", revelam-se
nenhuma das abordagens que se sucederam na doravante menos criativas (1996: 17); uma abor-

NT Interação Aptidões-Tratamentos (I.A.T.). Vários grupos de sujeitos equivalentes ou, ao contrário, diferenciados do ponto de vista das
características pessoais consideradas são expostos a condições pedagógicas diferentes para assimilar um conteúdo de aprendizagem idên-
tico. A seguir, avaliam-se os desempenhos de cada sujeito para poder identificar os tratamentos pedagógicos que melhor convém às carac-
terísticas pessoais apresentadas pelos alunos.
dagem caracterizada pelo enfoque nas cognições negação da experimentação; ausência de
e no funcionamento cognitivo dos professores, ten- marco teórico interpretativo. Acrescente-se a
do sempre a preocupação de identificar os elemen- isso o que Durand (1996) vem finalmente res-
tos de eficácia. Entretanto, esse autor salienta o saltar sobre o fato de se ignorarem as ativida-
surgimento de uma terceira atitude, de perspecti- des desenvolvidas quando da interação com
va etnográfica (idem: 32), caracterizada pelos tra- os alunos (por exemplo: atividades de plane-
balhos de Schõn. Os defensores dessa terceira ati- jamento).
tude estariam menos interessados nos problemas b. É por isso que podemos clamar, junto com
de eficácia e de avaliação. Gauthier, por uma complementaridade das
Eis por que poderemos ficar finalmente de abordagens e, até mesmo, dos esforços por
acordo com Gauthier (1997), que distingue três progredir no sentido de "um modelo
grandes abordagens nas pesquisas sobre Peda- eclético" (1997: 125).
gogia: c. Isso nos parece: um comprometimento mai-
•A abordagem processo-produto, centrada na or do que a construção de um modelo descri-
pesquisa de correlações entre comportamen- tivo exaustivo (do processo ensino-aprendi-
tos observáveis e resultados quantificáveis. zagem), pois não permite o esquecimento de
nada e integra as três grandes abordagens
• A abordagem cognitiva, centrada na análise,
identificadas; mais do que o surgimento de
em nível mais profundo, de processos não
um novo e mais poderoso paradigma de pes-
observáveis diretamente, o que privilegia um
quisa; simplesmente a elaboração de um mo-
trabalho de inferência, freqüentemente fun-
delo de trabalho suscetível de fazer aparecer
damentado na análise das produções verbais
claramente os espaços de análise prioritária
dos atores.
ou, dito de outra forma, os grandes canteiros
• A abordagem interacionista-subjetivista, de obras nos quais deveria empenhar-se a
sensível às interações entre atores e à força pesquisa para contribuir com respostas mais
de suas representações e, de forma mais pre- satisfatórias à questão da eficácia. É isso que
cisa, à importância da história de cada um. faremos no nosso terceiro ponto, após ter evo-
o que podemos deduzir a partir dessa pri- cado rapidamente alguns resultados já produ-
meira análise? zidos por esse esforço.
a. Nenhum paradigma chega a ser totalmente
satisfatório, ou seja, nenhum deles oferece
todas as chances de aportar uma resposta ver-
dadeiramente pertinente à questão da eficá- Alguns resultados
cia. Cada um, além de seu inegável interesse, interessantes produzidos
tem "sérias limitações", muito bem analisadas
por Gauthier. Fiquemos simplesmente com pelos trabalhos sobre
aquelas do paradigma que, por ora, permitiu os efeitos-professor
produzir mais saber(es): o paradigma proces-
so-produto. Gauthier (1997) identifica nele o que se sabe hoje, de maneira comprova-
sete limitações: visão redutora da eficácia (de- da? Duru-Bellat e Mingat (1994), Bressoux (1994),
sempenhos cognitivos medidos com a aplica- Felouzis (1997) e Gauthier (2001) têm apresen-
ção de testes padronizados); nenhuma expli- tado sínteses a respeito, ao mesmo tempo, dos
cação sobre a maneira pela qual o ensino pro- problemas colocados pela análise dos tais "efei-
duz seus efeitos; subestima da influência dos tos-professor" e dos resultados obtidos.
alunos no processo de aprendizagem; esque-
cimento do contexto; superestima da freqüên-
cia na apreciação da importância de um fa- Rumo a uma base de conhecimentos:
tor; impacto fraco na formação dos professo- alguns resultados
res do ensino primário; desdém com a histó- Uma coisa é certa: "os efeitos-professor fo-
ria. Bressoux (1994) acrescenta outras três: ram provados e ficou demonstrado que o seu
confusão (possível) entre causa e correlação; impacto é mais poderoso do que aquele das es-
SIMPÓSIO 9
Desempenho do professor e sucesso escolar do aluno

colas" (Bressoux, 1994:127). Na explicação esta- cia dos exemplos; tempo concedido aos alunos
tística da variância do aproveitamento escolar para responderem; organização do curso; modali-
em turmas de seconde,2 o ganho da variância dades de estabelecimento e de manutenção da
explicada pelo estabelecimento é só de 5%, en- matéria; clima da turma; modalidade de decisões;
quanto é de cerca de 15% para a turma (e, por- taxa de comportamentos entusiastas.
tanto, para o professor) (Felouzis, 1997: 57). A o que podemos deduzir? Os alunos terão
última estimativa confirmada por Duru-Bellat e melhor desempenho escolar (de uma maneira
Mingat para o CP3: a inclusão da pertença a uma geral) se o seu professor:
turma aumenta em 19% o poder explicativo de • Efetivamente ensinou os conteúdos avalia-
um modelo estatístico. Numa pesquisa que in- dos: os alunos têm mais chances de apren-
cluiu 102 turmas do ensino primário, constatou- der e, portanto, de ter sucesso, quando o pro-
se, "para um aluno de desempenho exatamente fessor "executa" o currículo.
médio num teste inicial, um-desvio de 30 pon- • Concedeu tempo suficiente para sua disci-
tos no teste final, dependendo de o aluno ter sido plina (sendo que esse tempo varia de forma
escolarizado com o professor mais, ou com o considerável de um para outro professor).
menos, eficaz" (Bressoux, 1994: 135).
• Levou seus alunos a concederem o máximo
Mas quais são, de um lado, os fatores de tempo na tarefa (esse tempo pode variar
explicativos dessas diferenças e, de outro e de 50 a 90% para um ensino de Matemática).
conjuntamente, quais são as características dos
professores eficazes? • Destinou muito tempo a tarefas interativas.
Em primeiro lugar, é preciso ressaltar, para • Manifestou expectativas positivas e elevadas
evitar qualquer contra-senso, que a eficácia pe- com respeito aos seus alunos. Esse ponto foi
dagógica efetiva do professor é apenas parcial- intensamente confirmado pelos trabalhos de
mente dependente de variáveis de identificação Felouzis (1997) que, tendo distinguido dois
pessoal, tais como o sexo, o meio social de ori- grupos de professores do ensino secundário
gem, a formação pedagógica inicial ou os anos francês, os eficazes e os não-eficazes, pôde
de experiência na profissão (Bressoux, 1994: detectar nos 18 professores eficazes intensas
138). Esse resultado foi confirmado por Felouzis: expectativas positivas com respeito aos alu-
nos (visão ponderada do nível de suas capa-
as características individuais não exercem um
cidades; um tipo de relação que exclui qual-
verdadeiro efeito (1997: 26). Não existe o bom
quer desdém ou rejeição; julgamentos posi-
professor do ponto de vista da idade, do sexo, da
tivos em relação às potencialidades e às ca-
origem social ou do status (idem: 32). Isso por- pacidades para cada um progredir; práticas
que "a eficácia dos professores se constrói na pedagógicas centradas nos alunos e tenden-
interação escolar" (idem: ibidem). tes a valorizá-los; nível alto de exigência do
Portanto são as características pedagógicas que ponto de vista do trabalho e do nível de com-
c o n t a m . O mestre, não como indivíduo, mas como petência esperado, mas impondo-se sem
professor, colocando em prática um "comporta- autoritarismo). Por sua vez, os 16 professo-
mento pedagógico". Este já foi analisado sob uma res ineficazes desenvolvem concepções mui-
infinidade de pontos de vista (Durand, 1996: 12). to negativas sobre os alunos, seu fraco nível
Inúmeras têm sido as variáveis de processo estu- de competências e sua incapacidade para
dadas: instruções; perguntas; intercâmbios verbais; aprender, o que se traduz em práticas peda-
gógicas menos intensivas.
modalidade direta ou indireta do ensino; natureza
das retroações; nível de dificuldade das tarefas; taxa • Soube apresentar suas exposições de forma
de redundância das explicações; clareza e freqüên- clara.

2
NT Antepenúltima série do ensino secundário francês, equivalente ao 29 ano do Ensino Médio brasileiro.
1
NT C R : Cours Préparatoire. Última série da escola maternal francesa, antes do ensino primário, equivalente ao penúltimo ano da pré-escola
brasileira.
• Fez elogios ajustados, não muito freqüentes, cácia nunca poderá estar garantida. Em rigor:
que acompanharam os efetivos sucessos dos • As situações de ensino em sala de aula são
alunos. tais que essa atividade constitui uma tarefa
• Propôs retroinformações (feedbacks) corretivas, complexa, de múltiplas dimensões. Durand
de um modo afetivamente neutro e deixando (1996) ressalta algumas: um número elevado
ao aluno tempo suficiente para corrigir-se. de elementos interagindo; o caráter pluridi-
mensional de cada situação, a que se acres-
• Estruturou as atividades: propondo exercí-
centa o caráter heterogêneo dos alunos; a si-
cios de entrada nas seqüências; procedendo
multaneidade dos acontecimentos; a fra-
por etapas curtas, mas com ritmo permanen-
ca previsibilidade da situação; uma forte pres-
te e sem digressão, sempre sem temer a re-
são temporal. Essa complexidade é tal que
dundância; com um tempo importante de
somente uma e mesma forma de agir nem
prática dirigida coletiva, seguida de exercí-
sempre pode produzir os mesmos efeitos.
cios individuais, mas cuidando de manter os
alunos envolvidos na tarefa; por último, ter- • Há, no ensino, uma "primazia do operativo"
minando com sínteses. (Durand, 1996: 69). A ação é guiada por crité-
rios pragmáticos, e não lógicos ou formais. Ela
• Soube interrogar os alunos de maneira efi- é freqüentemente conduzida na urgência, por
caz: ao colocar numerosas perguntas; ao con- operadores com uma "racionalidade limitada"
ceder tempo entre uma e outra pergunta; ao (idem: 73), que trabalham com uma "alça de
interrogar todos os alunos, numa ordem mira prática" (idem: 34) d o m i n a n t e . O essen-
estabelecida; articulando o lugar concedido cial é, para o professor em campo, encontrar
às intervenções orais espontâneas segundo em cada caso, ou em cada categoria de casos,
o público (pois essa prática só é positiva com "respostas satisfatórias" (idem: 34), e não apli-
um público desfavorecido); e desconfiando car um modelo, a priori, que seja válido inde-
das respostas colegiais. pendentemente de qualquer contexto.
Clermont Gauthier (2001) faz uma apresen- • Justamente, os efeitos dos diversos fatores
tação do conjunto dessas qualidades e atitudes identificados variam com o contexto de sua
que tornam o professor eficaz, ordenando-as aparição (Bressoux, 1994: 106) em função,
segundo duas grandes funções (gestão da maté- dentre outros fatores, do nível da série ou ano
ria; gestão da turma), sendo que cada uma é de escolaridade considerado e das caracte-
abordada sob um triplo ponto de vista: planeja- rísticas sociais do alunado. É por isso que "en-
mento, interação e avaliação. Nesse conjunto, sinar constitui uma profissão que acontece
Bressoux (1994) vê dois fatores que surgem de num contexto demasiado complexo para que
forma constante e positiva: se permita reduzir a uma lista de competên-
• o tempo de envolvimento na tarefa; cias" (Gauthier, 2001: 214). Não se pode iso-
lar fatores que seriam geralmente eficazes de
• a estruturação do ensino.
forma independente da particularidade das
situações onde eventualmente poderão agir.
Que uso podemos fazer desses • Em situações e contextos de grande comple-
resultados? xidade, nenhum fator poderá agir isolada-
Será que temos de nos conformar com o per- mente: "esses fatores estão interligados, de
tal forma que suas combinações demons-
fil que parece assim resultar do professor eficaz?
tram ser mais importantes que o seu efeito
Será que tudo isso tem de ser feito (Gauthier,
isolado" (Bressoux, 1994: 106). São as com-
2001: 214) e será que assim estaremos assegura- binações, as constelações de fatores que po-
dos do sucesso? Acreditar nisso seria recair na dem, de preferência, produzir efeitos. Con-
trilha do cientificismo (a ciência tem resposta tudo, se levarmos em consideração que os
para tudo) e do aplicacionismo (seria suficiente processos escolares caracterizam-se por
apenas aplicar modelos científicos para ter su- múltiplos efeitos de interação (idem: 128), de
cesso). Sem dúvida, há também muitas outras onde se deduz a existência de "efeitos de
coisas a serem feitas para se ter sucesso; e a efi- composição" (Duru-Bellat e Mingat, 1994:
SIMPÓSIO 9
Desempenho do professor e sucesso escolar do aluno

143), pode-se confirmar que toda pesquisa mente operando, isto é, as vias e os mecanismos
geral do "bom professor" será em vão. pelos quais, e graças aos quais, existe um "efei-
• Finalmente, é por isso que seria convenien- t o " . O que implica sabermos mais, de fato, "so-
te, aqui e sempre, fazer, segundo a expressão bre os fatores que influem no aproveitamento
de Clément Gauthier, um "uso prudente" escolar dos alunos" (Bressoux, 1994: 128).
(1997:217) dos resultados da p e s q u i s a . O que Duas grandes questões são, então, apresentadas:
isso quer dizer? Não se deve sucumbir nem 1. Quais são os fatores que incidem na apren-
à "mística" da todo-poderosa ciência, nem à dizagem dos alunos? E qual seria a impor-
mística simétrica do professor condenado à tância relativa da qualidade do desempe-
impotência e à hesitação pela complexidade nho do professor no sucesso escolar dos
da sua profissão; mas, sim, utilizar os resul- alunos?
tados dos trabalhos de pesquisa como ferra-
2. Quais seriam as vias e os mecanismos den-
mentas intelectuais ou como grades de
tro da importância relativa da eficácia even-
inteligibilidade para estar informado e tam-
tual dos professores?
bém para refletir sobre a sua própria prática,
tendo em vista, eventualmente, reajustar as
práticas e os meios implementados refe- No que se refere à questão dos fatores
renciando-os às finalidades perseguidas.
que incidem no desempenho escolar
"Trata-se de tentar incorporar na sua práti-
ca, em função de seu contexto e de suas prá- dos alunos
ticas profissionais, alguns saberes, savoir- Temos de considerar, junto com Jean
faire ou formas de ser, a fim de aumentar seu Cardinet, que um desempenho (do aluno) obser-
'efeito-professor' " (Gauthier, 2001: 214). vado "é uma função com muitas variáveis" (1991:
Entretanto, será que temos grades de 210). Poderíamos considerar o "valor escolar" do
inteligibilidade suficientemente pertinentes e aluno; mas, também, a sua história escolar; o con-
potentes? texto social da prova de avaliação; as interações,
presentes e passadas, com o(s) professor(es); a
capacidade do aluno em decodificar o problema
Para progredir na questão que lhe é colocado etc. Em todos os casos, torna-
se necessária uma leitura plurifatorial do sucesso
da eficácia dos professores (ou do fracasso). Isso permite entender que o de-
Temos rigorosamente que reconhecer, citan- sempenho do professor vem a ser apenas um fa-
do Bressoux, que se os efeitos-professor foram tor dentre vários outros, e que não podemos
já provados e se, assim, nossos conhecimentos supervalorizá-lo (se é que não devemos, não
apresentaram progressos, "temos ainda muito obstante, subestimá-lo). O professor não é o úni-
pouco conhecimento a respeito dos fatores que co responsável. E ele é só em parte responsável.
favorecem os desempenhos dos alunos" (1994: Dentre todos esses fatores que interagem, po-
108). Por meio de que processos mediatários os deríamos distinguir dois subconjuntos: os fatores
fatores identificados (e isolados) pelas pesqui- relativos ao educando e aqueles relativos aos con-
sas sobre os efeitos-professor chegam a produ- textos dos aprendizados. Pelo lado do educando,
zir, justamente, seus efeitos? Seria preciso não poderíamos evocar: a bagagem hereditária (com
apenas, como salientam Duru-Bellat e Mingat, todas as discussões que ela suscita); a personalida-
descrever de forma sistemática e precisa "a efe- de; as aptidões; a história, em particular a escolar;
tiva variedade das práticas", mas também "de- as atitudes, e a relação com a "coisa escolar"; os pro-
terminar [...] as práticas eficazes, ou seja, aque- jetos; a vontade; o nível de comprometimento. Pelo
las que se revelarem efetivamente ligadas à qua- lado dos contextos, podemos identificar três gran-
lidade do ensino" (1994: 139). É preciso, ainda, des séries de fatores: o contexto de vida (o meio so-
ir além dessa pesquisa de correlações (que en- cial e cultural); o contexto da aprendizagem (escola,
cerra no paradigma processo-produto) para ten- currículo, professor e "método"); o contexto da ava-
tar identificar as causalidades que estão efetiva- liação. O professor, em rigor, só viria a ser mais um
fator de contexto entre muitos outros, o que torna dem mais ser estudadas de forma simplesmente
redutora a pesquisa febril das correlações entre o apriorística e no abstrato ("competências social-
desempenho do professor e o aproveitamento es- mente definidas", Felouzis, 1997: 19). É preciso
colar dos alunos. Essa pesquisa deve situar-se num descrever e analisar os comportamentos realmen-
plano mais amplo, que tenha em conta, pelo me- te praticados quando se ensina a alunos concre-
nos, algumas dimensões principais dos processos tos: reencontramos a necessidade de descrever de
intervenientes. Só então é que, talvez, possamos maneira sistemática a efetiva variedade das prá-
responder mais facilmente à segunda pergunta. ticas. Porém não é fácil descrever o professor es-
pecialista: qual seria a importância relativa dos
conhecimentos, das competências, da experiên-
No que se refere à questão das vias cia, das rotinas (Durand, 1996: 27-32)?
reais da eficácia pedagógica: Por último, como medir a eficácia (de um
três grandes áreas de pesquisa ensino de qualidade)? Além de essa questão abrir
Seria necessário permitir-se uma visão de con- a segunda área de pesquisa (o que significa ter
junto do processo geral de ensino-aprendizagem. sucesso, para o aluno?), teríamos de reconhecer
Vários pesquisadores contemporâneos têm que a identificação de indicadores da eficácia do
proposto tais modelos. Bru (1991) propõe um ensino é problemática (Durand, 1996: 9). Assim
modelo da "interação contextualizada", o qual, como também é problemática a escolha dos
no âmbito de uma abordagem sistêmica, conce- métodos da pesquisa. Duru-Bellat e Mingat pro-
de importância igual a três subsistemas: ensino; puseram medir "a eficácia pedagógica" por meio
aprendizagem; e contexto. Gauthier (1997) pro- da preeminência dos desempenhos finais mé-
põe um modelo "eclético", fazendo da classe o dios obtidos por alunos com características in-
marco de observação privilegiada, sendo que ele telectuais e sociais médias. Mas isso iria, então,
próprio está inscrito dentro de um marco finali- diferenciar eficácia de eqüidade, que é a capaci-
zado, privilegiando duas funções de base do en- dade de igualar os resultados para alunos com
sino: a gestão da matéria e a gestão da classe. características diferentes (1994:134-35). Por sua
vez, Felouzis mede o "efeito-professor" pelo di-
Ao levantar a questão da necessidade de evitar
ferencial que existe entre a média da turma e a
formalizações redutoras que fariam esquecer a
média dos exames comuns em finais de ano,
complexidade da profissão de professor (Gauthier,
todo o resto permanecendo igual (sexo, idade,
1997:17), preferimos ressaltar que um melhor co-
origem social, escore inicial). Essas maneiras de
nhecimento dos "efeitos-professor" reside nos pro-
proceder demonstram uma certa astúcia e levam
gressos que serão atingidos em três grandes "can-
a resultados interessantes. Mas a área de pesqui-
teiros de obras", suscetíveis de nos esclarecer so-
sa não se encontra, ainda, fechada.
bre a natureza e a realidade de um "modo de agir
didático" do professor (Hadji, 1992: 158).
Área 2: as pesquisas sobre o sucesso
Três grandes áreas de pesquisa escolar dos alunos
Área 1: pesquisas sobre a qualidade do
desempenho de um professor Se o professor "faz a diferença", qual
seria ela? Como imaginá-la? Como
o que seriam um ensino e um professor de evidenciá-la?
qualidade? A resposta não é evidente. Isso de-
pende dos fins e dos objetivos a que nos propo- Gauthier, 1997:131
mos (Avanzini, 1991).
A eficácia só existe quando está vinculada a
objetivos. Mas será que a qualidade se resume em Em primeiro lugar, o que significa ter suces-
eficácia? É nisso que consiste a totalidade do pro- so? Não deveríamos falar em fracasso tão cedo
blema das competências do professor, e do pro- nem tão rapidamente, para não sermos vítimas
fessor especialista. Essas competências não po- de imagens e de hierarquias sociais polêmicas.
Desempenho do professor e sucesso escolar do aluno

Toda noção de sucesso ou de fracasso é relativa. tão escolher para explicar as diferenças na eficá-
Podemos vislumbrar uma trajetória, um lugar cia? Eis todo o problema das variáveis de coman-
ocupado, um poder adquirido, algumas compe- do e das modalidades de regulagem da ativida-
tências adquiridas: tudo isso vem a ser assunto de pedagógica. A área é extensa. Durand distin-
de apreciação. Não devemos nos deixar sucum- gue cinco níveis de regulagem (ordem; partici-
bir ao mito da trajetória ideal. Isso porque só pação; trabalho; aprendizagem; desenvolvimen-
existe sucesso ou fracasso em relação a projetos. to). Teremos de nos indagar acerca da perti-
Por último, o fracasso escolar não é uma doen- nência da escolha dos meios e dos objetivos in-
ça, é preciso fazer uma leitura "em positivo" termediários (Durand, 1996: 134).
(Charlot, 1997) das experiências escolares. Portanto, não é fácil identificar "os mecanis-
Podemos então tomar como único indica- mos pedagógicos que atuam na eficácia dos pro-
dor de sucesso os desempenhos escolares dos fessores" (Felouzis, 1997:30). Porém surge já um
alunos? Não seria necessário considerar pelo resultado essencial: essa eficácia se constrói na
menos três espaços de investigação: a ativida- interação escolar. É esse espaço de interações
de ou os comportamentos; as aprendizagens; o que deve tornar-se objeto privilegiado de pes-
desenvolvimento (Durand, 1996: 83)? Bressoux quisas, mesmo quando essas interações são
salienta que nós, com freqüência, nos conten- muito difíceis de ser identificadas.
tamos com resultados obtidos em testes de lei-
tura e de matemática, e que isso provoca uma
visão restritiva da eficácia (1994: 125). Indo na Conclusão
mesma direção, Gauthier deplora a utilização Além de resultados às vezes discordantes
única de testes padronizados centrados em pro- (Felouzis, 1997: 30), podemos considerar
cessos intelectuais (1997: 105). Pois, tal como como comprovada a existência de efeitos-pro-
escreve Cardinet, não deveríamos nos conten- fessor. Entretanto, isso não significa que pos-
tar com "desempenhos escolares brutos, exces- samos colocar à disposição dos professores
sivamente ligados ao conteúdo curricular de um modelo a ser aplicado. As mesmas manei-
cada disciplina e à mercê de seu estudo em aula" ras de agir não são obrigatoriamente eficazes
(1991: 210). E, em último caso, seria melhor ra- com todos e em todos os contextos. É difícil
ciocinar em termos de "progresso dos alunos" generalizar. Se, de um lado, é necessário, nes-
(Felouzis, 1997: 39), do que em termos de re- sa área, ajudar os professores a se livrarem de
sultados brutos. suas crenças espontâneas, cuja força e fre-
qüência se explicam (Durand, 1996: 192) pelo
caráter "não-observável e retardado no tem-
Área 3: as pesquisas sobre a "causalidade" po dos efeitos das ações que visam ao apren-
pedagógica dizado dos alunos" (ou, dito de outra forma,
Finalmente, tudo conduz a esta área, pois a pela distância que sempre existirá entre ensi-
dificuldade é a de fazer o nexo entre algumas no e aprendizagem), do outro, pela "ausência
práticas de professores (área 1) e o aproveita- de conhecimentos científicos confiáveis e
mento escolar de alunos (área 2) exaustivos para organizar essas ações" (a au-
Seria preciso poder mostrar como, em rigor, sência de um modelo científico de ação), não
os professores fazem as diferenças; como o en- se pode, justamente, dar a acreditar que os re-
sino produz seus efeitos (Gauthier, 1997: 39 e sultados dos trabalhos atuais sobre a eficácia
105). Ora, os resultados escolares obedecem, nós do ensino são suficientes para fundar práti-
já vimos, a um sistema de causalidade comple- cas de formação e de ensino t o t a l m e n t e
xo (Durand, 1996: 5). Isso porque, nós já ressal- confiáveis. Se a pesquisa tem produzido re-
tamos, não são os comportamentos pedagógi- sultados notáveis (o nosso ponto 2), ainda res-
cos isolados, mas sim alguns pattems, ou mistu- ta muito para ser compreendido (o nosso pon-
ras de práticas, que podem produzir seus efeitos to 3) no marco de paradigmas de pesquisa a
(Duru-Bellat e Mingat: 141). Quais variáveis en- serem atualizados (o nosso ponto 1).
Isso porque "a pesquisa da eficácia ou da communication. Cousset. Fribourg: Del Val/IRDR 1991. p.
competência, na base de saberes positivos veri- 199-213.
CHARLOT, B. Du rapport au savoir. Eléments pour une théorie.
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In: WEISS, J. (Ed.). L'évaluation: problème de cisco: Jossey Bass, 1987.

As docentes
e sua fformação
Maria Helena Guimarães de Castro"
Inep/MEC

o esforço empreendido na direção da cação para Todos, que previa elevar a, no míni-
universalização do ensino básico para a popula- mo, 94% a cobertura da população em idade es-
ção de 7 a 14 anos, no país, obteve ótimos resul- colar até 2003.
tados no final da década. De 1991 a 1999, a taxa Garantida a entrada na escola, o problema
de escolarização líquida, que fornece a propor- passa a ser de assegurar as condições de perma-
ção real de crianças, nessa faixa etária, estudan- nência no sistema, bem como o sucesso esco-
do no Ensino Fundamental, saltou de 84% para lar. Houve uma evolução bastante positiva nos
95%. Foi um crescimento extraordinário, dado o indicadores de fluxo, principalmente nas primei-
atraso que tivemos na década anterior, com a es- ras séries do Ensino Fundamental. A promoção
colarização variando apenas de 80% a 84%. Em passou de 60% para 74%, na média do Ensino
1998, o Brasil conseguiu antecipar e superar a Fundamental, entre os anos de 1991 a 1999. Na
meta estabelecida pelo Plano Decenal de Edu- 1ª série, a repetência diminuiu de 48% para 39%,

"Presidente do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep) e Secretária de Ensino Superior do MEC.
SIMPÓSIO 9
Desempenho do professor e sucesso escolar do aluno

no mesmo período, enquanto na 5ª série caiu de zonas, Maranhão, Ceará e Alagoas, que em
38% para 23%. A taxa de distorção idade/série 1998 tinham menos de 90% de crianças de 7 a
caiu de 64,1%, em 1991, para 46,6%, em 1998, e 14 anos no Ensino Fundamental, conseguiram
41,7% em 2000. A redução continua acentuada superar esse patamar em 1999. Se examinar-
nas séries iniciais, tendência que certamente mos as taxas de escolarização de 1994, verifi-
está associada à iniciativa de muitos sistemas de camos que o Nordeste superou em muito o
ensino de implantar o sistema de ciclos, elimi- patamar em que se encontrava, que era de 77%
defluxo,
nando dessa forma o problema da reprovação. O melhor escolarização líquida.
como a menor pressão
demográfica, vem influenciando uma nova Contudo, a universalização do ensino
tendência de diminuição das matrículas nas precisa avançar verticalmente, na direção do
séries de lª a 4ª (gráfico 1). Nas séries de 5ª a Ensino Médio. Na faixa etária dos 15 aos 17
8ª, delineia-se uma fase de estabilidade, evi- anos, os jovens que estão matriculados na
denciada pela menor pressão das séries ini- escola representam 84,5% do total (taxa de
ciais. atendimento escolar de 1999). Entretanto, a
grande maioria não está efetivamente cur-
sando o Ensino Médio: eles ainda estão ten-
tando completar o Ensino F u n d a m e n t a l .
Apenas 32,6% dos jovens podem ser compu-
tados nas escolas do Ensino Médio.
Mas uma outra tendência apontada pelos
últimos dados é que os alunos em atraso escolar
estão buscando cada vez mais o ensino de jovens
e adultos, diminuindo a demanda sobre o ensi-
no regular. A matrícula inicial nos cursos presen-
ciais de 1ª a 4a série apresentou um aumento de
37%, de 2000 a 2001. A matrícula nos cursos de
nível médio cresceu 15%. A Educação de Jovens
e Adultos (EJA) incorporou ao sistema perto de
Fonte: Inep/MEC
410 mil pessoas - 70% no Ensino Fundamental e
Entretanto, ainda é necessário completar a 26% no Ensino Médio - interessadas em concluir
universalização da educação básica em dois sen- seus estudos. No mesmo período, o Ensino Mé-
tidos. No plano regional, o Norte e o Nordeste dio regular cresceu apenas 2,7%.
do país permanecem com taxas inferiores à meta A maior demanda deve voltar-se, assim, para
estabelecida e são essas duas regiões que con- o Ensino Superior. Há cada vez mais Concluintes
centram cerca de 60% dos cerca de um milhão no Ensino Médio para as vagas disponibilizadas
de crianças fora da escola. Segundo os últimos pela universidade. Mesmo assim, as universida-
cálculos de escolarização, cruzados com as esti- des públicas preenchem todas as suas vagas, no
mativas populacionais do IBGE, para o ano de início do ano, mas perdem alunos no meio do
1 curso, por causa da evasão. As universidades pri-
1999, os estados de Rondônia, Acre, Maranhão
e Piauí eram os que ainda mantinham a escola- vadas, por sua vez, sequer conseguem preencher
rização abaixo dos 92%. todas as suas vagas nas matrículas iniciais, e fi-
Embora sejam os últimos a completarem a cam, assim, com vagas ociosas durante o ano.
tarefa da universalização do ensino, os estados Para cada 100 estudantes que ingressaram na
do Norte e do Nordeste vêm melhorando, ano universidade em 1994, 70 concluíram seus cur-
a ano, suas posições. Estados como Acre, Ama- sos no ano de 1999. Nas instituições federais, essa

As taxas de escolarização e de atendimento para o ano 2000 serão conhecidas apenas quando o IBGE disponibilizar os dados da
contagem populacional por idade.
relação (Concluintes por ingressantes) alcança- Base legal da formação para
va 78%, enquanto nas instituições privadas fi-
cava em 70%. a educação básica
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
Gráfico 2
cação (LDB - Lei n9 9.394/96), artigo 62, e o De-
Concluintes no Ensino Médio - Vagas no creto n8 3.276, de 6 de dezembro de 1999, a for-
Ensino Superior - Brasil - 1 9 9 1 - 2 0 0 0 mação de docentes para atuar na Educação Bási-
ca será feita em nível superior, em curso de Li-
cenciatura, de graduação plena, em universida-
des e instituições superiores de educação. A úni-
ca exceção admitida pela LDB para que se formem
professores que não em Licenciaturas Plenas para
o exercício de Magistério na educação básica, é a
que se faz em nível médio, na modalidade Nor-
mal, que passa a ser formação mínima para o exer-
cício do Magistério na Educação Infantil e nas
Fonte: Inep/MEC
quatro primeiras séries do Ensino Fundamental.
Com esse quadro, o grande compromisso é A Licenciatura curta ou de lº grau - criada
com a qualidade do ensino. É preciso diminuir a pela Lei nº 5.692/71, artigo 30, como formação
evasão e melhorar o desempenho escolar. Com mínima para o exercício do Magistério no ensi-
relação aos docentes, os desafios são principal- no de lº grau, da lª à 8ª séries - foi extinta em
mente o aprimoramento da formação inicial e conseqüência do que dispõe o artigo 62 da LDB.
continuada de professores, articulado a uma Apesar disso, ainda continua a ser ministrada em
política de apoio e incentivo ao seu desenvolvi- algumas instituições de Ensino Superior.-
mento profissional, tanto em termos das condi- A Licenciatura Plena - a ser ministrada pelos
ções de trabalho, como salário e carreira. institutos superiores de educação, segundo o
Um dos grandes sinalizadores da política artigo 79 da Resolução CNE/CP n9 1, de 30 de
nesse sentido tem sido o Fundo de Manutenção setembro de 1999 - pode ser de dois tipos: o cur-
e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de so Normal Superior, para Licenciatura de profis-
Valorização do Magistério (Fundef). Os resulta- sionais em Educação Infantil e de professores
dos apontam tanto para a elevação do nível sa- para os anos iniciais do Ensino Fundamental; e
larial do Magistério quanto para o aumento de os cursos de Licenciatura, destinados à forma-
gastos em atividades de capacitação docente, ção de docentes dos anos finais do Ensino Fun-
reforma e ampliação de escolas e aquisição de damental e do Ensino Médio, organizados em
equipamentos e de material didático. habilitações polivalentes ou especializadas, por
A implantação de sistemas nacionais de ava- disciplina ou área de conhecimento. Ambos de-
liação na educação básica (Sistema Nacional de verão ter duração mínima de 3.200 horas, com-
Avaliação da Educação Básica - Saeb; Exame Na- putadas as partes teórica e prática.
cional do Ensino Médio - Enem) permite identi- Além desses, nos termos da Resolução
ficar as principais deficiências na aprendizagem CNE n 9 2/97, poderão ser desenvolvidos pro-
dos a l u n o s . O nível de escolaridade do professor gramas especiais de formação pedagógica (es-
exerce, aqui, grande influência. O ganho no ren- quemas I e II), destinados aos portadores de
dimento dos alunos manter-se-á ascendente à diploma de nível superior que desejem ensi-
medida que se elevar a escolaridade do professor nar nas séries finais do Ensino Fundamental
e seu grau de satisfação profissional. ou no Ensino Médio, em áreas de conheci-

' Ver Pareceres CNE/CES nº 630/97 e CNE/CES nº 431/98, com recomendação para se tornar plena por meio da Resolução CNE/CES nº 2,
de 19/5/1999.
SIMPÓSIO 9
Desempenho do professor e sucesso escolar do aluno

mento ou disciplinas de sua especialidade.


A Lei nº 9.424, de 1996, que regulamentou o Carência de formação
Fundef, estipulou um prazo de cinco anos para Até o ano 2000, o número de professores sem
que os professores leigos obtivessem a habilita- habilitação ainda se encontrava na casa do um mi-
ção necessária ao exercício das atividades docen- lhão. Desses, cerca de 250 mil necessitavam comple-
tes. Para isso, incentivou a aplicação de recursos tar ao menos a formação mínima do Normal Médio,
do Fundo para a capacitação mínima dos pro- para se habilitarem ao exercício das funções docen-
fessores "leigos", isto é, sem Magistério ou sem tes na escola infantil ou no fundamental de lª a 4ª
Licenciatura, para atuar nos níveis de ensino série. Entretanto, se observamos os níveis escolares
apropriados. A LDB foi mais longe ao prever que de 5 a a 8 a série e de Ensino Médio, as necessidades
até o fim da Década da Educação - dezembro de de capacitação aumentam para, pelo menos, 350 mil
2006 - somente serão admitidos professores ha- docentes, que precisarão obter Licenciatura para se
bilitados em nível superior ou formados por trei- habilitar ao exercício das funções docentes nas esco-
namento em serviço. las em que já atuam.

Tabela 1

Fonte: Inep/MEC, Censos Escolares.

As regiões mais carentes de professores te. Estados do Norte, do Nordeste e do Centro-


com pelo menos o Magistério são o Norte e o Oeste são os que apresentam maior carência de
Nordeste. Os estados do Acre e do Maranhão docentes com Licenciatura. Nos casos de
apresentam mais de 30% de docentes sem Ma- Roraima, Tocantins, Maranhão, Piauí, Bahia e
gistério, atuando no ensino de 1 a a 4 a série. Os Goiás, em cada dez funções docentes, cinco nao
estados de Tocantins, Pará, Rondônia, Amazo- têm Licenciatura, embora pelo menos dois te-
nas, Piauí e Ceará estão com pelo menos 20% nham algum curso superior. Outros estados,
dos docentes de 1a a 4ª série sem Magistério. como Amazonas, Rio Grande do Norte, Sergipe
No ensino de 5a a 8a série, também o Norte e o e Mato Grosso, apresentam, em cada dez fun-
Nordeste são carentes de professores com formação ções docentes, quatro sem Licenciatura, com
superior em Licenciatura. Os estados do Tocantins e pelo menos dois tendo algum curso superior.
Roraima, no Norte; Maranhão e Piauí, no Nordeste,
apresentam mais de 70% de docentes sem Licencia-
tura. Os estados do Amazonas, Bahia, Sergipe e Goiás, A formação de professores
este último já no Centro-Oeste, necessitam formar Os cursos de Magistério estão diminuindo. De
mais de 60% dos seus docentes. Outros estados do 1998 a 2000, a proporção de cursos nessa habilita-
Norte e do Nordeste ainda apresentam pelo menos ção caiu de 30% para 17%, no conjunto dos cursos
50% de docentes sem Licenciatura. de nível médio. As escolas estão se adaptando às
No Ensino Médio, a situação não é diferen- novas demandas do mercado de trabalho, enquan-
to, na área da Educação, a demanda está sendo Superior, destinados à formação de docentes para
direcionada para a formação de nível superior. Es- a Educação Infantil e para as primeiras séries do
tão sendo criados cursos na modalidade Normal Ensino Fundamental.

Tabela 2
Número de escolas e matrículas no Ensino Médio e na habilitação Magistério
Brasil - 1 9 9 8 - 2 0 0 0
Ano Nº de escolas Matrículas

Ensino Médio Magistério % Ensino Médio Magistério %

1998 17.602 5.261 30 6.968.531 741.625 11

1999 18.603 4.085 22 7.769.199 615.411 8

2000 19.456 3.228 17 8.192.948 518.775 6

Fonte: Inep/MEC - Seec

Os cursos superiores com Licenciatura em segundo no volume de matrículas (pou-


Plena correspondem a 41% dos cursos de co mais de 20%). É bom lembrar que do to-
graduação do país, segundo dados do Cen- tal de professores que ainda não possuem
so do Ensino Superior de 1999. As matrícu- Licenciatura e atuam na 5ª até a 8ª série do
las apresentaram grande crescimento nas Ensino Fundamental, bem como no Ensino
regiões Sul e Centro-Oeste, nesta última Médio, cerca de 40% estão na Região Nor-
principalmente por influência do Distrito deste, e n q u a n t o outros 30% ainda podem
Federal. Mas o Sudeste continua concen- ser encontrados no Sudeste. A oferta ainda
trando grande parte dos estudantes nessa está, portanto, invertida, em relação à ca-
habilitação (mais de 4 0 % ) . O Nordeste vem rência.

Tabela 3

Brasil-1994-1999

Licenciatura plena Pedagogia


Taxa de Concluintes
Matriculo 1994 Matrícula 1999 crescimento Matrícula 1999 1998
BRASIL 524.140 712.192 36% 167.319 29.032
Norte 5,2% 5,1% 33% 6,5% 6,5%
Nordeste 21,1% 21,2% 36% 18,2% 14,2%
Sudeste 48,8% 44,1% 23% 44,1% 52,1%
Sul 16,6% 20,1% 65% 21,2% 15,9%
Centro-Oeste 8,4% 9,6% 55% 9,9% 11,3%

Fonte: Inep/MEC - Seec

Os cursos de Pedagogia, por sua vez, apre- concentra grande parte dos e s t u d a n t e s . O
sentaram, em 1999, 167 mil alunos matricu- Nordeste cresceu 48%, porém manteve a mes-
lados, sendo 74 mil no Sudeste e 30 mil no ma participação de 18% nas matrículas. Pelo
Nordeste. A Região Sudeste cresceu 37%, des- lado dos Concluintes, estes foram 29 mil no
de 1994, abaixo da média do país, mas ainda ano de 1998.0 Sudeste formou 15 mil e o Nor-
SIMPÓSIO 9
Desempenho do professor e sucesso escolar do aluno

deste, 4 mil. Em resumo, o Sudeste matricu- crescimento de docentes com nível superior.
lou cerca de 44% do total de estudantes em Na Educação Especial, com um número bem
Pedagogia, no ano de 1999, enquanto forma- menor de alunos e professores, a proporção
va 52%, no ano a n t e r i o r . O Nordeste, por sua destes com formação superior é bem maior,
vez, matriculou 18% dos estudantes, enquan- chegando a 60% nas escolas públicas; as es-
to formava 14%. colas particulares fizeram um ajuste, com
crescimento de 75% dos professores com
Perfil atual das funções grau superior, atingindo agora uma propor-
ção de 40%.
docentes segundo a A partir da LDB, iniciou-se a integração
formação das creches no sistema educacional brasilei-
Os dados preliminares do Censo Escolar ro. Os censos escolares passaram a incluir to-
de 2001 indicam um total de 2,6 milhões de dos os dados referentes a creches. Os anos de
funções docentes no país, 3 com um cresci- 1998 e 1999 foram de regularização do cadas-
mento de 4,2% em relação ao ano anterior e tro de estabelecimentos, docentes e matrícu-
de 21,6% acumulados desde 1 9 9 6 . O ensino las. A partir de 1999, os registros de matrícu-
de jovens e adultos cresceu muito nos últimos las se regularizaram, alcançando em 2001 mais
anos, sendo acompanhado do maior cresci- de um milhão de crianças atendidas. As fun-
mento registrado pelas funções docentes, en- ções docentes cresceram 30,5% nas creches e
tre todos os níveis de ensino. Desde 1996, as 16% nas pré-escolas, de 1999 a 2001. 4
matrículas da EJA
cresceram 35%, en- Tabela 4
quanto os docentes Número de funções t ocentes por nivel d e ensino e proporção no setor público
praticamente dobra- Brasil - 2 0 0 1
ram seu número. Esse Funções docentes em 2001*
crescimento de do-
centes na EJA foi Nível de ensino Proporção
Crescimento Proporção no
acompanhado de Números absolutos com formação
1996-2001 setor público
superior
maior qualidade no
grau de formação dos Total 2.582.369 18,7 80,0 53,7
próprios professores, Creche** 63.012 30,5 57,2 12,7
na medida em que se PRÉ-ESCOLA 248.470 13,2 66,4 24,7
constata um cresci- Classes de alfabetização 41.094 -45,6 61,6 9,8
m e n t o ainda maior Fundamental de 1ª a 4ª série 809.061 4,2 87,1 27,1
entre os docentes de
Fundamental de 5ª a 8ª série 770.077 25,9 83,5 74,4
nível superior (tabe-
Ensino Médio 448.328 37,2 75,0 88,8
las 4 e 5).
Educação Especial 42.628 30,1 46,4 48,5
Tanto na Educa-
Educação de Jovens e Adultos 159.699 99,9 85,0 63,7
ção Infantil, como na
Educação Especial, os Fonte: Inep/MEC, Censos Escolares. Notas: * dados preliminares. " 0 crescimento nos creches só pode ser mensurado
dados apontam tam- em relação ao ano de 1999. Obs: As funções docentes contabilizam professores que atuam em mais de uma modalidade
bém para um grande de ensino e em mais de um estabelecimento escolor.

3
o conceito de função docente ó utilizado para contabilizar todas as situações de docentes que atuam em mais de uma área de conhecimen-
to ou em mais de um estabelecimento escolar.

dados preliminares do Censo Escolar de 2001.


o crescimento foi Tabela 5
bem maior entre os pro-
fessores com nível supe-
r i o r . O crescimento foi de
73% nas creches e de 29%
nas pré-escolas. Porém os
docentes com nível supe-
rior representam peque-
na proporção no quadro
de professores que aten-
dem nas creches. Nos es-
tabelecimentos públicos,
esses professores repre-
sentavam 8% em 1996 e
passaram a 11 % em 2001.
Nos estabelecimentos
privados, os docentes
com formação superior
passaram de 12% para
15% entre o total de pro-
fessores.
Nas pré-escolas, os
docentes com formação
superior representam 25% do total. Na
Tabela 6
Região Sudeste, as pré-escolas públi-
cas chegam a 40%. No Sul e no Cen- Número de funções docentes com e sem curso específico
tro-Oeste esse índice está acima dos
3 2 % . O Norte e o Nordeste mantêm, Brasil e Regiões - 2 0 0 1
ainda, baixa proporção de docentes Pré-Escola
com nível superior, que só é atenuada Unidade da Pública Privado
nos estabelecimentos privados. No Federação
Total superior Médio TOTAL ! Superior Médio
Nordeste, nas pré-escolas públicas, (%)
eles não passam dos 6%. Nas pré-es-
colas particulares atingem a propor- BRASIL 165.011 24,5 67,2 83.459 25,0 70,1
ção de 11% (tabela 6). Norte 13.242 2,9 82,7 3.524 8,3 85,6

As funções docentes com nível supe- Nordeste 54.410 5,9 75,9 23.960 10,7 81,1
rior são requisito necessário, pela LDB. Sudeste 66.962 40,5 58,8 38.858 31,8 65,4
Entretanto, creches e pré-escolas são Sul 22.564 32,1 64,3 11.028 36,9 58,4
compostas em sua maioria por profes- Centro-Oeste 7.833 32,8 61,2 6.089 26,7 69,3
sores de nível médio, com Magistério
c o m p l e t o . R e p r e s e n t a m m a i s de 6 0 % do Fonte: Inep/MEC - Seec, Censo Escolar 2001 (resultados preliminares)

total de docentes. Essa é a formação mí-


nima recomendada para o exercício das funções Os docentes no Ensino
docentes no ensino infantil. Nas creches, cerca
de 30% dos docentes ainda não contam sequer Fundamental
com o curso Normal Médio. Nas pré-escolas, esse o Ensino Fundamental, de acordo com os
percentual cai pela metade - cerca de 15% pos- dados preliminares do Censo Escolar de
suem o nível médio, mas sem Magistério, ou 2001, ocupa 1,6 milhões de funções docen-
apresentam apenas o nível fundamental. tes. Nas séries de lª a 4 a , cerca de 25% pos-
SIMPÓSIO 9
Desempenho do professor e sucesso escolar do aluno

suem formação em nível superior, enquanto ficação dos docentes é necessária, as escolas
nas séries de 5 a a 8 a , os docentes com forma- particulares alteraram a proporção de 79%
ção superior representam 7 4 % . O número de para 84%, no mesmo período, enquanto nas es-
funções docentes cresceu 14%, no período de colas públicas o percentual manteve-se próxi-
1996 a 2001, enquanto o crescimento dos mo dos 73% (tabela 5).
professores de nível superior, no mesmo pe- Dentro do que recomenda a lei vigente,
ríodo, foi de 30%. as funções docentes em exercício nas séries
As escolas particulares possuem menor nú- de 1 a a 4 a precisam ter, no mínimo, Magisté-
mero de professores do que as escolas públi- rio completo. Atualmente, quase 90% das
cas, porém o ajuste foi maior no sentido do au- funções docentes estão enquadradas nesse
mento do grau de formação. Nas séries de lª a requisito. Se formos considerar apenas os
4ª, em que a proporção das funções docentes docentes com formação superior, com Ma-
com formação superior não é alta, as particu- gistério ou Licenciatura, esse percentual cai-
lares registraram alteração de 26% para 41%, ria para 24%. Em uma perspectiva mais fle-
no período de 1996 a 2001. Nas escolas públi- xível, restam pelo menos 11% de professores
cas, a proporção ainda não superou os 25%. que precisam agregar o curso Normal aos
Nas séries de 5a a 8 a , em que uma maior quali- seus currículos (tabela 7).

Tabela 7

Proporção das funções docentes segundo o grau de formação


Brasil 1 9 9 6 - 2 0 0 0

Ensino Fundamental
Pré-Escola Ensino Médio
Grau de formação 1ªa 4ª série 5ª a8ª - série
1996 2000 1996 2000 1996 2000 1996 2000

Total de docentes 219.517 228.335 776.537 815.079 611.710 749.255 326.827 430.467
100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
No máximo Fundamental completo 16,1 9,3 15,3 8,1 1,0 0,6 0,3 0,1
Médio sem Magistério 4.3 4,4 3,3 3,3 6,6 6,1 6,4 6,1
Magistério 61,4 63,2 61,1 64,0 18,7 19,2 6,9 5,3
Superior 18,2 23,1 20,3 24,6 73,7 74,1 86,4 88,4
- Sem Magistério e sem licenciatura 0,3 0,5 0,3 0,4 2,2 2,2 7,5 6,2
- Com Magistério e sem licenciatura 1,7 3,5 1,5 2,9 3,5 4,7 4,6 6,4
- Com licenciatura 16,3 19,1 18,5 21,3 68,0 67,2 74,3 75,8

Fonte: Inep/MEC - Seec. Obs.: As funções docentes contobilizam professores que atuam em mais de uma modalidade de ensino
e em mais de um estabelecimento escolar.

Nas séries de 5a a 8a, em que a determina- dade, mas esse movimento ainda não conse-
ção legal vai no sentido de que todos os profes- guiu causar impacto na proporção dos docen-
sores tenham formação superior com Licenci- tes que já possuem Licenciatura completa. Des-
atura completa, o percentual de cobertura da se modo, cerca de 25% dos docentes, com for-
legislação está ainda em 67%. No período 1996- mação média, com ou sem Magistério, preci-
2000, houve uma tendência para o crescimen- sarão se adequar à legislação, formando-se no
to dos docentes com Magistério, com ou sem nível superior. Outros 7% precisarão se adequar
curso superior. Parece estar havendo um ingres- à legislação apenas acrescentando o curso de
so de professores com Magistério na universi- Licenciatura a seus currículos.
Os docentes no Ensino Médio completa. Atualmente, cerca de 76% das
funções docentes estão enquadradas nesse
o Ensino Médio incorporou 3,5 milhões
requisito. Restam pelo menos 12% de pro-
de novas matrículas, desde 1994. Em sete
fessores que precisam agregar à sua forma-
anos, cresceu o equivalente ao registrado nos
ção o curso de Licenciatura. Outros 11% de
14 anos anteriores, ou seja, 70% de cresci-
docentes ainda não possuem graduação su-
mento. Também o número de estudantes que
perior e, portanto, precisarão se adequar à
concluem esse nível de ensino cresceu. De
legislação (tabela 7). Professores com Ma-
1991 a 1994, o número de Concluintes havia
gistério estão ingressando na universidade
aumentado 40%, passando de 660 mil para
e adquirindo formação superior. A propor-
917 mil Concluintes. A partir de 1994, o siste-
ção dos docentes com nível médio e Magis-
ma promoveu um melhor fluxo escolar, al-
tério vem decrescendo, enquanto aumenta
cançando em 2000 um número duas vezes
aqueles com Magistério e formação superi-
maior de Concluintes (1.850 mil).
or. Entretanto, ainda lhes falta o curso de Li-
o Ensino Médio apresenta perto de 450 cenciatura.
mil funções docentes, pelos dados ainda
preliminares do Censo Escolar de 2001. Des-
ses, quase 90% têm formação s u p e r i o r . O nú- Os docentes
mero de funções docentes cresceu 37%, no
período de 1996 a 2001, refletindo pratica- no Ensino Superior
mente o mesmo crescimento dos professo- A expansão da matrícula no Ensino Médio,
res de nível superior (41%). No ano de 2000, que se acentuou nos últimos cinco anos, vem
de cada 100 novas funções docentes, 95 fo- provocando um aumento na demanda por va-
ram preenchidas com professores de nível gas no Ensino Superior. Em 1990, havia cerca
superior, sendo que 81 com Licenciatura. de 640 mil alunos Concluintes no nível médio e
Enquanto isso, outros 5% continuaram sen- aproximadamente 520 mil vagas no Ensino Su-
do de docentes com formação média, sem perior, o que estabelecia uma relação de prati-
Magistério. As escolas ainda estão absorven- camente 1,2 alunos por vaga. Em 1999, mais de
do professores com nível médio, principal- 1,7 milhão de estudantes concluiu o Ensino Mé-
mente em estados do Nordeste e do Centro- dio para cerca de 900 mil vagas oferecidas para
Oeste (tabela 8). o Ensino Superior, fazendo a relação aproximar-
As escolas particulares de Ensino Médio se de 1,9 alunos por vaga.
também possuem menor nú-
mero de professores do que Tabela 8
as escolas públicas, porém
Número de funções docentes no Ensino Médio por grau de formação
também aqui o ajuste foi
Brasil e Regiões - 2 0 0 0
maior no sentido do aumen-
to do grau de formação. As Ensino Médio
particulares alteraram a pro- Unidade da Formação média Formação superior
porção de docentes com ní- Federação Crescimento
Crescimento
N° absoluto (%) N° absoluto (%)
vel superior de 86% para 90%, 1996-2000 1996-2000
enquanto nas escolas públi- BRASIL 49.176 11,4 13% 380.679 88,4 35%
cas o percentual passou de
Norte 3.722 16,2 10% 19.268 83,8 45%
86% para 88%.
Nordeste 19.279 21,4 12% 70.767 78,4 34%
Dentro do que a LDB de-
Sudeste 14.037 6,5 10% 201.871 93,4 40%
termina, as funções docen-
tes em exercício no Ensino Sul 5.641 8,2 11% 62.932 91,5 19%
Médio devem ter formação Centro-Oeste 6.497 20,1 31% 25.841 79,8 34%
superior com Licenciatura Fonte: Inep/MEC - Seec. Censo Escolar 2001 (resultados preliminares}
SIMPÓSIO 9
Desempenho do professor e sucesso escolar do aluno

Nos seis anos que vão de 1994 a 2000, o Nesse universo, a proporção dos profes-
Ensino Superior incorporou um milhão de sores com pós-graduação, em cursos de
estudantes nos cursos de graduação. De 1997 Mestrado ou Doutorado, cresceu substanci-
a 2000 - o período de maior crescimento - a almente. Em 1999, 50% das funções docen-
taxa média de expansão foi de 11,5% ao ano. tes já eram ocupadas por professores com
Esse percentual é praticamente o mesmo grau de mestre ou de doutor, sendo que os
atingido pelo sistema em toda a década de professores com título de doutor represen-
1980 (11,8%). tavam 20% do total (tabela 9). Nas institui-
A rápida expansão da matrícula repercu- ções públicas federais e estaduais, a propor-
te, obviamente, no aumento do número de ção de professores titulados é bem mais alta.
professores no Ensino Superior, que também De cada dez funções docentes, pelo menos
vem se dando de forma acelerada. Em 1994, seis são de mestres ou doutores e, entre es-
contavam-se 141 mil professores em exercí- tes, pelo menos três são doutores. Nas insti-
cio em todas as instituições. Em 1999, esse tuições privadas, de cada dez funções docen-
número passou para 174 m i l . O crescimento tes, pelo menos quatro são de mestres ou
médio no período 1994-1999 foi de 4,2% ao doutores, entre os quais pelo menos um
ano, sendo que de 1998 a 1999 o crescimen- apresenta titulação no Doutorado.
to foi de 5,3%. o percentual de professores sem pós-gra-
Tabela 9

ntes com mestrado do 1


Brasi - 1994-1999

Total Mestrado Doutorado


N° absoluto % N° absoluto % N° absoluto %
1994 Total 141.482 100,0 33.531 23,7 21.326 15,1
Pública 75.285 53,2 21.268 28,2 16.850 22,4
Federal 43.556 30,8 14.899 34,2 9.147 21,0
Privada 66.197 46,8 12.263 18,5 4.476 6,8
1998 Total 165.122 100,0 45.482 27,5 31.073 18,8
Pública 83.738 50,7 25.073 29,9 23.544 28,1
Federal 45.611 27,6 16.371 35,9 13.170 28,9
Privada 81.384 49,3 20.409 25,1 7.529 9,3
1999 Total 173.836 100,0 50.849 29,3 34.937 20,1
Pública 80.883 46,5 24.231 30,0 25.360 31,4
Federal 46.687 26,9 16.496 35,3 14.651 31,4
Privada 92.953 53,5 26.618 28,6 9.577 10,3

Fonte: Inep/MEC

duação apresentou uma grande queda, de lização mostrou uma pequena elevação, de
34,5% para 15%, no período de 1990 a 1999. 31,6% para 35%, no período 1990-1998, man-
Esses professores mantêm o mesmo percen- tendo-se nessa proporção em 1999. Nas insti-
tual de 15% tanto nas instituições públicas tuições públicas, os docentes com especiali-
como nas particulares. zação representam 23%, enquanto nas parti-
A categoria dos professores com especia- culares somam 45%. A proporção de profes-
sores com mestrado cresceu de 21% para 29% docente, referenciados em padrões de
e a de professores com doutorado, de 13% qualidade.
para 20% (gráfico 3). Novas tecnologias de informação nas es-
colas e como suporte a programas de edu-
cação a distância, inclusive voltados para
Gráfico 3 a formação continuada e para a capacita-
ção de professores.
Elaboração e disseminação de diretrizes
e p a r â m e t r o s curriculares nacionais,
abrangendo desde a Educação Infantil até
o Ensino Médio, passando pelo Ensino
Fundamental, pela Educação Indígena,
pela Educação de Jovens e Adultos e pela
formação de professores.
Implantação de sistemas nacionais de ava-
liação na educação básica: o Saeb e o Enem.
' A criação do Fundef, no sentido de promo-
ver maior eqüidade no financiamento do
ensino obrigatório e de assegurar condi-
Fonte: Inep/MEC ções mínimas para a remuneração mais
digna dos profissionais da educação, bem
como para sua formação.
A qualidade do ensino
A busca de qualidade e a promoção de Resultados obtidos
maior eqüidade do sistema de ensino pas-
saram a ocupar lugar de destaque na nova pel o Fundef
agenda das políticas de educação básica. A A lei que instituiu o Fundef (Lei nº 9.424,
correção do fluxo escolar foi uma das medi- de 24/12/1996) assegura a utilização de, pelo
das pelas quais se buscou combater a baixa menos, 60% (sessenta por cento) dos recur-
eficiência dos alunos e a pouca efetividade sos do Fundo para a remuneração dos pro-
do ensino. Como um dos resultados dessa fissionais do Magistério em efetivo exercício
política, o número de Concluintes do Ensino de suas atividades no Ensino Fundamental
Fundamental cresceu a uma taxa de 10% ao público.
ano, desde 1994. Por sua vez, a proporção de Estudos recentes realizados pelo MEC e pelo
estudantes em atraso escolar, que era de 60% Inep analisaram dados sobre os níveis salariais
em 1994, baixou para 42% no ano de 2000. dos docentes e chegaram a conclusões anima-
Mas outras estratégias também se interliga- doras a respeito desses níveis assim como sobre
ram nesse esforço: a formação desses docentes.
• o aprimoramento do sistema de forma- Um dos trabalhos5 analisou os dados de uma
ção inicial e continuada de professores, pesquisa amostrai, realizada pela Fipe/USP em
articulado a uma política de apoio e in- 300 redes públicas de Ensino Fundamental, com-
centivo ao seu desenvolvimento profis- preendendo a totalidade das redes estaduais e
sional. do Distrito Federal e as redes municipais perten-
• o desenvolvimento de sistemas de ava- centes às 26 capitais e mais 273 municípios.
liação de aprendizagem e do desempenho Uma das conclusões do estudo foi que:

Semeghini, Ulysses. Fundef, uma revolução silenciosa. Departamento de Acompanhamento do Fundef/MEC.


SIMPÓSIO 9
Desempenho do professor e sucesso escolar do aluno

Os reajustes foram maiores nas redes munici- cenciatura Plena. Dessa forma, a remunera-
pais em todas as regiões, o que é ainda mais sig- ção média total na região, que correspondia
nificativo, levando-se em conta que foi nessas a 49% da média nacional em 1997, ascende-
redes que aumentou substancialmente o núme- ra a 61% em 2000.
ro de docentes. Entretanto, mesmo as
redes estaduais reajustaram seus sa-
lários em níveis superiores ao da in- Tabelo 10
flação no período. Os maiores índices Remuneração média, em reais, dos professores com licenciatu-
foram concedidos aos profissionais ra do Ensino Fundamentai - 40h semanais 1 9 9 7 / 2 0 0 0
dos municípios e regiões mais pobres, Taxa de
com o que reduziu-se a distância en- Dez./1997 Jun./2000
crescimento
tre seus vencimentos e a média das
demais regiões. No Norte e no Nor- Municipal 1.079 1.299 20%
deste, em que pese transferirem re- BRASIL Estadual 965 1.266 31%
cursos aos municípios, os estados Total 1.005 1.278 27%
concederam aumentos médios em Municipal 821 985 20%
suas redes bem maiores do que os es-
Norte Estadual 780 968 24%
tabelecidos no Sul, no Sudeste e no
Centro-Oeste. Total 778 973 25%
Municipal 626 824 32%
Segundo o trabalho, a remunera- Nordeste Estadual 522 722 38%
ção média dos professores das redes Total 560 763 36%
públicas aumentou 29,5%, entre de- Municipal 1.268 1.531 21%
zembro de 1997 e junho de 2000. As Sudeste Estadual 1.125 1.554 38%
duas categorias funcionais mais repre- Total 1.165 1.545 33%
sentativas - os profissionais com for-
Municipal 955 1.168 22%
mação em nível médio na modalidade
Sul Estadual 811 954 18%
Normal e os portadores de curso supe-
rior com Licenciatura Plena - obtive- Total 855 1.030 20%
ram, nesse período, elevações salariais Municipal 750 1.002 34%
de 23% e 27%, respectivamente. A re- Centro-Oeste Estadual 924 1.186 28%
muneração média nacional dos profes- Total 880 1.141 30%
sores com nível médio completo na Fonte: DAF/MEC, Pesquiso Fipe/USP, 2000
modalidade Normal, que em dezem-
bro de 1997 era de R$578,00 para a jor-
nada de 40 horas, passou a R$710,00 em junho Analisando comparativamente a evolução da
de 2000. Já os docentes de formação superior remuneração dos docentes pertencentes às re-
com Licenciatura Plena passaram de R$1.005,00 des estaduais e municipais, verificou-se que, no
para R$1.278,00, no mesmo período e para idên- período, houve aumento médio de 33,3% nas
tica jornada. redes municipais e de 25,2% nas estaduais. Esse
Quando se analisaram os dados referen- foi um dos reflexos diretos da redistribuição dos
tes às várias regiões do país, constatou-se recursos que beneficiou intensamente os muni-
que o maior percentual de aumento da remu- cípios, justamente os que dispunham de meno-
neração ocorreu no Nordeste, onde a eleva- res possibilidades para arcar com essas eleva-
ção média foi de 59,7%, sendo de cerca de ções, antes da criação do Fundef.6
54% para os professores com modalidade No tocante aos professores com Licenciatu-
Normal e de 36% para os docentes com Li- ra Plena, as redes sediadas na Região Sudeste

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Segundo informa o estudo, a inflação no mesmo período, medida pelo INPC/IBGE, foi da ordem de 12%.
concederam, no período de dezembro de 1997 maior da eqüidade nos salários dos professores
a junho de 2000, uma elevação salarial média no país, que é um dos objetivos declaradamente
de cerca de 33%. No Nordeste, os docentes com almejados na criação do Fundo.
essa mesma formação pertencentes às
redes estaduais foram os que obtiveram Tabela 11
os maiores aumentos, alcançando 38% Salário médio, em reais, dos professores
em média. Já dentre as redes munici- do Ensin o Fundamental, em escolas públicas - 40h semanais
pais, as maiores elevações salariais nes- Brasil-1996-1999
sa categoria a c o n t e c e r a m na Região Taxa de crescimento
1996 1997 1998 1999
Centro-Oeste, atingindo 34%, e no Nor- 1996-1999
deste, 32%. BRASIL 557 585 626 670 20%
Outro estudo7 analisou dados Norte 510 482 516 593 16%
extraídos das Pesquisas Nacionais por
Nordeste 345 354 423 451 31%
Amostra de Domicílio (PNAD), realiza-
Centro-Oeste 559 551 628 672 20%
das pelo Instituto Brasileiro de Geogra-
fia e Estatística (IBGE). Chegou a con- Sudeste 709 778 845 893 26%
clusões que indicam melhorias salari- Sul 604 665 656 749 24%
ais e de formação profissional.
Fonte: Estimativas Inep/MEC-Seec a partir de dados IBGE/PNAD 1996, 1997, 1998 e 1999.

Os dados mostram um claro e progressivo au- o trabalho observa, também, que o


mento dos salários médios dos professores no Fundef teve i m p a c t o positivo sobre a forma-
país com a implantação do Fundef e a diminui- ção dos professores. Entre 1996 e 2000, o nú-
ção das diferenças regionais. Antes do Fundef, m e r o de professores de lª a 4ª série sem for-
a evolução dos salários cios professores era mais m a ç ã o m í n i m a (Ensino Médio completo) re-
lenta no conjunto do país, além de muito hete- d u z i u - s e em 4 4 , 1 % ; e n q u a n t o o n ú m e r o de
rogênea.[...]
professores com formação a d e q u a d a a u m e n -
Os números mostram evolução contínua da me-
tou em 13,8%. Já o n ú m e r o de d o c e n t e s de 5 a
lhoria na formação docente, embora de forma
a 8- série sem formação m í n i m a (Ensino Su-
mais clara e acentuada entre os professores de
perior completo) chegou a crescer 20,6%; en-
lª a 4ª série.
q u a n t o o de d o c e n t e s com a formação míni-
Segundo o trabalho, na vigência do Fundef, ma a u m e n t o u em 23,2%.
em 1998, registrou-se o maior aumento de salá- o acréscimo de funções docentes para as
rio na Região Nordeste (19,5%), bem como au- séries iniciais do Ensino Fundamental, entre
mentos variáveis nas demais regiões, com exce- 1996 e 2000, foi de apenas 5%, a c o m p a n h a n d o a
ção do Sul. Nos dois anos anteriores ao Fundef, redução da d e m a n d a nessas séries. Assim, foi
a relação entre o menor e o maior salário médio possível que o investimento na melhoria da for-
regional - Nordeste e Sudeste, respectivamente mação daqueles professores tivesse um impac-
- havia aumentado (chegando a 2,2 vezes em to mais evidente nas estatísticas. Já nas séries
1997), ocorrendo o inverso nos anos posteriores Finais, as funções docentes precisaram crescer
(caindo a relação para 1,98 em 1999). 22%, o que certamente exigiu a incorporação de
Nos anos de 1998 e 1999, observa-se a ocor- professores sem a formação mínima recomen-
rência de ganhos positivos em todas as regiões, dada, uma vez que a oferta de profissionais com
sendo esses maiores nas regiões mais pobres a qualificação necessária tem sido menor que a
(27% no Nordeste; 23% no Norte; 22% no Cen- demanda, principalmente nas regiões e cidades
tro-Oeste). Está havendo, portanto, um alcance mais carentes.

' Coelho. R i c a r d o . O Fundef e a nova orientação das políticas educacionais nos anos 90: princípios e resultados. Inep/Gabinete
da Presidência.
SIMPÓSIO 10
ARTICULAÇÃO ENTRE AS
FORMAÇÕES INICIAL E
CONTINUADA DE PROFESSORES
Rui Canário

Célia Maria Carolino Pires

Charles Hadji
o papel da prática
profissional na formação
inicial e contínua de
professores
Rui Canário
Universidade de Lisboa, Portugal

Resumo
Nesta intervenção procede-se a uma análise da aponta para a necessidade de construir relações
importância e do papel da prática profissional na estratégicas entre a formação e o trabalho, a partir
formação dos professores, entendendo esta como da exploração das potencialidades formativas do
um processo permanente que integra, de modo exercício profissional. O modo como é concebida
articulado, a formação inicial e a formação contí- e concretizada a componente da prática profissio-
nua. Encarando a formação como um processo de nal na formação de futuros professores pode con-
socialização profissional, defende-se a tese de que figurar-se como um elemento estruturante de po-
as escolas constituem os lugares onde os professo- líticas integradas de formação inicial e contínua,
res aprendem a sua profissão. Essa perspectiva de investigação e de intervenção nas escolas.

o desenvolvimento da investigação e da re- to dos estabelecimentos de ensino da região.


flexão sobre as práticas formativas tem contri- Na base da m i n h a a r g u m e n t a ç ã o estarão
buído para colocar no centro da problemática subjacentes duas teses: a primeira é a de que os
da formação profissional ( n o m e a d a m e n t e da professores a p r e n d e m a sua profissão nas es-
f o r m a ç ã o de professores) a q u e s t ã o da colas e a segunda (que decorre da primeira) é a
revalorização epistemológica da experiência. de que o mais importante na formação inicial
Assim, nesta intervenção, procurarei, por um consiste em aprender a aprender com a experi-
lado, explicitar q u a l a p e r t i n ê n c i a d e s s a ência. A enfatização e o desenvolvimento da
revalorização da experiência na formação de formação de professores, que marcaram, em
professores e quais os modos da sua tradução Portugal, as décadas de 1980 e 1990, situaram-
curricular, no âmbito da formação inicial. Por se nos antípodas dessas duas teses.
outro lado, considerando a formação inicial de Com efeito, prevaleceu uma visão dicotômica
professores como a primeira etapa de um em- entre a formação inicial e a formação contínua,
preendimento de formação contínua, desenvol- sustentada por uma concepção cumulativa do
verei argumentação no sentido de defender a processo formativo em que este é encarado como
idéia seguinte: a articulação entre a formação e a adição de duas etapas complementares, relati-
o exercício do trabalho (quer dizer, a designada vamente estanques, articuladas de modo
"prática pedagógica") constitui o ponto seqüencial e linear. Essa visão da formação, como
nevrálgico da organização curricular dos cursos uma sucessão hierarquizada de etapas cuja ordem
de formação inicial de p r o f e s s o r e s . O modo de determina a natureza e a importância das moda-
abordar essa questão pode ser estruturante, quer lidades formativas, nega a continuidade da for-
de uma política de investigação, quer de uma mação como algo que é inerente a todo o ciclo de
política de formação contínua e intervenção jun- vida profissional e baseia-se em duas idéias es-
SIMPÓSIO 10
Articulação entre as formações inicial e continuada de professores

senciais: a primeira é a de afirmar a predominân- dor corporativo tem vindo a empobrecer, quer
cia estratégica da formação inicial que precede e em termos estratégicos, quer em termos meto-
determina as posteriores situações formativas; a dológicos, o debate sobre a formação profissio-
segunda é a de pensar a formação inicial a partir nal dos professores.
de um paradigma de racionalidade técnica, em No quadro de um paradigma de educação
que se procede a uma justaposição hierarquizada p e r m a n e n t e , a formação profissional, nomea-
de saberes científicos, mais saberes pedagógicos, damente de professores, não pode ser entendi-
mais momentos de prática (entendida como uma da como circunscrevendo-se a uma primeira e
"aplicação"). c u r t a etapa, prévia ao exercício do trabalho,
da primeira idéia decorre o caráter supleti- mas, pelo contrário, como um processo que é
vo da formação contínua à qual se atribui u m a inerente à globalidade do percurso profissional.
função corretiva quer das inevitáveis "lacunas" Tendem, portanto, a esbater-se as fronteiras que
da formação inicial, quer da, igualmente inevi- tradicionalmente separam a formação inicial da
tável, obsolescência dos conhecimentos adqui- formação contínua o que conduz à conclusão
ridos. da segunda idéia decorrem modalidades lógica de que ambas as vertentes deverão ser
de ação que limitam a eficácia da formação na asseguradas, de modo integrado, por u m a mes-
medida em que, reduzindo tendencialmente o ma instituição. Cada vez mais a tendência será
papel do professor ao de um técnico, ignoram a para que nos públicos do Ensino Superior haja
vertente "artística", inquiridora e reflexiva da uma importância crescente da fração de pes-
sua intervenção, em situações reais marcadas soas adultas que têm ou tiveram uma experi-
pela complexidade, pela incerteza e pela singu- ência profissional e que, ao longo da sua vida,
laridade. Pérez Gomez sintetiza bem os limites recorrerão às escolas do Ensino Superior como
desse paradigma de racionalidade técnica: instituições especializadas de formação.
Essas emergem como instituições deforma-
Os problemas da prática social não podem ser ção permanente ( n a s q u a i s a f o r m a ç ã o
reduzidos a problemas meramente instrumen- profissional contínua ocupa um lugar estraté-
tais, em que a tarefa profissional se resume a gico fundamental) e não como escolas de for-
uma acertada escolha e aplicação de meios e mação profissional inicial que, de forma subsi-
procedimentos. De um modo geral, na prática diária, desenvolveriam atividades de extensão
não existem problemas, mas sim situações pro-
educativa dirigidas aos profissionais em exer-
blemáticas que se apresentam freqüentemente
cício. No caso das escolas de formação de pro-
como casos únicos que não se enquadram nas
categorias genéricas identificadas pela técnica fessores, dessa situação decorrem naturalmen-
e pela teoria existentes. Por essa razão, o profis- te conseqüências importantes relativamente à
sional prático não pode tratar essas situações c o n c e p ç ã o das funções das instituições, das
como se fossem meros problemas instrumen- suas políticas, do perfil e formação do seu pes-
tais, suscetíveis de resolução através de regras soal docente, do d e s e n h o curricular dos seus
armazenadas no seu próprio conhecimento ci- cursos, da construção da sua oferta formativa.
entífico-técnico. (1992: 100)

No que diz respeito ao debate sobre as polí- Formação e mundo do


i
ticas e as práticas de formação de professores,
a intervenção das instituições do Ensino Supe- trabalho: da previsibilidade
rior tem revelado tendência a pautar-se, em lar- à incerteza
ga medida, por critérios de defesa de interesses
Em termos de evolução recente, a mais im-
corporativos. Para as instituições formadoras
portante mudança registrada no campo da for-
está em causa a criação de condições que lhes
mação profissional é a da passagem de uma re-
p e r m i t a m instituírem-se como lugares legíti-
lação de previsibilidade, em relação ao m u n d o
mos de produção dos saberes legítimos,
do trabalho, para um outro tipo de relação mar-
estruturantes da profissão docente. Esse pen-
cado pela incerteza. Com efeito, o "fim das cer-
tezas" (Prigogine, 1996) é algo que afeta não ape- continuar a conceber o trabalho humano como
nas o modo como percebemos hoje o mundo da algo suscetível de ser objeto de uma descrição
natureza, mas também toda a vida social. Essa fina, a priori, para, em seguida, traduzir essa
nova relação de incerteza vem pôr em causa os descrição em termos de estratégias pedagógicas,
dois elementos que foram os pilares de uma re- de objetivos pedagógicos, de conteúdos a ensi-
lação outrora tida como h a r m o n i o s a . O primei- nar, de gestos a adquirir, de tal modo que os
ro elemento corresponde a conceber a relação formandos venham a poder encaixar-se nos per-
entre os sistemas de formação e o sistema mer- fis profissionais previamente definidos. Essa
cado de trabalho de acordo com um modelo de perspectiva de descrição a priori não só não se
adequação. O segundo elemento corresponde a coaduna como é contraditória com processos de
ler a articulação entre a formação e o desempe- exercício do trabalho que mudam de forma ace-
nho profissional de acordo com um modelo de lerada, adquirindo contornos e configurações
adaptação funcional. Ambas as perspectivas es- que não é possível prever de modo preciso. A
tão, hoje, postas em causa em face das evoluções emergência da incerteza na relação formação-
que se registraram quer no mundo do trabalho, trabalho é alimentada por três grandes fenôme-
quer no mundo da formação profissional. nos: são eles a intensificação da mobilidade pro-
A primeira perspectiva supõe uma atitude oti- fissional, a rápida obsolescência da informação
mista relativamente às virtualidades de um plane- e as mutações das organizações de trabalho.
jamento da formação capaz de responder às "ne- A mobilidade profissional intensificou-se de
cessidades" do mercado de trabalho, o que impli- forma muito rápida nas três últimas décadas.
caria que este fosse relativamente estável ou que, Hoje, em vez de se afirmar que as pessoas
em alternativa, se apresentasse com uma evolu- aprendem uma profissão, será cada vez mais
ção previsível. A segunda perspectiva implica pres- pertinente pensar na diversidade de atividades
supor a possibilidade de proceder à transferência que cada pessoa desenvolve no quadro da sua
quase automática das aquisições realizadas duran- trajetória profissional. Quer isso dizer que a ati-
te a formação, para o "posto de trabalho" (onde vidade profissional de cada um só faz sentido
seriam aplicadas), fazendo abstração das condi- se for encarada numa perspectiva diacrônica
ções sociais (organizacionais) em que se exerce o que abrange todo o período de vida profissio-
trabalho, bem como do caráter indeterminado e nal ativa. Ao longo desse ciclo as pessoas mu-
"construído" dessas condições. Desse ponto de vis- dam as suas qualificações, constróem (em con-
ta, a formação é encarada como um processo cu- texto) uma combinatória diversa de competên-
mulativo e linear que mantém com o desempenho cias, mudam de ambiente de trabalho, realizam
profissional uma relação meramente adaptativa. processos de reconversão e alteram as suas fun-
instrumental e funcional. É essa perspectiva que ções de natureza profissional. Em muitos casos,
está presente no desígnio ingênuo, por parte de acabam por fazer coisas que pouco têm a ver
responsáveis por cursos de formação inicial de pro- com a sua formação profissional inicial.
fessores, de, a partir de um conhecimento relati- A emergência do conceito de trajetória pro-
vamente exato e prévio do que se faz em contexto fissional, que é concomitante com a emergên-
de trabalho, pretender organizar os cursos de ma- cia do conceito de percurso deformação de cada
neira que eles se ajustem funcionalmente às "exi- indivíduo, permite romper com uma visão es-
gências" do exercício do trabalho. tática que tem sido predominante no modo de
É precisamente a impossibilidade de cum- conceber a relação entre a formação e o traba-
prir esse desígnio que apela à construção de uma lho. As abordagens que têm como referência as
relação estratégica entre a formação e o trabalho, histórias de vida têm vindo fundamentar e re-
em que o essencial consiste na capacidade de de- forçar a importância de pensar a atividade pro-
senvolver um reflexo de aprendizagem perma- fissional e a atividade de formação numa pers-
nente que permita aprender a identificar o que pectiva, por um lado, integrada (as duas verten-
é necessário saber e a aprender a aprender com tes não são hoje dissociáveis) e, por outro lado,
a experiência. Quer isso dizer que não é possível numa perspectiva diacrônica, isto é, inseridas
SIMPÓSIO 10
Articulação entre as formações inicial e continuada de professores

na flecha do tempo, como fenômenos únicos e las em sistemas auto-regulados em que deixa de
dotados de irreversibilidade. Essa maneira de haver um centro único, funcionando com base
ver conduz a deixar de encarar a formação como numa cadeia de comando vertical. A passagem da
um somatório de momentos formais não-arti- lógica de "castelo" a uma lógica de "rede" (Butera,
culados (as chamadas "ações" de formação). No 1991) supõe que o exercício do trabalho deixe de
quadro de um percurso de formação, em que ser segmentado e atomizado, passando-se a va-
esta é entendida como um processo, cada pes- lorizar a polivalência e o trabalho em e q u i p e . O
soa e cada profissional torna-se o sujeito da sua trabalho coletivo faz apelo a que cada um dos
própria formação e é esse ponto de vista que membros da organização possa construir uma
nos permite deslocar o centro das atenções, em intelegibilidade global do processo de trabalho,
termos formativos, das atividades de ensino que não ocorria, nem era desejável que ocorres-
para as atividades de aprendizagem. se, no sistema da linha de montagem. Neste, cada
Reside aqui o fundamento para que possa- pessoa realiza um trabalho parcelar e só conhece
mos distinguir um processo de educação per- o âmbito restrito daquilo que faz no seu "posto
manente daquilo que é a sua caricatura, ou seja, de trabalho".
a extensão dos processos escolares ao conjunto Estamos, assim, em presença de uma evolu-
da vida (profissional). Essa escolarização ção tendencial de uma cultura de dependência e
massiva da formação profissional constitui, a de execução para uma cultura de interação e de
meu ver, um fenômeno negativo que se tem ma- resolução de problemas, o que apela a capacida-
nifestado de forma particularmente gritante no des de natureza analítico-simbólicas para
caso da formação profissional contínua de pro- equacionar problemas imprevisíveis e não ape-
fessores (Barroso e Canário, 1999). nas capacidades que permitam mobilizar as res-
Um segundo fenômeno diz respeito ao cres- postas "certas", aprendidas na formação, para dar
cimento exponencial do volume de informação resposta a situações estandardizadas. Essa evo-
disponível, o que traz como conseqüência uma lução, por um lado, torna obsoleta a concepção
rápida obsolescência dessa mesma informação. de formação para o "posto de trabalho", por ou-
Coloca-se, então, como questão central, saber tro lado, obriga a que a formação deixe de ser pen-
como transformar sistemas formativos que fun- sada exclusivamente em termos de capacitação
cionam tradicionalmente segundo uma lógica individual. Na medida em que se passa a consi-
cumulativa de informação em sistemas derar as dimensões coletivas do exercício do tra-
formativos orientados para a produção de sabe- balho, a formação orienta-se, também, para a for-
res, privilegiando os processos de tratamento e mação de equipes de trabalho que se formam em
mobilização da informação. É no quadro dessa exercício e no contexto de trabalho.
problemática que se inscreve a importância es-
tratégica atribuída à pesquisa, entendida como Construir competências
um eixo metodológico da formação. Tornam-se,
hoje, cada vez mais evidentes os limites de es- em contexto profissional
tratégias de formação baseadas em pressupos- Enquanto o processo de qualificação está
tos de acumulação de informação, precisamen- relacionado com a aquisição e a certificação de
te por causa da sua rápida desvalorização. saberes, normalmente obtidos por via escolar,
Um terceiro fenômeno consiste num proces- a competência, como escreveu Lise Demailly
so de mudança acelerada das organizações de tra- (1997: 61), refere-se a "um não-sei-quê através
b a l h o . O modelo de organização fordista, típico do qual a qualificação se torna eficiente e se
da produção em massa, por meio de processos atualiza numa situação de trabalho". Nessa
estandardizados e baseados na economia de es- perspectiva, podemos sustentar que as qualifi-
cala, tem sofrido um conjunto de mutações que cações se adquirem por um processo que pode
se orientam no sentido de substituir as relações ser cumulativo (as qualificações podem ser pos-
burocráticas e hierarquizadas por redes, no inte- tas em estoque e armazenadas), enquanto as
rior das organizações, o que tende a transformá- competências só podem ser produzidas em
contexto, a partir da experiência de trabalho. A compreensão do caráter emergente das com-
Quando se afirma que a escola é o lugar onde petências profissionais, relativamente aos contex-
os professores aprendem é, precisamente, esse tos de trabalho, pode ser reforçada a partir do con-
processo de produção de competências profissio- ceito de zelo no trabalho, evocado por Christophe
nais que está a ser referido. É no contexto de tra- Dejours (1998). Esse conceito fundamenta-se na
balho, e não na escola de formação inicial, que existência de uma distância, empiricamente ob-
se decide o essencial da aprendizagem profissio- servada pelos sociólogos do trabalho, entre traba-
nal (que é coincidente com um processo de so- lho real e trabalho prescrito, que conduz a que a
cialização profissional). Como todos sabemos, a execução estrita dos procedimentos recomenda-
sabedoria não garante a competência. Muitas dos pelas instâncias de enquadramento produza a
pessoas qualificadas não se revelam competen- paralisação dos processos de trabalho, conforme
tes, e o inverso também se verifica. Além disso, pode ser constatado nas situações em que os tra-
a experiência também nos ensina q u e n e n h u m balhadores utilizam como recurso a designada
professor é definitivamente competente ou in- "greve de zelo". Segundo Dejours, o processo de tra-
competente, independentemente dos tempos e balho só funciona se os trabalhadores fizerem a or-
dos lugares. Com efeito, as qualificações obtidas ganização de trabalho beneficiar-se com a sua in-
por via escolar correspondem à certificação de teligência individual e coletiva.
competências escolares que não são suscetíveis Esse exercício da inteligência no trabalho só
de uma transferência linear e direta para o exer- é possível não apenas à margem do cumprimen-
cício profissional, na medida em que dizem res- to estrito dos procedimentos prescritos, mas a
peito ao campo pedagógico, que goza de relati- partir de u m a atitude de infração às n o r m a s
va autonomia. Como afirma Berthelot, a defini- e s t a b e l e c i d a s . O conceito de zelo no trabalho de-
ção, a p r o d u ç ã o , o r e c o n h e c i m e n t o e a signa a" inteligência eficiente no trabalho", em que
certificação de competências são feitos pela es- é possível distinguir, por um lado, características
cola i n d e p e n d e n t e m e n t e da sua "efetividade cognitivas, como "fazer face ao imprevisto, ao iné-
prática exterior". Por isso "a idéia de u m a corres- dito, àquilo que não é ainda conhecido, nem in-
pondência e de um isomorfismo naturais e racio- tegrado na rotina", e, por outro lado, característi-
nais entre as competências escolares e as com- cas afetivas, como "ousar transgredir ou infringir,
petências socioprofissionais é um postulado que agir de forma inteligente mas clandestina ou, pelo
assenta no desconhecimento da existência de m e n o s , discreta" (Dejours, 1998: 74). É a
duas lógicas radicalmente diferentes, em presen- constatação de que a prática profissional se ali-
ça nos dois sistemas" (Berthelot, 1994: 200). menta de um conjunto de "saberes tácitos" e de
É justamente por t a m b é m considerar que as que há um "saber escondido no agir profissional"
competências são da ordem do "saber mobili- (Schon, 1996) que confere fundamento à estraté-
zar" (é possível armazenar informação, mas não gia de otimizar o potencial formativo dos contex-
competências) que Guy Le Boterf (1994) lhes tos de trabalho. Essa estratégia torna-se, então, o
nega um caráter de universalidade, i n d e p e n - eixo estruturante do percurso formativo, modifi-
d e n t e m e n t e de sujeitos e de contextos concre- cando-se de maneira profunda o papel atribuído
tos. S e g u n d o esse autor, a c o m p e t ê n c i a n ã o à formação inicial, prévia ao exercício profissio-
corresponde a um estado, nem a um saber que nal. Como escreveu Berthelot (1994: 201),
se possui, n e m a um adquirido de formação.
Apenas é compreensível, e suscetível de ser pro-
Já não se trata, para a escola, de jogar puzzle,
duzida, "em ato", do que decorre o seu caráter
produzindo peças preconcebidas e recortadas
finalizado, contextual e contingente. Essa ma- !...), mas sim de jogar xadrez, quer dizer, de pro-
neira de ver contraria a idéia de que as compe- duzir peças dotadas de regras genéricas de fun-
tências são algo de prévio ao exercício profissio- cionamento, suscetíveis de serem atualizadas de
nal. Elas aparecem, pelo contrário, como algo modo diverso, consoante a configuração do jogo
que é emergente de processos de mobilização e em que serão integradas, e de adquirir outras
confronto de saberes, em contexto profissional. regras segundo a evolução deste último.
SIMPÓSIO 10
Articulação entre as formações inicial e continuada de professores

As situações profissionais vividas pelos pro- sional inicial de professores, ganhará em ser en-
fessores ocorrem no quadro de sistemas coleti- tendida como uma tripla e interativa situação de
vos de ação (organizações escolares), cujas re- formação que envolve, de forma simultânea, os
gras são, ao mesmo tempo, produzidas e apren- alunos (futuros professores), os profissionais da
didas pelos atores sociais em presença. Estamos, área (professores "cooperantes") e os professores
portanto, em presença de um "jogo coletivo" da escola de formação.
suscetível de múltiplas e contigentes configura-
ções, em função da singularidade dos contextos.
É à medida que a produção de práticas profissio- Currículo e revalorização
nais, realizada em contexto, é atravessada não
da experiência profissional
apenas por fatores individuais (dimensão biográ-
fica), mas também por fatores organizacionais Assistimos, no quadro da concepção e da ges-
(dimensão contextual), que se permite pensar o tão das situações educativas, a uma revalorização
funcionamento da organização de trabalho (nes- epistemológica da experiência cuja concretização
te caso, as escolas) como um processo de apren- em termos operacionais tem como referência
dizagem coletiva do qual emergem competên- principal o conceito de alternância. A afirmação
cias individuais (configurações de saberes) e desse conceito está ligada, na sua origem, ao cam-
também competências de natureza coletiva. Es- po da formação profissional e as práticas a que
tas correspondem a um valor acrescentado que dá fundamento remetem, com freqüência, para a
"estruturado como uma linguagem [...] emerge existência de um movimento pendular de vai-e-
das articulações e das trocas fundadas nas com- vem entre dois espaços fisicamente distintos: por
petências individuais" (Le Boterf, 1994: 249). Se, um lado, a escola profissional; por outro lado, o
como defende Claude Dubar (1991: 1997), acei- contexto de exercício profissional. Essa dimensão
tarmos que a produção de práticas profissionais de desenvolvimento alternado de atividades na
remete, no essencial, a processos de socializa- situação de formação e na situação de trabalho é,
ção profissional, então, a formação consiste ba- sem dúvida, essencial. Porém, sem negar esse fato,
sicamente em reinventar formas novas de socia- deve reconhecer-se que essa concepção de
lização profissional, o que apela a instituir e a alternância é simplificadora e redutora, não ex-
desenvolver nos contextos de trabalho uma di- primindo toda a riqueza potencial do conceito.
nâmica simultaneamente formativa e de cons- Entendida como um simples vai-e-vem en-
trução identitária que torne possível essa tre dois lugares físicos, a alternância não supera
reinvenção. Ela não pode fazer-se senão na ação, a exterioridade da formação relativamente ao
de onde resulta, no caso dos professores, que a contexto de trabalho. Ela deve ser encarada,
formação passa a ser "centrada na escola" e que numa acepção muito mais ampla, como um vai-
os processos formativos passam a ser conside- e-vem entre idéias e experiências, ou seja, entre
rados como processos de intervenção nas orga- teoria e prática, tornando possível o ciclo
nizações escolares. recursivo entre aprendizagem simbólica e apren-
A articulação e mesmo coincidência entre si- dizagem experiencial de que nos fala Gérard
tuações de trabalho e situações de formação, ou Malglaive (1990) e que deve ocorrer também no
melhor, a transformação de situações de traba- interior da escola de formação inicial. É essa
lho em situações de formação passa a ser uma pre- maneira de encarar o conceito de alternância
ocupação comum quer à formação inicial, quer à que é suscetível de lhe conferir uma maior uni-
formação contínua. A componente da prática pro- versalidade (não o restringindo às formações de
fissional tende a deixar de ser encarada como um orientação profissionalizante). Ela permite, si-
momento de aplicação, para ser considerada, multaneamente, utilizar esse conceito como eixo
cada vez mais, como o elemento estruturante de estruturante de novos modos de pensar e con-
uma dinâmica formativa tributária de uma con- cretizar o currículo dos cursos de formação ini-
cepção de alternância. Nessa perspectiva, a prá- cial de professores. O objetivo de "traduzir", em
tica profissional, no quadro da formação profis- termos curriculares, a riqueza e as implicações
do conceito de alternância constitui um proble- dem nas escolas a sua profissão implica tam-
ma indeterminado, que admite uma grande di- bém, necessariamente, uma ruptura com a de-
versidade de soluções, que é, portanto, refratá- signada "pedagogia do modelo". Os contextos
rio a receitas. Permito-me apenas, e de forma de trabalho onde os futuros professores são cha-
muito sintética, enunciar três grandes orienta- mados e a observar e a intervir não têm de ser
ções que podem servir de referência para a tra- "exemplares", na medida em que na realidade
dução da revalorização da experiência em ter- também não há escolas "exemplares". Todas as
mos curriculares e que se situam numa perspec- situações (desde que a regra seja a de lidar com
tiva de superação da forma escolar. a diversidade a partir de um olhar crítico) pro-
A primeira orientação diz respeito à necessi- piciam aprendizagens e a formação deliberada
dade de construir uma outra inserção espacial das de profissionais, como sublinham Lesne e
atividades de formação, encarada numa vertente Mynvielle (1990), ganha em ser pensada a par-
dupla: por um lado, trata-se de fazer evoluir os tir da reconstrução de situações de socialização
espaços escolares tradicionais para espaços edu- profissional, o que é o contrário de uma forma-
cativos; por outro lado, está em causa a constru- ção "em laboratório".
ção de uma relação interativa entre a escola e os Uma segunda orientação consiste em orga-
restantes espaços sociais. A primeira vertente con- nizar o currículo com a preocupação de, siste-
vida a encarar a escola de formação inicial como maticamente, multiplicar as ocasiões de dar a
um meio de vida que articula diferentes graus de palavra aos alunos e à expressão de suas
formalização da ação educativa e valoriza a arti- vivências e expectativas.
culação entre modalidades de auto, eco e Como referiu Berger (1991), "a experiência
heteroformação e remete para uma concepção de usar da palavra, da leitura de textos, da retó-
ampla de currículo, que engloba tudo o que "acon- rica pela qual convencemos o outro da nossa
tece" no quadro da instituição escolar. razão" constituem alguns exemplos de ativida-
A esse alargamento do conceito de currícu- des mais significativas, para os alunos, do que
lo (tradicionalmente circunscrito às "discipli- os exercícios escolares tradicionais, baseados na
nas", a que se acrescenta a "prática pedagógi- repetição e no treino. A forma mais pertinente
ca") associa-se a segunda vertente, atrás referi- de analisar o currículo não consiste em averi-
da, que consiste num movimento de aproxima- guar o que fazem os professores, mas sim em
ção entre os espaços da escola de formação e inquirir o que fazem os alunos e em que medi-
os contextos "reais" de exercício profissional. da e de que forma lhes é "dada a palavra". dar a
Um novo tipo de relacionamento entre situa- palavra aos alunos tem como atitude comple-
ções e momentos "escolares" e situações de tra- mentar, lógica e necessária, uma atitude de es-
balho implica, no caso da formação profissio- cuta, por parte dos professores da formação ini-
nal de professores, que as escolas sejam vistas cial, quer em relação aos alunos, quer em rela-
como os lugares fundamentais de aprendiza- ção aos profissionais da área. A tendencial su-
gem profissional e não como meros lugares de peração da forma escolar apela à instituição da
"aplicação". A aceitação desse pressuposto im- possibilidade de favorecer a reversibilidade dos
plica que os contatos estreitos com os contex- papéis entre quem ensina e quem aprende. Só
tos de trabalho sejam o mais precoces possível uma atitude de escuta permite ao formador ter
e estejam presentes ao longo de todo o percur- em conta os saberes "tácitos" dos formandos,
so de formação inicial, não se circunscrevendo construídos de modo intuitivo na ação cotidia-
a uma etapa final. Só dessa forma é possível fa- na, que, como referia Donald Schon, se tradu-
vorecer um percurso iterativo entre formação e zem na situação-tipo do aluno que "sabe fazer
trabalho que permite o movimento duplo de trocos, mas não sabe somar números".
mobilização, para a ação, de saberes teóricos, Uma terceira orientação consiste em tentar
e, ao mesmo tempo, a formalização (teórica) de estruturar o currículo a partir da articulação in-
saberes adquiridos por via experiencial. terativa entre situações de informação, situações
o pressuposto de que os professores apren- de interação e situações de produção. É essa ar-
SIMPÓSIO 10
Articulação entre as formações inicial e continuada de professores

ticulação que poderá permitir fazer o sistema atividades de formação, as atividades de investi-
de formação evoluir de uma lógica de repeti- gação e as atividades de intervenção educativa. A
ção de informações para uma lógica de produ- organização da prática profissional dos futuros
ção de saberes. Só no quadro dessa transforma- professores pode constituir um elemento de res-
ção é que o formando (no caso, o futuro profes- posta para essas dificuldades precisamente devi-
sor) deixa de ser tratado (para utilizar a termi- do à sua vocação para associar aquilo que, quase
nologia de Lesne) como objeto de formação sempre, aparece dissociado.
para adquirir o estatuto de sujeito e de agente Assim, a prática profissional é, sempre (de
de formação. Nesta última perspectiva, o futu- forma deliberada e consciente ou não), um pro-
ro professor interage com as escolas na dupla cesso deformação inicial e contínua que envol-
condição de "aprendiz" e de agente socializador ve, obviamente, os alunos da formação inicial,
dos profissionais que atuam naquela área. Ao mas também os profissionais que os recebem,
interrogar criticamente a sua prática, confron- bem como os professores da escola de forma-
tando-a com outras maneiras de pensar e de ção, para quem esta é, freqüentemente, o prin-
agir, o jovem formando contribui para mudar cipal elo de ligação à realidade naquela área.
representações e comportamentos dos profis- Torna-se, portanto, possível e desejável que a
sionais já "veteranos". Essa capacidade de ques- organização da prática profissional possa fun-
tionar criticamente as práticas de profissionais cionar como a base para construir uma política
experimentados, aprendendo com elas e contra de formação contínua ("centrada na escola"),
elas, só é possível se, dentro da escola de for- em articulação com a formação inicial.
mação inicial, os alunos forem tratados como Em segundo lugar, a prática profissional
produtores de saberes. constitui, sempre, um processo de intervenção
nas escolas da região e, se não for pensada como
tal, pode muito bem transformar-se num ele-
A prática profissional como mento de perturbação da vida das escolas. Pa-
elemento estruturante da rece aconselhável que a organização da prática
profissional se faça tendo como referentes os
escola de formação estabelecimentos de ensino, como organiza-
A pertinência e a possibilidade de a concep- ções, e não os professores "cooperantes" indi-
ção e a organização das modalidades de prática vidualmente considerados.
profissional poderem instituir-se como Por fim, a organização da prática profissio-
estruturantes não apenas do currículo dos cur- nal numa perspectiva de ruptura com a pedago-
sos de formação inicial, mas da própria escola gia do modelo de valorização dos saberes
de formação, tem o seu fundamento no fato de experienciais supõe que ela se estruture a partir
esta atividade contemplar, potencialmente, to- de um eixo metodológico de pesquisa que tenha
das as dimensões da missão cometida a essas como referencial as situações de trabalho e en-
escolas, facilitando a construção de um projeto volva a tríade já referida (professores, alunos,
educativo próprio (à semelhança do que se es- profissionais que atuam na área), na perspecti-
pera das escolas do ensino básico e secundário). va de Barbier: "o ato de trabalho transforma-se
Às escolas de formação de professores são em ato de formação desde que seja acompanha-
cometidas atribuições no domínio da formação do por uma atividade de análise, de estudo ou
inicial e contínua, bem como atividades de inves- de pesquisa sobre ele próprio" (1996: 3).
tigação e de intervenção regional (serviços à co-
munidade). Uma das dificuldades consiste em dar
cumprimento a essa missão concretizando de for- Em síntese
ma integrada e harmoniosa todos os valores pre- A revalorização da experiência na formação
vistos. E esta dificuldade decorre da dissociação profissional dos professores não pode ser con-
entre a formação inicial e a formação contínua, fundida com a defesa da aprendizagem como
por um lado, e, por outro, da dissociação entre as mero processo de continuidade, em relação à
experiência anterior. Valorizar a experiência sig- In: VINCENT, G. (Org.). Léducation prisonnière de Ia
forme Scolaire? Scolarisation et socialisation dans les
nifica, sobretudo, aprender a aprender com a
sociétés industrielles. Lyon: PUF, 1994.
experiência, o que, freqüentemente, só é possí-
BUTERA. F. La métamorphose de l'organisation. Du
vel a partir da crítica e da ruptura com essa ex- château au réseau. Paris: Les Éditions d'Organisation,
periência. Aprender com a experiência não 1991.
pode, então, ser sinônimo de imitação, mas sim CANÁRIO, R. Ensino superior e formação contínua de pro-
de uma ação em que o prático se torna um in- fessores. Aprender, n. 15, p. 11-18, 1993.
vestigador no contexto da prática. A escola, o lugar onde os professores

A segunda observação destina-se a esclare- aprendem. Psicologia da Educação, n. 6, p. 9-28, São


Paulo, 1998.
cer que a valorização da experiência no proces-
Educação de adultos: um campo e uma pro-
so de formação profissional dos professores não blemática. Lisboa: Educa, 1999.
significa qualquer subestimação da t e o r i a . O pro- CANÁRIO, R. (Org.). Formação e situações de trabalho.
fessor, como profissional, encaro-o como um Porto: Porto Editora, 1997.
analista simbólico a quem compete equacionar DEJOURS, C. Souffrance en France: Ia banalisation de
e "construir" problemas, no terreno da prática, Tinjustice sociale. Paris: Seuil, 1998.
marcado pela incerteza e pela complexidade, e DEMAILLY, L. La qualification ou Ia compétence
professionnelle des enseignants. Sociologie du Travail,
não a dar respostas previamente aprendidas para
n. 1, p. 59-69, 1997.
situações inteiramente previsíveis. DUBAR, C. La socialisation: construction des identités
Finalmente, gostaria de reafirmar a minha sociales et professionnelles. Paris: A. Colin, 1991.
convicção de que o modo como é pensado e or- Formação, trabalho e identidades profissi-
ganizado o processo de prática profissional onais. In: CANÁRIO. R. (Org.). Formação e situações
será, talvez, o mais pertinente analisador dos de trabalho. Porto: Porto Editora, 1997.

cursos de formação profissional inicial de pro- ESPINEY, L. Formação inicial / formação contínua de en-
fermeiros: uma experiência de articulação em contex-
fessores, bem como um ponto de entrada para
to de trabalho. In: CANÁRIO, R. (Org.). Formação e
a implantação, por parte das instituições forma- situações de trabalho. Porto: Porto Editora, 1997. p.
doras, de políticas integradas de formação ini- 169-88.
cial e contínua de professores. LE BOTERF, G. De Ia compétence: essai sur un attracteur
étrange. Paris: Les Éditions d"Organisation, 1994.
LESNE, M.; MYNVIELLE, Y. Formation et socialisation. Pa-
us: Paidela, 1990.
MALGLAIVE. G. Enseignerà des adultes. Paris: PUF. 1990.
Bibliografia PÉREZ GÓMEZ, A. O pensamento prático do professor: a
BARBIER, J.-M. La recherche de nouvelles formes de formação do professor como profissional reflexivo. In:
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BARBIER, J.-M. (Dir.). Savoirs théoriques et savoirs PRIGOGINE, I. La fin des certitudes. Paris: Odile Jacob,
d'action. Paris: PUF, 1996. 1996.
BARROSO, J.; CANÁRIO, R. Centros de Formação das REINBOLD, M. F.: BREILLOT, J.-M. Gérer Ia compétence
Associações de Escolas, das expectativas às realida- dans l'entreprise. Paris: LHarmattan, 1993.
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BERGER, G. A experiência pessoal e profissional na xivos. In: NÓVOA, A. (Org.). Os professores e a sua
certificação de saberes: a pessoa ou a emergência de formação. Lisboa: D. Quixote/IIE. 1992.
uma sociedade global. In: Conferência Nacional No- A Ia recherche d'une nouvelle épistémologie
vos Rumos para o Ensino Tecnológico e Profissional. de Ia pratique et de ce qu'elle implique pour 1'éducation
Porto: ME/Getap, 1991. des adultes. In: BARBIER. J.-M. (Dir.). Savoirs
BERTHELOT, J. P Société post industrielle et scolarisation. théoriques et savoirs d'action. Paris: PUF, 1996.
SIMPÓSIO 10
Articulação entre as formações inicial e continuada de professores

Formação inicial e continuada


de professores - uma síntese
das diretrizes e dos desafios
serem enfrentados
Célia Maria Carolino Pires
Pontifício Universidade Católica de São Paulo

Resumo
As mudanças propostas para a educação bási- Esse documento tomou como base documentação já
ca no Brasil trazem enormes desafios à formação existente no MEC: textos elaborados por colaborado-
de professores. No processo de discussão dos Parâ- res individuais, comissões de especialistas e grupos
metros Curriculares Nacionais, um ponto foi de trabalho, no âmbito das diferentes Secretarias da
consensual: se não houver um grande incentivo à estrutura do MEC, e estudos desenvolvidos pelo Inep.
carreira do Magistério e também um investimento O documen
significativo na formação de professores, dificilmen- uma sintonia entre a formação inicial de professo-
te ocorrerão as transformações que se deseja na res, os princípios prescritos pela Lei de Diretrizes e
educação básica. Bases da Educação Nacional (LDBEN), as normas ins-
No segundo semestre do ano 2000, o Conselho tituídas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Nacional de Educação (CNE) elaborou as Diretrizes Educação Infantil, para o Ensino Fundamental e para
Curriculares para a Formação Inicial de Professores o Ensino Médio, bem como as recomendações cons-
da Educação básica. Um dos subsídios para esse tra- tantes dos Parâmetros e dos Referenciais Curricula-
balho do CNE foi o documento enviado pelo MEC. res para a educação básica, elaborados pelo MEC.

Licenciatura: um curso em de créditos burocraticamente definidos para a área


pedagógica do que preparação integrada que pro-
busca de identidade e da picie uma reflexão dos conteúdos da área com a
superação de problemas realidade específica da atuação docente.

Os cursos de Licenciatura têm funcionado,


AJém dessa questão, outros desafios deve-
em geral como apêndices dos cursos de Bacha-
rão ser enfrentados. Resumidamente eles são os
relado e não como cursos com identidade pró-
seguintes:
pria q u e visam à formação de p r o f e s s o r e s . O
• A segmentação da formação de professores (de
d o c u m e n t o do MEC destaca:
Educação Infantil, Ensino Fundamental e En-
sino Médio), que provoca descontinuidade na
As questões a serem enfrentadas na formação ini- formação dos alunos da educação básica.
cial são históricas. No caso da formação nos cur-
sos de Licenciatura, em seus moldes tradicionais, • A proposta pedagógica em geral se s u b m e -
a ênfase está contida na formação nos conteúdos te à organização institucional, que impos-
da área, onde o Bacharelado surge como a opção sibilita muitas vezes a i m p l e m e n t a ç ã o de
natural que possibilitaria, como apêndice, também propostas pedagógicas inovadoras.
o diploma de licenciado. Refere-se aqui a "diplo- • As escolas de formação em geral são mui-
ma" e não a "formação", pois se trata muito mais to isoladas, e s p e c i a l m e n t e em relação às
de uma certificação formal após o cumprimento escolas das redes pública e privada, além
de serem isoladas entre si. A concepção de competência
• o distanciamento entre os cursos de forma- é nuclear na orientação do curso
ção e o exercício da profissão de professor no de formação inicial de professores
Ensino Fundamental e Médio.
As competências tratam sempre de alguma
• o distanciamento entre os cursos de forma- forma de atuação, só existem "em situação" e,
ção de professores e as instâncias de gestão portanto, não podem ser aprendidas apenas pela
dos sistemas de ensino da educação básica comunicação de idéias. Para construí-las, as
(MEC, Secretarias de Educação, Diretorias
ações mentais não são suficientes - ainda que
Regionais de Ensino etc).
sejam essenciais. Não basta a um profissional ter
• o repertório de conhecimentos dos profes- conhecimentos sobre seu trabalho; é fundamen-
sores em formação, tendo em vista que, em tal que saiba fazê-lo.
geral, há sérios problemas decorrentes de uma
formação bastante deficiente que tiveram no
Ensino Médio e no Ensino Fundamental.
É imprescindível que haja coerência
• o tratamento inadequado dos conteúdos, com entre a formação oferecida e a prática
ênfase quase exclusiva em conceitos, em infor-
esperada do futuro professor
mações, nem sempre os mais significativos e
relevantes para a formação do professor. A preparação do professor tem uma peculia-
• A desarticulação entre conteúdos pedagógi- ridade muito especial: ele aprende a profissão no
cos e conteúdos de ensino, mantendo-se lugar similar àquele em que vai atuar, porém em
uma dicotomia entre eles, quando não até situação invertida. Isso implica que deve haver
mesmo incoerências. coerência absoluta entre o que se faz na forma-
ção e o que dele se espera como profissional.
• A falta de oportunidades que durante os cur-
sos poderiam ser oferecidas, visando ao de- o conceito de simetria invertida ajuda a des-
senvolvimento cultural dos professores. crever um aspecto da profissão e da prática de
professor que inclui o conceito de homologia de
• o tratamento restrito da atuação profissio- processos, mas vai além deste. A primeira dimen-
nal do professor, voltado apenas para sua
são dessa simetria invertida refere-se ao fato de
atuação no interior da sala de aula.
que sua a experiência como aluno, não apenas
• A concepção restrita de prática e a inadequação nos cursos de formação docente mas ao longo
do tratamento da pesquisa na formação do de toda a sua trajetória escolar, é constitutiva do
professor. papel que exercerá futuramente como docente.
• A ausência de conteúdos relativos ao uso dos A compreensão desse fato, que caracteriza a
recursos tecnológicos e informacionais. situação específica da profissão docente, descrita
• A desconsideração das especificidades próprias por alguns autores como homologia de proces-
dos níveis e/ou modalidades de ensino em que sos, evidencia a necessidade de que o futuro pro-
são atendidos os alunos da educação básica. fessor experiencie, como aluno, durante todo o
• A desconsideração das especificidades pró- processo de formação, as atitudes, os modelos
prias das áreas do conhecimento que com- didáticos, as capacidades e os modos de organi-
põem o quadro curricular na educação básica. zação que se pretende que venham a ser desem-
penhados nas suas práticas pedagógicas.
Ninguém promove o desenvolvimento da-
quilo que não teve oportunidade de desenvol-
Princípios orientadores ver em si mesmo. Ninguém promove a aprendi-
dos cursos de formação zagem de conteúdos que não domina nem a
constituição de significados que não possui ou a
de professores autonomia que não teve oportunidade de cons-
o documento elege princípios orientadores truir. É portanto imprescindível que o professor
dos cursos de formação de professores. São eles: em preparação para trabalhar na educação bá-
SIMPÓSIO 10
Articulação entre as formações inicial e continuada de professores

sica demonstre que desenvolveu ou tenha opor- dos, de seus significados em diferentes con-
tunidade de desenvolver, de modo sólido e ple- textos e de sua articulação interdisciplinar;
no, as competências previstas para os egressos • domínio do conhecimento pedagógico;
da educação básica, tais como estabelecidas nos
• conhecimento de processos de investigação
artigos 27, 32, 35 e 36 da LDBEN, nas diretrizes,
que possibilitem o aperfeiçoamento da prá-
nos parâmetros e nos referenciais curriculares tica pedagógica;
nacionais da educação básica. Isso é condição
mínima indispensável para qualificá-lo como • gerenciamento do próprio desenvolvimen-
capaz de lecionar na Educação Infantil, no Ensi- to profissional.
no Fundamental ou no Ensino Médio. Outra diretriz importante é a afirmação de
que a escola de formação de professores para a
educação básica deve, sempre que necessário,
A pesquisa é elemento essencial na
responsabilizar-se por oferecer aos futuros pro-
formação profissional de professor fessores condições de aprendizagem dos conhe-
A pesquisa na formação de professores deve, cimentos da escolaridade básica, de acordo com
portanto, ser contemplada de modo a garantir: a LDBEN e as Diretrizes Curriculares Nacionais.
• a aprendizagem dos procedimentos neces- o desenvolvimento das competências pro-
sários para acompanhar o processo de de- fissionais de professor pressupõe que os estu-
senvolvimento e aprendizagem dos alunos e dantes dos cursos de formação docente tenham
para a produção de conhecimento pedagó- construído os conhecimentos e desenvolvido as
gico; competências previstos para a conclusão da es-
• a compreensão dos processos de produção colaridade básica. Entretanto, a realidade atual
de conhecimento nas ciências: naquelas com do sistema educacional brasileiro é marcada por
as quais interagem os conhecimentos esco- uma formação básica precária e muitas vezes in-
lares que ensina (Matemática, História); na- suficiente como base para qualquer formação
quelas que dão suporte a seu trabalho de profissional.
educador (Psicologia, Sociologia, Filosofia) e
Sendo assim, a formação de professores terá
naquelas que se dedicam a investigar os pro-
de garantir que os aspirantes a professor domi-
cessos de aprendizagem dos diferentes ob-
nem efetivamente esses conhecimentos: sempre
jetos de conhecimento (Didáticas);
que necessário, devem ser oferecidas unidades
• o conhecimento atualizado dos resultados curriculares de complementação dos conheci-
desses processos, isto é, as teorias e as infor- mentos relacionados ao uso eficaz da linguagem
mações que as pesquisas nas diferentes ci- e aos demais conteúdos.
ências produzem.
Como em qualquer campo de atuação, o co-
nhecimento profissional de professor representa
Diretrizes gerais para a o conjunto de saberes que o habilita para o exer-
formação de professores cício da docência e de todas as suas funções pro-
fissionais: os saberes produzidos nos diferentes
o documento ressalta que a formação de campos científicos e acadêmicos que subsidiam
professores para a educação básica deverá vol- o trabalho educativo; os saberes escolares que
tar-se para o desenvolvimento de competências deverá ensinar; os saberes produzidos no campo
que abranjam todas as dimensões da atuação da pesquisa didática; os saberes desenvolvidos
profissional de professor, que se referem a dife- nas escolas, pelos profissionais que nelas atuam;
rentes aspectos, como, por exemplo: os saberes pessoais construídos na experiência
• comprometimento com os valores estéticos, própria de cada futuro professor. Assim, na for-
políticos e éticos inspiradores da sociedade mação de prfessores para a educação básica de-
democrática; vem ser contemplados diferentes âmbitos do co-
• a compreensão do papel social da escola; nhecimento profissional de professor, ou seja:
• domínio dos conteúdos a serem socializa- • cultura geral e profissional;
• conhecimento sobre crianças, jovens e adul- zagem, esse crescimento foi mais significativo que
tos; em outras. Porém é possível afirmar que em to-
• conhecimento sobre a dimensão cultural, so- das elas há investigações em andamento.
cial, política e econômica da educação; Essas pesquisas ajudam a criar didáticas es-
• conteúdos das áreas de ensino; pecíficas para os diferentes objetos de ensino da
educação básica e para seus conteúdos. Assim,
• conhecimento pedagógico;
por exemplo, estudos sobre a psicogênese da lín-
• conhecimento experiencial (conhecimento gua escrita trouxeram dados para a didática na
construído "na" experiência, que não pode ser área de Língua Portuguesa, especialmente no que
construído de outra forma e de modo algum se refere à alfabetização. Do mesmo modo, na área
pode ser substituído pelo conhecimento "so- de Matemática, tem havido progressos na produ-
bre" a realidade).
ção de conhecimento sobre aprendizagem de
Outro aspecto apontado refere-se à seleção dos números, operações etc. que fundamentam uma
conteúdos das áreas de ensino que compõem a didática própria para o ensino desses conteúdos.
Educação básica e que, na formação de professo- Os professores em formação precisam conhe-
res, devem ir além daquilo que os professores irão cer tanto os conteúdos definidos nos currículos da
ensinar nas diferentes etapas da escolaridade. educação básica, pelo desenvolvimento dos quais
Polivalente ou especialista, aquilo que o pro- serão responsáveis, quanto as didáticas específi-
fessor precisa saber para ensinar não é equivalen- cas que permitirão um ensino eficaz. Em outras
te ao que seu aluno vai aprender: são conheci- palavras, a melhor estratégia é tratá-los de modo
mentos mais amplos do que os que se constróem articulado, o que significa que o estudo dos con-
até o Ensino Médio, tanto no que se refere ao ní- teúdos da Educação básica que irão ensinar deve-
vel de profundidade quanto ao tipo de saber. Por- rá ser feito a partir da perspectiva de sua didática.
tanto, sua formação deve ir além dos conteúdos Com relação à avaliação, num curso de for-
definidos para as diferentes etapas da escolarida- mação de professores, o documento destaca que
de nas quais o futuro professor atuará, incluindo ela deve ter como finalidades a orientação do tra-
conhecimentos necessariamente a eles articula- balho dos formadores, a autonomia dos futuros
dos, que compõem um campo de ampliação e professores em relação ao seu processo de apren-
aprofundamento da área. dizagem e a habilitação de profissionais com con-
Isso se justifica porque a compreensão do pro- dições de iniciar a carreira.
cesso de aprendizagem dos conteúdos pelos alu- Tomando como princípio o desenvolvimento
nos da educação básica e a transposição didática de competências profissionais, é importante colo-
adequada dependem do domínio desses conhe- car o foco da avaliação na capacidade de acionar
cimentos. Sem isso fica impossível construir si- conhecimentos e de buscar outros, necessários à
tuações didáticas que problematizem os conhe- atuação profissional, e não na quantidade de co-
cimentos prévios com os quais, a cada momento. nhecimento adquirido ao longo do curso.
crianças, jovens e adultos se aproximam dos con- Os instrumentos de avaliação da aprendiza-
teúdos escolares, desafiando-os a novas aprendi- gem devem ser diversificados, para o que é ne-
zagens que vão constituindo saberes cada vez cessário transformar formas convencionais e cri-
mais complexos e abrangentes. ar novos instrumentos. Avaliar as competências
No documento defende-se a idéia de que os profissionais dos futuros professores é verificar se
conteúdos a serem ensinados na escolaridade (e quanto) fazem uso dos conhecimentos cons-
básica devem ser tratados de modo articulado truídos e dos recursos disponíveis para resolver
com suas didáticas específicas. Nas últimas dé- situações-problema - reais ou simuladas - relacio-
cadas, cresceram os estudos e as pesquisas que nadas de alguma forma com o exercício da pro-
tomam a aprendizagem e o ensino de cada uma fissão. Sendo assim, a avaliação deve pautar-se
das diferentes áreas de conhecimento como ob- por indicadores oferecidos pela participação dos
jeto de investigação. Em algumas áreas, e para futuros professores em atividades regulares do
determinados aspectos do ensino e da aprendi- curso, pelo empenho e desempenho em ativida-
SIMPÓSIO 10
Articulação entre as formações inicial e continuada de professores

des especialmente preparadas por solicitação dos bastante generalizada de que algumas áreas pou-
formadores, pela produção de diferentes tipos de ca relação têm com as demais áreas de conheci-
documentação, pela capacidade de atuar em si- mento ou com o tratamento de questões sociais
tuações-problema. urgentes.
A avaliação deve ser realizada mediante cri- o documento destaca que o tempo destina-
térios explícitos e compartilhados com os futu- do pela legislação à parte prática (800 horas) deve
ros professores, uma vez que o que é objeto de permear todo o curso de formação, de modo que
avaliação representa uma referência importante promova o conhecimento experiencial do profes-
para quem é avaliado, tanto para orientação dos sor. A finalidade desse tempo de prática é possi-
estudos como para identificação dos aspectos bilitar aos alunos da formação a construção da-
considerados mais relevantes para a formação em queles conhecimentos experienciais conforme
cada momento do curso. Isso permite que cada definidos anteriormente, essenciais a sua atuação
futuro professor vá investindo no seu processo de como professores.
aprendizagem, construindo um percurso pessoal Os cursos de formação de professores não
de formação. podem mais propor um espaço isolado para a ex-
Assim, é necessário, também, prever instru- periência prática, que faz com que, por exemplo,
mentos de auto-avaliação do processo de forma- o estágio se configure como algo com finalidade
ção pelos futuros professores, o que favorece a em si mesmo e se realize de modo desarticulado
tomada de consciência do percurso de aprendi- com o restante do curso. Também não é possível
zagem, a construção de estratégias pessoais de deixar ao futuro professor a tarefa de integrar e
investimento no desenvolvimento profissional, o transpor seu "saber" para o "saber fazer", sem ter
estabelecimento de metas e o exercício da auto- oportunidade de participar de uma reflexão co-
nomia em relação à própria formação. Por seu letiva e sistemática sobre esse processo.
turno, o sistema de avaliação da formação inicial Nessa perspectiva, o planejamento dos cursos
deve estar articulado a um programa de acompa- de formação deve prever situações didáticas em
nhamento e orientação do futuro professor para que os professores coloquem em uso os conheci-
a superação das eventuais dificuldades. mentos que aprendem, ao mesmo tempo que pos-
sam mobilizar outros, de diferentes naturezas e
oriundos de diferentes experiências, em diferen-
Diretrizes para a organização tes tempos e espaços curriculares, tais como:
curricular dos cursos de • no interior das áreas ou disciplinas, durante
o próprio processo de aprendizagem dos con-
formação de professores
teúdos que precisa saber;
Os cursos devem ser organizados de forma
• nos estágios a serem feitos nas escolas de edu-
que propiciem aos professores em formação
cação básica;
vivenciar experiências interdisciplinares. A cons-
trução da maioria das capacidades que se preten- • num tempo e espaço curricular específico
de que os alunos da Educação Infantil, do Ensino chamado de "supervisão", em trabalhos ori-
Fundamental e do Médio desenvolvam atravessa entados pelos diferentes formadores.
as tradicionais fronteiras disciplinares e exige um A organização dos currículos deve contemplar
trabalho integrado de diferentes professores. atividades curriculares diversificadas. Ao elaborar
A construção de competência profissional re- seu projeto curricular, a equipe de formadores tem
quer da formação a utilização da estratégia didá- como primeira ação necessária a de buscar novas
tica de resolução de situações-problema contex- formas de organização, em contraposição a formas
tualizadas, que necessitam de abordagens inter- tradicionais concentradas exclusivamente em cur-
disciplinares. Sobretudo os cursos de formação de sos de disciplinas, a partir das quais se definem
professores especialistas devem promover ações conteúdos que nem sempre são significativos para
direcionadas para o desenvolvimento de verda- a atuação profissional dos professores.
deira postura interdisciplinar, pois há uma idéia Isso não significa renunciar a todo ensino
estruturado, nem relevar a importância das dis- o documento defende ainda que a organi-
ciplinas na formação, mas considerá-las como zação dos currículos de formação deve incluir
recursos que ganham sentido em relação aos uma dimensão comum a todos os professores de
domínios profissionais visados. Os cursos com educação básica.
tempos e programas predefinidos para alcançar Um dos grandes desafios da formação de
seus objetivos são fundamentais para a apropria- professores é atender às especificidades do tra-
ção e a organização de conhecimentos. Têm, as- balho educativo com as diferentes etapas de vida
sim, papel fundamental na atualização e no dos alunos, sem nela reproduzir uma visão seg-
aprofundamento dos conhecimentos relaciona- mentada do desenvolvimento e da aprendiza-
dos com o trabalho de professor, que são chaves gem humanas. Muitos conhecimentos são igual-
de leitura necessárias à atuação contextualizada mente necessários, muitas das temáticas são
e condição para a prática reflexiva do professor. igualmente pertinentes, assim como são comuns
o desafio principal da elaboração de um pla- os pressupostos para a formação do professor.
no de formação profissional não é dar lugar a Só é possível pensar na formação de profes-
todos os tipos de disciplinas, mas conceber um sores da educação básica porque existe algo de
desenho curricular que permita construir, colo- comum a todo professor, atue ele na Educação
car em uso e avaliar as competências essenciais Infantil, no Ensino Fundamental ou no Ensino
ao seu exercício. Médio. Portanto, há competências profissionais
Para contemplar a complexidade dessa for- que todos eles precisam desenvolver.
mação, é preciso renunciar à idéia de repartir o Ao mesmo tempo, é preciso considerar que
tempo disponível entre as disciplinas. Ao con- há desafios próprios dos professores de atuação
trário, é preciso instituir tempos e espaços cur- multidisciplinar e outros dos especialistas, tanto
riculares diferenciados, como oficinas, seminá- em função da etapa da escolaridade em que atu-
rios, grupos de trabalho supervisionado, grupos am quanto do domínio de conteúdos a ensinar.
de estudo, tutorias e eventos, entre outros capa- Finalmente, há competências ligadas à espe-
zes de promover e ao mesmo tempo exigir dos cificidade da docência em cada etapa da escola-
futuros professores atuações diferenciadas, per- ridade. Contemplá-las de modo integrado exige
cursos de aprendizagens variados, diferentes manter o princípio de que a formação deve ter
modos de organização do trabalho, possibilitan- como referência a atuação profissional, na qual a
do o exercício das diferentes competências a se- diferença se dá principalmente no que se refere à
rem desenvolvidas. As oficinas, por exemplo, ofe- dimensão da docência. É aí que as especificidades
recem ótimas possibilidades de colocar em uso se concretizam e, portanto, é ela (a docência) que
tipos de conhecimento, construindo instrumen- deverá ser tratada no curso de modo específico.
tos e materiais didáticos, vivenciando procedi- Isso pede uma organização curricular que possi-
mentos próprios de cada área de ensino. bilite, ao mesmo tempo, um aprofundamento em
o currículo de formação deve ainda prever relação aos segmentos da escolaridade e uma for-
atividades autônomas dos alunos ou a sua par- mação comum a todos os professores.
ticipação na organização delas: a constituição de o detalhamento que segue está expresso em
grupos de estudo; a realização de seminários termos de competências indicativas da defini-
"longitudinais" e interdisciplinares sobre temas ção de conteúdos, uma vez que é por meio da
educacionais e profissionais; a programação de aprendizagem deles que se dá o desenvolvimen-
exposições e debates de trabalhos realizados ou to dessas diferentes competências. Os projetos
de atividades culturais são exemplos possíveis. pedagógicos dos cursos de formação de profes-
Convém ainda destacar a importância de ati- sores não podem, portanto, deixar de definir e
vidades individuais como a produção do explicitar os conteúdos ou conhecimentos es-
memorial do professor em formação, a recupe- senciais à constituição dessas competências, de
ração de sua história de aluno, projetos de in- modo que garantam sua qualidade.
vestigação sobre temas específicos e até mesmo Para que os futuros professores tenham uma
monografias de conclusão de curso. visão ampla e não fragmentada da vida e dos pro-
SIMPÓSIO 10
Articulação entre as formações inicial e continuada de professores

cessos de aprendizagem dos seus alunos e do tra- analogamente, nos cursos para atuação es-
balho escolar que realizam, os cursos deverão pecializada por áreas ou disciplinas, deverá
contemplar essas diferentes dimensões da for- haver uma formação comum a todos os pro-
mação, de modo articulado e complementar. fessores especialistas;
Em decorrência, a organização curricular dos • assentada na base comum, os cursos deve-
cursos deve incluir sempre: rão oferecer formação específica de Licencia-
• espaços e tempos em que se garanta uma tura de professores para Educação Infantil,
formação c o m u m aos professores de todas anos iniciais e anos finais do Ensino Funda-
as etapas da educação básica; mental e Ensino Médio, esta, por sua vez,
especializada por áreas de conhecimento ou
• nos cursos para atuação multidisciplinar, por
disciplinas;
sua vez, uma formação c o m u m a esse tipo
de atuação, seja da Educação Infantil, seja • cursos optativos, a critério da instituição,
das séries iniciais do Ensino Fundamental; para atuação em áreas específicas.

Entre a formação inicial


e a formação continuada dos
professores: qual conexão?
Por uma estratégia de formação
continuada, com acompanhamento
Charles Hadji
Universidade Pierre Mendès-France/Grenoble/Franca

Resumo
Com o aparecimento de novos públicos esco- de uma dicotomia entre uma formação inicial, mi-
lares e o desenvolvimento das novas tecnologias nistrada a iniciantes ou a novatos, para armá-los
de informação e de comunicação, as atividades de bem para o exercício da profissão, e uma formação
ensino desdobram-se hoje em condições transfor- continuada oferecida alguns anos depois para per-
madas, que convidam a uma reflexão sobre as mo- mitir a "reciclagem" dos professores cujas compe-
dalidades de formação de professores que sejam tências teriam se desgastado com o tempo? Defen-
as mais apropriadas a esse novo contexto. A dupla deremos uma melhor repartição do esforço de for-
necessidade de uma maior profissionalização e de mação no tempo (da vida dos profissionais). Pois
levar em conta as novas tecnologias, por exemplo, ingressamos na era da "formação acompanhante",
não parece ser absolutamente contestada. Mas ou seja, de uma formação concebida como um fa-
como a formação poderia, concretamente, levar tor contínuo de desenvolvimento profissional. Isso
em conta essas duas necessidades? Em particular, exigirá que nos situemos numa problemática de
qual poderia ser a estruturação adequada das ati- formação continuada e, portanto, de repensar a
vidades de formação na sua organização tempo- formação inicial situando-a num marco temporal
ral? Será que devemos aceitar sempre o esquema muito mais amplo.
Repensar a atividade de mais um simples aprendente.
• Dinâmica no sentido de uma série de ações
formação na sua relação que se inscrevem na duração de uma vida
orgânica com o campo profissional (formação permanente): o pro-
blema não reside em simplesmente prepa-
profissional rar para o exercício profissional, mas em
manter e inclusive desenvolver o nível de
qualificação profissional ao longo de todo o
A formação: uma atividade dinâmica período da vida ativa.
o que significa formar? Às vezes define-se a
formação como um conjunto de conhecimen-
tos e de competências que um ensino permite A formação: uma objetivação
adquirir com anterioridade ao ingresso na vida profissional
ativa. Uma definição como essa é triplamente o que especifica essa atividade dinâmica
problemática: é a sua objetivação. A formação só existe em
• Primeiramente, a formação não é do gêne- referência a um campo profissional. Formar
ro do conteúdo (uma bagagem a ser adqui- significa acompanhar alguém no seu trabalho
rida), mas do gênero da ação (ou das ativi- de construção de uma determinada compe-
dades) visando adquirir essa bagagem. tência social. Significa ajudá-lo a progredir no
• Essas atividades podem assumir a forma de domínio das competências necessárias para
um ensino; mas esta não é nem necessária, se tornar profissional numa determinada
nem a única, nem necessariamente a mais área. Significa, portanto, em primeiro lugar,
útil. Poderemos realizar atividades especí- fazer adquirir ou aperfeiçoar habilidades pro-
ficas de formação, diferentes daquelas ati- fissionais. É essa relação com a profissão (fu-
vidades tradicionais de ensino, sobretudo tura ou atual) que é essencial. Isso foi clara-
com um público constituído de adultos.
mente salientado por Guy Avanzini (1996). A
• Finalmente, se a formação antes de ingres- formação está sempre restrita a um objetivo
sar na vida ativa (formação inicial) é impor- preciso. Ela propicia uma qualificação que só
tante, inclusive essencial, seria redutor de- tem sentido dentro da perspectiva de exercer
mais esquecer a formação durante a vida a profissão para a qual essa qualificação é
profissional (formação contínua ou forma- requerida. Assim, a formação é uma ativida-
ção continuada). de conduzida tendo em vista conceder ao su-
Assim sendo, a formação é triplamente di- jeito uma competência que seja: a) precisa e
nâmica: limitada (visa-se um determinado objetivo
• Dinâmica no sentido de uma ação que se profissional); e b) predeterminada (viemos
exerce sobre um sujeito tendo em vista pro- para adquirir aquilo que é necessário para o
vocar e/ou acompanhar mudanças nas suas exercício desta profissão que se deseja exer-
maneiras de pensar e de fazer, para torná- cer, ou que já exercemos).
lo capaz de agir com eficácia em certas ca-
tegorias de situações bem definidas. A força dessa relação orgânica com o cam-
po profissional manifesta-se justamente no
• Dinâmica no sentido do processo de evo- tema da necessária profissionalização. Dese-
lução e de autotransformação do formado,
ja-se hoje "formar professores profissionais"
sendo este sócio ativo dessa construção de
(Paquay et al., 2001). Indagamo-nos acerca da
si como mais competente. Isso faz da for-
inserção profissional dos professores jovens
mação um parceria formador/formado, de
tal forma que este último não vem a ser, (Hétu et al., 1999). Os ofícios (que se originam
absolutamente, um simples aluno: ele será primeiramente de uma camaradagem e que
um novato (versus o especialista), ou um têm uma dimensão técnica predominante)
iniciante (versus o veterano), ou um apren- transformam-se em profissões quando a com-
diz (versus o profissional experiente); ja- plexidade do seu exercício exige o recurso a
SIMPÓSIO 10
Articulação entre as formações inicial e continuada de professores

uma base de saberes profissionais especia- sionais tendo em conta essa dimensão dinâmi-
lizados, que será a prerrogativa de um grupo ca da formação e essa relação orgânica com o
de profissionais, com uma identidade reco- campo profissional do ensino.
nhecida pelo corpo social. Assim, podemos
entender por:
Profissão: uma prática social complexa, ori- Superar os riscos
entada na direção de fins precisos, e que de contradição devidos
exige o domínio de um conjunto (em evo- r

lução) de saberes específicos e de savoir- à presença de lógicas .


faire especializados, de alto nível (daí a ne-
cessidade der uma formação institucional-
em tensão
mente organizada). Para atingir o objetivo que acabamos de
identificar, será preciso, em primeiro lugar, re-
Profissionalidade: o conjunto de atributos
solver três dilemas. Todo processo de formação
do profissional, que lhe permite exercer
essa atividade douta de maneira autônoma, é, de fato, atravessado por tensões resultantes
eficaz e respeitando um certo número de da presença de lógicas antagônicas. Isso nos
regras de tipo deontológico. leva ao inevitável confronto com aquilo que
Ferry (1983) denomina como "dilemas
Profissionalismo: o resultado do processo
organizacionais". Podemos detectar três dile-
de socialização profissional, que se carac-
mas principais, que se devem às tensões entre
teriza pela adesão ativa dos membros do
três séries de lógicas em operação.
corpo de profissionais às regras, normas e
atitudes que definem uma consciência pro-
fissional; ou, dito de outra forma, uma cer- A tensão entre saberes e savoir-faire
ta maneira socializada de ser, de pensar e (ou práticas)
de agir (Gauthier, 1997: 43 e 51). Ou, ainda,
sob um outro ponto de vista, a capacidade Existe, para toda profissionalização, um ver-
do profissional em satisfazer a essas normas dadeiro paradoxo. A profissionalização é carac-
e padrões próprios da profissão. terizada pelo surgimento de saberes (profissio-
nais) de alto nível ("um sólido núcleo de conhe-
Profissionalização:
cimentos" - Gauthier, 1997: 51). Porém esses
• para os indivíduos, o processo dinâmi-
saberes são, antes de mais nada, de ordem prá-
co de aquisição de competências (sabe-
res, savoir-faire, capacidades) e de atri- tica, pois se trata, concretamente, de confron-
butos (autonomia, altruísmo, autorida- tar-se com tarefas sociais contextualizadas. Ora,
de sobre os "clientes") necessários para o laboratório (onde se constróem os saberes)
o exercício da profissão; não é o campo profissional (onde se exercitam
as práticas). Mesmo que a formação, em parti-
• para uma prática social, o processo pelo
cular, no momento em que ela constrói seus
qual tal prática se institucionaliza numa
programas e escolhe seus currículos, deva es-
profissão, mediante a especificação de
normas, regras e padrões de trato social tar atenta a duas séries de evoluções:
de certos problemas; • a evolução dos "saberes doutos" que se
constróem nos campos disciplinares (novos
• para um determinado grupo social, a
construção de uma identidade e a ob- conhecimentos referentes ao homem em
tenção de um conjunto de direitos e de desenvolvimento, pontos de vista neuro-
privilégios, indo de par com um certo biológicos, psicológicos, sociais etc);
número de obrigações, e ligados ao do- • a evolução das práticas sociais de referên-
mínio de um know-how profissional de cia, tal como elas se modificam concreta-
alto nível. mente no campo profissional.
Toda a questão reside em saber, concreta- Certamente, essas práticas estão relaciona-
mente, como formar, hoje, professores profis- das com os saberes. Mas são muito poucas as
ligações unidimensionais saberes-práticas. deste, para tornar-se formativo e admitir a
Uma mesma prática depende de vários saberes. necessidade de relegar temporariamente ao
Um mesmo saber pode estar implicado em di- segundo plano as exigências da produção a
versas práticas. As evoluções de uns e de outros fim de dar aos novatos o tempo necessário
não estão sincronizadas. E, sem dúvida, temos para a construção de si mesmo (o que im-
de distinguir entre saberes de ação e saberes plica um direito ao erro, proibido ao profis-
teóricos (Barbier, 1996). sional em exercício). Huberman (1986) pro-
Isso implica, para a formação, a dupla ne- pôs, nesse sentido, um modelo original que
cessidade de: articula de maneira feliz um centro, conce-
bido como "sistema com recursos", ao tra-
• ter um cuidado pela profissionalização, en-
balho de campo, concebido como "sistema
tendida como atenção ao surgimento de
do usuário".
"saberes doutos" úteis para a profissão;
• ter um cuidado pela operatividade (Durand,
1996), objetivando a construção das "ima- A tensão entre a dimensão
gens operativas" e dos savoir-faire concre- profissional (aprender um ofício)
tamente úteis para os profissionais. e a dimensão pessoal (desenvolver
A superação dessa tensão será precedida sua personalidade) da formação
pela construção de saberes diretamente opera- Toda formação tem uma dimensão educati-
tivos, que designamos como "saberes de ação va. E a educação constitui o substrato, como o
pedagógica" (Gauthier, 1997) ou "saberes da trampolim, da formação. Entretanto, o objetivo
ação" (Barbier, 1996). essencial da formação é, tal como assinala
Avanzini (1996), o de incrementar os "haveres" do
A tensão entre o centro (de formação) sujeito (aquisição de competências precisas e pre-
e o trabalho de campo determinadas). Ora, os formados também podem
(de exercício da profissão) ter um objetivo, num certo sentido privado, por
mais educação (aumento da polivalência da pes-
• Sendo "científica" e visando o domínio de
soa). Trata-se, então, de um desenvolvimento do
saberes (acadêmicos, próprios das discipli-
"ser". Esses dois objetivos podem entrar em con-
nas ensinadas; sobre o tema ensinado, pro-
flito, tal como podemos ver no uso que às vezes
duzidos pelas disciplinas contributivas; so-
bre a atividade do ensino, produzidos pela os professores fazem de um catálogo de ofertas
Pedagogia e pela Didática) a formação será de formação (continuada), ou nas tentativas de
ministrada num "centro", diferente do lugar "desvio" de certos estágios em prol de objetivos
de trabalho de campo e, se possível, próxi- mais pessoais.
mo das universidades (até mesmo verdadei- Essas ambigüidades da articulação oferta/
ramente universitário, para notabilizar a demanda, bem como esses conflitos entre ob-
dignidade dos saberes em causa). jetivos profissionais e objetivos pessoais, po-
• Sendo "profissional" e visando ao domínio derão ser superados tornando mais transpa-
de uma atividade complexa no terreno pro- rentes os objetivos da formação e, talvez, dis-
fissional, essa formação deve: a) estar em tinguindo, como proposto por Avanzini (1996),
contato com o trabalho de campo; e b) fa- de um lado, educação (com fins indetermi-
zer intervir profissionais do trabalho de nados, focada no desejo de mudar) e forma-
campo. ção (com fins predeterminados, focada na ne-
cessidade de mudar) de adultos; do outro, no
• Tentar-se-á uma superação dessa tensão
nível da formação, distinguindo ações de for-
com uma melhor articulação centro/traba-
lho de campo, o que redundará num duplo mação de adultos (visando melhorar direta-
empenho: do centro, para levar em consi- mente a qualificação) e ações de formação per-
deração os problemas de campo e admitir manente (visando melhorar indiretamente a
que está a serviço do trabalho de campo. E qualificação pelo expediente de uma evolução
SIMPÓSIO 10
Articulação entre as formações inicial e continuada de professores

da p e r s o n a l i d a d e ) . O problema da articulação Estratégia 1: o essencial - inclusive a tota-


entre objetivo social e objetivo pessoal deve- lidade - do esforço de formação é feito an-
rá, portanto, ser sempre claramente colocado. tes da entrada na vida e s c o l a r . O que é ad-
quirido então é considerado como definiti-
vamente adquirido e não será jamais ques-
Inscrever-se decididamente tionado. Trata-se da estratégia histórica na
França, de uma formação inicial que se se-
numa dinâmica de projetos gue imediatamente à aprovação num con-
Essa necessidade pode ser analisada sob o curso de emprego.
duplo ponto de vista da dinâmica do processo
Estratégia 2: A formação torna-se continu-
de formação e da dinâmica do processo de evo- ada, como continuação de uma formação
lução individual dos formados. inicial anterior à qual reconhece-se um pa-
pel privilegiado, sendo que oportunidades
Do ponto de vista da dinâmica do de formação são oferecidas ao longo de uma
processo de formação carreira, eventualmente sob a forma de "cré-
dito formação".
Junto com Lesne (1984), podemos conside-
rar quatro grandes momentos correspondentes Estratégia 3: A formação é contínua, após
um início, que é uma primeira fase, mas não
a quatro subconjuntos de atividades.
essencial, com o qual ela está em continui-
dade; ela intervém regularmente durante o
0 momento do projeto no sentido estrito desenvolvimento da vida profissional, em
Trata-se de saber com que objetivo forma- momentos de igual importância.
mos os professores; isso implica determinar três Baseando-nos em todas as considerações
questões: anteriores, a primeira estratégia nos parece ob-
a) os valores que dão sentido ao projeto e soleta e ultrapassada. Portanto, temos hoje a es-
que justificam as finalidades escolhidas. colha entre uma formação continuada e uma
Faz-se necessária aqui uma reflexão cole- formação contínua. Essas duas estratégias têm
tiva para obter um consenso mínimo sobre o mérito de permitir a consideração da "subver-
os fins, sem o qual não haverá projeto de são das tarefas, das missões e das ocupações",
formação que tenha verdadeiramente sen- que produz uma prática docente caracterizada
tido (Avanzini, 1991); pela passagem de uma obrigação de meios para
b) o ideal do "bom professor", na direção do uma obrigação de resultados (Demailly, 2001:19)
qual se desejaria que os formados se orien- e a irrupção de novos públicos que transformam
tassem. A consideração dos resultados de as condições e as formas da atividade docente.
trabalhos sobre os "efeitos-professor" seria As duas implicam a organização de uma cone-
aqui especialmente útil (Bressoux, 1994); xão entre formação inicial e tempo (ocasião) de
c) as modalidades eficazes de ação pedagó- formação continuada. Elas traduzem uma con-
gica, o que implica um recurso a trabalhos sideração da temporalidade e das mudanças,
de pesquisa de ordem pedagógica ou, mais tanto coletivas (tecnológicas, econômicas e so-
especificamente, didática (Durand, 1996). ciais) quanto individuais (evolução pessoal e
o projeto se traduzirá concretamente numa profissional).
política (especificação de objetivos em função Entretanto, devido à importância particular
do triplo trabalho acima mencionado) e numa do primeiro tempo, aquele durante o qual se
estratégia. adquire aquilo sem o qual o exercício da ocu-
É aqui que se coloca de maneira intensa o pação não seria possível, preferimos, por nossa
problema do tipo de formação privilegiado, se- vez, uma estratégia do tipo formação continua-
gundo o peso e a prioridade concedidos à for- da, que: a) coloca a questão do viático inicial-
mação inicial. Poderíamos considerar três gran- mente necessário para o exercício da ocupação;
des casos: b) obriga a pensar esse momento de formação
inicial, articulando-o com os momentos de for- permitir uma condução (pilotagem) adequada
mação continuada que se seguirão; e c) convi- do processo. Evidentemente, trata-se do proble-
da a construir os momentos seguintes em coe- ma da condução conjunta das operações de for-
rência com aqueles que os antecederam. mação que deveria ser c o l o c a d o . O processo
pedagógico é regulado com referência ao pla-
0 momento do planejamento no. Mas este, não sendo imóvel, é, ele mesmo,
regulado com referência às evoluções das reali-
A escolha de uma estratégia de formação con- dades (ferramentas e tecnologias disponíveis;
tinuada conduz a uma concepção necessariamen- novos públicos; condições de exercício) e às re-
te dinâmica do planejamento. De fato, será pre- presentações (fins e valores de referência). Não
ciso considerar pelo menos duas séries de objeti- se trata de regular um sistema fechado, mas um
vos: no curto prazo (constituição do "viático") e a sistema verdadeiramente aberto.
médio ou longo prazos (garantia da "forma-
bilidade" e da "evolutividade" profissional e pes-
soal: o profissional deve estar, em certo sentido, Do ponto de vista da dinâmica dos
preparado para adaptar-se às futuras evoluções, adultos em formação
inclusive aquelas dificilmente previsíveis). E a Não se pode esquecer de que, se a forma-
modalidade incluirá o conjunto dos momentos ção, de um lado, é uma atividade instituída que
de formação. Além disso, em suma, toda modali- se exerce sobre um ator com vista a sua profis-
dade deverá ser concebida como suscetível de sionalização, do outro, ela também é uma ati-
desenvolver-se em função das evoluções concre- vidade pessoal que o formado exerce sobre si
tamente identificadas no contexto. mesmo, no âmbito de sua própria história. A
facilitação desse trabalho sobre si, produtor de
novas representações, atitudes e condutas
0 momento do processo pedagógico
(Ferry, 1987), deverá, portanto, apoiar-se em
o que já falamos sobre a diferença entre en- tudo aquilo que aprendemos com a pesquisa
sino e formação tem aqui grande relevância. A sobre a formação de adultos.
educação visa à construção do saber ser; o ensi-
Trata-se de obter o engajamento do sujeito
no visa à construção dos saberes; e a formação,
para adquirir a "forma" julgada socialmente
as competências socioprofissionais (Hadji, 1995).
desejável sem confiná-lo num molde rígido. E,
Portanto, não se pode conceber, para as ativida-
também, de permitir a ele encontrar sua pró-
des de formação propostas, que se baseiem ape-
pria forma sem por isso afastar-se, perigosa-
nas no único modelo das atividades de ensino.
mente, da forma ideal do profissional eficaz.
As atividades de formação têm de ser mais
Para isso, será preciso respeitar as três condi-
envolventes, mais práticas, estando diretamen-
ções necessárias para a efetivação de aprendi-
te relacionadas com problemas profissionais. Por
zagens no adulto (Bourgeois, 1996):
outro lado, poderíamos imaginar, além das ati-
• um suficiente embasamento na experiên-
vidades que visam aquisições precisas, ativida-
cia de sua própria vida, o único suscetível
des que privilegiem um modo de proceder, no
de tornar possível um investimento pessoal
curso do qual nos exercitaríamos; por último,
num trabalho de construção da identidade
atividades de análise que priorizem "a capacida-
(isso implica levar em conta a biografia es-
de de observar e de analisar as situações" (mo-
colar e universitária dos formados);
delos focados na aquisição, no procedimento ou
na análise) (Ferry, 1983). • a possibilidade de estabelecer laços de con-
fiança recíproca com os formadores;
• a realidade de um trabalho pessoal.
0 momento das atividades de regulagem
Portanto, a formação continuada deverá ter
Tais atividades deverão ser concebidas de a inteligência de outorgar um lugar essencial
forma precisa, não como um momento à parte para a experiência dos formados, partindo das
e isolável, mas operando continuamente para suas próprias indagações, no âmbito de suas
SIMPÓSIO 10
Articulação entre as formações inicial e continuada de professores

problemáticas pessoais. Isso porque aprender, em situações de formação abstratas, artifi-


para um adulto, significa construir um sentido, ciais e, finalmente, sem interesse, se a lógi-
num ato criativo que se inscreve numa dinâmi- ca do ensino vier se impor e se não houver a
ca de (trans)formação pessoal. Isso significa: mínima relação com os problemas e com as
• que a formação só pode ser contínua, no práticas de campo, sem as quais não pode-
sentido de que é preciso dar um tempo para ríamos nos preparar para a tarefa.
que os formados façam sua experiência, sem Toda a dificuldade, e toda a arte, reside em
a qual se permanece no artificial; pensar, organizar, gerir esse duplo afastamen-
• que, já, o tempo de formação inicial deve to espacial (centro versus trabalho de campo) e
tornar possível o desenvolvimento dessa temporal (tempo da paciente construção das
experiência, em comparação com um tra- competências versus a urgência das tarefas de
balho de campo (no âmbito da articulação produção profissional). É preciso de tempo para
orgânica centro / trabalho em campo); fazer - e continuar a fazer - um bom profissio-
• que, a todo momento, deve-se dar priori- nal, nas atividades de formação ligadas ao tra-
dade aos problemas encontrados pelos pro- balho de campo.
fessores no campo, sem o que se permane- Saber encontrar a boa distância nos parece
ce no abstrato; ser o maior desafio para a formação de docen-
• que, a todo momento, deve-se dar um lu- tes no século XXI. Isso resulta, dentre outras, em
gar importante aos pares, que conhecem três áreas de trabalho que irão condicionar uma
esses problemas, para vivê-los. Uma forma- conexão feliz entre os tempos de formação ini-
ção continuada dará pelo menos importân- cial e continuada.
cia igual aos pares e aos especialistas.
A área da elaboração de programas de
Gerir inteligentemente o formação centrados no essencial e
preservando o essencial
"suporte em falso"
Os "perfis dos egressos" que dão sentido à
A formação se situa sobre um paradoxo formação inicial devem ser, de um lado, evolu-
constitutivo. Como se encontra necessariamen- tivos, para ter em conta mudanças objetivas do
te defasada com respeito ao trabalho de cam- contexto profissional e da evolução dos saberes;
po, sem o qual ela se reduziria a uma formação de outro, devem ser "econômicos", no sentido de
"em serviço" (a necessidade da produção iria que eles não podem visar a, nem cobrir, todas as
impor então suas leis, o que seria contra o di- situações imagináveis (a experiência deverá ser
reito ao erro pressuposto pela aprendizagem: o construída), nem prover de know-how pronto e
que quer dizer que é impossível, em última ins- acabado, nem colocar à disposição todas as téc-
tância, ter uma boa formação "em serviço"!), ela nicas de trabalho existentes.
se coloca como um "suporte em falso" (desali-
Seria desmesurado visar à exaustão. E isso
nhada, em situação de desequilíbrio) em rela-
cingiria na rigidez algumas técnicas que, pela
ção a tal trabalho de campo. Durante a forma-
força das circunstâncias, tornar-se-iam rotinas.
ção em geral, e no centro em particular, anali-
Para fugir ao mesmo tempo a uma especializa-
samos, preparamo-nos para tarefas que só se-
ção precoce, um fator de rigidez, e a uma ex-
rão assumidas quando sairmos da situação de
cessiva fragmentação, um fator de incoerência,
formação. Embora naveguemos sempre no
a formação deverá objetivar algumas compe-
meio de dois grandes riscos:
tências centrais integrativas, mais do que uma
• o risco de nos afogarmos no exercício da pluralidade de saberes particulares ou de habi-
ocupação em campo, se não houver o míni- lidades demasiado específicas (Hadji, 1997).
mo de defasagem e de distanciamento ne- Será preciso identificar essas competências
cessários para "domesticar" a tarefa; centrais e estar atento ao surgimento de possí-
•o risco de se perder e de perder seu tempo veis novas competências (Perrenoud, 1999).
A área da invenção de modalidades em ação (e sem sacrificar, em nada, cada um dos
adequadas de trabalho pedagógico fatores dinâmicos em causa); inserindo-se numa
verdadeira dinâmica de projeto; concedendo à
As atividades a ser implementadas em fase
temporalidade das evoluções todo o espaço ne-
de "processo pedagógico" devem responder a
uma dupla condição: cessário; propiciando os meios de gerir de ma-
neira inteligente o "suporte em falso" formação/
• não se limitar a atividades de ensino;
exercício profissional.
• estar em relação de analogia estrutural com
as práticas profissionais que se deseja de-
senvolver, segundo um princípio de isomor- Bibliografia
fismo (Ferry, 1983).
AVANZINI, G. Lécole d'hier à demain. Toulouse: Éditions
Isso eqüivale a solicitar aos formadores uma Eres, 1991.
intervenção, aplicando os princípios suscetíveis de L.'éducation des adultes. Paris: Anthropos,
tornar eficaz o trabalho do professor. Portanto, isso 1996.
exige progressos nas pesquisas sobre a eficácia do BARBIER, J.-M. (Dir.). Savoirs théoriques etsavoirs d'action.
ensino e um grande esforço de ativa apropriação Paris: PUF. 1996.
BOURGEOIS, E. (Ed.) Ladulte en formation. Regards
dos resultados dessas pesquisas pelos formadores!
pluriels. Bruxelles: De Boeck Université, 1996.
BRESSOUX, P. Les recherches sur les effets-écoles et les
A área da criação de centros de effets-maitres. Revue Française de Pedagogia, n. 108,
p. 91-137.
formação ligados orgânicamente ao
DEMAILLY, L. (Ed.) Évaluer des politiques éducatives.
campo do exercício profissional Bruxelles: De Boeck Université, 2001.
Trata-se (e podemos pensar aqui no "novo DURAND, M. Lenseignement em milieu Scolaire. Paris: PUF,
modelo para o desenvolvimento profissional dos 1996.
FERRY. G. Le trajei de Ia formation. Paris: Dunod, 1983.
professores", de Huberman, 1986) de articular,
Au détour de Ia formation: le contrepoint de
de maneira suficientemente forte, o centro de Ia recherche. Recherche et formation, n. 1, p. 27-36.
formação (imaginado como "centro de desenvol- GAUTHIER, Cl. (Ed.) Pour une théorie de Ia pédagogie.
vimento profissional", ou sistema de recursos) e Bruxelles: De Boeck Université, 1997.
o trabalho de campo (pensado como espaço de HADJI, Ch. Penser et agir 1'éducation. 2. ed. Paris: ESF
emergência dos problemas, ou sistema do usu- Éditeur, 1995.
ário) para tornar possível, entre atividades de Pratiques innovatrices, evaluation et éthique.
In: AQPC. Acres du 17e Colloque Annuel. Montreal:
formação e atividades profissionais, uma relação
AQPC, 1997.
que não seja de aplicação (da teoria em direção
HÉTU, J.-CI. et al. (Eds.) Jeunes enseignants et insertion
à prática), nem simplesmente de alternância (um professionnelle. Bruxelles: De Boeck Université, 1999.
ir-e-vir entre teoria e prática), mas, sim, de HUBERMAN, M. Un nouveau modele pour le développement
regulagem (uma conduta constante da prática à professionnel des enseignants. Revue Française de
luz de referenciais teóricos) (Ferry, 1983). Pédagogie, n. 75, p. 5-15, 1986.
LESNE, M. Lire les pratiques de formation d'adultes. Paris:
Assim, uma estratégia de formação continua-
Edilig. 1984.
da nos parece ser do tipo de ligar orgânicamen- PAQUAY, L. et al. (Eds.) Former des enseignants
te a atividade de formação ao campo profissio- professionnels. Bruxelles: De Boeck Université, 2001.
nal: superando, tanto quanto possível, as tensões PERRENOUD, P. Dix nouvelles compétences pour
derivadas das lógicas antagônicas que estiverem enseigner. Paris: ESF Éditeur, 1999.
SIMPÓSIO 11
AVALIAÇÃO da APRENDIZAGEM,
CURRÍCULO E FORMAÇÃO
DE PROFESSORES
Andy Hargreaves

Iza Locatelli
A avaliação em sala de aula:
o que está em jogo?
Andy Hargreaves
International Centre for Educational Change - Toronto/Canadá

A reforma liderada pela avaliação dos alu- (feedback) no processo de ensino, que decidam
nos é atualmente uma das estratégias mais como satisfazer às diversas necessidades de
favorecidas para promover padrões de ensino e aprendizagem dos alunos (Tunstall e Gipps,
aprendizagem mais elevados, um aprendizado 1996) e que aprendam como compartilhar o pro-
mais consistente e formas mais confiáveis de cesso da tomada de decisões sobre o ensino e a
prestação de contas para o público em geral aprendizagem com os colegas, pais e alunos
(Murphy e Broadfoot, 1995; Gipps, 1994; Black, (Stiggins, 1996; Gipps, 1994). Tais métodos alter-
1998). Embora avaliações prescritas pela legis- nativos também implicam repensar para que
lação e feitas em grande escala recebam uma servem a avaliação e o ensino: de que maneira
maior atenção, as avaliações em sala de aula são ambos podem vir em apoio a uma melhor apren-
as que mais importam nesse caso. São estas que dizagem e que tipos de objetivos, cobertura e
determinarão tanto a pedagogia a ser padrões curriculares a avaliação e o ensino po-
implementada em sala de aula quanto a apren- dem contribuir para melhor cumpri-los (Wiggins
dizagem dos alunos (Stiggins, 1991). Muitas re- e McTighe, 1998).
formas educacionais têm anunciado a chegada Essas mudanças na avaliação em sala de
de novas abordagens de avaliação em sala de aula colocam grandes desafios para os profes-
aula, para além das tradicionais técnicas de lá- sores. Eles são os únicos a terem contato per-
pis e papel, incluindo estratégias como a avalia- manente e conhecimento íntimo com seus alu-
ção de desempenho e a avaliação baseada em nos e com o currículo, ambos requisitos para a
portfolio (Marzano, Pickering e McTighe, 1993; elaboração de um quadro nítido da aprendiza-
Stiggins, 1995). Tais avaliações alternativas têm, gem de cada um no decorrer do tempo (Earl e
freqüentemente, o objetivo de incentivar os alu- Cousins, 1995). Ao mesmo tempo, os educado-
nos a assumir maior responsabilidade pela sua res estão ficando menos confortáveis com a sua
própria aprendizagem, de assumir a avaliação habilidade em alcançar bons julgamentos por
como parte integrante da experiência de apren- meio de métodos de testar tradicionais. Testes
dizagem e de inseri-la em atividades autênticas universais e neutros são difíceis de ser desenha-
que valorizarão e estimularão as habilidades dos dos e manuseados quando as turmas de alunos
alunos em criar e aplicar uma ampla gama de são d i v e r s i f i c a d a s . O que está sendo testado
conhecimentos, e não apenas participar em encontra-se em mudança. Na atualidade, os
ações de memorização e de desenvolvimento de alunos também devem analisar e aplicar a in-
habilidades básicas (Earl e Cousins, 1995; formação, além de se lembrar dela. As aparen-
Stiggins, 1996). tes certezas acerca do que devia ser avaliado e
As mudanças na avaliação em sala de aula como devia ser avaliado estão desmoronando,
representam mudanças importantes no e muitos professores não têm, hoje, clareza ou
paradigma da forma de pensar em relação à certeza daquilo que devem fazer enquanto lu-
aprendizagem, às escolas e ao ensino. Avaliações tam para atender bem a todos os seus alunos.
alternativas em sala de aula requerem que os pro- As atuais mudanças que ocorrem na avalia-
fessores usem o seu julgamento no que se refere ção em sala de aula apresentam oportunida-
ao nível de conhecimento das crianças, que com- des fascinantes para os professores, pois os
preendam como incorporar retroinformação confrontam com grandes dificuldades técnicas
SIMPÓSIO 11
Avaliação da aprendizagem, currículo e formação de professores

e exigem intensamente o uso de sua energia habilidades necessárias para integrar, na sua
intelectual e emocional. Este capítulo analisa prática, novas técnicas de avaliação, tais como
como os professores do nosso estudo lidaram as avaliações baseadas no desempenho, com
com a reforma na avaliação, às vezes introdu- portfolio, a auto-avaliação, os videojornais e as
zindo-a, eles mesmos, em suas turmas, e exa- exibições. Stiggins escreve a respeito do "anal-
mina as condições que vieram ou não em apoio fabetismo na avaliação", que permeia as esco-
aos seus esforços. las, e sugere que:
A avaliação em sala de aula é um fenômeno
multifacetado. Muitas questões entram em jogo |...] sem uma visão muito clara do significado do
ao reformá-la, o que pode ser visto examinan- sucesso na escola e sem a capacidade de tradu-
do-se a reforma dessa avaliação à luz de dife- zir essa visão em avaliações de alta qualidade,
rentes óticas. Baseando-nos no tratamento clás- permaneceremos incapazes de ajudar eficaz-
sico da inovação educacional feita por House mente os alunos a atingirem níveis mais eleva-
(1981) e na discussão de Habermas (1984) a res- dos de aproveitamento escolar e a serem capa-
peito das diferentes dimensões da ação huma- zes de integrar tais avaliações em suas práticas
na, queremos chamar a atenção para três pers- (Stiggins, 1995: 238).
pectivas em inovação educacional - a técnica,
a cultural e a política - às quais acrescentamos As avaliações alternativas apresentam um
uma quarta: a perspectiva pós-moderna. emaranhado de questões técnicas:
• demandam muito tempo (Stiggins, 1996);

A perspectiva técnica • levantam preocupações sobre sua confia-


bilidade e validade (Linn, Baker e Dunbar,
Segundo House, a perspectiva técnica (ou 1991);
tecnológica) supõe que o ensino e a inovação
• às vezes, é difícil separá-las do próprio en-
são tecnologias com soluções previsíveis, que sino e aprendizagem (Khattri, 1995);
podem ser transferidas de uma situação para
o u t r a . O foco dessa perspectiva está dirigido à • na maioria da vezes, não são adequadamen-
própria inovação, nas suas características e te descritas (Stiggins e Bridgeford, 1985).
componentes e na sua produção e introdução, • freqüentemente pressupõem que os profes-
como tecnologia. A suposição subjacente den- sores já possuem as suficientes habilidades
tro da perspectiva técnica é que todos compar- para implementá-las (Earl e Cousins, 1995).
tilham um interesse comum pelo avanço da ino- A avaliação alternativa em sala de aula cons-
vação e de que os objetivos desta estão ou já titui um mundo novo para os professores, sen- ,,
fixados, ou além de qualquer questionamento. do que a maioria deles possui pouco (se é que
Tudo o que resta a fazer é determinar a melhor possui algum) treinamento em avaliação. Fal-
maneira de implementá-la (House, 1981). tam-lhes, freqüentemente, os conhecimentos
No campo da reforma da avaliação, a pers- básicos do processo de medição e, em geral,
pectiva técnica se concentra em questões de or- sentem-se pouco confortáveis com a qualida-
ganização, estrutura, estratégia e habilidade em de de suas avaliações (Stiggins, 1991). Os pro-
desenvolver novas técnicas. Aqui, a avaliação fessores estão sendo compelidos a se tornarem
alternativa é uma tecnologia complexa, que exi- mais sofisticados quanto à implementação de
ge perícia sofisticada em, por exemplo, dese- novas estratégias de avaliação (Cunningham,
nhar medições válidas e confiáveis para avalia- 1998). Além de seu empenho em dominarem as
ções baseadas no desempenho em sala de aula, habilidades necessárias para se tornarem ava-
as quais irão captar as complexidades do de- liadores competentes, muitas restrições insti-
sempenho do aluno (Torrance, 1 9 9 5 ) . O desa- tucionais criam problemas técnicos que tornam
fio é criar tecnologias defensáveis que sejam difícil a implementação de tais avaliações. Al-
significativas e justas, e também ajudar os pro- guns dos problemas seriam a falta de tempo, a
fessores a desenvolverem a compreensão e as escassez de recursos, de desenvolvimento pro-
fissional e de orientação para os professores se blemas (Sheppard, 1991). Esse tipo de avaliação
t o r n a r e m profissionais mais eficazes c o m as tem sido descrito como "autêntico". Wiggins de-
novas estratégias de avaliação (Stiggins, 1996). fine a avaliação autêntica como:
Em s u m a , a p e r s p e c t i v a t é c n i c a r e q u e r
a t e n ç ã o p a r a as dificuldades em e l a b o r a r e [...] o trabalho dos alunos que imita / estimula
aprimorar formas válidas de medição; para os tarefas / critérios / contextos básicos realizados
desafios que os professores enfrentam q u a n - por aqueles que desempenham atividades na-
do adquirem uma variedade maior de habili- quelas áreas do conhecimento. Assim sendo,
dades e estratégias de avaliação; para a neces- encontrar um problema de pesquisa, desenhar
sidade de h a r m o n i z a r as expectativas da ava- o experimento, eliminar os defeitos do desenho,
publicar os resultados, defendê-los contra evi-
liação entre o lar e a escola, bem como entre
dências e argumentos contrários constitui o ato
os níveis escolares; e para a questão do t e m p o
de "fazer" Ciência autenticamente (ao contrário
e dos recursos q u e contribuem ou restri