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Instituição
FASFI- Faculdade São Fidélis
Conveniada:

Pós-Graduação Lato
Especialização
Sensu Nível:

Curso

Psicopedagogia
As relações sócio-afetivas no contexto do desenvolvimento e da
Disciplina:
aprendizagem.

Carga Horária: 15 horas/aula

Professor: Professor João Beauclair

Mestre em Educação, Psicopedagogo Associado Titular da ABPp


Associação Brasileira de Psicopedagogia.

Professor de cursos de pós-graduação, capacitação e formação


continuada de educadores e psicopedagogos. Mediador do PEI Programa
de Enriquecimento Instrumental ICELP, Israel. Autor e tutor de cursos
em EAD. Membro do Conselho Mundial de Cidade Planetária

Titulação: Homepage: www.profjoaobeauclair.net


E-mail: joaobeauclair@yahoo.com.br

Ementa:

Afetividade, vínculos afetivos e desenvolvimento psíquico. Relação ensino-


aprendizagem, cognição, aprendizagem e sujeito desejante/aprendente. Vínculos e
práticas de intervenção psicopedagógica. Aportes teóricos de Henri Wallon, Lev
Semenovitch Vygotsky e Howard Gardner. A Psicopedagogia favorecendo a construção
de vínculos. A proposição da Pedagogia da Amorosidade.

Objetivos:

Objetivo Geral:
3

 Levar o aluno a refletir sobre as dimensões da afetividade e da amorosidade


na prática educativa e pedagógica.

Objetivos Específicos:

 Definir e situar a importância na afetividade nos processos de ensino e


aprendizagem, relacionando referenciais teóricos distintos.
 Conhecer e analisar as relações estabelecidas entre: a) afetividade; b)
processo de ensino e aprendizagem; c) desenvolvimento humano.

PROGRAMA:

UNIDADE I - Afetividade: significados e conceitos.

UNIDADE II – Referenciais

Aspectos teóricos sobre afetividade e cognição: Wallon, Vygotsky e Gardner.

UNIDADE III:

Amorosidade, mansidão e afabilidade: investigação e identificação dos sentidos da


afetividade no desenvolvimento e na aprendizagem. A construção de vínculos de
qualidade no desenvolvimento e na aprendizagem. As ideias da Psicologia Cognitiva,
no que se refere ao conhecimento, no campo da Afetividade. A Aprendizagem como
processo de articulação entre o momento do aprendiz, a sua história e as suas
possibilidades sob o aspecto cognitivo, afetivo e social.

5. METODOLOGIA

A principal estratégia de intervenção deste módulo é a MOP Metodologia de Oficinas


Psicossocioeducativas, onde atividades individuais, dinâmicas de grupos, leitura e
discussão de textos e vivências de situações-problema são geradoras de possibilidades
de ampliação de horizontes e de níveis de consciência profissional no que concerne
aos processos internos de cada sujeito participante. A esta metodologia serão
acrescentadas aulas teóricas expositivas-dialógicas e discussão integrada após leitura
de textos de trabalho.

CRONOGRAMA

Data do encontro: Carga horária:

Sábado, dia 25/11/2017


Sábado
8:00 à 20:00 – etapa única 15 horas/aula

7. AVALIAÇÃO:
4

 A frequência mínima a ser cursada na disciplina: 75%.


 A nota será atribuída através de conceitos: A, B, C, D, com equivalência,
respectivamente, 9.0 a 10.0; 8.0 a 8.9; 7.0 a 7.9; zero a 6.9. Dessa forma, o
aluno que obtiver, na média da disciplina, o conceito D, deverá passar por um
novo procedimento avaliativo.
 Cada cursista participante deverá acompanhar os seguintes processos de
avaliação:
 Participação ativa nas atividades grupais e individuais.
 As reflexões, aportes e relações entre as teorias e as próprias práticas.
 Elaboração de síntese do trabalho realizado, a partir do exercício da autoria
de pensamento como registro da escrita (diários de bordo como registro de
aprendências).

8. REFERENCIAIS BIBLIOGRÁFICOS

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Publicado no site www.fundacaoaprender.org.br e comunicação apresentada na mesa
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CENSUPEG - CENTRO SUL-BRASILEIRO DE PESQUISA,


EXTENSÃO E PÓS-GRADUAÇÃO
FASFI - Faculdade São Fidelis
Pós-Graduação Lato Sensu Especialização em
Psicopedagogia

Disciplina: As relações sócio-afetivas no contexto do


desenvolvimento e da aprendizagem

Sábado, dia 25/11/2017

Professor João Beauclair


www.profjoaobeauclair.net
joaobeauclair@yahoo.com.br
10

COLETÂNEA DE TEXTOS
As relações sócio-afetivas no contexto do
desenvolvimento e da aprendizagem
Organizada pelo Prof. João Beauclair,
Sábado, dia 25/11/2017

Site: http://www.profjoaobeauclair.net
E-mail joaobeauclair@yahoo.com.br
Blogs
http://joaobeauclair.blogspot.com
https://profjoaobeauclair.wordpress.com
11

Caríssimas/os Professoras/es, aprendentesensinantes do Curso de Pós-Graduação Lato Sensu


Especialização em Psicopedagogia Institucional e Clínica, Turma Niterói, RJ.
A organização desta coletânea de textos foi preparada com muito carinho para
compartilhar com cada uma (um) de vocês, meu contínuo caminhar de estudos e pesquisas
sobre o tema em tela neste curso.
Será um imenso prazer estarmos juntos neste encontro de estudos intitulado
Educação Especial Inclusiva e de grande valia a leitura de todos os textos, o que com certeza
facilitará cada um de nossos encontros e ampliará nossas possibilidades de interlocução.
Tome nota de dúvidas, faça um roteiro de perguntas aos textos e desde já, inicie um
bom e proveitoso estudo!
Até breve, com nossas aulas!
Professor João Beauclair, 2017.
Sumário

Texto I: A Afetividade e o processo de Ensino e Aprendizagem. Rafaela Vale S.


Gomide. .......................................................................................................................................
.Página 11.
Texto II: Afetividade e processo ensino-aprendizagem: contribuições de Henri Wallon. Abigail
Alvarenga Mahoney e Laurinda Ramalho de Almeida................................................... Página 19.
Texto III: O Vínculo Afetivo na Relação Ensino Aprendizagem. Cecília G.M. Faro. .....Página 33.
Texto IV: A Afetividade no processo ensino-aprendizagem. Ilza Catarina Rubini e Vera Lúcia
Catoto Dias. ...................................................................................................................Página 36.
Texto V: Afetividade no processo de aprendizagem:um estudo de caso com crianças
de educação infantil. Capítulo II: A Emoção e a Afetividade. Adrianna Fabiani
Benato. ...................................................................................................................
Página 43.
Texto VI: Amorosidade e Psicopedagogia: algumas reflexões e contribuições ao debate. João
Beauclair........................................................................................................................ Página 65.
Texto VII: Mansidão, afabilidade e doçura nas relações humanas: o resgate
necessário a partir das instituições.João Beauclair. ......................................Página 72 .
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Texto I:

A Afetividade e o processo de Ensino e Aprendizagem.

Rafaela Vale S. Gomide

Disponivel em: http://www.webartigos.com/artigos/a-afetividade-e-o-processo-de-ensino-e-


aprendizagem/1233/#ixzz272sPby35

RESUMO:

Este artigo apresenta uma análise da relação estabelecida entre a afetividade e o processo de
ensino e aprendizagem, e sua relação que está inteiramente ligada ao desenvolvimento do
aluno.

Palavras-chave: aprendizagem, afetividade, educação, emoções.

A temática do presente artigo pontua a relação da afetividade com o desenvolvimento


cognitivo, mostrando a responsabilidade dos educadores em contribuir na formação da
personalidade da criança. Tomando-se por base as pesquisas do psicólogo francês Henri Wallon
que propõe analisar a relação entre pais e filhos - professores e alunos na construção do
conhecimento.

A questão da afetividade tem sido bastante discutida por professores, pais e educadores em
que é percebida a importância da afetividade no processo de ensino e aprendizagem. Mas o
que é afetividade?

Segundo Ferreira (1999, p. 62) afetividade significa:

Conjunto de fenômenos psíquicos que se manifestam sob a forma de emoções, sentimentos e


paixões, acompanhados sempre da impressão de dor ou prazer, de satisfação ou insatisfação,
de agrado ou desagrado, de alegria ou tristeza.

Uma educação entre professores e alunos que não aborde a emoção na sala de aula como a
afetividade traz prejuízos para a ação pedagógica, pois podem atingir não só o professor, mas
também o aluno. E se o professor não souber lidar com crises emocionais isso poderá provocar
desgastes físico e psicológico.

Para fazermos essa relação da afetividade com o processo de ensino e aprendizagem, vamos
falar sobre o desenvolvimento da criança através da interação infantil, pois o professor
competente poderá organizar uma ação adequada para as reais necessidades dos seus alunos.

Interação Infantil

A Psicologia do Desenvolvimento focaliza o estudo científico de como as pessoas mudam, e


também de como ficam iguais, desde a concepção até a morte. Essas mudanças são óbvias na
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infância, mas ocorrem durante toda a vida. A fase da infância é tomada de perspectivas e de
experiência vivida.

O estudo sobre a infância pode ser analisado e estudado por diversas áreas (Psicologia,
Pedagogia, Pediatria, Fonoaudiologia, sociologia etc.), ao longo do tempo tem sido estudado o
lugar social que a criança ocupa em relação à outra criança, podendo revelar transformações e
orientações necessárias para a compreensão de ser reconhecida, e é através da educação que
a criança se transforma em adultos responsáveis.

Através de novos vínculos sociais, a criança passa a se interagir com novos padrões de
comportamento, conteúdos e valores sociais. Esse conhecimento de mundo ocorre do real
para o mental. Segundo (WALLON apud ALMEIDA, 1993, p. 14):

O desenvolvimento da inteligência, em grande parte, é função do meio social. Para que ele
possa transportar o nível da experiência ou da invenção imediata e concreta, tornam-se
necessários os instrumentos de origem social, como a linguagem e os diferentes sistemas de
símbolos surgido desse meio.

Se essa interação for desestruturada, abalará o comportamento infantil. Um exemplo disso é o


índice de violência que tem aumentado em nossa sociedade, fazendo com que através da
tecnologia apreciada pelas crianças surgem novas formas de violência até mesmo dentro da
própria escola.

A maior preocupação não é como a criança se socializa, mas como a sociedade socializa a
criança. A concepção moderna de infância é contraditória. Muitas vezes a criança é vista como
ser puro e inocente, sem maldade, que precisa ser protegido. Outras vezes a criança é vista
como um ser de más qualidades, que precisa ser domado para ser útil à sociedade.

O potencial da criança torna-se criativo e expressivo quando ela cria a linguagem e atualiza
culturalmente seus conhecimentos, através da educação familiar ela vive um mundo de
verdades e mentiras, pois os pais lhe escondem certas realidades, com isso ela vive de sonhos
e fantasias. A aquisição da linguagem é, portanto um salto qualitativo na evolução do
pensamento infantil. Segundo Almeida (1999, p. 57):

[..] a criança apropria-se dos bens culturais e, provavelmente, ingressa como elemento do meio
social na medida em que domina os instrumentos de origem social, pois a linguagem e os
diversos sistemas de símbolos possibilitam ultrapassar o nível da experiência ou da invenção
imediata e concreta.

Isso faz com que os adultos e as crianças não se misturam: os pais com seus compromissos
profissionais deixam suas crianças com as babás, televisão, vídeo-games, preenchem a agenda
dos filhos para que eles não sintam falta dos pais ausentes, a ausência de diálogo faz com que,
às vezes as crianças cresçam rejeitadas, desobedientes e agressivas.

Na nossa sociedade familiar as crianças possuem: Habilidades específicas, pois a capacidade de


aprendizagem é limitada, ou seja, aprendem algumas coisas e outras não; pouca oportunidade
de participação no cotidiano, pois desconhecem o trabalho dos pais; distanciamento do mundo
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adulto proporcionado um mundo próprio. Através dessa exclusão social, a criança reflete a sua
emoção na sala de aula, seja ela alegria, cólera ou medo.

Assim o diálogo dos pais com as crianças muitas vezes depende do diálogo do adulto com o seu
passado, na sua infância, mas é muito importante saber ouvir os filhos. Segundo Tiba (2002,p.
185): "Quando a criança sabe que poderá contar tudo aos pais sente-se mais forte e
participativa. Depois eles não devem deixar de ouvir o que ela que contar. é a maneira de estar
presente mesmo estando ausente".

Visto que as funções da família são: oferecer cuidados e proteção às crianças; dar suporte à
evolução da criança; contribuir para a socialização dos filhos em relação aos valores
socialmente constituídos; controlá-las e ajudá-las no processo de escolarização e de instrução
progressiva em outro âmbito e instruções sociais; dar suporte para as crianças serem pessoas
emocionalmente equilibradas, capazes de estabelecer vínculos afetivos satisfatórios e
respeitosos com os outros.

Segundo Miranda (1994,p. 126):

Sob a influência dos reformadores moralistas, paulatinamente se admitia que a criança não era
preparada para a vida, cabendo aos pais a responsabilidade pela formação moral e espiritual
dos filhos, o que levou ao aparecimento de sentimentos novos nas relações entre os membros
familiares: o sentimento moderno de família.

Já escola deverá garantir a aprendizagem de certos conteúdos essenciais como: leitura, escrita
etc., fazendo com que desperte aluno crítico, interessado e participativo dentro da sociedade.

As funções da escola são: facilitar a adaptação de características socias; formar cidadãos


reflexivos, críticos e participativos: Cenário de criação - educação; socialização e
individualização. A escola tem o objetivo de introduzir na criança competências, categorias
mentais e termos científicos.

Mas a maioria das crianças possui a dificuldade em estabelecer clareza entre as funções da
família e as funções da escola, principalmente quando os pais acham que a educação deve
partir da escola.

Segundo Miranda (1994, p. 129), "há dois tipos de pedagogia a Pedagogia Tradicional que traz
à educação ensino das normas e conteúdos morais contrariando a sua natureza selvagem".
Portanto o professor torna-se o centro da aprendizagem, e a Pedagogia Nova que vê a criança
como um ser pleno para a auto - realização, ela valoriza, ensina bem, mesmo que a minoria,
trazendo credibilidade na escola. A autora completa afirmando que:

O processo de socialização da criança é concretamente determinado pela sua condição


histórico - social. Além disso, enquanto sujeito da história a criança tem a possibilidade de
recriar seu processo de socialização e através dele interferir na realidade social.
(MIRANDA,1994, p. 131)

Através desse processo de socialização vamos perceber como o meio pode proporcionar
condições para a criança construir a sua personalidade.
15

A concepção de Wallon sobre afetividade

A afetividade tem um papel imprescindível no processo de desenvolvimento da personalidade


da criança, que se manifesta primeiramente no comportamento e posteriormente na
expressão. Almeida (1999, p. 42) ao mencionar Wallon diz que ele "atribui à emoção como os
sentimentos e desejos, são manifestações da vida afetiva, um papel fundamental no processo
de desenvolvimento humano. Entende-se por emoção as formas corporais de expressar o
estado de espírito da pessoa, este estado afetivo pode ser penoso ou agradável."

O desenvolvimento é um processo contínuo, pois o homem nunca está pronto e acabado, esse
desenvolvimento refere-se ao mental e ao crescimento orgânico, conhecendo as características
comuns de uma faixa etária, reconhecendo as individualidades.

Segundo Almeida (1999, p. 44), "com a influência do meio, essa afetividade que se manifestava
em simples gestos lançados no espaço, transforma-se em meios de expressão cada vez mais
diferenciados, inaugurando o período emocional."

As relações familiares e o carinho dos pais exercem grande influência sobre a evolução dos
filhos, em que a inteligência não se desenvolve sem a afetividade. Segundo Almeida (1999,
p.50):

A afetividade, assim como a inteligência, não aparecem pronta nem permanece imutável.
Ambas evoluem ao longo do desenvolvimento: são construídas e se modificam de um período
a outro, pois, à medida que o indivíduo se desenvolve, as necessidades afetivas se tornam
cognitivas.

Isso mostra que estar presente na vida dos filhos é muito importante: sentar com eles; contar
uma história; contar as vitórias e as derrotas da vida; deixar que eles façam parte do seu
mundo. É muito importante também que os pais brinquem com seus filhos: role no tapete,
jogue bola e participe do seu dia ? a ? dia, essa afetividade pode trazer grandes benefícios para
a aprendizagem escolar da criança.

O desenvolvimento psíquico da criança dá-se através do meio social que ela convive. Segundo
Almeida (1999, p. 63) ao mencionar Wallon ela observa que "são as emoções que unem a
criança ao meio social: são elas que antecipam à intenção e o raciocínio."

Muitas vezes, as crianças não estão preparadas para entrarem na escola, pois essa entrada
significa o primeiro afastamento da família. Com isso o afeto da professora poderá ajudar
muito a criança se interagir com a escola e os colegas.

Segundo Tiba (2002, p.157) "Os pais não devem prometer trazer brinquedos, doces ou
figurinhas quando voltarem. É saudável que a criança sinta que a separação não mata ninguém
e comece a criar dentro de si mesma a noção de responsabilidade."

Conforme a criança vai crescendo, as crises emotivas reduzem os ataques de choro, birras,
surtos de alegria. Cenas tão comuns na infância são controladas pela razão, num trabalho de
desenvolvimento da pessoa. As emoções são subordinadas ao controle das funções psíquicas
superiores, da razão. A criança volta-se naturalmente ao mundo real, numa tentativa de
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organizar seus conhecimentos adquiridos até então, é novamente o predomínio da função


cognitiva.

Na adolescência, cai na malha da emoção novamente, cumprindo uma nova tarefa de


reconstrução de si, desde o eu corporal até o eu psíquico, percebendo-se num mundo por ele
mesmo organizado diferentemente. E por toda a vida, razão e emoção vão se alternando,
numa relação de filiação, e ao mesmo tempo de oposição.

Portanto, todo processo de educação significa também a constituição de um sujeito. A criança


seja em casa, na escola, em todo lugar; está se constituindo como ser humano, através de suas
experiências com o outro, naquele lugar, naquele momento. A construção do real acontece,
através de informações e desafios sobre as coisas do mundo, mas o aspecto afetivo nesta
construção continua, sempre, muito presente.

A emoção na sala de aula

Discutiremos a importância da relação entre a emoção e a atividade intelectual na sala de aula,


mostrando que tanto o professor quanto o aluno poderá passar por momentos emocionais
durante o processo de ensino e aprendizagem.

As três principais emoções que exercem ações na sala de aula são: o medo demonstrado
através de situações novas como responder alguma atividade, apresentar algum trabalho etc.;
a alegria, que traz inquietação, também pode trazer entusiasmo para a realização das
atividades; e por ultimo a cólera, que tem o poder de expor o professor diante da classe
trazendo desgastes físicos e emocionais.

Assim na maioria das vezes os professores não sabem lidar com as situações emotivas de sala
de aula, pois elas podem ser imprevisíveis.

Um exemplo disso é a atenção que é algo necessário dentro da sala de aula e qualquer
movimento significa desatenção, que é interpretado muitas vezes como indisciplina, podendo
assim atrapalhar tanto os coleguinhas como a professora. Segundo Almeida (1999, p. 90):

As reações posturais das crianças são normalmente interpretadas como desatenção. Assim, há
uma grande insistência pela contenção do movimento, como se sua simples eliminação
pudesse assegurar a aprendizagem da criança.

E são através desses movimentos que podem gerar emoções como a alegria, que ao se
produzir revela uma grande excitação motora, onde poderá ser trabalhado várias atividades
como: teatro, dinâmicas em grupo etc., fazendo com que seja atividades facilitadoras do
conhecimento.

Sabendo também que o professor deve levar em consideração os estados emocionais no


contexto de sala de aula, pois o excesso ou a falta de movimento pode revelar a presença de
um estado emocional, seja ela boa ou ruim.

Portanto, o professor tem que ser equilibrado emocionalmente na sala de aula, pois a
inteligência costuma ceder aos caprichos da emoção, o grande desafio é manter o equilíbrio
17

entre a razão e a emoção, para que o estado emocional não implique em exercer determinada
atividade cognitiva.

Muitas vezes os professores se revelam como um alvo frágil e fácil do aluno atingir. Essa falta
de aproximação entre o professor e a emoção deixa-o totalmente cego diante das expressões
na sala de aula.

Pode-se dizer que a escola exerce um papel fundamental no desenvolvimento socioafetivo da


criança. Segundo Almeida (1999, p. 99):

Como meio social, é um ambiente diferente da família, porém bastante propício ao seu
desenvolvimento, pois é diversificado, rico em interações, e permite à criança estabelecer
relações simétricas entre parceiros da mesma idade e assimetria entre adultos. Ao contrário da
família, na qual a sua posição é fixa, na escola ela dispõe de uma maior mobilidade, sendo
possível a diversidade de papéis e posições. Dessa forma, o professor e os colegas são
interlocutores permanentes tanto no desenvolvimento intelectual como do caráter da criança,
o que poderá ser preenchido individual e socialmente.

Através dessas diversas interações, escola / família, professor / aluno, o meio proporciona
experiências essenciais para a construção da personalidade da criança, caracterizando-a assim
como ser humano, como sujeito do conhecimento e do afeto, possibilitando um maior
crescimento.

Lembrando também que a criança precisa ser reconhecida, ser elogiada, isso nutre a
afetividade da criança, pois demonstra o interesse do professor pela criança, fazendo com que
ela se sinta importante.

Processos de ensino e aprendizagem

As primeiras aprendizagens das crianças ocorrem na primeira relação com a mãe (primeiras
palavras, gestos...). Nesta relação à criança constrói seu estilo particular de aprendizagem, que
sofrerá modificações à medida que a criança se relaciona com outros contextos. Segundo
Almeida (1999, p. 48):

Cada estágio da afetividade, quer dizer as emoções, o sentimento e a paixão, pressupõem o


desenvolvimento de certas capacidades, em que se revelam um estado de maturação.
Portanto, quanto mais habilidade se adquire no campo da racionalidade, maior é o
desenvolvimento da afetividade.

Sendo assim, as aprendizagens ocorrem, inicialmente, no âmbito familiar e, depois, no social e


na escola. Podemos observar que existe uma grande dificuldade quando ocorre a separação da
criança no meio familiar para o meio escolar.

Assim muitas crianças sofrem no primeiro dia de aula e outras não, muitas vezes os professores
não são compreensivos e isso faz com que os alunos não aprendam a matéria prejudicando-os
futuramente. São várias coisas que podem atrapalhar a vida escolar, as crianças que não são
disciplinadas e só fazem o que tem vontade, deixando assim os seus deveres escolares, outras
vezes, os pais só querem cobrar dos filhos fazendo ameaças e isso faz com que a criança não se
18

lembre de tudo que estudou. As crianças também podem ter dificuldades em manter a
concentração pensando na ameaça dos pais, nas brigas.

Os problemas de aprendizagem como leitura e escrita podem ser causas, sinais e evidências de
um processo educacional que está desarticulado ao longo de sua evolução histórica, sendo
necessário um resgate do processo de ensino ? aprendizagem, deixando aos educadores e aos
pais a incapacidade de entender tais problemas como a leitura e a escrita. Segundo Almeida
(1999: 91), "[...] é preciso que o professor esteja muito atento aos movimentos das crianças,
pois estes podem ser indicadores de estados emocionais que devem ser levados em conta no
contexto de sala de aula."

Para Bossa (2000, p. 18): "Sabemos que o sentidos das aprendizagens é único e particular na
vida de cada um, e que inúmeros são os fatores afetivos emocionais que podem impedir o
investimento energético necessário às aquisições escolares."

Mas existem dois fatores principais que interferem na aprendizagem, impossibilitando o fluxo
normal do processo de aprender: Primeiro são os fatores internos de ordem orgânico ou
psicológico (devemos analisar a história da criança, incluindo a avaliação de sua estrutura
familiar, para que se possa identificar como a aprendizagem é significada por este grupo). E o
segundo são os fatores externos ligados à metodologia de ensino, às condições sócio-
econômicas e ainda aos recursos do educador.

A dificuldade de aprendizagem é resultante de conflitos que se encontram diretamente


relacionado à metodologia pedagógica, ao sistema de ensino e, ainda, ao vínculo que o sujeito
estabelece com a escola, bem como com os professores, pais e sociedade.

Assim o afeto explica a aceleração ou retardamento da formação das estruturas; aceleração no


caso de interesse e necessidade do aluno, retardamento quando a situação afetiva é obstáculo
para o desenvolvimento intelectual da criança.

Cabe a instituição escolar contribuir para que a criança integre seu convívio na sociedade, de
outro lado à escola deve ajudar a família a solucionar o problema de seus filhos, reintegrando a
imagem que se tem deles. Algumas vezes sendo necessário encaminhamento a profissionais
especializados como psicólogos ou psicopedagogos. A escola, o educador e a família devem,
pois, ser testemunhas da possibilidade do conhecimento.

Para amenizar alguns problemas existem dois profissionais pelos quais trabalham com essa
área:

O psicopedagogo institucional é o que trabalha dentro da escola ajudando crianças e


adolescentes a resolverem seus problemas na vida escolar. Além de orientar a criança, o
psicopedagogo institucional poderá orientar os pais, que muitas vezes estão passando por
problemas familiares.

E o psicopedagogo clínico é aquele que tem uma clínica para atender os alunos também com
problemas escolares.
19

Os psicopedagogos são, portanto, profissionais preparados para a prevenção, diagnóstico e o


tratamento dos problemas de aprendizagem escolar. Através do diagnóstico clínico ou
institucional eles identificam a causa do problema, que podem ser identificados através de
testes, atividades pedagógicas, história, jogos etc.

Na escola o psicopedagogo institucional vai atuar junto com os professores para a melhoria das
condições do processo de ensino e aprendizagem.

Com este trabalho conclui-se que as manifestações de afetividade exercem um papel


fundamental no processo de desenvolvimento do aluno, seja ela criança ou adolescente.

A relação entre inteligência e afetividade, razão e emoção no desenvolvimento do aluno e no


contexto da educação estão inteiramente ligadas ao desempenho escolar. Pois o
desenvolvimento é um processo contínuo e a afetividade tem um papel imprescindível nesse
processo de desenvolvimento do aluno, no entanto, o meio deve proporcionar relações de
afetividade entre pais e filhos, professores e alunos.

Uma vez que a ausência de uma educação que aborde a emoção tanto na sala de aula quanto
na família traz prejuízos que não poderão ser corrigidos pela ação pedagógica resultando em
grandes dificuldades de aprendizagem por parte do aluno.

Cabendo aos pais e aos professores construírem com o papel de afetividade no


desenvolvimento da criança, onde sejam trabalhadas as emoções de forma prazerosa, pois o
resultado do trabalho com essas emoções pode resultar em grandes aprendizagens
significativas, seja ela em casa ou na escola.

Referências Bibliográficas

ALMEIDA, A. R. S. Emoção na sala de aula. Campinas, SP: Papirus, 1999.

BOSSA, N. A. Dificuldades de aprendizagem: O que são? Como tratá- las? Porto Alegre: Artes
Médicas Sul, 2000.

CURY, A. J. Pais brilhantes, professores fascinantes. Rio de Janeiro: Sextante, 2003.

__________. Você é insubstituível. Rio de Janeiro: Sextante, 2003.

FERNANDEZ, A. A Inteligência Aprisionada: abordagem psicopedagógica clínica da criança e sua


família. Porto Alegre: Artes Médicas, 1990.

FERREIRA, A. B. H. Novo Aurélio XXI: o dicionário da Língua Portuguesa. 3 ed. Totalmente


revista e ampliada. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999.

MIRANDA, G. M. O processo de Socialização na escola: a evolução da condição social da


criança. In: LANE, Silva. Social o homem em movimento. São Paulo: Brasiliense, 1994.

TIBA, I. Quem ama educa. São Paulo: Gente, 2002.

WALLON, H. A evolução psicológica da criança. Lisboa: Edições 70, 1968.


20

Texto II:

Afetividade e processo ensino-aprendizagem: contribuições de Henri Wallon*

Abigail Alvarenga Mahoney e Laurinda Ramalho de Almeida

Disponivel em: http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?pid=S1414-


69752005000100002&script=sci_arttext

RESUMO

O texto discute conceitos fundamentais da teoria walloniana para a compreensão da dimensão


afetiva e sua relevância no desenvolvimento do processo ensino — aprendizagem. A primeira
parte analisa o processo ensino — aprendizagem como unidade, na qual a relação interpessoal
professor-aluno é fator determinante. Na segunda, é justificada a escolha dessa teoria para
iluminar a questão da afetividade no processo ensino-aprendizagem. Na terceira, é discutido o
conjunto afetividade em seus vários componentes (emoções, sentimentos e paixão), bem
como o seu papel nos diferentes estágios de desenvolvimento. Finalmente, é apresentado um
quadro com as principais características dos estágios.

Palavras-chave: Afetividade, Teoria walloniana, Afetividade e processo ensino-aprendizagem.

Introdução

O objetivo primeiro deste texto é expor conceitos fundamentais da teoria walloniana para a
compreensão da dimensão afetiva e de sua relevância no desenvolvimento do processo
ensino-aprendizagem. Outro objetivo é suscitar reflexões sobre a prática daqueles que forem
afetados pelo texto.

Os conceitos priorizados, decorrentes da teoria de desenvolvimento de Henri Wallon, serão:

• processo de integração em dois sentidos:

— integração organismo-meio

— integração dos conjuntos funcionais

• concepção de afetividade:

— emoções

— sentimentos

— paixão

• evolução da afetividade:

— o papel da afetividade nos diferentes estágios


21

Por que a seleção dessas questões?

• porque podem indicar possíveis direções, que consideramos essenciais para levar em conta
quando se pretende um ensino-aprendizagem mais produtivo e mais satisfatório, tanto para o
professor como para o aluno.

O processo ensino-aprendizagem só pode ser analisado como uma unidade, pois ensino e
aprendizagem são faces de uma mesma moeda; nessa unidade, a relação interpessoal
professor-aluno é um fator determinante. Esses atores são concretos, históricos, trazendo a
bagagem que o meio lhes ofereceu até então; estão em desenvolvimento, processo que é
aberto e permanente.

O processo ensino-aprendizagem é o recurso fundamental do professor: sua compreensão, e o


papel da afetividade nesse processo, é um elemento importante para aumentar a sua eficácia,
bem como para a elaboração de programas de formação de professores.

No pólo ensino temos um professor que, para atingir seus objetivos, deve ter clareza de alguns
pontos:

• que confiar na capacidade do aluno é fundamental para que o mesmo aprenda;

• que, ao ensinar, está promovendo o desenvolvimento do aluno e o seu próprio;

• que, ao desempenhar todas as suas tarefas no cotidiano escolar, revela diferentes saberes
(conhecimento específico de sua área e de como comunicá-la aos alunos, habilidades de
relacionamento interpessoal, conteúdos da cultura) que são, no dizer de Tardif (2000, 2002),
temporais, plurais e heterogêneos; esses saberes são construídos no tempo, na socialização
familiar, escolar, profissional, numa integração cognitiva-afetiva (conhecimentos, concepções,
crenças, valores);

• que as emoções e os sentimentos podem variar de intensidade, em função dos contextos,


mas estão presentes em todos os momentos da vida, interferindo de alguma maneira em
nossas atividades.

No pólo aprendizagem temos um aluno que:

• busca a escola com motivações diferentes;

• tem características próprias, conforme o seu momento de desenvolvimento;

• tem saberes elaborados nas suas condições de existência;

• funciona de forma integrada: dimensões afetiva-cognitiva-motora imbricadas.

O grande desafio do professor, que teve uma formação na qual sua integração não foi levada
em conta, é enxergar seu aluno em sua totalidade e concretude.

Ambos, professor e aluno, participam de vários meios, entre eles a escola:

• a escola é um meio fundamental para o desenvolvimento do professor e do aluno, ao dar


oportunidades de participação em diferentes grupos;
22

• nesse meio, professor e aluno são afetados um pelo outro, e, ambos, pelo contexto onde
estão inseridos;

• a não satisfação das necessidades afetivas, cognitivas e motoras prejudica a ambos, e isso
afeta diretamente o processo ensino-aprendizagem:

— no aluno, pode gerar dificuldades de aprendizagem;

— no professor, gera insatisfação, descompromisso, apatia, podendo chegar ao burnout,


prejudicando sua atividade. Codo (2000, p. 241) apresenta o burnout — estresse laboral —
como mal que afeta, com maior freqüência, profissionais da área da educação e da saúde:

podemos resumir a situação da seguinte maneira: o trabalhador se envolve afetivamente com


seus clientes, desgasta-se, não agüenta mais, entra em burnout (...). O que as pesquisas têm
demonstrado é que o burnout ocorre em trabalhadores altamente motivados.

A escolha de Henri Wallon para iluminar a questão da afetividade no processo ensino-


aprendizagem decorre de várias razões.

• Sua teoria psicogenética dá uma importante contribuição para a compreensão do processo


de desenvolvimento e também contribuições para o processo ensino-aprendizagem. Dá
subsídios para compreender o aluno e o professor, e a interação entre eles.

• Ao focalizar o meio como um dos conceitos fundamentais da teoria, coloca a questão do


desenvolvimento no contexto no qual está inserido, e a escola como um dos meios
fundamentais para o desenvolvimento do aluno e do professor.

• Estabelece uma relação fecunda entre Psicologia e Educação. Na aula inaugural no Collège de
France, na cadeira Psicologia e Educação da Criança, criada por Pièron em 1937, afirma Wallon:
"Entre a Psicologia e a Educação as relações não são de uma ciência normativa e de uma
ciência ou arte aplicada". Ou seja, Psicologia e Pedagogia constituem momentos
complementares de uma mesma atitude experimental.

• Embora não sendo um pedagogo, toda sua obra está impregnada de elementos que
permitem elaborar uma proposta de educação, o que levou Snyders a afirmar, ao homenageá-
lo por ocasião do centenário de seu nascimento, no 2º Congresso Internacional de Psicologia
da Criança, realizado em Paris, em 1979:

Se chamamos pedagogia o que encontramos em Comenius, em Rousseau ou em Makarenko,


isto é, uma teoria geral unida aos meios precisos e minuciosos para praticá-la, segundo as
circunstâncias, as idades e as diferentes disciplinas, não estou seguro de que o que
encontramos em Wallon seja pedagogia. (...) o que aprecio nele é o que gostaria de evocar
hoje: Wallon me parece o homem que mostra que uma pedagogia progressista pode existir,
que nos garante sua existência e que nos explica em que circunstâncias e a que preço.
(Snyders, 1979, pp. 99-100)

• Colocou suas idéias de psicólogo e de educador a serviço da reformulação do ensino francês,


colaborando no Projeto Langevin-Wallon: o Projeto foi o resultado do trabalho, por três anos
(1945 a 1947), de uma Comissão de vinte membros, nomeados pelo Ministério da Educação
23

Nacional, com a incumbência de reformar o sistema de ensino francês após a Segunda Guerra
(durante a qual Wallon trabalhara na Resistência Francesa). Inicialmente, o físico Paul Langevin
foi designado presidente da Comissão, e, após sua morte, a presidência ficou a cargo de
Wallon. A diretriz norteadora do Projeto foi construir uma educação mais justa para uma
sociedade mais justa. As ações propostas repousam sobre quatro princípios:

— Justiça — Qualquer criança, qualquer jovem, independentemente de suas origens familiares,


sociais, étnicas, tem igual direito ao desenvolvimento completo: a única limitação que pode ter
é a de suas próprias aptidões.

— Dignidade igual de todas as ocupações — Todas as ocupações, todas as profissões se


revestem de igual dignidade, ou seja, o trabalho manual e a inteligência prática não podem ser
subestimados. A educação não deverá fomentar o predomínio da atividade manual ou
intelectual em função de razões de origem de classes ou étnicas.

— Orientação — O desenvolvimento das aptidões individuais exige primeiro orientação escolar,


depois orientação profissional.

— Cultura geral — Não pode haver especialização profissional sem cultura geral. Em um estado
democrático, no qual todo trabalhador deve ser um cidadão, é indispensável que a
especialização não seja um obstáculo para a compreensão dos problemas mais amplos; só uma
sólida cultura geral libera o homem dos estreitos limites da técnica; a cultura geral aproxima os
homens, enquanto a cultura específica os afasta.

A teoria de desenvolvimento de Henri Wallon

Algumas considerações iniciais:

• É difícil abranger, com uma só teoria, toda a complexidade dos fenômenos estudados; se, por
um lado, ela ilumina alguns aspectos desses fenômenos, outros ficam obscurecidos.

• Os conceitos, princípios e direções expressos na teoria de desenvolvimento de Henri Wallon


são instrumentos que nos auxiliam na compreensão do processo de constituição da pessoa, no
movimento que vai do bebê ao adulto de sua espécie, conforme os modelos que a cultura do
seu tempo disponibiliza.

• A teoria de desenvolvimento de Henri Wallon é um instrumento que pode ampliar a


compreensão do professor sobre as possibilidades do aluno no processo ensino-aprendizagem
e fornecer elementos para uma reflexão de como o ensino pode criar intencionalmente
condições para favorecer esse processo, proporcionando a aprendizagem de novos
comportamentos, novas idéias, novos valores. Na medida em que a teoria de desenvolvimento
descreve características de cada estágio, está também oferecendo elementos para uma
reflexão para tornar o processo ensino-aprendizagem mais produtivo, propiciando ao professor
pontos de referência para orientar e testar atividades adequadas aos alunos concretos que tem
em sua sala de aula. A identificação das características de cada estágio pelo professor permitirá
planejar atividades que promovam um entrosamento mais produtivo entre essas
características, conforme se apresentem em seus alunos concretos, e as atividades de ensino.
24

• Daí a importância de o professor encarar a teoria como um conjunto sistematizado de


proposições hipotéticas a serem constantemente testadas, verificadas no confronto com os
resultados do processo ensino-aprendizagem do aluno, na situação concreta de sala de aula.
Assim, ao lado dos conhecimentos teóricos, assumem relevância a sensibilidade, a curiosidade,
a atenção, o questionamento e a habilidade de observação do professor sobre o que se passa
no processo ensino-aprendizagem.

• Nesse sentido, uma teoria de desenvolvimento assume três funções paralelas e


complementares: dá previsibilidade à rotina, oferece subsídios para o questionamento e o
enriquecimento da prática e da própria teoria, possibilita alternativas de ação com maior
autonomia e segurança.

Na teoria psicogenética de Wallon, o eixo principal no processo de desenvolvimento é a


integração, em dois sentidos:

• Integração organismo-meio

• Integração cognitiva-afetiva-motora

Integração organismo-meio

Partindo de uma perspectiva psicogenética, a teoria de desenvolvimento de Wallon assume


que o desenvolvimento da pessoa se faz a partir da interação do potencial genético, típico da
espécie, e uma grande variedade de fatores ambientais. O foco da teoria é essa interação da
criança com o meio, uma relação complementar entre os fatores orgânicos e socioculturais.
Afirma Wallon:

Estas revoluções de idade para idade não são improvisadas por cada indivíduo. São a própria
razão da infância, que tende para a edificação do adulto como exemplar da espécie. Estão
inscritas, no momento oportuno, no desenvolvimento que conduz a esse objetivo. As
incitações do meio são sem dúvida indispensáveis para que elas se manifestem e quanto mais
se eleva o nível da função, mais ela sofre as determinações dele: quantas e quantas atividades
técnicas ou intelectuais são à imagem da linguagem, que para cada um é a do meio!... (Wallon,
1995, p. 210)

Nessa citação, Wallon coloca a questão do desenvolvimento no contexto no qual o indivíduo


está inserido — a realização do potencial herdado geneticamente por um indivíduo vai
depender das condições do meio, que podem modificar as manifestações das determinações
genotípicas; o que é melhor explicitado na citação que se segue:

Deste modo, na criança, opõem-se e implicam-se mutuamente fatores de origem biológica e


social (...). O objetivo assim perseguido não é mais do que a realização daquilo que o genótipo,
ou gérmen do indivíduo, tinha em potência. O plano segundo o qual cada ser se desenvolve
depende, portanto, de disposições que ele tem desde o momento de sua primeira formação. A
realização desse plano é necessariamente sucessiva, mas pode não ser total e, enfim, as
circunstâncias modificam-na mais ou menos. Assim, distinguiu-se do genótipo, o fenótipo, que
consiste nos aspectos em que o indivíduo se manifestou ao longo da vida. A história de um ser
é dominada pelo seu genótipo e constituída pelo seu fenótipo. (Wallon, 1995, pp. 49-50)
25

No conjunto da obra de Wallon, segundo Nadel-Brulfert (1986), aparecem três grandes


categorias de distinções entre tipos de meios:

• a 1ª distinção refere-se ao tipo de intercâmbio entre os meios físico-químico, biológico e


social;

• a 2ª distinção, específica da espécie humana, e complementar à primeira, indica a


superposição do meio social ao meio físico;

• a 3ª distinção, também específica da espécie humana, refere-se a dois tipos de meios: meio
físico, espacial e temporalmente determinado, que é o das reações sensório-motoras, dos
objetivo atuais, da inteligência das situações e meio fundado sobre a representação, no qual as
situações são simbólicas e implicam a utilização de conceitos.

Wallon afirma que o estudo da criança exige o estudo do meio ou dos meios em que ela se
desenvolve. Sobre o meio, conjunto mais ou menos duradouro das circunstâncias nas quais se
desenvolvem as pessoas, esclarece ele:

O meio é um complemento indispensável ao ser vivo. Ele deverá corresponder a suas


necessidades e as suas aptidões sensório-motoras e, depois, psicomotoras... Não é menos
verdadeiro que a sociedade coloca o homem em presença de novos meios, novas necessidades
e novos recursos que aumentam possibilidades de evolução e diferenciação individual. A
constituição biológica da criança, ao nascer, não será a única lei de seu destino posterior. Seus
efeitos podem ser amplamente transformados pelas circunstâncias de sua existência, da qual
não se exclui sua possibilidade de escolha pessoal... Os meios em que vive a criança e aqueles
com que ela sonha constituem a "forma" que amolda sua pessoa. Não se trata de uma marca
aceita passivamente. (Wallon, 1975, pp. 164, 165, 167)

Integração afetiva-cognitiva-motora

Duas afirmações de Wallon são esclarecedoras da discussão que vamos fazer sobre afetividade,
de per si:

As necessidades de descrição obrigam a tratar separadamente alguns grandes conjuntos


funcionais, o que não deixa de ser um artifício...

Os domínios funcionais entre os quais se dividirão o estudo das etapas que a criança percorre
serão, portanto, os da afetividade, do ato motor, do conhecimento e da pessoa. (Wallon, 1995,
pp. 131 e 135)

Os conjuntos ou domínios funcionais são, portanto, constructos de que a teoria se vale para
explicar o psiquismo, para explicar didaticamente o que é inseparável: a pessoa.

O conjunto afetivo oferece as funções responsáveis pelas emoções, pelos sentimentos e pela
paixão — e será detalhado oportunamente.

O conjunto ato motor oferece a possibilidade de deslocamento do corpo no tempo e no


espaço, as reações posturais que garantem o equilíbrio corporal, bem como o apoio tônico
para as emoções e sentimentos se expressarem.
26

O conjunto cognitivo oferece um conjunto de funções que permite a aquisição e a manutenção


do conhecimento por meio de imagens, noções, idéias e representações. É ele que permite
ainda registrar e rever o passado, fixar e analisar o presente e projetar futuros possíveis e
imaginários.

A pessoa — o quarto conjunto funcional — expressa a integração em todas as suas inúmeras


possibilidades.

Outras características do processo de desenvolvimento como um todo que vão se expressar no


desenvolvimento do conjunto afetivo:

• do sincretismo para a diferenciação

Todos os conjuntos funcionais revelam-se inicialmente de forma sincrética, isto é, apresentam


uma forma nebulosa, global, difusa, sem distinção das relações que as unem.

No caso específico do conjunto afetividade, ele tem sua origem nas sensibilidades internas de
interocepção (ligadas às vísceras) e de propriocepção (ligadas aos músculos), que são
responsáveis pela atividade generalizada do organismo. Essas sensibilidades, junto com as
respostas dos outros do seu entorno — sensibilidade de exterocepção (ligada ao exterior) —,
vão provocando sentimentos e emoções cada vez mais específicos: medo, alegria, raiva,
posteriormente ciúmes, tristeza, etc.

• da alternância na predominância dos conjuntos

Em cada estágio de desenvolvimento (Wallon propõe os seguintes estágios: impulsivo-


emocional — 0 a 1 ano; sensório-motor e projetivo — 1 a 3 anos; personalismo — 3 a 6 anos;
categorial — 6 a 11 anos; puberdade e adolescência — 11 anos em diante), um dos conjuntos
predomina; isto é, fica mais em evidência, embora os outros também estejam presentes numa
relação recíproca e complementar. Assim é que o conjunto afetivo está mais evidenciado nos
estágios do personalismo, e da puberdade e adolescência.

• da alternância de direções

Em cada estágio de desenvolvimento há uma alternância de movimentos ou direções. No


impulsivo-emocional, personalismo, puberdade e adolescência o movimento é para dentro,
para o conhecimento de si. Já no sensório-motor e projetivo e categorial o movimento é para
fora, para o conhecimento do mundo exterior.

Aproximando esses dois princípios: alternância funcional e predominância funcional podemos


afirmar que, quando a direção é para si mesmo (centrípeta), o predomínio é do afetivo. E
quando a direção é para o mundo exterior (centrífuga), o predomínio é do cognitivo.

Na discussão sobre afetividade, cabe uma observação de Kirouac (1994), ao analisar a


problemática da área da psicologia da emoção. O estudo da emoção, considerado marginal,
supérfluo, não científico durante muito tempo, sofre uma mudança de interesse a partir da
década de 70, quando surgem estudos empíricos e teóricos aceitando os estados internos
como variáveis explicativas do comportamento. Tais estudos vão tratar de dimensões críticas
da emoção: emoção como experiência subjetiva e como comportamento expressivo; os
27

mecanismos fisiológicos e as situações indutoras das emoções. As dificuldades maiores


enfrentadas pelos estudiosos dessa área referem-se à falta de consenso nas definições, à falta
de precisão e clareza na linguagem, e ao fato de diferentes enunciados abordarem apenas um
aspecto limitado da emoção. Apesar de todas as dificuldades enumeradas, há um certo acordo
para discriminar emoções de outros processos afetivos:

• processos afetivos são todos os estados que fazem apelo a sensações de prazer/desprazer ou
ligados a tonalidades agradáveis/desagradáveis;

• emoção é um estado afetivo, comportando sensações de bem-estar ou mal-estar que têm


um começo preciso, é ligado a um objeto específico e de duração relativamente breve e inclui
ativação orgânica.

A discussão trazida por Kirouac (ibid.) reforça a necessidade do refinamento de conceitos e


proposições. Considerando que um dos papéis da teoria é tornar as definições cada vez mais
claras, vamos nos centrar na teoria de desenvolvimento de Henri Wallon para uma elucidação
mais precisa.

Afetividade

— Refere-se à capacidade, à disposição do ser humano de ser afetado pelo mundo


externo/interno por sensações ligadas a tonalidades agradáveis ou desagradáveis;

— Ser afetado é reagir com atividades internas/externas que a situação desperta;

— A teoria aponta três momentos marcantes, sucessivos na evolução da afetividade: emoção,


sentimento e paixão;

— Os três resultam de fatores orgânicos e sociais, e correspondem a configurações diferentes;

— Na emoção, há o predomínio da ativação fisiológica, no sentimento, da ativação


representacional, na paixão, da ativação do autocontrole.

Emoção

— É a exteriorização da afetividade, ou seja, é a sua expressão corporal, motora. Tem um poder


plástico, expressivo e contagioso; é o primeiro recurso de ligação entre o orgânico e o social:
estabelece os primeiros laços com o mundo humano e através dele com o mundo físico;

— Emoções são sistemas de atitudes, reveladas pelo tônus. Atitude é a expressão da


combinação entre tônus (nível de tensão muscular) e intenção; cada atitude é associada a uma
ou mais situações;

— A emoção aparece desde o início da vida, com os espasmos do recém-nascido. Estes não são
apenas um ato muscular, de contração dos aparelhos musculares e viscerais: existe bem-estar
ou mal-estar tanto no espasmo como na sua dissolução. Tensão é provocada pela energia
retida e acumulada: riso, choro, soluço aliviam a tensão dos músculos;

— Das oscilações viscerais e musculares vão se diferenciando as emoções: medo, alegria, raiva,
ciúme, tristeza. A cada uma, passa a corresponder um padrão postural, que libera ou concentra
28

energia com maior ou menor intensidade, e depende de automatismos específicos que


emergem pela maturação funcional: reação à queda, à falta de apoio, à estimulação labiríntica,
etc.

— A emoção dá rapidez às respostas, de fugir ou atacar, em que não há tempo para deliberar. É
apta para suscitar reflexos condicionados;

— A emoção é uma forma concreta de participação mútua, é uma forma primitiva de


comunhão, que se apresenta nos ritos coletivos, que funde as relações interindividuais, que
funde os indivíduos e as circunstâncias exteriores;

— É também um instrumento de sociabilidade que une os indivíduos entre si;

— A emoção é determinante na evolução mental: a criança responde a estímulos musculares


(sensibilidade proprioceptiva), viscerais (sensibilidade interoceptiva) e externos (sensibilidade
exteroceptiva). Esse movimento mostra como a sensibilidade da criança se estende ao
ambiente. Passa a reproduzir os traços dos estímulos do ambiente, e o contato com o mundo
tende a afinar, tornar mais precisas, mais adequadas essas reproduções;

— A tendência do sincretismo para a diferenciação está presente na emoção:

• sincretismo subjetivo quando não sabe como se distinguir das outras pessoas;

• sincretismo objetivo quando não sabe como se distinguir das coisas do ambiente;

— A emoção estimula mudanças que tendem a diminuí-la, ao propiciar o desenvolvimento


cognitivo;

— Há um antagonismo entre emoção e atividade intelectual (antagonismo de bloqueio):

• o aparecimento de uma imagem que resulte da comparação ou de uma previsão só poderá


nascer reduzindo gradualmente as reações posturais, isto é, as emoções;

• sempre que voltarem a dominar as atitudes afetivas a imagem se confundirá;

• portanto, predomínio cognitivo: imagens mais claras; predomínio afetivo: imagens menos
claras.

Sentimento

— Corresponde à expressão representacional da afetividade. Não implica reações instantâneas


e diretas como na emoção;

— Opõe-se ao arrebatamento, que é uma emoção autêntica: tende a reprimi-la, impor


controles e obstáculos que quebrem sua potência. Os sentimentos podem ser expressos pela
mímica e pela linguagem, que multiplicam as tonalidades, as cumplicidades tácitas ou
subentendidas;

— O adulto tem maiores recursos de expressão representacional: observa, reflete antes de


agir; sabe onde, como e quando se expressar; traduz intelectualmente seus motivos ou
circunstâncias.
29

Paixão

— Revela o aparecimento do autocontrole para dominar uma situação: tenta para isso silenciar
a emoção;

— Não aparece antes do estágio do personalismo;

— Caracteriza-se por ciúmes, exigências, exclusividade.

O papel da afetividade nos diferentes estágios

A dimensão temporal do desenvolvimento que vai do nascimento até a morte está distribuída
em estágios que expressam características da espécie e cujo conteúdo será determinado
histórica e culturalmente.

Cada estágio, na teoria de Wallon, é considerado como um sistema completo em si, isto é, a
sua configuração e o seu funcionamento revelam a presença de todos os componentes que
constituem a pessoa.

Como a criança chega ao adulto, do ponto de vista afetivo?

• No 1º estágio — impulsivo-emocional (0 a 1 ano) — a criança expressa sua afetividade


através de movimentos descoordenados, respondendo a sensibilidades corporais:
proprioceptiva (sensibilidade dos músculos) e interoceptivas (sensibilidade das vísceras).

O recurso de aprendizagem nesse momento é a fusão com outros. O processo ensino-


aprendizagem exige respostas corporais, contactos epidérmicos, daí a importância de se ligar
ao seu cuidador, que segure, carregue, que embale. Através dessa fusão, a criança participa
intensamente do ambiente e, apesar de percepções, sensações nebulosas, pouco claras, vai se
familiarizando e apreendendo esse mundo, portanto, iniciando um processo de diferenciação.

• No 2º estágio — sensório-motor e projetivo (1 a 3 anos) —, quando já dispõe da fala e da


marcha, a criança se volta para o mundo externo (sensibilidade exteroceptiva) para um intenso
contacto com os objetos e a indagação insistente do que são, como se chamam, como
funcionam.

O processo ensino-aprendizagem no lado afetivo se revela pela disposição do professor de


oferecer diversidade de situações, espaço, para que todos os alunos possam participar
igualmente e pela sua disposição de responder às constantes e insistentes indagações na busca
de conhecer o mundo exterior, e assim facilitar para o aluno a sua diferenciação em relação aos
objetos.

• No 3º estágio — personalismo (3 a 6 anos) — existe outro tipo de diferenciação — entre a


criança e o outro. É a fase de se descobrir diferente das outras crianças e do adulto.

O processo ensino-aprendizagem precisa oferecer atividades diferentes e a possibilidade de


escolha pela criança das atividades que mais a atraiam. O adulto será o recipiente de muitas
respostas: não; não quero; não gosto; não vou; é meu. O importante do ponto de vista afetivo
é reconhecer e respeitar as diferenças que despontam. Chamar pelo nome, mostrar que a
30

criança está sendo vista, que ela tem visibilidade no grupo pelas suas diferenças, propor
atividades que mostrem essas diferenças, dar oportunidades para que a criança as expresse.

Como, neste estágio — personalismo —, a direção é para si mesma, a criança aprende


principalmente pela oposição ao outro, pela descoberta do que a distingue de outras pessoas.
Como agora está se descobrindo como diferente dos outros, está rompendo com o sincretismo
entre ela e os outros. O tipo de afetividade que facilita essas aprendizagens comporta
oportunidades variadas de convivência com outras crianças de idades diferentes e aceitação
dos comportamentos de negação, lembrando que são recursos de desenvolvimento.

• No 4º estágio — o categorial (6 a 11 anos) — a diferenciação mais nítida entre o eu e o outro


dá condições mais estáveis para a exploração mental do mundo externo, físico, mediante
atividades cognitivas de agrupamento, classificação, categorização em vários níveis de
abstração até chegar ao pensamento categorial. A organização do mundo em categorias bem
definidas possibilita também uma compreensão mais nítida de si mesma.

Nesse estágio, que coincide com o início do período escolar, a aprendizagem se faz
predominantemente pela decoberta de diferenças e semelhanças entre objetos, imagens,
idéias. O predomínio é da razão. Esse predomínio vai se expressar em representações claras,
precisas, que se transformarão, com o tempo — é um processo longo —, em conceitos e
princípios. Levar ou não em consideração o que o aluno já sabe, o que precisa saber para
dominar certas idéias, os exercícios necessários, formas de avaliação, revelam sentimentos e
valores e favorecem ou não essa descberta do mundo.

Outro ponto importante é saber e aceitar que todo conhecimento novo, não familiar, implica,
na sua aprendizagem, um período de imperícia, resultante do sincretismo inicial. Esse
sincretismo inicial vai se desmanchando com as atividades propostas, mas é importante
considerá-lo como parte integrante do processo ensino-aprendizagem. À medida que ele
evolui, a imperícia é substituída pela competência.

• No 5º estágio — puberdade e adolescência (11 anos em diante) — vai aparecer a exploração


de si mesmo, na busca de uma identidade autônoma, mediante atividades de confronto, auto-
afirmação, questionamentos, e para isso se submete e se apóia nos pares, contrapondo-se aos
valores tal qual interpretados pelos adultos com quem convive. O domínio de categorias
cognitivas de maior nível de abstração, nas quais a dimensão temporal toma relevo, possibilita
a discriminação mais clara dos limites de sua autonomia e de sua dependência.

Na puberdade e adolescência, o recurso principal de aprendizagem do ponto de vista afetivo


volta a ser a oposição, que vai aprofundando e possibilitando a identificação das diferenças
entre idéias, sentimentos, valores próprios e do outro, adulto, na busca para responder: quem
sou eu? Quais são meus valores? Quem serei no futuro?, que é permeada por muitas
ambiguidades.

O processo ensino-aprendizagem facilitador do ponto de vista afetivo é aquele que permite a


expressão e discussão dessas diferenças e que elas sejam levadas em consideração, desde que
respeitados os limites que garantam relações solidárias.
31

Não esquecer que em todos os estágios a forma de a afetividade facilitadora se expressar no


processo ensino-aprendizagem exige a existência, a colocação de limites. Limites que facilitam
o processo ensino-aprendizagem, garantindo o bem-estar de todos os envolvidos, são também
uma expressão de afetividade.

Mas, e o adulto, que representa o pólo ensino no processo ensino-aprendizagem?

Nessa fase, apesar de todas as transformações ocorridas nas anteriores, ele se reconhece como
o mesmo e único ser. É capaz de afirmar com certa segurança: Eu sei quem eu sou. Ou seja,
conhece melhor suas possibilidades, suas limitações, seus pontos fortes, suas motivações, seus
valores e sentimentos, o que cria a possibilidade de escolhas mais adequadas nas diferentes
situações de vida. Ser adulto significa ter desenvolvido uma consciência moral: reconhecer e
assumir com clareza seus valores e dirigir suas decisões e escolhas de acordo com eles. É essa
definição de valores e compromissos com eles que marca o fim da adolescência, cuja
característica primordial foi a luta por essa definição. Com maior clareza de seus valores, o
adulto estará mais livre e com mais energias para voltar-se para o outro, para fora de si, em
condições de acolher o outro solidariamente e a continuar a se desenvolver com ele. Esse é um
indicador de amadurecimento: conseguir um equilíbrio entre "estar centrado em si" e "estar
centrado no outro", um equilíbrio nas direções para dentro — conhecimento de si — e para
fora — conhecimento do mundo. Daí a importância do professor adulto: tem melhores
condições para o acolhimento do outro, de seus alunos e de seus pares.

Reflexões compartilhadas sobre afetividade e processo ensino-aprendizagem à luz da teoria


de Wallon3

No processo de desenvolvimento (em aberto, contínuo), os princípios que regulam os recursos


de aprendizagem são os mesmos, na criança e no adulto, porém com tempos e aberturas
diferentes:

• Do sincretismo para a diferenciação

— O início de qualquer aprendizagem nova caracteriza-se pelo sincretismo, passando


gradativamente para a diferenciação;

— O período do sincretismo caracteriza-se pela imperícia, que será substituída gradativamente


pela competência ao acompanhar o processo de diferenciação.

• Imitação

Instrumento poderoso de aprendizagem para a criança (adultos, colegas, amigos, professores


são modelos) e para o adulto, em situações novas (professores antigos, colegas são modelos).
O processo de imitação mantém uma relação dialética com o processo de oposição, iniciando-
se com os jogos de alternância, avançando na fase do personalismo e continuando pela vida
inteira.

• Acolhimento

Importante em qualquer idade: acolhimento da criança e do jovem pelo grupo familiar, grupo
de amigos, grupo de colegas, professores; acolhimento do professor pela direção, pelos seus
32

pares, pelo seu entorno, pelos seus alunos. A sala de aula — uma oficina de relações — é/não
é um espaço de acolhimento.

• Desenvolvimento dos conjuntos funcionais

O desenvolvimento afetivo — cognitivo — motor tem ritmos diferentes conforme a relação


orgânico-social se expressa em cada indivíduo, e as atividades precisam corresponder a esses
ritmos. O ritmo deve ser respeitado e não avaliado. Em cada estágio temos uma pessoa
completa, com possibilidades e limitações próprias.

• Situações conflitivas

Como a emoção é contagiosa, o comportamento do aluno interfere na dinâmica da classe e no


professor. O professor, como adulto mais experiente, centrado em si e no outro, de forma
equilibrada, com maiores recursos para controle das emoções e sentimentos, pode colaborar
para a resolução dos conflitos, não esquecendo que o conflito faz parte do processo ensino-
aprendizagem, pois é constitutivo das relações. A qualidade da relação é revelada pela forma
como os conflitos são resolvidos.

• Ensino-aprendizagem, faces de uma mesma moeda

Uma dificuldade de aprendizagem é, igualmente, um problema de ensino, e sua análise deve


focalizar a relação ensino-aprendizagem como uma unidade, sem culpabilização de um ou de
outro.

Quando não são satisfeitas as necessidades afetivas, estas resultam em barreiras para o
processo ensino-aprendizagem e, portanto, para o desenvolvimento, tanto do aluno como do
professor.

• Processo ensino-aprendizagem

— Comporta fluxos e refluxos, certezas e dúvidas; tal como o desenvolvimento, é um processo


em aberto, portanto sujeito a reformulações constantes.

— Na relação professor-aluno, o papel do professor é de mediador do conhecimento. A forma


como o professor se relaciona com o aluno reflete nas relações do aluno com o conhecimento
e nas relações aluno-aluno.

— Queira ou não, o professor é um modelo, na sua forma de relacionar-se, de expressar seus


valores, na forma de resolver os conflitos, na forma de falar e ouvir.

• Uma teoria é um recurso para o professor

— Uma teoria auxilia no planejamento do ensino levando em conta as características


individuais (referentes ao aluno e ao professor), o contexto e as atividades propostas.

— Além da teoria, o planejamento deve incluir os dados da experiência que o professor traz,
decorrente de uma observação sensível no seu contato com o aluno.
33

— A teoria de desenvolvimento de Henri Wallon propõe estágios, com as características


registradas no quadro que se segue. Cabe observar que:

• a idade não é o indicador principal do estágio;

• cada estágio é um sistema completo em si;

• as características propostas para cada estágio se expressam através de conteúdos


determinados culturalmente;

• o desenvolvimento pressupõe um processo constante de transformações, durante toda a


vida.

Referências

Codo, W. (coord.) (2000). Educação: carinho e trabalho. Petrópolis, RJ/Brasília, Vozes. Conf.
Nacional dos Trabalhadores em Educação/Universidade de Brasília.

Kirouac, G. (1994). "Les émotions". In: Richele, M. et alii. Traité de Psychologie Experimentale.
Paris, PUF.

Nadel-Brulfert, J. (1986). "Proposições para uma leitura de Wallon: em que aspectos sua obra
permanece atual e original?" In: Werebe, M. J. G. e Nadel-Brulfert, J. (org.). Henri Wallon. São
Paulo, Ática.

Snyders, G. (1979). Em que sentido podemos falar atualmente de uma pedagogia walloniana?
Enfance, n. 5.

Tardif, M. (2000). Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitários. Revista


Brasileira de Educação. ANPEd, n. 13, jan-abr.

______ (2002). Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ, Vozes.

Wallon, H. (1941-1995). A evolução psicológica da criança. Lisboa, Edições 70.

______ (1959-1975). Psicologia e educação da infância. Lisboa, Estampa.

* Apresentado como minicurso na 27ª Reunião Anual da Anped, no GT Psicologia da Educação,


em 2004.

1 Professora do Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: Psicologia da Educação da


PUC-SP. E-mail: pedpos@pucsp.br

2 Professora do Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: Psicologia da Educação da


PUC-SP. Coordenadora da área de Educação do Centro de Pós-Graduação das Faculdades
Oswaldo Cruz. E-mail: laurinda@pucsp.br

3 No minicurso, a última atividade foi refletir com os participantes (a maioria professores de


diferentes níveis de ensino) os aspectos discutidos que mais os afetaram.
34

Texto III:

O Vínculo Afetivo na Relação Ensino Aprendizagem

Autora: Cecília G.M. Faro

Disponivel em: http://www.profala.com/arteducesp81.htm

- O que é aprender?

- Aprender é ... como quando papai me ensinou a andar de bicicleta. Eu queria muito andar de
bicicleta. Então ... papai me deu uma bici ... menor do que a dele. Me ajudou a subir. A bici
sozinha cai, tem que segurar andando...

- Dá um pouco de medo, mas papai segura a bici. Ele não subiu na sua bicicleta grande e disse
“ assim se anda de bici” ... não, ele ficou correndo ao meu lado sempre segurando a bici ...
muitos dias e, de repente, sem que eu me desse conta disso, soltou a bici e seguiu correndo ao
meu lado. Então eu disse: Ah! Aprendi!

... - Ah! Aprender é quase tão lindo quanto brincar

(Fernandez, 2001 O Saber em jogo )

Este texto tem um encanto simples, mas significativo que relata tantas verdades em poucas
palavras. Leio, releio prazerosamente e percebo o quanto é recheado de afetos e
ensinamentos.

Fica clara a relação entre a afetividade e o desenvolvimento cognitivo, confirmando que o


pensar e o sentir estão intimamente ligados.

Partindo deste ponto, posso afirmar que o vínculo afetivo quando presente, torna diferente a
relação do sujeito com o aprender, propicia-lhe a oportunidade de ser visto com competências
e olhado com possibilidades e respeito.

Voltou-me com clareza a lembrança de pessoas queridas, que fizeram parte da minha
caminhada e tanto acrescentaram em meu saber. A presença de experiências marcantes vividas
com meus primeiros ensinantes continua atuando positivamente, reforçando a afirmação de
que o vínculo recheado de afeto deixa marcas.

Tenho sido educadora há muitos anos e remetendo-me à esta vivência, percebi que o
sentimento de afeto ao qual delego importância influenciou e até mudou minha postura frente
ao processo de aprender. Inevitavelmente, fiz uma relação entre a aluna que fui e a professora
que sou hoje.

A afetividade no dia-a-dia da sala de aula se reflete na preocupação com os alunos,


reconhecendo-os como seres autônomos, mostrando exigências coerentes e uma atitude de
confiança e respeito à sabedoria e à condição de aprendiz de cada um. Quantas sutilezas estão
contidas no mistério da aprendizagem. A maior delas talvez seja a simples fé de que o aluno vai
aprender... e a fé move montanhas.
35

Tenho visto, entretanto rupturas neste importante vínculo, fruto de algumas posturas imaturas
e superficiais na relação professor / aluno, onde o autoritarismo erroneamente confunde o ato
de dar uma nota baixa com a postura de um professor exigente.

Será que ser exigente é fazer uso da nota como meio de controlar o aluno?

Será que ainda estamos vivendo na época em que os acertos de contas professor / aluno eram
feitos através das notas, que ficavam sob o domínio absoluto da subjetividade de cada
professor?

Avaliação e nota de aluno são temas intensamente discutidos nos meios acadêmicos. Ainda
não foi encontrada uma forma absolutamente justa de aplicação. A meu ver, devemos ter
como termômetro, o olhar focado, para detectar o que o aluno sabe.

Quando isto não ocorre e fatos como os citados acontecem, tiramos dele mais do que as notas
no boletim. Tiramos notas da construção, da auto-estima e das possibilidades do indivíduo
constituir-se como SER único.

O professor queira ou não, interfere positiva ou negativamente na formação de seu aluno,


quando coloca em pauta o seu potencial de aprendiz e fragiliza o vínculo estabelecido nas
relações.

A quem caberá recompor estas fraturas?

Em sala de aula, transmitimos mais que palavras; transmitimos também crenças, e conteúdos
que vão além das linhas dos livros.

Acredito naquele professor que se envolve afetivamente e se vê como formador, que crê na
missão de que ensinar vai além dos conteúdos dos livros didáticos.

Com propriedade, Alicia Fernández e Sara Pain nos dizem que para aprender são necessários
dois personagens, o ensinante e o aprendente e um vínculo que se estabelece entre ambos.
(FERNÁNDEZ, 1991.p.48)

É fato que a aprendizagem é considerada um processo que engloba os indivíduos em questão


como um todo.

É importante que o professor perceba-se como facilitador do processo de aprendizagem, pois,


quando a relação que estabelece com seu aluno é pautada no vínculo e no afeto, propicia a ele
a oportunidade de: mostrar, guardar, criar, entregar o conhecimento e permite que o outro
possa investigar, incorporar e apropriar-se do conhecimento. Desta forma há uma relação que
ultrapassa o nível acadêmico e permite que ocorra um olhar diferenciado em direção ao
desconhecido.

Quando este olhar permeado de afetos, em que os diferentes vínculos circularam acontece, há
espaço para que o aluno seja ativo e autor do próprio conhecimento. Aí sim, há um despertar,
uma vontade de apropriar-se do conhecimento. Há então um real aprendizado e o encontro
efetivo de quem ensina com quem aprende. Este envolvimento dá a oportunidade para que
haja um movimento na direção do desabrochar de cada um.
36

A esperança é primordial na relação professor / aluno. O olhar com possibilidades à condição


de aprender, que vem do afeto responsável, a meu ver é necessário para o encontro do
indivíduo com a crença nele próprio (“eu posso”). Este espaço possibilita a circulação do saber
em direção à vida e ao desabrochar de cada aluno.

Enfim, para concluir, as relações permeadas pelo vínculo afetivo contribuem para reparar
possíveis fraturas no processo de aquisição do conhecimento de cada um dá espaço para que
haja um aprendizado que transforma interiormente propiciando a ele o saber fazer e ser
atuante com possibilidades de posicionar-se frente a uma sociedade exigente e em constante
movimento.

Posso então afirmar que o afeto faz diferença na construção do sujeito e deixa marcas em suas
conquistas.

Cecília G.M. Faro - Psicopedagoga formada pela PUC-SP com especialização em dislexia;
Pedagoga atuando na rede particular,no ensino Fundamental desde 1976.
37

Texto IV:

A AFETIVIDADE NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM

Ilza Catarina Rubini e Vera Lúcia Catoto Dias

Resumo: O objetivo central do trabalho de investigação visou identificar os sentidos da


afetividade no desenvolvimento e na aprendizagem de crianças em fase inicial de escolaridade.
A ênfase no desenvolvimento desse trabalho buscou entrelaçar a construção de vínculos de
qualidade no desenvolvimento e na aprendizagem, permeados pela afetividade sob a
dimensão da relação inicial entre: mãe e bebê, família e criança, assim como educador e
educando. Discutem-se as idéias da Psicologia Cognitiva, no que se refere ao conhecimento, no
campo da Afetividade. Ao considerar a aprendizagem como um processo articulado entre: o
momento do aprendiz, a sua história e as suas possibilidades sob o aspecto cognitivo, afetivo e
social.

Palavras-chave: Vínculo, Afetividade, Aprendizagem.

Área do Conhecimento: Ciências Humanas

Introdução

As emoções estão presentes em todo momento de nossas vidas, nas relações com objetos e
principalmente com o outro, onde se criam laços afetivos que levamos pelo resto de nossas
vidas. Foi pensando na afetividade, que todo ser humano precisa para viver é que surgiu o
desejo de estudar a importância da afetividade no âmbito escolar, pois o educador precisa ver
o aluno como um ser inteiro que pensa e que possui sentimentos, afetos, percepções... .

Vivemos em um mundo onde os laços afetivos estão se afrouxando, onde muitas crianças não
conhecem, desde a vida uterina, o que é afeto e buscam nas escolas e muitas vezes com
professores o que lhes faltam em casa. Por isso o professor tem de conhecer o histórico
familiar de cada aluno para poder com carinho e afeto tentar ampliar as referências de mundo
e trabalhar as potencialidades que cada aluno possui aumentando na sua auto-estima.

O objetivo central do trabalho de investigação visou identificar os sentidos da afetividade no


desenvolvimento e na aprendizagem de crianças em fase inicial de escolaridade. A ênfase no
desenvolvimento desse trabalho buscou entrelaçar a construção de vínculos de qualidade no
desenvolvimento e na aprendizagem, permeados pela afetividade sob a dimensão da relação
inicial entre: mãe e bebê, família e criança, assim como educador e educando.

A chegada de um bebê pode ser representada por um momento importante e significativo,


para casais que planejaram e se prepararam para esse acontecimento, uma vez desejosos em
acompanhar o desenvolvimento desse bebê, acolhido pelos pais como filho. As expectativas do
casal e demais familiares para a formação do descendente se expressa pelos laços afetivos e
amorosos que se estabelecem a partir dos primeiros contatos.

O vínculo afetivo poderá ser estabelecido, muitas vezes, no primeiro olhar se visto
também na perspectiva dos casais que buscam através da adoção seu filho, é comum ouvir
38

depoimentos, de alguns casais, dizendo que o amor por tal criança nascera pelo olhar que
ambos se lançaram.

A criança é um ser e enquanto indivíduo precisa de vínculos a todo o momento para


viver em sociedade seja ela familiar ou não, pois é a partir desta comunidade, desta vida em
sociedade é que ela vai formando a sua história de vida e vai percebendo que não está só ela
precisa do outro para se relacionar e se desenvolver. (Antunes, 1999).

O número de pessoas com quem a criança se relaciona poderá variar, conforme a


cultura, os costumes e a forma com que a família se organiza. Nem sempre uma criança tem o
privilégio de criar vínculos dentro de sua própria família, muito menos o afetivo.

Segundo (MANOUG,1998, p.51) quando isto ocorre cabe ao Estado assegurar aos cidadãos tais
direitos para que a criança possa desfrutar de bens que apenas a dimensão afetiva pode
fornecer. O vínculo, neste caso apresenta-se como uma dimensão política e passa a fazer parte
de pautas das políticas públicas.

Um dos grandes desafios, para a criança, é o momento em que se integra na vida


escolar, mas é também um dos lugares em que ela mais terá capacidade para estabelecer
outras relações afetivas, de criar novos vínculos no relacionamento com o outro, seja professor,
colegas de classe, mães dos colegas, funcionários, dentre outros.

A escola e principalmente o professor passam a ser um fator externo que influenciará


no seu sucesso ou no seu fracasso durante toda sua vida.

Todo ser humano necessita do outro significativo para sobreviver e através do contato com
este outro, o indivíduo passa a aprender com ele e criar laços afetivos. Um dos lugares onde a
criança mais se relaciona com o outro é na instituição escola: ela interage, brinca, aprende ...
Com isto fica notória a relação entre a afetividade e o desenvolvimento cognitivo: o sentir e o
pensar estão totalmente ligados.

Segundo (MATURANA, 2002, p. 55), O conhecimento não leva ao controle. Se o


conhecimento leva a alguma parte, é ao entendimento, à compreensão e isto leva a uma ação
harmônica e ajustada com os outros e o meio.

A afetividade está presente no cotidiano escolar em cada momento do processo


educativo. Deve-se, no entanto, ter um olhar bastante atento, para que a relação no processo
de ensino e aprendizagem possa ser de harmonia entre educador e educando. A afetividade é
um elemento desenvolvido a partir das relações sociais que podem, através das experiências
vividas e do vínculo que foi criado.

É na sala de aula, que os ensinamentos dos professores superam conteúdos registrados


nas linhas dos livros, são levados para toda vida. O professor que se envolve afetivamente e
efetivamente no seu trabalho como verdadeiro formador, acredita na atuação profissional e a
tem como competência a aprendizagem deixará marcas nos aprendizes, pois tanto ensinante e
aprendente farão parte da história um do outro. Concordamos com (FERNANDEZ & PAIN, 1991,
p. 48) ao expressarem que; (...) para aprender são necessários dois personagens, o ensinante e
o aprendente e um vínculo que se estabelece entre ambos.
39

Metodologia

Na elaboração deste trabalho a metodologia orientou-se para pesquisa qualitativa em


educação do tipo histórico- bibliográfica.

O quadro teórico foi explicitado pela fundamentação em (ARROYO, 2000), (BOWLBY, 1989),
(TIBA, 1996), (FREUD, 1926), (FERNANDEZ, 1991), (MARCHAND, 1985) (MOULY, 1970), dentre
outros autores da atualidade que orientaram também muitos dos conhecimentos sobre a
constituição do vínculo.

Resultados e discussão

O resultado de pesquisa em (WALLON, 1982) encontra-se que a importância de uma disciplina


diferente da que a criança recebe em casa, ainda na escola maternal, além da relação pessoal
entre ela e seu educador. Para isso, é de fundamental importância que o professor esteja
consciente de sua responsabilidade, tomando decisões de acordo com os valores morais e as
relações sociais de sua época, considerando ainda as condições de vida familiar e social de seus
alunos.

A contribuição de (PIAGET, 1980) enfatiza o respeito unilateral da criança pelo adulto. O


respeito mútuo, de fundamental importância para a criança, deve ser trabalhado em exercício
de cooperação, na convivência em grupo, a partir da experiência histórica de cada uma e de
seu nível de desenvolvimento. São os esquemas afetivos, construídos na inter-relação da
criança com o seu meio, que irão formar o caráter da criança, e o sentimento de respeito que a
criança nutre em relação a outras pessoas.

A afetividade não é apenas uma das configurações da pessoa: ela é também uma fase do
desenvolvimento, a mais arcaica. O ser humano foi, logo que saiu da vida puramente orgânica,
um ser afetivo. Da afetividade diferenciou-se, lentamente, a vida racional. Portanto, no início
da vida, afetividade e inteligência estão sincreticamente misturadas, com o predomínio da
primeira. (PIAGET, 1980).

Falar de afetividade na relação professor-aluno na perspectiva Walloniana, é falar de emoções,


disciplina, postura, do conflito eu-outro, uma constante na vida da criança, em todo o meio de
qual faça parte, seja a família, a escola ou outro ambiente que ela freqüente. É preciso ter o
cuidado de transmitir nossas mensagens com clareza e pensar nas conseqüências do que
dizemos, sem, contudo, transformarem-se em armas que ferem, humilham ou danificam a
auto-estima dos outros. (MALDONADO, 1994, p.38).

Para o autor, as teorias sobre emoções podem apresentar base mecanicista, difíceis de serem
compreendidas. Primeiro, ele as vê como reações sem harmonia entre as idéias e
desordenadas depois destaca o poder de propulsor das emoções vistas como positivas.

A dimensão afetiva, que é de fundamental importância para (WALLON, 1982), seja do ponto de
vista da construção da pessoa como do ponto de vista do conhecimento, será marcante para o
desenvolvimento da espécie humana que se manifesta a partir do nascimento e estende-se
pelo primeiro ano de vida da criança.
40

Assim, vemos que para (WALLON, 1982), a afetividade, além de ser uma das dimensões da
pessoa, é uma das fases mais antigas do desenvolvimento, pois o homem logo que deixou de
ser puramente orgânico passou a ser afetivo e, da afetividade, lentamente passou para a vida
racional.

Para o autor, é na escola maternal, que a criança começa a se emancipar da vida familiar. Nesse
período, é necessário disciplina para que a criança seja feliz, uma disciplina de ordem maternal,
diferente da que virá receber mais tarde na escola. É necessário, também, que haja relações de
ordem pessoal entre ela e seu educador, quase que de ordem maternal.

Para Piaget, todo processo de desenvolvimento inerente ao ser humano passa pela dimensão
social e envolve cognição, afeto e moral. Sua teoria, portanto, vem esclarecer e fortalecer mais
ainda a relação professor-aluno, caracterizada, positiva ou negativamente, pelas intenções
afetivas que por ela perpassam.

Segundo ele, durante os últimos trinta anos, tanto psicólogos, quanto educadores, voltaram a
atenção mais para o papel dos conceitos cognitivos do que para os conceitos afetivos da sua
teoria. Ele próprio, mesmo reconhecendo o aspecto afetivo como importante, concentrou sua
atenção mais no aspecto cognitivo. (PIAGET, 1980).

Não há comportamento afetivo sem vínculo cognitivo ou vice-versa, há apenas uma diferença
de natureza. O interesse, para Piaget, é o elemento poderoso e comum de afetividade que, por
sua vez, influencia a seleção de atividades intelectuais, ou seja, a seleção não é provocada
pelas atividades cognitivas, mas pela afetividade.

Nesta perspectiva, o relacionamento entre professor e aluno deve ser de amizade, de troca de
solidariedade, de respeito mútuo, enfim, não se concebe desenvolver qualquer tipo de
aprendizagem.

O papel do professor requer uma reflexão que aponta à necessidade de mudança na


concepção quanto a Educação, proporcionando mudança de metodologia caminhando ao
encontro da real necessidade de seus alunos.

O professor, em colaboração com seus alunos e de acordo com sua individualidade, modifica
suas próprias idéias em conformação com a realidade, que é móvel e dependente da existência
de todos, e que também deve visar ao interesse de cada um.

O ensino é carregado de situações conflitantes que envolvem os valores do professor, do aluno,


da família e da sociedade, sendo solucionado por meio da sensibilidade que a experiência
proporciona. Fato este que (FREIRE, 1996) aborda no sentido de que a escola hoje deve
contemplar espaço de reflexão das práticas sociais, oferecendo intercâmbio do saber e tendo o
professor como mediador.

A experiência professor-aluno para que seja significativa, deve ser permeada por afetividade, já
que cognição e afeto caminham lado a lado na trilha do conhecimento humano. Por isto
mesmo, aprender é uma forma de desenvolvimento de competências individuais, além de ser
um exercício constante em estar de braços abertos para todo e qualquer conhecimento.
41

Aprendizagem é mudança de comportamento, seja essa mudança por fatores intrínsecos ou


extrínsecos ao sujeito aprendiz.

A necessidade de amor e participação expressa o desejo de todas as pessoas de se


relacionarem afetivamente com os outros, de pertencerem a um grupo. A vida social é uma
necessidade que explica a maior parte de nossos comportamentos. A necessidade de estima
leva-nos a procurar a valorização e o reconhecimento por parte dos outros.

O sucesso ou fracasso do aluno, na escola, depende em parte de sua auto-estima, da confiança


que tem em si mesmo. Mas essa auto-estima e essa confiança originam-se da estima e da
confiança que os outros depositam nele, principalmente o professor. A necessidade de
realização expressa a tendência a transformar em realidade o que somos potencialmente, a
realizar os planos e sonhos, a alcançar os objetivos.

A busca da realização é uma das motivações básicas do ser humano; pode atuar fortemente
em sala de aula, em benefício da aprendizagem.

A escola, na figura do professor, precisa compreender o aluno e seu universo sócio-cultural.


Conhecer esse universo é de grande eficácia para o trabalho do professor que atua no plano
universal, cultural e pessoal, já que existem, para a espécie humana, processos mentais
próprios, mas que podem variar de acordo com as culturas nacionais, regionais, e até em
momentos históricos específicos.

Conclusão

É fundamental que a criança seja estimulada em sua criatividade e que seja respondida às suas
curiosidades por meio de descobertas concretas, desenvolvendo a sua auto-estima, criando em
si uma maior segurança, confiança, tão necessária à vida adulta.

É preciso que os pais se impliquem nos processos educativos dos filhos no sentido de motivá-
los afetivamente ao aprendizado. O aprendizado formal ou a educação escolar, para ser bem-
sucedida não depende apenas de uma boa escola ou de bons programas, mas, principalmente,
de como a criança é tratada em casa e dos estímulos que recebe para aprender;

É preciso entender que o aprender é um processo contínuo e não cessa quando a criança está
em casa.

As mudanças políticas, sociais e culturais são referenciais para compreender o que acontece
nas escolas e no sistema educacional. O psicopedagogo deve saber interpretar e estar inteirado
com essas mudanças para poder agir e colaborar, preocupando-se com que as experiências de
aprendizagem sejam prazerosas para a criança e, sobretudo, que promovam o
desenvolvimento.

Portando, a psicopedagogia, pode fazer um trabalho entre os muitos profissionais, visando à


descoberta e o desenvolvimento das capacidades da criança, bem como pode contribuir para
que os alunos sejam capazes de olhar esse mundo em que vivem, de saber interpretá-lo e de
nele ter condições de interferir com segurança e competência. Assim, o psicopedagogo não só
42

contribuirá com o desenvolvimento da criança, como também contribuirá com a evolução de


um mundo que melhore as condições de vida da maioria da humanidade.

Referências

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_____________. A construção do Afeto. 1ª ed. São Paulo: AUGUSTUS, 1999.

- BOWLBY, J. Apego e perda: apego,v.1/John Bowlby. Tradução de Álvaro Cabral. 3ª ed. São
Paulo: Martins Fontes, 2002.

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- FERNANDEZ, A. A inteligência aprisionada/Alicia Fernandez. Tradução Iara Rodrigues. Porto


Alegre: Artes Médicas, 1990.

- FERMINO, F. S.; BORUCHOVITH, E.; DIEHL, T. L. F. Dificuldades de aprendizagem no contexto


psicopedagógico. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001.

- FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1996

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MARCHAND, M. A afetividade do educador. São Paulo. Summus, 1985.

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Tradução de Ana Maria Netto Machado . Porto Alegre, Artes Médicas, 1985.

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TIBA, Içami. Disciplina, limite na medida certa. São Paulo:1ª ed. - Editora Gente, 1996.
43

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Pioneira, 1993.

WALLON, H. Psicologia e Educação da Criança. São Paulo, Atica, 1982.


44

Texto V:

AFETIVIDADE NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM:

UM ESTUDO DE CASO COM CRIANÇAS DE EDUCAÇÃO INFANTIL

CAPÍTULO II

2. A EMOÇÃO E A AFETIVIDADE

Adrianna Fabiani Benato

2.1 Conceitos básicos

O processo de conhecer a si mesmo e ao outro está interligado e nessa relação está a


importância da afetividade e as conseqüências da sua perda no processo de desenvolvimento
global da criança.

Falar de afetividade é, de certa forma, falar da essência da vida humana no sentido em que o
ser humano, social por natureza, se relaciona e se vincula a outras pessoas desde sempre,
sendo feliz e sofrendo em decorrência dessas inter-relações.

Evidentemente, algumas crianças enfrentam sérias dificuldades em seu desenvolvimento


cognitivo e emocional. Não lhes é fácil abstrair e generalizar; elas sofrem inúmeros medos,
perdas e problemas de relacionamento com outras crianças, adultos e os próprios pais. É
prudente não se concluir que todas as crianças com problemas de aprendizagem escolar são
crianças difíceis ou anormais. Mas alguns alunos apresentam tais problemas devido sobretudo
a desajustes emocionais e familiares.

Os padrões de comportamento perceptíveis na infância constituem a dotação original a partir


do qual se desenvolvem os estados puramente mentais, sendo posteriormente
“interiorizados”, seja uma fantasia, uma emoção ou um sentimento.

"As emoções são os mecanismos que desencadeiam os objetivos no mais alto nível do
cérebro."(FIALHO, 201, p. 216)

Uma razão principal para valorizar estes padrões está em que ela fornece alguns conceitos a
serem provados na teoria. Muitos deles referem-se à formação de vínculos afetivos, como os
que ligam os filhos aos pais e os pais aos filhos.

As proporções em que as famílias levam em conta o papel dos laços afetivos e do


comportamento de apego na vida de seus membros diferem muito. Numa família pode haver
profundo respeito por esses laços, reação imediata às expressões de comportamento de apego
e compreensão da angústia, raiva e consternação provocadas pela separação temporária, ou
pela perda permanente, de uma figura amada. A manifestação clara de sentimentos é
estimulada e um apoio afetuoso é dado, quando solicitado. Em outra família, em
contraposição, pode-se dar pouco valor aos laços afetivos, o comportamento de apego pode
ser considerado como infantil e como prova de fraqueza, sendo rejeitado, todas as expressões
de sentimento podem ser vistas com desagrado, e manifestam-se desprezo em relação aos que
choram.
45

Sendo censurada e desprezada, a criança acaba por inibir seu comportamento de apego e
sufocar seus sentimentos, interferindo desta maneira no seu desenvolvimento intelectual,
social e emocional. Além disso, passa a considerar, como os pais, o seu anseio de amor como
uma fraqueza, sua raiva como um pecado e seu pesar como infantil (BOWBY, 1998: 234).

É impossível pensar que eu nunca mais me sentarei com você e ouvirei seu riso. Que todos os
dias pelo resto de minha vida você estará distante. Não terei ninguém para falar de meus
prazeres. Ninguém para me convidar a caminhar, para ir “ao terraço”. Escrevo meu livro vazio.
Choro num quarto vazio. E jamais poderá haver qualquer consolo. CARRINGTON (1996)

Segundo a autora Iva W. Bonow, afetividade é o conjunto de fenômenos psíquicos que se


manifestam sob a forma de emoções, sentimentos e paixões, acompanhados sempre da
tonalidade dor ou prazer, satisfação ou insatisfação, agrado ou desagrado, alegria ou tristeza.

(...) muitas das mais intensas emoções humanas surgem durante a formação, manutenção,
rompimento ou renovação dos vínculos emocionais (...) (BOWBY, 1998: 235).

Para FREIRE (1986), o querer bem não significa a obrigação a querer bem a todos os alunos de
maneira igual. Significa, na verdade, que a afetividade não é assustadora, que não é preciso ter
medo de expressá-la. Significa essa abertura ao querer bem o modo de autenticamente selar o
compromisso com os educandos, numa prática específica do ser humano, separando como
falsa a separação radical entre a seriedade docente e afetividade. FREIRE(1986) diz ainda, que
não é certo sobretudo do ponto de vista democrático, que o professor será tão melhor quanto
mais severo, mais distante e “cinzento”, colocando-se nas relações com os alunos, no trato dos
objetos cognoscíveis que deva ensinar. A afetividade não se acha excluída da cognoscibilidade.
Entretanto, o que não pode-se permitir é que a afetividade interfira no cumprimento ético do
dever de professor e no exercício da sua autoridade.

Para sobreviver, o ser humano necessita estabelecer uma relação estável com um ou mais
adultos em seu ambiente. Essa relação, onde determinados padrões afetivos são
desenvolvidos, fornece a base a partir da qual podem ocorrer as transformações no
comportamento da criança. É, pois, na relação com determinados adultos que o indivíduo
inicia a construção dos seus esquemas (perceptuais, motores, cognitivos, lingüísticos) e de sua
afetividade (DAVIS, 1994:81).

A criança sente necessidade da presença dos pais ou de um outro adulto para lhe dar
segurança física e emocional, levando-a à exploração do ambiente em que está inserida e,
portanto, a aprender. Como elemento essencial, este interagir da criança com uma pessoa
adulta, mais precisamente os pais, envolve a emoção, a afetividade. Assim, é através da
interação com indivíduos mais experientes do seu meio social que a criança constrói as suas
funções mentais superiores, como afirma Vygotsky(1991), ou forma a sua personalidade, como
defende Freud (apub DAVIS, 1994: 82) .

Analisando a teoria freudiana, constata-se que o indivíduo age de acordo com a sua excitação,
com a sua energia, com seus instintos. O aspecto referente às atitudes comportamentais, aos
motivos, pensamentos e emoções constitui o instinto, que é a fonte de todos os impulsos
46

básicos do indivíduo, responsável pela aparente plasticidade da natureza humana e pela


versatilidade do comportamento. A maioria dos interesses do ser humano, os gostos, as
preferências, os hábitos, as atitudes significam afastamentos de energia das escolhas iniciais do
instinto. A teoria de Freud sobre a motivação foi baseada, solidamente, na aceitação da
hipótese de que os instintos são as únicas fontes de energia do comportamento humano
(HALL, 1984: 31).

Ao nascer, tem-se uma estrutura psíquica chamada Id; para agir, o recém - nascido dispõe
apenas desta estrutura, que atua como um reservatório de energia instintiva. As ações do bebê
quando nasce visam satisfazer as suas necessidades básicas e imediatas. A criança nasce com
um determinado temperamento, com desejos e necessidades, impulsos e a percepção que é
responsável e auxilia no desenvolvimento. Isso a dirige, portanto, para a busca do prazer. Essa
percepção vai condicionando a criança a se relacionar com as pessoas, com o mundo de forma
diferente umas das outras.

No início da vida, a sobrevivência do recém-nascido depende fundamentalmente da figura


materna. À medida que cresce, se desenvolve, a criança vai, aos poucos, conferindo energia a
outros elementos que passam a representar, também, fontes de prazer e vai percebendo que
suas necessidades e desejos nem sempre são satisfeitos no momento que deseja, começando,
então a amadurecer e a lidar com o mundo. Neste processo, ela vai formando outras duas
estruturas psicológicas derivadas do Id: o Ego e o Superego. O Ego é a parte da psique que
contém as habilidades, os desejos aprendidos, os medos, a linguagem, o sentido de si próprio e
a consciência. O Ego é, assim, o elemento da organização da personalidade, que consiste os
desejos e necessidades que estabelecem um equilíbrio com o mundo exterior. Já o Superego,
espécie de censura, de controle sobre o poder dos impulsos numa dada situação, é responsável
pelo adiamento do prazer por parte do indivíduo. Constitui as normas internalizadas. Alguns
comportamentos que o indivíduo não poderá ter mesmo sendo seus desejos.

Freud também enfatizou a qualidade instintiva das ligações afetivas que seriam manifestações
do instinto sexual da criança. Por intermédio da sua experiência com o meio em que vive e
dependendo de sua maturação orgânica, a criança atravessa vários estágios de
desenvolvimento que, para Freud, estariam ligados aos lugares do corpo que servem como
fonte primária de prazer. O desenvolvimento da personalidade seguiria um padrão fixo, com
estágios determinados, de um lado, pelas mudanças maturacionais no corpo e, de outro, pelo
tipo de relacionamento que a criança estabelece com adultos significativos do seu meio, em
especial com o pai e a mãe (DAVIS, 1994: 83).

Portanto, merece atenção especial o tratamento e a atenção que a mãe, o pai ou outros
adultos fornecem à criança, interagindo com os desejos e as necessidades do momento.
Acontece, então, a construção da personalidade e da sua identidade através da construção de
significados referente às ligações que o ser humano estabelece com os outros e com o mundo
que o cerca, fazendo com que se diferencie das outras pessoas.

Ao considerar as opiniões de Freud sobre este assunto, é necessário esclarecer que a


separação dos pais ou a perda dos laços afetivos pode ser traumática em relação ao
desenvolvimento físico, social, intelectual e cognitivo da criança, especialmente quando esta é
removida para um lugar estranho, com pessoas estranhas. Além disso, o período de vida
47

durante o qual a separação ou a falta de afetividade evidencia-se traumática coincide com o


período da infância que Freud postula ser especialmente vulnerável (de 0 a 6 anos). A
ansiedade causada pela separação, falta ou perda da afetividade ocupa um lugar cada vez mais
importante em sua teorização.

No caso de crianças de 6 anos, do Jardim III do Ensino de Educação Infantil, julgamos


pertinente a análise desta fase por ser o período em que o histórico de afetividade sedimenta-
se a um quadro definitivo, que sai da vulnerabilidade da fase de 0 a 6 anos.

Nesse sentido, o foco de análise centra-se no resultado de um desenvolvimento afetivo, e não


numa situação específica.

Uma pessoa é diferente da outra, portanto cada uma delas processa as informações ligadas à
perda ou falta de afetividade de sua própria maneira, de acordo com suas características e
relacionadas com a área cognitiva e emocional atingida.

A angústia nas crianças nada mais é, originariamente, do que expressão do fato de estarem
sentindo a perda da pessoa amada. FREUD (1974)

As emoções estão presentes quando se busca conhecer, quando se estabelece relações com
objetos físicos, concepções ou outros indivíduos. Afeto e cognição constituem aspectos
inseparáveis, presentes em qualquer atividade, embora em proporções variáveis. A afetividade
e a inteligência se estruturam nas ações e pelas ações dos indivíduos. O afeto pode, assim, ser
entendido como a energia necessária para que a estrutura cognitiva passe a operar. E mais: ele
influencia a velocidade com que se constrói o conhecimento, pois, quando as pessoas se
sentem seguras, aprendem com mais facilidade.

Tanto a afetividade como a inteligência são mecanismos de adaptação, que permitem ao


indivíduo a construção de noções sobre as situações, os objetos e as pessoas, atribuindo-lhes
atributos, qualidades e valores. Isso contribui para a construção de si próprio e para a
obtenção de uma visão do mundo.

Algumas manifestações, como lágrimas, gritos, sorrisos, um olhar, podem indicar possíveis
sentimentos de uma pessoa, incluindo assim, expressividade e comunicação. Por outro lado, o
afeto é um regulador da ação, que influencia nas atitudes do indivíduo. Dessa forma, amor,
ódio, tristeza, alegria ou medo levam o indivíduo a procurar ou evitar certas pessoas ou
experiências.

Na interação que professor e aluno estabelecem na escola, os fatores afetivos e cognitivos de


ambos exercem influência decisiva que permitem relacionar várias áreas em que as tendências
cognitivas específicas de cada indivíduo podem influenciar de modo significativo a falta de
afetividade.

Segundo GARDNER(1995), a escola tradicional está centrada na exploração das inteligências


lingüísticas e lógico - matemáticas. Para ele a escola deveria ter uma educação pessoal,
centrada no aluno, onde ele não poderia ser comparado. Sua teoria de aprendizagem defende
que inteligência não é apenas a capacidade de entender alguma coisa, mas também,
criatividade e compreensão.
48

GARDNER(1995), baseou sua teoria em muitas idéias diferentes, mas a principal delas sustenta
que as pessoas manifestam as mais distintas habilidades – para compor uma música, construir
um computador ou uma ponte, organizar uma campanha política, produzir um quadro, além de
muitas outras, e que todas estas atividades requerem algum tipo de inteligência, mas não
necessariamente o mesmo tipo de inteligência.

Para GARDNER(1995), as pessoas possuem capacidades, da quais se valem para criar algo,
resolver problemas e produzir bens sociais e culturais, dentro de seu contexto.

A teoria de Gardner pressupõe que:

• As inteligências podem ser estimuladas: o contexto social, a escola, a oportunidade de


explorar e realizar atividades diferentes são fatores que podem intervir no desenvolvimento
das inteligências.

• As inteligências se combinam de forma única em cada pessoa: cada pessoa nasce com
todas as inteligências que se desenvolverão durante sua vida, de modo único.

• Nada há como padronizar: as combinações das inteligências são únicas, tal como as
impressões digitais.

GARDNER(1995) afirma que a inteligência é responsável por nossas habilidades para criar,
resolver problemas e fazer projetos, em uma determinada cultura. Segundo ele, cada indivíduo
possui alguns tipos diferentes de capacidade, que caracterizam sua inteligência.

• A inteligência como habilidade para criar: como seres humanos, podemos inventar e
descobrir. Sempre pensamos em fazer coisas de um modo novo, sob um ângulo diferente.
Portanto, a capacidade criadora que nos move é uma característica própria da inteligência
humana.

• A inteligência como habilidade para resolver problemas: muitas de nossas atividades


cotidianas requerem tomadas de decisão, a busca dos melhores caminhos ou a superação de
dificuldades. A resolução de problemas está presente em todos esses casos, e o que nos
habilita a resolvê-los são nossas diferentes capacidades cognitivas.

• A inteligência como habilidade para contribuir em um contexto cultural: um indivíduo


pode ser capaz de usar a sua inteligência para criar e resolver problemas de acordo com seu
contexto social. Por exemplo: no Brasil, a habilidade de reconhecer e nomear diferentes tipos
de neve, ou toda a gama de suas colorações, pode ser um mero exercício técnico. Mas, para
quem vive no Alasca, ou faz pesquisas na Antártida, essa informações talvez sejam essenciais.

Quanto ao ambiente educacional, GARDNER(1995) chama atenção para o fato de que, embora
as escolas declarem que preparam seus alunos para a vida, a vida certamente não se limita
apenas a raciocínios verbais e lógicos. Ele propõe que as escolas favoreçam o conhecimento de
diversas disciplinas básicas; que encoragem seus alunos a utilizar esse conhecimento para
resolver problemas e efetuar tarefas que estejam relacionadas com a vida na comunidade a
que pertencem; e que favoreçam o desenvolvimento de combinações intelectuais individuais, a
partir da avaliação regular do potencial de cada um.
49

GARDNER(1995) afirma que não há receitas para promover a educação de acordo com a teoria
das inteligências múltiplas, isso significa que não há uma metodologia das inteligências
múltiplas, pois não existe uma rota direta entre a pesquisa científica e a prática diária da
escola.

As diversas possíveis formas de ampliação da teoria na escola variam de acordo com


nossas metas e nossos valores educativos. No entanto, os trabalhos do autor nos indicam uma
preocupação com o ambiente criado na classe, bem como com a natureza das atividades
propostas pelo professor.

Segundo GARDNER(1995), a escolha da forma de apresentar um conceito pode em


muitos casos significar a diferença entre uma experiência bem- sucedida e outra, malsucedida;
por isso, o trabalho em classe terá, sem dúvida, grande importância para o desenvolvimento
das inteligências múltiplas e para a aprendizagem dos alunos.

No espaço da sala de aula acontecem os grandes encontros, a troca de experiências, as


discussões e interações entre os alunos, o carinho, a ajuda, o amor, enfim as relações afetivas
existentes entre professor – aluno. Também é nesse espaço que o professor observa seus
alunos, identifica suas conquistas e suas dificuldades e os conhece cada vez melhor.

O espaço da classe deve ser marcado por um ambiente cooperativo e estimulante, de


modo a favorecer o desenvolvimento e as manifestações das diferentes inteligências e, ao
mesmo tempo, promover a interação entre os distintos significados apreendidos pelos alunos,
ou criados por eles, a partir das propostas que realizarem e dos desafios que vencerem. Os
grupos de trabalho se tornam indispensáveis, tanto quanto a utilização de recursos didáticos
variados.

O que se propõe é a criação de um ambiente positivo, que incentive os alunos a imaginar


soluções, explorar possibilidades, levantar hipóteses, justificar seu raciocínio e validar suas
próprias conclusões.

Nesse ambiente, a autonomia é estimulada e os erros fazem parte do processo de


aprendizagem, devendo ser explorados e utilizados de maneira a gerar novos conhecimentos,
novas questões e novas investigações, em um processo permanente de refinamento das idéias
discutidas.

À medida que se sente em um meio sobre o qual pode agir e no qual pode discutir, decidir,
realizar e avaliar, o aluno adquire condições para a aprendizagem e vive situações favoráveis a
ela. Dessa forma, nosso trabalho educativo não pode se realizar de maneira eficaz a não ser na
situação de classes cooperativas.

É preciso que os alunos, enquanto estão na classe, se sintam trabalhando em um lugar que tem
sentido para eles, podendo assim se engajar na própria aprendizagem.

O ambiente da sala de aula pode ser visto como uma oficina de trabalho de professores e
alunos, um espaço estimulante e acolhedor, de trabalho sério, organizado e alegre.
50

Pensando assim, os instrumentos úteis para a realização das atividades precisam estar ao
alcance de todos, em uma organização funcional e sugestiva. É possível reservar na sala de aula
um canto para deixar os livros, jogos, material para recorte e colagem, quebra-cabeças etc. a
classe também pode ser organizada de modo a gerar espaços para desenvolver atividades em
grupo, realizar trabalhos em duplas ou individualmente e oferecer condições para o professor
conversar com a classe toda.

É fundamental prever um espaço para expor os registros feitos, as produções coletivas, as


conclusões e descobertas. O ideal é aproveitar paredes, portas, armários, murais, móbiles e
outros espaços, na classe e fora dela, para afixar registros e informações. O trabalho exposto
revela a metodologia usada pelo professor, destaca autorias, fixa e revela idéias, mostra
hipóteses a respeito das noções que os alunos vêm desenvolvendo, permite intercâmbio de
impressões e de soluções entre os colegas.

O importante nessa organização toda é que seja estabelecido um contrato entre professor e
alunos, para o bom andamento das atividades na comunidade- classe e, consequentemente,
na comunidade-escola. Dessa forma, todos terão consciência dos papéis e das atribuições de
cada um no processo de trabalho escolar, percebendo que há muitos pontos de contato entre
as diferentes funções, mas há também especificidade inerentes a cada uma.

2.2 A importância da comunicação na relação educativa

Na organização do espaço e do ambiente, é fundamental o papel da comunicação entre todos


os envolvidos no processo de trabalho da classe. A comunicação define a situação que dá
sentido às mensagens trocadas. Portanto, ela não se resume à transmissão de idéias e fatos;
trata-se, principalmente, de oferecer novas formas de ver essas idéias, de pensar e relacionar
as informações recebidas, de modo a construir novos significados.

Segundo a proposta de Franta e colaboradores, é importante para os educadores conhecer,


saber, ser informado a respeito de uma educação que ajude no crescimento do educando. Mas
uma informação que leve a "uma sensibilização e por fim a uma iniciação aos processos
concretos que favoreçam o nascer do comportamento educativo desejado. (MARMILICZ,1999,
p.17)

A comunicação pede o coletivo, e se transforma em redes de conversação nas quais os pedidos


e os compromissos, as ofertas e as promessas, as consultas e as resoluções se entrecruzam e se
modificam de forma recorrente. Todos os membros da organização participam da criação e da
manutenção desse processo.

Nesse aspecto a linguagem aparece como elemento construtivo da comunicação, enquanto


meio do aluno expressar-se e como um ato com significados carregados de emoção e
motivação.

Segundo MARMILICZ (1999, p.133):"A motivação indica fatores internos ao sujeito que, junto
aos estímulos da situação, determinam a direção e a intensidade da conduta daquele sujeito
no momento preciso."
51

A comunicação desempenha um papel importante na construção de elos de ligação entre as


noções intuitivas dos alunos e a linguagem simbólica da escola. Desempenha também um
papel- chave para a construção de relações entre as representações físicas, pictóricas, verbais,
gráficas e escritas em relação às diferentes noções e aos diferentes conceitos abordados nas
aulas.

Interagir com os colegas auxilia os alunos a construir seu conhecimento, aprender outras
formas de pensar nas idéias e tornar mais claro seu próprio pensamento – enfim, ajuda-os a
construir significados, pois "ensinar não é só falar, as se comunicar com credibilidade".
(MORAN et al. 2000, p.62)

Representar, ouvir, falar, ler e escrever são competências básicas de comunicação. Por isso, se
sugere que o ambiente previsto para o trabalho contemple momentos para:

• Produção e escrita de textos;

• Trabalho em grupo;

• Atividades de jogos;

• Elaboração de representações pictóricas;

• Elaboração e leitura de livros pelos alunos.

Variando os processos e as formas de comunicação, amplia-se o leque de possíveis significados


para uma idéia surgida no contexto da classe.

Quando colocada em evidência, a idéia de um aluno provoca uma reação nos demais,
formando uma teia de interações e permitindo que diferentes inteligências se mobilizem no
decorrer da discussão.

2.3 O papel dos alunos nas atividades

Nas primeiras ações planejadas a partir da teoria das inteligências múltiplas, o professor
desempenha o papel de estimulador das competências e organizador das atividades. No
entanto, com o passar do tempo, ele vai propiciando condições para os alunos se tornarem
responsáveis pela aprendizagem e também pelo aprimoramento de seu espectro de
competências.

Os alunos são tratados como indivíduos capazes de construir, modificar e integrar idéias; para
tanto, precisam ter a oportunidade de interagir e relacionar-se com outras pessoas, com
objetos e situações que exijam envolvimento, dispondo de tempo para pensar e refletir acerca
de seus procedimentos.

É fundamental que as atividades selecionadas incentivem os alunos a resolver problemas,


sejam eles cognitivos, sociais, afetivos, etc., tomar decisões, perceber regularidades, analisar
dados, discutir e aplicar idéias; as atividades devem estar sempre relacionadas com situações
que tragam desafios e levantem problemas que precisam ser resolvidos, ou que dêem margem
à criação.
52

As atividades propostas devem permitir que os alunos se sintam capazes de vencer as


dificuldades com as quais se defrontam e de tomar a iniciativa para desenvolve-las de modo
independente. Percebendo o próprio progresso, eles se sentem mais estimulados a participar
ativamente. Progressivamente, e de acordo com o desempenho dos alunos, as atividades vão
se tornando cada vez mais complexas.

Estimular o aluno a controlar e corrigir seus erros, refletir sobre seus atos, rever suas respostas
e observar seu progresso permite que ele identifique os pontos em que falhou e aqueles em
que foi bem- sucedido, procurando entender por que isso ocorreu.

A consciência dos acertos, erros e lacunas ajuda o aluno a compreender seu próprio
processo de aprendizagem, desenvolvendo sua autonomia para continuar a aprender. E as
atividades selecionadas pelo professor precisam favorecer tais possibilidades.

A execução de todas as tarefas propostas nas atividades requer uma combinação de


inteligências. Essas tarefas variam – de situações relativamente direcionadas pelo professor a
outras em que os alunos podem agir livremente, decidindo o que fazer, e como.

Em todas as situações, tanto as colocações do professor quanto as dos alunos podem ser
questionadas, desde que haja um clima de trabalho adequado à participação de todos e à
elaboração de questões.

Isso só ocorre se todos os membros do grupo respeitarem e discutirem as idéias dos outros.

Os alunos devem perceber que ser capaz de explicar e justificar seu raciocínio é tão importante
quanto ouvir e respeitar as explicações dos colegas; e que saber como resolver um problema é
tão importante quanto obter sua solução.

De acordo com a Teoria das Inteligências Múltiplas, cada inteligência deve apresentar um
grupo de componentes que formam a base dos mecanismos de processamento de informações
necessários para lidar com um determinado tipo de situação. Gardner propõe que talvez seja
possível definir a inteligência humana como um mecanismo neural ou um sistema
computacional, geneticamente programado para ser ativado por certos tipos de informação
(GARDNER, 1995). Esse sistema é desdobrado em sete componentes:

• Inteligência linguística: se manifesta na habilidade para lidar criativamente com as


palavras, em diferentes níveis de linguagem (semântica, sintaxe), tanto na expressão oral
quanto na escrita (no caso de sociedades letradas). Particulares notável em poetas e escritores,
também é desenvolvida por oradores, jornalistas, publicitários e vendedores, por exemplo.

• Inteligência lógico – matemática: como diz o nome, é características de pessoas que


são boas em lógica, matemática e ciências. É a inteligência que determina a habilidade para o
raciocínio lógico – dedutivo e para a compreensão de cadeias de raciocínios bem como a
capacidade de solucionar problemas envolvendo números e elementos matemáticos. É a
competência mais diretamente associada ao pensamento científico e, portanto, á idéia
53

tradicional de inteligência. Cientistas, advogados, físicos e matemáticos são exemplos de


profissionais nos quais esta inteligência se destaca.

• Inteligência musical: envolve a capacidade de pensar em termos musicais, reconhecer


temas melódicos, ver como eles são transformados, seguir esse tema no decorrer de um
trabalho musical e, mais ainda, produzir música. É a inteligência que permite a alguém
organizar sons de maneira criativa a partir da discriminação de elementos como tons, timbres e
temas. As pessoas que apresentam esse tipo de inteligência – como, por exemplo, muitos
músicos famosos da música popular brasileira – em geral não dependem de aprendizado
formal para exercê-la.

• Inteligência espacial: corresponde à habilidade de relacionar padrões, perceber


similaridades nas formas espaciais e conceituar relações entre elas. Inclui também a
capacidade de visualização no espaço tridimensional e a construção de modelos que auxiliam
na orientação espacial ou na transformação de um espaço. Um mestre de xadrez usa imagens
visuais e a inteligência espacial para planejar suas estratégias. A inteligência espacial não
depende da visão, pois crianças cegas, usando o tato, podem desenvolver habilidades nesta
área. A inteligência espacial estaria presente em arquitetos, pilotos de Fórmula-1 e
navegadores, por exemplo.

• Inteligência corporal cinestésica: é uma das competências que as pessoas acham mais
difícil de aceitar como inteligência. Cinestésia é o sentido pelo qual percebemos nosso corpo –
movimentos musculares, peso e posição dos membros etc. então, a inteligência cinestésica se
refere à habilidade de usar o corpo todo, ou partes dele, para resolver problemas ou moldar
produtos. Envolve tanto o alto controle corporal quanto à destreza para manipular objetos.
Atores, mímicos, dançarinos, malabaristas, atletas, cirurgiões e mecânicos têm uma inteligência
corporal cinestésica bem – desenvolvida.

• Inteligência interpessoal: inclui a habilidade de compreender as outras pessoas: como


trabalham, o que as motiva, como se relacionar eficientemente com elas. Esse tipo de
inteligência é a que sobressai nos indivíduos que têm facilidade de relacionamento com os
outros, tais como terapeutas, professores, lideres políticos, atores e vendedores. São pessoas
que usam a habilidade interpessoal para entender e reagir às manifestações emocionais das
pessoas a sua volta. Nas crianças e nos jovens tal habilidade se manifesta naqueles que são
eficientes ao negociar com seus pares, que assumem a liderança, ou que reconhecem quando
os outros não se sentem bem e se preocupam com isso.

• Inteligência intrapessoal: é a competência de uma pessoa para ser exemplo de alguém,


capaz de refletir sobre suas emoções e depois transmiti-las para outros. Esta inteligência é o
correlativo interno da inteligência interpessoal. É a habilidade para Ter acesso aos próprios
sentimentos, sonhos e idéias, para discriminá-los e lançar mão deles na solução de problemas
pessoais. É o reconhecimento de habilidades, necessidades, desejos e inteligências próprias, a
capacidade para formular uma imagem precisa de si mesmo e a habilidade de usar essa
imagem para funcionar de forma efetiva. Essa capacidade também aparece em lideres
políticos.
54

Devemos pensar nessas sete inteligências pelo menos como sete habilidades que caracterizam
nossa espécie e que se desenvolveram ao longo do tempo. De maneira geral, todos nós temos
parcelas expressivas de cada uma delas, mas o que nos diferencia é a maneira pela qual elas se
configuram, ou o perfil de nossos pontos fortes e fracos. Além disso, uma inteligência nunca se
manifesta isolada, no comportamento humano. Cada tarefa, ou cada função, envolve uma
combinação de inteligência.

O principal desafio da educação é, portanto, entender as diferenças no perfil intelectual dos


alunos e formar uma idéia de como desenvolvê-lo.

2.4 A perspectiva de ampliar

Do ponto de vista de GARDNER(1995), embora não se esteja acostumado a usar o termo


“inteligência” para abranger uma quantidade grande de habilidades, essa mudança lingüística é
necessária para ajudar a reconhecer os diversos campos valorizados pelas sociedades de todo
o mundo.

O uso mais amplo do termo “inteligência” levou algumas pessoas a perguntar: Por que sete?
Por que não setenta, ou setecentas? Nada há de mágico no número sete. Com o passar do
tempo e a observação, segundo o próprio GARDNER(1995), poderemos constatar que essa
proposta deixou de lado certas inteligências, ou incluiu outras que não deveriam compor o
espectro. Esse espectro é compreendido como o conjunto de habilidades ou de competências,
que formam as inteligências múltiplas – com todas suas combinações, variações e
“totalidades”.

O grande valor da teoria das inteligências múltiplas reside na introdução de critérios de análise
que os pesquisadores podem usar para debater o conceito de inteligência. Recentemente,
Gardner apresentou uma oitava inteligência, a naturalista, relacionada com a sensibilidade
para o meio ambiente. Alguém que é sensível ao mundo natural, como por exemplo, um
jardineiro, um fazendeiro ou um paisagista, possui essa inteligência bem- desenvolvida.

2.5 Pontos fundamentais da teoria

Alguns princípios fundamentais podem ser destacados na teoria das inteligências múltiplas:

1- O número de competências que pode ser associado à inteligência não é definitivo, no é o


centro da teoria. O fundamental consiste em perceber o caráter múltiplo da inteligência e a
possibilidade de vermos suas manifestações como uma teia de relações tecidas entre todas as
dimensões possíveis, e não mais sob a perspectiva de algo que possa ser medido ou como um
conjunto de habilidades isoladas.

2- Apesar das distinções, as inteligências interagem. Nada seria feito, ou nenhum problema se
resolveria, se as distinções e a independência impedissem as inteligências de trabalharem em
conjunto. GARDNER (1995) considera, por exemplo, que seria difícil resolver um problema de
matemática sem utilizar também as dimensões lingüísticas e espacial. Mais que isso, ele afirma
que cada papel cultural assumido pelo indivíduo na sociedade, seja qual for o grau de
sofisticação, requer uma combinação de inteligência.
55

3- A inteligência não é única e não pode ser medida. GARDNER(1995) afirma que sua teoria se
contrapõe a esse modo de pensar a inteligência porque questiona o conceito tradicional, uma
vez que tem uma “visão pluralista da mente”. Essa visão reconhece muitas facetas diferentes e
separadas do conhecimento e da percepção humana, acreditando que as pessoas têm forças e
estilos de aprendizagem e conhecimento diferenciado, e até contrastantes. Esses aspectos
jamais poderão ser medidos ou padronizados e são desenvolvidos em uma combinação entre
fatores biológicos, culturais, sociais e tecnológicos, ao longo de toda a vida de cada pessoa.

2.6 As contribuições para a educação

São inúmeras as possíveis contribuições de uma teoria como a das inteligências múltiplas para
prática escolar. Da organização do trabalho do professor à reflexão aceita do planejamento
curricular, ou o papel da comunidade na escola, muitas coisas podem ser revistas, confirmadas
ou modificadas. No entanto, antes de analisar os reflexos dessa teoria na prática escolar é
preciso pensar a respeito dos conceitos anteriores de inteligência e de sua utilização na
educação.

Segundo MORAN, et al. (2000, p. 95): Os processos pedagógicos que levam em consideração os
oito diferentes tipos de inteligências possibilitarão ao indivíduo uma visão interdisciplinar, que
favorece a formação do homem sensível, responsável, competente, crítico, transformador,
solidário, que luta pelos processos de justiça, de paz, de honestidade, de igualdade, de
amorosidade.

As diversas concepções anteriores de inteligência valorizam apenas as inteligências lingüísticas


e lógico- matemática e se baseavam na crença de que a inteligência humana é totalmente
determinada por fatores hereditários. Assim, ao se adotar a concepção de inteligências
múltiplas, é inevitável que sejam desencadeadas profundas mudanças na prática escolar.

A crença de que a inteligência era apenas hereditária, algo único e passível de meditação,
exerceu grande influencia nas questões de ensino escolar, especialmente após a fase da
apologia dos testes, em diferentes partes do mundo.

Segundo ASSMANN (1999, p.117)

"Fica sublinhado, desse modo, que Gardner assume, como ponto de partida, a existência, no
sistema neurológico, de mecanismos de processamento da informação adequados ao
tratamento de tipos específicos de informação que o indivíduo encontra em seu meio, mas o
faz ficando bastante preso ao modelo informático - computacional."

Pautando-se pela concepção unidimensional de inteligência, a escola passou a adotar uma


visão uniforme de organização e a trabalhar para desenvolver indivíduos “realmente
inteligentes”. Assim, as escolas adotaram um currículo essencial e selecionaram um conjunto
de fatos que todos, igualmente, deveriam conhecer.

Muitos dos estudos da inteligência desenvolvidos pelos pesquisadores se valiam de testes que,
aplicados em grande escala no sistema educacional, serviam de base para classificar os alunos.
Os indivíduos que não obtinham boas avaliações nos testes escolares eram classificados como
atrasados, fracos, lentos ou pouco inteligentes.
56

A escola não se preocupava em detectar as causas do fracasso de determinados indivíduos,


fracasso esse considerado inevitável devido a sua “falta de inteligência”. Afinal, como se
poderia auxiliar pessoas que, pelo se supunha, havia nascido pouco ou imediatamente
inteligentes, a superar suas dificuldades?

Os melhores alunos, aqueles com quociente de inteligência (QI) mais alto, estariam
predestinados a ter sucesso na vida, seguir as melhores carreiras profissionais e ir para as
melhores universidades. Essa perspectiva se baseava na existência de um conjunto básico de
competências e em uma gama determinada de conhecimentos que, supostamente, todos os
indivíduos de nossa sociedade deveriam dominar.

De acordo com essa concepção, alguns indivíduos eram mais capazes que outros, sendo
previsível que dominassem mais rapidamente os conhecimentos transmitidos pela escola.

As escolas deveriam ser organizadas de maneira a garantir aos mais talentosos a possibilidade
de chegar ao topo e, ao mesmo tempo, permitir que o maior número possível de alunos
atingisse o conhecimento básico, da maneira mais eficiente possível.

Sem dúvidas, houve professores e pesquisadores da área de educação que, em diferentes


momentos, perceberam as falhas e as insuficiências de um ensino seletivo, que perdia pelo
caminho uma grande quantidade de alunos. Também é inegável que, a partir da percepção do
fracasso, refletido no alto índice de reprovação e mesmo de abandono da escola, educadores
de diferentes áreas analisaram esses problemas e propuseram as mais diversas soluções para
tentar solucioná-los.

No entanto, apesar de tantas tentativas, ainda hoje predomina a concepção de educação


classificatória. Falou-se, com justa razão e necessidade, em mudanças metodológicas, em
valorização da qualificação profissional do professor, em usar técnicas e materiais variados, em
permitir que o aluno construa seu próprio conhecimento e assim por diante.

Segundo FIALHO (2001), "uma vez disparada por um momento apropriado, uma emoção
aciona uma cascata de sub-objetivos que chamamos de pensar e agir."

Talvez em nenhum outro momento da pesquisa educacional os pesquisadores das


universidades tenham produzido tantos e tão relevantes trabalhos a respeito do fracasso
escolar. Contudo, os problemas continuam; e, mesmo sob pena de ouvir protestos veementes
em sentido contrário, é preciso dizer que as mudanças ocorridas foram tímidas –
democraticamente, tanto em escolas públicas quanto nas particulares, se mantém a prática de
uma educação classificatória.

A possibilidade de mudar esse quadro depende de um trabalho árduo por parte de todos os
envolvidos no processo educacional – do governo aos cidadãos, passando pelos professores e
pesquisadores. Todos têm um papel relevante nesse movimento de mudança.

Um dos principais requisitos para que uma ruptura real aconteça consiste em repensar a
concepção de inteligência que permeia as ações docentes.

2.7 Perspectivas de mudanças


57

Tomando por base a concepção de inteligências múltiplas, vislumbramos a possibilidade de


pensar uma educação escolar bem diferente da que predomina hoje em nossas escolas. A visão
pluralista da mente reconhece muitas facetas diversas da cognição; reconhece também que as
pessoas têm forças cognitivas diferenciadas e estilos de aprendizagem contrastantes.

Uma escola que leve em consideração a teoria de GARDNER(1995) deve ter como
propósito desenvolver as inteligências e auxiliar as pessoas a atingir harmonia em seu
espectro de competências.

Para GARDNER (1995), o propósito da escola deveria ser educar para a compreensão e para
ajudar os alunos a encontrar seu próprio equilíbrio. Ao receber essa ajuda, a pessoa se sente
mais engajada e competente, e portanto mais inclinada a servir à sociedade de maneira
construtiva.

Há muitas vantagens em adotar o referencial das inteligências múltiplas como uma das bases
teóricas do trabalho na escola. Talvez a primeira delas seja partir do princípio de que nem
todas as pessoas têm os mesmos interesses e habilidades, nem todas aprendem da mesma
maneira.

Essa perspectiva nos permite olhar para os alunos de modo mais amplo e descobrir que eles
podem ser “inteligentes” não apenas em línguas e matemática, mas também no modo de
movimentar seu corpo seguindo uma música, no modo de produzir uma escultura, ou na
maneira de se relacionar com os outros.

2.8 Um outro olhar para o aluno

Um dos pontos vantajosos da teoria das inteligências múltiplas no trabalho com


educação escolar é a crença de que todo aluno tem potencial para se desenvolver
intensamente em uma ou em várias áreas, pois é possível observar e estimular as diferentes
competências dos indivíduos. Tal maneira de olhar para o aluno permite que a escola crie
condições para interferir no desenvolvimento e no treino das competências. Ao mesmo tempo,
torna possível acompanhar individualmente os resultados da prática pedagógica e adotar uma
atitude de constante reflexão a respeito dos sucessos e insucessos no trabalho docente.

Segundo GARDNER (1995), a escola precisa superar o pensamento ‘estilo QI’, e não mais
enfatizar os testes padronizados, a procura de um indivíduo médio e de leis gerais
de aprendizagem.

Para GARDNER(1995), a escola deveria ser modelada de forma a atender às diferenças


entre os alunos, em vez de ignorá-las, e ao mesmo tempo garantir para cada pessoa a
possibilidade de uma educação que aproveite ao máximo seu potencial intelectual.

Nesse sentido, seria papel da escola buscar uma educação centrada no indivíduo – mas não
individualista, que levasse a sério as inclinações, os interesses e os objetivos de cada aluno.

Na educação centrada no indivíduo, uma crescente porcentagem de alunos encontraria seu


lugar, cada um se sentiria bem consigo mesmo e teria a possibilidade de se tornar um membro
positivo de sua comunidade.
58

Em relação a essa nova escola, a teoria das inteligências múltiplas aponta ainda a necessidade
de que a educação busque:

• Estimular nos alunos o profundo entendimento de umas poucas disciplinas básicas


(línguas, matemática, ciências, história, geografia e artes);

• Encorajar as crianças a utilizar esse conhecimento para fazer tarefas com as quais se
deparam dentro e fora da escola;

• Incentivar o desenvolvimento uma mistura singular de inteligências em cada aluno;

• Apoiar-se na comunidade e em seus serviços para as atividades extracurriculares;

• Oferecer disciplinas opcionais, com liberdade de escolha para os alunos;

• Aceitar o desafio de articular um ambiente ilimitado e intencional;

• Criar um ambiente para que os alunos se sintam livres para explorar novos estímulos e
situações desconhecidas;

• Propiciar o engajamento dos alunos em projetos coletivos e individuais;

• E, finalmente, auxiliar os alunos a aprender e documentar seu trabalho e seu processo


de aprendizagem.

Por fim, com essa teoria surge também a possibilidade de olhar o aluno por inteiro, não apenas
como uma cabeça que se desenvolve lingüística e matematicamente. Quando existe um padrão
único e preestabelecido de competência, é inevitável que muitos alunos acabem se sentindo
incompetentes, especialmente porque esse padrão costuma super-valorizar os aspectos
lingüísticos e lógico – matemático.

Ao ampliar, como professores e cidadãos, nossa visão acerca da relatividade de ‘ser


competente’ e de como essa expressão apresenta aspectos diferenciados em cada indivíduo, se
proporciona aos alunos a possibilidade de realizar com maior sucesso seu potencial intelectual.

Não se trata de olhar o aluno de modo relativista, nem conformista, ou ainda de maneira
paternalista, mas de assumir as diferenças e buscar trabalhar com elas, fazendo com que a
inteligência, uma vez democratizada, seja usada a favor do aluno, e não contra ele.

Ao se partir da hipótese teórica de que as noções psicanalíticas de Freud fundamentam o


quadro da afetividade da criança de 6 anos, pretende-se traçar um paralelo entre essas noções
e o desdobramento das inteligências múltiplas de Gardner. Quer dizer, pretende-se analisar em
que medida as questões de afetividade atingem o quadro de aprendizagem, multifacetado nas
sete inteligências: lingüistica, lógico - matemática, musical, espacial, cinestésica, interpessoal e
intrapessoal.

Enquanto isso, pode-se aceitar que o vínculo afetivo é o ponto central através do qual gira a
vida de uma pessoa, não só enquanto criança, mas também durante toda a vida do ser
humano. É deste vínculo que é retirado o prazer da vida e toda a sua força e prazer a outras
59

pessoas, auxiliando, assim, os que enfrentam dificuldades nas diversas áreas do conhecimento
e impedindo que outras pessoas venham a enfrentá-las.

A maneira como a criança aprendeu por um processo de construção influenciado tanto pelo
equipamento individual como pelas relações afetivas e o meio ambiente, ou seja, a maneira
como ela representa internamente tanto a si mesmo como aos outros e aos vínculos existentes
em sua vida, vai determinar em grande parte suas possibilidades de vincular-se e de
desenvolver-se plenamente ao longo de sua história.

Para tanto, é necessário tornar conscientes conteúdos, atitudes, comportamentos que estão
inconscientes, pois existem desejos, necessidades e falta de afeto que podem ser resolvidos.

2.9 Afetividade segundo VYGOTSKY

As dimensões cognitiva e afetiva do funcionamento psicológico têm sido tratadas, ao longo da


história da psicologia como ciência, de forma separada, correspondendo a diferentes tradições
dentro dessa disciplina. Atualmente, no entanto, percebe-se uma tendência de reunião desses
dois aspectos, numa tentativa de recomposição do ser psicológico completo. Essa tendência
parece assentar-se em uma necessidade teórica de superação de um divisão artificial, a qual
acaba fundamentando uma compreensão fragmentada do funcionamento psicológico. As
situações concretas da atividade humana, objeto de interesse de áreas aplicadas como a
educação, por exemplo, também pedem uma abordagem mais orgânica do ser humano: as
lacunas explicativas tornam-se óbvias quando se enfrenta indivíduos e grupos em situações
reais de desempenho no mundo.

No caso de VYGOTSKY (1991), os aspectos mais difundidos e explorados de sua abordagem são
aqueles referentes ao funcionamento cognitivo: a centralidade dos processos psicológicos
superiores no funcionamento típico da espécie humana; o papel dos instrumentos e símbolos,
culturalmente desenvolvidos e internalizados pelo indivíduo, no processo de mediação entre
sujeito e objeto de conhecimento; as relações entre pensamento e linguagem; a importância
dos processos de ensino – aprendizagem na promoção do desenvolvimento; a questão dos
processos metacognitivos. Em termos contemporâneos, Vygotsky poderia ser considerado um
cognitivista, na medida em que se preocupou com a investigação dos processos internos
relacionados à aquisição, organização e uso do conhecimento e, especificamente, com sua
dimensão simbólica.

VYGOTSKY (1991) menciona, explicitamente, que um dos principais defeitos da psicologia


tradicional é a separação entre os aspectos intelectuais, de um lado, e os volitivos e afetivos, de
outro, propondo a consideração da unidade entre esses processos. Coloca que o pensamento
tem sua origem na esfera da motivação, a qual inclui inclinações, necessidades, interesses,
impulsos, afeto e emoção. Nesta esfera estaria a razão última do pensamento e, assim, uma
compreensão completa do pensamento humano só é possível quando se compreende sua base
afetivo-volitiva. A separação do intelecto e do afeto, diz VYGOTSKY (1991): “enquanto objetos
de estudo, é uma das principais deficiências da psicologia tradicional, uma vez que esta
apresenta o processo de pensamento como um fluxo autônomo de ‘pensamentos que pensam
60

a si próprios’, dissociado da plenitude da vida, das necessidades e dos interesses pessoais, das
inclinações e dos impulsos daquele que pensa.

“A análise em unidades indica o caminho para a solução desses problemas de importância


vital. Demonstra a existência de um sistema que cada idéia contém uma atitude afetiva
transmutada com relação ao fragmento de realidade ao qual se refere. Permite-nos ainda
seguir a trajetória que vai das necessidades e impulsos de uma pessoa até a direção específica
tomada por seus pensamentos, e o caminho inverso, a partir de seus pensamentos até o seu
comportamento e a sua atividade”( VYGOTSKY 1991).

Além dos pressupostos mais gerais de sua teoria mencionados, várias são as “portas de
entrada”, em sua obra, que permitem uma aproximação com a dimensão afetiva do
funcionamento psicológico. Em primeiro lugar escreveu diversos textos sobre questões
diretamente ligadas a essa dimensão ( emoção, vontade, imaginação criatividade), a maior
parte deles não traduzidos do russo e muitos não publicados nem mesmo na União Soviética .

Dentre as grandes contribuições teóricas deste século para a especial, a obra dos cientista
russo Levy Vygostsky apresenta-se em destaque. Apesar de ter vivido apenas 37 anos, ele nos
deixou trabalhos extremamente significativos e contemporâneos.

A partir do trabalho com formação de professores de crianças com os mais diversos tipos de
deficiências, Vygotsky interessou-se pela pessoa com anormalidades físicas e mentais. Dedicou
vários anos de sua pesquisa a esse estudo não só com o objetivo de ajudar na reabilitação das
crianças deficientes, como também de melhor compreender o desenvolvimento dos processos
mentais do ser humano.

Na educação especial, grandes contribuições podem ser observadas no conjunto da sua obra,
onde um dos conceitos que se pode destacar é o da zona de desenvolvimento proximal . A
partir deste conceito percebe-se as possibilidades de desenvolvimento das crianças com
necessidades especiais na escola regular e observa-se que tanto o meio social e cultural, como
o professor e demais alunos das escolas poderão funcionar como mediadores entre a criança e
os objetos culturais, ajudando na formação da funções psicológicas superiores.

Para VYGOTSKY (1991, p.237) essas formações psicológicas são produto da influência social
sobre o ser humano, são a representação e o fruto do ambiente cultural externo na vida do
organismo. Toda pessoa tem essas formas, mas dependendo da história de cada pessoa e da
plasticidade variável de suas capacidades constitucionais originais, elas são ricamente
desenvolvidas em uma pessoa, e, em outra, encontra-se em embrião.

Ressaltada a importância do conceito de zona de desenvolvimento proximal para a


aprendizagem, se aborda nesse trabalho, um dos postulados que Vygotsky coloca como
fundamental nesse processo, qual seja, a teoria da mediação. Segundo ele, para que haja
desenvolvimento, o fator cultural apresenta-se como determinante e os fenômenos
psicológicos são resultantes das transformações genéticas ocasionadas a partir da atuação do
sujeito no contexto social e cultural.
61

Para Vygotsky o meio é fator determinante para a construção das estruturas mentais onde
cada indivíduo aparece como ativo participante de sua própria existência, construída na inter-
relação com outros sociais. Dentro de cada estágio do seu desenvolvimento a criança
desenvolve a capacidade com a qual ela pode, competentemente, afetar o seu meio e a si
mesma (VYGOTSKY, apud Vasconcelos & Valsiner, 1995, p.46). Essa capacidade vai acontecendo
ao longo do desenvolvimento, onde o indivíduo internaliza as formas culturalmente dadas de
comportamento, num processo em que atividades externas, funções interpessoais,
transformam-se em atividades internas, intrapsicológicas (OLIVEIRA, 1992, p.27).

Nesse sentido podemos dizer que todas as funções psíquicas são de natureza e origem e
social, onde o indivíduo, sozinho, não dispõe de estruturas internas capazes de promover um
desenvolvimento pleno. Isso significa que, de um lado o meio sociocultural é condição
necessária para a constituição do psiquismo humano e, de outro, que essa constituição não é
da origem biológica, mas sim, de origem cultural. Sendo assim, entendemos que o
conhecimento se dá no movimento dialético entre os atores sociais, onde estar junto, em
relações mecânicas não é o suficiente para que ele ocorra, mas sim nas experiências de trocas,
no confronto das idéias, na cooperação, no movimento de dar e receber. Esses pressupostos
reforçam nossa crença na inclusão do aluno portador de necessidades especiais na sala de aula
regular, partindo do princípio de que a heterogeneidade favorecerá o desenvolvimento desses
alunos, podendo ser um fator imprescindível para as interações na sala de aula. Os diferentes
ritmos, comportamentos experiências, trajetórias pessoais, contextos familiares, valores e
níveis de conhecimentos e cada criança (e do professor) imprimem ao cotidiano escolar a
possibilidade de troca de repertórios, de visão de mundo, confrontos, ajuda mútua e
consequente ampliação das capacidades individuais. (REGO, 1997. p. 110).

De acordo com essa idéia, a inclusão poderá ser um caminho com maiores possibilidades de
ganhos na aprendizagem e desenvolvimento do aluno com necessidades especiais. Quanto
menos restrito, mais aberto o plural for o meio em que o indivíduo se desenvolve, melhor será
para a produção de educação e cultura. A diversidade proporcionará benefícios através de
situações de interação distintas, proporcionadas pelo convívio com os mais diversos níveis
intelectuais, além de ritmos e idades diferentes, o que certamente levará a um maior
enriquecimento do universo particular de cada um.

Nos seus estudos sobre as deficiências, VYGOTSKY (1991) discordava da educação entre iguais,
da educação voltada para a homogeneidade, criticava as formas de avaliação e classificação
das crianças para em seguida inseri-las em grupos uniformes, defendia também que o trabalho
educativo a partir de grupos de diferentes níveis de funcionamento proporciona a criança a
transformação de sua capacidades. Nesse sentido, é pertinente a afirmação de BROWN (1989,
p. 25), quando diz que as escolas especiais proporcionam as crianças deficientes um ambiente
demasiado restrito, que resulta empobrecer e contraproducente do ponto de vista educativo,
de altos em função da sua eficácia e ideologicamente inadequado por favorecer a segregação e
a discriminação.

Segundo VYGOTSKY(1991) a criança devia ter o direito ao desenvolvimento através da sua


experiência com as diferenças, mesmo que para ter acesso a esse saber diferenciado fosse
preciso usar caminhos (GÓES, 1996, p.47). A busca por esses caminhos especiais que facilitem
62

a aprendizagem é um papel da instituição escolar, que é o lugar, por excelência, onde deve
ocorrer a socialização do saber sistematizado universalmente. Para que esse saber ocorra de
forma competente, é necessário a intervenção deliberada do professor, através do uso de
estratégias pedagógicas especiais que proporcionem a interação dos alunos com seus colegas e
com ele próprio.

Nossa crença é de que a intervenção pedagógica adequada através da utilização de estratégias


especiais, tais como jogos pedagógicos diversos, literatura infantil, atividades plásticas,
produções de textos com relatos de diferentes formas, individual, em duplas, em grupos e auto
- correções, amplie o nível de aprendizagem do aluno, possibilitando um marco para os
desafios. Sendo assim, essas estratégias podem também trazer vantagens para o professor, se
ela for vista como um instrumento de possibilidade renovação da sua prática pedagógica. Além
de principal agente na trajetória dos alunos nesse processo, o professor é também o mediador
mais importante nessas interações entre os alunos e os objetos do conhecimento. Cabe a ele,
não só estimular essas interações, mas principalmente promovê-las no seu dia a dia em sala de
aula, adotando uma posição de busca do significado das condutas dos seus alunos para uma
intervenção pedagógica mais adequada.

Em relação às dificuldades encontradas no trabalho com alunos especiais, pode-se reportar a


VYGOTSKY (1991, p. 226-228-237) quando ele diz que não se pode olhar um defeito como algo
estático e permanente (...) um defeito pode funcionar como poderoso estímulo no sentido da
reorganização cultural da personalidade (...) só precisa saber as possibilidades de compensação
e como fazer uso delas (..) uma criança retardada pode ser dotada dos mesmos talentos
naturais de uma criança normal, mas não sabe como utilizar esses talentos naturais e isso
constitui o defeito básico da mente da criança retardada, em conseqüência, o retardo é um
defeito não só dos próprios processos naturais, mas também do seu uso cultural (...) O talento
cultural significa antes de mais nada usar racionalmente as capacidades de que é dotado, ainda
que sejam médias ou inferiores, para alcançar o tipo de resultados de uma pessoa
culturalmente não desenvolvida só pode alcançar com a ajuda de capacidades naturais
consideravelmente mais forte.

Essa afirmação reforça a tese de que o ingresso de uma criança com necessidades especiais na
sala de aula regular, aumentará sobremaneira suas possibilidades de conhecimento. Nesse
sentido pode-se afirmar que a escola regular é, potencialmente, um espaço que permite muito
mais a vivência de experiências significativas e diversificadas do que instituições educacionais
que primam pela homogeneidade. É necessário que os educadores que fazem a educação
especial bem como os profissionais de educação de modo geral acreditem na importância
dessa teoria e a partir dessa crença busquem estratégias e instrumentos para que a escola
possa se preparar para trabalhar com todos os alunos.

Para VYGOTSKY (1991), zona de desenvolvimento proximal é “(...) a distância entre o nível de
desenvolvimento real que se costuma determinar pela capacidade de solucionar
independentemente um problema e o nível de desenvolvimento potencial, determinado
através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com
companheiros mais capazes”

2.10 A afetividade segundo WALLON


63

Na psicogenética de Henri Wallon, a dimensão afetiva ocupa lugar central, tanto do ponto de
vista da construção da pessoa quanto do conhecimento. Ambos se iniciam num período que
ele denomina impulsivo - emocional e se estende ao longo do primeiro ano da vida. Neste
momento a afetividade reduz-se praticamente às manifestações fisiológicas da emoção, que
constitui, portanto, o ponto de partida do psiquismo.

Desta maneira, a caracterização que apresenta a atividade emocional é complexa e paradoxal:


ela é simultaneamente social e biológica em sua natureza; realiza a transição entre o estado
orgânico do ser e a sua etapa cognitiva, racional, que só pode ser atingida através da mediação
cultural, isto é, social. A consciência afetiva é a forma pela qual o psiquismo emerge da vida
orgânica: corresponde à sua primeira manifestação. Pelo vínculo imediato que instaura com o
ambiente social, ela garante o acesso ao universo simbólico da cultura, elaborado e acumulado
pelos homens ao longo da sua história. Dessa forma é ela que permitirá a tomada de posse dos
instrumentos com os quais trabalha a atividade cognitiva. Neste sentido, ela lhe dá origem.

A afetividade, nesta perspectiva, não é apenas uma das dimensões da pessoa: ela é também
uma fase do desenvolvimento, a mais arcaica. O ser humano foi, logo que saiu da vida
puramente orgânica, um ser afetivo. Da afetividade diferenciou-se, lentamente, a vida racional.
Portanto, no início da vida, afetividade e inteligência estão sincreticamente misturadas, com o
predomínio da primeira.

A sua diferenciação logo se inicia, mas a reciprocidade entre os dois desenvolvimentos se


mantém de tal forma que as aquisições de cada uma repercutem sobre a outra
permanentemente. Ao longo do trajeto, elas alternam preponderâncias, e a afetividade reflui
para dar espaço à intensa atividade cognitiva assim que a maturação põe em ação o
equipamento sensório - motor necessário à exploração da realidade.

A partir daí, a história da construção da pessoa será constituída por uma sucessão pendular de
momentos dominantemente afetivos ou dominantemente cognitivos, não paralelos, mas
integrados. Cada novo momento terá incorporado as aquisições feitas no nível anterior, ou
seja, na outra dimensão. Isto significa que a afetividade depende, para evoluir, de conquistas
realizadas no plano da inteligência, e vice-versa.

A idéia de fases do desenvolvimento da inteligência é bastante familiar; bem menos comum é a


noção de etapas da afetividade, fora da psicanálise, onde ela se aplica a uma sexualidade que
se desenvolve à margem da racionalidade. Aqui existe a suposição de que ela incorpora de fato
as construções da inteligência, e por conseguinte tende a se racionalizar. As formas adultas de
afetividade, por esta razão, podem diferir enormemente das suas formas infantis.

No seu momento inicial, a afetividade reduz-se praticamente às suas manifestações somáticas,


vale dizer, é pura emoção. Até aí, as duas expressões são intercambiáveis: trata-se de uma
afetividade somática, epidérmica, onde as trocas afetivas dependem inteiramente da presença
concreta dos parceiros.

Depois que a inteligência construiu a função simbólica, a comunicação se beneficia, alargando


o seu raio de ação. Ela incorpora a linguagem em sua dimensão semântica, primeiro oral,
64

depois escrita. A possibilidade de nutrição afetiva por estas vias passa a se acrescentar às
anteriores, que se reduziam à comunicação tônica: o toque e a entonação da voz. Instala-se o
que se poderia denominar de forma cognitiva de vinculação afetiva. Pensar nesta direção leva a
admitir que o ajuste fino da demanda às competências, em educação, pode ser pensado como
uma forma muito requintada de comunicação afetiva.

Em seu último grande momento de construção, a puberdade, retorna para o primeiro plano
um tipo de afetividade que incorporou a função categorial (quando esta se construiu,
evidentemente). Nasce então aquele tipo de conduta que coloca exigências racionais às
relações afetivas: exigências de respeito recíproco, justiça, igualdade de direitos etc. Não
atendê-las tende a ser percebido como desamor; o que ocorre freqüentemente entre
adolescentes e seus pais, quando estes persistem em alimentá-los com um tipo de
manifestação que não corresponde mais às expectativas da sua nova organização afetiva.

Segundo TAILLE(1992), enfrentando o risco do esquematismo, se falará então em três grandes


momentos: afetividade emocional ou tônica; afetividade simbólica e afetividade categorial: o
qualificativo corresponde ao nível alcançado pela inteligência na etapa anterior.

Nos momentos dominantemente afetivos do desenvolvimento o que está em primeiro plano é


a construção do sujeito, que se faz pela interação com os outros sujeitos; naqueles de maior
peso cognitivo, é o objeto, a realidade externa, que se modela, à custa da aquisição das
técnicas elaboradas pela cultura. Ambos os processos são, por conseguinte, sociais, embora em
sentidos diferentes: no primeiro, social é sinônimo de interpessoal; no segundo, é o
equivalente de cultural.

Tudo o que foi afirmado a respeito da integração entre inteligências e afetividade pode ser
transposto para aquela que se realiza entre o objeto e o sujeito. Deve-se então concluir que a
construção do sujeito e a do objeto alimentam-se mutuamente, e mesmo afirmar que a
elaboração do conhecimento depende da construção do sujeito nos quadros do
desenvolvimento humano concreto.

Nesta vinculação está uma das mais belas intuições da teoria walloniana: a de que a
sofisticação dos recursos intelectuais é utilizável na elaboração de personalidades ricas e
originais. Neste sentido, a construção do objeto está a serviço da construção do sujeito: quem
fala é nitidamente o psicólogo, e não o epistemólogo. O produto último da elaboração de uma
inteligência, concreta, pessoal, corporificada em alguém, é uma pessoa. A construção da
pessoa é uma auto construção.

O processo que começou pela simbiose fetal tem no horizonte a individualização.


Paradoxalmente, poder-se-ia afirmar desta individualização que ela vai de um tipo de
sociabilidade para outro, através da socialização. Não há nada mais social do que o processo
através do qual o indivíduo se singulariza, constrói a sua unicidade. Quando ele superou a
dependência mais imediata da interpessoalidade, prossegue alimentando-se da cultura, isto é,
ainda do outro, sob a forma, agora, do produto do seu trabalho. Poderá agora “socializar-se” na
solidão.
65

Este longo caminho leva de uma forma de sociabilidade a outra. Nunca o ser “geneticamente
social” a que se refere Wallon (apud TAILLE, 1992), poderia passar por uma fase pré-social. O
vínculo afetivo supre a insuficiência da inteligência no início. Quando ainda não é possível a
ação cooperativa que vem da articulação de pontos de vista bem diferenciados, o contágio
afetivo cria os elos necessários à ação coletiva. Com o passar do tempo, a esta forma primitiva
se acrescenta a outra, mas, em todos os momentos da história da espécie, como da história
individual, o ser humano dispõe de recursos para associar-se aos seus semelhantes.

A idéia da construção da unicidade é luminosa; ela tem uma dimensão trágica, entretanto, no
seu destino de obra muito frágil e sempre inacabada. A apreensão de si mesmo parece tão
fugaz quanto uma bolha de sabão, ameaçada pelas simbioses afetivas, pelos estados pessoais
de emoção ou mesmo de mero cansaço.

Alguns dos aspectos desta interpretação da pessoa parecem aplicar-se aos versos do poeta:

Perdi-me dentro de mim

Porque eu era labirinto

E agora quando me sinto

É com saudades de mim.

Texto VI:

Amorosidade e Psicopedagogia: algumas reflexões e contribuições ao debate

João Beauclair

RESUMO:
66

Este artigo busca sistematizar algumas reflexões e contribuições sobre a formação


pessoal em Psicopedagogia, tratando de temas complexos em nosso tempo presente,
tais como interconectividade, teia da vida, amorosidade e o resgate de valores e
direitos humanos essencial à práxis psicopedagógica. Trata-se de um conjunto de
reflexões elaborado no sentido de contribuir para o debate acerca da inserção da
Psicopedagogia no que concerne à amorosidade, compreendida como uma
potencialidade humana de sermos solidários uns com os outros.

Palavras-chave: Amorosidade, Formação Pessoal em Psicopedagogia,


Interconectividade, Teia da vida.
Sobre Amorosidade: um começo de conversa.

“Acredito que a paz começa na sua mente,


no seu coração, e vive ao redor de você.
Lembre-se, a paz está nos seus lábios e nas suas mãos.”
Antoinette Sampson.

“Para fazer uma floresta basta apenas uma árvore,


uma abelha e um sonho.
Mas se não tiver uma árvore e uma abelha,
um sonho basta “

Amorosidade, em nosso tempo presente, é tema de debates, encontros, publicações,


discussões, enfim. Entretanto, entre o dito e o feito existe uma lacuna, pois é simples
falar, discursar, elaborar um conjunto de pensamentos sobre o amor, palavra
decantada em verso e prosa, mas vivenciada de modo incompleto, distante da
plenitude de sua essencialidade.
Nós, ocidentais, herdeiros de uma cultura repleta de influências greco-romanas, temos
muito a aprender com as filosofias orientais, tanto sobre a própria vida, com suas
imensas complexidades, quanto sobre o amor. Por isso, trago aos possíveis leitores
deste texto, uma bela história de Chuang Tzu:
“Nos tempos em que a vida na terra era plena, ninguém dava atenção especial aos
homens notáveis, nem distinguiam o homem de habilidade. Os governantes eram
apenas os ramos mais altos das árvores e o povo com cervos na floresta. Eram
honestos e justos sem se darem conta que estavam “cumprindo seu dever”. Amavam-
se uns aos outros, mas não sabiam o significado de amar “o próximo”. A ninguém
iludiam, mas nenhum deles se julgava um “homem de confiança”. Eram fidedignos,
mas desconheciam que isso fosse “boa fé”. Viviam juntos em liberdade, dando e
recebendo, mas não sabiam que eram generosos. Por esse motivo, seus feitos não
foram narrados. Eles não deixaram história.”
67

Concordam comigo que este é um belo texto? Quanta possibilidade de reflexão pode
ser criada com esta história. Uma dessas possibilidades reside no pensar nossa
própria condição: somos humanos porque somos seres históricos e temos um
passado evolutivo com o qual constituímos a VIDA, tecida fio a fio por outros e outras
que nos antecederam. E, claro, por todos nós que, na continuidade desta trajetória,
estamos imersos neste tempoespaço de nossa contemporaneidade.
O resgate da amorosidade, tarefa essencial a todos nós, torna-se profundamente
necessário. Ficamos, a cada dia, mais distantes dos bons sentimentos, das genuínas
emoções e, principalmente de nossa capacidade de conviver em harmonia num
mundo repleto de diferenças. Faz-se necessário emergimos para um novo tempo e
reconstruirmos caminhos para que o conhecimento acumulado por nossa trajetória
humana nos conduza para a tomada de decisões vinculadas à aprendizagem, a
administração dos conflitos e, inevitavelmente, aos processos do autoconhecimento,
da auto-aceitação e da autoconsciência.
Aprimorar-se enquanto sujeitos humanos e históricos é questão de evolução de cada
um de nós e para tanto, é imprescindível iniciar (ou reiniciarmos), enquanto
profissionais de educação e saúde que somos, processos de formação pessoal,
conforme recomendado no Código de Ética da ABPp.
Tais processos de formação pessoal perpassam pelo conjunto de valores e pela visão
de mundo de cada um de nós: somos um emaranhado imenso de influências
resultantes de nossas relações sociais. Fruto do convívio social, cada um de nós
carrega, em nossa personalidade, diferentes influências das quais nem sempre
possuímos clareza e consciência. Repetimos padrões de conduta e comportamento
sem questionarmos suas origens e os motivos pelos quais o fazemos.
O que merece destaque aqui é que cada um de nós possui modos muito particulares
para lidar com os conflitos que vivenciamos em nossa cotidianidade, elaborando
estratégias próprias para compreender nossas angústias, ansiedades e frustrações.
Como nos diz o poeta Caetano Veloso, “cada um sabe a dor e a delícia de ser o que
é”. Esta constatação me leva a afirmar que, neste movimento, a singularidade de cada
sujeito se expressa de modo muito particular, pois existem as escolhas pessoais, as
experiências do vivido e, principalmente, a própria história de cada um, construída no
percurso da existência e no itinerário de nossas buscas para aprender a viver e a
sobreviver.
Também é importante o reencontro com nossas experiências e conceitualizações,
objetivando a re-significar o vivido, ampliando perspectivas, vislumbrando outras
possibilidades e, principalmente, propondo-se aos processos de construção de autoria
de pensamento.
68

A amorosidade só pode vir a ser resgatada efetivamente em nossas relações se,


antes, fizermos uma viagem para dentro de nós mesmos, buscando sentido e
significado para nossos fazeres, dizeres, posturas, modos de ser e estar neste mundo,
complexo em essência e, ao mesmo tempo, simples e natural. Amorosidade é um
devir, uma postura pessoal, uma busca de tornarmo-nos seres humanos melhores,
capazes de sermos generosos, de redescobrimos a solidariedade, de rejeitarmos a
violência, de preservarmos a vida do planeta e, principalmente, de ouvirmos para
compreender.
Para tal, torna-se necessário, nos espaços onde possuímos algum tipo de inserção,
sermos promotores de chamadas de atenção sobre como poderemos desenvolver
nossas potencialidades de diálogo, modo de operar humano capaz de diminuir a dor e
o sofrimento. Maturana (1988) nos alerta que estamos imersos e vivemos
“Numa cultura que opõe emoção e razão como se tratassem de dimensões
antagônicas do espaço psíquico. Falamos como se o emocional negasse o racional, e
dizemos que quando negamos nossas emoções, nenhum raciocínio pode apagar o
sofrimento que geramos em nós mesmos ou nos outros. Finalmente, quando temos
alguma desavença, ainda no calor da raiva, também dizemos que devemos resolver
nossas diferenças conversando e, de fato, se conseguimos conversar, as emoções
mudam e a desavença ou se esvai ou se transforma, com ou sem briga, numa
discordância respeitável”.
Condição primeira para a amorosidade é o conversar, o dialogar: sem a prática social
do diálogo, ficamos a revelia, sem suportes que possibilitem nossas perspectivas de
evolução ganharem força e terreno. Acredito que muitos dos nossos problemas
cotidianos de convívio com os outros estão vinculados ao afastamento e ao isolamento
que, em muitas situações, nós mesmos nos colocamos.
Não existe estratégia melhor para a resolução de conflitos do que a busca do
entendimento a partir do diálogo. Mais um vez, é Maturada que nos ensina que a
palavra “conversar vem da união de duas raízes latinas: “com”, que quer dizer “com”, e
versai que quer dizer “dar voltas com o outro.”
E se conversar é dar voltas, juntos com os outros, a promoção de vínculos afetivos
entra em cena e nos remete a pensar que quanto melhores forem tais vínculos, maior
qualidade teremos em nossas relações com os outros, conosco mesmos e com a
VIDA.
A UNESCO, em seu Programa Aprender para o século XXI, como muitos de nós já
sabemos, enfatiza quatro pilares da educação do futuro: aprender a conhecer,
aprender a atuar, aprender a viver juntos e aprender a ser. Entretanto, com a ousadia
e coragem de propor, elaborei um outro pilar para o conhecimento: aprender a amar.
69

Neste trabalho discuto que precisamos, todos, redimensionar nossas ações e práticas
cotidianas, com o expresso desejo de nos colocarmos em postura amorosa com o
mundo, conosco mesmo e com os outros.
Um texto, de autoria por mim desconhecida, encaminha este pensar:

“A presença do amor invade meu ser


Dorme em mim,
Desperta em mim, brota em mim,
Morre em mim, nasce em mim.
Meu corpo é seu templo.
O amor faz em mim morada:
Sem o amor minha vida é nada.
Sem amor, eu sou só, ninguém.
Sua luz brilha em meus olhos,
Seu perfuma exala em meus poros,
Suas flores enfeitam minha estrada.
Hoje eu desejo, compreendo e quero,
Que todo o mundo entenda:
Sem o amor, não há saída,
Não há como se ter VIDA.”

A Interconectividade necessária na teia da vida.

“A realidade é mutável, pulsante, abre-se e fecha-se.


(...) abre-se com uma palavra, com um gesto,
com uma decisão, com um ato, e fecha-se com algo que se perde”.
J.D. Nasio

Para o resgate essencial da amorosidade, não podemos deixar de pensar na


interconectividade, elemento de importância fundamental para a elaboração de
estratégias e permuta de conhecimentos e idéias, de saberes e fazeres voltados ao
nosso tema. A amorosidade, enquanto tema fundante para a Formação Pessoal em
Psicopedagogia, ganha força, energia e vitalidade com a participação em projetos e
com a parceira com pessoas, organismos e instituições. Hoje, mais do que nunca,
devemos, todos e todas estarmos atentos ao estarjuntocom.
A participação em grupos de estudos e discussão, a supervisão em processos de
acompanhamento de nossas ações profissionais vincula-se aos nossos próprios
projetos de crescimento pessoal e as nossas utopias realizáveis, como nos falava o
mestre Paulo Freire.
Em minha própria trajetória, percebo claramente a importância do que acima citei.
Inúmeras possibilidades me foram dadas pela minha própria inserção em tais grupos.
Ferramenta de suma validade é estarmos em rede, fazendo parte de grupos de
discussão pela Internet. Afirmo isso porque desde a década de 90 do século passado,
70

participo de alguns importantes grupos onde exercemos o que ASSMANN e SUNG


(2001) chamam de competência solidária, pois mesmo sem estarmos uns com os
outros presencialmente, intercambiamos idéias, ideais e fortalecemos o próprio
movimento, importantíssimo ao meu entender, pelo reconhecimento da profissão do
Psicopedagogo em nosso país, luta essa com a qual devemos, nos nossos modos
possíveis, nos envolver.
Na minha práxis, enquanto docente em diferentes cursos de pós-graduação em
Psicopedagogia no Brasil, procuro alertar minhas alunas e alunos sobre a importância
da filiação de cada um, enquanto psicopedagogas e psicopedagogos em formação, a
Associação Brasileira de Psicopedagogia, órgão de classe que, com suas seções e
núcleos, fomentam a discussão sobre a regulamentação de nossa profissão e, o que
considero ainda mais relevante, discute questões relativas à formação em
Psicopedagogia em sua comissão permanente de cursos. Um outro ponto que
procura destacar é a formação de grupos estudos entre estas alunas e alunos, porque
acredito que todos crescem a partir desta vivência.
A interconectividade necessária, nesta teia da vida, faz-se assim, em movimentos de
agregação onde cada pessoa pode estar em postura de amorosidade no simples fato
da permuta, da troca, do intercâmbio, insisto. É na percepção e na presença, mesmo
que virtual, do outro, que podemos evoluir.
Zenita Cunha Guenther (1997) nos ensina que tal presença e percepção
“é a noção interna e o conceito que se forma do outro, a partir das percepções
diferenciadas na vivência e experiência comum com as outras pessoas que
compartilham conosco a aventura de viver e ser parte integrante da humanidade.”
Em nossa cotidianidade, resgatar a reflexão sobre tal afirmativa nos conduz ao pensar
que somente a partir da interação e da participação efetiva poderemos alcançar a
compreensão de que somos parte de uma mesma teia de VIDA.

Cabe-nos pensar, recorrendo mais uma vez a autora citada anteriormente, apesar de
longa a citação, que em

“nosso dia a dia, desde que nascemos até o momento final, temos ao nosso redor,
interagindo e participando intimamente em praticamente todas as situações da vida,
desde a mais próxima e concreta até às mais distantes, pessoas essencialmente
iguais a nós e ao mesmo tempo diferentes, únicas existindo em si próprias, ao mesmo
tempo em que existem conosco e juntos formamos configurações globais, maiores e
mais complexas do que cada um de nós é, ou poderia ser. Essa é, em essência, a
dimensão social da personalidade humana. Isso quer dizer que cada pessoa que
71

existe, ao construir sua maneira própria, individual e única de ser, desenvolve através
da vivência comum com outras pessoas uma conceituação do” outro “, englobando e
integrando todas as percepções diferenciadas em relação às outras pessoas em uma
configuração coerente e que faz sentido para ela. Essa organização de percepções
compõe uma parte de sua própria personalidade, também única, individual e
congruente com a configuração maior, interna, de cada um, a qual, por sua vez,
influencia o comportamento e a maneira própria de ser e interagir com esses mesmos
outros.”
Em tal dimensão estamos imersos. O resgate de valores e direitos humanos é
essencial à práxis psicopedagógica. Cabe estarmos atentos e atuando no sentido de
poder, de certa forma, contribuir para o debate acerca da inserção da Psicopedagogia
no que concerne a amorosidade, compreendida como uma potencialidade humana de
sermos solidários uns com os outros. É um processo de decisão, que perpassa nossas
próprias vidas e que alimenta de horizontes nossa caminhada. É um processo de
escolha e “escolher é apropriar-se do desejar a partir de um trabalho de pensamento”.
Com o sentido de contribuir, deixo-lhes um belo trecho de José Saramago, citado por
Alícia, que instiga nosso desejo de ir além:
“... A aldraba de bronze tornou a chamar a mulher da limpeza, mas a mulher da
limpeza não está, deu a volta e saiu com o balde e a vassoura por outra porta, a das
decisões, que é raro ser usada, mas quando o é, é...”
Façamos, então, como a mulher: tomemos a decisão de fazer do amor meta maior de
nossas ações.
Referências e citações:
Dedico este artigo às alunas, e aluno, concluintes do curso de Especialização em
Psicopedagogia da UNIFOR – Centro Universitário de Formiga, Minas Gerais, onde
lecionei Fundamentos da Psicopedagogia e Psicopedagogia e Ética, nos meses de
novembro e dezembro de 2004. Pela acolhida, amorosidade e respeito, este trabalho
é dedicado, também, a Professora Mestre Dagmar Damasceno, Pró-Reitora de Apoio
Acadêmico, Extensão, Pesquisa e Pós-graduação desta instituição e suas auxiliares,
Celina e Rosamaria.
Desconheço o autor.
Citado em: FAGUNDES, Márcia Botelho. Aprendendo valores éticos. Editora Autêntica,
Belo Horizonte, 2001.
Conferir na página da ABPp.: www.abpp.com.br
BEAUCLAIR, João. Autoria de pensamento, aprendências e ensinagens: novos
modelos e desafios na produção de conhecimento em Psicopedagogia. Artigo
publicado na página da Associação Brasileira de Psicopedagogia: www.abpp.com.br
72

Pressupostos do Manifesto 2000: por uma cultura de paz e Não-violência, elaborado


pela UNESCO, no Ano Internacional por uma cultura de paz e não-violência. Conferir:
www.unesco.org.
MATURANA, Humberto R. Ontologia Del conversar. Revista Terapia Psicológica, Año
VII, v. 10, p.15-22. Santiago do Chile. Tradução de Cristina Magro e Nelson Vaz.
Idem.
Obra de relevância fundamental, para pensarmos sobre tais vínculos é o trabalho de:
CONSUELO, Dulce. Os vínculos como passaporte da Aprendizagem: um encontro D
´Eus. Editora Caravansarai, Rio de Janeiro, 2003.
BEAUCLAIR, João. Psicopedagogia: trabalhando competências, criando habilidades.
WAK Editora, Rio de Janeiro, 2004.
ASSMANN, Hugo e SUNG, Jung Mo. Competência e sensibilidade solidária. Editora
Vozes, Petrópolis, 2001.
GUENTHER, Zenita Cunha.Educando o ser humano: uma abordagem da Psicologia
humanista. Campinas, São Paulo: Mercado das Letras, Lavras, Minas Gerais,
Universidade Federal de lavras, 1997, p. 119.
Idem. P. 1119 e 120.
FERNÁNDEZ, Alicia. O saber em jogo: a Psicopedagogia propiciando autorias de
pensamento. Porto Alegre, Editora Artmed, 2001, p.176.
Idem.
Fonte:
BEAUCLAIR, João. Amorosidade e Psicopedagogia: algumas reflexões e
contribuições ao debate Disponível em
http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=632 Publicado em
21/01/2005.

Texto VII

Mansidão, afabilidade e doçura nas relações humanas: o resgate necessário a


partir das instituições.

Prof. João Beauclair

Resumo:
73

Este artigo resulta da organização de um corpo de idéias sobre resolução de conflitos


nas relações humanas, elaboradas para servirem de suporte prático e de reflexão
teórica. Perpassa pela vivência do seu autor como mediador em instituições de ensino
e pela busca por um cotidiano onde parceria, comunhão, afeto e disponibilidade para
ouvir e compreender o outro seja realidade concreta. Utiliza, em sua construção
textual, produção poética, autores humanistas e referenciais de diferentes campos do
conhecimento tais como a Psicopedagogia, a Ecologia Humana e a Psicologia
Transpessoal.
Palavras chave: Psicologia Transpessoal, Relações Humanas, Resolução de
conflitos, Psicopedagogia, Ecologia Humana.

"Uma parte de mim


é todo mundo;
outra parte é ninguém:
fundo sem fundo.
Uma parte de mim
é multidão:
outra parte estranheza
e solidão.
Uma parte de mim,
pensa, pondera:
outra parte
delira.
Uma parte de mim
almoça e janta:
outra parte
se espanta.
Uma parte de mim
é permanente:
outra parte
se sabe de repente.
Uma parte de mim
é só vertigem:
outra parte,
linguagem.
Traduzir uma parte
na outra parte
que é uma questão
de vida ou morte-
será arte?
TRADUZIR-SE.
Ferreira Gullar

I- Introdução:
"A mansidão, a afabilidade
e a doçura conquistam o mundo."
Pedro Poveda

Mansidão, afabilidade e doçura. Três palavras, três focos para o meu pensar enquanto
ser que apreende e aprende no cotidiano repleto de conexões entre o meu "eu" e os
outros "eus". O texto de Pedro Poveda, que serve de epigrafe a esta introdução, me
chegou num momento de minha história como aprendenteensinante onde minhas
74

ações práticas estavam (e continuam a estar) cada vez mais voltadas para a busca,
incessante, por pensamentos, metáforas e referenciais que as subsidiem.
Colocar em prática o ser manso, dócil e afável num mundo cada vez mais
competitivo, globalizado e individualista quase chega a ser um disparate, pois este não
tem sido o principal motor do cotidiano das instituições e empresas, apesar de todas
as discussões onde se apresentam mudanças de paradigmas. Observo que mesmo
com todo o discurso posto em evidência em muitas reuniões, encontros, congressos,
treinamentos, capacitações, etc, o que predomina, infelizmente, é o agir e o pensar
individual, pouco participativo e sem a solidariedade necessária.
Entretanto, o que movimenta cada um de nós é o estar além desta
constatação. É cada vez mais exigido o desenvolver de outros olhares, competências
e habilidades no trato com o/a outro/a: a cada instante é preciso estar atento aos
nossos padrões de atitudes e comportamentos e, além disso, percebermos com mais
consciência e criticidade nossas ações enquanto seres de relação.
A necessidade de mudanças fundamentais e de uma nova visão de futuro para
nossas vidas cotidianas é desafio premente, num mundo cada vez mais
interdependente e, inacreditavelmente, imprevisível.
A restauração de valores, a ampliação dos espaçostempos de leitura e
ensinagem, o conhecimento e as habilidades no estarjuntocom é uma preocupação de
muitos/as que se interessam no desenvolvimento de um outro tempo, de um outro
mundo possível, mais justo, solidário e fraterno.
Estar neste movimento me remete ao pensar complexo, ao estar percebendo
que organismo, emoções, vida, imaginação e sonhos interagem em nossa psique e
fomentam não só os nossos processos de confiar no mundo do século XXI , como
também as nossas capacidades para lidar, de modo operativo e construtivo, com os
seus desafios.
A partir de uma proposta de trabalho, busco aqui refletir sobre o aprendizado
para este nosso século XXI, posicionando-me em relação às exigências de aquisição
cada vez maior de uma ampla área de conhecimentos e de uma gama imensa de
competências e habilidades que, relacionadas intimamente com um elaborado
conjunto de posicionamentos e posturas, ainda estão distantes de fazer parte
efetivamente do cotidiano das instituições.
É preciso resignificar nossas práticas, ampliar nossas visões de seres
humanos e mundo, revermos conceitos e estabelecermos outros modelos de
apreensão da própria vida. Óbvio que as idéias aqui tecidas não esgotam em hipótese
alguma o tema, mas o que proponho é que ilustremos a amplitude do nosso
aprenderensinar no educar na esperança em tempos de desencanto.
Ao acreditar numa abordagem mais holística e sistêmica, nenhuma idéia aqui
apresentada deve ser observada com excludente, exclusiva ou definitiva,
principalmente por saber que nossa capacidade de estabelecer inter-relacionamentos
e interdependências entre elas é infinita, ilimitada.
Numa perspectiva voltada para uma educação global, é fundamental vincular
visões alternativas, direitos e valores humanos, responsabilidades, meio ambiente, paz
e conflito, desenvolvimento sistêmico, relações intra e inter pessoais e cognição.
É o que pretendo estabelecer a seguir: um rol de idéias que, elaborados a
partir de diferentes palavras, - realidade, poder, vontade e desejo- possa despertar
para que mansidão, afabilidade e doçura nas relações humanas sejam resgatadas a
partir de nossas múltiplas vivências nos espaços institucionais. A escolha das palavras
em tela não foi aleatória, e muito menos a seqüência em que aparecem no construir
deste texto. É interessante ainda citar que foi a partir do trabalho de GONÇALVES e
PERPÉTUO (2001) que me dei conta da potencialidade presente em cada uma delas.
Fica aqui expresso o meu convite ao pensar reflexivo sobre o que elaboro a
seguir.

II- Primeira palavra: Realidade


75

"A vida da gente não acontece de repente,


pois já existimos nove meses
antes de começarmos a respirar."
L. de Roccio

Realidade e conhecimento se confundem. Por conta disso, estão intimamente


imbricados, interligados. Conhecer a realidade, ter consciência de nossos contextos,
saber onde estamos inseridos, sermos capazes de analisar o que estamos
vivenciando: tarefa fundamental. Só resgataremos mansidão, afabilidade e doçura nas
relações humanas a partir das instituições, a partir de um movimento consciente de
análise conjuntural sobre o onde estamos, o como estamos e com quem estamos.
Caminhar no sentido de busca de um novo fazer remete ao ato de escolher no
que e no como intervir, interferir, sugerir, modificar, propor.
Realidade, no dicionário, aparece como sendo qualidade do real, aquilo que
existe efetivamente, real.
Entretanto , sabemos que a "realidade é, essencialmente contraditória. Nunca
está acabada, pronta, determinada. A realidade tem vários aspectos, várias formas de
ser percebida."
Enquanto diversa, possui aspectos diferenciados e sua percepção perpassa
por formação de juízo de valores, por escolhas ideológicas, por modos e formas de ver
e compreender o mundo e suas complexas relações. Somos o somatório de nossas
heranças culturais, históricas, familiares, sociais, psicológicas, enfim, somos derivados
de nossa inserção no meio e contexto onde vivemos, agirmos, interagimos.
Essa constatação me leva a afirmar que nenhuma realidade é melhor ou pior
que outra; são diferenciadas. Para observarmos com maior clareza esta diferenciação,
necessário se faz analisar elaborarmos nossa capacidade de análise conjuntural, para
dar buscar o conhecimento das causas e dos fatos, das motivações internas e
externas de cada sujeito, enfim, sabermos o que nos movimenta. O fio que deve nos
conduzir neste fazer é o estarmos atentos ao que nos é diferente e, ainda, ao que por
cada um/a de nós é vivenciado e experimentado em nossas cotidianidades.
Na constituição de nossa percepção acerca da realidade devemos priorizar
aquilo que é de maior relevância: o que está sendo mais significativo neste
espaçotempo vivencial. Visualizarmos o lócus de nossas ações, as complexidades
inerentes neste lugar onde a vida pulsa intensa, cuja inteireza se faz presente em cada
gesto, fala, relação.
É fundamental interagir no pensar acerca dos interesses, das motivações que
direcionam nossas falas e nossos olhares, é vital sabermos personificar cada sujeito
vinculado ao nosso estarjuntocom. Em tal personificação, urge resgatar nossas
atentas percepções sobre quais são os campos de força em gravitacional movimento
que está presente em nossa leitura de uma dada realidade. A meu ver, este passo é
importante, fundamentalmente importante, pois possibilita podermos tomar decisões
acerca do que fazer e do como interagir para mudar aspectos que compõem este real,
ou ao menos, termos uma maior compreensão de sua dinâmica, sabendo que "o real
na está na saída nem na chegada: ele se dispõe para a gente é no meio da
travessia."

III- Segunda palavra: Poder


"O futuro pertence aqueles que
acreditam na beleza de seus sonhos."
Eleonor Roosevelt

Conhecer a realidade, por si só, não nos impele nem nos possibilita irmos além:
é preciso, a partir da leitura que elaborarmos, considerar a complexidade presente nas
diversificadas interpretações que dela (e nela) podem surgir.
76

De acordo com GONÇALVES e PERPÉTUO (2001), fazermos uma boa leitura


é considerar as várias interpretações possíveis e irmos para além da eliminação de
uma ou outra, mas sim procurarmos estabelecer um somatório entre elas.
Para isso, torna-se necessário

"ter segurança dos princípios que se tem e pelos quais se deseja lutar, ou seja,
as posições individuais são a base estrutural para que a análise da realidade e as
inter-relações com as verdades dos outros devem ser percebidas como crescimento e
exercício democrático e não como anulação do próprio conhecimento. "

Neste sentido, é mister sermos capazes de olhar/sentir/perceber este real,


identificando os principais pontos a serem enfrentados no decorrer da objetivação e
concretização de nossas metas. A busca por alternativas nos condiciona ao mover
nossas próprias estruturas internas, buscando novos dados, novas informações,
nossas possibilidades de ação. Somente assim, poderemos, acredito, redefinir
pretensões, caminhos, metas e objetivos.
Identificar tão somente a realidade não basta: é preciso ir além,
compreendendo que o poder é condição sine qua non para a concretização do que se
pretende alterar, do que pretende produzir de mudança, de transformação significativa.
Poder, mais uma vez recorrendo ao dicionário significa muitas coisas, mas os
sentidos que aqui quero destacar são:

"ter a faculdade de; ter possibilidade de; estar arriscado ou exposto a; arriscar-
se, expor-se. Ter ocasião, oportunidade, meio de; conseguir; ter força para."

Assim, poder é o querer fazer, é o estar em movimento de realização, é o


mover-se para alguma meta, algum objetivo. Se partirmos da realidade que
observamos e analisamos, começamos a construir as possibilidades, começamos a
estruturar o lócus para a realização do que planejamos, começamos a criar
sistematicamente condições para a concretização do que queremos.
Elabora-se, assim o desenho do que se almeja e assim, "com diferentes
cenários desenhados, pode escolher aquele que queremos fazer acontecer."
No que concerne ao temas das relações humanas aqui referendadas, poder é
o como encontrar as possibilidades de construção de um futuro, facilitadoras à
modificação de uma dada realidade.
As autoras citadas remetem nosso olhar para a compreensão do poder para
além do poder, ou seja, nos orienta a refletirmos sobre o seu exercício e isso é o
fundamental. Desde nosso nascimento, estamos referendados, marcados, vinculados
ao poder. Poder é parte integrante do nosso viver, da nossa trajetória humana. Indo
mais além, como nos mostra BOFF (2000), poder é sabermos de nossas
singularidades como seres sociais capazes de criarmos utopias, de acrescentarmos
algo novo aquilo que nos é dado como realidade.
Mas, na prática, como fazer, pensar, agir, vivenciar a complexidade inerente ao
poder? GONÇALVES e PERPÉTUO (2001) nos aponta que é preciso saber planejar ,
e planejar

"é escolher o melhor caminho para mudar com eficácia o futuro. Por isso é tão
importante definir bem o objetivo, pois 'para quem não sabe para onde vai, qualquer
caminho serve'.(L.Roccio). A partir daí é preciso definir o poder de realização. Algumas
perguntas podem auxiliar nesta etapa do processo: Com quem poderemos contar?
Quantos somos de fato? Quais recursos teremos? Quais são os nossos limites? Que
problemas podemos prever?"

Com este rol de perguntas, pode-se elaborar um diagnóstico, para perceber se


teremos como atingir todas as metas propostas. No caso das relações humanas e na
77

resolução de conflitos, o mais importante é saber quais são as prioridades e, se for


necessário redefinir caminhos, redefinir estratégias de ação.
Penso, a partir da minha própria trajetória como educador e formador de
educadores/as numa perspectiva de valores e direitos humanos referendada na
Educação para a Paz, que esta é a tarefa mais significativa para modificarmos nossas
posturas (mais autoritárias que democráticas) em nosso serestar no mundo. A
avaliação deve ser uma constante neste processo, pois se torna de suma importância
saber o que é possível e o quando será possível fazer aquilo que pretendemos.
O resgate da mansidão, da afabilidade e da doçura nas relações humanas
perpassa por uma profunda mudança de paradigma no próprio serestar do sujeito no
mundo. É um processo de modificabilidade interno imenso, que exige formação
permanente, possibilidades concretas de troca de experiências, busca perene de
referenciais humanísticos indispensáveis ao nosso viver.
Voltarmos à formação de valores, discutirmos ética, cidadania, direitos
humanos, paz, resolução de conflitos em nossos espaçostempos cotidianos de
inserção contribui, acredito, para a reversão necessária a ampliação dos movimentos
de banalização da violência, banalização da ausência de justiça, presentes em nossas
próprias inter-relações com os/as outros/as.
Assim, poder deve ser percebido aqui como potencialidade de transformação,
de modificação de um determinado contexto; se quisermos construir um outro modo
de serestar no mundo, precisamos, antes de qualquer outro procedimento, lembrar
que qualquer "sonho (desejo) para ser realizado necessita que se tenha domínio
(poder) dos mecanismos que permitam a concretização do que foi planejando".
Se planejarmos, revermos nossas posturas pessoais e movimentações no
mundo com o objetivo de melhorar significativamente nossa trajetória humana,
considerar isto é imprescindível.
É preciso lembrar com GOETHE que "se você pensa que pode ou sonha que
pode, comece. Ousadia tem genialidade, poder e magia. Ouse fazer e o poder lhe será
dado" .

IV- Terceira palavra: Vontade


"A vida nos foi dada e nós
a merecemos doando-a."
Tagore
"Vontade é coisa que dá e passa." Qual de nós não ouviu, num belo (ou
péssimo dia), está frase, este dito popular? Impregnada de valor, reflete o pensar de
muitos que deixam de lado suas perspectivas, metas e objetivos. Vontade é isso
mesmo, uma coisa assim, que dá e passa? Não. Vontade é se por em movimento para
realizar o que se busca, vontade é momento de decisão, de colocar em prática aquilo
que se pensou, refletiu, planejou.
Vontade é a assunção do desejar, do querer, do comprometer com o que nos
identificamos. Acredito profundamente nesta definição de vontade, ousando escrever
que a vontade é o por coragem, determinação e força na concretização do que se
deseja. Realizar só é possível com a vontade, com a boa vontade. Vontade é ação:
principia, começa, re-começa. É preciso coragem. E coragem é cor-agem, é agir com
o coração, é a ação que se estabelece no afeto, no coração de cada humano/a.
Aqui nesta escritura, como já fiz antes, recorro ao dicionário para ampliar os
sentidos e significados da palavra vontade em nossa vida. De acordo com FERREIRA
(1988) vontade é a

"faculdade de representar mentalmente um ato que pode ou não ser praticado em


obediência a um impulso ou a motivos ditados pela razão; sentimento que incita
alguém a atingir o fim proposto por esta faculdade; aspiração; anseio; desejo.
Capacidade de escolha, de decisão."
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Claro que existem outros aspectos desta definição, mas selecionei apenas
alguns deles. Podemos observar que há neste substantivo uma enorme potencialidade
de conexão com outras idéias. Aspirar, ansiar, desejar atingir o que nos propomos,
movimentar-se com o intuito de tornar real aquilo que escolhemos, que decidimos
alcançar.
Pensar em vontade leva-me a pensar na importância de estarmos conscientes
da universalidade de nossos comportamentos, dos nossos talentos, das nossas
aspirações; pensar em vontade desvela-me a importância do compartilhar: só
poderemos algo se estivermos com os/as outros/as.
Numa proposição de pensarmos em resolução de conflitos, como é
significativa esta palavra: é e sempre será necessário um movimento de deslocar-se,
de desterritorializar-se, ou seja, num embate, sempre é necessário à configuração de
um espaço de negociação, de redefinição, de aproximação dos desejos envolvidos no
entrelaçamento de cada subjetividade.
Para compreender, é preciso ter esta vontade: aprender a mudar de opinião,
aceitar as idéias dos/as outros/as, possibilitar a si mesmo rever conceitos, resignificar
modelos já cristalizados, encontrar uma outra possibilidade de intervenção com o real.
Somente assim, poderemos entender que "toda realidade é 'dinâmica', está sempre
em 'gênese'. Contemplar o mundo como um 'filho gerado sem cessar', ou seja,
considerar os entes na claridade da bondade que os faz ser..."
Tudo isso remete nosso olhar para o desejo, palavra que expressa nossa
recusa de aceitar a realidade na qual estamos, irremediavelmente, inseridos.

V- Quarta palavra: Desejo


"Quem pensa sobre o
que faz,
faz melhor."
L. de Roccio

É a partir de nossa convivialidade com a realidade que se expressa o nosso


desejar. O desejo modifica impressões, refaz trajetórias, re-significa nosso viver.
Conhecer e saber da realidade: é isto que nos assegura a possibilidade de alterá-la.
Desejo é força motriz, espaçotempo interno empreendedor, vínculo positivo com o
nosso íntimo, espelho forte e brilhante de nossa magnitude humana. Desejo é o sentir,
é o agir imbuído de potencialidades, latentes de fermentações plurais, impregnado de
fertilizantes, fundamentado na utopia e na crença de que é possível mudar, dignificar
nossas vivências pessoais, coletivas e institucionais. CUNHA (2001) nos mostra que o
desejo é

"o coração do "ser" humano, fazendo dele um definitivo e um irremediável provisório,


uma conquista perene. O ser humano é uma rede em que o desejo entrelaça e amarra
o que o cerca, escolhe, rejeita, filtra, suga, fraciona, recompõe, identifica, totaliza, faz
do outro o "eu", e do "eu" um outro."
É assim que faço esta conexão, aqui referendada no escrever e no pensar
sobre as quatro palavras escolhidas para argumentar sobre as nossas
potencialidades de resolução de conflitos: realidade, poder, vontade e desejo.
É na órbita do desejo que circulam nossos conhecimentos, nossas relações e
sentimentos, nossas potencialidades de agir e fazer, nossa procura por sentido e
significado para nossa humana trajetória.
Em cada um/a de nós, existe imenso potencial a ser desenvolvido
permanentemente para a articulação com tudo aquilo que nos alcança: em cada
sujeito, há latente competências e habilidades para ser, cada vez mais, centrado, feliz,
organizado e pleno.
Vislumbrar em nossas relações o ouvir para compreender pode dar novas
condições para que se possa rever, re-avaliar os caminhos percorridos. Nunca é
79

demais aguçar nossos desejos de construção de uma outra realidade. Tal construção
só é possível no convívio fraternal, no estarjuntocom , no agir coletivo, no planejar de
modo participativo a prática e vivência do cotidiano.
Neste sentido, tornar-se manso, afável, dócil é desafio perene, possibilidade
realizadora de outras relações. Claro que isso não significa a ausência de conflitos,
mas possibilita vivenciá-los de modo mais operante, mais significativo e menos
cristalizado. Os conflitos existem para resignificar pensamentos e ações. Os conflitos
existem para apreendermos o real e transformá-lo, os conflitos existem para que
todos/as cresçam e evoluam no que diz respeito a si mesmo e aos outros/as.
É preciso captar a realidade, desenvolver nossas potencialidades de
empoderamento, dinamizar nossa vontade, aguçar nosso desejo, pois é pelo desejo
que

"o ser humano é necessidade. Satisfeita a necessidade, o desejo subsiste , e mais.


Barriga cheia, coração ansioso. Pelo desejo , o ser humano é ansiedade. Acalmada a
sede, o desejo subsiste. Coração tranqüilo, caminhar inquieto. Pelo desejo, o ser
humano é rebelde, plurimo. Afogar o desejo é sufocar o humano. Por isso, "ensinar" é
seduzir, acender a fogueira do desejo é atiçar a esperança".

Resta re-aprendermos, continuar aprendendo sobre como lidar com os


conflitos de modo positivo. Precisamos des-a-prender hábitos, manias, modos de
serestar que impedem o desenvolvimento de nossa afetividade, característica humana
primordial para a manutenção de nossa saúde mental.
Necessitamos, ainda, de perceber que a palavra é instrumental para nossa
individuação, revelada por nossas vontades, vivificada em nossos desejos. A palavra,
o verbo, são expressões do desejo: é preciso resgatar a prática das boas palavras, da
mansidão do olhar nos olhos do/a outro/a, da afabilidade de ser capaz de tocar no
corpo do/a amigo/a com um abraço, um beijo fraternal num momento significativo.
Precisamos também re-aprender a generosidade, a cordialidade, a abertura para o/a
outro/a, que nos chega e trás consigo possibilidades imensas de experenciarmos
momentos de re-conhecimento, de diferenciação em o meu eu e os outros eus.
Melhorar nossas potencialidades comunicacionais, resgatando a afeto pode
nos levar a estabelecer identificações, criar pontos de intersecção, consolidar nossa
identidade terrenal, nossa plenitude humana construir a fraternura.
Para manter a Vida, precisamos do desejo. Do desejo de construção de um
outro novo tempo, mais fraterno, emotivo, predisposto a solidariedade e ao afeto.
Somos seres desejantes, vivemos

"no finito. Tudo o que tocamos é limitado. Mas nosso o nosso desejo é infinito, é
ilimitado. Então, para sermos fiéis aos apelos de nossa interioridade, é preciso manter
essa abertura infinita."

Resta-nos, então, desejar. E neste movimento, permitir que em cada um/a de


nós habite uma bela estrela, que ilumina o sorriso do/a outro/a e assim torne a vida
cada vez melhor.

VI- Idéias aproximadas: em busca de uma (in) conclusão.

"Não há caminhos que levem a Paz:


a Paz é o caminho."
M. Gandhi

A Paz como meta e busca humana


80

Estar em paz é uma das mais antigas aspirações humanas, pois desde o começo da
nossa história, de nossa trajetória humana, paz era a denominação dada aos
períodos, geralmente breves, que transcorrem entre duas guerras.
Por paz podemos compreender a relação mútua e a situação de quem não
está em guerra. Poe podemos saber que é a quietude dos Estados e a tranqüilidade
pública, oposto à guerra. Por paz, compreendemos como reconciliação, volta à
amizade e à concórdia.
Em português, paz provém do latim 'pax, pacis'. Paz, em todas as línguas
românicas, é vocábulo comum: em francês, 'paix'; em italiano, 'pace'; em espanhol,
'paz' e em outras línguas, como o inglês 'peace'.
A palavra paz também aparece na origem de 'pacto', que provém do latim
'pactum', e que nessa língua era o particípio passado de 'pascisci' (firmar a paz). Em
latim, 'pactare' significava também pagar tributos, obrigação comum aos vencidos
com o final de uma determinada guerra.
Se desejarmos viver em paz, caminhar em busca de resolução de conflitos é
compreendê-los como uma possibilidade de criação de ambiente de comunicação, de
solidariedade e, principalmente de cooperação. Reconhecer os conflitos que surgem
em suas causas, é buscar saber onde, quando e como se pode propor uma solução
possível; é fundamental, neste movimento, estabelecer normas de reflexão e diálogo
sobre a situação.
É preciso também estar atento/a aos processos de geração de possibilidades
diferenciadas de resolução de conflitos, refletindo sobre as conseqüências das ações
propostas. É mister aproveitar o surgimento de conflitos nos espaçostempos onde
temos algum tipo de inserção, para que possam servir como vivência de formação
para todos/as.
Acredito também ser importante estabelecermos parâmetros para uma análise
crítica do que está intrínseco nas diversas mensagens dos meios de comunicação
sobre o como são demonstradas e apresentadas as mais diversas situações de
conflito. Ao pensarmos em processo de reflexão e formação sobre as respostas
possíveis aos conflitos, acredito também que a cultura de paz e não-violência, a
educação em direitos e valores humanos pode contribuir para a configuração de
estratégias para enfrentá-los nos diferentes espaçostempos onde vivenciamos nossa
trajetória humana.

Criando harmonia e sentido para construção de um novo tempo

"La guerra es un producto de la mente del ser humano.


Si somos capaces de generar violencia,
también lo somos de crear armonía.
Frente a nuestra capacidad de destrucción
debemos explorar nuestra capacidad de construción."
Andrés Guerrero
Feliú

Criar harmonia em nossa cotidianidade, repleta de desafios, é tarefa


estimulante e motivadora para nossas ações enquanto humanos
aprendentesensinantes. O autor acima citado nos seduz a pensar sobre como
podemos criar novos campos de significado e sentido para construção de um outro
tempo possível, onde se possa observar que em tudo onde habita a vida, temos a
tendência de continuidade e desenvolvimento, apesar das rupturas ocorridas nos
processos de evolução.
Buscar novos campos de significado e sentido sempre fez parte da trajetória
humana, desde tempos imemoriais. Resolução de conflitos só pode ocorrer quanto
compreendermos que conflito é "uma luta por valores e reivindicações de status, poder
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e recursos escassos, em que o objetivo dos oponentes consiste em neutralizar,


lesionar ou eliminar os rivais."
Podemos considerar o conflito como uma das formas centrais de interação
humana e perceber que, em sua configuração, ele objetiva encontrar soluções aos
dualismos divergentes que, de um modo geral, sempre ocorrem nas relações
humanas. Para muitos , conflito pode ser um modo de se chegar a algum tipo de
unidade, nem que para isso um dos elementos conflitantes seja aniquilado.
Numa perspectiva psicológica o conflito configura-se no momento em que
existe a percepção do desacordo no que concerne a constituição de uma problemática
a ser solucionada. Podemos compreender o conflito como antagonismo de forças,
sabendo que ele pode ser criativo e saudável ou improdutivo e confluente, quando o
sujeito não compreende a si mesmo e, por conta deste não entendimento,
responsabiliza sempre o outro.
Assim, criança espaçostempos de convivialidade democrática, é possível
superar o conflito, percebendo-o que este sempre se produz quando estratégias,
atividades, metas e objetivos não são compatíveis entre os que estão envolvidos em
algum fazer, em algum projeto de trabalho, ou de vida.
Re-significar nossa trajetória humana, no sentido de superarmos os entraves
elaborados por situações conflitivas, pode trazer novos campos de significados e
sentidos a nossa existência, pois a busca por harmonia deve ser referencial ao nosso
viver.
É preciso estabelecer relações de não-oposição visando encontrar fins
compatíveis entre os que estão envolvidos em situações/relações conflituosas.
Criando harmonia e sentido para construção de um novo tempo é uma luta que
devemos expressar em nosso agir, em nosso fazer, em nosso serestar num mundo em
complexa interdependência.
Nossa busca, que a meu ver deveria se tornar missão, é a de favorecer,
sempre, a manutenção da paz, percebendo que o uso de valores éticos, da
criatividade, das vivências e da reflexão permanente de nossas atitudes pode levar
cada um de nós a compreender os questionamentos de cada um como pessoa.
Criar harmonia e sentido para construção de um novo tempo só será possível
quando compreendermos que somos sujeitos amorosos, em busca de paz, com os
outros, conosco, com o mundo e com a natureza. Criar harmonia e sentido para
construção de um novo tempo só será possível quando re-significarmos nossas
vivências e percebermos que é possível enfrentar as diversidades com atitudes menos
egocêntricas e mais altruístas. É preciso buscar o encontro com o/a outro/a numa
perspectiva de alegria, fé, esperança, renovação da própria vida. Só assim, outro
mundo será, efetivamente possível.

Pequeno glossário (ou uma tentativa de explicar melhor o jogo, o interjogo das
palavras):

Antes de começar a escrever este pequeno glossário, devo demonstrar aqui minha
busca, vital no meu processo criador, de maneiras novas de fazer, pensar, agir. E o
interessante neste movimento, é que encontro, neste pesquisar constante, nesta
paixão contínua pela leitura, referenciais que fortalecem este meu mover no mundo.
Vejam que interessante esta escritura/fala de Nilda Alves, professora adjunta da UERJ:
"compreendendo que são necessárias novas maneiras para expressar novos modos
de pensar e fazer, com o objetivo de superar a maneira dicotomizada da modernidade,
tenho buscado modos de escrever que, pelo menos, mostrem esta necessidade."

A-
Aprendenteensinante :
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Expressão onde o sentido de aprender, e o de ensinar são um só. Lembra a idéia


fundamental de Paulo Freire, que nos diz que a aprendizagem ocorre em comunhão,
pois quem ensina aprende ao ensinar, quem aprende ensina ao aprender.

C-
Competências:
"são modalidades estruturais da inteligência, onde podemos ser aptos, capazes,
adequados e próprios em nossas latentes capacidades de apreciar, avaliar e julgar
determinadas situações e problemas e, por conta disso, sermos capazes de elaborar
propostas de alternativas possíveis para compreender a busca de resoluções."

Estarjuntocom
Um outro jogo semântico que surge aqui: quando penso em estar junto com penso
assim: estar junto mesmo, ligado sem espaços de separação, conexo. A experiência
de viver em coletividade, apesar da complexidade presente em nosso tempo e espaço
social, deve ser re-valorizada, para que possamos, vencer o medo, nutrir a esperança
e construir a paz.

Experenciarmos:
Amarmos as nossas experiências de vida, experimentar com amor, afeto, docilidade e
ternura o estarjuntocom . Experienciar: estar ciente da unicidade de nosso ser ao agir,
pensar sobre a vida e suas complexidades, irmos da imanência à transcendência,
encontrarmos significado e sentido ao nosso ser e estar , ao nosso serestar no
mundo.
F
Fraternura:

A primeira vez que ouvi esta palavra foi da boca/alma de Leonardo Boff, em uma
experiência mística belíssima. Este grande teólogo falava sobre São Francisco de
Assis para mim, e para uma multidão, numa Conferência no Fórum Social Mundial de
Porto Alegre, em janeiro de 2003. Para além da simples junção das palavras
fraternidade e ternura, fraternura remete nosso pensar e sentir para a criação de uma
outra forma de vermos e vivermos em comunhão com os/as outros/as. Remete ao
pensar sobre as enormes possibilidades de criarmos um mundo novo, a partir do
nosso cotidiano.

S:
Serestar:
Interessante o jogo possível que podemos fazer com as palavras, no intuito de criar
um significado/sentido novo para cada uma delas. Serestar, SER E ESTAR. SER-
ESTAR. Uma junção que poderia originar ser-e-estar, estar-e-ser, mas por uma força
qualquer, ganhou a grafia serestar, que nos remete a seresta, música, alegria,
plenitude, beleza e dança. Para ser é precisa estar: atento a plenitude da vida, aberto
ao novo (que sempre chega), curioso com as possibilidades inerentes aos humanos
encontros possíveis.

Publicado originalmente em 2005 no site português


http://www.psicologia.com.pt/artigos/ver_artigo.php?codigo=a0251&area=d1
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