DIPLOMADO

ASESORIA Y ACOMPAÑAMIENTO A
COLECTIVOS ESCOLARES
DE EDUCACIÓN BÁSICA
PRIMER CURSO TALLER
GUIA DE TRABAJO

CAMPECHE

CD DEL CARMEN 30 y 31 de agosto de 2010

ESCÁRCEGA 2 y 3 de septiembre de 2010

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Esta documento ha sido elaborado por INNOVACIÓN Y ASESORÍA EDUCATIVA, A.C. Forma 
parte de los materiales del diplomado: “ASESORIA Y ACOMPAÑAMIENTO A COLECTIVOS 
ESCOLARES”,  dirigido  al  personal  de  apoyo  técnico  que  impulsa  la  mejora  de  la  calidad 
educativa en las escuelas de educación preescolar en Campeche. 
 
 
DIPLOMADO 
“ASESORIA Y ACOMPAÑAMIENTO A COLECTIVOS ESCOLARES DE EDUCACIÓN BÁSICA”. 
 
PRIMER CURSO TALLER 

COORDINACIÓN GENERAL 
R. Oralia Bonilla Pedroza 
 
COORDINACIÓN ACADÉMICA 
Jesús  Moreno Jiménez                     (Cd. Del Carmen) 
Marco Vinicio Santillán Badillo        (Escárcega) 
 
ASESORES 
Lilia Antonio Pérez 
Cuauhtémoc Guerrero Araiza 
David Gutiérrez Bonilla 
Héctor Gutiérrez García 
Rosa Arelí Santillán Bonilla 
 
 
INNOVACIÓN Y ASESORÍA EDUCATIVA, A.C.  
Rómulo Valdez Romero 101 Col. Presidentes Ejidales, C.P. 04470,  Delegación Coyoacán, México 
Distrito Federal. RFC IAE060331DE1  
Tels. (55) 25 30 96 72 y 56 56 72 68 
 
 
www.iae.org.mx 
 
 
Derechos Reservados de Autor 
Registro número 03‐2006‐12150922200‐01 
 
Prohibida la reproducción parcial o total de este documento y de los materiales de apoyo 
al  Diplomado,  por  cualquier  medio,  sin  la  autorización,  por  escrito,  de  “Innovación  y 
Asesoría Educativa, A.C.” 
 
México, D. F, 2010. 

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ANTECEDENTES 
En el estado de Campeche se han desplegado diversos procesos de fortalecimiento de las 
funciones de asesoría (conferencias, encuentros y programas de formación, entre otros). 
En ese contexto, para “impulsar el establecimiento de un modelo de formación continua 
centrado  en  la  escuela  y  con  el  aprendizaje  como  razón  de  ser1,  la  Instancia  Estatal  de 
Formación Continua, en colaboración con Innovación y Asesoría Educativa A.C. (IEA), inició 
a principios de este año un programa de formación conformado por cuatro cursos talleres 
dirigidos a asesores de centros de maestros, de la instancia estatal de actualización y de la 
supervisión escolar de educación básica en la Ciudad de Campeche, a fin de extender esta 
oportunidad de formación se ofrecerá este programa en este ciclo escolar 2010‐2011 en la 
Ciudad del Carmen y en Escárcega. 
Mediante  este  programa  se  pretende  que  los  participantes  desarrollen  capacidades 
profesionales para atender las necesidades de asesoría de directivos y docentes de su zona 
de influencia, con el propósito de apoyarles en la mejora de la enseñanza, el aprendizaje y 
la gestión escolar.  
 
PROPÓSITOS DEL PROGRAMA DE FORMACIÓN 
Fortalecer las capacidades profesionales de los participantes, especialmente para: 
• Analizar  críticamente  la  situación  de  la  educación  básica,  identificar  sus  principales 
problemas educativos y sus posibles causas. 
• Identificar y atender las necesidades de asesoría y acompañamiento académico de los 
docentes, directivos y colectivos escolares de su área de influencia. 
• Brindar asesoría y acompañamiento a escuelas de educación básica  para impulsar la 
mejora de la enseñanza, el aprendizaje y la gestión escolar.  
• Realizar el seguimiento y la evaluación de los procesos de asesoría y acompañamiento 
a las escuelas. 
• Recuperar  las  experiencias  y  aprendizajes  útiles  para  informar  a  las  autoridades 
educativas  sobre la estrategia empleada, a fin de que se diseñen políticas de asesoría 
a  los  colectivos  escolares  para  mejorar  la  calidad  de  los  procesos  de  enseñanza  y 
aprendizaje. 
 
ESTRATEGIA DE TRABAJO  
Se propone una estrategia de formación a través de la reflexión‐acción‐reflexión, para lo cual se 
plantean las siguientes modalidades de trabajo: 

1En el marco del Programa Rector Estatal de Formación Continua, se reconocen varios desafíos, entre otros el de:
Apoyar a las escuelas de educación básica para un mejor desarrollo de la tarea educativa mediante la asesoría y el
acompañamiento a las escuelas.

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- Curso‐Taller  Presencial  (4).  Consiste  en  la  participación  directa  en    una  jornada  de  16  horas, 
divididas en dos sesiones de trabajo, coordinado por especialistas en el tema. 
- Asesoría en Línea. Consiste en el apoyo de especialistas a través de un aula virtual y del correo 
electrónico para orientar a los participantes en relación con los trabajos derivados del estudio 
y en la planeación de las Prácticas de Asesoría en las reuniones de Consejo Técnico Escolar. 
- Asesoría  en  la  escuela  (2).  Es  decir,  formación  in  situ.  Consiste  en  asesorar  a  directivos  y 
maestros en las escuelas y documentar los procesos de asesoría durante el desarrollo de las 
reuniones de Consejo Técnico en los colectivos escolares. 
Para la formación se contará con los siguientes instrumentos: 
Guía  de  Trabajo  (impresa  y  en  archivo  electrónico).    En  ella  se  establecen  tanto  los  contenidos 
como  las  actividades  a  realizar.  Se  incluyen  lecturas  básicas  y  complementarias  así  como 
referencias bibliográficas para profundizar en los contenidos abordados. 
Aula  Virtual.  A  través  del  AULA  VIRTUAL  IAE,  de  la  página  www.iae.org.mx,  los  participantes 
podrán obtener los materiales de cada curso taller, encontrar documentos de apoyo, ligas a sitios 
de interés, comunicación con los asesores  y asesoría a demandas y dudas específicas.  
 
DURACIÓN 
El programa de formación tiene una duración de 120 horas distribuidas en  cuatro Cursos Talleres 
Presenciales, Asesoría en Línea, estudio y trabajo individual, estudio y trabajo en equipo y dos 
Asesorías en las escuelas. 
Para  dar  seguimiento  al  trabajo  de  los  participantes,  se  contará  con  un(a)  asesor(a)  que  les 
apoyará de manera presencial, en línea y mediante el acompañamiento durante las Asesorías. 
En  la  reunión  inicial  de  encuadre  del  primer  curso  taller  se  presenta  a  los  participantes  un 
calendario de trabajo general y en cada jornada de trabajo presencial se establecen las tareas a 
desarrollar para la Asesoría en Línea y para las Prácticas de Asesoría.  
 
PARTICIPANTES 
El  diplomado  está  dirigido  a  Equipos  de  Supervisión  y  Asesoría,  integrados  por  jefas  de  sector, 
supervisoras, asesoras(es) de zona escolar y directoras de centros escolares quienes trabajarán de 
manera coordinada para atender las demandas y necesidades de apoyo técnico a los maestras(os) 
y directivos de la misma zona de influencia. 
Perfil de los participantes 
- Estar adscritos (o comisionados), jefatura de sector o supervisión escolar. 
- Capacidad de tomar decisiones respecto a la forma y al contenido de la asesoría en el ámbito 
de su intervención. 
- Disposición a innovar, a planear y a documentar su práctica. 
- Habilidades  de  planeación,  trabajo  en  equipo,  análisis  de  textos  y  registro  de  procesos 
cotidianos de la vida escolar. 

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- Tener acceso a la computadora y buen manejo de al menos: procesador de textos, manejo de 
internet, envío y recepción de documentos y correspondencia vía correo electrónico.  
- Contar con una cuenta de correo electrónico (e‐mail) o abrirla en un servidor gratuito antes 
del inicio de este diplomado.  
COMPROMISOS DE LOS PARTICIPANTES 
Durante los Cursos‐Taller Presenciales es indispensable que los participantes: 
- Asistan puntual e ininterrumpidamente a las jornadas de trabajo.   
- Lean los documentos de trabajo y realicen los ejercicios de análisis propuestos.  
- Realicen las lecturas complementarias sugeridas así como el trabajo individual programado.  
- Desplieguen  un  proceso  de  diálogo  y  autoformación  con  sus  compañeras  y  compañeros 
asesores. 
- Analicen  a  profundidad  los  contenidos  del  curso‐taller  desde  la  perspectiva  práctica, 
considerando los elementos del contexto.  
- Participen  con  comentarios,  planteamiento  de  dudas  y  aportaciones  para  enriquecer  el 
trabajo.  
- Elaboren  los  productos  solicitados  y  los  entreguen  en  tiempo  y  forma  a  la  coordinación  del 
diplomado. 
Durante la Asesoría en Línea , se espera que los participantes realicen las siguientes actividades y 
las reporten al (la) asesor(a) en los términos previamente establecidos: 
- Realicen las lecturas complementarias sugeridas así como el trabajo individual programado. 
- Desplieguen  un  proceso  de  diálogo  y  autoformación  con  sus  compañeras  y  compañeros 
asesores. 
- Envíen  al  (la)  asesor(a)  sus  dudas  y  comentarios  sobre  la  planeación  de  la  asesoría    en  las 
Reuniones de Consejo Técnico, así como las agendas de trabajo a desarrollar, previamente a 
las Asesorías. 
Durante las Asesorías se espera que los participantes: 
• Pongan en práctica las propuestas de trabajo elaboradas durante el diplomado. 
• Documenten los momentos más relevantes del proceso de asesoría académica en la escuela. 
• En  caso  necesario,  intervengan  en  las  reuniones  de  trabajo  y  en  los  espacios  que  les 
demanden  los  docentes  en  la  escuela,  considerando  los  elementos  adquiridos  en  el 
diplomado. 
• Envíen al (la) asesor(a) del diplomado: el plan de asesoría antes de desarrollarlo y análisis de 
los procesos de asesoría que hayan documentado. 
• Expresen  al  (la)  asesor(a)    del  diplomado  sus  dudas  y  comentarios  relacionados  con  las 
jornadas de acompañamiento y asesoría a la escuela: 
Al finalizar el diplomado: 
- Entreguen un Plan Anual de Asesoría.  

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COMPROMISOS DE INNOVACIÓN Y ASESORÍA EDUCATIVA 
Innovación y Asesoría Educativa, A.C. asume los siguientes compromisos: 
- Adecuar los materiales de trabajo a las necesidades y características de los participantes y de 
la entidad. 
- Incluir  en  la  página  de  IAE  los  materiales  de  trabajo  de  cada  módulo  a  fin  de  que  los 
participantes puedan tener acceso a éstos.  
- Entregar  a  los  participantes  la  Guía  de  Trabajo    en  la  realización  de  cada  curso  taller,  en  la 
jornada presencial. 
- Llevar un control preciso de las actividades desarrolladas por los participantes y de productos 
los entregados. 
- Reportar al área educativa que impulsa el diplomado en la entidad acerca del desempeño de 
los participantes. 
- Entregar un informe final del proceso. 
 
COMPROMISOS DE LA AUTORIDAD ESTATAL QUE PROMUEVE EL DIPLOMADO 
- Integrar el grupo de participantes en apego al perfil solicitado. 
- Convocar  a  las  áreas  operativas  de  la  educación  básica  y  a  los  participantes  de  manera 
oportuna con el fin de asegurar las condiciones básicas para desarrollar las jornadas de trabajo 
presencial, a distancia y las Prácticas de Asesoría en las escuelas. 
- Colaborar en el registro y control de asistencia durante las jornadas presenciales. 
- Asegurar  las  condiciones  básicas  y  los  acuerdos  necesarios  con  autoridades,  jefes  de  sector, 
supervisores, directores y maestros para realizar las Prácticas de Asesoría en las escuelas.  
- Realizar  el  seguimiento  de  los  trabajos  en  la  modalidad  Presencial,  a  Distancia  y  durante  las 
Prácticas de Asesoría. 
- Elaborar y entregar los diplomas correspondientes. 
 
 
EVALUACIÓN  Y ACREDITACIÓN 
Se considerará que los participantes han cursado satisfactoriamente el diplomado cuando hayan 
cumplido con los siguientes criterios de evaluación. 
- Asistan puntual e ininterrumpidamente a todos cursos talleres presenciales y a todas Asesorías 
en las escuelas.   
- Lean los documentos de trabajo y realicen los ejercicios de análisis propuestos.  
- Realicen  las  lecturas  complementarias  sugeridas  así  como  el  trabajo  individual  y  en  equipo, 
programado.  

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- Desplieguen  un  proceso  de  diálogo  y  autoformación  con  sus  compañeras  y  compañeros 
asesores. 
- Analicen  a  profundidad  los  contenidos  de  los  cursos‐taller  desde  la  perspectiva  práctica, 
considerando los elementos del contexto.  
- Participen  con  comentarios,  planteamiento  de  dudas  y  aportaciones  para  enriquecer  el 
trabajo.  
- Elaboren  los  productos  solicitados  y  los  entreguen  o  envíen  ‐en  tiempo  y  forma‐  al    (a  la) 
asesor (a)  que coordina el Curso‐Taller, la Asesoría en Línea o la Práctica de Asesoría. 
- Hayan entregado los siguientes productos en tiempo y forma: 
o Caracterización de la situación educativa y necesidades de asesoría.  
o Las agendas de asesorías planeadas y realizadas. 
o Los registros de observación de las asesorías realizadas.  
o Un Plan Anual de Asesoría para las escuelas de su zona escolar. 
NOTA:  Ningún  participante  podrá  continuar  su  proceso  de  formación  en  los  Cursos  Talleres 
Presenciales subsecuentes, en las Asesorías ni en la Asesoría en Línea  si no acredita el curso taller 
anterior inmediato y/o si no realiza las Prácticas de Asesoría en las escuelas. 
 
RESULTADOS ESPERADOS EN CADA SEDE: 
- Formación de 40 supervisores y asesores para planificar, evaluar y ofrecer apoyo a las 
escuelas  de  su  área  de  influencia  para  la  mejora  de  la  enseñanza  el  aprendizaje  y  la 
gestión escolar.  
- Diseño de 40 Planes Anuales de Asesoría... 
- Documentos  (40)  sobre  la  situación  educativa  de  las  escuelas  e  identificación  de  las 
necesidades de directivos y docentes de las escuelas del área de influencia. 
- Agendas (80) para la asesoría a la escuela. 
- Registros de observación (80) de la asesoría  

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CRONOGRAMA GENERAL2

Estudio presencial Productos

 Primer Curso  30 y 31 de agosto, 2010  ƒ Texto colectivo sobre la noción 
Taller  Cd. Carmen  de asesoría. 
Presencial  2 y 3 de septiembre,  ƒ Caracterización de las escuelas 
2010 Escárcega  del área de influencia. 
 
  Estudio presencial Productos 
Segundo Curso  ƒ Agenda de Asesoría a la 
Taller  14 y 15 de octubre, 2010  escuela. 
Presencial   
Primera  En las fechas programadas 
Práctica de  para  reuniones de  ƒ Registro de observación de  la 
Asesoría en las  consejo técnico escolar  asesoría (posterior a la asesoría) 
escuelas  25‐29 de octubre de 2010
   
 
  Estudio presencial  Productos 
Tercer  Curso    ƒ Agenda de Asesoría a la escuela. 
Taller  11 y 12 de noviembre,   
Presencial  2010 
 
Segunda  En las fechas  ƒ Registro de observación de  la 
Práctica de  programadas para   asesoría (posterior a la asesoría) 
Asesoría en las  reuniones de consejo 
escuelas  técnico escolar 24‐26 de 
noviembre y diciembre 
de 2010 
 
  Estudio presencial  Producto 
Cuarto Curso   
Taller Presencial  13 y 14 enero, 2011  ƒ Plan Anual de Asesoría a la Escuela. 
Balance y     
evaluación final 
 
Entrega de diplomas  marzo 2010 

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El cronograma está sujeto a acuerdo entre las autoridades que promueven el diplomado e
Innovación y Asesoría Educativa, A.C.

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 RUTA GENERAL DEL PROCESO DE FORMACIÓN

C
CUUR
RSSO
OSS TTA
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LEER
R PPR
RÁÁC
CTTIIC
CAASS D
DEE A
ASSEESSO
ORRIIA
R A

-Integración de equipos de asesoría

PRIMER CURSO TALLER -Selección y caracterización de las
zonas y escuelas que serán
asesoradas (hipótesis necesidades)

REUNION DE CTZ
SEGUNDO CURSO TALLER Planeación de reunión de CTE

ASESORÍA EN CONSEJOS TÉCNICOS O

REUNIONES DE EVALUACION O DE EDUCADORAS

Observación y registro de asesoría

TERCER CURSO TALLER

REUNION DE CTZ
Planeación de reunión de CTE

ASESORÍA EN CONSEJOS TÉCNICOS O

REUNIONES DE EVALUACION O DE EDUCADORAS

Observación y registro de asesoría

BALANCE DEL PROCESO

RECUPERACION DE EXPERIENCIAS
Y APRENDIZAJES PLAN ANUAL DE ASESORIA
Y ACOMPAÑAMIENTO

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 Primer Curso-Taller - Guía de Actividades

AGENDA DE TRABAJO
PERIODO  CONTENIDOS 
 
CD. CARMEN   
LUNES 30 DE  Bienvenida. 
AGOSTO  Palabras de autoridades educativas 
   
ESCÁRCEGA 
MIÉRCOLES 2 
DE SEPT 
   
  Presentación  y encuadre del diplomado. Integración de Equipos de Asesoría/Supervisión. 
9:00 a 14:00  Presentación de los participantes. 
hrs  Establecimiento de reglas de trabajo.  
   
UNIDAD 1. LA SITUACIÓN  ACTUAL DE LA EDUCACIÓN BÁSICA. IMPLICACIONES PARA LA 
SUPERVISIÓN ESCOLAR. 
Propósito 
‐Reflexionar sobre los principales problemas de la educación primaria y sus posibles causas,
 así como los alcances y límites de la asesoría a las escuelas para superarlos. 
14:00 a 16:00   
hrs  Receso para comida 
   
  UNIDAD 2.  SUPERVISION Y ASESORÍA PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA. 
  Propósitos 
16:00 a 18 :00  ‐Analizar los elementos que han configurado históricamente a la supervisión en México 
hrs  para identificar sus fines y funciones, sus tendencias y enfoque actual. 
 
‐Identificar las responsabilidades e implicaciones para la Supervisión Escolar y los Centros 
de Maestros respecto de la situación educativa en la entidad y la necesidad de impulsar  
procesos de mejora de la enseñanza, el aprendizaje, la gestión y el ambiente escolar. 
 
CD. CARMEN   
MARTES 31  ….continúa UNIDAD 2 
DE AGOSTO   
9:00 a   UNIDAD 3. IDENTIFICACION DE LAS NECESIDADES DE APOYO DE  LOS DIRECTIVOS Y 
15:00 hrs  DOCENTES DE LA ZONA ESCOLAR. 
  Propósitos 
ESCÁRCEGA  ‐Conocer y emplear algunas herramientas metodológicas para identificar las necesidades 
VIERNES 3 DE  de apoyo técnico de los  directivos y docentes de la zona de influencia de la Supervisión 
SEPT  Escolar y los Centros de Maestros. 
‐Explorar y usar las herramientas del Aula Virtual par establecer comunicación y recibir     
asesoría en línea, así como establecer el intercambio entre pares para enriquecer  el         
proceso de formación. 

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 PRIMERA UNIDAD 
LA SITUACIÓN  ACTUAL DE LA EDUCACIÓN BÁSICA 
 
Propósito 
  
Reflexionar sobre los principales problemas de la educación preescolar,  sus posibles causas, así 
como los alcances y límites de la asesoría a las escuelas para superarlos. 
 
⇒ Actividades  
 
1. En plenaria,  lean  y comenten el prólogo y la introducción del texto “Contra la pared” 
que se encuentra en la Antología del Primer Curso Taller. 
 
2. Organizados  en  equipos  de  trabajo  lean  el  primer  capítulo  del  texto  mencionado. 
Subrayen las ideas que consideren relevantes. Elaboren un esquema y coméntenlo con 
el resto del grupo. 
 
3. Al  terminar  ‐en  plenaria  y  con  apoyo  de  la  coordinación  del  grupo  y  el  siguiente 
esquema‐ analicen la información del capítulo segundo del mismo texto y analicen los 
factores asociados a la situación actual de la educación preescolar en la entidad. 
 
Factores asociados a la situación actual de la  educación preescolar en Campeche 
 
Factores externos al sistema educativo   
 
Factores asociados al contexto social,   
cultural y familiar de los estudiantes  
Factores asociados a la administración del   
sistema educativo 
Factores asociados con la supervisión   
escolar 
Factores asociados a la organización y   
funcionamiento de la escuela 
Factores asociados a la enseñanza   
 
Factores asociados con el aprendizaje   
 
Otros   
 

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Escuchen  la  presentación  de  la  coordinación  del  grupo  sobre  los  factores  asociados  a  la 
3
calidad educativa  
4. Para  concluir,  con  apoyo  de  las  ideas  del  texto,  sus  experiencias  y  opiniones 
establezcan conclusiones a partir de las siguientes: 
 
 
  Preguntas para la reflexión:
 
  ƒ ¿Qué se puede hacer para mejorar la calidad educativa? 
 
ƒ ¿Qué  acciones  desde  su  ámbito  de  influencia  puede  impulsar  para 
 
  apoyar a las escuelas en la implementación de procesos de mejora de la 
  enseñanza, el aprendizaje, la gestión y el ambiente escolar? 
 
  ƒ ¿Cuáles  son  las  posibilidades  y  los  límites  de  la  asesoría  a  las  escuelas 
  para la mejora continua de los procesos y resultados de la enseñanza y el 
  aprendizaje? 

-------O-------

SEGUNDA UNIDAD  
SUPERVISION Y ASESORÍA PARA LA MEJORA DE LA 
CALIDAD EDUCATIVA. 
 
Propósitos 
- Analizar los elementos que han configurado históricamente a la supervisión en México 
para identificar sus fines y funciones, sus tendencias y enfoque actual. 

- Identificar  las  responsabilidades  e  implicaciones  para  la  Supervisión  Escolar  y  los 

Centros de Maestros respecto de la situación educativa en la entidad y la necesidad 
de  impulsar  procesos  de  mejora  de  la  enseñanza,  el  aprendizaje,  la  gestión  y  el 
ambiente escolar. 
 
⇒ Actividades  
1. Integren  equipos  de  trabajo.  Lean  los  apartados  que  les  indique  la  coordinación  de 
grupo,  del  texto  de  Alberto  Arnaut  “La  función  de  apoyo  técnico  pedagógico:  su 
relación con la supervisión y la formación continua”, tomado del libro: La asesoría  a la 
escuela. Reflexiones para la mejora educativa y la formación continua de los maestros,  
en: Bonilla y Martínez (coord.) (2006) OEI, SEP‐DGFCMS, México, páginas 15‐27. 

3
Tomado de: Antonio  Lilia  y  Jiménez  Pedro  (2007)  “La  gestión  escolar”  en:  Bonilla  Oralia  (coord.)  Cuadernos  del 
Diplomado: Fortalecimiento de las competencias profesionales de la administración educativa de Sonora, México, 2007.

12
2. Con  base  en  la  lectura,  identifiquen  las  etapas  o  momentos  históricos  que  señala  el 
autor.  La  coordinación  del  grupo  les  asignará  una  etapa  que  analizarán  con  mayor 
profundidad. 
3. Entre  todos  los  equipos  elaboran  una  “línea  del  tiempo”  que  expresa  los  siguientes 
elementos en cada etapa:  
a. las características y prioridades del sistema educativo.  
b. las principales funciones de la supervisión escolar. 
4. Presenten y comenten su trabajo en plenaria. 
TEXTO 
La  función  de  apoyo  técnico  pedagógico:  su  relación  con  la    supervisión    y  la  formación 
continua4. 
Dr. Alberto Arnaut Salgado5 
Introducción 
La ponencia, que presento esta mañana, se refiere –fundamentalmente‐ a la historia de la función 
de  apoyo  técnico‐pedagógico,  en  su  estrecha  relación  con  la  supervisión  escolar.  Una  primera 
parte de mi exposición la dedicaré a comentar sus inicios; en la segunda hablaré de esta función 
en  la  escuela  post‐revolucionaria;  en  la  tercera,  la  expansión  acelerada  del  Sistema  Educativo 
Mexicano, de 1940 a 1976; en la cuarta etapa abordaré –lo que yo llamo‐ el primer resurgimiento 
de  la  función  de  apoyo  técnico‐pedagógico,  al  final  de  la  década  de  1970,  a  propósito  de  la 
desconcentración de la Secretaría de Educación Pública y de todas las actividades desarrolladas en 
el marco del programa Educación para Todos, durante la administración de Fernando Solana; para 
terminar mi exposición, y es a lo que dedicaré mayor atención, comentaré el resurgimiento de la 
función  de  apoyo  técnico‐pedagógico  ocurrida    a  principios  de  los  años  noventa,  cuando,  de 
manera  simultánea,  se  desconcentró  y  federalizó  la  educación,  e  inició  una  importante  reforma 
educativa  en  varios  frentes:  reforma  curricular,  renovación  de  libros  de  texto,  actualización 
docente y programas encaminados a mejorar la calidad y la equidad de la educación en México. 
La fundación del Sistema Educativo Nacional. 
Como  ustedes  saben,  el  Sistema  Educativo  Nacional,  en  sus  rasgos  esenciales,  se  fundó  –o 
comenzó a configurarse‐ en el último tercio del siglo XIX, con la interposición de muchos factores: 
los  liberales  triunfantes  decidieron  una  mayor  intervención,  ya  sea  de  forma,  indirecta,  por 
ejemplo  a  través  de  la  reglamentación,  o  directa,  mediante  el  establecimiento  de  las  escuelas 
públicas  que  dependían  de  los  ayuntamientos  de  los  estados  y  del  gobierno  federal,  según  el 
ámbito de referencia o de su cobertura. 
Así es que, la escuela ‐‐tal y como la conocemos en México‐ desde la perspectiva de un historiador 
no es algo tan lejano en el tiempo, pues no tiene más de 130 años como institución; podríamos 
decir que dicha imagen se empezó a difundir durante la república restaurada y continuó durante el 
porfiriato.  

4 Publicada en: BONILLA R. O. y MARTINEZ O.A (coord. 2006); “Reflexiones sobre la asesoría y la formación continua”;
SEP-SEB. OEI, AECI, Fondo Mixto de Cooperación Técnica y Científica México-España, México.
5 Conferencia dictada en La Trinidad, Tlaxcala, 28 de noviembre de 2005.

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La  fundación  de  la  escuela  coincide  con  la  transformación  de  la  profesión  docente,  que  era  una 
ocupación  desempeñada,  fundamentalmente,  en  la  casa  del  maestro  o  en  la  del  alumno;  eran 
maestros  particulares  que  ofertaban  sus  servicios  de  enseñanza  para  la  adquisición  de  la  lecto‐
escritura  y  el  cálculo  matemático;  dichos  servicios  eran,  directamente,  ofrecidos  a  los  padres, 
quienes  pretendían  que  sus  niños  aprendieran  a  leer,  escribir,  contar,  y,  a  veces,  a  estudiar  el 
catecismo religioso y el catecismo cívico.  
Luego, la profesión del docente se transformó gracias a la creciente intervención del Estado en la 
fundación de las hoy llamadas escuelas; ese espacio público que no es la casa del maestro, ni la 
casa del niño, sino un espacio físico, organizacional, reglamentario moral, profesional. Así, de ser 
una profesión casera pasó a ser una ocupación realizada en un espacio nuevo, de carácter público 
y, además, obligatorio y dependiente del Estado.  
La  profesión  docente  también  sufrió  otras  trasformaciones,  como  por  ejemplo,    de  ser  una 
ocupación remunerada directamente por los  padres de los  niños,  se  convirtió en una  ocupación 
asalariada, es decir, remunerada por el ayuntamiento, por el gobierno del estado o por el gobierno 
federal.  Este  cambio  es  importante  porque  de  ser  una  ocupación  casera  se  transformó  en  una 
ocupación escolarizada; de un trabajo remunerado directamente por los clientes, se convirtió en 
un trabajo asalariado, al tiempo que pasó a ser una profesión a la que se ingresa, ya no mediante 
una  mera  autorización  para  el  establecimiento  de  los  servicios  de  la  docencia  en  las  primeras 
letras, sino por medio de la formación especializada en las escuelas normales, que comenzaron a 
fundarse en esos años. 
 Hasta ese momento, los maestros no tenían que pasar por un examen, la mayoría, simplemente, 
se presentaba en el lugar y anunciaba directamente sus servicios. Cuando ofertaban sus servicios, 
tenían como obligación saber leer, escribir y contar.  
Pero, a partir de la creación del Sistema Educativo Nacional y de los factores enunciados, surge la 
necesidad  y  obligación  de  recibir  una  formación  especializada  para  la  docencia,  ya  no  era 
suficiente  saber  leer,  escribir  y  contar,  sino  saber  cómo  iban  a  enseñar.  En  ese  sentido,  la 
ocupación casera y asalariada se convierte en una profesión; un cambio muy importante que llega 
hasta nuestros días.  
Por  supuesto  que,  de  forma  paralela,  comienza  a  difundirse  la  nueva  pedagogía  y  los  nuevos 
métodos de enseñanza y de instrucción en la educación. Ya no se trata de enseñar a leer, escribir, 
contar y ver algo de catecismo y de civismo, sino además, se empieza a plantear que la instrucción 
o la enseñanza de la lecto‐escritura y el cálculo son parte de un proceso más basto, que es el de la 
educación;  es  decir,  aquel  que  incluye  el  desarrollo  integral  de  los  niños,  el  desarrollo  de  sus 
potencialidades mentales, físicas, actitudinales, morales, etcétera; es ahí, cuando de la instrucción 
se pasa a la educación.  
Garantizar la obligatoriedad de la educación. 
Conforme  se  empieza  a  expandir  el  sistema  escolar  público  en  los  ámbitos  municipal,  estatal  y 
federal, también aparece la necesidad de coordinar y administrar este creciente sistema escolar. 
Pero,  sobre  todo,  en  los  inicios  de  nuestro  Sistema  Educativo  Nacional  surge  la  necesidad  de 
garantizar que los padres cumplan con el principio de educación obligatoria.  
La administración educativa, en la mayoría de los estados, aparece con la inspección escolar. Antes 
de la existencia de los jefes de departamento de instrucción primaria, antes del surgimiento de los 
directores de educación primaria en cada uno de los estados, antes de la aparición de los regidores 
de educación primaria en cada uno de los ayuntamientos, estuvieron los inspectores.  

14
En el comienzo, para decirlo con tono bíblico, fueron los inspectores.  La primera administración 
educativa  que  surgió  en  nuestro  país  fue  la  inspección  escolar,  y  se  destacó  por  su  función 
esencialmente  político‐administrativa  e,  incluso,  por  su  carácter  penal.  Los  primeros  inspectores 
tenían como función esencial asegurar que los padres enviaran a sus niños a la escuela, porque la 
educación primaria elemental, ya se había declarado como obligatoria y el Estado debía garantizar 
la  asistencia de los  niños,  sobre  todo, los  provenientes de los  sectores  sociales a los  que estaba 
destinada, en su origen, la instrucción pública,.  
Como  es  de  imaginarse,  la  creciente  escuela  pública  tardó  tiempo,  poco,  pero  tardó,  en 
implantarse socialmente.  
La escuela pública, desde su origen hasta nuestros días, es la escuela de los pobres, es la escuela 
de los grupos marginados; los grupos más privilegiados  ‐‐a finales del siglo XlX‐  no enviaban a sus 
hijos a la escuela, seguían contratando a los maestros para que les enseñaran en su casa o en la 
casa del maestro. Este tipo de instrucción dio pie a lo que hoy conocemos como el Subsistema de 
Escuelas Privadas.  
Con el paso del tiempo, la obligación de los padres se transforma en una obligación del Estado. La 
obligatoriedad de la educación primaria, que inicialmente era una obligatoriedad pensada para los 
padres de escasos recursos económicos, se convirtió, muy pronto, en la obligatoriedad del Estado, 
para satisfacer una creciente demanda de los pobres por la educación. 
Actualmente,  la  obligatoriedad  de  la  educación  está  señalada  en  la  Constitución  ‐‐reforma  de 
1993‐  y  en  la  Ley  General  de  Educación,  donde  explicita  que  la  responsabilidad  no  corresponde 
solamente a los padres, sino también al Estado.  
En  aquella  época,  la  función  de  supervisión  era  ‐‐como  dije  antes‐  una  función,  esencialmente 
político‐administrativo  y  penal,  establecida  para  garantizar  la  educación  de  los  niños.  Los 
inspectores tenían las siguientes tareas: verificar la asistencia de los niños a la escuela, vigilar que 
los  niños  –en  edad  escolar‐  no  anduvieran  en  las  calles,  hablar  con  los  padres  y,  en  su  caso, 
consignarlos ante el ayuntamiento. Posteriormente, el ayuntamiento decidía los castigos, como la 
privación  de  la  libertad  o  el  pago  de  las  multas  correspondientes.  Cabe  decir  que  casi  nunca  se 
aplicaban  estas  multas,  pero, el posible castigo era ‐‐como  la  espada de Damocles‐ un incentivo 
drástico para que los padres enviaran a sus hijos a la escuela. 
La supervisión administrativa y la supervisión técnico pedagógica. 
El  nacimiento  de  la  escuela  coincidió  con  una  primera  revolución  pedagógica  en  el  subsistema 
federal,  en  el  distrito  y  en  los  territorios  federales;  la  función  supervisora  se  dividió  en  dos: 
permanecieron los supervisores administrativos y surgieron los supervisores técnicos. Los técnicos 
tenían  como  tarea  principal  las  actividades  que  han  desempeñado,  y  siguen  desempeñando,  los 
supervisores, pero que además es ejercida por muchos equipos técnico‐ pedagógicos, en todas las 
mesas técnicas de cada nivel y modalidad educativa. 
¿Qué función tenían los supervisores técnicos? Llevar la buena nueva de la pedagogía moderna a 
los maestros carentes de una formación en las escuelas normales –a finales del siglo XlX‐, docentes 
reclutados  sin  una  formación  inicial  normalista;  situación  que  predominó  en  las  zonas  rurales 
hasta la década de 1960. 
La supervisión técnica o pedagógica se convirtió en una función esencialmente de apoyo técnico‐
pedagógico, tal y como ahora la conocemos. Los supervisores administrativos tenían como función 
garantizar que: los niños asistieran a la escuela, los maestros impartieran sus clases, se cumplieran 
los programas de estudio y que la escuela contara con una infraestructura mínima. En cambio, los 

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supervisores  técnicos  tenían  como  tarea  principal  la  de  organizar  academias,  conferencias 
pedagógicas  y  actualizar  a  los  maestros  que  no  se  hubieran  formando  en  las  primeras  escuelas 
normales  modernas  ‐‐durante  los  últimos  años  del  siglo  XlX‐  y  con  los  nuevos  métodos  de 
enseñanza.  
Sin  embargo,  dada  la  gran  cantidad  de  conflictos  entre  la  supervisión  administrativa  y  la 
supervisión  técnica,  éstas  terminaron  unificándose  y  quedando  una  sola,  la  cual  se 
responsabilizaría, al mismo tiempo, de los asuntos administrativos y de los técnico‐pedagógicos.  
La supervisión y su apoyo en  la formación y actualización de los docentes. 
Con la Revolución Mexicana llegó la buena nueva de la escuela rural mexicana; Vasconcelos, Rafael 
Ramírez,  y  otros  grandes  educadores,  querían  construir  una  nueva  escuela  y  llevarla  al  campo; 
pero, sucedió que los maestros normalistas eran insuficientes para atender a las escuelas rurales y 
quizás no tenían la formación necesaria, ni querían ir al campo. Entonces, para llevar la escuela a 
los  contextos  más  desfavorecidos,  igual  que  sucedió  con  las  tierras  y  el  dinero  durante  la 
revolución, se reclutaron maestros de donde los hubiera, no se podía esperar a crear un sistema 
de  formación  de  maestros  rurales.  Este  es  el  rasgo  más  original  de  la  política  educativa  post‐
revolucionaria. 
Sin  embargo,  el  reclutamiento  masivo  de  maestros  rurales  obligó,  también,  al  desarrollo  de 
funciones  complementarias  de  este  grupo;  como  por  ejemplo,  funciones  de  apoyo  técnico‐
pedagógico. La actualización y educación de los maestros rurales, apenas egresados de 4º grado 
de  la  primaria  elemental,  en  un  80%,  requerían  de  acompañamiento,  orientación  y  formación 
continua, las cuales se les tenía que ofertar de alguna manera. De ese modo, los supervisores de la 
escuela  rural  mexicana  se  convirtieron,  en  sus  respectivos  estados,  en  entes  morales  y 
polifuncionales. 
En ese entonces, los supervisores se encargaron de identificar las necesidades educativas; decidir, 
por  ejemplo,  el  lugar  donde  se  iba  a  establecer  la  escuela  rural,  selección  del  personal  que  se 
desempeñaría  como  docentes  de  la  nueva  escuela  rural;  a  demás  de  orientar  a  los  jóvenes 
maestros sobre cómo  llegar a cada comunidad, y las formalidades para ponerse en contacto con 
las  autoridades  municipales,  las  autoridades  tradicionales  del  pueblo,  el  sacerdote  y  con  todos 
aquellos que pudieran aportar algo para la construcción de la escuela. Luego, participaban en la 
edificación de la escuela, junto con la comunidad. Posteriormente, se encargaban de supervisar y 
apoyar a los jóvenes maestros. 
Así,  la  función  del  supervisor,  como  inspector  que  garantizaría  la  asistencia  de  los  niños  a  la 
escuela,  ‐‐función  un  tanto  policíaca‐  vino  a  menos,  para  dar  paso  a  otras  tareas  propias  de  la 
expansión de los servicios a zonas rurales e indígenas: la búsqueda del apoyo de la comunidad y la 
actualización, el acompañamiento y la orientación de los maestros rurales. 
Al  final  de  la  década  de  1920,  se  dio  una  nueva  diferenciación;  los  supervisores  siguieron 
cumpliendo  las  funciones  antes  señaladas,  pero  surgieron  las  escuelas  normales  rurales  y  las 
misiones culturales para la capacitación de los maestros. 
Las misiones culturales nacieron para contribuir a la actualización, acompañamiento y orientación 
de los maestros rurales, quienes, habiendo terminado la primaria elemental, se les habilitaba para 
la  docencia.  Las  escuelas  normales  rurales,  creadas  durante  de  la  década  de  los  veinte  y,  sobre 
todo, en la década de los treinta, surgen para la formación inicial y profesional de los docentes. En 
ese entonces, las funciones de acompañamiento, actualización y orientación del trabajo docente 
en  la  escuela  rural  fue  realizado  por  diversas  instancias:  delegados  instaladores,  inspectores, 

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misioneros  culturales,  las  escuelas  normales  rurales,  etcétera.  Aun  cuando  aparecen  nuevos 
nombramientos, la función del supervisor rural sigue siendo central. 
 A finales de la época cardenista, las vertientes de actualización y de capacitación, provenientes de 
las  misiones  culturales  y  de  las  escuelas  normales  rurales,  entraron  en  crisis  y  el  gobierno  de 
Cárdenas decidió sacarlos de la función, quedando los supervisores escolares como dueños de la 
escena.  
A partir de los años cuarenta, la situación comenzó a cambiar; la función de capacitación, es decir, 
la función de regularización de los estudios profesionales de los maestros rurales, se encomendó a 
la  normal  más  grande  del  mundo,  el  Instituto  Federal  de  Capacitación  del  Magisterio,  que  tenía 
como  tarea  principal  la  capacitación  y  el  mejoramiento  profesional  de  los  maestros  rurales  y 
urbanos,  entre  los  cuales  había  un  grupo  considerable  que  ejercía  el  trabajo  docente  sin  título. 
Esta  institución  permitió  a  los  profesores  cursar  los  estudios  de  secundaria  y  los  estudios 
profesionales,  para  obtener  el  titulo  de  Profesor  de  Educación  Primaria,  equivalente  al  del 
egresado de la Escuela Nacional de Maestros, de la ciudad de México. 
Por otro lado, la función de actualización, por lo menos teóricamente, quedó encomendada a los 
supervisores escolares. Sin embargo, fue tan acelerada la expansión del sistema escolar a partir de 
los años cuarenta, y, específicamente, en los cincuenta, que la función supervisora prácticamente 
no se dio abasto en la tarea –continua y permanente‐ de acompañamiento, orientación, apoyo y 
formación continua de los maestros en servicio. Incluso, podríamos decir que, de 1940 a 1978, en 
un periodo de expansión tan acelerado del Sistema Educativo  Nacional   ‐‐particularmente en la 
educación  primaria‐,  la  supervisión  realizó  tantas  actividades  que  poco  pudo  hacer  para 
desempeñar la función de acompañamiento y de apoyo técnico‐pedagógico a las escuelas.  
Este es un periodo donde, la decisión política urgente fue crecer, expandir e incorporar al mayor 
número  de  niños  mexicanos  a  la  escuela,  se  priorizó  una  política  fundamentalmente  expansiva; 
así,  el  mejoramiento  de  la  calidad,  la  pertinencia  y  la  equidad  quedaron  subordinadas  a  la 
expansión:  no  existía  mejor  escuela  y  de  mayor  calidad  que  aquella  que  se  creaba,  porque  no 
había antes ninguna otra.   
La Secretaria de Educación Pública centralizó la elaboración y aplicación de los planes, programas 
de estudio y, además, en 1959, creó el CONALITEG6, institución encargada de la producción de los 
libros  de  texto  gratuitos,  obligatorios  y,  prácticamente,  únicos  para  todo  el  país.  Entonces, 
tenemos un contexto donde prevaleció una política privilegiadora de la expansión y una política –
centralizada‐  promotora  de  la  uniformidad  de  libros,  de  planes  y  programas  de  estudio,  como 
medios para garantizar la misma educación para todos en el menor tiempo posible.  
De  esta  forma,  temas  como  calidad,  pertinencia  y  equidad,  ‐‐que        emergieron  a  finales  de  la 
década  de  1970  y,  concretamente,  en  la  década  de  1990‐  fueron  obviados,  frente  al  reto  que 
significó  la  demanda  excesiva  por  la  educación,  provocada  también  por  la  creciente  explosión 
demográfica desatada en el país, entre 1940 y 1970.  
En ese tiempo, tuvimos un panorama completamente distinto a los anteriores, con una educación 
similar para todos, en el menor tiempo posible, gracias a: la misma escuela, los mismos planes, los 
mismos programas, los mismos textos. Así, el principal papel de los supervisores fue desempeñar 
funciones acordes con la política expansiva y uniformizadora, además de garantizar la paz en un 
sistema que estaba creciendo a ritmos muy  acelerados, en un gremio que, ya para entonces, se 

6 Consejo Nacional de Libros de Texto Gratuitos.

17
había multiplicado a grandes pasos (de 1920 a 1970, el total de profesores federales pasó de tres 
mil a 300 mil). 
Durante esta temporada se presentó un desdibujamiento de la función técnica en la gestión del 
sistema, y no solamente en el ámbito de la supervisión, sino también, en la dirección del Sistema 
Educativo  Nacional.  Lo  anterior  porque,  en  primer  lugar,  había  que  garantizar  la  normalidad 
político‐administrativa,  la  gestión  de  recursos  humanos,  financieros,  materiales  de  –alrededor‐ 
150  mil  maestros  de  educación  primaria,  50  mil  maestras  de  preescolar,  80  mil  maestros  de 
secundaria; así que para garantizar la continuidad de los servicios, los supervisores realizaron ‐‐con 
intensidad‐    actividades  administrativas  y  de  control,  como:  estar  pendientes  de  que  libros  de 
texto  llegaran  a  tiempo  a  las  escuelas,  de  que  los  maestros  recibieran  sus  pagos  con  la  mayor 
puntualidad posible, porque sin maestros, no habría escuelas. En segundo lugar, fue  importante 
mantener la paz en las diferentes  zonas, en las escuelas, en las  sesiones de trabajo, etcétera;  al 
grado,  que  el  presidente  Adolfo  López  Mateos  afirmó  “la  paz  en  las  escuelas  es  la  paz  de  la 
Nación”. En tercer lugar, se debía garantizar la fluidez de los recursos mínimos indispensables, del 
centro hasta las escuelas, pasando por mil instancias. 
Dentro de este contexto, la función de apoyo técnico‐pedagógico, de conducción pedagógica, se 
desdibujó y ocurrió –entre las décadas de 1940 y 1960‐ el periodo de expansión más acelerado del 
sistema. 
De esta manera, podríamos decir que aquella función de apoyo técnico‐ pedagógico ‐‐esencial en 
el origen del Sistema Educativo Nacional Mexicano de finales del siglo XlX‐ se fue desvaneciendo 
progresivamente durante las dos primeras décadas después de la revolución y ,más aún, a partir 
de  la  década  de  1940,  pues  los  supervisores  fueron  rebasados  por  el  crecimiento  del  Sistema 
Educativo Mexicano y, sobre todo, por el ritmo de expansión del Subsistema Educativo Nacional 
General, dependiente de una misma autoridad nacional. 
Educación para Todos 
La  situación  comenzó  a  cambiar  cuando  terminó  el  periodo  de  expansión  más  acelerado  del 
Sistema  Educativo  Nacional,  a  finales  de  la  década  de  1970,  particularmente,  en  el  periodo  de 
Fernando Solana; porque, aunque no hubo una reforma curricular importante en este periodo, sí 
se  desarrollaron  dos  aspectos  importantes  de  recordar:  la  conformación  de  las  Federaciones 
Generales  de  la  SEP,  en  cada  uno  de  los  estados  de  la  república,  y  la  creación  de  la  estructura 
básica  para  la  educación:  director  de  planeación,  director  general  de  administración,  área  de 
operación de educación básica, etc., en cada una de las federaciones. 
Pero, al mismo tiempo, durante este periodo se puso en marcha un programa de tipo comando, 
que  dio  cobertura  a  muchos  programas  experimentales  y  pilotos,  bajo  el  nombre  de  Educación 
para Todos (1979‐1982). 
Durante estos años se reactivó y consolidó la educación llamaba indígena‐bilingüe; todavía no se 
pensaba en interculturalidad, como ocurrió a partir de la década de 1990.  Asimismo, la educación 
especial  recibió  particular  atención,  al      impulsarse  nuevos  métodos  de  enseñanza  de  lecto‐
escritura  y  de  matemáticas;  también,  cabe  señalar,    se  produjo  el    libro  integrado  de  primero  y 
segundo  grado;  se  generaron  programas  pilotos,  como  el  llamado  12‐14,  para  los  niños  de 
educación primaria en extra‐edad; se desarrolló una primera experiencia de programas educativos 
compensatorios;  se multiplicaron  las “niñas jardineras”, a partir de de investigaciones educativas, 
de organizaciones de la sociedad civil, etcétera.  

18
Para este momento, podríamos decir que, por dos razones se dio un primer resurgimiento de la 
función  de  apoyo  técnico‐pedagógico:  la  creación  de  las  federaciones  y  la  de  estos  programas 
diferenciados y de carácter piloto‐experimental, desarrollados al margen del sistema burocrático 
tradicional y de las escuelas regulares ‐‐a pesar de que muchos de ellos intervenían directamente 
en la escuelas regulares‐ bajo la cobertura del programa Educación para Todos. 
Así  empezaron  a  desarrollarse  a  un  ritmo  más  acelerado,  especialmente  en  la  administración 
educativa  federal  de  cada  estado,  las  llamadas  mesas  técnicas  de  cada  nivel  y  modalidad 
educativa;  es  decir,  se  conformaron  los  equipos  técnicos  para  sacar  adelante  los  métodos  de 
enseñanza  de  lecto‐escritura,  la  enseñanza  de  las  matemáticas,  la  emergencia  de  la  educación 
bilingüe indígena, así como la de la educación especial, la cual constituyó la primera emergencia 
para atender a niños con capacidades diferentes.  
Además, en esos años, por primera vez, el currículo nacional vivió sus primeros ajustes para operar 
al  margen  de  las  escuelas  regulares,  de  manera  tal  que  surgió,  con  la  creación  del  INEA,  la 
educación  sistematizada  para  adultos.  En  esta  época,  también  se  acentuó  la  experimentación  y 
comenzó la primera expansión acelerada de educación indígena. 
Por otro lado, cada uno de los programas que conformaban el de Educación para Todos dejó una 
influencia de largo alcance, con la consecuente creación de equipos técnicos para desarrollar estos 
nuevos modelos pedagógicos. 
La diversificación de los programas educativos se dio todavía en una época en la que predominaba 
una política, cuyo objetivo principal era garantizar la asistencia de los niños a la escuela; pero, la 
política  expansiva  comenzó  a  reconocer  sus  limites  precisamente  en  los  grupos  marginados, 
aislados e  incomunicados, de nuestro país.  Es  ahí,  cuando nace el  instructor comunitario, en los 
sectores  rurales  e  indígenas,  y  los  promotores  para  la  educación  de  los  adultos  y  de  estudios  a 
distancia. 
Este fue el cambio más importante en la historia de la educación del siglo XX;  si recordamos, el 
desarrollo  de  una  escuela  rural  que  buscaba  resolver  la  manera  de  llegar  al  campo  y  a  los 
indígenas,  luego,  se  pasa  de  una  escuela  uniforme  para  todos,  durante  las  décadas  de  1940  a 
1970, a una escuela diferenciada, para poder universalizar la educación primaria. 
Estos  elementos influyeron  en  la  formación de cuadros de acompañamiento  técnico‐pedagógico 
para  cada  programa;  aquí  tenemos  una  primera  expansión  importante  de  los  cuadros  de  apoyo 
técnico pedagógico, aunque todavía pequeña si la comparamos con el decenio de 1990. 
Otro factor que contribuyó a desarrollar los cuadros de apoyo técnico pedagógico, a finales de la 
década de 1970, fue la necesidad de contar con personal calificado, pedagógicamente hablando, 
en las nuevas delegaciones  de la SEP, pues, la mayoría de los delegados de la SEP de los estados 
no provenían del magisterio y necesitaban comunicarse con supervisores, con los jefes de sector y 
con  los  responsables  de  la  administración  directa  de  cada  sistema  escolar,  y  de  cada  nivel  y 
modalidad educativa. 
Así,  en  esta  etapa  tenemos  un  doble  origen  del  personal  de  apoyo  técnico‐  pedagógico:  por  la 
diversificación de programas  y por la descentralización. Este fue el primer destello de lo que ahora 
conocemos  como  equipos  de  apoyo  técnico‐  pedagógico,  y  que  trabajan  en  torno  a  distintos 
programas y áreas ejecutivas de la administración de cada nivel y modalidad educativa. 
Reforma educativa y calidad de la educación. 

19
Una  segunda  emergencia  de  la  función  técnico‐pedagógico  le  encontramos  a  principios  de  la 
década de 1990, con dos reformas muy importantes; una reforma político administrativa, es decir 
la federalización, transferencia y descentralización de los servicios de educación básica y normal, 
que pasaron a depender de cada uno de los gobiernos de los estados, ya que hasta ese momento 
dependían  del  gobierno  federal.  La  segunda  reforma  fue  la  educativa,  con  la  modificación  de 
planes y programas de estudio de educación básica y normal, pero, al mismo tiempo, la puesta en 
marcha  de  diversos  programas  educativos  que  buscaban  mejorar  la  calidad,  y,  sobre  todo, 
acompañar y provocar que la reforma curricular llegase hasta las escuelas, aulas, maestros y niños. 
En  este  momento,  ambas  reformas  –la  político  administrativa  y  la  educativa‐  promueven  la 
necesidad de consolidar los cuadros técnicos en cada uno de los estados; recordemos que éstos se 
desarrollaron más temprano y de manera rápida en la administración educativa federal, que en las 
administraciones  educativas  –antiguas‐  de  los  estados.  La  concentración  se  dio  por  que  el 
gobierno  federal  necesitaba  más  de  esos  cuadros  dentro  de  su  propia  estructura,    pues  de  él 
dependían las dos terceras partes de las escuelas públicas del país; pero, quizá también, porque el 
gobierno  federal  contaba  con  mayores  recursos  financieros  para  disponer  de  segmentos  del 
magisterio  federal  dispuestos  a  dejar  las  escuelas,  para  desempeñar  las  funciones  de  apoyo 
técnico‐pedagógico  en  cada  una  de  las  modalidades  y  niveles,  situación  que  se  multiplicó 
aceleradamente a principios de la década de 1990. 
La  descentralización  fue  muy  radical  en  los  aspectos  administrativos  y  laborales;  los  estados 
tuvieron  que  asumir  la  responsabilidad  de  conducir  y  de  gestionar  ya  no  solo  los  respectivos 
sistemas  estatales,  sino  que  los  recibieron  con  la  transferencia  de  los  servicios  educativos  de 
básica y normal. Además, la Ley General de Educación señala, entre las atribuciones exclusivas de 
los estados, la de operar los servicios educativos, lo cual conlleva la transferencia de la conducción 
y la gestión técnico‐pedagógica de los sistemas escolares. 
Si se observa, por el cambio en la estructura operativa de los sistemas estatales, por la puesta en 
marcha  de  una  reforma  curricular  y  por  la  creación  de  una  gran  diversidad  de  programas 
educativos,  la  función  de  apoyo  técnico‐pedagógico  llegó  a  ocupar  un  espacio  cada  vez  más 
importante en la conducción y operación  en el ámbito central de la Secretaría de Educación; pero, 
también  en  la  conducción,  operación  y  concreción  de  todos  los  programas  educativos    que  se 
pusieron en marcha a partir de 1992. 
No obstante que la función de apoyo técnico‐pedagógico emerge en esta época, como una de las 
más  importantes  en  la  gestión  del  sistema  educativo  mexicano  y  de  los  nuevos  sistemas 
educativos de los estados, presenta  severos problemas.  
Cuando emerge una reforma educativa como la de principios de los años noventa y se ponen en 
marcha tantos programas necesitados de equipos técnico‐pedagógicos, la supervisión ‐‐que hasta 
finales de la década de 1970 se había dedicado, fundamentalmente, a garantizar la continuidad de 
los  servicios,  al  cumplimiento  de  funciones  de  carácter  político,  administrativo,  social  e,  incluso, 
gremiales y laborales‐ se vio sometida  a una fuerte presión, porque, de la noche a la mañana,  se 
convocó  a  los  profesores  a  desempeñar  funciones  de  carácter  técnico  pedagógico,  sin  una 
formación inicial previa como supervisores centrados en actividades técnicas.  
Así, a las funciones ‐‐políticas, administrativas, sociales y gremiales‐ desempeñadas formalmente 
por los supervisores se agregaron, sobre la marcha, programas y proyectos, concursos, campañas, 
capacitación,  trabajo  con  las  comunidades  y  otras  actividades  de  asistencia  social,  que  los 
supervisores se encargaban de difundir en la escuela. 

20
Pero, además, la supervisión se convirtió en un campo invadido por un cúmulo de equipos técnicos 
de  otros  programas  que  llegan  a  su  territorio  y,  a  veces,  sin  aviso.  Además,  se  agrega  la 
complejidad alcanzada por el sistema escolar, en tanto los maestros y los alumnos ya no son los 
mismos  de  las  décadas  pasadas.  En  estas  circunstancias,  y  particularmente  desde  el  decenio  de 
1990, no ha sido nada fácil ser supervisor. 
Cuando uno ve el panorama de los años noventa llega a la conclusión de que la función de apoyo 
técnico‐pedagógico,  que  inicialmente  parecía  propia  de  la  figura  del  supervisor,  ante  esta  gran 
diversidad de equipos técnicos pedagógicos, mesas técnicas de cada nivel o modalidad y de cada 
programa o proyecto, ya no puede pensarse como una función individualizada.  
Es  aquí  que  la  función  de  apoyo  técnico‐pedagógico  tiene  que  ser  repensada  y  ejecutada, 
esencialmente,  como  una  función  colectiva  y  no  exclusiva  de  los  supervisores,  o  de  las  mesas 
técnicas,  o  de  cada  equipo  técnico  de  cada  programa;  por  lo  contrario,  debe  ser  una  tarea  de 
todos. 
La función de apoyo técnico pedagógico y la formación continua. 
Por  otro  lado,  a  diferencia  de  la  función  y  el  nombramiento  del  supervisor,  la  función de  apoyo 
técnico‐pedagógico no se cubre mediante un nombramiento y plaza específica, sino con maestros 
en servicio, comisionados, como auxiliares, apoyos o asesores técnicos.  
Aquí se desata una intensa polémica, pues sabemos que hay muchas alternativas; algunos señalan 
que  podría  ser  la  creación  de  la  plaza  de  asesor‐técnico  de  base,  otros  plantean  convertir  en 
asesores  técnicos  a  todos  los  empleados  de  confianza.    Por  lo  pronto,  ninguna  de  estas  dos 
alternativas es recomendable porque, en la situación actual, a pesar de que el personal de apoyo 
técnico‐pedagógico no tiene seguridad en la función, la tiene en el empleo  y esto, por lo menos, 
ofrece cierta flexibilidad para el desarrollo de sus funciones técnicas. 
Para  mi  no  es  muy  fácil  la  solución  al  problema  administrativo  y  laboral  del  personal  de  apoyo 
técnico  pedagógico,  porque  lo  ideal  sería  que  estuvieran  en  mejores  condiciones  y,  al  mismo 
tiempo,  existieran  las  posibilidades  de  renovar  permanentemente  los  cuadros,  evitando  que 
quienes  sean  renovados  queden  fuera  del  servicio  o  sin  ocupar  el  lugar  que  les  corresponde, 
después de desempeñar durante mucho tiempo esta función tan delicada y especial. 
No es fácil la solución, como tampoco lo es definir, de una sola vez, los aspectos que corresponden 
a la función de apoyo técnico‐pedagógico. 
El desempeño de la función técnico‐pedagógica, ya sea como supervisores o bien como equipos de 
mesas  técnicas,  de  programas,  de  centros  de  maestros,  etcétera,  es  polifuncional;  asimismo, 
sabemos  que  hay  funciones  de  carácter  general  que  requieren,  a  su  vez,  de  una  formación 
general:  conocimiento de planes,  libros  de texto, programas  educativos,  etc.; pero,  también hay 
áreas,  tareas  y  trayectos  formativos  que  exigen  ‐‐como  en  el  caso  de  los  auxiliares  técnico‐
pedagógicos, que desempeñan una actividad polifuncional‐ grados importantes de especialización 
y  no  es  fácil  siquiera  hacer  ofertas;  es  decir,  si  es  difícil  construir  ofertas  pertinentes  para  los 
maestros  en  servicio,  aún  es  más  difícil  construirlas  para  la  formación  continua  del  personal  de 
apoyo técnico‐pedagógico. 
Por  otro  lado,  sabemos  que  los  directores  y  los  supervisores  están  recibiendo  demandas 
cambiantes y diversas de parte de los maestros, en lo que se refiere a la formación, precisamente, 
por los importantes cambios que se están operando en la formación continua.  

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Uno de los cambios que más impacto tiene en la actualidad, sobre la función de apoyo técnico–
pedagógico, se refiere a la formación continua, a la transición del Pronap al Programa Nacional de 
Formación Continua, con sus Programas Rectores Estatales; pues, todo ese esfuerzo que se está 
generando  por  transformar  e  invertir,  en  cierto  sentido,  la  dinámica  para  pasar  de  una  serie  de 
programas dominados por la oferta, a una serie de programas y de servicios de actualización y de 
acompañamiento  técnico‐pedagógico  a  los  maestros  que  están  en  las  escuelas,  a  partir  de  la 
demanda generada por la construcción colectiva de su propio trayecto formativo. 
Yo  creo  que  éste  es  un  cambio  muy  importante  porque,  además,  pretende  terminar  con  la 
segmentación  y  el  aislamiento  entre  las  distintas  áreas  que  participan  en  la  actualización  y,  en 
general, en el acompañamiento técnico pedagógico a los maestros. 
Si  se  logran  consolidar  estas  redes,  por  escuela,  zona,  o  región,  los  maestros  ‐a  través  de  la 
construcción de la demanda‐ pueden obligar a los de arriba, que también se encuentran aislados, y 
no  pocas  veces  enfrentados  entre  sí,  a  coordinarse  para  responder  a  la  demanda  que  se  está 
planteando  a  los  maestros,  no  sólo  por  la  reformas  educativas,  sino  también  desde  la  vida 
cotidiana de las escuelas. 
Con  estas  reflexiones  culmino  mi  exposición,  pero  no  el  debate  sobre  el  tema  de  la  formación 
continua y el apoyo técnico,  el cual debe continuar para buscar alternativas que verdaderamente 
apoyen a la escuela en el cumplimiento de su tarea fundamental.  

5. Al  finalizar,  con  apoyo  de  la  coordinación  del  grupo,  establezcan  conclusiones  sobre 
los propósitos y el enfoque que ha caracterizado a la supervisión escolar en cada etapa 
histórica. 
6. Enumérense  del  1  al  4.  Distribuyan  la  lectura  de  los  textos  que  les  indique  la 
coordinación del curso taller.  
 
7. Lean  individualmente  el  texto  que  les  correspondió  de  acuerdo  con  el  número 
asignado y elaboren un cuadro sinóptico que sintetice las principales ideas del mismo.  
 
8. Al  terminar,  integren  equipos,  asegurándose  de  que  estén  conformados  por  4 
personas que leyeron diferentes textos. 
 
9. Expongan al resto del equipo (“rejilla”) los contenidos de la lectura que cada uno ha 
realizado.  
 
10. Al finalizar, con apoyo del coordinador(a) de grupo, establezcan conclusiones sobre: 
a. Los  propósitos,  funciones  y  características  de  la  supervisión  de  educación 
primaria en México. 
b. Los propósitos, contenidos y características  de la asesoría a la escuela. 
 
 
 

22
 TEXTO 1 
 “Propósitos  y  funciones  de  la  supervisión  escolar  para  la  calidad  educativa”;    tomado 
del  libro:  “Supervisión  y  Asesoría  para  la  Mejora  Educativa”  de:  Bonilla,  Guerrero  y 
Santillán, (2009), AFSEDF‐DGIFA, México D. F. 
2.1  Propósitos y funciones de la supervisión escolar para la calidad educativa  
Como antes se afirmó, la mejora de la calidad de la educación constituye en la actualidad uno de 
los  ejes  de  la  política  educativa;  está  estrechamente  relacionada  con  el  logro  de  los  propósitos 
educativos establecidos en los planes y programas de estudio de la educación básica, lo que a su 
vez depende, en gran medida, de las formas de organización, relación, enseñanza y trabajo en el 
aula como se ha venido diciendo.  
En  concordancia  con  las  políticas  para  la  mejora  de  la  calidad,  los  maestros  han  adquirido 
protagonismo,  pero  también  los  directores  y,  desde  luego,  la  supervisión  escolar,  porque  “…las 
tareas que realiza la supervisión como instancia de apoyo pueden influir en los procesos de mejora 
de la calidad de la educación escolarizada. Es decir, más allá de las políticas educativas, se requiere 
de  dispositivos,  estrategias  y  recursos  que  ayuden  a  generar  condiciones  para  que  los  servicios 
educativos  fortalezcan  sus  capacidades  para  promover  mejores  y  más  efectivas  prácticas 
profesionales” (Silva, 2008). 
En  el  marco  de  estas  reflexiones,  algunos  documentos  en  México  (Calvo,  Zorrilla,  Tapia  y 
Conde (2002)  (Ezpeleta,  2004)  (Bonilla  y  García,  2006)  (Sistema  Educativo  Estatal  de  Baja 
California, 2009) muestran la necesidad de revisar la gestión de las estructuras más cercanas a las 
escuelas,  como  la  supervisión  escolar,  y  de  establecer  una  política  que  defina  con  claridad  su 
orientación y sentido para el sistema educativo. 
La  supervisión  constituye  una  función  estratégica  para  la  mejora  de  la  calidad  educativa  en  las 
escuelas de tiempo completo, su propósito general es: 
Contribuir  al  cumplimiento  del  Artículo  Tercero  Constitucional  promoviendo 
condiciones  de  gestión  institucional  que  favorezcan  una  educación  de  calidad 
con equidad en la modalidad de tiempo completo. 
Este propósito es posible, si la supervisión, por sus atribuciones, responsabilidades, autoridad de 
gobierno  y  cercanía  con  las  escuelas,  “vertebra”  las  acciones  de  directivos  y  docentes  hacia 
mejores  procesos  y  logros  de  aprendizaje.  Para  ello,  es  indispensable  que  la  supervisión  se 
implique en una tarea general que consiste en la formulación de políticas educativas locales. Esto 
significa que la tarea fundamental de la supervisión de las escuelas de tiempo completo es: 
 Coordinar  la  construcción  colectiva  de  directrices  que  articulen  los  modos  en 
que  directivos  y  docentes  dan  respuesta  a  las  demandas  y  necesidades 
educativas de los estudiantes de las escuelas de la zona escolar, todo ello dentro 
del  marco  legal  y  filosófico  de  la  educación  en  México,  así  como  de  las 
orientaciones de política educativa del Distrito Federal. 
A partir de estas consideraciones, se puede afirmar que las funciones generales de la supervisión 
escolar para la gestión de la calidad en las escuelas de tiempo completo son las siguientes: 
a. Impulsar  y  dirigir  acciones  para  la  operación  regular  de  las  escuelas,  en  el  marco  de  las 
políticas  educativas  de  la  Administración,  para  contribuir  al  logro  de  los  propósitos 
educativos  establecidos  en  el  plan  y  los    programas  de  estudio  y  favorecer  la  mejora 

23
 continua de los procesos y resultados de aprendizaje, así como la formación integral de los 
estudiantes en todas las escuelas de la zona escolar. 
b. Gestionar los medios necesarios para asegurar el funcionamiento regular y permanente de 
las escuelas bajo su jurisdicción, así como para optimizar  los tiempos y recursos  con la 
intención de dedicarlos en lo máximo posible al beneficio de los procesos de enseñanza y 
aprendizaje. 
c. Asesorar y acompañar los procesos de mejora de los colectivos escolares, especialmente 
los relacionados con la enseñanza y el aprendizaje, y en su caso, gestionar el apoyo técnico 
correspondiente de otras áreas del sistema educativo para contribuir al logro educativo en 
las escuelas de la zona. 
d. Difundir  en  la  comunidad  escolar  las  acciones  de  política  de  la  Administración  para  la 
mejora de la escuela, así como informar periódicamente a la autoridad sobre los avances y 
las dificultades que enfrentan las escuelas en el cumplimiento institucional, a fin de tomar 
las decisiones necesarias para establecer las correcciones pertinentes. 
e. Impulsar  procesos  de  seguimiento  y  evaluación  y  fortalecer  los  procesos  de 
autoevaluación  en  las  escuelas,  a  fin  de  tomar  decisiones  y  generar  acciones  para  la 
mejora permanente de los procesos y resultados educativos7. 
 
Cabe  señalar  que  la  supervisión  es  la  referencia  directa  de  autoridad  técnica,  administrativa  y 
laboral para directores y maestros de las escuelas de tiempo completo y tiene la responsabilidad 
de concretar las políticas del sistema educativo en los planteles de la zona escolar, considerando 
las características, necesidades y condiciones específicas de esta modalidad educativa.  Desde este 
enfoque:  
- La  zona  escolar  constituye  el  ámbito  en  el  que  se  desarrollan  las  funciones  de  la 
supervisión, desde el cual es necesario articular y dar coherencia  al proyecto educativo de 
las escuelas de tiempo completo; mientras que la instancia de la supervisión escolar es la 
unidad del sistema educativo que, mediante el desarrollo de sus funciones, puede generar 
condiciones favorables para la mejora educativa, al mismo tiempo que vertebrar la gestión 
de las escuelas alrededor de los procesos pedagógicos. 
“El papel de la supervisión escolar es fundamental en el logro de los propósitos educativos que se 
plantean las Escuelas de Tiempo Completo. De este modo, se requiere que tanto el titular de la 
supervisión  como  el  equipo  técnico  académico  que  colabora  con  los  supervisores,  conozcan  el 
sentido y características del PETC para que brinden su apoyo con base en los propósitos del Plan y 
Programas  de  estudio,  reconociendo  las  particularidades  de  cada  plantel.    De  acuerdo  a  sus 
saberes,  necesidades  y  experiencias,  es  necesario  que  den  apoyo  académico  diferenciado  a  la 
dirección  de  la  escuela  para  la  organización  de  las  actividades  escolares  y  el  uso  efectivo  del 
tiempo; las reuniones entre maestros al finalizar la jornada escolar; la comunicación con los padres 
y  madres  de  familia  y  las  formas  de  participación  para  apoyar  la  educación  de  sus  hijos;  la 
identificación de problemas y el establecimiento de acciones para atenderlos. Al igual que en las 
escuelas  de  servicio  regular,  los  integrantes  de  la  supervisión  interactúan  con  los  diferentes 
agentes educativos con el fin de tener un balance sobre lo que ocurre en los centros escolares, lo 

7Tomado de: Sistema Educativo Estatal de Baja California (2009), Proyecto: Las supervisión escolar.
Elementos para la construcción de la normatividad. Políticas para la supervisión escolar en Baja California;
Guerrero Cuauhtémoc (coord.) Documento de trabajo. Innovación y Asesoría Educativa, A.C. y Gobierno del
estado de Baja California, México.

24
que servirá de base para tomar decisiones que permitan atender las dificultades y fortalecer los 
procesos y resultados favorables” (SEP, 2008). 
 
TEXTO 2 
Cap. 2.2 Las tareas pedagógicas de la supervisión escolar”; tomado del libro: “Supervisión 
y  Asesoría  para  la  Mejora  Educativa”  de:  Bonilla,  Guerrero  y  Santillán,  (2009),  AFSEDF‐
DGIFA, México D. F. 
2.2 Las tareas pedagógicas de la supervisión escolar.  
En este documento se  han presentado algunos argumentos con la intención de   reflexionar sobre 
la necesidad de reorientar el sentido y las funciones de la supervisión escolar para transitar de un 
enfoque  centrado  en  la  vigilancia  y  el  control  de  los  resultados,  a  un  enfoque  centrado  en  el 
desarrollo de competencias para la asesoría, orientación y respaldo a las escuelas en los procesos 
necesarios para avanzar en el logro de los propósitos educativos.  
En  este  tenor,    es  imprescindible  identificar  cuáles  son  los  principales  ámbitos    y  contenidos  de 
trabajo de la supervisión para desarrollar las tareas de apoyo a las escuelas, considerando que el 
fin  último  es  fortalecer  los  procesos  pedagógicos  que  pueden  influir  en  el  aprendizaje  de  los 
estudiantes.  
De  acuerdo  con  el  documento  “Orientaciones  técnicas  para  el  fortalecimiento  de  las  tareas 
académicas de la supervisión” (SEP, 2006) los principales ámbitos académicos de intervención de 
la supervisión, son:  
A) Los propósitos educativos. 
Con ellos se hace referencia a los procesos estrechamente ligados al logro educativo establecido 
en los  planes  y  programas de estudio. Competen a los  procesos de  aprendizaje y de enseñanza, 
considerando las prácticas efectivas que realizan los maestros dentro de las aulas apoyándose en 
dispositivos  de  planeación  didáctica,  uso  de  materiales  educativos  diversos,  esencialmente  los 
libros  de  la  SEP  y  aquellos  otros  que  ayuden  a  los  objetivos  didácticos,  entre  ellos,  los  apoyos 
audiovisuales y las TIC’s. 
Una  tarea  prioritaria  de  la  supervisión  consiste  en  proporcionar  asesoría  y  acompañamiento  a 
docentes  y  directores,  en  el  desarrollo  de  los  procesos  pedagógicos  que  contribuyan  al  logro 
educativo, a través de establecer un contacto permanente y cercano con las escuelas, para lo cual 
la  visita  a  los  planteles  y  la  observación  del  trabajo  docente  en  las  aulas  ofrece  una  magnífica 
oportunidad,  priorizando  la  atención  en  aquellas  que  por  sus  necesidades  de  apoyo  lo  amerite, 
además de considerar las que atienden a grupos vulnerables o ubicados en contextos marginales, 
ya que allí los profesores suelen enfrentarse a mayores problemáticas para realizar su labor y, por 
tanto, requieren de mayor apoyo de parte del equipo de supervisión. 
Asimismo, conviene tener presente la vinculación de la supervisión con el director y los maestros, 
pero  también  con  otras  instancias  de  apoyo  como  los  servicios  de  educación  especial  para    la 
atención a los estudiantes. 
A  la  supervisión  le  corresponde  gestionar  y  asegurar  las  condiciones  institucionales  necesarias 
para que los maestros alcancen buenos resultados educativos, no sólo visibles en calificaciones o 
evaluaciones  externas,  sino  en  procesos  y  capacidades  que  se  expresen  el  desarrollo  de 
habilidades,  la  presencia  de  contenidos,    así  como  de  actitudes  y  la  práctica  de  valores  como 
indicadores del desarrollo integral del educando.  

25
B) La gestión escolar 
Las  experiencias  de  calidad  educativa  señalan  que  hay  buenos  resultados  en  aquellas  escuelas 
donde  se  cuentan  con  perspectivas  comunes  entre  directores  y  maestros  sobre  los  fines  y  las 
metas  que  se  pueden  alcanzar  en  el  plantel.  Asimismo  cuando  promueven  acciones  como 
colectivo  escolar,  encaminadas  a  lograr  buenos  resultados  educativos,  entre  las  que  se 
encuentran:  intercambio  de  experiencias  pedagógicas;  la  optimización  del  tiempo  escolar  para 
dedicarlo  principalmente al  aprendizaje  de  los  alumnos;  acuerdos  para  generar  un  contacto  con 
los  padres  de  familia  buscando  su  colaboración  en  las  actividades  educativas;  el  desarrollo  de 
estrategias  para  fortalecer  procesos  de  autoevaluación;  un  actitud  y  conducta  abierta  a  la 
experimentación y la innovación pedagógica. 
La  categoría  de gestión, sirve para encuadrar o designar la  capacidad creativa, organizativa  y  de 
gobierno que los maestros y sus directores pueden desarrollar en los planteles escolares, de ahí 
que  se  concluya  que  la  calidad  de  la  educación,  es  posible  con  la  actividad  colectiva  y  el 
compromiso  de  los  docentes  en  las  escuelas.  Incluso  se  dice  que  la  gestión  siempre  existe  en 
cualquier organización, en cualquier escuela, pero el desafío consiste en hacerla pedagógica. 
Una  de  las  tareas  de  la  supervisión  consiste  en  animar  el  desarrollo  de  procesos  de  gestión 
pedagógica, procurando que las actividades de organización de maestros y directivos siempre se 
encaminen hacia el fortalecimiento de las actividades de aula, desde una construcción colectiva, 
que convierta a la escuela es una unidad proclive al aprendizaje colectivo permanente. 
C) El apoyo a la  dirección escolar. 
Las  escuelas  que  obtienen  buenos  resultados  se  caracterizan  por  la  presencia  de  una  directora, 
director o equipo directivo con una fuerte capacidad de convocatoria pedagógica en la conducción 
del  plantel.  La  posición  que  ocupa  en  la  organización  de  la  escuela  es  de  gran  importancia,  es 
quien convoca, quien demanda el cumplimiento de tareas, es la referencia de los padres de familia 
como autoridad escolar, es quien acompaña permanentemente a los profesores en su quehacer 
cotidiano, es quien sanciona  y orienta a los docentes. 
Garantizar  la  presencia  de  directores  comprometidos  con  el  logro  educativo  es  una  tarea  que 
compete  a  la  supervisión  y  que  requiere  de  procesos  de  formación  continua,  pero  más  aún  de 
acompañamiento y consejo en el que pueden intervenir pares más experimentados en las tareas 
de gestión escolar. 
Asimismo  de  un  involucramiento  a  partir  de  la  comprensión  de  los  propósitos  educativos,  su 
expresión en las políticas de la administración y en programas y proyectos de apoyo a las escuelas. 
Más  aún,    involucrándolo  en  el  desarrollo  de  metas  comunes  como  parte  de  la  zona  escolar  y 
cabeza de una escuela. 
El  director es  el interlocutor directo de la supervisión,  por lo que se requiere  la  construcción  de 
horizontes de actuación conjuntos así como de acompañamiento en sus funciones con el objeto de 
retroalimentar su quehacer. 
Al igual que los profesores el director requiere de aprendizajes, de ahí que una de las tareas de la 
supervisión consista  en  crear  los espacios adecuados para que dialogue  y  aprenda de sus pares, 
confrontando las distintas experiencias alrededor de la búsqueda de soluciones para resolver los 
problemas inherentes a la conducción y gobierno de las escuelas. 
D) Fortalecimiento de procesos de formación continua. 

26
La supervisión tiene que procurar procesos de formación continua entre los maestros y directores 
de las escuelas, especialmente para apoyar el desarrollo de capacidades que les permitan analizar 
sistemáticamente  sus  prácticas,  identificar  sus  problemas  educativos  y  diseñar  alternativas  para 
solucionarlos. Existe una gran oferta de formación que se ha construido desde la década pasada 
hasta  nuestros  días;  sin  embargo,  a  veces  se  encuentra  separada  de  las  necesidades  de  los 
docentes,  de  su  contexto,  de  las  problemáticas  de  enseñanza  y  aprendizaje,  o  ajena  a  la 
especificidad de la modalidad educativa.  
Corresponde a la supervisión analizar la oferta del sistema educativo,   animar a los profesores y 
directores  a    aprovecharla  y  ayudarles    a  determinar,  con  base  en  los  diagnósticos, 
autoevaluaciones y resultados educativos, aquellos cursos y/o talleres que les ayuden a fortalecer 
su quehacer pedagógico. Indudablemente que la supervisión debe promover, en la medida de lo 
posible,  cursos que beneficien al conjunto de los profesores, así como espacios para su puesta en 
común. 
Promover y orientar es parte de la tarea de la supervisión, pero otra muy importante es gestionar 
ante las instancias correspondientes (Centros de Maestros, equipos técnicos, educación especial, 
etcétera) servicios de apoyo a las escuelas, así como regular la calidad y variedad de la oferta, de 
tal manera que no exista una sobrecarga que se preste a distraer a los maestros de su compromiso 
en las aulas. 
E) La evaluación y  el apoyo a las escuelas 
La supervisión no puede ser entendida sin un componente esencial: la evaluación de la escuela y 
como promotora de la evaluación entre los propios colectivos escolares. Sin embargo, los procesos 
evaluativos desde esta instancia se han construido sobre la lógica de ejercicios “fiscalizadores” que 
poco contribuyen a la mejora educativa, cuando en realidad la evaluación tiene sentido sólo si se 
convierte en una oportunidad para el fortalecimiento de los procesos evaluados. 
La evaluación es una actividad permanente de la supervisión y en la medida de que se sirva de los 
datos para orientar al personal docente y directivo, explicite sus fuentes, los procedimientos que 
utilizó,  exponga  los  juicios  que  se  derivan  del  análisis  reconociendo  debilidades  y  fortalezas  y 
sugiera propuestas de mejora, seguro mostrará en los hechos que la evaluación es un instrumento 
de apoyo más que de un ejercicio coercitivo del trabajo de los maestros. 
La  evaluación de la supervisión se aplica en distintos niveles: para reconocer  los alcances de los 
procesos  de  enseñanza  y  de  aprendizaje;  para  valorar  las  acciones  de  gestión  escolar;  para 
identificar las necesidades de formación, etcétera. Es importante que como ejercicio externo, de la 
supervisión  hacia  maestros  y  directivos,  la  información  se  convierta  en  insumos  incluso  para 
alimentar las propias autoevaluaciones que se sugiere realicen los colectivos escolares. 
De hecho, si se construye un proceso de asesoría y acompañamiento a las escuelas, la evaluación 
es  su  apoyo  permanente,  dado  que  para  asesorar  se  requiere  identificar  necesidades,  dialogar 
sobre  problemas  con  evidencias  que  muestren  sus  alcances.  En  este  sentido  la  posición  de  la 
supervisión le permite acceder a información de distintas fuentes, la que proviene de la evaluación 
externa, la de las propias escuelas, como la que el equipo supervisor recupera en el contacto con 
maestros, directores y alumnos. En este horizonte la habilidad para servirse de los datos, con una 
perspectiva de apoyo, implica una competencia a desarrollar en la supervisión. 
Conviene  recordar que la autoevaluación de la supervisión escolar es una práctica elemental para 
fortalecer  los  propios  procesos  de  trabajo  en  las  escuelas  y  en  la  zona  en  su  conjunto.  Implica 
momentos  de  reflexión  con  los  directores  sobre  las  metas  alcanzadas  como  zona  escolar,  y  en 

27
espacios de reflexión sobre las acciones del equipo de supervisión con sus pares y con la autoridad 
inmediata de la Administración. 
Implica también asumir una posición autocrítica y de escucha de los comentarios y sugerencias de 
los  otros  a  fin  de  construir  mejores  procesos  de  trabajo  interno.  La  construcción  de  una 
supervisión unipersonal, como ya se ha expuesto, ha contribuido a considerar a la supervisora y al 
supervisor como exentos de toda crítica. Este es un cáncer que limita procesos de calidad interna. 
La  supervisión  no  pierde  autoridad  si  escucha  las  recomendaciones  de  su  equipo  de  trabajo,  al 
contrario crece en autoridad al valorar juicios que pueden complementar los suyos y al involucrar 
a  otros  en  la  toma  de  decisiones,  con  el  mensaje  de  que  la  autoridad  los  incluye  como 
colaboradores en el proceso de mejora de las escuelas y de la supervisión. 
 
TEXTO 3 
Cap.  2.3    “La  asesoría  a  las  escuelas  para  la  mejora de  la enseñanza y  el  aprendizaje”,   
tomado del libro: “Supervisión y Asesoría para la Mejora Educativa” de: Bonilla, Guerrero 
y Santillán, (2009), AFSEDF‐DGIFA, México D. F. 

2. 3 La asesoría a las escuelas para la mejora de la enseñanza y el aprendizaje.   
La  asesoría  a  las  escuelas  consiste,  básicamente,  en  el  impulso  del  diálogo  sistemático  entre 
profesionales  de  la  educación  para  conocer  y  analizar  las  principales  problemáticas  educativas, 
identificar  sus  posibles  causas    ‐especialmente  las  relacionadas  con  la  organización  escolar,  la 
dirección y  la enseñanza‐,  y diseñar alternativas de intervención que ayuden a superarlos.  
Se  sustenta  en  la  colaboración  y  el  interés  por  el  aprendizaje  de  todos  los  que  integran  la 
comunidad escolar.  
Recupera  los  saberes  y  experiencias  de  los  docentes  y  propone  el  desarrollo  continuo  de  sus 
capacidades  profesionales  para  atender  las  problemáticas  que  cada  vez  son  más  diversas  y 
emergentes en la creciente complejidad del aprendizaje y la enseñanza.  
Sus principales herramientas son: el  trabajo colegiado,  la  evaluación y la  planeación e implica el 
compromiso, la voluntad,  el interés y la participación activa de los involucrados. 
Como  se  señaló  en  el  apartado  anterior  de  este  documento,  a  la  supervisión  de  las  escuelas  de 
tiempo completo, desde las atribuciones de su función, le corresponde: 
Asesorar y acompañar los procesos de mejora de los colectivos escolares, especialmente 
los relacionados con la enseñanza y el aprendizaje, y en su caso, gestionar el apoyo técnico 
correspondiente de otras áreas del sistema educativo para contribuir al logro educativo en 
las escuelas de la zona. 
La asesoría implica, de parte del equipo de supervisión, desarrollar procesos de acompañamiento 
a los directores y maestros en su labor, estar cerca de su práctica, observarlos, escucharlos para 
conocer  sus  necesidades  de  apoyo,  recuperar  sus  experiencias  y  aprendizajes,  identificar  sus 
intereses, conocer a fondo las características de los problemas educativos que enfrentan y ‐sobre 
todo‐ potenciar sus capacidades profesionales en favor de la mejora educativa continua. 
Su “razón de ser es apoyarlos para que cumplan con su misión o tarea fundamental: que todos los 
niños y jóvenes que cursan la educación básica alcancen en el tiempo establecido los propósitos 
de los Planes y Programas de Estudio Nacionales” (SEP, 2005). 

28
De  acuerdo con el documento  de  Orientaciones generales para constituir y operar el  Servicio  de 
Asesoría Académica a la Escuela (SAAE, SEP, 2005), los propósitos generales de la asesoría son los 
siguientes:  
- Impulsar  y  apoyar  la  mejora  continua  de  los  procesos  educativos  fundamentales  que 
afectan la enseñanza y el aprendizaje de los niños y jóvenes que asisten a las escuelas de 
educación básica. 
- Promover  y  apoyar  los  procesos  formativos  necesarios  para  el  desarrollo  intelectual  y 
profesional de directivos y docentes a través de la reflexión sistemática y científica sobre 
sus prácticas educativas y sus consecuencias. 
- Promover  acciones  para  que  directivos  y  docentes:  comprendan  y  se  apropien 
críticamente    de  planes  y  programas  de  estudio,  dominen  el  enfoque  intercultural  y  los 
enfoques de enseñanza y manejen adecuadamente los enfoques teóricos y metodológicos  
de los materiales de apoyo a la enseñanza. 
- Promover entre directivos y docentes la comprensión del contexto social en que se ubica 
la escuela y el respeto por la filiación cultural de los alumnos y sus comunidades, así como 
apoyarles en el diseño de estrategias diferenciadas para atender a la diversidad. 
- Ayudar a directivos y docentes en el diseño, puesta en marcha y evaluación de propuestas 
para  solucionar los problemas educativos que enfrentan cotidianamente en la escuela y 
en el aula.  
- Impulsar y orientar la coordinación del trabajo colegiado en las escuelas para la evaluación 
de la situación educativa del plantel, la mejora de la organización y gestión de la escuela, 
el intercambio de experiencias educativas y el establecimiento de alianzas con los padres 
de familia y otros miembros de la comunidad en favor de la educación de los alumnos. 
- Orientar a los directivos y colectivos escolares en la administración y el uso óptimo de los 
recursos materiales, tecnológicos, financieros y funcionales (formación, tiempo) de los que 
disponen. 
La  asesoría  implica,  primeramente,  la  construcción  de  una  relación  de  confianza,  credibilidad  y 
autoridad profesional entre los asesorados y el equipo de supervisión.  
Se sustenta en el conocimiento y dominio de los contenidos, enfoque y orientaciones pedagógicas 
de los Planes y Programas de Estudio, así como en el uso y aprovechamiento de los recursos de 
apoyo  a  la  enseñanza,  el  diseño  de  estrategias  didácticas  (planeación  y  metodología)  y  la 
evaluación del aprendizaje por parte del equipo de supervisión escolar. Conlleva el conocimiento 
profundo de las orientaciones de política educativa que definen los propósitos, las características y 
los enfoques didácticos, organizativos y administrativos de las escuelas de tiempo completo. 
La asesoría es posible con el componente de acompañamiento porque lo implica. Sin embargo, en 
el contexto de las escuelas de tiempo completo conviene subrayar la presencia  de la supervisión 
en los momentos de trabajo del personal, en la situación concreta que se está atendiendo; entre 
otras  cosas  porque  la  atención  a  los  procesos  escolares  requiere  de  la  presencia  directa  de  la 
supervisión o de una parte del equipo de supervisión en los planteles, reconociendo las distintas 
problemáticas que enfrentan los maestros para contribuir a encontrar soluciones a través de una 
relación de colaboración. 
Los  colectivos  escolares  tienen  distinto  nivel  de  desarrollo  y  aprendizaje.  Por  ello,  la  asesoría  y 
acompañamiento  es  más  importante    en  las  escuelas  que  más  atención  requieren.  En 

29
consecuencia, debe vigorizarse en las escuelas con dificultades académicas, sin desestimarlo en las 
escuelas de buenos resultados, pero siempre priorizando el servicio en aquellas que  es necesario 
fortalecer para que  logren mejores resultados educativos. 
El  apoyo  técnico  que  brinda  la  supervisión  escolar  es  oportuno,  pertinente,    relevante  y 
diferenciado  de  acuerdo  con  el  contexto  de  cada  escuela,  considerando  las  experiencias, 
condiciones y necesidades particulares, así como las competencias profesionales de los directores 
y docentes. 
La supervisión escolar no debiera ofrecer a todas las escuelas por igual los apoyos que genera la 
administración  educativa  y  sus  áreas  técnicas;  sino  que,  con  base  en  un  análisis  profundo  de  la 
situación educativa, las necesidades, capacidades y experiencias de los maestros y directores y los 
apoyos disponibles, determina, junto con el colectivo docente, los contenidos y las prioridades de 
la  asesoría  recuperando  los  apoyos  y  recursos  (tiempo,  formación,  experiencias)  con  los  que  ya 
cuenta  la  escuela,  así  como  los  intereses  educativos  del  colectivo  escolar  y  las  prioridades  de  la 
administración. 
Cuando  el  equipo  de  supervisión  lo  requiere,  debe  gestionar  ante  otros  servicios  del  sistema 
educativo  el  apoyo  a  las  escuelas,    por  ello  es  indispensable  establecer  acuerdos  y  agendas  en 
coordinación y colaboración con universidades, instituciones formadoras de docentes, los equipos 
técnicos de los diferentes programas, proyectos, centros de maestros, educación especial y mesas 
técnicas centrales y regionales del nivel y la modalidad educativa.   
Desde esta perspectiva, brindar asesoría y acompañamiento no significa  “reproducir”, “operar” o 
“bajar” de manera indiscriminada las indicaciones, estrategias, acciones y materiales que brindan 
los  diferentes  programas  y  proyectos,  sino  que  se  constituye  en  una  instancia  de  mediación, 
adaptación, reelaboración y recreación de estas iniciativas, de tal manera que efectivamente esté 
atendiendo  las  necesidades  reales  de  las  escuelas,  en  el  marco  de  las  necesidades  y  prioridades 
institucionales identificadas y atendidas por la administración del sistema educativo estatal. 
La asesoría y acompañamiento se debe ofrecer al colectivo escolar aprovechando las reuniones de 
consejo técnico, las reuniones de maestros de grado, de ciclo, de zona escolar (como en el caso de 
las  escuelas  multigrado)  y  las  que  defina  la  modalidad  educativa,  pero  indudablemente 
fortaleciendo la capacidad de trabajo de los directores. De ahí la importancia de las reuniones de 
consejo  técnico  de  zona,  creando  momentos  de  valoración  de  las  acciones  impulsadas  por  los 
directores, considerando las dificultades que enfrentan y buscando opciones de solución a través 
de la retroalimentación de los propios pares directivos.  
La  asesoría no deberá ser rutinaria, superficial ni tan exhaustiva  que desaliente. Tampoco   debe 
ser  sólo  teórica  y    nunca  brindar  herramientas  metodológicas,  estrategias  o  sugerencias  
concretas. 
Un  buen  prototipo  de  lo  que  los  maestros  esperan  de  la  asesoría  puede  encontrarse  en  el 
siguiente ejemplo: 
Si tuviese usted un problema de orden legal hay varias alternativas para resolverlo y seguramente 
elegirá el más adecuado al tipo de problemática que enfrenta, a la información que tiene sobre los 
posibles caminos de solución, a su experiencia y su forma de pensar. Si decide que es necesario 
solicitar asesoría, seguramente acudirá a un lugar en el que sabe usted que se ofrece eficazmente. 
Si después de exponer su problema, el asesor jurídico le dice que debe leer  el código civil y penal, 
buscar los artículos de la Constitución que se relacionan o podrían relacionarse con el caso, que 
analice  tres  o  cuatro  juicios  por  asuntos  similares,  que  entreviste  a  los  involucrados  y  haga  una 

30
estadística  de  los  resultados,  diciéndole  que  al  terminar    regrese.  Es  muy  probable  que  usted 
decida no regresar, sino cambiar de asesor. 
Guardando las distancias entre el ámbito jurídico y legal, lo mismo podría suceder a un colectivo 
docente si el asesor los remite a un gran cúmulo de  fuentes bibliográficas (casi ninguna accesible 
rápidamente),  le    pide  que  vaya  a  investigar  por  su  cuenta  los  sustentos  legales  de  su  práctica, 
consiga  los  materiales  didácticos  que  no  conoce,  pida  opiniones  de  expertos  y  se  olvida  de 
ofrecerle  sugerencias,  pistas  concretas  y  factibles,  para  resolver  o  cuando  menos  empezar  a  
atender sus problemáticas. 
Por  tanto,  la  asesoría  ofrece  ayuda  idónea  y  colaboración    mediante  reflexión,  capacitación, 
procesos  de  innovación,  etcétera;  pero  sobre  todo  acercando  herramientas  de  carácter  práctico 
porque debido a la dinámica del trabajo en el aula  y la escuela, los profesores cuentan con pocos 
espacios  (y  a  veces  con  elementos  para  abordar  algo  que  precisamente  es  problema  porque  lo 
desconocen)  para  el  diseño  o  la  investigación  formal.  No  se  trata  de  “llevarles  recetas  ni 
instructivos”,    pero  si  ofrecer  estrategias,  procedimientos,  pistas  y  materiales  que  apoyen  la 
reflexión, la experimentación y el aprendizaje, de tal manera que se aliente la innovación a través 
de “pequeños grandes pasos”.  
Esta condición de la asesoría ofrece, asimismo, la posibilidad del equipo para recopilar, difundir, 
intercambiar  ‘buenas  experiencias  y  estrategias’  que  ya  han  probado  otros  maestros  en 
situaciones  similares,  sin  creer  que  deban  reproducirse,  ayudan  a  buscar  posibles  caminos  de 
solución y, sobre todo, muestran que es posible hacerlo. 
La asesoría, puede impulsarse desde dentro y fuera del plantel. Al interior, es posible desarrollarla 
mediante  grupos  de  profesores  que  por  su  formación  y  experiencia  profesional  cuentan  con 
elementos que aportan a sus colegas, además de que disponen del tiempo suficiente para planear 
la  asesoría,  darle  seguimiento  y  evaluación  (como  en  algunas  escuelas  secundarias  que  tienen 
coordinaciones académicas) con el respaldo institucional de la dirección y la supervisión escolar.   
La asesoría externa a la escuela deberá estar coordinada y canalizada por la supervisión escolar, 
esto  supone  un  conocimiento  profundo  de  las  necesidades  de  las  escuelas  y  de  la  oferta  de 
asesoría de parte de esta instancia. Como su nombre lo dice, es la que realizan agentes educativos 
ajenos a la planta docente del plantel: asesores de áreas técnicas, de programas y proyectos, de 
centros de maestros y de instituciones formadoras de docentes, así como los jefes de enseñanza y 
el  propio  equipo  de  supervisión  escolar,  entre  otras.  En  éste,  como  en  el  caso  de  la  asesoría 
interna, se requiere que los asesores cuenten con experiencia y formación profesional, además de 
tiempo suficiente para la planeación, el seguimiento y la  evaluación de los procesos de asesoría. 
La supervisión y la asesoría deben están estrechamente ligadas si se desea impulsar procesos de 
mejora  educativa.  La  supervisión  sin  la  asesoría  es  una  actividad  de  algún  modo  estéril  para  la 
transformación  profunda  de  las  prácticas  educativas  de  los  profesores  y,  por  tanto,  es  poco 
probable  que  sea  aceptable  para  los  profesores;  mientras  que  la  asesoría  sin  el  respaldo  de  la 
autoridad  de  la  supervisión  escolar,  queda  al  margen  de  los  procesos  institucionales  y,  en 
consecuencia, expuesta a los límites de las circunstancias, la voluntad e intereses de los sujetos en 
lo individual (Dean, 2002). 
Así,  la  asesoría  se  desarrolla  mediante  el  trabajo  en  equipo  de  los  integrantes  de  la  supervisión 
escolar  (supervisor‐a  y  asesores‐as),  quienes  elaboran  un  plan  anual  de  asesoría  (PA)  para  cada 
escuela, construido y acordado con la dirección y los maestros, a partir del reconocimiento de sus 
prioridades y necesidades de apoyo y, en su caso, con la colaboración de otras instancias de apoyo 

31
(como los centros de maestros, equipos que impulsan reformas e innovaciones, las instituciones 
formadoras de maestros, etcétera). 
Para finalizar este apartado, cabe decir que la capacidad de asesorar a las escuelas, se desarrolla  
asesorando y se perfecciona con la práctica. Sin embargo, es importante señalar que el hecho de 
ser  aprendiz  de  la  asesoría,  de  ninguna  manera  representa  una  justificación  para  caer  en  la 
improvisación  o  la  irresponsabilidad,  sobre  todo  porque  uno  de  los  puntos  de  partida  de  la 
asesoría es  la construcción de la credibilidad y la autoridad profesional del equipo de supervisión 
ante  los  directores  y  maestros,  situación  que  siempre  va  de  la  mano  con  el  cumplimiento  de  la 
responsabilidad, la formación, la congruencia entre lo que se dice y lo que se hace. 
 
 
TEXTO 4 
Cap. 5.3  “El ciclo de asesoría a las escuelas”,   tomado del libro: “Supervisión y Asesoría 
para la Mejora Educativa” de: Bonilla, Guerrero y Santillán, (2009), AFSEDF‐DGIFA, México 
D. F. 
™ El ciclo de asesoría a la escuela. (subtitulo 5.5) 
La asesoría es un proceso de colaboración profesional entre colegas para superar los problemas de 
la  práctica  educativa  y  el  aprendizaje  de  los  alumnos,  así  como  para  promover  condiciones 
favorables  para  el  aprendizaje  de  maestros  y  estudiantes,  a  través  de  la  adecuada  gestión  y 
organización del plantel escolar. 
Como se puede observar, la asesoría se despliega en un amplio espectro de  ámbitos y contenidos 
para apoyar a  la escuela, lo que ha dado lugar a un debate acerca de la ‘duración’ de la asesoría, 
la ‘dependencia’ que puede generarse entre asesor y asesorado, la ‘imposible misión’ de tener que 
asesorar  a  todas  las  escuelas,  la  “extraordinaria  capacidad  y  grado  de  especialización”  que 
requieren los asesores, entre otros. 
Esto,  que  tiene  algo  de  cierto,  porque  las  experiencias  dicen  que  una  escuela  entre  más  avanza 
más quiere saber y más especializado es el apoyo que requiere, ha implicado trabajar la asesoría 
en equipo con el fin de desarrollar y complementar capacidades; porque nunca existirán recursos 
humanos, financieros ni funcionales (formación y tiempo) suficientes para apoyar a la totalidad de 
las escuelas de educación básica mediante la asesoría y ha sido necesario focalizar a las que más lo 
necesitan, diversificando los modos de hacerlo; porque la dinámica de la escuela y sus problemas 
son dinámicos y en continuo cambio, lo cual hace percibir a la asesoría como una labor en la que 
se  invierten  sistemáticamente  más  esfuerzos    para  atender  problemas  cada  vez  más  complejos, 
etcétera. 
Así  que,  por  un  lado  se  tiene  un  ámbito  de  intervención  muy  amplio  y,  por  otro,  limitantes 
concretas relacionadas con la naturaleza compleja y cambiante del hecho educativo por lo que la 
asesoría parece ‘interminable e inalcanzable’. Esta condición inherente demanda a los equipos de 
supervisión  diagnosticar,  planear,  desarrollar  y  valorar,  de  manera  cíclicamente  organizada,  los 
procesos, momentos, modos y alcances de asesoría a las escuelas. 
Asimismo, para que la asesoría cumpla con su cometido, conviene que el equipo de supervisión, 
en  coordinación  con  el  colectivo  docente,  tenga  un  panorama  lo  más  completo  posible  de  los 
propósitos que se quieren alcanzar,  los posibles caminos para hacerlo y los puntos de partida y de 
llegada para los diferentes momentos durante su desarrollo. 

32
Uno de los mayores riesgos de no concebir y delimitar un ciclo de asesoría, no es solo que se torne 
un  proceso  interminable,  sino  que  se  pierda  el  rumbo,  el  sentido  de  lo  que  se  hace  y,  en 
consecuencia, no se alcance el propósito planeado. Este escenario ya en sí es deplorable, pues el 
fin y razón de ser de la asesoría es mejorar la enseñanza  y el aprendizaje de los niños y resulta 
muy costoso para la sociedad no cumplir con estas metas institucionales. Pero lo más delicado es 
que este tipo de situaciones podrían conducir a los maestros hacia el desgaste y la desesperanza, 
‘vacunándolos’ contra la innovación, la mejora educativa el diálogo profesional y la capacidad de 
trabajar en equipo. 
La metodología de trabajo por ciclos de  asesoría puede ayudar  al equipo de supervisión  a  tener 
claridad de la  vía  a seguir y contar  algunas pautas  de actuación y momentos  de  valoración  para 
decidir nuevos rumbos, tareas o formatos de trabajo para avanzar.  
El siguiente esquema ayuda a ilustrar lo que es un ciclo de asesoría, el cual se replicaría a modo de 
una línea espiral continua. 
      Esquema 2 

1°
CICLO DE ASESORIA
5°
PRIMERO:
CONSTRUIR UNA VALORAR
RELACIÓN DE AVANCES E
CONFIANZA ASESORÍA Y IDENTIFICAR
PARA HACER NUEVAMENTE
POSIBLE EL ACOMPAÑA NECESIDADES
DIÁLOGO -MIENTO
PROFESIONAL
4°

2° ASESORÍA
3° ACOMPAÑAMIENTO
ANALIZAR DISEÑAR UN RETROALIMENTACIÓN
INFORMACION PLAN
DISPONIBLE DE APOYO.
IDENTIFICAR
NECESIDADES DE CONSENSARLO
APOYO Y/ O
RECONSTRUIRLO
CON LOS
ASESORADOS.
 
 
El ciclo de asesoría  constituye una forma de organizar el pensamiento para la acción. No es lineal, 
ni sus momentos se entienden ordenadamente como si fuesen determinados a través de la noción 
antecedente‐consecuente.  Sus  diferentes  momentos  y  contenidos  se  interrelacionan 
interactuando  entre  sí  y  afectándose  mutuamente  de  manera  indistinta  y  muchas  veces  por 
situaciones imprevisibles. 
Por ejemplo: 
Una  escuela  de  jornada  completa  que  solicita  a  la  supervisión  asesoría  para  implementar  la 
metodología  de  trabajo  por  proyectos,  a  fin  de  tener  una  propuesta  común  para  todos  los  que 
laboran en el plantel,  establecen los propósitos, las sesiones, el espacio y los tiempos de trabajo 
junto con el asesor. Sin embargo,  en este periodo le solicitan que participe  en un proyecto para la 
mejora  ambiental,  en  un  concurso  de  oratoria,  en  el  concurso  del  “Niño  y  la  mar”,  en  un  curso 
para la mejora de la lecto‐escritura. Es muy posible que en estas circunstancias, por las situaciones 

33
emergentes  (bomberazos)  y  por  la  presión    de  las  demandas,    la  asesoría  desvíe  su  foco  de 
atención  para  dar  respuesta  a  estas  exigencias.  El  resultado  es  que,  tanto  la  escuela  como  la 
asesoría puede perderse en la trama de las actividades y no valorar la conveniencia de persistir en 
lo planeado porque se trata de un tema fundamental y de piso, necesario para cumplir con la tarea 
fundamental de manera sistemática y organizada. Para contrarrestar, en la medida de lo posible, 
situaciones  como  ésta,  se  sugiere  que  el  equipo  de  supervisión,  la  dirección  de  la  escuela  y  el 
colectivo docente acuerden y delimiten el alcance de un ciclo de asesoría.  
Enseguida se describen brevemente los contenidos de los momentos del ciclo de asesoría. 
A. Crear  un  ambiente  de  confianza  y  diálogo  profesional.  La  asesoría  implica,  primeramente, 
construir    un  ambiente  cordial,  de  credibilidad  y  confianza  profesional  entre  asesor  y 
asesorados. Conlleva una continua labor para lograrlo y  es conveniente que el asesor valore 
cuándo y cómo es necesario fortalecerla. 
B. Diagnosticar  las  necesidades  de  apoyo.  Consiste  en  la    identificación  de  las  necesidades  de 
apoyo    de  los  maestros,  especialmente  relacionadas    con  los  problemas  de  enseñanza  y  de 
aprendizaje. Para ello, es importante: ‐analizar la información que permita conocer las causas, 
los  ámbitos  de  origen,  las  consecuencias,  las  dimensiones  y  características  de  los  problemas 
educativos;  ‐la  formación,  experiencia,  intereses  y  propuestas  de  innovación  en  las  que  han 
incursionado  los  docentes  del  colectivo  porque  esta  información  permite  distinguir  la 
potencialidad del colectivo docente para la solución de sus propios problemas; ‐los apoyos con 
los  que  cuentan  la  escuela  y  la  zona  para  ser  aprovechados  en  caso  necesario;  y  ‐las 
características  y  condiciones  de  trabajo  (tiempos,  formación,  experiencia)  de  la  supervisión 
para  saber  con  qué  cuentan  los  asesores  para  apoyar  a  las  escuelas  y  cómo  se  organizarán 
para hacerlo. 
C.  Diseño  de  un  plan  de  asesoría.  El  cual  contempla:  propósitos,  estrategias  factibles  y 
pertinentes  para  resolver  el  problema,  tiempos  y    responsabilidades.  Conviene  elaborar  un 
anteproyecto  que  deberá    trabajarse  y  en  caso  necesario  reconstruir  o  reelaborar  con  la 
participación del director y una comisión de maestros,  para luego ser presentado al colectivo 
y sufrir nuevos ajustes hasta que los involucrados decidan que ese plan constituye el camino 
que probarán ‐y ajustarán cuantas veces sea necesario‐ con el fin de resolver sus problemas. 
D. Desarrollo, seguimiento y evaluación del plan de asesoría. El hecho  participar y diseñar el plan 
de  asesoría  no  es  suficiente  para  lograr  los  propósitos  de  mejora  establecidos.  Es 
indispensable  ponerlo  en  marcha  y  definir  los  momentos,  los  instrumentos  o  fuentes  de 
información, así como los responsables de darle seguimiento y evaluación. Esta tarea, además 
de que permite constatar si se han realizado las actividades previstas, puede ayudar a valorar 
si  se  ha  avanzado  o  no  y  qué  se puede  hacer,  oportunamente,  para  corregir  el  rumbo,  si  es 
necesario. 
E. Asimismo,  es  importante  valorar  nuevamente  el  proceso  y  los  resultados  obtenidos  de  la 
asesoría para analizar si los problemas atendidos se han superado o no y, en caso necesario, 
identificar y atender nuevas necesidades. 
En  todo  momento  de  este  ciclo,  el  director  y  el  colectivo  docente  juegan  un  papel  protagónico, 
porque la asesoría pretende que desarrollen las capacidades necesarias para planear, desarrollar, 
dar seguimiento y evaluar sus iniciativas de mejora educativa de manera permanente. Por tanto, 
este  esquema  organizativo,  mediante  ciclos  de  asesoría,  podría  ser  útil  también  para  guiar 
procesos de evaluación y planeación institucional. 
 

34
 TEERCERA UNIDAD
D 
IDENTIF
I FICACION DE LA
AS NECEESIDADEES DE AP
POYO D
DE  LOS 
DIR
RECTIVOOS Y DO
OCENTESS DE LA ZONA EESCOLA
AR 
 
Prop
pósitos 
- Conocer y emplear algu
C unas herrammientas mettodológicass para identificar las 
n
necesidades s de apoyo ttécnico de los  directivos y docenttes de la zon
na de influe
encia de 
ón Escolar yy los Centros de Maestros. 
laa Supervisió
- EExplorar y ussar las herramientas del Aula Virtual par estaablecer com
municación yy recibir    
a
asesoría en  línea, así co ecer el interrcambio enttre pares paara enriquecer  el 
omo estable
p
proceso de fformación. 
 
Activvidades 
Observen y  comenten  el esquemaa de la siguiiente página que repreesenta las tensiones 
1. O
q enfrentta  la  supervisión  cuan
que  nde  a  las  necesidades  y  demand
ndo  respon das  de  la 
a
administraci necesidadess y demandaas de las escuelas.  
ión y a las n
 

 
 
2. R
Redacten en n equipo dee supervisió de la direccción escolarr, colectivo  docente, 
ón el caso (d
o
o colectivo e
escolar) quee consideraan necesitan
n apoyo pedagógico, n no olviden ddescribir, 

35
5
 detalladameente, los principales prroblemas educativos q
d que enfrentta, razón po or la cual 
e
es necesariaa la asesoríaa. 
 
3. Presenten 
P aalgunos  cassos  ante  el  grupo.  Construyan  colectivamente  una  hipótesis 
sobre las necesidades d de apoyo dee de los caso os. 
 
4. Iddentifiquen
n cuál es la  información n que se requiere paraa complemeentar  y pro ofundizar 
su caracterizzación y connocer a fond do sus prob
blemáticas.
 
5. Focalicen 
F la  población  a  la  que  consideran 
c necesita  assesoría  y  accompañamiiento:  ¿a 
d
docentes  dee  una  escuela?  ¿a  un  grupo  de  docentes  de d un  plantel?,  ¿al  eq
quipo  de 
d
directoras  de  la  zona  escolar??,  ¿a  una  directora,  dos  o  trres  en  específico?  
A
Argumenten n. 
 
6. Con apoyo d
C del coordinador analiccen el  esqu uema siguieente, en el  que se plan ntean los 
e
elementos a a considerarr para caraccterizar a laa población a la que see brindará asesoría y 
a
acompañam miento, con el fin de ideentificar suss  necesidaddes de apoyyo. 
 
 

 
 
7. C
Con apoyo d de la coordinación del  grupo anallicen el procedimientoo metodológgico para 
e sus asesorados(as) y la construccción de la hipótesis 
laa identificacción de neccesidades de
sobre sus caausas y conssecuencias ((ver Anexo)). 

36
6
 
8. Escuche  la  exposición  de  la  coordinación  del  grupo  acerca  de  los  elementos  que 
componen el Aula Virtual de la página www.iae.org.mx. 
 
9. Con  su  apoyo,  exploren  las  herramientas  y  espacios  disponibles  para  el  envío  de 
tareas,  comunicación  y  asesoría  en  línea,  intercambio  entre  pares  para  fortalecer  el 
proceso de formación. 
 
 

TAREA: 
Escuche  las  orientaciones  del  coordinador(a)  del 
grupo  sobre  la  tarea  que  deberá  enviar  a  través  del 
Aula  Virtual  de  la  página  www.iae.org.mx,  a  más 
tardar el  6 de octubre de 2010. 
 
Recuerde  que  su  envío  es  requisito  imprescindible 
para asistir y participar en el siguiente Curso Taller.  
 
Asimismo,  los  participantes  han  de  traer  en  formato 
impreso  y  en  archivo  electrónico  este  trabajo  al 
Segundo Curso taller. 
 

37
 ANEXO
ORIENTACIONES PARA ELABORAR  LA CARACTERIZACIÓN DE LA ESCUELA 
Y/O POBLACION A ASESORAR 
 
I. ¿A QUIEN(ES) SE ASESORARÁ?   
a. FOCALIZACIÓN DE LA POBLACION QUE SE ASESORARÁ. 
En este apartado interesa que  el equipo de asesores se ponga de acuerdo sobre las 
personas a quienes brindará asesoría y justifique por qué. Por ejemplo, si se asesorará 
a  los  supervisoras  de  un  sector,  a  los  directoras  escolares  de  una  zona,  a  uno  o  un 
grupo de dos o tres directoras, a un colectivo escolar o varios, a un grupo de docentes, 
etcétera. 
La determinación de la población que será el foco de atención se justifica porque es la 
que más lo requiere, así que es conveniente explicar la o las razones por las que se ha 
seleccionado. 
 
b. CARACTERÍSTICAS PROFESIONALES DE LOS ASESORADOS. 
En  este  apartado  se  pretende  describir  detalladamente  las  características  de  las 
personas  que  serán  asesoradas.  Importa  conocer  su  formación  profesional  (último 
grado de estudios), su antigüedad en la función que desempeñan, los cursos que han 
tomado  en  los  últimos  años  y  aquella  información  que  se  tenga  sobre cómo  son  sus 
prácticas educativas, sus relaciones con compañeros, sus intereses profesionales, sus 
necesidades de apoyo profesional, etcétera.  
Conviene  señalar  que  esta  información  adquiere  mayor  significado  cuando  se 
relaciona,  o  mejor  dicho,  construimos  las  posibles  relaciones  que  existen  entre  sus 
características  profesionales,  los  procesos  escolares  o  directivos  (según  el  caso)  y  la 
situación educativa del grupo de alumnos, del plantel,  de la zona o el sector escolar. 
En el caso de que los asesores sean jefes de enseñanza, es muy probable que incluso 
cuenten con información detallada sobre las prácticas de enseñanza y el trabajo en el 
aula, por lo que será necesario incorporarla en este apartado. 
En suma, en este apartado se pretende contar con información suficiente y confiable 
para saber ¿cuáles son las características profesionales de los asesorados que podrían 
potenciarse para superar los problemas educativos que enfrentan? 
II. ¿CUÁLES  SON  LOS  PRINCIPALES  PROBLEMAS  EDUCATIVOS  QUE 
ENFRENTAN  LOS  ASESORADOS?    .  PROBLEMAS  DE  APRENDIZAJE  Y  SUS 
CAUSAS. 
a. RESULTADOS DE APRENDIZAJE 
Aquí es necesario contar con la mayor información posible sobre el aprendizaje de los 
alumnos. en la zona, sector o plantel ya se ha hecho un diagnóstico y análisis de esta 

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 información  o  sobre  los  trabajos  de  los  alumnos,  sus  trabajos,  sus  evaluaciones, 
expedientes, etcétera, conviene incorporarlo. 
En síntesis, en este apartado se pretende conocer con detalle y precisión cuáles son los  
problemas  educativos  que  enfrentan  los  asesorados  en  relación  con  la  mejora  del 
aprendizaje  de  los  alumnos,  pues  ésta  es    la  razón  de  ser  de  la  asesoría  y  sin  esta 
información podría resultar infructuosa. 
 
b. POSIBLES  CAUSAS  Y  POSIBLES  CONSECUENCIAS  VINCULADAS  CON  LAS  PRÁCTICAS 
EDUCATIVAS DE LOS ASESORADOS. 
En este apartado se pretende cuáles son las posibles causas de la situación educativa 
(de  la  escuela,  la  zona,  el  sector,  el  grupo,  etc.),  por  lo  que  se  buscará  identificar, 
primeramente,  en  qué  ámbito  escolar  es  en  el  que  se  originan  los  problemas,  para 
después identificar cuáles son sus posibles causas y consecuencias; para ello se sugiere  
sistematizar la información y organizarla por ámbito, como puede verse en el siguiente 
ejemplo: 
 
Ámbito en que principalmente se  Problemas  Causas  Consecuencias 
origina 
El  aula.  Enseñanza,  aprendizaje,       
trabajo  en  el  aula    (práctica 
docente) 
La  organización  y  funcionamiento       
de la escuela. 
La función directiva.       
 
La  relación  con  las  familias  y  la       
comunidad 
 
III. ¿CON QUE APOYOS INSTITUCIONALES CUENTAN LOS ASESORADOS QUE 
PUEDEN  SER  OPTIMIZADOS  PARA  SUPERAR  SUS  PROBLEMAS 
EDUCATIVOS? 
En este apartado se pretende describir cuáles son las fortalezas de los asesorados en términos 
de  sus  prácticas  favorables  para  el  aprendizaje,  así  como  su  formación  y  experiencia 
profesional, al mismo tiempo que los programas, proyectos, recursos didácticos, etcétera con 
los  que  ya  cuentan  y  que  podrían  ser  retomados,  fortalecidos  para  superar  sus  problemas 
educativos, por ejemplo: 
 

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 FORMACION  PROGRAMAS Y PROYECTOS  RECURSOS DE APOYO A LA 
ENSEÑANZA Y EL 
APRENDIZAJE 
Tres  educadoras  han  Programa  escuelas  de  Guía de la educadora 
cursado  el  diplomado  en  Calidad.  Tienen  un  PETE. 
enseñanza  de  las  Están en el programa desde 
matemáticas  hace tres ciclos escolares… 
Una  educadora  tiene  Programa  Nacional  de  Bibliotecas de aula 
formación  en  educación  lectura 
especial… 
Cuentan  con  maestro  de    Salón de cómputo 
educación física 
Un  educadora  ha  tomado     
cursos sobre la reforma 
 
 
IV. ¿QUIÉNES SON LOS ASESORES?  
En  este  apartado  es  necesario  describir  las  características  profesionales  de  los 
asesores, así como las fortalezas y limitantes que tienen para brindar asesoría (tiempo, 
distancias, recursos, respaldo institucional, etcétera). 
Importa  saber  si  la  asesoría  es  factible  y  qué  se  requiere  fortalecer  y  potenciar  para 
llevarla a cabo de manera oportuna y pertinente. 
 
V. ¿EN QUÉ SE ASESORARÁ? ¿CUÁLES SON SUS NECESIDADES DE ASESORÍA 
Y ACOMPAÑAMIENTO?  
Una vez que se ha recabado la información anterior, conviene analizarla y buscar las 
posibles  relaciones  entre  la  situación  educativa,  las  características  de  las  prácticas 
docentes,  la  experiencia  y  formación  de  los  asesorados,  los  apoyos  con  los  que 
cuentan, las fortalezas profesionales y condiciones institucionales con que se cuentan 
para brindar asesoría, etcétera. 
A partir de este análisis, se pretende construir una hipótesis acerca de las necesidades 
de asesoría.  
La hipótesis ha de redactarse de manera clara, precisa y concreta, tomando en cuenta 
que se derivó del análisis de la información recabada y no sólo de la intuición o datos 
“sueltos, aislados”.  
VI. NOMBRE,  DIRECCIÓN  ELECTRÓNICA  Y,  TELÉFONOS  DE  TODOS  LOS 
INTEGRANTES DEL EQUIPO DE ASESORES.  
VII. NOMBRE Y CORREO ELECTRÓNICO DE LA PERSONA QUE FUNGIRÁ COMO 
ENLACE ENTRE EL EQUIPO DE ASESORÍA  E IAE. 

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