UNIVERSIDAD DE LA SALLE

FACULTAD DE TRABAJO SOCIAL

ISSN: 0122-9729
Periodicidad de la Revista: Anual / No 10 / Octubre de 2005

PRESIDENTE DEL CONSEJO DIRECTIVO

Hno. Jorge Enrique Molina Valencia

CONSEJO DE COORDINACIÓN
Hno. Fabio Gallego Arias DIRECCIÓN EDITORIAL
Rector Boris Del Campo Marín
Hno. Carlos Gabriel Gómez Restrepo Jefe Oficina de Medios Audiovisuales y Publicaciones
Vicerrector Académico
PRODUCCIÓN EDITORIAL
Dr. Mauricio Fernández Fernández Oficina de Medios Audiovisuales y Publicaciones
Vicerrector Administrativo

Hno. Édgar Figueroa Abrajim Corrección De TeXtos

Vicerrector de Promoción y Desarrollo Humano Paola Andrea D’Luyz Monsalve
Boris Del Campo Marín
Guillermo Panqueva Morales
Secretario General DiseÑo DE PORTADA
Paola Andrea D’Luyz Monsalve
DIRECTOR DE LA REVISTA
Dra. Rosa Margarita Vargas de Roa ARMADA ELECTRÓNICA
Decana Facultad de Trabajo Social PREPRENSA E IMPRESIÓN
CMYK Diseño e Impresos
COORDINADORA ACADÉMICa
Dra. Rosa María Cifuentes Gil TRADUCCIÓN
Docente Facultad de Trabajo Social William Villalobos Sastoque
Coordinador
COMITÉ EDITORIAL Joseph William Jones
Dra. Rosa Margarita Vargas de Roa Deniese Burgy Reed
Decana Facultad de Trabajo Social Rafael Díaz Morales
Sergio Monguí Vera
Dra. Rosa María Cifuentes Gil Ricardo Quintero Riveros
Docente Facultad de Trabajo Social

Dra. Nhora Aideé Ramírez CENTRO DE LENGUAS

Coordinadora Área de Ciencias Sociales UNIVERSIDAD DE LA SALLE

Dr. Javier Jiménez

Investigador del CIDER / Universidad de Los Andes

Dra. Inírida Morales

Profesora Investigadora e Historiadora

Facultad de Trabajo Social

Sede Chapinero Cra. 5 No. 59 A - 44 / P.B.X.: 348 8000 Extensiones: 1521 - 1522
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La revista Tendencias & Retos de la Facultad de Trabajo Social de la Universidad de La Salle es una publicación de periodicidad anual. Se dirige a la
comunidad académica y profesionales de las ciencias sociales vinculados a las áreas de Trabajo Social en el ámbito nacional e internacional así como
a los profesionales de las ciencias sociales y del Trabajo Social. Tiene por función esencial la publicación de resultados de investigación.

La Universidad de La Salle y la Revista Tendencias & Retos no son responsables de las ideas y conceptos emitidos por los autores de los diferentes
trabajos realizados.
Contenido

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Te1'e1&,$6 
La niñez habitante de la calle en Colombia: reflexiones,
debates y perspectivas
Wilson Herney Mellizo Rojas

Importancia de la investigación
para el Trabajador Social profesional
Enrique Di Carlo / Elda Bea 
La perspectiva constructivista en la investigación social
Teodoro Pérez Pérez

Aproximaciones a la comprensión del Trabajo Social:
línea de construcción disciplinar Facultad de Trabajo
Social en la Universidad de La Salle 
Rosa María Cifuentes / Aracely Camelo

Resiliencia: estado actual y enfoques. 1998-20041

Diana Marcela Ballesteros Díaz / Jhenssen Jhohana García Peña 
Una mirada a la pertinencia social de las prácticas de
entrenamiento profesional en la Facultad de Trabajo
Social de la Universidad de La Salle 
Gladys Tamayo Enciso

Re726 
Interdisciplinariedad y formación en Trabajo Social
Javier Jiménez Becerra/
Diana Pallares Prado / Mónica Bustamante S. 
Algunas reflexiones sobre la formación en Trabajo Social
Rosa Margarita Vargas de Roa

La profesionalización de Trabajo Social en el siglo XXI
Teresa Gabriela Spalding Brown 
Educación y biología: una comprensión
de la educación desde la dimensión
biológica de los seres humanos 
Martha Patricia Vives Hurtado
 Re6ef$6 
Economía y trabajo social:
aproximaciones desde la docencia
Oscar Ordoñez 
Autoevaluación y Acreditación en la Facultad de Trabajo
Social de la Universidad de La Salle
Zoraida Ordóñez / Rosa Margarita Vargas de Roa 

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Comercio informal callejero en el sector II
de Chapinero en Bogota D.C. 
Accion institucional frente a la trata
de personas en Bogotá 
Percepciones de asociación de diferentes actores
que se dedican a labor de reciclaje en la Asociación
Colombiana de Recicladores Independientes,
ACOREIN ONG

Inclusión social, un análisis desde la concepción
institucional y los imaginarios de la población egresada
del Centro de Desarrollo Personal Balcanes, CDPB; en
Bogotá D.C.

Importancia de la familia en la primera etapa
del proceso de reincorporación de adolescentes
desvinculados del conflicto armado colombiano hogar
transitorio Casa Shalom Asociación Cristiana de Jóvenes 
ACJ, Bogotá II periodo 2004 a I periodo 2005

El método de Trabajo Social en grupo en los proyectos

de intervención de Práctica de Entrenamiento
Profesional (PEP) Universidad de La Salle 2000 – 2004 
Factores sociales de estrés en la vida universitaria de
las y los estudiantes de la Facultad de Trabajo Social de
la Universidad de La Salle 
Violencia y pobreza en el rock colombiano
y su relación con los imaginarios
de un grupo de estudiantes de pregrado diurno 
de la Universidad de La Salle

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Editorial
En esta revista dedicada a los escenarios y perspectivas
de la formación en Trabajo Social, nos centramos en uno
de los temas más significativos del debate profesional
en Colombia y en el contexto internacional.
La reorganización del pensamiento y de las interpre-
taciones que durante los últimas décadas del siglo
anterior acompañaron al Trabajo Social, han conducido
a nuevos conceptos como la resiliencia, trabajada
por Jhenssen Johanna García Peña y su grupo y el de
inclusión social, reseña de trabajo de grado elaborado
por Johanna Camila Álvarez y su grupo. Presentamos
estas conceptualizaciones que nos aportan nuevas
miradas frente al dolor, la exclusión y sus efectos en
los sujetos sociales.
La defensa de la dignidad humana y el trabajo sobre las
condiciones que impiden el desarrollo humano pleno,
es el horizonte profesional que nos lleva a una mirada
sobre “la trata de personas” y las acciones institucio-
nales frente a este fenómeno creciente en la sociedad
colombiana, trabajado por Johanna Granadillo y su gru-
po. En este contexto de crisis humanitaria se presenta
también el artículo del profesor Wilson Mellizo, quien
plantea algunas líneas para el debate y las perspectivas
de acción en relación a la niñez habitante de la calle
en Colombia.
Entre las múltiples formas de asumir mejores condicio-
nes de vida y enfrentar la pobreza, se evidencia la calle
como escenario cada vez más polémico y restrictivo,
por su carácter público en constante contradicción con
el trabajo. En esta revista destacamos dos artículos: el
comercio informal callejero en el sector de Chapinero
elaborado por Brisa Johanna Abrahams y su grupo y las
percepciones de asociación de actores dedicados al
reciclaje, por Leidy Aldana y su grupo.
Los jóvenes son sujetos sociales que por sus procesos de
desarrollo cultural y relación con el entorno requieren
de acompañamiento en los diferentes contextos y
condiciones en los que se hallan inmersos. Dan cuenta
de ellos el resumen sobre el trabajo de grado relacio-
nado con la importancia de la familia en la primera
etapa del proceso de reincorporación de adolescentes
vinculados al conflicto armado, elaborado por An-
drea Johanna Contreras y su grupo. Así mismo, en el
contexto de jóvenes universitarios se presentan dos
aproximaciones significativas: la primera, elaborada
por Andrea del Pilar Rojas y su grupo sobre factores
sociales de estrés en la vida universitaria y la segunda
por Paula Andrea Chacón y su grupo sobre violencia y
pobreza en la canción rock colombiana y su relación
con los imaginarios de estudiantes universitarios.
Si algo caracteriza al trabajo social en el conjunto de
las ciencias sociales es su capacidad para integrar en
diálogo de saberes, percepciones y visiones elabora-
das en diversos contextos, reconociendo sus lógicas,
complementaciones y aportes al pensar científico.
Es por ello que sus formas de intervención se ven
afectadas no solo por las nuevas concepciones de
las ciencias sociales y humanas, sino por la dinámica
social. La recomposición de los métodos propios de
la profesión es un reto de la época, en que conver-
gen la fundamentación ética, la acción política y las
prácticas específicas. En este marco presentamos el
artículo de las trabajadoras sociales Rosa María Ci-
fuentes y Aracely Camelo que hace una aproximación
a la línea de construcción disciplinar en la Facultad y
el trabajo de grado sobre el método de trabajo social
de grupo en la práctica de entrenamiento profesional,
realizado por Patricia Bonilla y su grupo.
La Educación Superior ha vivido un proceso de revi-
sión de las áreas de conocimiento y de sus formas de
construcción y organización en las instituciones para
buscar caminos de respuesta al contexto social y al
avance de la ciencia. Por ello la pregunta por la inter-
5
disciplinariedad incide en las formas de transmisión
del conocimiento y su vinculación a la investigación
científica y tecnológica. Una aproximación a este con-
cepto en Trabajo Social es presentada por el profesor
Javier Jiménez, que se asocia ampliamente a la diser-
tación del profesor Teodoro Pérez sobre la perspectiva
constructivista en la investigación social. Ambos nos
invitan a nuevas construcciones del conocimiento.
De igual manera, los puntos de encuentro entre las
disciplinas sociales y humanas demandan a la educa-
ción superior construir miradas transdisciplinarias que
se alimentan de procesos de inmersión en el entorno
para comprenderlo y acompañar su transformación y
cambio en la perspectiva del desarrollo humano. Por
ello, referenciamos el artículo de la profesora Marta
Vives sobre educación y biología, una comprensión de
la dimensión de la biología de los seres humanos.
Las formas como se produce el conocimiento y se
organiza su crítica y apropiación en la educación
superior han cambiado cualitativamente. De un lado,
las ciencias sociales y humanas no tienen como mira la
elaboración de las teorías generales, sino la búsqueda
de explicaciones pertinentes a la multiplicidad de con-
textos y situaciones de la compleja dinámica social.
De otro lado, ello ha incidido en procesos educativos
con propuestas metodológicas centradas en la cons-
trucción de conocimientos y en el uso de los mismos
para solucionar problemas específicos. En este orden,
se presenta el artículo de la profesora Gladys Tamayo
“una mirada a la pertinencia social de las prácticas
de entrenamiento profesional” y una reseña sobre la
entrevista al profesor Oscar Ordóñez sobre economía
y trabajo social, aproximaciones desde la docencia”,
elaborada por Zoraida Ordóñez.
hecho en el método de intervención se integra con
sus particularidades, según el objeto de conocimiento.
Los colegas argentinos Enrique Di Carlo y Elda Bea nos
presentan una perspectiva en este tema.
La formación en Trabajo Social necesariamente tie-
ne que partir de un concepto de calidad en cuanto
desarrollo curricular, el potencial formativo de las
relaciones profesor estudiante y las interacciones
permanentes con el conocimiento, la dinámica del
entorno y los procesos de aprendizaje.
Aprovechando la acreditación de alta calidad con-
ferida por el Consejo Nacional de Acreditación al
programa de Trabajo Social de la Universidad de La
Salle, la profesora Zoraida Ordóñez hace la reseña
respectiva.
El conjunto de artículos, reseñas y resúmenes de
trabajos de grado nos aportan elementos de reflexión
sobre el tema de la formación en Trabajo Social, nos
permite compartir con nuestros lectores enfoques y
escenarios de búsqueda de mejores construcciones y
prácticas educativas para nuestra profesión.
Rosa Margarita Vargas de Roa
Decana Facultad de Trabajo Social

Los procesos de profesionalización del Trabajo Social

han sido siempre preocupación de la academia y del
gremio; por ello, el artículo que sobre este tema nos
presenta la colega panameña Teresa Spalding es de
gran actualidad. Una de las funciones prioritarias en
el ejercicio profesional es la investigación, que de
TENDENCIAS
 Revista Tendencias & Retos No 10: 9-32 / Octubre 2005

La niñez habitante de la calle en Colombia:

reflexiones, debates y perspectivas
Wilson Herney Mellizo Rojas* 

5(680(1

El artículo “La niñez habitante de la calle en Colom-

bia: reflexiones, debates y perspectivas”, señala las
reflexiones y hallazgos obtenidos en la investigación
realizada por el autor, en el programa de Especializa-
ción Superior en Derechos Humanos de la Universidad
Andina Simón Bolívar (Ecuador). Caracteriza la situa-
ción de los derechos humanos de los niños y niñas de
la calle en Colombia; para ello se plantean cuestiones
teórico-metodológicas que interpelan los actuales
modelos pedagógicos y las políticas de control social y
se propone, desde el derecho a la reparación, centrar
la atención en la exigibilidad y justiciabilidad de los
derechos de los niños y niñas de la calle.
Palabras clave: derechos humanos, derechos de
infancia, derecho a la reparación, educación social,
niños de la calle, movimientos sociales.
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The article: «The homeless children in Colombia: a
reflection, debates and perspectives», points out the
thoughts and findings obtained in a research done by
the author in the program of Universidad Andina in
Ecuador: «Superior Diploma in Humans Rights.» It
characterizes the situation of the homeless Children
in Colombia. This is done trough theoretical and
methodological issues which question the present
pedagogical models and the policies of social control.
A proposal from the remedial rights is done to focus
the attention in the demanding of justice for the rights
of the homeless children.

Key words: human rights, infants rights, remedial

right, social education, homeless children, social
movements.

Trabajador Social de la Universidad Nacional de Colombia, Especialista en Derechos Humanos de la Universidad Andina Simón Bolívar, Sede
Quito Ecuador; Especialista en Teorías, Métodos y Técnicas de Investigación Social de la Universidad Pedagógica Nacional, Especialista en
Intervención Sistémica de la Familia de la Universidad Santo Tomás de Aquino. Docente de la Facultad de Trabajo Social de la Universidad
de La Salle. Coordinador Académico del Centro de Formación de Promotores Juveniles, CENFOR.
Fecha de recepción: Septiembre 13 de 2005.

9
Fecha de aprobación: Octubre 15 de 2005.
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005

metodológico cualitativo enmarcó procesos de

I1tr2'8&&,»1
observación y reflexión en diversos niveles y actores,
dando cuenta de los discursos que se cruzan en las
La existencia de niños y niñas en la calle es una
formas de comprender al niño o niña de la calle en
constante en la mayoría de ciudades de la región Andina.
Bogotá mediante la aplicación de técnicas cualitativas
Bogotá no es la excepción1. Tradicionalmente se ha
de recolección de información; entre ellas: una amplia
entendido como un problema de desadaptación social,
revisión bibliográfica, diversas charlas informales
agenciándose por tanto, políticas de rehabilitación y
sobre sus prácticas educativas con niños de calle con
control social. En los últimos años se ha instaurado
profesionales vinculados a entidades del área social,
el discurso de los derechos de los niños, expresado
tres entrevistas en profundidad a un niño de la calle,
en la denominada doctrina de la protección integral.
a un directivo de una Organización No Gubernamental,
Indagar los alcances y limitaciones que este cambio
ONG, relacionado con la temática y a un educador de
de mirada supone, implica preguntarse por sus
calle que diariamente trabaja con niños de la calle.
implicaciones teórico-prácticas, tanto en los propios
infantes, como en los modelos pedagógicos y políticas
Para su comprensión, el artículo se organiza en
de atención a la niñez habitante de la calle.
cuatro partes: la primera presenta algunas nociones
y perspectivas sobre la infancia, el niño y la niña;
La pregunta ¿cuáles son las implicaciones teórico-
la segunda señala algunas reflexiones sobre los
prácticas de la exigibilidad de los derechos de los
derechos humanos y derechos de los niños y las
niños en las prácticas pedagógicas con niños de la calle
niñas en la normatividad internacional y en el
en Colombia? se construye en un proceso personal,
derecho interno en Colombia; la tercera presenta
profesional y social de permanente reflexión, en
la niñez habitante de la calle desde la perspectiva
cercanía al dolor de estos niños y niñas en la ciudad
de los derechos de los niños a partir de organizar la
de Bogotá, como un aporte a la comprensión de la
información (primaria y secundaria) alrededor de los
problemática y las salidas pedagógicas a proponer.
cuatro grupos de interpretación de los derechos de
Para ello, la investigación se plantea cuestiones
los niños; la cuarta parte aborda algunas reflexiones
teórico-metodológicas que interpelando las prácticas
teórico-metodológicas de la educación social y los
educativas actuales con niños de la calle y sus efectos
movimientos sociales y sus implicaciones en la niñez
(reincidencia, patrones de dependencia institucional,
habitante de la calle y finalmente, la quinta parte
ausencia de procesos organizativos en los propios niños
señala algunas conclusiones y recomendaciones
de la calle y victimización, entre otras), permitan
derivadas del ejercicio investigativo y organizadas
dotar de contenido el discurso de los derechos
desde el derecho a la reparación en el caso de los
humanos ante los niños de la calle.
niños de la calle.

La investigación se sustentó desde el construccionismo

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social, el cual señala que mediante procesos analíticos
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e interpretativos es posible construir saberes que
resultan válidos en contextos particulares. El diseño
Alrededor de la pregunta ¿qué es la niñez? o
¿quiénes son los niños? son varios los discursos que

 1 Para mayor información ver: Veeduría Distrital. Situación de los niños y niñas en Bogotá. 2000.

10 / Wilson Herney Mellizo Rojas

­

se han construido en torno a la infancia; en algunas
explicaciones aparece una imagen angelizada,
animalizada, naturalizada, cosificada, o en el peor de
los casos, invisibilizada o ignorada, sujeta a la suerte
del mundo adulto que la rodea, afortunadamente,
lecturas más recientes consideran al niño como un
ser humano, con particularidades propias y vitales,
siendo por tanto, un sujeto portador de derechos. En
términos generales, podríamos entender la infancia
como un concepto referido al período “en que los
seres humanos son física, psicológica y socialmente
niños y niñas. Aunque la infancia pueda distinguirse
por unas características biológicas, es determinada
en la historia fundamentalmente por definiciones
culturales que especifican su deber ser, sus roles, y
las relaciones de poder ejercidas sobre niños y niñas.”
(CELADEC, 2000).
Entender esto es vital para los propios niños y niñas.
La categoría infancia es un concepto históricamente
construido y cambiante; el debate ha estado
determinando por la forma de pensar en cada época,
señalando con ello, el papel que han de desempeñar
los niños y las niñas en el conjunto social: roles,
actitudes, comportamientos y formas de relación
familiar específicas, en muchos casos asignados
antes de nacer. Ya el mundo adultocéntrico había
predeterminado cual serían sus condiciones de vida
(o no vida).
Hacia la edad antigua y la edad media no existía
el concepto de infancia tal como hoy se entiende,
podríamos hablar de una infancia desconocida o
insignificante, entendida como “un período de
vida cualitativamente inferior a otros, de carácter
subalterno frente a una concepción dominante en que
la figura del varón adulto sobre-determina como un
fundamento-ley las relaciones sociales, las prácticas,
las costumbres y los ritos” (CELADEC, 2000). Durante
estos períodos se consideraba la infancia como una
etapa imperfecta de la edad adulta, que tendría
La niñez habitante de la calle en Colombia: reflexiones, debates y perspectivas / 11
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
que ser corregida por los padres y por el educador.
Este pensamiento influyó y orientó notablemente los
comportamientos y actitudes hacia los niño (as) y lo
que la sociedad esperaba de ellos.
La atención de los pequeños y su educación durante esa
época, era cuestión de domesticar. La responsabilidad
recaía en personas ajenas al ámbito familiar (en
primer lugar la nodriza -cuyo papel consistía en
alimentar al niño- y posteriormente, en el ayo o
sirviente de rango, el cual proporcionaba la instrucción
necesaria para incorporarse a la vida adulta). Pocos
niños asistían a la escuela y cuando esto sucedía, era
hasta una edad en que ya se le consideraba como un
sujeto de razón, es decir, después de los siete años
o cercano a la adolescencia; la mayoría de niños se
incorporaban al trabajo sin ninguna escolarización.
Dadas las condiciones de la época, muchos niños
morían antes de cumplir los cinco años y cuando
lograban sobrevivir, eran separados de sus familias,
lo que propiciaba que las interacciones entre ellos y
sus padres fueran escasas o nulas durante las primeras
etapas de su vida.
Uno de los cambios en esta concepción lo encontramos
en los aportes de la revolución francesa, período que
contribuye ampliamente a modificar las concepciones
sobre el niño: son varios los cambios culturales,
políticos y sociales en los que se expresó: los
avances de las ciencias médicas -con la consiguiente
disminución en las tasas de mortalidad y el aumento en
las tasas de natalidad infantil-; en la transformación
de los espacios de convivencia de colectivos a
privados, lo que propició una mayor vinculación entre
los miembros de la familia; en la divulgación de las
ideas que otorgaban un papel central al hombre en la
decisión sobre el destino de su vida personal y social
y aún más, en la transformación de las estructuras
sociales imperantes y en la necesidad de una
mayor participación de la población en la actividad
productiva.
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
Estos aspectos permiten ver la complejidad de
la infancia y el debate en cuestión, alrededor de
aspectos como la paternidad y maternidad, las
relaciones familiares y la valoración que del niño se
tiene, como comportamientos sociales que deben
interpretarse a partir de los valores y creencias de
una sociedad determinada.
Nuestro modelo occidental se ha sustentado sobre una
estructura patriarcal y adultocéntrica; los valores,
modos y formas de ser y estar de los niños y niñas están
aún, en gran medida, subordinados a las exigencias
y expectativas tutelares provenientes de padres,
madres, docentes y demás adultos cuidadores, pues
en la práctica se siguen considerando seres inacabados
“ciudadanos de segunda categoría”, planteamientos
propios del paradigma de la peligrosidad o la carencia,
en la llamada doctrina de la situación irregular.
Más recientemente, se ha propuesto una nueva mirada
de la infancia: se reconoce al niño o niña como un
ser humano, sujeto de derechos. Se marca con ello
un giro político y social en la forma de comprender la
infancia, pues no sólo se pregunta por la condición de
niño o niña sino que se instauró a la vez, una serie de
exigencias a cumplir, como es posible identificar en
la normatividad internacional en materia de derechos
humanos y en particular en las normas e instancias
universales que se derivan tanto de la Declaración
Universal de los Derechos Humanos como de la propia
Convención Internacional de los Derechos de los Niños
y en su protocolo facultativo.
Asumir al niño como sujeto de derechos demanda
entonces, reconocer que los niños, niñas y jóvenes
son personas en proceso de formación, en ejercicio
activo de derechos. Es por ello necesario desplegar
2 La reflexión de este autor sobre la subjetivación humana y social, se encuentra más ampliamente en su obra “El Futuro de la Democracia”,
1984.
12 / Wilson Herney Mellizo Rojas
una formación de la niñez hacia la autonomía y la
libertad y recordar la prevalencia de la niñez como
eje del desarrollo social, cultural y político de la
sociedad.
Esta nueva mirada al decir de Norberto Bobbio2, busca
la subjetivación de los niños y niñas como actores
sociales; desde Alain Touraine, se trata de reivindicar
los derechos culturales, pues exige instaurar una
cultura de la infancia o en otras palabras, los derechos
propios de estos actores sociales, lo cual implica
una redistribución del poder en diversos escenarios:
en el papel de los Estados y su obligatoriedad de
cumplimiento ante la comunidad internacional, en
la orientación de la políticas sociales referidas no
sólo a la infancia sino también a la familia y en el
ámbito de la vida cotidiana en la intencionalidad
política y pedagógica proveniente del conjunto de
organizaciones y educadores “dedicados” al tema
de la infancia (Touraine, 2000). En otras palabras se
trata de politizar las relaciones entre el mundo de los
adultos y el mundo de la infancia:
“el reconocimiento de la infancia como categoría so-
cial, identifica a un sujeto con iguales derechos a los
de los adultos… ubica la dignidad de los niños lejana
a una condición de objeto y propiedad privada de los
padres, maestros o adultos responsables de su proceso
de desarrollo” (Minercol, 2003)
De5e&+26H80$126<'e5e&+26
'e/261,f26</$61,f$6
En la normatividad internacional el reconocimiento
de los derechos de los niños y las niñas ha ido de la
mano del origen y la evolución misma del concepto
de infancia. Pese a que son varios los antecedentes,
la Convención Internacional de los Derechos de los
­
 Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005

Niños, CIDN3 se constituye en el convenio de mayor
importancia y trascendencia para la exigibilidad y
la justiciabilidad de los derechos de los niños y las
niñas en general y de quienes viven las calles en
particular.
La convención describe los derechos que tienen todos
los niños y las niñas y establece las normas básicas
para su bienestar y desarrollo. Su trascendencia
radica en la obligatoriedad que supone para los
Estados partes, pues con su ratificación, estos se han
comprometido legalmente a cumplir sus estipulaciones
e informar regularmente al Comité de Derechos del
Niño sobre los avances en cada país. En 1996, 187
países habían ratificado y adoptado la convención. El
espíritu de la convención se sustenta en dos principios
fundamentales: por un lado, el interés superior del
niño y por otro lado, la perspectiva de la protección
integral. Estos aspectos atraviesan los 54 artículos
que la conforman.
la sociedad y el Estado, sus derechos y garantías.4 
Por su parte en el derecho interno, Colombia ha
suscrito y ratificado la CIDN, que se constituye en
marco fundamental en el cual el gobierno colombiano
sustenta su política de infancia. Acorde con la
Constitución, las normas internacionales en material
de derechos de la los niños, tienen un carácter
supraconstitucional en el ordenamiento interno
legal.
En el caso de los derechos de los niños, la Constitución
Política colombiana de 1991 en sus artículos 44 y 45
incorporó la perspectiva de derechos, que inspirada
en la convención consagra de manera expresa como
fundamentales los derechos otorgados al niño y los que
por conexión se puedan derivar; además, establece
que estos derechos prevalecen sobre los demás,
sustentados en el principio del interés superior del
niño5.

La interpretación internacional de la CIDN ha agrupado Frente a los derechos constitucionalmente reconocidos

los derechos de la niñez en cuatro grupos: el derecho
a la supervivencia, el derecho al desarrollo, el derecho
a la protección y el derecho a la participación. La
Conferencia de Viena afirmó que en relación con la
niñez, merecen protección especial los niños y las
niñas de la calle. En este sentido, la denominada
doctrina de protección integral que caracteriza la
normativa en la región, parece estar fundamentada en
un discurso de los derechos humanos que considera a
la niñez como sujeto de derechos; en otras palabras,
posibilita a los niños y a las niñas el ejercicio de las
acciones necesarias para hacer exigibles de la familia,
a la niñez, el artículo 44 señala que:
“son derechos fundamentales de los niños: la vida,
la integridad física, la salud y la seguridad social, la
alimentación equilibrada, su nombre y nacionalidad,
tener una familia y no ser separados de ella, el cuida-
do y amor, la educación y la cultura, la recreación y la
libre expresión de su opinión. Serán protegidos contra
toda forma de abandono, violencia física o moral,
secuestro, venta, abuso sexual, explotación laboral
o económica y trabajos riesgosos. Gozarán también
de los demás derechos consagrados en la Constitu-
ción, en las leyes y en los tratados internacionales
ratificados por Colombia. La familia, la sociedad y el

3 Adoptada por la Asamblea General de las naciones Unidas en su XIV sesión; según resolución 44/25, del 20 de noviembre de 1989.
4 Existen otras disposiciones relacionadas con los derechos de los niños, tales como el Protocolo facultativo de la Convención sobre los Derechos
del Niño relativo a la participación de niños en los conflictos armados (2000), el Protocolo facultativo de la Convención sobre los Derechos del
Niño relativo a la venta de niños, la prostitución infantil y la utilización de niños en la pornografía (2000) y diversas disposiciones en materia
de trabajo infantil, niños privados de la libertad, etc, para el presente estudio se abordará particularmente la Convención.
5 Constitución Política de Colombia, Artículo 13.

La niñez habitante de la calle en Colombia: reflexiones, debates y perspectivas / 13

Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
Estado tienen la obligación de asistir y proteger al
niño para garantizar su desarrollo armónico e inte-
gral y el ejercicio pleno de sus derechos. Cualquier
persona puede exigir de la autoridad competente
su cumplimiento y la sanción de los infractores. Los
derechos de los niños prevalecen sobre los derechos
de los demás” . 6
Dos elementos en materia de garantía de los derechos
de los niños se derivan: por un lado se establece
la noción de corresponsabilidad del Estado, la
sociedad y la familia en la obligación de asistir y
proteger a los niños y las niñas para asegurar su
desarrollo armónico integral en ejercicio pleno de sus
derechos y por el otro, se entienden los derechos
de los niños como derechos humanos, que como tal
comparten principios de congenitud, universalidad,
inalienabilidad, inviolabilidad y necesariedad.
No obstante, lo señalado en materia constitucional,
el actual Código del Menor en Colombia7, es objeto
de diversas críticas. La primera de ellas, que no se
adecua a los principios señalados en la CIDN, pues su
espíritu normativo se sustenta en la doctrina de la
situación irregular; considera al niño como carente
o peligroso. Desde posturas de extrema derecha,
se aduce que es un código generoso y exige que se
recrudezca la legislación penal juvenil, juzgando
con la ley de los adultos a menores de 16 años que
cometen infracciones a la ley penal, postura que ha
sido fuertemente criticada, pues no garantiza una
política pública para la niñez, sino por el contrario
busca castigar a los infractores. De igual manera, otras
disposiciones y acciones en materia de legislación de
infancia se han registrado en el ordenamiento interno
colombiano8.
6 Constitución Política de Colombia. Artículo 44.
7 Decreto No 2737 de noviembre 27 de 1989.
8 Entre ellas, podemos enunciar: ell Plan de Atención en Favor de la Infancia, PAFI, los programas para la Erradicación paulatina del Trabajo
Infantil y la Protección del Joven trabajador, la inclusión de la situación de la niñez en los planes de desarrollo de los gobiernos desde 1990
hasta el 2004, las reformas al Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, ICBF y la adopción del enfoque de derechos y la doctrina de la
protección integra y el plan nacional contra la violencia intrafamiliar, entre otras iniciativas. Tomado de Fondo de las Naciones Unidas para
la Infancia, UNICEF, Colombia.
http://www.unicef.org.co/11-colom.htm
14 / Wilson Herney Mellizo Rojas
Como puede verse, el Estado cuenta con instrumentos
nacionales e internacionales que deben ser
observados y aplicados por las autoridades judiciales
y administrativas a las que les compete la restitución
de los derechos de los niños y niñas, hacia quienes, de
manera forzada o voluntaria, permiten su vulneración,
como es el caso de los infantes de la calle. En este
sentido, el Estado debe ofrecer a estas personas
menores de 18 años todas las alternativas de reintegro
y reinserción social. En particularidad garantizar
procesos especiales de escolaridad, capacitación
en oficios vocacionales, acceso a servicios de salud,
reencuentro con sus familias y acompañamiento
progresivo, para que ellos y ellas puedan de manera
efectiva, realizar sus derechos humanos fundamentales
y prevalentes según lo establecido en el artículo 44
de la Constitución Política de Colombia.
De5e&+26'e/261,f26</$61,f$6'e
/$&$//e
Acorde con la CIDN (Artículo 39) los niños que
son víctimas de la calle, demandan del Estado la
obligación de garantizarles protección especial. A
efecto de comprender las situaciones a las que se
ven enfrentados los niños y niñas, antes, durante y
después de la calle, se describe y analiza la situación
de los derechos humanos de los niños de la calle9
desde la interpretación internacional de la CIDN que
señala cuatro áreas de derechos: derecho a la vida y
a la supervivencia, derecho al desarrollo, derecho a
la protección y derecho a la participación:
­
 Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005

la calle.
De5e&+2$/$9,'$<$/$683e59,9e1&,$

Ante la salida y permanencia a la calle, los niños y

Está relacionado con el derecho a la vida y a la
niñas están expuestos a la muerte. Su vinculación con
supervivencia en condiciones dignas, al más alto
galladas, pandillas y parches, las actividades delictivas
nivel de nutrición y salud, a la seguridad social y a
en las que participan, las acciones que ejecutan por
un nivel de vida adecuado para el desarrollo físico,
orden de los adultos de la calle, como por ejemplo,
mental, moral y social de la niñez. El derecho a la
el robo, los atracos, la mendicidad, los trabajos
vida (Artículo 6), lo tiene toda persona: a existir y
forzosos en el reciclaje, entre otras; los mantiene
gozar, sin excepción, del conjunto de facultades que
en permanente riesgo y vulnera de manera grave su
le permiten relacionarse y comunicarse con los demás
derecho a la vida.
miembros de la sociedad. La vida es la condición
necesaria para poder ejercer los derechos y libertades
La muerte puede llegar también por la acción de
que poseen las personas (Defensoría del Pueblo, 2002).
agentes del Estado mediante campañas de exterminio
En tal sentido, el Estado está obligado a ofrecer su
y homicidio llamadas “limpieza social”; Carlos Eduardo
colaboración en aquellos casos en que el individuo no
Rojas en su texto “Una violencia llamada limpieza
pueda procurarse por sí solo los medios que requiere
social” (1993) pone de manifiesto la vinculación de
para su supervivencia.
comerciantes, industriales, agentes cívicos y agentes
del Estado y otros actores sociales en este tipo de
Por su propia condición de vulnerabilidad, los niños y
prácticas. Al respecto uno de los niños entrevistados
las niñas son fácilmente víctimas de agresiones a este
refiere:
derecho, bien por causa de la violencia familiar, de
la delincuencia común o por la violencia proveniente
“en la calle uno tiene que estar pilas, pues empezando
del conflicto armado interno que vive el país. Por
por los grandes de la calle, se la montan todo el
ello frente a una población infantil definida como
tiempo, lo cascan, lo queman... mientras estuve en
vulnerable “per se”, el Estado tiene mayor obligación
el cartucho me la pasé todo el tiempo en la olla,
de desplegar su actividad a fin de evitar que se
metiendo vicio; cuando salía a pedir para comida la
presenten conductas que violenten este derecho.
gente me trataba mal, también la policía me golpeó
Particularmente tiene la obligación de procurarles
con el bolillo o la cacha de la pistola varias veces.
los medios necesarios para que puedan ejercer su
Una vez un señor casi me mata, me golpeó y me cogió
derecho en las mejores condiciones. Sin embargo, el
del cuello a ahorcarme”10.
hecho de que la casi la totalidad de los niños de la
calle provenga de sectores urbano-marginales de las
A partir de la implementación del nuevo Código de
ciudades, obedece a que las posibilidades de alcanzar
Policía de la ciudad, que establece medidas más
un adecuado nivel de vida en dichos sectores son
drásticas frente al uso, manejo o expropiación del
inferiores a las del resto de la ciudad. En efecto,
espacio público por parte de vendedores ambulantes,
estos niños y niñas no tienen una oferta adecuada
recicladores y habitantes de calle; en las noches,
de servicios educativos, de salud, de recreación, de
patrullas de la policía “recogen” indiscriminadamente
capacitación, entre otras, lo que facilita su salida a

9 Este trabajo fue posible luego de organizar, analizar e interpretar la información proveniente de las entrevistas, las charlas en profundidad
y la revisión bibliográfica realizadas en el marco de la investigación.

La niñez habitante de la calle en Colombia: reflexiones, debates y perspectivas / 15

Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
a pobladores de la calle quienes son trasladados,
en algunos casos golpeados y encerrados en las
instalaciones de la Unidad de Reacción Inmediata,
URI; muchos de ellos son menores de 18 años, quienes
reciben los mismos tratos que los adultos, sin el menor
respeto por los derechos de la niñez. Uno de los niños
entrevistados señalaba “cuando me cogieron, el
policía me dijo que yo no tenía derecho a nada, que
era un desechable y me llevó para la URI, allá me
tuvieron desde las tres de la tarde hasta las ocho de la
mañana del otro día, sin comer, ni nada, aguantando
frío y hambre, con la otra gente”11.
En estas cárceles no reciben trato adecuado a sus
condiciones de niños, deben dormir en el frío del
cemento, no reciben alimentación ni atención médica
o social; tampoco se establece contactos con padres
o familiares cercanos. Allí se encuentran expuestos a
maltrato, abuso o explotación física o sexual . Para 12 
muchos de ellos las cárceles forman parte de la calle,
para otros, es la última oportunidad de ver la vida.
Aún, las instituciones de protección son consideradas
por los niños como cárceles: “a mi no me gustaba
llegar a Villa Javier, allá nos levantaban a bañarnos,
desnudos a todos, entonces se acercó un chino grande
por detrás y empezó a molestarme, me quería
violar..., y por no dejarme nos dimos. Allá lo juntan a
uno con todo: con violadores, con ladrones, entonces
le toca frentiar. Allá está todo enrejado...” . 13.
N,fe=+$%,7$17e'e/$&$//e<'e5e&+2$/
'e6$552//2
El derecho al desarrollo se refiere a contar con espacios
saludables de socialización desde sus primeros años de
vida (escuela, familia, recreación, etc.) que permita
10 Testimonio de un niño de la calle, Bogotá, diciembre 12 de 2003.
11 Testimonio de un niño de la calle, Bogotá, diciembre 12 de 2003.
12 En el caso de explotación sexual con fines comerciales, se puede ampliar información en: Cámara de Comercio de Bogotá, La Prostitución
Infantil en el Centro de Bogotá, 1993 y Pirobos, prostitución masculina en el Centro de la ciudad. 1995.
13 Testimonio de un niño de la calle, entrevista realizada el 10 de diciembre de 2003.
16 / Wilson Herney Mellizo Rojas
su crecimiento y desarrollo. La familia juega un papel
importante en la garantía del mismo y por esta razón
debe ser fortalecida para asumir su responsabilidad.
Los “programas que contribuyen al desarrollo de
la primera infancia buscan integrar diferentes
componentes de salud, nutrición y educación tanto
de los niños y niñas como de sus familias” (Torrado,
2003). La ausencia de estos derechos en las familias,
escuelas y entornos de socialización es factor de
expulsión a la calle.
En Bogotá, según el Departamento Administrativo de
Bienestar Social del Distrito (2000): “las condiciones
críticas de pobreza y baja calidad de vida de amplios
sectores poblacionales, colocan aproximadamente a
200.000 niños y niñas entre 0 y 5 años en situación
de especial vulnerabilidad, desprotección parcial
y limitación en el desarrollo de sus factores de
personalidad y facultades psíquicas, físicas y
espirituales, por lo cual se ven abocados a la vida
callejera, abuso sexual, maltrato y mínima o muy
pobre proyección vital”.
En cuanto al derecho de la educación y la calle,
la preocupación se mantiene dado el incremento
de la inasistencia y deserción escolar por razones
económicas, problemas familiares, falta de oferta
o de establecimientos o por el poco valor que se le
concede al proceso educativo. La coexistencia de
estos factores deja sin otra alternativa a jóvenes
de los sectores populares, produciéndose la ruptura
de los vínculos sociales básicos, familia y escuela,
dejándolos a merced de la calle (Oficina de defensa
para los derechos de los jóvenes, 2003).
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 Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005

Los niños en la calle permanecen en grupos (parches

o cambuches) donde cuentan con familiares (próximos
o lejanos). El estudio realizado en el año 2000, por el
Departamento Administrativo Nacional de Estadística,
DANE e Instituto Distrital para la Protección de la
Niñez, IDIPRON (66) encontró grupos familiares
enteros con experiencia de calle. De 222 mujeres
madres de habitantes de calle encuestadas, el 78.4%
tuvo o tiene un hijo en la calle; de estas el 38% ha
tenido un hijo habitante de la calle, el 32.2% dos hijos,
el 15.5% tres y 13.8% cuatro y más hijos habitantes
de la calle. Más lamentable aún, el mismo estudio
señalaba que “usualmente un hijo que es habitante
de la calle, arrastra a sus hermanos a ella”(27).
La experiencia de la niñez en la calle, aunada a
factores como la violencia y desintegración familiar,
la fuga del hogar a temprana edad, la adicción a
las drogas en diversos casos, se encuentra ligada a
la explotación sexual infantil, tal como lo señalan
diversos estudios, entre ellos, los realizados por el
Departamento Administrativo de Bienestar Social de
Bogotá, DABS (2000) y por la Cámara de Comercio de
Bogotá (1997). Este último encontró en 1993 cerca
de 3.000 niñas (1993) y 200 niños (1995) ejerciendo
la prostitución en el centro de la ciudad. En este
sentido, el estudio explotación sexual infantil en
Bogotá, estableció una relación mutua entre
calle y explotación sexual infantil, al señalar la
“callejización” de la infancia14. Al respecto un joven
afirma: “yo tomé la decisión de irme de la casa por
mi padrastro, todos los días llegaba y me pegaba...
casi pa´matarme, en ese tiempo nos tocaba trabajar
todo el día, mi mamá nos llevaba a mis hermanos y a
mi a la 82 y vendíamos frunas y retacábamos” .
El Tercer Censo Sectorial realizado en el año 2002
(IDIPRON, DANE, año), arrojó 10.477 personas
habitando las calles bogotanas, de las cuales los
niños(as) menores de 7 años (infantes) representaron
el 2.8%; los niños/as de 8 a 11 años (“chinches”) el
2.1%, los niños de 12 a 16 (medianos) el 7.9% y jóvenes
entre los 17 y los 21 años el 13.9%. Comparando con los
censos anteriores “del total de habitantes de la calle,
la población de niños y jóvenes pasa de 1.311 (1997)
a 1.885 (1999) y a 2.499 (2001). De 1997 a 2001, esta
población se incrementó en 1.888 niños y jóvenes”.
Por su parte, el estudio sobre mujeres con hijos
habitantes de la calle en Bogotá señalaba que entre
los 10 y 24 años, se presenta el mayor porcentaje de
niños que salen a la calle. Del total de población de la
calle menor de 16 años censada en el 2.000 (IDIPRON,
DANE, 2000), el 82% correspondía a niños y el 18% a
niñas, aspecto que deja ver la conjugación de valores,
estructuras y relaciones machistas al interior mismo
de la calle, como soporte a las lógicas económicas,
afectivas y sexuales16  en medio de las cuales no es
posible el derecho al desarrollo adecuado.
Derechos consagrados en la CIDN, como el disfrute del
más alto nivel posible de salud y nutrición y a servicios
de tratamiento y rehabilitación (Artículo 2417 ), a la
seguridad social (Artículo 26) o a beneficiarse de un
nivel de vida que permita su desarrollo físico, mental,
espiritual, moral y social (Artículo 27); para muchos
niños y niñas son simples sueños o aspiraciones. En
la calle, los niños y niñas son víctimas del frío, la
inasistencia alimentaria (expresada en el hambre y
las “sobras”), la soledad, las riñas y peleas, el abuso
15
físico y sexual, hasta los asesinatos y los golpes. Un

14 El proceso de callejización “se refiere al contacto del niño o la niña con la calle, proceso que puede ser lento y gradual, o que por el contrario
puede ser producto de una huida drástica o una expulsión del hogar. En este proceso, con el paralelo de disfunción familiar, muchos (as) de
los (as) niños (as) inician sus contactos sexuales con adultos en el barrio o en su localidad a cambio de regalos, dinero o por algún tipo de
ayuda y paralelamente van entrando en parches barriales para finalmente y como consecuencia de un factor precipitante salir de la casa
de manera definitiva. Casi siempre el factor precipitante es un castigo o evento violento físico o verbal por parte de sus cuidadores o algún
evento crítico familiar significativo” en: Aponte C. y García, C. Explotación Sexual Infantil en Bogotá. Bogotá: Departamento Administrativo
de Bienestar Social. Serie Investigaciones, 2002.
15 Testimonio de un niño de la calle de 14 años, entrevista realizada el 12 de diciembre de 2003.

La niñez habitante de la calle en Colombia: reflexiones, debates y perspectivas / 17

Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
alto porcentaje de esta población presenta problemas
de salud física y/o mental, sus cuerpos presentan
heridas, cicatrices o secuelas de cuchillos, navajas,
palos o quemaduras causadas por gasolina; también
presentan infecciones gastrointestinales, desnutrición
crónica, enfermedades respiratorias, trastornos de
personalidad, consumo de sustancias psicoactivas y
pegante.
La cobertura y asistencia médica no existen. Para
muchos de ellos el acceso al sistema de salud sólo
es posible en casos extremos, cuando ingresan
por urgencias a los servicios hospitalarios. Las
barreras de afiliación y acceso al sistema general de
seguridad social van desde los inadecuados niveles
de clasificación socioeconómica, la ausencia de
medicamentos, hasta el maltrato y negligencia por
parte de los funcionarios de la salud. Un estudio de la
Asociación Cristiana de Jóvenes, ACJ (2000) indica la
necesidad de adelantar acciones urgentes en el campo
de la salud, pues el 23% de la población infantil de la
calle reportaba no recibir estos servicios y desconocer
la forma de acceder a ellos.
N,fe='e/$&$//e<'e5e&+2$/$3527e&&,»1
De acuerdo a la Convención Internacional de los
Derechos del Niño, CIDN, los infantes deben contar
con condiciones de vida apropiadas que les garanticen
“el logro de su potencialidad vital y la consolidación
de las circunstancias mínimas para la construcción de
su personalidad a partir del conocimiento objetivo
del otro y de la necesidad de alcanzar la realización
propia” (Tejeiro, 1998).
A un niño de la calle ni la casa, ni la escuela y
mucho menos el Estado impidió su salida a la calle;
no garantizaron su derecho a la protección, dada la
16 En lo relacionado con la sexualidad en la calle, ver: Ruiz, J. Gamines, instituciones y cultura de calle. Capítulo III. Bogotá: Corporación
Extramuros, Ciudad y Cultura, 1998.
17 Convención Internacional de los Derechos del Niño, CIDN.
18 / Wilson Herney Mellizo Rojas
coexistencia de derechos vulnerados, expresada en
los escasos ingresos de sus familias, el hacinamiento
de sus hogares, la falta de estimulación psicoafectiva
adecuada desde el nacimiento, la deserción temprana
del sistema escolar, el maltrato y abuso sexual, el
acceso limitado a la red de servicios de salud y la
falta de propuestas que estimulan su crecimiento y
afirmación como personas. Al respecto, en el estado
del arte sobre la niñez en Bogotá se señala:
“Las investigaciones que analizan esta situación pre-
sentan consistencia en algunos aspectos: los niños-as
hacen aproximaciones a la calle, hasta que finalmen-
te ilusionados-as por encontrar un mejor hábitat y
trato, deciden vivir en ella. Una vez allí la violación
de sus derechos se hace sistemática: son víctimas de
maltrato físico, verbal y psicológico; se les explota
sexualmente, se les somete a la indiferencia de las
instituciones y de la sociedad que percibe en ellos-as
un peligro potencial; no tienen acceso a los servicios
básicos y su posibilidad de recibir o generar ingresos es
mínima.” (Departamento Administrativo de Bienestar
Social, DABS y Universidad Nacional, 2003)
La complejidad del fenómeno se acentúa en el caso
de los niños trabajadores en ventas ambulantes,
gravemente explotados; en algunos casos reciben
de pago 47% de un salario mínimo, en el caso de
las niñas, algunas reciben alrededor del 13% del
salario mínimo18 ; muchos de ellos por necesidades
económicas familiares trabajan como vendedores
ambulantes, recicladores o participando de la
mendicidad organizada explotados por adultos que
aprovechan las carencias y las situaciones de pobreza
extrema de estos niños. Allí, el derecho a la identidad
es vulnerado; en la calle no se tiene nombre ni
­
 Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005

derechos19 .
Pese a que existen numerosas instituciones
gubernamentales y no gubernamentales 20 
dedicadas
a la atención, persiste la desprotección a la infancia de
la calle. Esta oferta se caracteriza en gran medida, por
la institucionalización de los niños, mediante modelos
pedagógicos o terapéuticos de corte tradicional; para
algunos expertos, las “instituciones forman parte de
la dinámica de la calle, pues contribuyen a mantener
el problema, se han funcionalizado, dejando de ser
alternativas de inclusión social; presentan serías
limitaciones que impiden la restitución de derechos :
“más del 90% de los jóvenes de la calle ha pasado
por alguna institución oficial o privada, o ambas,
y de diverso tipo: de amparo, de rehabilitación,
correccional, cárcel, de servicios educativos, y
similares” (Ruiz, 1998) y siguen en la calle. Amparadas
en la defensa de los derechos de los niños de la calle,
se acentúan las situaciones de vulneración y lo que es
peor aún, se ha construido una industria que se lucra
de la miseria y de la calle:
“ en la calle del cartucho existía una industria que se
lucraba de los ñeros y los chinches de la calle, en esa
pirámide estaban primero los intereses de los jíbaros
(expendedores de drogas), luego los recicladores,
luego de la policía, luego de las instituciones que los
atendían, después los medios de comunicación... de
últimas estaba los ñeros”22 
Esta cadena de exclusión a los niños de la calle se acentúa
con las actuales políticas de seguridad ciudadana y
de recuperación del espacio público, pues prevalecen
intereses estéticos y comerciales de la ciudad.
Coexisten así, políticas desarticuladas, opuestas
y hasta antagónicas; en la llamada “intervención
social en el barrio Santa Inés” o “recuperación del
cartucho”23  hubo por lo menos “tres tipos de acciones
desde el estado: unas de renovación urbana, otras de
bienestar social y otras de encapuchados y agentes
de seguridad del Estado.., unos, iban por los lotes y
21 
las casas, otros por recuperar y rehabilitar los ñeros
y los últimos, pues estaban más que todo en algunas
noches, por limpiar la zona, a las buenas o a las malas;
la orden era recuperar la zona”.24 
Siguiendo los principios señalados por la CIDN, desde
la doctrina de la protección integral se entiende que
corresponde al Estado y a la familia ser garantes de
los derechos de los niños y niñas en situación de calle.
Son ellos, quienes deben adoptar y aplicar todas las
medidas necesarias para su efectiva vigencia, que
garanticen la restitución del potencial vital infantil
y consoliden las circunstancias mínimas para la
titularidad de los derechos de la niñez habitante de
calle, no solamente como infantes en situación de
riesgo o con necesidades, sino como excluidos del
sistema de protección, pues son infantes violados en

18 Para el año 2000, la Veeduría Distrital señalaba que en Bogotá trabajaban 2.513 menores de 14 años, de los cuales el 75% estaba a la vez
estudiando.
19 Las denominaciones que, particularmente desde las últimas dos décadas, han recibido, estigmatizan y acentúan su no ciudadanía: desde “chinos
de la calle”, “indigentes”, “ñeros”, “gamines”, “habitantes de la calle”, hasta “desechables”. Estas miradas contribuyen a discriminar a la
infancia de la calle pues movilizan indiferencia social, prácticas asistenciales o en el peor de los casos, actitudes y reacciones xenofóbicas
que desconocen su condición de personas, legitimando así acciones de exterminio y “limpieza social”.
20 A nivel gubernamental, funciona desde 1967 el Instituto Distrital de Protección a la Niñez y la Juventud, desde 1968 el Instituto Colombiano
de Bienestar Familiar y posteriormente el Departamento Administrativo de Bienestar Social del Distrito. En 1995 se crea el Programa Distrital
de Atención al Habitante de la Calle, que señala al ICBF la atención de los niños (as) de 0 a 7 años y a IDIPRON los niños (as) y jóvenes de 8
a 22 años. A nivel no gubernamental, según un estudio realizado por la Cámara de Comercio de Bogotá, hacia 1999 existían por lo menos 250
entidades.
21 Para mayor profundidad se puede observar: Grupo Interinstitucional de Entidades que participan en la Dinámica Local. Niños y niñas en
situación de calle en la ciudad de Bogotá, una mirada de ciudad. Documento mimeo. Bogotá: 2003 y las Memorias del II Encuentro Distrital
de Educadores Sociales, realizado por el Centro de Formación de Promotores Juveniles, CENFOR en septiembre de 2002: “Calidad de vida,
Exclusión Social y Sujetos Sociales. (Mellizo, W. Compilador) Bogotá: Universidad Nacional de Colombia y CENFOR, 2003.

La niñez habitante de la calle en Colombia: reflexiones, debates y perspectivas / 19

Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
sus derechos: “por tanto, la verdadera protección
supone la prevención de las violaciones a los derechos
y la restitución inmediata de aquellos derechos
vulnerados” (DABS, 2003).
En este orden de ideas es posible afirmar que las
acciones de protección de los niños de la calle se han
caracterizado por: a) corresponder a los gobiernos
y administraciones de turno en la ciudad, b) estar
invisibilizadas en la política global de atención a la
niñez, tanto nacional como distrital, c) coexistir en
su interior elementos provenientes de la doctrina de
la situación irregular y de la doctrina de la protección
integral y d) presentar cierta tendencia hacia lecturas
funcionales de la sociedad, que otorgan un carácter
compensatorio y de control a la atención.
Actualmente entidades gubernamentales y no
gubernamentales (algunas de ellas como la Asociación
de Entidades que Trabajan con Población en
Situación Difícil, AES 25 
establecen amplios niveles
de coordinación) buscan desarrollar alternativas
de atención, con énfasis en propuestas culturales y
artísticas, de derechos humanos, que buscan “superar
la visión de los infantes de la calle como desadaptados
y carentes en lo personal y como problema de
disfuncionalidad individual y familiar para ubicarlos
en el contexto social, económico y político del país
asumiendo un enfoque de derechos” (De Nicoló, citado
por DABS, 2003). Proponen otras formas de interacción
con la niñez habitante de la calle en Bogotá. Pese
a ello, dos aspectos llaman la atención: en primer
lugar, que sólo un 3% de los infantes de la calle (ACJ,
2002) reconoce que cuando necesita ayuda podría
22 Testimonio de un educador de calle, entrevista realizada el 20 de diciembre de 2003.
23 Sector céntrico de Bogotá que durante 20 años se constituyó en una zona de alta concentración de pobladores de la calle, recicladotes y
expendedores de drogas.
24 Testimonio de un educador de calle, entrevista realizada el 20 de diciembre de 2003.
25 Asociación de Entidades que Trabajan con Población en Situación Difícil, AES: I simposio: Bogotá frente al habitante de la calle en el siglo
XXI, Memorias. Documento Mimeo. Bogotá : 2000.
20 / Wilson Herney Mellizo Rojas
acudir a las instituciones, plantea serios interrogantes
alrededor de la doble condición de excluyente y
protectora de la institución; y en segundo lugar, si
bien algunas instituciones pueden mostrar logros, el
balance social no es bueno.
Finalmente, ante estos dos aspectos, debemos insistir
en el derecho a la reparación de sus derechos por parte
del Estado, que en corresponsabilidad con la familia y
la sociedad, tienen el deber de “...tutelar el derecho
que se reconoce a los niños, niñas y a los adolescentes
de sentirse tratados como sujetos y ciudadanos…”; es
decir, el Estado tiene el deber de tutelar los derechos
de los niños, no a los niños en sí (García citado por
DABS, 2003). En el caso de los infantes de la calle, la
ciudad debe dar respuestas: a) a factores propios de
la actual dinámica urbana interna, relacionados con
las políticas de recuperación del espacio público, a
las nuevas dinámicas y circuitos de la calle y a la crisis
en las políticas clásicas de intervención e intolerancia
social26  y b) a las implicaciones provenientes de un
país en conflicto armado interno, que produce la
migración y desplazamiento forzado de numerosas
familias, niños y jóvenes que llegan a formar parte
de la ciudad y de la calle misma.
N,f26'e&$//e<'e5e&+2$/$3$57,&,3$&,»1
El derecho de participación reconoce a los niños como
sujetos autónomos, con capacidad de opinar y decidir
en temas que les conciernan. Obliga a la creación de
espacios democráticos en que los infantes puedan
encontrar su voz para exigir sus derechos y asumir
sus responsabilidades como agentes activos en la
transformación de su entorno.
­

La libertad de pensamiento, conciencia y religión no
existe, ni en la calle, ni en las instituciones tutelares.
La calle reproduce la verticalidad y autoritarismo que
caracteriza las relaciones entre adultos y niños; la
calle obliga a “comer callado”, “no ser sapo o faltón”;
las entidades de protección por el bien de los niños les
imponen formas de sentir, de ver y estar. Se mantiene
la lectura de la peligrosidad que asume a los niños y
niñas de la calle como “mentirosos y embusteros” o
“desadaptados y delincuentes”.
Pese a que en las instituciones de protección se ha
empezado a incorporar un modelo de participación
en los Proyectos de Atención Institucional, PAI; aún
falta mucho para reconstruir relaciones horizontales
y cercanas. Son escasas las experiencias de asociación
y organización de niños de la calle. Los espacios
de participación no son en sí mismos garantía de
aplicación de este derecho, dado que las relaciones
de poder de los adultos hacia los niños aun necesitan
ser removidas. En palabras de Ernesto Durán: “los
derechos de participación de los niños y las niñas
tienden a ser disfrazados porque por lo general,
responden a intereses de los adultos, quienes con
sutileza o a veces de manera abierta, manipulan
deseos, necesidades e imágenes de niñez para
ponerlos al servicio de una sociedad de adultos,
irrespetando fragantemente este derecho” (Durán y
Wilches, 2003). La participación de los niños de la calle
es hoy aún, más un reto que una realidad.
('8&$&,»162&,$/029,0,e1726
62&,$/e6<1,fe=+$%,7$17e'e/$&$//e
26 Ruiz, J. Poblaciones con Dinámica de Calle, Módulo del Programa de Capacitación a Niños, Niñas, Jóvenes y Adultos en Situación de Exclusión
Social. Centro de Formación de Promotores Juveniles, CENFOR. Bogotá: 2003.
La niñez habitante de la calle en Colombia: reflexiones, debates y perspectivas / 21
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
En las formas de atención y tratamiento de la niñez de
la calle, dos aspectos merecen ser pensados a la luz de
los derechos de la niñez: las prácticas educativas y el
movimiento social alrededor de la infancia, los cuales,
o son parte de la exclusión o permiten la restitución
de sus derechos.
L$e'8&$&,»162&,$/</261,f26+$%,7$17e6
'e/$&$//e
Existen por lo menos dos perspectivas teóricas para
comprender el objeto de conocimiento y actuación
de la educación social: una tradicional y una
emergente:
La Perspectiva tradicional de la educación social:
formula la existencia de un campo disciplinar propio
de la educación27 . Antes que teoría, la educación social
se desarrolla en Europa como una práctica orientada
a atender a la población infanto-juvenil que sufre
consecuencias y efectos de la segunda guerra mundial.
Con los aportes de la sociología del conocimiento, la
psicología de la conducta, la medicina y la psiquiatría
clásica, se configura una ciencia o disciplina llamada
pedagogía social, dedicada a la construcción de
conocimiento sobre la educación social. La educación
social es entendida desde esta perspectiva, como
la práctica educativo-social desarrollada para
atender la inadaptación social; su campo disciplinar
es la formación extraescolar para la socialización
“adecuada” y “correcta” de los individuos.
Lo propio de la educación social en esta perspectiva
estaría dado por tres aspectos que definen su
identidad: a) el tipo de población al que la educación
social dirige su quehacer: los individuos y grupos
inadaptados, b) ser educación extraescolar y c) estar
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
orientada a la sociabilidad de los individuos (Romans
et al., 2000). Entendida así, plantean tres ámbitos de
la educación social:
 La educación especializada, ámbito de interven-
ción que aborda problemáticas de desadaptación
e inadaptación social de los individuos mediante
procesos psicopedagógicos y correccionales. Desde
este ámbito se trabaja con niños con problemas de
conducta, infractores, de la calle, consumidores
de drogas, entre otras “patologías”.
 La educación de adultos y orientada al desarrollo
de programas de capacitación no formal que ge-
neren destrezas ocupacionales y de uso del tiempo
libre en los y las adultas. Esta mirada corresponde
más a las particularidades propias de la población
del primer mundo.
 La animación sociocultural que busca la ocupación
del tiempo libre de los adolescentes mediante
actividades de teatro, danza, títeres y otras ocu-
paciones, con las cuales buscan prevenir conductas
desadaptadas.
En Colombia el tema de la educación social ha estado
ligado a las prácticas reeducativas (particularmente
de internamiento y medio cerrado) con menores
infractores y contraventores de la ley penal aunque
también, en programas de integración de colectivos
socialmente excluidos, empleo protegido, ocio,
tiempo libre y participación ciudadana. Diversas
prácticas educativas con niños de la calle, pueden
ser vistas dentro del ámbito de la educación social
especializada.
Perspectiva emergente de la educación social:
asume que toda educación es social, por tanto,
27 La educación social como ámbito de formación específica se ha desarrollado principalmente en Europa durante los períodos de posguerra.
Importantes han sido los aportes de autores como Paciano Fermoso, Antonio Petrus y José María Quintana, quienes dan cuenta del origen,
trayectoria y dilemas de la educación social como campo del saber.
22 / Wilson Herney Mellizo Rojas
su particularidad está en la intencionalidad de
transformación social propia del campo educativo-
social, entendida como la formación para la vida. Desde
esta perspectiva, podemos afirmar que en Colombia,
coexisten diversas experiencias educativo-sociales,
que generadas en diversos escenarios pedagógicos y
sociales28  contribuyen a la transformación social. Al
asumir que toda educación es social, se afirma que
ésta se construye en el encuentro intersubjetivo que
tiene lugar entre diferentes actores; la educación es
por tanto, un proceso colectivo en el que se ponen en
juego diferentes saberes, conocimientos, experiencias
y prácticas culturales que coexisten en los escenarios
donde el “hecho educativo tiene lugar”.
Atendiendo a esta precisión, podríamos preguntarnos
¿cómo pensar la educación social en la exigibilidad
de los derechos de los niños de la calle?, una posible
entrada tiene que ver con potenciar “lo social” de la
sociedad. “Lo social”, entendido como lo inaprensible,
lo no establecido ni ordenado de la sociedad, aquello
que va más allá del sistema de normas, roles y
relaciones que sostienen el orden social;29  aquello
que lo desborda y lo transforma (CENFOR, 2002). Así
las cosas, la educación social apuntaría justamente
a potenciar los procesos de creación producción y
reproducción de “lo social”, de lo no ordenado, de
aquello que esta en el borde, en lo liminal como
espacio de creación. Su intencionalidad educativa
no sería entonces, estudiar, investigar y acercarse
a aquellos sujetos que han optado por estar “fuera
de” o que han sido excluidos de la sociedad, para
luego ordenarlos y por tanto incorporarlos. Por el
contrario, lo educativo social supondría potenciar el
borde para transformar la estructura que lo atrapa.
Vista de esta manera, la educación social incorpora el
­
 Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005

carácter emancipatorio de los sujetos provenientes de
la educación popular y su socialidad y las pedagogías
críticas.
De la educación popular , la educación social retoma
30 
algunos aspectos que le permiten reconfigurar sus
sentidos, enfoques y orientaciones metodológicas, así
mismo aprender de los desplazamientos y cambios en
el tiempo y el contexto, al problematizarse a partir
de cinco rasgos definitorios de la educación (Torres,
1993, 1996; citado por CENFOR): lectura crítica del
orden social y del sistema educativo, intencionalidad
política emancipadora, contribución a la construcción
de los sectores excluidos como sujetos históricos31,
actuación en el ámbito de la subjetividad de los
sujetos educativos y propuestas metodológicas y
pedagógicas participativas que potencien los saberes
de los sujetos y el dialogo entre ellos.
Lo social de la educación buscaría ampliar su campo
de acción más allá de lo curricular o de lo formal al
pensar otras esferas como las creencias, sensibilidades,
y emotividades de las personas y de los grupos como
escenarios para la construcción de lecturas críticas
de la realidad y de constitución de nuevos sujetos
sociales. Desde el punto de vista metodológico y
didáctico, la educación social incorpora propuestas
como el diálogo de saberes, la negociación cultural y
del constructivismo crítico. Las relaciones de género,
las sensibilidades y los sentidos de vida, así como los
procesos de construcción de ciudadanía, derechos
humanos y de identidad individual y colectiva ocupan
un lugar central en este paradigma emergente de la
educación social.
La educación social es entonces determinante en
la defensa, promoción y garantía de los derechos
humanos de los niños y las niñas tal como lo afirma la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación,
la Ciencia y la Cultura, UNESCO al señalar que “la
educación es un derecho que trasciende el campo
escolar; un derecho que tiene todo niño y niña de
ser preparado para la vida cotidiana, de fortalecer su
capacidad de disfrutar de todos los derechos humanos
y fomentar una cultura en la que prevalezcan unos
valores de derechos humanos adecuados. El objetivo
es acompañar al niño desarrollando sus aptitudes, su
aprendizaje y otras capacidades, su dignidad humana,
autoestima y confianza en sí mismo. Allí, la educación
es más que una escolarización oficial y engloba un
amplio espectro de experiencias vitales y procesos
de aprendizaje que permiten al niño desarrollar su
personalidad, dotes y aptitudes y llevar una vida plena
y satisfactoria en el seno de la sociedad.” (Naciones
Unidas, 2001)
A la luz de estos planteamientos de la educación
social, las prácticas educativo-sociales con niños de
la calle han sido altamente tradicionales, al estar
caracterizadas por:
 Su tendencia descontextualizadora y psicologizante,
que mediante prácticas reeducativas y rehabilitado-
ras institucionalizantes no aborda las condiciones
estructurales (económica, política y cultural) del
modelo de vida occidental, que generan o mantienen
población en la calle.
 No incorporar los nuevos planteamientos en torno
a la niñez y privilegiar estigmatizaciones desde la
carencia o la peligrosidad, con apuestas monote-
máticas y asistencialistas.

28 Entre ellas, las propuestas de escuela nueva, expedición pedagógica y formación ciudadana.
29 Algunos de los aspectos aquí formulados se han discutido con el grupo de docentes del Centro de Formación de Promotores Juveniles, CENFOR;
organización no gubernamental que en Colombia, desarrolla procesos formativos con educadores de calle.
30 Propuesta construida a partir de las experiencias político–pedagógicas desarrolladas en diversos países de América Latina desde mediados de
los años setenta.
31 En el caso de la educación popular, estos aspectos son desarrollados por: Torres, A., “La educación popular. Evolución reciente y desafíos”.
Revista Pedagogía y saberes N°4 Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional, (1993): 15.

La niñez habitante de la calle en Colombia: reflexiones, debates y perspectivas / 23

Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
 Pese a que recientemente se ha incorporado la
perspectiva de derechos, aún estos son letra
muerta en las prácticas educativas: se fragmentan
según perfiles de atención.
 Reproducir significativamente la discriminación
por género y edad.
 La emergencia de la calle aún no se ha tenido
en cuenta sociológicamente hablando, como un
“nuevo” escenario de socialización.
En la protección a la infancia de la calle, los
modelos educativos actuales reproducen patrones
de dependencia institucional y control social. La
perspectiva de derechos, sus implicaciones éticas y
políticas siguen distantes de los procesos de atención,
no involucran la exigibilidad y la justiciabilidad de
derechos que se requiere. Por el contrario, en muchos
casos, la misma atención de niños y jóvenes de la
calle acentúa la misma vulneración, como ocurre
con la institucionalización como forma de vida, el
maltrato policial, la ilegal detención en comisarías, las
violaciones y torturas dentro de los establecimientos
de “protección”, en donde en ocasiones el poder y la
autoridad educativa, son ejercidos en forma violenta
y arbitraria, haciendo uso excesivo de los castigos
físicos, la falta de alimentación y las condiciones de
inhabitabilidad de los establecimientos.
(/029,0,e17262&,$/'e/$,1)$1&,$</26
1,f26+$%,7$17e6'e/$&$//e
El movimiento de los niños, se enmarca en lo que
diversos autores han denominado los movimientos
sociales contemporáneos. Al igual que otros “nuevos”
movimientos sociales, esta acción colectiva, permite
33
la emergencia de los niños y las niñas como actores
sociales que instalan en las agendas públicas,
nacionales e internacionales, nuevas demandas y
32 Al respecto, ver: Mellizo, W. (Compilador). Calidad de Vida, Exclusión Social y Sujetos Sociales. Memorias II Encuentro Distrital de Educadores
Sociales. Bogotá: CENFOR 2003.
24 / Wilson Herney Mellizo Rojas
reivindican los derechos propios de los niños y niñas,
desenmascarando las tendencias homogenizantes que
caracterizan la época actual.
Diversas han sido las motivaciones que han impulsado
a tanto a adultos, como a numerosos niños y niñas a
establecer formas de articulación colectiva, a favor
de la infancia, entre ellas podemos identificar por lo
menos cuatro:
 Una creciente sensibilidad hacia el mundo infan-
til.
32
 El interés de denunciar la vulneración y negación
de los derechos humanos de los niños y las niñas y
reivindicar el reconocimiento y la restitución de
sus derechos.
 Visibilizar a la infancia en la esfera de lo público,
reclamando su reconocimiento y participación
activa como interlocutor social.
 Mundializar la reivindicación que “otro mundo
es posible”, que garantiza el derecho a la vida,
supervivencia y desarrollo humano para todos y
que incluye a los niños.
Pese a estos avances, el movimiento de los niños surge
y se desarrolla en gran medida de la mano de los
adultos, la tendencia en el movimiento infantil es la de
ser considerado no como un movimiento de los niños
sino como un movimiento a favor de la infancia.
Es notoria la desarticulación de los niños de la calle
o de las organizaciones sociales que les “atienden”,
del amplio movimiento social de la infancia. Son
aisladas las experiencias articuladas orgánicamente
al movimiento; podemos mencionar el Movimiento de
Niños y Niñas de la calle en Brasil y la Casa Alianza
en Guatemala. Al contrario entre las organizaciones
de atención a niños de la calle existen relaciones de
distancia, conflicto y competencia entre sí; situación
­

que impide su vinculación y articulación orgánica al
movimiento social que reivindica los derechos de
los niños, reproduciendo en consecuencia, círculos
y redes institucionales que siendo funcionales al
modelo, mantienen o “seducen” la permanencia en
la calle. Es urgente e indispensable la articulación
entre movimientos sociales e infancia de la calle como
acción social colectiva, encaminada a reivindicar
procesos estructurales de inclusión para gran parte
de la población colombiana y de políticas sociales
particulares a este grupo social.
C21&/86,21e6<5e&20e1'$&,21e6
Las reflexiones y hallazgos ponen de presente la
condición de los niños y niñas de la calle como víctimas
de un modelo de desarrollo injusto e inequitativo
que no reconoce su derecho a tener derechos, son
portadores de un dolor que demanda ser resarcido.
A manera de conclusiones y recomendaciones, a
continuación se proponen unos aportes, desde el
derecho a la reparación, frente a la exigibilidad y
justiciabilidad de los derechos de los niños antes,
durante y después de la calle, que permita desmitificar
la ciudadanía subordinada con la cual se les ha tratado
y a la vez, reparar y no volver a repetir otra (s) infancia
(s) en la calle .34 
El derecho a la reparación de las víctimas de violación
a los derechos humanos, entre ellos los niños de la
calle, está consagrado en la jurisdicción internacional
de los derechos humanos, que obliga al conjunto de
estados parte , que han ratificado las disposiciones
35 
relativas, a asegurar y garantizar las condiciones
y mecanismos jurídicos, médicos, financieros,
psicosociales y socioculturales necesarios no sólo
para el tratamiento a las víctimas sino también para
la sanción a los responsables.
33 Entre estos nuevos movimientos sociales, están los medioambientales, de mujeres, indígenas, los parados, los sin papeles, los sin vivienda,
entre otros.
La niñez habitante de la calle en Colombia: reflexiones, debates y perspectivas / 25
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
La Declaración Universal de los Derechos Humanos
y la Convención Internacional de los Derechos del
Niño, señalan que los infantes sin distinción, tienen
derecho a gozar de las mismas oportunidades de
vida sana y desarrollo pleno hasta el máximo de
sus potencialidades garantizadas por el Estado, sus
familias y sus comunidades; no obstante, en el caso
de los niños de la calle, carecen de esta garantía36 .
El derecho a la reparación en los casos de violación
de los derechos humanos de los niños de la calle,
desde una mirada integral, incorpora dimensiones
jurídicas, psicosociales y socioculturales que permiten
la sanción a los culpables, la reparación al dolor y el
resarcimiento a sus derechos vulnerados, tanto a la
población infantil, como a sus familias, comunidades
y la sociedad en general. Ejercer el derecho a la
reparación en el caso de los niños y niñas de la
calle, al amparo de las normas internacionales en
materia de derechos de la infancia, en particular de
la CIDN, contempla al menos cuatro dimensiones del
derecho a la reparación: la restitución de derechos,
la indemnización por daños, la atención psicosocial y
la garantía de no repetición:
a. La restitución
En el caso de los derechos de la niñez habitante de la
calle, la exigibilidad del derecho a la reparación está
directamente relacionada con las obligaciones que en
materia de derechos humanos y derechos de la niñez
ha firmado y ratificado el Estado colombiano.
Ante la existencia de miles de niños en las calles
en el país, es necesario insistir en la obligatoriedad
del Estado de restituir los derechos a estos niños y
niñas, mediante el diseño y aplicación de medidas de
inmediatas de protección especial, de tipo judicial,
educativo o asistencial, orientadas a restituir los
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005

derechos vulnerados y a garantizar el pleno disfrute
de los bienes y servicios sociales por parte de estos,
de sus familias y comunidades de origen, procurando
no sólo reestablecer sino mejorar la situación de vida
de los niños antes de salir a las calles.
b. La indemnización
En el caso de los niños de la calle, la evaluación
económica de la indemnización, supone tener en
cuenta, entre otros aspectos:
 Los daños físicos o mentales así como los dolores
o sufrimientos físicos o psicológicos propios de la
vida en la calle: las enfermedades diarreicas, las
infecciones respiratorias, las heridas por armas
de fuego, armas corto punzantes o corto contun-
dentes, los trastornos psicológicos de la niñez
habitante de la calle, la desnutrición crónica, la
pérdida de habilidades mentales o motrices, las
dificultades para la atención, la memoria, la con-
centración, la irritabilidad permanente, la baja
autoestima, la poca tolerancia a la frustración,
los sentimientos de ira y agresión, productos de
la vida en la calle.
 La pérdida de oportunidades: la vida de los niños
es dramática en el caso de quienes viven la calle,
pues se pierde la vida misma, la infancia es borra-
da, al ser obligado a adultarse prematuramente.
 La pérdida de oportunidad para realizar estudios,
de tener una educación adecuada.
 Los gastos médicos y otros gastos razonables para
los procesos de rehabilitación personal, familiar
y social.
 Los daños a la reputación o dignidad. Tal vez, este
sea uno de los aspectos que más afecta la propia
vida de los niños de la calle, al ser considerados no
sólo por el conjunto de la sociedad como desecha-
bles, sino también en ciertos casos por agentes del
Estado, supone no sólo baja autoestima sino -y peor
aún- la desvalorización de la propia vida y la de
los otros; pues se erige entonces la ley de hecho
que lleva hasta la muerte como forma “normal”
de regulación de los conflictos de la vida diaria en
la calle, entre quienes la habitan o se lucran de
ella (expendedores de drogas, recicladores, entre
otros actores).
En el ámbito internacional son pocas los casos de
justiciabilidad agenciados ante casos de niños de
la calle, la experiencia significativa resulta ser la
condena interpuesta por Corte Interamericana de
Derechos Humanos al Estado de Guatemala por
el asesinato de cinco jóvenes de la calle. En este
caso, según los informes revisados, el derecho a la
reparación se centró en el pago de una indemnización
económica a los familiares de los niños asesinados,
desconociéndose con ello la integralidad del derecho
a la reparación, es decir, la interdependencia de la
restitución, la indemnización, la rehabilitación y la
satisfacción y garantía de no repetición.

34 Este capítulo retoma, algunas ideas ya señaladas en el ensayo titulado “Niñez de la calle y derecho a la reparación” realizado por el autor
en el marco del Curso Superior de Derechos Humanos de la Universidad Andina Simón Bolívar, UASB.
35 Al respecto, la Constitución Política de Colombia señala en su Artículo 90, que “El estado responderá patrimonialmente por los daños antijurídicos
que le sean imputables causados por la acción u omisión de las autoridades públicas”.
36 Tal como aparece señalado en la CIDN, los Estados partes, entre otras exigencias, están en la obligación de garantizar y proteger el derecho
intrínseco a la vida; proteger a los niños y niñas de toda forma de discriminación y adoptar medidas para fomentar sus derechos, considerando
el interés superior de los niños; garantizar el derecho de la niñez a la protección contra el uso ilícito de estupefacientes y sustancias
psicotrópicas y contra su participación en la producción y el tráfico de esas sustancias; proteger a los niños contra la explotación y los abusos
sexuales, el ejercicio de la prostitución o la participación en espectáculos y materiales pornográficos; garantizar tratamiento psicoafectivo a
los niños que hayan sido víctimas de un conflicto armado, tortura, abandono, maltrato y explotación para que puedan lograr su recuperación
y reintegración social y proteger a los niños contra el maltrato o explotación y crear programas sociales adecuados para la prevención del
abuso y el tratamiento de los niños víctimas.

26 / Wilson Herney Mellizo Rojas

­

De igual manera que la indemnización económica exige
además del reconocimiento económico a las víctimas,
la implementación de políticas de discriminación
positiva para los niños y familias habitantes de la
calle.
c. La atención psicosocial, personal y colectiva
Tal como se señaló antes, la calle implica una
serie de alteraciones en la salud física, mental,
familiar y vecinal, no solo para los niños que viven
dramáticamente la propia calle, sino también para
sus familias (hermanos, padres, madres y demás
integrantes) y sus redes vecinales y de pares.
Más allá de programas de rehabilitación psicológica de
los servicios sociales actuales es necesario involucrar
una perspectiva psicosocial en la reparación de los
derechos de niños de la calle, en donde:
 Se resignifique el concepto de rehabilitación. Hasta
ahora se ha entendido que los niños de la calle son
productos y portadores de patologías mentales de
origen psiquiátrico, desconociendo las implicacio-
nes sociopolíticas y afectivas que están presentes
y demandan adelantar procesos psicosociales y
socioculturales en las formas de organización de
la sociedad.
 La recuperación psicosocial de la infancia afectada
por la vida de la calle, sea fundamental para la
adecuada reinserción con la propia vida personal,
vida familiar, vecinal y societal, mediante el
abordaje de problemáticas de adicción a drogas,
maltrato y abuso sexual, entre otros aspectos.
 El Estado propicie las condiciones personales y
colectivas, para la reparación y el restablecimiento
de las condiciones personales, familiares y veci-
nales adecuadas, que afronten los daños psicoso-
ciales causados en la niñez habitante de la calle
por la vivencia misma en la calle. No se trata de
limitar la atención al abordaje de problemáticas
La niñez habitante de la calle en Colombia: reflexiones, debates y perspectivas / 27
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
de adicción a drogas, maltrato y abuso sexual u
otros aspectos, sino en la generación de procesos
terapéuticos colectivos que reconstruyan soportes
afectivos, lealtades, sentidos familiares y veci-
nales de pertenencia, que redistribuyan poderes
tanto al interior de las familias como entre adultos
y niños.
 Se reconozca el deber de los Estados de recuperar y
promover el sentido de identidad familiar y comu-
nitaria y contribuir a la generación de espacios fa-
miliares, que permitan en la medida de lo posible,
la restauración de vínculos progenito-familiares y
fraternales adecuados, que reconstruyan relacio-
nes y sentimientos de lealtad y confianza para los
niños que abandonen la calle.
 Se incorpore el diálogo cultural, orientado a fa-
vorecer pautas de crianza tanto de las familias
y comunidades de origen de los niños, como en
las instituciones de protección favorecedoras
de procesos democráticos de socialización que
reconstruyan el tejido social y familiar.
 Incorporen procesos educativos en las dinámicas
culturales, que permitan recuperar juegos y tradi-
ciones populares propias de los sectores y regiones
de procedencia de niños y jóvenes con experiencia
de calle, en confrontación con pautas, normas y
exigencias de la calle.
 Se desarrollen procesos de acompañamiento
tendientes a la recuperación de capacidades y
habilidades propias de los infantes de la calle, de
sus familias y comunidades; ello implica la recons-
trucción de los imaginarios colectivos alrededor de
conceptos fundamentadores de la vida social tales
como el ser padre, madre, el ser niño o niña, el
castigo, la disciplina, la norma, el castigo; desde
una perspectiva que va más allá de la información
y que se instale en los diálogo y sentires familiares
y comunitarios que resignifiquen las relaciones
adultocéntricas que están en el centro de la vul-
neración de los derechos de los niños y las niñas.
 Se involucre una mirada sociocultural del derecho
a la reparación que identifique en los niños de la
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
calle no sólo un actor individual sino ante todo
colectivo. Esto es, repensar el derecho a la repa-
ración como un derecho colectivo de la infancia
que ve vulnerados sus derechos y redimensionar
los procesos de atención y acompañamiento co-
lectivo que busquen resarcir el daño causado. Es
por ello, que el derecho a la reparación desde lo
sociocultural formula cuatro postulados a tener en
cuenta:
1. El enfoque de género en el acompañamiento a
procesos de interacción con niños y niñas de la
calle supone confrontar códigos y pautas culturales
propias de una calle machista; por ello, urge la
implementación de procesos de trabajo desde la
perspectiva de género, que incorporen la dignifi-
cación de condiciones para la infancia.
2. En el trabajo con niños de la calle es necesario
pasar de intervención a la interacción en la calle,
en la primera se ubican unos expertos portadores
de la verdad y de la normalidad, quienes asumen
el tutelaje de la niñez de la calle; por el contrario,
procesos de interacción posibilitarían una relación
horizontal que redistribuye el poder, que empodera
cada actor, pues no lo considera víctima incapa-
citante sino actor social. Se identifican y ponen
en juego en la toma de decisiones, los diversos
saberes que circulan.
3. Incorporar lo participativo y lo organizativo como
factores inherentes al desarrollo de la infancia des-
de la perspectiva de sujeto social, que reconstruye
formas de relación e incidencia en lo público, o
dicho de otra manera, que infantilice lo político.
4. Finalmente, en el derecho a la reparación desde
lo sociocultural redimensiona el concepto mismo
de calle. La pérdida de la clara distinción de la
calle como espacio público separada del espacio
privado, supone que esta se convierta también
en un lugar de residencia y de vida, dejando de
28 / Wilson Herney Mellizo Rojas
ser un espacio puramente público. La situación
anterior ha generado la necesidad de pensar en
estrategias educativas para atender la población
de la calle dando lugar al surgimiento de procesos
educativos y socioculturales que se incursionen
en estos espacios dando respuesta a las diversas
exigencias educativas que le impone el contexto
en el cual viven estos niños, reconociéndolos como
sujetos de deseo, productores de conocimiento y
por lo tanto constructores de sociedad civil. No
es entonces un sujeto objeto que se encierra en
su propia identidad, es más bien un sujeto que se
fragmenta en múltiples imágenes identitarias.
d. La satisfacción y las garantías de no repetición
La satisfacción y garantía de no repetición hace
relación a diversos aspectos:
 La cesación de las violaciones existentes, esto es
la ausencia de niños en la calle y la ausencia de
prácticas denigrantes de control y tratamiento
penal, social y judicial.
 La verificación de los hechos y la revelación com-
pleta y pública de la verdad: la existencia de niños
en la calle es oficialmente presentada como tras-
tornos de la conducta, desviaciones psicológicas
que sufren “ciertos” sujetos; quienes no cuentan
con un ambiente familiar “sano” y “adecuado”
para su “normal” desarrollo. Esto oculta la ver-
dad: la existencia de niños de la calle responde a
la total vulneración de los derechos humanos por
parte del estado, al no garantizar condiciones
adecuadas para el ejercicio de la vida misma en
condiciones de dignidad. Revela la negligencia del
estado por dar real cumplimiento a la prevalencia
de los derechos de los niños, pues estos se subor-
dinan a prioridades de otros órdenes económicos
o políticos.
 El dictado de una sentencia declaratoria a favor
de las víctimas.
 De una disculpa, incluido el reconocimiento público
­
 Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005

de los hechos y la aceptación de la responsabilidad

por parte de los culpables. b) En lo que respecta al conjunto de la población
 El enjuiciamiento de las personas a quienes se infantil, es evidente que se carece de programas
considere responsables de las violaciones. Para el preventivos eficaces, así como de servicios e ins-
caso colombiano, en el período comprendido entre tituciones adecuadas y suficientes que aborden
1992 y 1997, el Centro de Investigación y Educación los factores de riesgo que inducen a la calle.
Popular, CINEP, registró alrededor de 1200 casos Esta ausencia es en sí parte de la vulneración de
de “limpieza social” contra pobladores de la calle los derechos de los niños de la calle. Por ello las
sin que hasta el momento, el Estado colombiano acciones preventivas, de educación para la salud,
haya identificado, enjuiciado o condenado a al- de apoyo psicosocial y socio-productivo a las
guno de los responsables, la lectura oficial habla familias en situación de extrema pobreza y alto
de conflicto social o entre grupos delincuenciales, riesgo, revisten gran importancia, además de los
sin que se desarrollen actuaciones tendientes a tratamientos psicosociales (física, mental y social)
esclarecer los hechos. A nivel interamericano, del menor trabajador de la calle e inhalador que
caso de Guatemala se constituye en la excepción reside con su familia o se haya bajo custodia de
de la total impunidad que ha reinado frente a los una institución asistencial.
niños de la calle. La restitución de los derecho de
los niños, supone la condena a responsables de los
hechos, no sólo como agentes directos sino y más
aún a los responsables políticos de tales hechos.
 La celebración de las conmemoraciones y homena-
jes a las víctimas de acciones de “limpieza social”
y la inclusión de datos exactos sobre violaciones
a los derechos humanos a niños de la calle en
los planes de estudios y el material didáctico, se
constituyen en alternativas que permitan resarcir
el daño moral ocasionado a la misma infancia así
mismo posibilita otras lecturas más humanas y
menos patologizantes.
 La prevención de la repetición de las violacio-
nes.

Finalmente, la garantía de no repetición se materializa

en dos cuestiones:

a) En la que atañe directamente a aquellos infantes

que ya han vivido la experiencia de calle. Es nece-
sario que los Estados Andinos adopten programas
de atención que, más allá de prestar servicios para
los niños de la calle que se convierten en parte
de la misma calle, sean portadores de garantías
psicosociales, socioculturales y productivas que
impidan la recaída o vuelta a la calle.

La niñez habitante de la calle en Colombia: reflexiones, debates y perspectivas / 29

Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005

30 / Wilson Herney Mellizo Rojas

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32 / Wilson Herney Mellizo Rojas

­

Importancia de la investigación para el
Trabajador Social profesional
Enrique Di Carlo* / Elda Bea** 
Hace décadas que la investigación es reconocida como
parte constituyente del método profesional y también
como método complementario al Trabajo Social. A esta
altura del desarrollo del servicio social en el siglo,
parecería innecesaria una reflexión de esta índole.
En efecto, el tema de investigación integra en forma
medular los textos que pueden llamarse tradicionales
y la destacan. Defendemos la necesidad de tematizarla
ampliamente en las cátedras de servicio social, tanto
teóricas como prácticas.
Sin embargo, no existen casi formulaciones teóricas
actuales que le den importancia al tema y observamos
también que la investigación no ocupa un lugar
importante de la práctica del trabajador social
(algunas veces existe una ficha de datos o una pequeña
síntesis del profesional) (Di Carlo, 1997).
Por su parte, las instituciones actuales no conceden
mucho espacio a la investigación y a la elaboración
de historias sociales y por otro, nos parece que
los asistentes sociales actuantes se adaptan a esas
condiciones (Di Carlo, 1999) y la investigación poco
a poco, salvo excepciones, va cayendo en desuso,
es por esta razón que vemos peligrar el desarrollo
* Profesor Titular de la Facultad de Ciencias de la Salud y Servicio Social de la Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina. Investigador
Principal Calificado.
** Profesora Supervisora de Práctica y Auxiliar de Metodología. Investigadora calificada. Licenciada en Trabajo Social, Universidad Nacional de
Mar del Plata, Argentina.
Revista Tendencias & Retos No 10: 33-37 / Octubre 2005
eficiente del trabajo social profesional y su razón
de ser. Puede llegar a ejercerse en rutinas sencillas
basadas en el puro sentido común. Existen lugares
geográficos enteros, en los cuales no se le permite a
los trabajadores sociales concurrir a los hogares de
los asistidos ni hacer visitas de ninguna índole y otros
en los cuales se controla el tiempo de las entrevistas
en las instituciones.
Estos factores llevan tal vez a un empobrecimiento
y empirismo exagerado en la acción de la asistencia
social en la sociedad que tantas veces se basa en el
tan dudoso ojo clínico o en prejuicios interpretativos
generales sobre las relaciones humanas.
Una investigación bien realizada está en la base
de una acción inteligente desde el punto de vista
profesional. Una profesional nos decía: “todos tienen
un diagnóstico diferente de lo que necesitan; es
suficiente con leer los carteles de los mendicantes:
uno pide para una prótesis, otro para arreglar el
techo de su casa, otro para comer y así sucesivamente
encontramos autodiagnósticos, al parecer acertados.
En efecto, cuando lo imperiosamente necesario es un
recurso para alguien, el diagnóstico es sencillo y claro
tanto para él, como para el profesional.
33
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
Pero cuando el diagnóstico, como sucede casi siempre,
involucra a la personalidad del sujeto, las cosas son
muy complejas y más todavía, cuando el diagnóstico
tiene que ver con las relaciones sociales y familiares
y con el mundo en general.
Por otra parte los conceptos científicos actuales
aportan muchos puntos de vista nuevos que hay
que integrar sobre la tarea investigativa o por lo
menos sopesar su oportunidad para la práctica de la
profesión.
Nosotros nos atrevemos a afirmar que en algún
sentido, la investigación adecuada de la práctica
profesional contiene elementos muy cercanos a
hallazgos críticos de la ciencia actual, mientras que
parece ser que las líneas investigativas de las ciencias
sociales, tan impregnadas de positivismo, están en
crisis por ese motivo.
Si retomamos de manera crítica la ciencia actual y
las potencialidades del Trabajo Social se pueden dar
buenos frutos en ese camino.
Examinaremos a continuación los aspectos básicos
que contiene la ubicación investigativa del Asistente
Social, en los aspectos acertados como en los
problemáticos.
Nos referiremos indistintamente a los dos niveles de
la investigación que realiza el Trabajador Social:
 La investigación contenida en su método específico
(Di Carlo, 1999).
 La investigación que se realice en el medio
social. Este aspecto se refiere al Trabajo Social
como generador de “teoría social general”.
Podemos tomar como ejemplo al trabajador
social, que además de ocuparse con el problema
de la educación y de los roles en las familias
34 / Enrique Di Carlo / Elda Bea 
atendidas, elabora conceptos y conocimientos;
estos conocimientos adquiridos, posteriormente se
pueden ofrecer a las ciencias sociales en general.
Es decir, que no es un mero consumidor de teorías
sociales externas a su actividad.
Por otro lado, puede afirmarse que si las ciencias
sociales quieren llamarse verdaderamente ciencias,
deben basarse en el anclaje en la realidad social que
les otorga una profesión como el Trabajo Social.
El trabajo social tan poco valorizado muchas veces por
el resto de las disciplinas sociales, le puede aportar
a las mismas el nivel de acción experimental que
cotidianamente realiza con los sujetos sociales y desde
el cual podría aportar elementos, desde los cuales, las
ciencias sociales dejarían de ser meras descripciones o
especulaciones sobre lo que ocurre en el mundo. Toda
la ciencia que se considere como tal, es ante todo,
productora de fenómenos; a su vez, maneja hipótesis
desde las cuales, a partir de determinadas condiciones
iniciales, se puede deducir lo que va a suceder. Esto
significa que el nivel experimental es constitutivo de
las ciencias contemporáneas (Dewey, 1952); debemos
recordar también a Mary Richmond (1965) cuando a
principios de siglo, caracteriza al servicio social como
un verdadero laboratorio social.
Y bien nosotros no pensamos que el Servicio Social
trabaje en las condiciones exactas de un laboratorio
que incluye ante todo, independizar algunos
fenómenos del resto de los fenómenos.
El Trabajo Social se ocupa en campo abierto, donde
todo fenómeno puede interferir con otro; y sin
embargo, esta teoría del campo abierto no se da
en muchos sectores del campo de los fenómenos
sociales que se repiten crónicamente en la sociedad.
Tenemos argumentos disponibles para sostener que
el profesional de Servicio Social trabaja en un campo
cuasi-experimental que no incide claramente con
­

la multitud de fenómenos sociales que se dan en la
sociedad. La tan predicada movilidad social brilla
más bien por su ausencia; la cultura, la salud y hasta
la comida no están generalmente al alcance de las
clases excluidas, no se realizan muy buenos vínculos
ni muy estables.
Cuando se inicia un plan de alfabetización o
habitacional a un sector deprimido de la sociedad,
podemos preguntarnos cómo hacerlo y ver qué
sucede a posteriori contiene, en sí mismo algo de
experimental y así vale para todo el campo de nuestra
actuación, y si nos fijamos bien, vale también para
todo el campo de existencia.
El componente experimental es decisivo para toda
innovación confiable. En el siglo XVIII se declaró la
igualdad humana universal, es decir, se construyó la
idea de la igualdad; allí no se hablaba de hombre,
mujeres, blancos y niños, sino del universal humano
y sin embargo, ¿cuánto tiempo duró el prejuicio de
que la mujer era menos inteligente que el hombre?
Este prejuicio se hizo añicos a partir de que algunas
mujeres en las universidades, a gran costo, ocuparon
un lugar eficiente en el plano científico; así sucedió
lo mismo con razas enteras que tuvieron que
pasar por la prueba experimental (muchas veces
innecesariamente).
Es importante reconocer que el carácter
experimental que se da en la ciencia moderna
toma como modelo a la matriz existencial humana
y no a la inversa
Formar una pareja, tener un hijo, construir una amistad
son actos humanos inminentemente experimentales.
No sabemos exactamente donde nos llevan ni qué nos
pueden traer de bien y de mal.
Volviendo a nuestro propósito, examinar la posición
del investigador en Trabajo Social, veremos cómo
Importancia de la investigación para el Trabajador Social profesional / 35
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
comparte algunos aspectos con otras disciplinas,
mientras otros son más característicos y propios (Di
Carlo, 2004).
Aquel aspecto del carácter científico del investigador
más básico es el de su posición de ignorancia: ningún
sabiendo podrá ser nunca un investigador; la modestia,
el querer saber más, el plantearse problemas y el
seguir estudiando constantemente, constituye la base
mental del investigador.
En segundo lugar, el investigador se caracteriza por
el dominio de una cierta teoría correspondiente a su
disciplina. Esta teoría está muy lejos de ser un punto
de vista terminal; como dijimos, está siempre abierta
a búsquedas.
Una teoría puede permitir ver aspectos de la realidad;
también puede ver su oscuridad o puede ser mal
utilizada, tapar la realidad con explicaciones ya
sabidas. Le debemos a Gregory Bateson (1991) esta
idea que él aplica a la psiquiatría, pero es muy válida
para nuestra disciplina.
Cuando encaramos un caso nuevo, contamos con un
cuerpo teórico denominado; a esto se le puede llamar
con Bateson teoría I en el desarrollo del caso. Esta
teoría nunca alcanza el caso; trae más dificultades
que las previsibles. Salvo casos excepcionales, no
responde a la nueva teorética. Tenemos entonces que
reelaborar nuestra teoría en el proceso de investigación
y tratamiento y podemos hablar entonces de teoría
II y cuando terminamos el o los procesos nuevos,
reflexionamos y conceptualizamos las novedades de
nuestra práctica, con lo cual enriquecemos la teoría
(teoría III). Es decir que estamos aprendiendo siempre
y construyendo teoría. Obviamente que este proceso es
mucho mas complejo en el trabajo multidisciplinario.
Si tuviéramos que caracterizar los constituyentes
generales del cuerpo teórico de la profesión,
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
tendríamos que enumerar los siguientes: teoría
sociológica, teoría psicológica, teoría antropológica,
algunos conocimientos médicos y jurídicos; es decir
todos los conocimientos que configuren el campo
teórico de la Asistencia Social.
Este conjunto de sectores teóricos se organizan bajo
un punto de vista central que constituye tal vez el
campo más específico de la profesión: la teoría del
Bienestar Social; es decir, los criterios según los
cuales podemos juzgar si un adulto, un niño o un
anciano, tienen una vida buena, en un medio dado.
Es algo obvio que una teoría adecuada del Bienestar
Social es lo que capacita al Asistente Social para poder
juzgar las carencias sociales de un sujeto, un grupo
o una comunidad. En un sentido amplio, la teoría del
Bienestar Social para el Asistente Social contiene las
relaciones humanas que el plasma en su vida más
personal íntima (familia, amigos) y en un plano más
general (compañeros, un desconocido o el mundo).
El concepto mismo de Bienestar Social depende
mucho del medio cultural, del proceso histórico y del
progreso científico; esto hace que se pueda caer en
el error de que determinadas cosas, hasta aberrantes
puedan ser consideradas buenas.
Esto es lo que obliga al Asistente Social a tener una
cultura lo más crítica y universalista posible. Sin este
elemento crítico universalista, por más técnicas que
se tengan, se puede caer en atrocidades como la de
poner en duda la igualdad humana. Vemos entonces,
cómo el aspecto científico del asistente social va unido
a una cultura general muy amplia.
La teoría del asistente social incluye una especial
teoría de la acción; la actividad profesional no es
una actividad contemplativa, sino activa en búsqueda
de resultados. La teoría de la acción de la asistencia
social se asocia al principio pedagógico moderno que
36 / Enrique Di Carlo / Elda Bea 
desde Jean Jacques Rousseau, pone el acento en el
educando para el descubrimiento de la verdad. Es algo
obvio que este punto de vista roussoniano encuentra
su referente antiguo más poderoso en la mayéutica
socrática que maneja el mismo principio en su teoría
del conocimiento.
Cuando Sócrates es cuestionado sobre un asunto o
problema, su respuesta es siempre la misma: yo no lo
sé, pero si quieres, podemos investigarlo juntos. Esto
significa asumir una posición de ignorancia, ayudar a
pensar al otro y pensando con el otro y gran confianza
en la comunicación racional dialógica. El principio de
investigación que maneja el Asistente Social se basa
en estos mismos elementos: el acento está puesto
en el diálogo crítico; el diálogo mediante el cual, el
otro descubre su problema y también se descubre a
sí mismo; es ese mismo proceso.
No es este el lugar para examinar todas las dificultades
que conlleva un diálogo racional bien llevado, pero
todo Asistente Social conoce este fenómeno y sabe que
de este diálogo surge todo el conocimiento necesario
para el conocimiento y para el profesional.
Si no vamos a manipular personas, si queremos que se
transformen como tales a través del diálogo racional,
ponemos en movimiento el cambio decisivo del pensar
por sí mismo lo mas críticamente posible.
En definitiva, nuestra propuesta de investigación reúne
motivos clásicos del Servicio Social con la modernísima
teoría de la deliberación común elaborada por Hegel
y desarrollada por Habermas y además, los criterios
del método hipotético deductivo con sus fuerzas
experimentales.
­
 Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005

B,%/,2*5$)·$
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Importancia de la investigación para el Trabajador Social profesional / 37


La perspectiva constructivista
en la investigación social
Teodoro Pérez Pérez* 
5(680(1
El presente escrito pretende aportar desde la
perspectiva constructivista al debate sobre la
integración de los denominados métodos cuantitativo
y cualitativo en la investigación social, dada la
complementariedad recíproca que existe entre ellos
para abordar integralmente el objeto de estudio, así
como por la implicación ontológica que el observador
tiene en la construcción de la realidad que describe,
comprende y explica. Aporta también, elementos
básicos de cuatro paradigmas que contribuyen a
fundamentar la perspectiva constructivista: la teoría
sistémica, la realidad como construcción en el vivir,
la mirada sobre la vida cotidiana como el escenario
privilegiado de lo social y la asunción del lenguaje en
su carácter generativo.
Palabras clave: constructivismo, ontología, vida
cotidiana, sistemas, lenguaje.
* Sociólogo, Magíster en Desarrollo Educativo y Social. Docente e investigador de las universidades Javeriana, La Salle y Escuela Superior de
Administración Pública, ESAP. Consultor en temas de pedagogía social y ética pública.
Correo electrónico: teoperez@hispavista.com
Fecha de recepción: septiembre 15 2005
Fecha de aprobación: octubre 2 2005
Revista Tendencias & Retos No 10: 39-64 / Octubre 2005
7+(&216tr8&t,9,6t3(r63(&t,9(2)t+(
62&,$/r(6($r&+
A%6tr$&t
From a constructivist perspective, this article intents
to contribute to the debate: Integration of the called
Quantitative and Qualitative Methods used in Social
Research. Due to the mutual complementary of both
methods, it deals with, not only the integral object of
the study but also the ontological implication which
the observer has when constructing the reality he des-
cribes, understands and explains. He also contributes
with the basic elements of four paradigms which help
to support the constructivist perspective: the systemic
theory, the reality as construction in the way of life,
the observation of the daily life as the privilege of
the social scenery and finally the assumption of the
language with generative character.
Key words: constructivism, ontology, daily life, sys-
tems, language.
39
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005

sensaciones (empirismo), sustentan los paradigmas

I1752'8&&,»1
desde los cuales se hace ciencia, sino que estos se
erigen sobre consideraciones previas que, a manera de
En los últimos treinta años ha surgido una pluralidad
premisas, conforman las creencias de una comunidad
de epistemologías con sus correspondientes opciones
que los acepta como válidos.
metodológicas que se bifurcan en epistemologías
tradicionales -que tienen por centro lo observado-
Las presentes reflexiones parten del reconocimiento
y en las denominadas epistemologías emergentes
de la participación activa del sujeto en la construcción
-que se centran en el observador-. Se han iniciado
del conocimiento, asumiendo que los actos de explicar
nuevos desafíos y muchas rutas se han abierto, pero
(análisis cuantitativo) o comprender (interpretación
las consolidadas tradiciones investigativas no ceden
cualitativa) no relegan al observador a una posición
fácilmente el paso a renovaciones cuyos beneficios,
pasiva de representación del mundo externo, sino
desde la óptica analítica predominante, son inciertos
que lo incluyen como co-constructor de lo observado.
y alejados de la ortodoxia científica. No obstante, las
Estas premisas se sitúan en oposición a aquellas que
propuestas emergentes mantienen tozudamente su
postulan al sujeto cognoscente simplemente como
evolución y van conquistando espacios y legitimando
el encargado de recoger los datos que se supone,
sus potencialidades.
corresponden a hechos observables que se pueden
conocer objetivamente, es decir, que se pueden
En esta disputa es evidente que el tipo de ciencia al
espejar fielmente en el cerebro del observador.
que debemos los cimientos de nuestras disciplinas,
ha perdido su hegemonía. Nuevas visiones que han
L$23&,»1&216tr8&t,9,6t$)r(1t($/$
ampliado el panorama de las maneras de hacer
9,(-$',638t$(;&/8<(1t(<r('8&&,21,6t$
ciencia han surgido, tales como los contundentes
(1tr(0et2'26&8$1t,t$t,926<
cuestionamientos de los fundamentos tradicionales
&8$/,t$t,926(1/$,19(6t,*$&,»162&,$/
de la validación del conocimiento científico que inició
Popper en la primera mitad del siglo XX, así como los
La concepción dominante de la ciencia en el siglo
postulados de Einstein, Heisemberg y Planck; quienes
XIX consideró que no había diferencias lógicas
reclamaron la relatividad y la incertidumbre del
fundamentales entre ciencias naturales y sociales -el
mundo microfísico, además de las propuestas de Von
ideal de ciencia ‘unificada’-; con ello, la forma de hacer
Foerster sobre la cibernética de segundo orden, de
ciencia social empezó a impregnarse de los principios
Bateson sobre la unidualidad del cuerpo y de la mente,
de las ciencias naturales: monismo metodológico (un
de Heidegger acerca del carácter performativo del
solo método, el método científico); conocimiento
lenguaje, de Maturana y Varela sobre la biología del
nomotético (establecimiento de regularidades y de
conocimiento, hasta llegar a las propuestas múltiples
leyes); correspondencia entre los conceptos, las
del pensamiento complejo de Morin y Capra, entre
observaciones empíricas y los hechos o los objetos;
otros.
la experiencia como criterio último de la verdad; la
demarcación del conocimiento científico de aquel
No se puede dejar de mencionar que a partir del estudio
que no lo es y la neutralidad de las aseveraciones.
de Kühn sobre los paradigmas científicos, entramos de
Fue la aplicación de la perspectiva positivista a la
lleno en un cuestionamiento de los pilares básicos de
investigación social, dentro de la creencia de que el
la argumentación científica tradicional, en particular
conocimiento científico era producto de la aplicación
lo referente a que ni la razón (racionalidad) ni las
del método empírico-analítico, al que se consideró

40 / Teodoro Pérez Pérez

­

“científico” por antonomasia.
La precisión, la exactitud, el control, la predicción
y la contrastación del conocimiento con la realidad
se convirtieron en factores imprescindibles en la
definición de la ‘verdad’. Así, Augusto Comte, en su
física social, definió lo que consideraba el criterio
fundamental para dar estatuto científico a un
enunciado, convirtiendo al dato empírico en criterio
de verdad, donde toda proposición que no pudiera
reducirse a los hechos no sería científica. Asumir
lo empírico -lo eminentemente observable- como
el fundamento del conocimiento, se constituyó en
lo dominante en la ciencia moderna. Y lo empírico
y observable es lo que se puede medir y lo que se
puede contar.
Los que utilizan los métodos cuantitativos en
la investigación social, asignan números a las
observaciones de los fenómenos, a los hechos y a la
subjetividad de las personas, es decir, cuantifican lo
cualitativo. Es por esta razón que producen datos
al contar y ‘medir’ aquello que observan. Las cosas
medidas pueden ser individuos, grupos, sociedades
enteras, actos de lenguaje y así sucesivamente.
Los investigadores que proceden mediante métodos
cualitativos, en cambio, describen sus observaciones
en lenguaje natural. Difícilmente hacen cuentas o
asignan números a estas observaciones.
Estos dos enfoques del proceder científico se
encuentran relacionados con los objetivos asignados
al conocimiento de lo social en las dos grandes
tradiciones de la teleología de la ciencia, es decir, la
bifurcación entre una tradición explicativa -que busca
establecer relaciones de causalidad para identificar los
factores que dan origen al asunto estudiado- la cual se
ubica dentro del enfoque metodológico cuantitativo
y la tradición comprensiva -pretende establecer los
significados y sentidos que las persones atribuyen a los
fenómenos de su discurrir cotidiano- que se estudia
bajo los parámetros de los métodos cualitativos.
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
La disputa entre metodologías cuantitativas y
cualitativas se ha presentado de forma excluyente
dentro de una visión dicotómica. Particularmente, los
enfoques cuantitativistas han intentado descalificar
a los métodos comprensivos al señalarlos como
conducentes a estudios no científicos, ya que no
se basan en la “objetividad” del dato, sino en la
“subjetividad” de la palabra. Para ello sustentan que
el dato -el número- es fiable, exacto y verdadero, en
tanto que la palabra -el término- es incierto e inexacto
y por ello, falible. Asumen, en últimas, que a la verdad
solo nos puede conducir la medición objetiva; en
ningún caso, la interpretación subjetiva.
Pero a su vez, la ortodoxia cualitativista hace su crítica
descalificadora de la propuesta empírico-analítica,
afirmando que esta es reduccionista y ciega porque
elimina lo distinto y lo diverso, por su interés exclusivo
en lo homogéneo, por centrarse en lo estático y negar
lo dinámico, por ocuparse del consenso soslayando
el disenso, y por su nulidad crítica. A esta mutua
exclusión había arribado la discusión cuantitativo -
cualitativo en las ciencias sociales.
Pero pensar en una estructura conceptual ya no diádica
sino triádica (Conde, 1995; De Gregory, 1999) permite
superar este reduccionismo y reconocer, o al menos
pensar, en el intermedio; es decir, permite matizar
posturas, reconocer universos de realidad no incluidos
en estas dos perspectivas que adquieren especificidad
por oposición. Es la aplicación del principio dialógico
del pensamiento complejo (Morin, 1996) que asume la
concurrencia y la complementariedad de los opuestos
y no su mutua exclusión.
Esta perspectiva permite plantear la necesidad de
renunciar a la ‘pureza’ de los géneros o perspectivas,
sobre todo si se reconoce que hay una dimensión
cualitativa en lo cuantitativo y viceversa. Así, podría
proponerse un modelo como espacio continuo, cuyos
extremos no están definidos por lo cuantitativo de un lado
y lo cualitativo por el otro, oponiéndose y excluyéndose;
sino por una gradación que va desde el énfasis en la
La perspectiva constructivista en la investigación social / 41
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
técnica y la ausencia de una reflexión epistemológica
(propio de los métodos cuantitativos), hasta el énfasis
en la reflexión metodológica y epistemológica (que son
prácticas colonizadas por los métodos cualitativos).
En esta mirada resulta de suma importancia retomar la
idea de que la ‘verdad’ es necesariamente polisémica,
y que su aceptación o no, guarda estrecha relación
con las premisas que comportan quienes la aceptan
o rechazan. Esto es, un enunciado aceptado como
verdadero lo es porque un colectivo que comparte
criterios de validación similares lo acepta como tal.
En otras palabras, lo verdadero es, en función de su
propio espacio de referencia; en el cual tiene validez
propia.
Todo investigador, al situarse como observador de “la
realidad”, parte de una consideración acerca de cuál
considera que es la naturaleza de aquello que llama
“realidad”. Este punto de partida puede ser explícito
o implícito para el investigador, pero siempre está
presente en sus observaciones, guiando su mirada
y por ende, la construcción de conocimiento. Es lo
que llamamos los paradigmas ontológicos, cada uno
de los cuales comporta sus específicas perspectivas
epistemológicas (relación entre el observador y lo
observado), las que a su vez implican determinados
enfoques metodológicos (formas de abordar el
conocimiento de la “realidad” estudiada) que se
desagregan en técnicas pertinentes (procedimientos
para la aprehensión de información sobre aquello
que se desea conocer) en un círculo de coherencia
epistémica.
Si aceptamos que en ningún ámbito de la actividad
humana existe una realidad dada independiente
del sujeto, es necesario considerar la totalidad
de las técnicas y prácticas de investigación como
configuraciones históricas contingentes y coyunturales,
destinadas a la invención o construcción dinámica de
realidades. Tendremos entonces, que los datos, los
42 / Teodoro Pérez Pérez
textos y los procedimientos de análisis, no constituyen
ahora intuiciones del proceso de investigación o
derivaciones ‘naturales’ del método científico, sino
principalmente, efectos de significado, juegos de
lenguaje. No son objetos dados, sino construidos. Las
técnicas de captura de información no recogen algo
que está desde antes tal como lo ve el observador,
sino que seleccionan, escogen, filtran y construyen
un resultado, un producto, un sentido en el contexto
lingüístico de lo social.
A partir de que el conocimiento sobre lo social debe
atender a todos los niveles de “la realidad”, según
Conde (1995) pueden distinguirse al menos tres
dominios en los que ella se manifiesta:
 El campo de los hechos, en cuanto puesta en
evidencia de lo que acontece o se hace en un
espacio-tiempo determinado.
 El campo de los significados, en donde las distin-
ciones y proposiciones de los actores son referidas
a un sistema de signos y de valoraciones.
 El campo de las motivaciones, referido a las
fuerzas motoras, pulsiones y deseos, subyacentes
a la interacción social, es decir, el mundo de la
intencionalidad y del sentido, que puede ser cons-
ciente o no y explícito o implícito.
El reconocimiento de niveles o campos de la realidad
no implica desconocer las limitaciones de cada
enfoque. En este sentido, la perspectiva investigativa
por la que se opte permitirá definir, pero al mismo
tiempo limitar, el nivel de realidad con el cual se
trabaja. Por esa razón, la estrategia de oponer las
perspectivas ya no tendrá sentido pues serán planos
diversos, mas no excluyentes, de la realidad. Se trata
de saber en qué nivel se está y a dónde se quiere
llegar; si se quiere cualificar o cuantificar un proceso
social, o si se quiere hacer ambas cosas a la vez.
El salto hacia la integración dialógica de los enfoques
cuantitativo y cualitativo es posible en virtud de la
incorporación del sujeto en el proceso de conocimiento,
­

que para el caso de las ciencias sociales, se traduce
en el paradigma del observador implicado y que en
términos de la física cuántica, hace referencia a la
lógica del principio de incertidumbre, el cual consiste
en reconocer que todo observador modifica lo que
observa por el solo hecho de observarlo desde una
perspectiva y no de otra y que con su presencia altera
la conducta de quienes observa. Prigogine (1996) y
Morin (1996) coinciden en afirmar que dentro de la
concepción clásica de la ciencia, la idea del sujeto
ha perturbado el conocimiento. La objetividad sólo
podía ser alcanzada si se le excluía. El mundo de la
cientificidad era el mundo del objeto, el mundo de
la rigurosidad científica, mientras que el mundo de la
subjetividad era el mundo de la filosofía, de la reflexión
y la especulación. Ambos dominios se consideraban
legítimos pero mutuamente excluyentes.
En la ciencia clásica, la subjetividad aparece como
fuente de errores y como un ruido que es absolutamente
necesario eliminar. Por eso, la ciencia clásica excluyó
siempre al observador de su observación y al pensador
-el que construye conceptos- de su concepción.
Se creía tener un conocimiento cierto, objetivo,
neutral y comprobado porque se había excluido al
observador, al investigador. Se consideraba que el
conocimiento era un reflejo fotográfico. El método
científico era el garante de la no participación del
sujeto. Sin embargo, cuando las nuevas perspectivas
reconocen el proceso de traducción e interpretación
como factores inherentes al conocimiento, se
tiene como consecuencia que la concepción de los
procesos cognitivos como reflejo del mundo externo
se convierte en obstáculo para la comprensión de la
complejidad del mundo.
El principio de objetividad ha sido sustituido por el de
intersubjetividad. Es vital reconocer las implicaciones
de este cambio: la representación-correspondencia es
sustituida por la interpretación-evocación que exige,
después del reconocimiento, trasladar la discusión
sobre el papel del sujeto en la construcción del
conocimiento y las posibilidades y redefiniciones de la
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
certeza. Ahora se privilegia la lógica del descubrimiento
en oposición a la lógica de la prueba, que invita a
trabajar en la organización de la relación con la
realidad como proceso de apropiación y no sólo como
correlato que requiere de ser sometido a contrastación.
“La realidad” investigada se asume, así, ya no como
descubrimiento, sino como construcción del observador
en la dialógica de la tensión entre lo que él es y lo que
hace en cuanto investigador, y ese mundo externo que
pretende conocer.
L$,19(6t,*$&,»162&,$/&216tr8&t,9,6t$
2%6(r9$r$2%6(r9$'2r(6(16863r´&t,&$6
<&219(r6$&,21(6
La mirada que propone el enfoque analítico
de investigación, se sustenta en dos premisas
fundamentales: primera, el mundo que observamos
-la realidad- existe tal como lo observamos, en
forma independiente del observador; por lo tanto, el
conocimiento consiste en la representación abstracta
de ese mundo en el cerebro humano; un enunciado que
pretenda ser aceptado como conocimiento se validará
según su grado de correspondencia con el mundo
externo a los sujetos. Segundo, el conocimiento de
un objeto o fenómeno se logra mediante su análisis;
es decir, segmentándolo en tantas partes como sea
posible para estudiar cada una por separado, y luego
integrando esos conocimientos parciales para obtener
la visión del todo. La investigación consiste, desde esta
perspectiva, en la aplicación por parte del observador,
del “método científico” -es decir del análisis- al
objeto o fenómeno en estudio, proceso en el cual, el
investigador debe evitar su implicación en lo estudiado
para no afectar con su subjetividad los resultados
de sus observaciones. La investigación científica
se asume así, como una actividad eminentemente
metodológica. Este proceso está esquematizado en
la Figura 1.
El enfoque analítico, que se desarrolló en el siglo
XVI como forma de conocer objetivamente el
mundo natural, se aplicó y se continúa aplicando
La perspectiva constructivista en la investigación social / 43
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005

en muchos espacios académicos e investigativos, al

conocimiento de lo social. En el siglo XIX se introdujo En la mirada que estamos proponiendo, que
el método dialéctico para la indagación del mundo denominamos investigación constructivista, el
antrópico, pero sosteniendo la premisa fundamental investigador se asume como un observador que observa
que reconocía la capacidad inmanente de los seres observadores. Lo que observa son las prácticas, las
humanos para espejar en sus dispositivos cognoscitivos conductas, las conversaciones, las narrativas de
el mundo en su carácter objetivo. dichos observadores y los contextos en los que ellas se
Cuatro grandes postulados han emergido para dar una producen; en otras palabras, observar la interacción
nueva mirada a la comprensión de lo social1  (ver: de los individuos y los ambientes en que ocurre, con
Cuatro paradigmas que fundan la investigación social el fin de recrear comprensivamente los significados y
constructivista), mediante los cuales el quehacer del sentidos que el mundo vivido tiene para los actores
investigador social necesariamente se traslada hacia indagados.
dominios distintos a los de la observación de hechos
sociales objetivos y de la descripción y explicación Ahora bien, la observación del investigador no es
causal del mundo social. una actividad meramente pasiva, por varias razones:
primera, porque sus acciones no se limitan a mirar
F,*85$Pe563e&7,9$75$',&,21$/'e/352&e62,19e67,*$7,92

y ver el “objeto de estudio”; segunda, porque para constituye al objeto de estudio como las respuestas
aprehenderlo usualmente entra en interacción con que lo reconstruyen, son producidas por la actividad
él mediante procesos conversacionales; y tercera, del investigador. Tenemos entonces, que en el proceso
porque tanto la definición de la pregunta que investigativo, el observador es eminentemente activo
desde todos los puntos de vista, de modo que podemos
afirmar que el explorador científico se encuentra en
1 Mediante estos postulados se asume una mirada en la que: 1) se adopta el compromiso de observar el mundo en términos de interconexión e
interdependencia; 2) se acepta la implicación mutua entre el observador y lo observado cuando se construyen realidades; 3 se reconoce a la
vida cotidiana como espacio de producción y reproducción de la cultura y de las redes de conversaciones que la constituyen; y 4) se reconoce
la proposición de que los procesos de asignación de sentido y de otorgación de significado son eminentemente lingüísticos.

44 / Teodoro Pérez Pérez

­

el centro del proceso investigativo (ver Figura 2) y
no en uno de los vértices del supuesto triángulo que
plantea el enfoque analítico.
En efecto, el investigador siempre opera dentro de
un contexto que afecta lo que puede hacer, y que
no depende directamente de él, por cuanto es una
configuración de orden colectiva. Hablamos de lo
que genéricamente se denomina “la sociedad”, y que
para efectos ilustrativos podemos desglosar en cuatro
tipologías contextuales: lo económico, lo social, lo
cultural y lo político. Estos contextos globales que
están en estrecha conectividad, constituyen, como
marco histórico-societal, uno de los medios en los
cuales el investigador se desenvuelve; generan una
primera tensión interactiva del proceso investigativo:
F,*85$(/352&e62'e,19e67,*$&,»1&216758&7,9,67$
ejecutar su averiguación.
Toda investigación, se proponga finalidades
explicativas o comprensivas, busca llenar un vacío
en el conocimiento que el investigador ha enunciado;
este puede ser propuesto mediante una descripción
de la ignorancia que supone, lo cual de por sí no
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
el marco histórico-societal ha participado en la
creación del investigador, por cuanto éste, como
individuo, es un producto socializado de dicho
contexto, pero a su vez el investigador en tanto actor
social, es coproductor de ese marco.
Cuando un observador se sitúa como investigador, lo
hace desde ciertos intereses, gustos y motivaciones
que, al decir de Vasco (1994), son de orden teórico
y extrateórico. Además lo hace desde necesidades
y recursos específicos, todo lo cual se configura
en dispositivo gatillador del ímpetu indagativo y
como tal, se convierte en dinamizador y orientador
del proceso investigativo, por cuanto induce las
finalidades con las que el investigador justifica las
distintas inversiones necesarias para emprender y
conduce necesariamente a un proceso de indagación.
De hecho, en el discurrir cotidiano y en la reflexión
académica, continuamente nos estamos declarando
ignorantes en diversos campos, sin que por ello nos
convirtamos en investigadores. Una investigación
tiene como condición el haber distinguido un no
saber, que puede dar inicio a un proceso investigativo
La perspectiva constructivista en la investigación social / 45
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
solo cuando se le problematiza; es decir cuando se
interroga acerca de qué es lo que ocurre allí, con lo
cual se demarca hacia dónde dirigir las pesquisas (De
Tezanos, 1998; Valles, 1999).
La pregunta de investigación denota una segunda
tensión interactiva, esta vez entre el conocimiento y
la falta de él, por cuanto la capacidad de preguntar,
investigativamente hablando, requiere de sólidas
apropiaciones conceptuales que permitan hacer
distinciones profundas y panorámicas, pero que
también conecten los términos de la interrogación a un
sistema conceptual que le dé sentido a la inquisición.
Una pregunta es de investigación, cuando devela una
docta ignorancia, o al revés: una ignorancia docta,
pues la agnosia investigativa es construida desde unos
conocimientos que permiten su emergencia.
En esta línea, el “objeto de investigación” es una
pregunta o un conjunto de interrogantes formulados
por el observador-investigador acerca del quehacer
y/o las construcciones lingüísticas de los actores
observados, cuya formulación se da desde las teorías
o sistemas conceptuales que porta el investigador.
Tenemos entonces, que la pregunta está determinada
por el referente conceptual desde el cual se formula;
interactivamente el interrogante interpela a la teoría y
se apoya en ella para buscar las respuestas adecuadas.
Y de nuevo tenemos al investigador en el centro, no
en un vértice del triángulo, en su tarea de aplicar
lentes conceptuales para efectuar distinciones y hacer
emerger los interrogantes, que una vez enunciados,
determinan los pasos siguientes.
Las respuestas son un producto del investigador; están
codeterminadas por la pregunta que las origina, como
por el sistema de distinciones que emplee y por las
actividades que realice para acopiar información
que le permita reconstruir intelectivamente su
objeto de indagación. Las respuestas dadas afectan
recursivamente tanto a la teoría, como a la pregunta;
por cuanto enriquecen a la primera y posibilitan la
reformulación de la segunda, además de que potencian
46 / Teodoro Pérez Pérez
la emergencia de nuevos interrogantes.
Durante el proceso investigativo, quien indaga
comienza a darse cuenta de la interconexión entre
los diferentes sistemas que observa, percibe una
cierta relación caótica, encuentra que existen pautas
de pautas y se da cuenta de que es él mismo quien
re-crea desde su experiencia, tanto las distinciones
que configuran lo observado, como las respuestas que
propone como las más plausibles para su pregunta
(Martínez, 1989).
Desde este enfoque, el grupo estudiado constituye
un sistema social fundamentado en la interacción
de las personas, en el cual cada integrante influye
sobre el comportamiento de todo el colectivo, y a
su vez el sistema como tal, incide sobre la conducta
de cada uno de sus integrantes en una recursividad
permanente, en la cual el sistema y sus integrantes son
productos y productores al mismo tiempo. El colectivo
es entonces, un sistema auto-eco-organizador (Morin,
1996) que posee una individualidad a partir de sus
relaciones, pero que también depende del ambiente
en el que se halla inmerso.
La perspectiva que proponemos permite asumir que
las acciones sociales se producen en los participantes
según su forma de percibir, entender, interpretar,
juzgar y organizar su mundo. En este sentido para
investigar las acciones sociales la vía más propicia
es preguntar directamente a los participantes por
qué actúan de determinada manera y observarlos en
sus interacciones cotidianas. Esto quiere decir que
la mirada constructivista en investigación permite
indagar acerca de cómo y por qué las personas actúan
tal como lo hacen, y a qué significados y sentidos
obedecen sus acciones.
En esta perspectiva de investigación, que es
eminentemente interactiva, el investigador no
solo interactúa con un contexto y con unos actores
que observa, sino que lo hace con él mismo como
­

autoobservador, mediante procesos reflexivos
y autocrítica; lo cual le permite desarrollar el
proceso investigativo con flexibilidad, haciendo
permanentemente los ajustes que considere
pertinentes en su propósito de lograr la emergencia
de nuevas miradas sobre aquello que observa.
C8$7523$5$',*0$648e)81'$1/$
,19e67,*$&,»162&,$/&216758&7,9,67$
La emergencia de la investigación constructivista
ha estado fundada en diversos desarrollos y en
múltiples planos de las ciencias naturales y sociales,
referenciados en la introducción de este artículo.
Destacaremos cuatro paradigmas que han contribuido
excepcionalmente a configurar esta nueva mirada:
El pensamiento sistémico; la aceptación de que
cognitivamente los seres humanos nos movemos
en multiversos y no en un único universo; el
reconocimiento de la vida cotidiana como el espacio
de lo social por excelencia y la postulación del
lenguaje como el medio de vida humano, a partir del
cual construimos nuestros mundos.
S,67e0$6'e1752'e6,67e0$6
El pensamiento sistémico concibe a los fenómenos y a
los seres que distinguimos en el mundo como entidades
complejas interconectadas e interdependientes, es
decir, como sistemas que hacen parte de sistemas más
amplios y a su vez conformados por subsistemas. En
un sentido intuitivo, un sistema es una entidad cuya
existencia y funcionamiento se mantiene como un todo
por la interacción de sus partes. Articulando algunos
postulados sobre sistemas que han planteado Morin
(1996), Capra (1999), Bertalanffy (1968) y O’connor
y McDermott (1998), el término “sistema” denota
a un todo integrado, organizado y organizador de
interconexiones e interdependencias entre múltiples
y diversos constituyentes, cuyas propiedades surgen
de la interacción entre sus componentes y no
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
pueden ser reducidas a las propiedades particulares
o yuxtapuestas de tales componentes (a estas
propiedades se les conoce como propiedades
emergentes o emergencias).
La operación de un sistema depende de como se
integran y relacionan sus componentes -de hecho
ningún sistema existe en aislamiento- y de la relación
con otros sistemas que se constituyen en su medio
o contexto, con los cuales se presenta influencia
recíproca, de modo que su funcionamiento se ve
afectado por las interacciones con otros sistemas. Por
ejemplo cada ser humano es un sistema compuesto
por gran cantidad de subsistemas que funcionan en
interconexión e interdependencia -el mal o buen
funcionamiento del riñón afecta la operación de otros
subsistemas y del conjunto del organismo- y como un
todo, el comportamiento del individuo es diferente
según los entornos geográficos, climáticos, culturales
y sociales en los que se mueva.
Observar el mundo en términos de sistemas implica
considerar las siguientes características:
Circularidad: trascender la manera de entender
el mundo como conjunto de objetos relativamente
desconectados y con causalidades que preceden
linealmente a los efectos, para pasar a concebir
que todos los componentes de un sistema están
interconectados directa o indirectamente, de modo
que cuando cambia una de las partes, el efecto se
propaga a todas las demás, que experimentan a su
vez un cambio que termina afectando a la parte que
originalmente cambió. El efecto se devuelve, lo que
genera un bucle de realimentación, es decir, una
reacción del sistema que se regenera en forma de un
estímulo que afecta el paso siguiente en la dinámica
de operación del sistema. La experiencia humana
y la vida cotidiana están constituidas por bucles
de realimentación, aunque no nos demos cuenta de
ello. La conversación entre dos personas es el ejemplo
más claro e inmediato de la operación en círculos:
La perspectiva constructivista en la investigación social / 47
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
Lo que dice el hablante afecta al oyente cuando éste
interpreta y luego reacciona como hablante para
que el otro lo escuche, lo interprete y luego... en
una recursión, que solo finaliza cuando termina la
conversación.
Integración: plantear la paradoja del todo y las
partes. El todo es más que la suma de las partes pero
la suma de las partes es más que el todo. Cambia
así de estudiar las partes por separado a estudiar el
todo en su conjunto. Se asume que las propiedades
de las partes sólo pueden ser entendidas desde la
dinámica del todo, es decir, la parte es una pauta en
una inseparable malla de relaciones que mantiene
unido al sistema como todo. En este sentido ya no se
asume que la dinámica del todo se puede comprender
a partir de la dinámica de las partes, por cuanto en
el conjunto se presentan propiedades emergentes
que son irreductibles a los componentes; además se
considera que las propiedades de las partes (sean
estas unidades simples o compuestas) sólo pueden
comprenderse a partir de la dinámica del todo. En
el pensamiento sistémico se considera a las partes
en la configuración tanto interna como externa de
una red de relaciones que constituyen un todo que
retroactúa sobre sus elementos constitutivos. Al final,
lo que llamamos parte puede ser visto, a su vez, como
un todo que no puede ser comprendido mediante el
simple análisis de sus partes componentes, las que
no pueden ser comprendidas..., en una recurrencia
sin límite.
Procesualidad: de estudiar las estructuras como
composición rígida e invariante de fuerzas y
mecanismos mediante los cuales actúan dando
lugar a procesos, se pasa a concebir la estructura
como la manifestación de un proceso subyacente,
visto como la malla de relaciones, intrínsecamente
dinámica. Un fenómeno u objeto dado es asumido
como la resultante de un proceso y no meramente de
su composición interna. En esta mirada, los frutos de
un árbol resultan de la combinación y convergencia
procesal de múltiples factores como los genes, el
48 / Teodoro Pérez Pérez
sol, el agua, la luz y los nutrientes del suelo (entre
otros), que en su interacción producen una naranja,
por ejemplo. De esta manera cada estructura es la
manifestación de un “proceso” que podría definirse
como una acción progresiva, una acción que a veces
puede durar mucho tiempo y que está formada por
muchas «pequeñas acciones». Todo es resultado de
un proceso.
Contextualización: se considera que los sistemas
en general, particularmente los sistemas vivos y los
sociales, no pueden ser entendidos por métodos de
análisis parcial que aíslan, desligan y simplifican,
en tanto que los sistemas abiertos existen en una
compleja trama de interacciones con sus entornos,
la cual debe ser tenida en cuenta si se desea
comprenderlos a profundidad. Un sistema vivo o un
sistema social lo es en la interacción con su medio,
con el cual coexiste en un permanente proceso
de acoplamiento estructural mutuo; es decir, la
comprensión del individuo humano y de los colectivos
que éstos conforman, implica entenderlos como
productos y productores de los diversos contextos en
los que operan y que los afectan, tanto en sentido
temático (contexto social, económico, político,
cultural, familiar, etc.) como del radio de acción y/o
extensión (contexto personal, familiar, local, etc.). Al
reconocer la importancia del contexto, el observador
se hace cargo de las limitaciones de sus miradas y
acciones puntuales o restringidas a las esferas que su
poder y/o el sistema de distinciones del que forma
parte.
Relacional: se genera un desplazamiento en la
concepción mecanicista que suponía un mundo de
objetos ordenado por leyes precisas e inmutables,
para concebir la realidad y el conocimiento como
un sistema de relaciones. En el pensamiento
sistémico, las relaciones son constituyentes; el
mundo es de relaciones, un objeto o fenómeno es lo
que decimos que es, en virtud del tipo de relaciones
entre sus componentes que le dan la identidad y las
particularidades que distinguimos. Un movimiento o
­

partido, por ejemplo, se constituye como un conjunto
organizado de relaciones entre sus militantes, amigos
y simpatizantes, y según sea la clase y la dinámica de
las relaciones que se configure entre ellos, así será el
carácter de la organización.
Reticular: los seres y sus relaciones son redes
dentro de redes; las unidades son sistemas dentro de
sistemas, de manera que tienden a formar estructuras
complejas multiniveles, interconectadas en forma
de red y no en forma piramidal jerárquica, como
antes se concebía (estructuras familiares, grupos de
amigos, comunidades, organizaciones, Estados, los
cuales interactúan en distintos niveles y se afectan
mutuamente, no dentro de una jerarquización
entre nodos independientes y dependientes).
Aplicado al conocimiento este criterio indica que las
explicaciones, descripciones y teorías forman una
red interconectada de modelos y conceptos, que se
soporta a sí misma.
Estudiar cualquier objeto o fenómeno desde la
perspectiva de sistemas, implica observarlo como una
totalidad, compuesta por un patrón de organización,
por una estructura y por un proceso ontogenético
(Maturana, 1997; Capra, 1999; O’connor y McDermott,
1998):
 Como totalidad, para dar cuenta de su operación
en conexión con otros sistemas y para describir
las propiedades que emergen en cuanto unidad
compuesta.
 El patrón de organización es una noción abstrac-
ta para distinguir la configuración de relaciones
entre componentes que lo especifican y definen
como una unidad perteneciente a cierta clase de
sistemas (en la clase de los humanos el patrón de
organización, por ejemplo, tiene dos denotacio-
nes: la autopoiesis o autorreproducción constante
de la corporalidad y de los procesos de la vida, y
el lenguaje como forma específica del vivir huma-
no)
 La estructura es la corporización física del patrón
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
de organización de los elementos y de las demás
relaciones complementarias que especifican al sis-
tema como unidad particular que es (el ser humano
llamado fulano de tal con todas sus características
individuales).
 Y el proceso ontogenético es el devenir de la con-
tinua corporización física del sistema en cuanto
a su origen, cambio y fluir constantes (son las
distinciones que el observador hace acerca del na-
cimiento, crecimiento y desaparición del sistema
observado).
Todo sistema se funda en la interacción de sus partes,
por lo cual la relación y la influencia mutua de los
componentes, es más importante que la cantidad
o el tamaño de las mismas. Atendiendo al aspecto
cuantitativo, los sistemas se pueden clasificar en
simples o complejos, según la cantidad de distinciones
que el observador esté en capacidad o en disposición
de efectuar y de los límites con los que decida acotar
su observación. Si el observador opta por mirar una
molécula, un órgano o un individuo, asumiéndolo
como unidad a la cual no le hará disección para
estudiar sus componentes y relaciones internas, o
considerará solo algunas de ellas, este sistema se
denominará simple. Si por el contrario el observador
realiza su observación procurando distinguir la mayor
cantidad posible de partes e interacciones -y logra
además hacerlo- se encontrará frente a un sistema
complejo. Podrá distinguir en consecuencia dos tipos
de complejidad: de detalle, cuando sus distinciones
se dirijan a la multiplicidad de partes componentes
-como en un rompecabezas o los cabellos en la
cabeza de una persona que no tenga alopecia- o de
dinámica, al focalizar su mirada hacia la multiplicidad
de interconexiones que es posible distinguir en el
sistema -como en el juego del ajedrez, o en los
procesos comunicativos-. El cerebro humano es el
sistema más complejo hasta ahora conocido, tanto
por detalle como por dinámica.
Los sistemas también se pueden clasificar en
La perspectiva constructivista en la investigación social / 49
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
abiertos y cerrados: abiertos cuando interactúan con
el medio importando energía o materia, transformando
de alguna manera esa materia y energía y finalmente
exportando al medio los residuos y conversiones.
Los seres vivos como sistemas abiertos dependen
del entorno para mantener su autorreproducción
y autorregulación, es decir, conservar la vida. Los
sistemas cerrados son aquellos que tienen relaciones
internas fijas y que no realizan intercambio alguno con
el ambiente; como una piedra, por ejemplo.
Los sistemas son estables y conservadores: cuando
oponen resistencia a las fuerzas, elementos y
relaciones que intentan generar cambios en su interior,
evidencian su estabilidad. La estabilidad de un sistema
depende de muchos factores, principalmente del
tamaño, de la cantidad y de la diversidad de los
subsistemas que lo integran, del tipo y del grado de
conectividad entre ellos, del grado de homogeneidad
en su funcionamiento a lo largo del tiempo y de la
forma en que el sistema reacciona ante situaciones
especiales. Por otro lado, las relaciones entre las
partes de un sistema complejo, constituyen una
red que como tela de araña, se vuelve resistente y
elástica. El carácter conservador de los sistemas se
origina en el hecho de que las redes que establecen
sus partes se estabilizan y solidifican y reaccionan
ante cualquier factor que intente inducir cambios,
generando rechazo hacia el elemento innovador.
Los sistemas abiertos conservan su estabilidad de
manera muy particular: cambiando constantemente,
aceptando gran cantidad de cambios estructurales que
no afecten su patrón de organización, pues si éste sufre
transformaciones, el sistema como tal desaparece. En
los sistemas abiertos existen consecuentemente, dos
constantes, el cambio y el patrón de organización, que
constituyen la estabilidad dinámica u homeostasis, la
cual se logra mediante procesos autorregulatorios del
sistema que transcurren tanto a su interior, como en
sus interacciones con el entorno, que lo llevan a ser
en cada instante a la vez distinto e idéntico a como
50 / Teodoro Pérez Pérez
era en el instante precedente y a mantener así las
condiciones que posibilitan su supervivencia.
Cuando se acumula una gran presión hacia el cambio
en un sistema, éste puede explotar como un globo.
Hay un umbral a partir del cual el sistema cambia
o se deshace. El proceso de cambio de un sistema
se puede acelerar si se emprenden las acciones
adecuadas a través de lo que se conoce como “el
efecto palanca”: la aplicación de una pequeña
fuerza en ciertos puntos críticos de un sistema
puede dar origen a retroacciones que multiplican
los cambios. Para ello, se requiere conocer cuál es
el punto más débil del sistema (la resistencia de una
cadena es igual a la de su eslabón más deleznable)
y/o la relación que tiene mayor sinergia, -entendida
como la energía interconectada que deviene en una
capacidad de gestación y dinamización de nuevas
relaciones innovadoras en los diversos componentes
e interacciones del sistema- para aplicar allí, en esos
componentes estructurales, los estímulos necesarios
para originar y desencadenar el proceso de cambio
deseado.
La retroalimentación o retroacción puede ser de
compensación o de refuerzo. Es de compensación,
cuando los efectos producidos por la aplicación de
estímulos innovadores actúan sobre los mecanismos
de ajuste interno del sistema en forma inversamente
proporcional al estímulo, y las correcciones tienden
a mantener al sistema en el estado previo. Muchas
de las acciones que realizan las guerrillas en
Colombia, como los ataques a pequeñas poblaciones
que supuestamente están orientadas al cambio del
sistema político del país, generan una reacción de
rechazo entre la ciudadanía, lo que evidencia un
caso de retroalimentación de compensación: los
resultados son contrarios al objetivo buscado. En un
sistema de alta complejidad y estabilidad como un
país, los intentos de innovación y cambio usualmente
son rechazados mediante acciones de compensación
por los mecanismos de conservación y equilibrio que
­

tiene dicho sistema, como son la cultura, los cuerpos
armados y el sistema judicial. La retroalimentación
es de refuerzo cuando los efectos actúan sobre
los mecanismos de ajuste en forma directamente
proporcional al estímulo externo. Eso ocurre, por
ejemplo, cuando una organización social capacita
a sus integrantes: los aprendizajes resultantes
contribuyen al desarrollo y fortalecimiento de la
capacidad de acción de la organización.
La perspectiva sistémica abre enormes posibilidades
para el estudio de los seres humanos, las
organizaciones y los fenómenos sociales; pues
permite comprenderlos en su múltiple integralidad
y diversidad, así como en su interconexión e
interdependencia, en cuanto sistemas conformados
por sistemas que hacen parte de sistemas más amplios
y posibilita concebir que los problemas pueden
ser resultado de aparentes soluciones y que éstas
podrían causar futuras dificultades. Como método
de comprensión, la perspectiva sistémica hace
evidente que todo problema complejo puede ser
percibido desde diversos niveles, y que a cada
nivel de percepción corresponde una manera de
plantear soluciones. Al mismo tiempo, hace ver que
las causas de los problemas nunca tienen un único
origen, sino que las etiologías de las problemáticas
humanas se ubican en “causas recíprocas”, en las
que ningún factor aislado puede ser visto como el
productor del problema, sino en la conjunción de
diferentes factores.
L$5e$/,'$'&202&216758&&,»1e1e/9,9,5
De acuerdo con Maturana (1995), la condición primaria
y básica del ser humano es que somos animales, esto
es: seres vivos y en tanto que éstos, no nos es posible
hacer nada que nuestra biología no permita. Como
sistemas abiertos, los organismos vivos realizan su
vivir en una permanente dinámica de acoplamiento
estructural con el medio -que para el caso de los
seres humanos está constituido por el entorno físico y
social- en que los dos van cambiando en congruencia
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
con el tipo de interacciones que resulten de sus
encuentros.
La relación del organismo con su medio, del cual
obtiene la energía necesaria para su proceso
autorreproductor de la vida (autopoiesis), parte de la
cognición, la cual puede encontrarse instalada como
memoria filogenética desde cuando el organismo
nace -el caso de los animales cuyos comportamientos
vienen programados en sus genes como instintos- o
puede resultar de procesos ontogenéticos de ensayo-
error en los encuentros con el medio.
Cuando pretendemos dar cuenta de cómo conocemos
el medio, debemos, en primer lugar caracterizar las
condiciones que posibilitan ese conocimiento. Desde
el constructivismo, el conocimiento se hace posible
al indicar y describir observaciones; vale decir,
haciendo distinciones cuyos resultados constituyen
los pisos autorreferidos para la emergencia de nuevas
distinciones. La realidad se reconoce y asimila en la
medida en que los sistemas observadores distinguen
características y elementos en el medio externo; esto
es, en tanto diferencian una cosa de otra, en tanto
crean contrastes y oposiciones en el mundo con el
que se relacionan.
Desde esta perspectiva, la realidad que uno percibe
es construcción a partir de propios esquemas de
distinción que maneja el observador y no esa
entidad objetiva y absoluta que se puede aprehender
mediante los sentidos (empirismo) o la razón
(racionalismo). En otras palabras, el conocimiento se
hace posible al observar y describir observaciones,
es decir, haciendo distinciones cuyos resultados
constituyen horizontes para la emergencia de
nuevas distinciones.
En los años setenta, dos biólogos chilenos, Francisco
Varela y Humberto Maturana (1995, 1996), plantearon
la teoría del determinismo estructural: los estímulos
del medio gatillan cambios estructurales en los
seres vivos, pero es la estructura del ser vivo la que
La perspectiva constructivista en la investigación social / 51
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
determina qué le afecta y cómo la afecta. Un agente
externo solo puede desencadenar los cambios que
la estructura del ser vivo permite, por cuanto su
estructura determina qué es para el organismo una
perturbación, según lo que esté ocurriendo -cómo
se esté dando- en dicha estructura. Este enunciado
permite comprender por qué las personas perciben
de manera diferente y reaccionan en distinta forma
ante un mismo hecho: no es el hecho lo que determina
qué les pasa, sino la estructura del observador, es
decir, la manera como se es, en el momento en que
vivencia el fenómeno. En otras palabras, vemos el
mundo no como este es, sino como somos nosotros.
De ahí la validez de la aserción acerca de que los
juicios y las explicaciones dicen más de quien habla
que de lo que habla, por cuanto cada quien dice
F,*85$D,1´0,&$23e5$&,21$/'e/6e5+80$12
El sistema perceptor está conformado por los
sentidos, que son los contactos directos con
los estímulos que nos llegan del medio, por los
conceptos y teorías que empleamos para organizar
y hacer inteligibles nuestras observaciones, por
las convicciones, fundamentadas o no, que hemos
construido a partir de nuestros aprendizajes históricos,
por los intereses y necesidades coyunturales que se
involucran en la observación y por las emociones o
estados de ánimo en que nos encontramos.
52 / Teodoro Pérez Pérez
lo que dice desde su experiencia. Su verdad está
dada por las coherencias experienciales que ha
incorporado a través de su historia de interacciones
como observador.
En nuestras interacciones con el mundo, los seres
humanos vivimos en una dinámica de cambios
estructurales que momento a momento y en una
configuración histórica contingente, nos posibilita
determinadas percepciones y conductas, como
resultado de un sistema perceptual y un sistema de
predisposiciones conductuales conformados a través
de nuestras historias biológica (filogenia), social
(cultura) y personal (ontogenia) (Maturana, 1995).
Percibir (P), Distinguir (D) y Significar (S) (Pérez,
2001), operan como tres componentes diferentes,
equivalentes e idénticos que al relacionarse como
triunidad, constituyen la realidad y el mundo que
construimos en nuestra interacción con el entorno y
con nosotros mismos. Percibimos lo que distinguimos,
distinguimos lo que significamos, significamos lo que
percibimos y a la inversa en una circularidad recursiva
en la que, siendo cada acción distinta, no se da la
una sin las otras.
Como resulta evidente, cada persona, según su
­

historia de interacciones, porta un sistema perceptor
específico que le posibilita, al situarse como
observador, configurar un mundo concreto que se
convierte para ella en su realidad (Nanda, 1987).
Entonces, desde esta perspectiva, no existe un solo
mundo ni una sola realidad, sino tantos mundos y
realidades como dominios perceptuales (personas). En
otras palabras, ya no podemos hablar de un universo
objetivo que se presenta idéntico para cualquier
observador, sino de un multiverso (Maturana, 1997),
una pluralidad de mundos distinguidos, significados
y percibidos de acuerdo al sistema perceptual de
quien percibe, significa y distingue. La certidumbre
de una verdad absoluta que puede poseerse siguiendo
un “método científico” se fractura, dando paso a la
incertidumbre, las verdades relativas, la aceptación
de la legitimidad y la validez de las otras miradas,
aunque sean disímiles y aún contradictorias con la
propia.
La noción de multiverso es revolucionaria: el paso de
un universo, esto es, de una realidad objetiva única y
trascendente que valida el mismo conocer y explicar
para todos a una pluralidad de mundos, en que existen
tantos dominios de realidades como dominios de
coherencias de la experiencia del observador, que
son vividos como dominios de explicaciones de las
experiencias con coherencias de la experiencia. En
la mirada del multiverso, se asume que la validez de
una afirmación se apoya en sus conexiones con las
coherencias experienciales del dominio de realidad
al cual pertenece, lo que implica que un fenómeno,
por ejemplo un problema, puede describirse y
comprenderse de diferentes maneras. Es decir, que
existen muchos significados posibles que constituyen
el mundo, por lo que tenemos que estar abiertos a
aceptarlos y a trabajar con ellos e incluso, poder
construir nuevos significados.
De lo anterior se desprende que la persona que
describe, influye en lo que puede ser observado y
descrito, y al hacerlo realiza ciertas distinciones y
deja fuera otras. Cada persona hace una descripción
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
distinta a la otra, esto conlleva a que cada descripción
es igual de importante a las demás. Cada descripción
es una realidad y ninguna es mejor que otra, sino más
bien todas son igualmente reales. En este sentido, las
explicaciones reflejan en cada momento el fluir de las
relaciones interpersonales y el tipo de acuerdos para
la acción que se espera que ocurran en ellas.
La praxis del vivir no se da solo como configuración de
una realidad que traemos a la mano en la dinámica
de encontrarnos como observadores con un medio.
El vivir, en tanto que proceso continuo y constante
de acoplamiento con el medio, se realiza en las
interacciones con ese medio que aparecen como
comportamientos para un observador. La triada
pecibir-distinguir-significar gatilla en el observador,
como resultado de la valoración implícita en la
significación, una determinada disposición emocional
(E), según que lo observado resulte atractivo o
repulsivo, mortificante o gratificante, peligroso o
beneficioso, de acuerdo con la valoración automática
que hacen las memorias filogenética u ontogenética.
La emoción (E) generada, dispone al organismo para la
acción (A) en la interacción con el medio, de modo que
el actuar resulta congruente con lo que el observador
percibe del medio. El proceso descrito, se da en una
nueva recursividad: la dinámica estructural afecta a la
percepción y a lo que se actúa, pero simultáneamente
las actuaciones afectan a la percepción y a la dinámica
emocional (vemos diferente según actuemos impulsiva
o sosegadamente y lo que vemos refuerza o modifica
el ímpetu o el sosiego).
Pero no solo actuamos según lo que percibimos-
distinguimos-significamos. En el proceso ontogenético
se ha configurado un sistema de predisposiciones
conductuales particulares en cada individuo, que
tendencialmente lo sitúa en un dominio de acciones
posibles según lo que perciba-distinga-signifique. No
obstante, el comportamiento concreto que adopte
estará afectado, igual que en la percepción, por los
intereses involucrados y el estado anímico en que
La perspectiva constructivista en la investigación social / 53
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
F,*85$N2D,1´0,&$23e5$&,21$/'e/6e5+80$12
se encuentre. Así, dos personas que hayan percibido
simultáneamente un determinado fenómeno, no
necesariamente actuarán en forma idéntica o parecida
y viceversa: actuaciones similares de dos personas no
implican percepciones similares.
Ahora bien, en el vivir social cotidiano encontramos
que con las demás personas actuamos sobre un mundo
que identificamos como igual para todos, que nos
lleva a asumirlo como un mundo objetivo, lo que
desvirtúa en forma pragmática lo enunciado. Según
el constructivismo ello responde a una confusión: que
múltiples observadores distingan un mundo similar
no permite concluir que ese mundo observado sea
“objetivo” y que la cognición lo esté aprehendiendo
tal cual dicho mundo es, sino que los observadores
comparten la misma observación. Es decir, que al
compartir la observación de manera equivocada, las
distinciones similares que se producen son trasladadas
por los observadores como propiedades intrínsecas del
entorno observado, sin caer en la cuenta de que lo
común son las estructuras de los observadores, que
en consecuencia les permiten, desde el determinismo
54 / Teodoro Pérez Pérez
estructural, observaciones similares.
Lo anterior indica que el proceso de cognición se
localiza dentro de una tensión entre el adentro
y el afuera: indudablemente existe un entorno
con el que nos relacionamos mediante operaciones
cognitivas, pero las distinciones que constituyen el
conocimiento que construimos sobre dicho entorno
tienen que ver principalmente no con lo que ese
entorno es en sí mismo, sino con lo que nuestra
estructura biológica, histórica y cultural nos posibilita
distinguir. Al respecto Varela, recuperando el “sentido
común”, deja fuera el solipsismo que tanto se critica
al relativismo constructivista, y crea el concepto
de “enacción” en la operatividad cognitiva de los
sistemas observadores. Dice Varela (2002):
“Consideremos el caso de la visión: ¿qué vino primero,
el mundo o la imagen? La respuesta de la investigación
de la visión (tanto cognitivista, como conexionista)
surge de manera clara a partir de los nombres de las
tareas investigadas: ‘recobrar la forma a partir de las
­

sombras’ o ‘la profundidad a partir del movimiento’
o ‘el color a partir de fuentes de iluminación varia-
bles’. Podemos llamar a esto el extremo del huevo o
la gallina:
 Postura de la gallina: el mundo afuera de nosotros
tiene leyes fijas, precede a la imagen que proyecta
sobre el sistema cognitivo, cuya tarea es capturar
esta imagen apropiadamente (ya sea como símbo-
los o en estados emergentes).
Ahora, por favor, tomen nota de lo razonable que
esto suena y de lo difícil que parece imaginar que
pudiera ser de otra manera. Tendemos a pensar
que la única alternativa es la postura del huevo:
 Postura del huevo: el sistema cognitivo crea su pro-
pio mundo y toda su aparente solidez es la reflexión
primaria de las leyes internas del organismo.
La orientación enactiva propone que tomemos
una vía intermedia, yendo más allá de estos dos
extremos, dándonos cuenta (como lo saben los
granjeros), que el huevo y la gallina se definen
el uno al otro, son correlativos. Es el permanente
proceso del vivir lo que ha dado forma a nuestro
mundo en el ir y venir entre lo que describimos
como restricciones externas, desde nuestro pun-
to de vista perceptual, y la actividad generada
internamente. Los orígenes de este proceso se
han perdido para siempre y nuestro mundo, para
todos los efectos prácticos, es estable (…excepto
cuando se descompone)”.
–Q8ee6e/&212&,0,e172"
Si reflexionamos sobre qué es aquello a lo que
llamamos conocimiento (Maturana, 1997), sobre qué
es conocer, podemos darnos cuenta de que cuando
decimos que una persona tiene conocimiento sobre
un dominio dado, lo hacemos porque aceptamos que
ante una pregunta que formulamos a esa persona
en dicho dominio o cuando la vemos actuando en
él, la respuesta que recibimos o la conducta que le
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
observamos es adecuada o efectiva en el dominio
que hemos especificado con nuestra pregunta o
con nuestros criterios de observación. Igual criterio
aplicamos cuando decimos que sabemos: cuando
afirmamos “yo sé”, queremos decir que somos capaces
de proceder adecuadamente en un dominio particular.
En términos generales, conocimiento es la conducta
que un observador acepta como adecuada en un
dominio particular que tal observador especifica.
De lo anterior se colige que la aceptación como
conocimiento válido por parte de un observador, de
una determinada proposición expresada por alguien
-que puede ser otra persona o el mismo observador-
está dada porque la proposición cumple ciertas
condiciones de escucha, que el observador pone
al definir el dominio cognitivo en el que realiza la
observación y por su efectividad o adecuación para
explicar la conducta en la relación con el medio: una
percepción o conocimiento es válido cuando permite
a una forma viviente actuar en congruencia con el
medio; esto es, hacer lo que debe hacer para que la
interacción produzca perturbaciones estructurales que
mantengan la vida, y no cambios que conduzcan a la
inhibición de la capacidad autorreproductora del ser
vivo, caso en el cual desaparecerá como tal.
Sabemos si un conocimiento o percepción son válidos
según sus consecuencias, pero no hay manera de
establecer la validez durante la experiencia misma.
Una proposición se acepta como válida si dos o más
observadores están de acuerdo en que hicieron la
misma observación, o si alguien da fe de que al
realizar lo que la proposición afirmaba que pasaría si
se actuaba dentro de ciertas condiciones, observó que
efectivamente ocurrió así. Dicha aceptación valida
la proposición, no a la descripción objetiva de una
supuesta realidad. Esto es lo que posibilita entender
por qué las teorías científicas y los paradigmas son
tan cambiantes: los conocimientos son perecederos
porque no están referidos ni validados por una
realidad externa, sino por las condiciones de
La perspectiva constructivista en la investigación social / 55
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
observación y de relación de los observadores con el
entorno que desde esas condiciones dicen observar.
En esta perspectiva es coherente concluir que los
conocimientos y las teorías científicas no nos sirven
para describir y explicar el mundo de objetos que
nos rodea, sino para orientarnos en la interacción
con el medio, dentro de menores incertidumbres,
pero no en la certidumbre total.
Cuando reflexionamos sobre qué es lo que hacemos al
explicar o describir lo que observamos, hallamos que
lo que nos sucede es encontrarnos a nosotros mismos
en el proceso de observar. Es decir, que cualquier
cosa que vivamos nos ocurre como una experiencia
que simplemente nos pasa, como procedente de
ninguna parte y lo que explicamos y/o describimos es
precisamente dicha experiencia. Explicamos cuando
hacemos preguntas que demandan una explicación.
¿Pero qué es lo que acontece en una explicación? ¿qué
debe ocurrir para que digamos que una situación o
fenómenos dados han sido explicados? Si atendemos
a lo que hacemos en la vida cotidiana cuando
respondemos a una pregunta con un discurso que es
aceptado por un interlocutor como una explicación,
encontraremos que suceden dos cosas: que lo que
hacemos es proponer al oyente una reformulación de
una situación particular de nuestra praxis del vivir, en
términos de otros elementos tomados de experiencias
previas de nuestra praxis del vivir y que nuestra
reformulación es aceptada por el oyente como una
reformulación de su propia praxis del vivir (Maturana
y Varela, 1996).
La vida cotidiana nos permite ver que es el interlocutor
quien acepta o rechaza un enunciado como una
explicación y lo hace desde ciertas condiciones de
aceptabilidad que pone en la acción de escuchar.
En consecuencia, los criterios de escucha de
un observador para aceptar reformulaciones de
la experiencia, definen un cierto dominio de
explicaciones; los observadores que dicen moverse
56 / Teodoro Pérez Pérez
dentro de unos criterios similares de escucha, operan
en el mismo dominio de la praxis del vivir, es decir,
conforman una comunidad que valida cierto tipo de
reformulaciones de la experiencia.
En la investigación social, el investigador es un
observador de segundo orden, por cuanto su praxis
se configura como la observación de observadores
que interactúan, generando eventos socioculturales.
Y difícilmente podemos abordar este tipo de eventos
sin lanzar preguntas acerca de su intencionalidad
y significado. Es evidente, por lo tanto, que el
quehacer del investigador social no se limita a realizar
descripciones sobre tasas de criminalidad, hábitos de
consumo, distribuciones etareas u otras distribuciones
estadísticas, sino que el ejercicio indagativo se
orienta también hacia los trasfondos desde donde los
sistemas observados operan, lo que implica preguntar
por sus significados y formas de significar. Y estas
preguntas implican, necesaria e ineludiblemente,
abordar la cotidianidad de las personas, por cuanto
es en su diario vivir y convivir en donde se gestan y
expresan los mundos de significado y de sentido que
valoran y orientan sus acciones y prácticas.
L$9,'$&27,',$1$e63$&,2'e&21),*85$&,»1
<5e$/,=$&,»1'e/262&,$/
La vida de toda persona transcurre, necesaria
e ineludiblemente, en un complejo tejido de
interacciones que envuelven todo su estado de vigilia.
En general, desde cuando el individuo despierta cada
día, inicia una serie de acciones e interacciones que
llenan todo su tiempo y espacios en los que se mueve.
Este vivir y convivir rutinario, recurrente, reiterativo
y heterogéneo es la vida cotidiana; en ese vivir con
los demás se realiza la aprehensión de la cultura,
el individuo se socializa, aprende y aprehende un
emocionar, un modo de conocer, una gramática
axiológica, unos modelos de comportamiento, unas
creencias, una forma de comunicarse, unas maneras
­

de hacer y una semántica para dar significado al
mundo y resignificarlo a partir de nuevas experiencias,
conocimientos y procesos reflexivos (Heller, 1987).
En la vida cotidiana compartimos de manera continua
nuestras emociones y acciones con los otros, haciendo
un entretejido en nuestras relaciones sociales.
Es en la cotidianidad, donde los seres humanos
construimos diversas relaciones que se manifiestan
tanto en el espacio privado como en el público; en
ciertos momentos realizamos nuestras actividades
en la intimidad de nuestro mundo personal y familiar
y en otros, socializamos nuestros pensamientos,
sentimientos y acciones, interactuando con personas
que se localizan en círculos más allá de esos espacios
íntimos y a quienes incluso podemos no conocer (Kosic,
1979). En esta tensión entre lo público y lo privado
se construye la identidad y tienen lugar los proyectos
colectivos. Estas interacciones se manifiestan en los
acontecimientos que se dan en el día a día, así como
en los distintos dominios de acción en los que los seres
humanos vivimos nuestra cotidianidad, tales como la
familia, la escuela, el trabajo, los amigos, la vecindad
y en los múltiples espacios públicos de la ciudad.
En la convivencia cotidiana aprendemos y configuramos,
según plantea Glasser (1998), los imaginarios y
sentidos de lo que para cada quien significa el buen
vivir, es decir, el sentido gratificante de la existencia;
en otras palabras, aquella manera de vivir la vida
que nos genera gratificación y sentido de realización
personal y social. Según sea la cultura en la que
nos socialicemos, lo que asociamos con la felicidad,
el éxito personal y la vida buena será diferente.
El tipo de relaciones que en el cotidiano convivir
establezcamos con los otros y con el mundo estarán,
en consecuencia, dentro del horizonte de gratificación
que hayamos configurado.
En el ámbito de la cotidianidad se construyen las
redes de conversaciones que generan y reproducen la
cultura. La vida cotidiana es el escenario de la cultura,
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
porque en ella se dan un conjunto de actividades
que caracterizan las producciones particulares
creadoras de la posibilidad global y permanente de
la reproducción social. La sociedad se constituye
como un entramado de relaciones que se gestan en
el transcurrir de la vida cotidiana, lo que significa,
según Heller (1994), que sin vida cotidiana no puede
existir la sociedad.
La vida cotidiana es la esencia de lo social. No está
fuera del acaecer histórico; se ubica precisamente en
el centro de la historia. Los grandes hechos históricos
arrancan de la vida cotidiana y vuelven a ella; su
carácter de históricos nace precisamente de las
huellas que producen en el vivir cotidiano.
La vida cotidiana tiene una serie de características
propias: “espontaneidad, pragmatismo, economicismo,
analogía, precedentes, juicio provisional,
ultrageneralización, mimesis y entonación” (Heller,
1972). La característica dominante del comportamiento
del sujeto en la vida cotidiana es la espontaneidad,
entendida como conducta activa y reactiva en las
interacciones, no mediada por la reflexión o la razón,
sino por la dinámica emocional que la interacción
suscita en el individuo. La espontaneidad “...se da en
el dominio de las emociones, es decir, no se expresa
sólo en la asimilación del ritmo de la vida sino de
las motivaciones efímeras en constante alteración,
aparición y desaparición” (Heller, 1972:55).
En la espontaneidad se expresa de una manera normal
y automática el emocionar que sustenta a la cultura
que el sujeto ha interiorizado, lo cual favorece la
creatividad en las relaciones con los otros y con el
medio, permite hacer cambios como manifestación
de la emoción que está en la base. Como trasfondo
del operar espontáneo, se encuentra el sentido
gratificante de la existencia que porta la persona,
el cual conduce tanto la evaluación automática
para conferir significado que el organismo realiza
en toda operación de percepción-distinción que su
La perspectiva constructivista en la investigación social / 57
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
aparato cognoscitivo ejecuta, como las finalidades
y expectativas de generación de mundos que sus
acciones posibiliten.
En la vida cotidiana se crean y recrean de manera
continua y sistemática las redes de conversaciones
que generan la cultura, lo que conlleva a que
los seres humanos participen de forma activa en
su reproducción. Como escenario cultural, en la
cotidianidad se privilegia la conservación de las redes
de conversaciones que generan la cultura; a su vez,
ésta origina y reproduce en constante circularidad.
Dentro de la estructura de la vida cotidiana se
establecen diversas conversaciones según la dinámica
del emocionar que circule. Sólo en la cotidianidad
se puede vivir la dominación, la agresión, la
competencia, la colaboración, la equidad o el respeto.
Por tanto, en la cotidianidad se forja el sistema social
que se constituye cuando las personas que participan
en una red de conversaciones operan en aceptación
de respeto mutuo. Nos movemos en la vida diaria
integrando o abandonando sistemas sociales a través
de redes de conversaciones, de acuerdo a si en el flujo
de nuestro lenguajear y emocionar, nuestra conducta
involucra aceptación o rechazo a la coexistencia en
la aceptación mutua.
La vida cotidiana se presenta como una realidad
interpretada por seres humanos, teniendo para ellos
el significado subjetivo de un mundo coherente.
“El mundo de la vida cotidiana no sólo se da por
establecido como realidad por los miembros ordinarios
de la sociedad en el comportamiento subjetivamente
significativo de sus vidas. Es un mundo que se origina
en sus pensamientos y acciones y que está sustentado
como real por éstos” (Berger y Luckmann, 1995).
En esta perspectiva, la indagación por la convivencia
humana necesariamente debe abordar el
conocimiento de la cotidianidad de las personas,
esto es, cómo vive la gente, cómo se relaciona, cómo
otorga significado a sus vivencias, qué la gratifica y por
58 / Teodoro Pérez Pérez
tanto qué sentido confiere a sus acciones y prácticas.
A este tipo de conocimiento sólo es posible acceder
a través del estudio de las conversaciones, de los
relatos, de las narrativas que construyen para dar
y expresar el sentido y los significados atribuidos en
su praxis del vivir. En otras palabras, la observación
de sistemas observadores que operan con el sentido
en interacciones lingüísticas, lleva a la búsqueda de
la aprehensión de sus sistemas de conversaciones,
narrativas y formas de construirlas.
(/6e5+80$12$&217e&ee1
&219e56$&,21e6<e15e/$726
Tradicionalmente se habla del lenguaje como
la capacidad de un individuo para expresarse
y comunicarse con otros, como una forma de
representar los pensamientos y el mundo exterior. El
lenguaje queda reducido a un código de símbolos, pero
va más allá: cuando hablamos, no sólo describimos
una realidad existente; también actuamos, hacemos
que las cosas sucedan, intervenimos en el curso de
los acontecimientos; esto es, el lenguaje genera
acción.
Los seres humanos nacen, crecen y se socializan
en una familia y en una sociedad determinada en
donde existen relatos, creencias, prejuicios e ideas
dominantes que explican el mundo de cierta forma.
Durante su desarrollo las personas se encuentran en
permanente relación con otros y con el ambiente; en
esa continua interacción se construye una historia
acerca de la propia vida. Precisamente esta historia
se convierte en la base de la identidad a través de la
cual el individuo entiende el mundo (Gergen, 1996).
Ese permanente intercambio de ideas y formas de
comportamiento, da la identidad a las personas
como individuos, se presenta en el lenguaje. Al
hacer distinciones lingüísticas y comunicativas en
la interacción con los demás, los seres humanos
adquieren identidad y a su vez, se vuelven generadores
­

de lenguaje y significado, porque cuando un individuo
habla, no sólo describe una realidad, sino que también
la actúa. Por eso, la forma concreta de hablar de “una
realidad” lleva a ciertas acciones que contribuyen
a configurar esa realidad como algo específico y
diferente para cada hablante. Es decir, al hablar de
una forma y no de otra, o decir una palabra y no otra,
se abren y se cierran puertas para la persona misma y
para los otros. La forma como se opera en el lenguaje
es importante para definir la forma cómo se ve el
individuo y cómo es visto por los demás (Anderson y
Golishan, 1998).
Cuando operamos en el lenguaje lo que continuamente
estamos haciendo es distinciones. La distinción es
una separación que hacemos en el lenguaje, de un
determinado fenómeno respecto del conjunto de
nuestras experiencias. Las distinciones son obra
nuestra. Al hacerlas, especificamos las unidades,
entidades y relaciones que pueblan nuestro mundo. No
podemos observar algo para lo cual no tengamos una
distinción. Vemos con nuestros ojos pero observamos
con nuestras distinciones (Echeverría, 1996). Las
cosas no tienen nombres, nosotros se los damos y en
ese proceso las constituimos en la distinción de lo
que para nosotros son. En este sentido, el lenguaje
genera ontológicamente, es decir, genera ser, da ser a
las cosas. No se trata desde luego de una explicación
absolutista de lo existente a partir del lenguaje; se
reconoce la existencia de realidades distintas del
lenguaje, pero ellas sólo son conocidas en el lenguaje
mismo. Un objeto es siempre una relación lingüística
que establecemos con nuestro mundo. El mundo es
constituido por el lenguaje del observador que hace
la distinción de los objetos que lo componen y los
significa desde él como entidad biológica determinada
estructuralmente. De esta manera, la identidad
individual, la identidad de los demás, las relaciones
interpersonales, los eventos y el mundo en que se
vive, emergen según el tipo de distinciones lingüísticas
que los individuos sean capaces de realizar, según
la manera cómo se relacionan entre sí y de acuerdo
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
con el tipo de actos lingüísticos con los que se opera
en el lenguaje. El lenguaje produce lo social en la
medida en que genera consensos, pero también
en el hecho de que todas las instituciones sociales
son eminentemente construcciones lingüísticas
(Searle, 1997).
Cuando los seres humanos hablan, ejecutan un número
restringido y específico de acciones, a las que se
denomina “actos de habla” al decir de Searle, o actos
lingüísticos, como los denomina Echeverría. Todos
los seres humanos sin importar el idioma, efectúan
actos lingüísticos como: afirmaciones, declaraciones,
juicios, peticiones, ofertas, promesas y silencios. Con
dichos actos generamos realidades y construimos
mundos, pues mediante ellos, abrimos o cerramos
posibilidades y configuramos un cierto horizonte de
acciones posibles para el diseño del futuro, como
cuando el empleador dice “queda contratado” o
“está despedido”, o cuando decimos “no” o “sí” a
una petición.
Jerome Bruner (1992) plantea dos modalidades de
pensamiento y de ordenamiento de las experiencias
con las cuales construimos la realidad. Ambas tienen
principios funcionales específicos y sus propios criterios
de corrección y verificación: a) la lógica y la ciencia
y b) el relato y la narrativa. Es la diferencia que hay
en un argumento y un buen relato; ambos pueden
convencer al otro, pero que de lo que convencen
es distinto. Con el argumento se buscan verdades
universales y con el relato se buscan conexiones
de sucesos.
 La primera también es llamada paradigmática, es
decir que “trata de cumplir el ideal de un sistema
matemático, formal, de descripción y explica-
ción”. Esta modalidad paradigmática se ocupa de
causas generales y de su determinación, y emplea
procedimientos para verificar una verdad empírica.
La lógica de esta modalidad está desprovista de
sentimiento; uno va a donde lo llevan sus premisas,
La perspectiva constructivista en la investigación social / 59
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
conclusiones y observaciones.
 La segunda se refiere a la realidad psíquica que
predomina en la narración, a diferencia de las que
rigen la credibilidad de una teoría. “El objeto de
la narrativa son las vicisitudes de las intenciones
humanas”.
La relación social se establece en un universo de
significados; una de las formas privilegiadas mediante
la cual los seres humanos significan y dan sentido
a su experiencia es contando historias, haciendo
relatos. Somos la única especie que inventa historias;
generalmente no nos damos cuenta de que vivimos
inmersos en ellas y que somos personajes de las
historias que construimos para significar el mundo y
a nosotros mismos. Somos productores de historias
y al mismo tiempo producto de ellas. En este orden
de ideas, las conversaciones se desarrollan como
una coordinación de relaciones en un contexto de
significaciones. Sabemos que nos movemos en el
lenguaje contando relatos a través de narrativas. Y
cuando narramos historias, lo que estamos haciendo es
asignarle sentido a lo que nos ocurre o nos ocurrió.
Según Boczkowski (1995), las narrativas se relacionan
recursivamente con los contextos sociales de los que
emergen, generando un bucle reflexivo del propio
proceso de construcción de la realidad que vivimos:
cambios en los contextos provocan modificaciones en
la narrativa, que a su vez incide en la transformación
de aquellos, en un circuito sin fin. Así, las narrativas
no son simplemente la expresión en el lenguaje
de procesos sociales, sino que ambos se implican
mutuamente.
El lenguaje no expresa procesos internos ni refleja
circunstancias externas, sino que constituye el
dominio de la experiencia social humana. Los procesos
interpretativos buscarán entonces, conferir sentido a
partir de enlazar discurso y acción con los significados
que a ellos se les atribuye. La interpretación intenta
explicitar y relacionar historias y significados,
60 / Teodoro Pérez Pérez
formando una red semántica abierta. El enfoque
interpretativo, en vez de proponer que alguna
estructura subyacente determine el comportamiento
y las interacciones de las personas, propondría que es
el significado que los sujetos atribuyen a los eventos
lo que determina su comportamiento.
El lenguaje, en tanto que coordinación recursiva
de comportamientos entre los seres humanos, es
afectado por las premisas básicas que cada uno de los
participantes ha construido. Toda conducta humana
depende en gran medida de las premisas que posean
las personas, debido a que dichas premisas son las que
rigen la interpretación y significado que confieren a las
situaciones, los acontecimientos y las relaciones.
Según Echeverría (1996), la persona es una explicación
basada en las acciones que ella desarrolla como
individuo, es decir, la persona se constituye en un
principio explicativo que otorga coherencia a sus
propias acciones. Nuestro actuar en la vida cotidiana
evidencia que cuando desarrollamos una comprensión
de una persona, lo que hacemos es observar su
actuación y desde allí hacemos unos juicios que
unimos en una historia o narrativa que cuente el
principio de coherencia con la persona observada.
En nuestra propia vida cotidiana sucede lo mismo. Si
vamos a decir quiénes somos, recurrimos a una historia
o narrativa que, sustentada en algunos juicios básicos
que den cuenta de quiénes somos. De igual forma,
otras personas pueden recurrir a su historia o narrativa
que dé cuenta de sus principios explicativos. Por esto,
podemos afirmar que los seres humanos observamos
las acciones de otros desde diferentes posiciones, con
inquietudes e intereses diferentes que nos llevan a
hacer distinciones diferentes y por ende, a producir
diferentes historias.
Nuestros relatos se enmarcan dentro de la cultura
lingüística a la que pertenecemos. Echeverría
(1996:55) sostiene que
­
 Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005

Las historias que contamos de nosotros y de los demás

están fabricadas a partir de un trasfondo de relatos e
historias generados históricamente por la comunidad
para darse un sentido. Nosotros, en tanto individuos,
nos constituimos siempre dentro y a partir del tras-
fondo de esos metarrelatos que llamamos discursos
históricos. Si queremos comprender mejor a un in-
dividuo, debemos conocer los discursos históricos a
partir de los cuales éste se constituye. Es dentro de los
principios de coherencia de estos discursos históricos
donde podemos asir la coherencia que hace de un ser
humano el individuo que es.

Estas historias funcionan como refugios para los seres

humanos. En ellas reunimos algunas estructuras fun-
damentales de la vida social. Este tipo de narrativas
las denominamos metanarrativas o metahistorias.
También se han denominado discursos históricos.
Por eso cuando miramos la historia, la literatura, la
filosofía o la religión de una cultura particular, lo que
realmente hacemos es buscar aquellas metanarrativas
que constituyen las historias básicas a partir de las
cuales sus miembros confieren sentido a su vida.

Pero los metarrelatos sólo constituyen un aspecto

importante de la narrativa de una comunidad. Existen
otros aspectos que también pueden observarse en las
prácticas sociales, en las formas en que los miembros
de una comunidad interactúan entre ellos en el deve-
nir de la vida cotidiana. Por eso es que las posibilidades
constructivas del lenguaje, de la narrativa y del signi-
ficado asignado, no son ilimitadas; están restringidas
por el contexto en el que se dan las interacciones
sociales. Ello indica que quien desee situarse como
observador de la vida cotidiana de una persona o de un
grupo social necesariamente debe focalizar su mirada
hacia el contexto en el que transcurre la existencia de
los observados, pero también hacia las conversaciones
y narrativas que en ese espacio se generan.

La perspectiva constructivista en la investigación social / 61

Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005

62 / Teodoro Pérez Pérez

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64 / Teodoro Pérez Pérez

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 Revista Tendencias & Retos No 10: 65-86 / Octubre 2005

Aproximaciones a la comprensión del Trabajo

Social: línea de construcción disciplinar Facultad
de Trabajo Social en la Universidad de La Salle
Rosa María Cifuentes* / Aracely Camelo**

5(680(1
r(6($r&+

En la propuesta curricular de la Facultad de Trabajo

Social de la Universidad de La Salle se plantean obje- A%6tr$&t
tivos relacionados con los procesos de formación, ex-
tensión e investigación. En el artículo tomamos como In the curricular proposal of the Faculty of Social Work

referente los objetivos de investigación, presentamos at Universidad de La Salle, the objectives are set out

algunas aproximaciones al concepto y sentido de las based on the formation, extension, and research. In

líneas de investigación y focalizamos la mirada en la this article the objectives of the investigation are

línea de construcción disciplinar; desde la cual hemos taken as a reference, the attempts to the concept

recorrido un camino de indagación, construcción de and the sense of the lines of investigation are pre-

propuestas y reflexiones en torno a la intervención sented as well as our focus on the line of disciplinary

profesional de Trabajo Social. El interés es evidenciar construction from which we have covered the road

las intenciones y avances desplegados por equipos de of investigation, proposed constructions and reflected

docentes y estudiantes que han asumido el compro- around the professional intervention of the Social

miso social y reto de la construcción de conocimiento Work. The main interest is to show evidence of the in-

disciplinar con responsabilidad ética. tentions and progress made by the teacher’s team and
students who have assumed the social commitment

Palabras clave: construcción disciplinar, intervención and the challenge to build a disciplinary knowledge

profesional, intencionalidades, fundamentación, me- with ethical responsibility.

todología y métodos.
Key words: disciplinary construction, professional
Att(03t6t2t+(3(r63(&t,9(2)t+(62&,$/ intervention, intentions, foundation, methodology
and methods.

* Licenciada en Ciencias Sociales y en Educación Familiar y Social. Trabajadora Social y Magíster en Educación Comunitaria. Coordinadora Revista
Tendencias & Retos, Docente Facultad de Trabajo Social Universidad de la Salle. Docente Universidad San Buenaventura. Asesora Programa
de Superación del Profesorado Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra, República Dominicana. Consultora para el mejoramiento de
investigaciones en Observatorios de Infancia y Familia Instituto Colombiano de Bienestar Familiar.
Correos electrónicos: rcifuentes@jupiter.lasalle.edu.co / investigacionbta@yahoo.com
** Licenciada en Educación Familiar y Social. Trabajadora Social y Especialista en Gerencia Social. Coordinadora Área de Práctica, Docente
Facultad de Trabajo Social Universidad de la Salle.
Correos electrónicos: acamelo@jupiter.lasalle.edu.co / aracelycamelo3@hotmail.com.

65
Fecha de recepción: 8 septiembre 2005 / Fecha de aprobación: 2 octubre 2005.
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005

El Trabajo Social en su desarrollo histórico ha cons-
truido una fundamentación teórica, metodológica
y ética que le da coherencia y sentido al ejercicio
profesional, en concordancia con el desarrollo de las
ciencias sociales y los cambios sociopolíticos y cultu-
rales de la sociedad.
Nos proponemos en este artículo, presentar una
revisión de la construcción disciplinar en la Facul-
tad de Trabajo Social de la Universidad de La Salle
en su propósito de consolidar un marco conceptual
sobre la intervención profesional como aporte para
la formación. Nos interesa visibilizar aportes de la
configuración disciplinar del Trabajo Social a partir de
desarrollos investigativos de docentes y estudiantes, a
fin de posibilitar el debate y mayor elaboración.
sonas para cambiarla o modificarla, mientras que la
disciplina principalmente como una práctica investi-
gativa; los escenarios de una y de la otra son distintos;
los métodos son diferentes” (Malagón, 20001).
A nivel internacional y nacional diversas discusiones
reivindican la necesidad de que Trabajo Social vuelva
sobre su propio quehacer como objeto de conoci-
miento, que trascienda el desarrollo de investigación
propia de otras disciplinas y el pragmatismo2 . Desde
el interés por la construcción disciplinar Rincón
Restrepo (2004) refiere un estudio de las relaciones
interdisciplinarias entre Trabajo social y otras disci-
plinas, por medio de citas de algunas de las princi-
pales revistas académicas especializadas de trabajo
social; nos dice:

La formación en Trabajo Social en el mundo, ha estado
centrada en estos últimos años en buscar convergen-
cias y diferencias en los enfoques, conceptualizacio­
nes y formas de actuación profesional. Fruto de ello
es la elaboración conjunta de los estándares de
calidad de la formación, avalados por la Asociación
Internacio­nal de Formación en Trabajo Social (www.
iassw.soton.ac.uk).
Trabajo Social se encuentra en proceso de construc-
ción disciplinar a partir de acciones investigativas
“de observar e interpretar los hechos sociales en el
conjunto de la realidad social en un sector, con el fin
de construir teorías”, cualificar su quehacer y aportar
a las ciencias sociales. La profesión se expresa como
una práctica que interviene en la vida de otras per-
El trabajador social debe, con base en el conocimiento
reconocido... examinar críticamente y mantenerse al
corriente del conocimiento nuevo que tiene que ver
con trabajo social. El trabajador social debe contri-
buir a la base del conocimiento del trabajo social....
(National Association of Social Workers, 1980).
Se ha planteado que la construcción disciplinar se
desarrolla mediante la práctica investigativa. La im-
portancia actual de la investigación universitaria fue
precisada en la Declaración de la conferencia de la
Organización de las Naciones Unidas para la Educa-
ción, la Ciencia y la Cultura, UNESCO en París entre el
5 y 8 de octubre de 1998, que en su artículo 5 postuló
la “promoción del saber mediante la investigación en
los ámbitos de la ciencia, el arte y las humanidades y

1 Esta información fue obtenida mediante entrevista al profesor Trabajador Social Edgar Malagón, en el marco de la investigación en la modalidad
de trabajo de Grado “Reflexiones sobre la Fundamentación de Trabajo Social y producciones escritas (1997- 2001) de docentes de trabajo
social (2000) Universidad”. Gordillo, L., 39.
2 Autores como Boris Lima (Venezuela, 1983), Susana García (Universidad de Sonora México, 1991 y 1998), Nidia Alwyn (Universidad Católica
Chile, 1999), Nohora Aquin (Universidad Nacional de Córdoba Argentina, 1994), Lorena Molina y María Cristina Romero (Universidad de Costa
Rica, 1999), Nelia Tello (México, 2000), María del Socorro Candamil y otras (Universidad de Caldas, Colombia, 1999), María Rocío Cifuentes
(Universidad de Caldas, Colombia, 1999), María Dal para Ponticeli (Italia, 2000), Gloria Montoya y Cecilia Inés Zapata (Universidad de Antioquia,
Colombia, 2002), Paula Andrea Vargas (Universidad de Antioquia, Colombia, 2003), Olga Lucía Vélez (Universidad de Antioquia).

66 / Rosa María Cifuentes / Aracely Camelo

­

la difusión de sus resultados”.
En cuanto a investigación, la Facultad de Trabajo
Social de la Universidad de La Salle, propone 3 ob-
jetivos; a continuación se destacan aquellas ideas
que consideramos pertinentes para comprender los
procesos de búsqueda y avances en la construcción
de conocimiento sobre la construcción disciplinar en
Trabajo Social:
 Producir conocimiento para comprender los
fenómenos de la sociedad colombiana que se
relacionan con el comportamiento individual y la
dinámica social; la calidad de vida y el desarrollo
humano y la intervención por proyectos sociales,
según las líneas de investigación construidas
para el programa.
 La investigación se orienta a conocer e interpre-
tar las situaciones, condiciones e interrelaciones
de los fenómenos sociales y a aportar en las con-
cepciones teóricas, metodológicas y técnicas
que requieren el avance disciplinar y el desa-
rrollo profesional. Se considera la investigación
social como soporte de la intervención, ligada a
la comprensión crítica de la realidad y por ende
al desarrollo de las capacidades humanas para
promover su cambio.
 La investigación social contribuye a consolidar la
comunidad académica y fortalecer la formación
de nuevos profesionales. (Universidad de La
Salle, Facultad de Trabajo Social, 2004)
En este marco de intencionalidades en la Facultad se
han definido y desarrollado líneas de investigación
… Consideradas y asumidas como: “constructos
conceptuales u objetos de conocimiento sobre los
cuales se puede desarrollar una estructura global de
investigación, que se traduce en proyectos alrededor
de núcleos temáticos, adecuados a las complejidades
del entorno social, político, cultural y regional en que
se inscriben, los cuales esperan ser analizados para
Aproximaciones a la comprensión del Trabajo Social: línea de construcción disciplinar
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
encontrar respuesta con el aporte de la academia,
para orientar políticas de desarrollo (Universidad de
La Salle, Facultad de Trabajo Social, 2000).
… los proyectos de investigación y práctica adelanta-
dos por docentes y estudiantes, incentivan el diseño
y desarrollo de otras investigaciones, consultorías y
programas de extensión, los cuales nutren las líneas,
las áreas de investigación y práctica, y por ende, el
currículo. Las líneas de investigación que enmarcan
el desarrollo de la investigación y la práctica de
entrenamiento profesional de la Facultad son: desa-
rrollo humano y calidad de vida, derechos humanos y
fortalecimiento democrático, familia, construcción
disciplinar y desarrollo curricular. (Universidad de La
Salle, Facultad de Trabajo Social, 2000).
Miriam Torres (SF) ha planteado que una línea de in-
vestigación es el reconocimiento de una proyección
temática a lo largo de cierto tiempo en la cual se
observan diferentes lógicas con múltiples respuestas
(…); es el resultado de un proceso de articulación
investigativa en torno a una pregunta capaz de
convocar varios proyectos. Por ello la línea llega a
conformarse cuando las(os) investigadoras(es) han
llegado a un acumulado de conocimiento tanto en
el planteamiento de problemas como en su concep-
tualización que posibilitan avanzar en el desarrollo
del campo disciplinar específico; es decir, promover
transformaciones sobre el planteamiento canónico de
los problemas o en las respuestas de solución canó-
nicas a los mismos. (Universidad San Buenaventura,
Facultad de Educación, 2004).
En esta perspectiva en Universidad de La Salle se
ha desarrollado un acercamiento sistemático al
conocimiento de la intervención en Trabajo Social
para avanzar en la construcción disciplinar, a partir
de las sublíneas de epistemología y Trabajo Social;
producción teórica y paradigmas emergentes en Tra-
bajo Social; métodos y metodologías de intervención,
identidad, inter y transdisciplinariedad en Trabajo
Social. En el desarrollo de la línea; desde 1998 se ha
indagado, en diferentes contextos, la intervención
Facultad de Trabajo Social en la Universidad de La Salle / 67
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
profesional de trabajadoras sociales; 7 docentes han
orientado más de 45 trabajos de grado.
En el año 2000, rastreamos trabajos de grado en Bo-
gotá, referidos a la intervención de Trabajo Social;
identificamos 64 documentos: 27 en el Colegio Mayor
de Cundinamarca, 24 en la Universidad de La Salle, 8
en la Fundación Universitaria Monserrate y 5 en la Uni-
versidad Nacional de Colombia. Al focalizar la mirada
en trabajos relacionados con el ejercicio profesional,
4 docentes (2 trabajadoras sociales y 2 sociólogas)
analizamos 18 trabajos (15 de La Salle, 2 de la Mon-
serrate y 1 de la Nacional), lo que posibilitó:
consolidar convergencias temáticas, conceptuales y
metodológicas en la investigación documental “ca-
racterización de la intervención profesional, avances
y perspectivas, 1995-2000” (Cifuentes et al., 2001),
que permitió describirla en 3 áreas : desarrollo co-
3 
munitario (4 y trabajos), familia y menor (7), laboral
(4) y salud (3). En 18 trabajos de grado se accedió a
información de 264 trabajadoras sociales y 41 otros
significantes (profesionales que interactúan con los
colegas) de 177 instituciones.
Pese a la no exhaustividad de las fuentes, se conso-
lidó un panorama sobre lo que están haciendo en
Bogotá, principalmente en la atención de servicios
directos y se identificaron escenarios para continuar
la indagación.
También se construyó una estructura conceptual
para leer la intervención y establecer criterios para
aproximarse a ella desde la universidad y nutrir la
formación. (Cifuentes et al., 2001).
En el 2002 en la revista Tendencias y Retos 6 de la
Facultad, las cuatro docentes, junto con dos estu-
diantes, presentamos el artículo “Intervención de
3 Según la clasificación que realiza para Colombia el Consejo Nacional de Trabajo Social.
68 / Rosa María Cifuentes / Aracely Camelo
Trabajo Social, Avances y Perspectivas 1995-2000”
elaborado en el marco de la primera investigación de
desarrollo en la línea de construcción disciplinar; en
ese momento planteamos:
comprendemos la intervención profesional más allá de
la acción puntual que desarrolla el Trabajador Social.
Consideramos que se puede comprender a partir del
esclarecimiento de conceptos como acción social,
práctica social, profesión e intervención. Cinco son
los componentes o ejes conceptuales sobre los cuales
se estructura el Concepto de Intervención de Trabajo
Social: Objetos de intervención, sujetos, intenciona-
lidades, fundamentación, metodologías y métodos.
Estos se encuentran interrelacionados y condicionados
por los contextos, y las políticas sociales, la formación
académica, que a su vez propician la constitución de
identidades y reconocimientos para la profesión en
las áreas y sectores en que se ejerce.
La búsqueda documental de trabajos de grado en las
facultades ha permitido establecer el carácter innova-
dor de la propuesta; no es significativa la recuperación
de la intervención profesional como objeto de cono-
cimiento en trabajos de grado. Adicionalmente, a los
elaborados en la Universidad de La Salle, se ubicaron
dos en la Fundación Universitaria Monserrate y uno en
la Universidad Nacional de Colombia.
Hasta ahora los trabajos realizados han recuperado la
intervención profesional en áreas y contextos diferen-
tes; queda el reto de visualizar más allá del puntual
escenario institucional, la intervención en sectores,
por ejemplo el de la protección, no sólo de niños y
niñas, sino en general.
La fundamentación de la intervención en Trabajo So-
cial se identifica como el principal vacío, insuficien-
cia y desafío. El carácter complejo y dinámico de sus
objetos de conocimiento y de transformación, la forma
­

como nos constituimos como profesión, la trayectoria
disciplinar desde la que se sustenta inicialmente la
formación, más recientemente la construcción ecléc-
tica, la insuficiencia del conocimiento y comprensión
de clásicos luego de la reconceptualización, afectan
seriamente los niveles de conocimiento, precisión y
comprensión de las problemáticas.
Identificamos falta de rigurosidad conceptual, que
redunda en confusiones; ha sido necesario un gran
esfuerzo de esclarecimiento teórico y conceptual
para precisar los enfoques y fundamentación de los
trabajos, así como los desarrollos metodológicos,
más allá de acciones y aplicaciones puntuales que
se describen.
Se requiere trascender la puntualidad y la frag-
mentación de trabajos, que se hacen a retazos; es
fundamental tener el tiempo, las condiciones y el
reconocimiento para hacer investigación, como parte
de la búsqueda de construcción disciplinar.
El trabajo realizado y las dificultades encontradas,
han permitido vislumbrar aportes para la formación
que promueven las unidades académicas de Trabajo
Social en cuanto al conocimiento y comprensión de las
problemáticas; no se trata solo de identificar campos
emergentes en una sociedad problematizada como la
nuestra; se requiere comprensiones profundas, riguro-
sas, pertinentes y complejas. Si bien es cierto que la
problemática social se transforma, tampoco se puede
responder coyunturalmente, sino que es necesario
avanzar en cualificar lo conceptual y metodológico
de la profesión, en correspondencia con los objetos
de intervención.
A pesar de que asumimos la categoría general de
intervención, dado su carácter legitimado e histó-
rico para la profesión, también encontramos que
consideramos problemático y tensionante el manejo
de este concepto por su carácter unidireccional,
de exterioridad para el trabajador social y por sus
connotaciones ideológicas y políticas. Al respecto
Aproximaciones a la comprensión del Trabajo Social: línea de construcción disciplinar
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
consideramos conveniente que nuevas investigacio-
nes permitan avanzar en conceptos más acordes con
desarrollos teóricos y conceptuales, así como con
propuestas democráticas para la construcción social
(Cifuentes et al., 2002).
Estos planteamientos han configurado horizontes de
búsqueda y construcción en investigaciones subsi-
guientes, tanto a nivel de trabajos de grado, como de
docentes de la Facultad. Hemos reflexionado sobre el
papel de los conceptos en la construcción de identi-
dad del Trabajo Social (Cifuentes, 2003) y la lectura
de intervención en el marco del nuevo contrato
del Trabajo Social con la sociedad; las dimensiones
ético-políticas y ético-técnicas en la formación aca-
démica (Cifuentes, 2004) a la vez, retroalimentado
la formación en la facultad y aportado a la discusión
gremial y profesional:
consolidar la organización del área de intervención
profesional en la propuesta curricular (Universidad de
La Salle, 2004), enriquecer la formación en trabajo
de grado y práctica de entrenamiento profesional
y crear un nuevo espacio académico: “metodología
integrada”.
Socializar algunas reflexiones (XVII y XVIII Seminarios
Latinoamericanos de Trabajo Social; Lima 2001 y Costa
Rica 2004, en el X Congreso Nacional en Manizales,
2003 y en revistas que tratan temas relacionados con
la profesión). La coyuntura regional, nacional y uni-
versitaria de investigación en Trabajo Social, ha sido
propicia para la construcción (Cifuentes, 2004).
En el currículo vigente de Trabajo Social en la Univer-
sidad de La Salle, la línea de construcción disciplinar
retroalimenta la formación profesional en el núcleo
de intervención por proyectos sociales y el área
de intervención profesional, en la cual se pretende
superar el precario desarrollo técnico-científico de la
profesión fruto de su trayectoria histórica; propender
por la búsqueda y fortalecimiento de la identidad
propia de Los profesionales en Trabajo Social y el
reconocimiento y resignificación de la intervención
Facultad de Trabajo Social en la Universidad de La Salle / 69
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
profesional, que tiene dimensiones e impactos que se
construyen en la práctica (Shön, 1996) dinámica, con-
flictual, mediada por diversos actores e instituciones,
por una complejidad de contextos, problemáticas y
cambios socioculturales que se producen especial-
mente en las relaciones sociales (Universidad de La
Salle, Facultad de Trabajo Social; 2004). Asumimos
la responsabilidad social que para los trabajadores
sociales docentes implica, desde las academias y
agremiaciones, facilitar escenarios y procesos críticos
a partir del ejercicio de la escritura en reflexiones que
favorezcan el sustento epistemológico como aporte a
la construcción disciplinar.
Esta línea es importante por cuanto, de conformidad
con los objetivos del programa, le corresponde a
la facultad avanzar en los desarrollos disciplinar y
curricular.
Uno no les puede pedir a los Trabajadores Sociales
de campo, que tiendan a construir teoría; su mayor
preocupación es el análisis del problema inmediato
que empieza a surgir, y abordarlo, esa es su prioridad.
Uno no le puede pedir a los trabajadores de campo que
elaboren teoría, porque no hay espacio; es una labor
que hay que hacer, pero no en ese escenario, sino en
los programas de investigación, en Trabajo Social, en
la educación superior (Martínez, 2003).
El Trabajo Social no puede seguir perplejo -confun-
dido- ante los vertiginosos cambios e innovaciones
que las sociedades contemporáneas arrastran. Para-
fraseando a Teresa Matus, es necesario entender que
no se trata de defender sino de encontrar el Trabajo
Social, es decir, de reconocer sus límites, fortalezas
y posibilidades para avanzar epistemológicamente
en la reconfiguración fundada de su oficio (Vélez,
2003)
Ante la quiebra de los paradigmas imperantes y
la crisis de las Ciencias Sociales, el Trabajo Social
considera la urgente necesidad de volver sobre sí
mismo en busca de su especificidad, cuestionando el
70 / Rosa María Cifuentes / Aracely Camelo
carácter pragmático e instrumental de la profesión
y contemplando la necesidad de dotar a la misma de
un marco de actuación fundamentado en la teoría y
en la investigación y que aporte de manera racional
a la construcción del conocimiento y a la comprensión
de lo social (Vélez 2003)
Sentar las bases para la construcción de un lenguaje
común, “normalizado” que le permita a la profesión el
establecimiento de meridianas claridades conceptua-
les sobre el “corpus” constituye su esencia, es tarea
primordial para avanzar en la reconfiguración teórica
y filosófica del Trabajo Social (Vélez 2003).
En este horizonte se han adelantado nuevas inves-
tigaciones en la línea de construcción disciplinar.
A continuación, presentamos algunos avances en el
quinquenio 2000-2005. La matriz construida en el año
2000 por las docentes, se organizó posteriormente en
un mapa conceptual, que posibilitó trascender la ló-
gica de causalidad lineal y avanzar en la comprensión
multidimensional y compleja de la intervención.
Las dos representaciones precisan los componentes y
relaciones que permiten comprender la intervención
de Trabajo Social como una forma de acción social,
consciente y deliberada, que se realiza de manera
expresa, integra supuestos ideológicos, políticos,
filosóficos, con propuestas metodológicas. Supone un
proceso que parte del conocimiento de problemáticas:
identificar actores, situaciones y circunstancias para
promover su desarrollo humano; reconocer realidades
subjetivas, desde perspectivas particularizantes; se
apoya en teorías sociales que juegan un papel expli-
cativo y guían el conocimiento, proceso y resultados
(Corvalán, 1996).
La intervención en Trabajo Social como ejercicio
profesional expresa un saber hacer especializado
y se puede comprender a partir de cuatro tipos de
conceptos:
­
 Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005

1. Los que constituyen el punto de partida que
enmarca el Trabajo Social como profesión, acción
y práctica social.
2. Los estructurales o esenciales: sujetos, objetos,
intencionalidades, fundamentación, metodología y
métodos; para cada uno de los cuales, se requiere
una lectura y comprensión específica, comple-
ja y relacional. Leer la intervención implica
comprender contextual, conceptual, teórica y
metodológicamente, los cinco componentes.
3. Los condicionantes que imprimen sellos particu-
lares e influyen a la intervención, le imprimen una
direccionalidad determinada.
4. Los efectos consecuentes que dan cuenta de la
materialización del ejercicio, que se va cons-
truyendo en la acción, en la interacción y en la
medida que se configura la memoria histórica,
individual y social. “La identidad que posibilita

7$%/$E6tr8&t8r$&21&(3t8$/3$r$/((r/$,1t(r9(1&,»13r2)(6,21$/'(7r$%$-2S2&,$/

Condicionantes, Elementos que materializan su

PUNTO DE PARTIDA PARA UBICAR Componentes estructurales o elementos que condicionan su identidad y especificidad
EL CONCEPTO esenciales de la intervención realización consolidación

Acción Social: relaciones
recíprocamente referidas y
orientadas. Producción humana, Sujetos(as) Concepciones y políticas sociales Identidad
proceso y producto. Historicidad. desde historia del trabajo social
Racionales, afectivas, valorativas,
tradicionales.

Práctica social Profesional:

espacio, relaciones, sujetos.
Acciones para modificar un contexto. Reconocimiento social de
Carácter técnico y político. Objetos de intervención Formación académica otros significantes
Objeto de conocimiento y acción:
experiencia humana-significación,
representaciones, lenguajes.
Legitimidad

Profesiones: actividad personal,

fin social trascendente. Expresa
vocación. División social y
científica, especificidad, objetos
de conocimiento, conocimiento Contextos, áreas y sectores. Estatus, rol
profesional (disciplina, ciencia Intencionalidades Espacio profesional
aplicada, destrezas y actitudes)
competencias. Trabajo Social,
profesión en área de ciencias
sociales, actividades en relación con
política y desarrollo social. Saber
científico disciplinar, aplicación,
resultados

Intervención: Acción de mediar en un Fundamentación

Propuestas metodológicas

4 Desarrollada en el marco de la investigación: “Caracterización de la intervención de Trabajo Social, avances y perspectivas 1995-2000, Mirada
crítica a trabajos de grado en Bogotá”. Universidad de La Salle, Facultad de Trabajo Social, Bogotá. 2001. Rosa María Cifuentes, Luz Marina
Pava: Trabajadoras Sociales y Cecilia Rodríguez y Luz Stella Valenzuela: Sociólogas.

Aproximaciones a la comprensión del Trabajo Social: línea de construcción disciplinar

Facultad de Trabajo Social en la Universidad de La Salle / 71
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005

Gr´),&2M$3$&21&(3t8$/,1t(r9(1&,»13r2)(6,21$/ 

TRABAJO SOCIAL
Se define como:

DISCIPLINA PROFESIÓN
Se reconoce:
INTERVENCIÓN
Se entiende desde:

COMPONENTES CONDICIONANTES CONSOLIDACIÓN

Estructurales: Incluyen: Se reconoce en:

OBJETOS, SUJETOS POLÍTICAS SOCIALES

IDENTIDAD
INTENCIONALIDADES FORMACIÓN
RECONOCIMIENTO
FUNDAMENTACIÓN ESPACIO PROFESIONAL
SOCIAL
PROPUESTAS METODOLÓGICAS ÁREAS / SECTORES

INTERRELACIONADAS

desempeñar un papel en la sociedad; se va enri- para atender y contribuir a la solución de sus

queciendo y modificando en la medida que recibe
nuevas demandas sociales, accede a nuevos roles,
aumenta su caudal de conocimiento y profundiza
la reflexión sobre su práctica” (García, 1998); se
evidencia en el reconocimiento social desde los
sujetos (usuarios y profesionales de diferentes
áreas) con los que interactúa; se materializa en
la intervención, posicionamiento y reconocimiento
(Cifuentes 2003 y 2004).
Investigaciones posteriores han posibilitado
avanzar en la comprensión y argumentación de
los cinco componentes estructurales o esenciales
de la intervención profesional: sujetos, objetos,
intencionalidades, fundamentación, metodología y
métodos.
problemáticas, principalmente en el ámbito de la vida
cotidiana. La teoría de la Acción Social los ubica como
actores o sujetos sociales que participan de forma
consciente e intencionada, reconoce su carácter
activo, el potencial constructivo en la reflexión sobre
sus problemáticas, contextos, historia y proyección,
capacidades de pensar, reflexionar, analizar, decidir
y actuar.
Es fundamental precisar las concepciones del sujeto
con quien se trabaja, las cuales están mediadas por
posiciones ideológicas, éticas, teóricas y políticas:
explicitar cómo se entienden y atienden las personas,
los grupos, comunidades, organizaciones; desde dónde,
para qué y por medio de qué.

Trabajo Social se relaciona con diversidad de sujetos

5 Diseñado en la investigación: “Aproximaciones a la fundamentación del Trabajo Social desde escritos por profesionales en ejercicio (1984-
2002). De puño y letra, a viva voz”. Trabajo de grado, Universidad de La Salle, elaborado por: Mónica Daza, Gina Pérez, Silvia Quintero,
Haydali Rodríguez, bajo la orientación de Rosa María Cifuentes (2003).

72 / Rosa María Cifuentes / Aracely Camelo

­

Los sujetos emergen en una red vincular con otros,
en el interjuego de necesidades-satisfactores; se
construyen socialmente y son históricos. Teresa
Matus (1998) propone no verlos binariamente,
ni ontologizarlos; ver sus matices, pues tienen
rostros múltiples y heterogéneos. Es necesario
conocerles complejamente, desde diversas disciplinas,
dimensiones y procesos de contra argumentación para
enfrentar las contradicciones éticas. Reconocer el
otro como sujeto es un reto para cualificar y hacer
políticas y estratégicas las intervenciones de Trabajo
Social, propiciar el potencial humano en medio de
circunstancias difíciles, pues la relación profesional
se da en un tiempo y espacio (Kisnerman, 1998).
Sobre los objetos han escrito aportes Molina y Romero
(1999) quienes los agrupan en lo relacionado con el
individuo y la situación, las necesidades sociales, la
vida cotidiana, la tensión dialéctica entre actores y
problemáticas.
El Consejo Nacional para la Educación en Trabajo
Social, CONETS (2004), afirma que el objeto se
entiende como aquello de lo que se ocupa la profesión,
lo que busca conocer y transformar: posibilita articular
la producción teórica, metodológica, técnica, la
formación y la praxis; permite reconocer y construir
campos de acción, apropiarlos y actuar de forma
pertinente, para proyectar socialmente y situar un
lugar en el complejo ámbito de la cuestión social
que comparte con profesiones y disciplinas afines. Se
interpela, transforma y recrea al tenor de los propios
cuestionamientos y desarrollos en diálogo con la
cuestión social, las disciplinas y profesiones sociales
y humanas.
Algunas definiciones de objeto se centran en el
desarrollo profesional en torno a la realidad social, la
cuestión social, los fenómenos sociales y lo social. Otras
delimitan categorías de la realidad: problemática
social; conflicto social, necesidades sociales, carencias
sociales, problemas sociales, sectores sociales con
Aproximaciones a la comprensión del Trabajo Social: línea de construcción disciplinar
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
limitaciones para satisfacer sus necesidades básicas;
pobreza, desigualdades, injusticia, contradicciones
en las que se da la reproducción de la fuerza de
trabajo. También destacan ámbitos de la realidad que
deben construirse y transformarse como condición
fundamental para buscar soluciones a la problemática
en la que se inserta la praxis profesional: interacciones
y relaciones sociales, procesos sociales, cotidianidad
y políticas sociales. Algunas subrayan los fines de la
profesión: desarrollo humano y social, transformación
a nivel micro y macro de problemas sociales, bienestar
de los integrantes, calidad de vida, dignidad humana
y respeto a los derechos humanos. Otras focalizan el
desempeño profesional: intervención profe-sional,
métodos, orientación interdisciplinar.
Hoy existen múltiples formas de ser, conocer y
hacer en Trabajo Social, alimentadas por enfoques
teóricos y epistemológicos diversos, desde áreas de
intervención, sectores, campos, niveles, que ponen
en juego tendencias, principios, propósitos, valores
e ideales. Se evidencia una perspectiva relacional,
coherente, con una visión compleja y el interés de
instaurar procesos de desarrollo en los que individuos
y colectivos sean reconocidos como sujetos.
Pensar el objeto de intervención implica considerar
sistemas de relaciones, el contexto en el que se
inscriben las problemáticas, la forma como afectan
a los sujetos y colectivos y los procesos a través de
los cuales se busca transformar, para lograr ideales de
desarrollo humano y social, eje de la profesión.
De ello se derivan lugares privilegiados para la
formación en intervención profesional, la investigación
social, la comprensión de los contextos de actuación
y una sólida fundamentación en ciencias sociales y
humanas.
No se puede comprender la intervención al margen de
sus intencionalidades, sin las cuales queda reducida
a la expresión técnica, operativa o instrumental. Las
Facultad de Trabajo Social en la Universidad de La Salle / 73
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
intencionalidades constituyen sentidos y perspectivas
de la intervención profesional de trabajadores sociales;
están conformadas por fines, objetivos y metas con
que abordan los objetos. Susana García (1998) propone
diferenciar los objetivos externos, configurados a
partir de las políticas sociales e institucionales,
de los específicos de Trabajo Social referidos a
modificaciones que se buscan con los sujetos, desde
el saber especializado y que corresponden a una
concepción ética.
Las intencionalidades son plurales, contextuales,
complejas; para comprenderlas, es importante
relacionar los contextos, políticas sociales y propuestas
institucionales, con las necesidades y demandas
sociales y las opciones personales y profesionales de
los Trabajadores Sociales.
Se pueden diferenciar objetivos explícitos, generales
y particulares, verbalizados y actuados, en relación
con las problemáticas, los sujetos, los recursos y los
portadores de recursos como proyección de ese saber.
Las intencionalidades posibilitan comprender la
dirección y sentido a la acción. Kisnerman comenta
que una profesión tiene fines intrínsecos referidos a la
construcción disciplinar y extrínsecos relacionados con
la transformación social. Teresa Matus propone buscar
caminos de renovación, asumir lógicas relacionales
que permitan recomponer el todo social escindido;
entender que compartimos sus miedos poliformes.
La interrelación entre objetos, sujetos e
intencionalidades le dan sentido a la intervención
profesional en diferentes áreas. Así lo revelan
en su investigación sobre aproximaciones a la
fundamentación de Trabajo Social desde escritos por
profesionales en ejercicio (1984-2002). De puño y
letra, a viva voz:
Desarrollo humano y familia: sigue siendo un cam-
po privilegiado, puesto que desde este es posible
dinamizar procesos, recursos y posibilidades para la
74 / Rosa María Cifuentes / Aracely Camelo
transformación de las condiciones de vida, no solo
de la familia sino de todo el entorno social; niñez,
personas de la tercera edad, personas en situación
de desplazamiento y vulnerabilidad y grupos homo-
sexuales y lésbicos; son algunos sujetos con los cuales
y para los cuales los profesionales en Trabajo Social
orientan su quehacer.
Planeación y desarrollo comunitario: es un área
posibilitadora de conciencia crítica, autonomía, au-
togestión, credibilidad organizativa y acción conjunta
en el empoderamiento de las comunidades; a su vez,
incide en la transformación y cualificación de las
condiciones sociales.
Educación: en Trabajo Social como área, se consi-
dera una construcción social, un proceso continuo y
permanente que se orienta a la formación integral
del individuo. Desde los escritos se consideran im-
portantes los procesos educativos, pedagógicos y for-
mativos que se desarrollan en contextos formales, no
formales e informales de la educación, basados en la
participación y la democracia. Bajo una visión amplia
e integral de la educación, dirigida a la realización
plena del hombre y mujer, al desarrollo de valores
sociales y éticos, a la construcción de conocimiento
a través del dialogo.
Salud: el Trabajo Social encamina su intervención
al estudio de los factores sociales y las condiciones
que inciden en la salud, desde diversos escenarios y
problemáticas. Se rige bajo un parámetro legislativo
que se convierte en referente para encausar la inter-
vención en el sistema de Salud. Se busca la partici-
pación social, control social, promoción y prevención
de la salud.
Gerencia y Bienestar Laboral: el Trabajo Social en-
camina su acción hacia la promoción de la calidad de
vida del trabajador empleador, en busca del desarrollo
integral por medio de programas direccionados al for-
talecimiento de la participación de los trabajadores
como actores importantes en el proceso organizativo,
­

en el que se reconoce la multidimensionalidad de lo
humano. Así mismo, este bienestar incide en lo colec-
tivo en cuanto al conjunto de personas que integran
la organización y las relaciones que se establecen en
diferentes entornos, entre ellos el familiar.
Medio ambiente y desastres: área de reciente
contextualización, está relacionada con el manejo,
conservación e impacto ambiental de distintas pro-
blemáticas que impiden la calidad de vida del ser
humano, de igual manera también con la prevención
de los desastres naturales. (Daza et al., 2003):
Fundamentar la intervención del Trabajo Social
posibilita construir nuevos sentidos de identidad
académica y profesional y representa la posibilidad de
trascender y reflexionar diversas prácticas, sentidos,
saberes y argumentos de la intervención profesional
en el contexto colombiano. “La acción no excluye la
posibilidad de trascenderla mediante la producción
de conocimientos articulados a sistemas conceptuales
acerca de las realidades en las cuales interviene y
sobre la intervención misma” (Gartner y Cifuentes,
2001)
En cuanto a la fundamentación del Trabajo Social,
se han desarrollado trabajos de grado en los que se
rescata la escritura y la producción bibliográfica y
documental: estudios de revistas, aportes de docen-
tes y profesionales en ejercicio; desarrollos recientes
de categorías específicas como derechos humanos,
rehabilitación integral, calidad de vida, interdisci-
plinariedad, enfoques de intervención, para avanzar
en el sustento de la intervención de Trabajo Social y
la documentación de la profesión en el marco de la
sublínea de epistemología y Trabajo Social:
1. Producción de conocimiento desde Trabajo Social
en Derechos Humanos de la Infancia (De Zárate,
2004).
2. Interdisciplinariedad en Trabajo Social, una mirada
desde la intervención y la formación profesional
Aproximaciones a la comprensión del Trabajo Social: línea de construcción disciplinar
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
(Navarrete et al., 2004).
3. Resiliencia: estado actual y enfoques para Trabajo
Social 1998-2004 (Ballesteros et al., 2005).
4. Estudio documental sobre Trabajo Social en pro-
cesos de rehabilitación integral (Muñoz et al., en
curso).
5. Análisis documental de los trabajos de grado
enfocados en calidad de vida en siete unidades
académicas de Trabajo Social 2000-2004 (Mora et
al., en curso).
El “Estudio documental de revistas de Trabajo
Social 1995 - primer semestre de 2000” investigó los
avances alcanzados por la profesión, los campos en que
ha incursionado y los de mayor avance, al considerar
que las revistas de Trabajo Social promueven la
publicación de escritos que dan cuenta de avances
en diversos contextos del ejercicio profesional y
aportes teóricos que dan validez al conocimiento en
la profesión ante:
El desconocimiento de la producción teórica y metodo-
lógica alcanzada por el Trabajo Social y publicada en
las revistas de la profesión, la falta de acopio del perfil
de la producción teórica, conceptual y metodológica
de los escritos en Trabajo Social publicados en las
diferentes revistas de la profesión y la desinformación
en las instituciones y facultades de Trabajo Social
sobre la circulación de la información. Esta situación
tiene gran peso, si se tiene en cuenta que es en las
facultades de Trabajo Social en donde se promueve la
formación profesional y se retroalimenta el quehacer
de los colegas (Avendaño, et al., 2001).
Esa investigación se actualiza en el 2005 con el trabajo
de grado “Tendencias en el sustento epistemológico de
Trabajo Social en artículos de revistas colombianas de
trabajo social (2000-2005)” (Rodríguez y Cely, 2005)
en que se focaliza la indagación epistemológica de
aportes publicados recientemente a nivel nacional.
Facultad de Trabajo Social en la Universidad de La Salle / 75
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
Así mismo el trabajo de grado “Reflexiones sobre la
fundamentación de Trabajo Social y producciones
escritas (1997-2001) de docentes y trabajadores
sociales en cuatro unidades académicas de Trabajo
Social en Bogota” buscó conocer y analizar las
producciones escritas elaboradas por Trabajadores
Sociales docentes, que contribuyen a fundamentar
Trabajo Social, desde una perspectiva práctica y
establecer las opiniones y significados que le otorgan
a la fundamentación.
Existen expectativas profesionales en el campo que
no pudieron ser consultadas en forma documental,
ya que no hay registros sistematizados; únicamente
a nivel institucional en que no se aprecia un análisis
profundo; mucho del trabajo depende de la memoria
selectiva de los profesionales.
Se insiste en la importancia de los documentos escri-
tos (…) de los Trabajadores Sociales docentes, como
aporte a la construcción de conocimiento y a la fun-
damentación de la profesión.
La mayor producción corresponde a artículos de re-
vista, elaborados con diferentes intencionalidades;
(…) debido por motivos relacionados con el apoyo
institucional, económico y personal, que tal vez res-
tringe la producción y circulación de conocimientos
en Trabajo Social.
La investigación presentó algunas recomendaciones:
Dar a conocer en las unidades académicas la produc-
ción escrita realizada recientemente en Trabajo Social
para retroalimentar y potenciar crítica y reflexiva-
mente la construcción de conocimiento, incentivar
la cultura de producción escrita en la comunidad
académica; pues la escritura proporciona legitimidad
a la fundamentación de Trabajo Social (Gordillo et
al., 2002).
76 / Rosa María Cifuentes / Aracely Camelo
Los avances en la escritura y en el desarrollo disciplinar
dependen en buena medida, de la calidad y suficiencia
del apoyo institucional, económico y personal, que
posiblemente restringe la producción y circulación
de los escritos que condensan el conocimiento en
Trabajo Social.
De otra parte el trabajo de grado “Aproximaciones
a la fundamentación de la intervención de Trabajo
Social desde escritos por profesionales en ejercicio
(1984-2002). De puño y letra, a viva voz,” (Daza et
al 2003) plantea:
la fundamentación de Trabajo Social implica un en-
tramado de relaciones a partir redes que permiten
entenderla desde varias perspectivas. Sus caracte-
rísticas son: compleja, sistémica, reflexiva, holista,
multidimensional y global:
Compleja: los diversos componentes que se argumen-
tan son inseparables, constituyen un todo en un tejido
interdependiente, interactivo e inter-retroactivo:
objeto de conocimiento, contexto; las partes y el
todo. De allí la conveniencia de construir redes con-
ceptuales; la complejidad “es la unión de la unidad y
la multiplicidad” (Morin, 2001).
Sistémica: los elementos o categorías se interrelacio-
nan en una complejidad organizada que interactúa
continuamente por diversos canales de comunicación
y de control para alcanzar objetivos identificables.
Reflexiva: relación de algo o alguien con respecto
así mismo; la relación entre las diferentes categorías
respecto de cada una de ellas, se da en una mirada
retrospectiva y proyectiva.
Holista: lecturas globales, integradoras, totalizadoras
de las propiedades distintivas y las partes.
Multidimensional: “el conocimiento pertinente debe
reconocer la multidimensionalidad e insertar allí sus
­

informaciones; no solo aislar una parte del todo; rela-
cionar las partes inter-retroaccionadas” (Morin, 2001),
esbozando varias perspectivas de relación.
Global: “mas que el contexto, el conjunto que con-
tiene partes diversas ligadas, organizadas de manera
inter-retroactiva.” Relacionar el todo de la red y las
categorías que se presentan.
A continuación se esbozan los componentes de la
fundamentación de la intervención planteados en
el referente conceptual de esta investigación:
Los principios implican un trasfondo ético y jurídico
sobre la vida humana, de manera explicita ó implita:
justicia social, equidad, solidaridad, en el marco de
los Derechos Humanos.
Los referentes teóricos se relacionan con los enfo-
ques de intervención que se retoman y argumentan a
partir de los contenidos de las ciencias sociales, entre
ellos: el humanista, que se orienta al bienestar inte-
gral del sujeto en todas sus dimensiones; sistémico
comprende los sujetos, familia, grupos y comunidades
como sistemas abiertos, complejos e interrelacionados
en red que inciden en el desarrollo social; funciona-
lista y psicoanalítico; hacen referencia a conceptua-
lizaciones estructurales, funcionales y concepciones
intrapsíquicas y psicológicas; el construccionista en
educación, busca la construcción de conocimiento
desde el dialogo de saberes y las prácticas conversa-
cionales; el biopsicosocial plantea al ser como una
estructura desde la trans- dimensionalidad que se
maneja en la concepción de los factores que influyen
en el estado de salud.
Los referentes metodológicos se relacionan con tér-
minos como estrategias, lineamientos, fases, procesos
y procedimientos. Se desarrollan desde los contenidos
de los métodos de caso, grupo, comunidad e integra-
do. Además, desde la planeación participativa, el estu-
dio social, planeación estratégica, educación popular,
Aproximaciones a la comprensión del Trabajo Social: línea de construcción disciplinar
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
dialogo de saberes, investigación-acción-participativa,
investigación comunitaria, terapia familiar y procesos
socio-educativos (promoción-prevención).
Otra aproximación a la fundamentación se da desde
temas transversales tales como Derechos Humanos,
género, participación social, política social y redes
sociales, contenidos amplios sistémicos y complejos,
que cruzan las áreas de intervención y diferentes
prácticas profesionales. (Daza, et al., 2003):
Algunas recomendaciones referidas a aportes de
las producciones escritas a la fundamentación de la
intervención de Trabajo Social en esta investigación
son:
sistematizar las experiencias profesionales en las
que se logre reflexionar lo teórico, metodológico,
(…). Es necesario que los profesionales plasmen de
forma escrita sus intervenciones. Fortalecer desde
la academia el manejo discursivo para enriquecer los
procesos formativos y el ejercicio profesional.
Todo lo anterior permite evidenciar la necesidad de
que Trabajo Social recupere su ejercicio diferentes
aportes, desde las reflexiones y producciones escritas,
que dan cuenta de avances en la fundamentación,
espacios profesionales, contribución a las diferentes
problemáticas en lo social, aportes teóricos, meto-
dológicos (…).
Se evidencia un vacío en el conocimiento de escritos
elaborados por profesionales en ejercicio, los aportes
que hacen para fundamentar la intervención profesio-
nal. Es necesario recuperar y analizar sus argumentos,
sentidos de la práctica profesional, objetos, áreas de
intervención, campos etc. Es pertinente rescatar de
los profesionales en ejercicio, lo que se ha producido
desde su experiencia, expresado en los escritos.
En este mismo marco, el trabajo de grado: “Enfoques
de intervención en Trabajo Social prácticas de en-
trenamiento profesional” esboza la trascendencia de
la epistemología como componente de construcción
Facultad de Trabajo Social en la Universidad de La Salle / 77
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
disciplinar en Trabajo Social: “La epistemología
posibilita la construcción de una teoría a partir de
la lectura de la práctica social; este planteamiento
abre un camino para avanzar en la fundamentación
del quehacer profesional y de la disciplina” (Gon-
zález et al., 2003).
La escritura en Trabajo Social es un acto comunicativo,
libertario y socializante que propicia la circulación
de conocimientos, saberes, sentidos, discursos
y argumentos sobre el ser y el hacer de Trabajo
Social.
El recorrido por las investigaciones devela deficiencias
en la circulación y socialización de la producción
de escritos en Trabajo Social; falta legitimar lo que
otros colegas escriben; valorar, y reconocer lo que
se difunde y mas aún: analizar los aportes que desde
diferentes escritos plasman los profesionales en torno
al sustento epistemológico de la profesión y de la
construcción disciplinar de Trabajo Social.
En relación al reconocimiento social la Trabajadora
Social Juanita Barreto planteó:
“nosotras no nos leemos entre nosotras mismas, por-
que no hemos aprendido, no hemos construido una
cultura de producciones escritas en Trabajo Social;
las autoras femeninas no son autoridad... la escasa
circulación de producciones escritas puede relacionar-
se con modestias aprendidas, con temores; no somos
autoridad ni para nosotras mismas” (Gordillo, citada
por Daza, et al., 2003)
En este sentido se identifica que la escritura en
Trabajo Social es poco reconocida desde y dentro
de la misma profesión, en los espacios laborales e
institucionales, lo cual está determinado por diferen-
tes exigencias; además se ve influenciada por diversas
condiciones contextuales.
En el desarrollo conceptual, se han construido redes
como aporte a la formación y la profesión e insumo
78 / Rosa María Cifuentes / Aracely Camelo
para el debate del gremio académico y profesional6.
Morin (1996) propone concebir la circularidad como
posibilidad de un método que, al hacer interactuar
términos que se remiten a unos a otros, propicia un
conocimiento complejo que comporta su propia
reflexividad. Las redes conceptuales “tienen
atributos de contención, sostén, tejido, estructura,
densidad, extensión”; permiten comprender
entramados de relaciones (Dabas, 1995). El orden,
desorden, potencialidad organizadora deben pensarse
en conjunto, en sus caracteres antagonistas conocidos
y complementarios desconocidos, que se remiten uno
a otro y forman un bucle en movimiento (...) para
que haya organización se precisan interacciones:
para que haya interacciones, encuentros, para que
haya encuentros, desorden (...). La interacción se
convierte en noción placa giratoria entre desorden,
orden y organización. El bucle tetralógico indica que
las interacciones son inconcebibles sin desorden,
desigualdades, turbulencias, agitaciones.
Finalmente, en cuanto a metodología y métodos
también se han desarrollado indagaciones:
“Metodologías y métodos de Trabajo Social en 68 li-
bros ubicados en bibliotecas de unidades académicas
de Trabajo Social en Bogotá” (Barreto, et al., 2003)
concluyó:
Los 172 libros encontrados en bibliotecas de unida-
des académicas de Trabajo Social en Bogotá sobre
metodologías y métodos, constituyen una extensa
bibliografía no conocida (...) hecho que indica va-
cíos en el conocimiento de referencias específicas
de Trabajo Social por parte de los y las estudiantes.
Esta situación puede ser indicio de la tensión entre
formación especifica en Trabajo Social, la formación
con base en aportes de diversos conocimientos de las
disciplinas sociales y la consolidación de la identidad
profesional (...) existen insuficientes reflexiones sobre
la producción intelectual en relación a las metodolo-
gías y métodos en Trabajo Social, lo cual se constituye
­

en desconocimiento de la profesión y estancamiento
en aproximaciones a la construcción de teorías de la
misma. (Barreto, et al., 2003).
Esta investigación ha constituido un insumo importante
para la reflexión desarrollada durante el segundo
semestre de 2005 en el nodo de metodología integrada
de la red de profesores enseñanza de los métodos de
Trabajo Social que hemos configurado, docentes de
las unidades académicas de Bogotá.
También el trabajo de grado, “El método de Trabajo
Social en grupo en los proyectos de intervención
de práctica de entrenamiento profesional” (Bonilla,
et al., 2005)
(...) busca fundamentar la intervención profesional
desde un método específico, reconociendo las carac-
terísticas, debilidades y fortalezas en los procesos
de intervención y por ende, las interacciones que se
establecen entre la teoría y la práctica en la formación
profesional sobre la vigencia y pertinencia del método
de Trabajo Social en grupo.
Se propone aportar a los avances y reflexiones cons-
truidas a partir de investigaciones en la Universidad
de La Salle, en la línea de construcción disciplinar
relacionadas con la conceptualización sobre inter-
vención profesional y la metodología y métodos de
la profesión.
Otros trabajos de grado aportan al conocimiento
metodológico sobre la intervención son:
1. Recogiendo huellas: historia de vida de trabaja-
doras sociales desde la acción social profesional
(Galvis, et al., 2003).
2. Especificidad de Trabajo Social en los equipos in-
terdisciplinarios de las comunidades terapéuticas
en entidades privadas y Organizaciones No Guber-
6 Estas pueden consultarse en los informes de las investigaciones y en los artículos publicados.
Aproximaciones a la comprensión del Trabajo Social: línea de construcción disciplinar
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
namentales, ONG de carácter social (Caicedo, et
al., 2005).
Finalmente la investigación institucional “Funda-
mentación de metodología integrada en Trabajo
Social” que lideramos en la actualidad 2 docentes
junto con 7 estudiantes y 1 egresada, busca construir
una propuesta, a partir de enfoques epistemológi-
cos, sistemas teóricos y conceptuales en el desarrollo
actual de las ciencias sociales, avanzar en la construc-
ción teórica en respuesta a diversas dinámicas sociales
y profesionales que se imponen al Trabajo Social hoy
en día. La pregunta que orienta la investigación es:
¿qué enfoques epistemológicos, matrices teóricas, dis-
ciplinares y conceptualizaciones del desarrollo actual
de las ciencias sociales aportan al Trabajo Social para
fundamentar propuestas metodológicas integradas?
En un artículo publicado en la Revista Tendencias y
Retos 9, planteamos que la profesión se hace participe
de la realidad a través de su conocimiento; construye
más preguntas que respuestas, en la construcción de
nuevas visiones y perspectivas acerca de la relación
sujeto-objeto. La dimensión epistemológica implica
la búsqueda de los principios que sustentan el
conocimiento de la sociedad, desde Trabajo Social
(Camelo y Cifuentes, 2004).
La investigación (…) propicia la comprensión de la
intervención en Trabajo Social desde una perspec-
tiva ética, contextualizada e histórica. Aporta a la
reflexión sobre la identificación del objeto de inter-
vención y las tendencias teóricas y metodológicas que
estructuran pensamientos y lógicas con que se asume
la formulación, gestión, evaluación y sistematización
de proyectos sociales, con una clara visión prospecti-
va y de sostenibilidad del cambio en las condiciones
sociales que se abordan en cada contexto.
La formación de Trabajadores Sociales es uno de los
Facultad de Trabajo Social en la Universidad de La Salle / 79
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
ejes que, junto a la intervención profesional, otorgan
significación a la construcción disciplinar, proceso
que requiere una fundamentación epistemológica. De
ahí que para la facultad, la investigación aporte a la
consolidación de su propuesta curricular, teniendo en
cuenta que su enfoque de formación se sustenta en los
fundamentos de la teoría de sistemas, el paradigma
de la complejidad y el enfoque pedagógico construc-
tivista (Currículo Trabajo Social, 2004)
En la actualidad, la profesión del Trabajo Social se
sitúa en la post–reconceptualización; en la cual se
han desarrollado diversos enfoques y tendencias y se
continúa buscando la consolidación de horizontes des-
de la construcción disciplinar, aunque existen todavía
problemas de pertinencia, especificidad e identidad
de Trabajo Social.
En términos de la construcción disciplinar vigente
en Trabajo Social, un asunto de vital importancia es
el que corresponde a la resignificación del concepto
de intervención. Desde el 2002, en las conclusiones
de la investigación sobre avances y perspectivas, se
planteó lo problemático de hablar de intervención.
Recientemente, diferentes colegas han cuestionado
tal concepto, desde análisis históricos y epistemo-
lógicos:
El termino “intervención”, ampliamente utilizado
en el lenguaje profesional para designar determinado
tipo de acción desarrollada en la práctica del Trabajo
Social (metodología de intervención es, a mi modo de
ver, problemático y restrictivo desde el punto de vista
epistemológico y operativo); haciéndose necesario,
desde la perspectiva contemporánea, su cuestiona-
miento y remoción.
El contenido, usanza y tradición de dicho concepto
se torna hoy en día obsoleto e insuficiente, debido a
que las nuevas tendencias metodológicas del Trabajo
Social abogan por el establecimiento de sintonías,
tránsitos y filiaciones con tendencias y posturas
80 / Rosa María Cifuentes / Aracely Camelo
que conecten la esencia del quehacer profesional
con una acción social dialogante e interactiva y
eso tiene que operarse también en el terreno de lo
conceptual. Propongo la eliminación del término
intervención reemplazándolo por el de actuación
(Vélez, 2003).
Se discute la opción de pensar la acción profesional
desde los conceptos de actuación o de interacción;
nos conectamos con esta discusión vigente sobre
el sustento epistemológico, para avanzar en la
comprensión de este asunto de fundamental
importancia en la construcción disciplinar del Trabajo
Social.
En el siglo de la incertidumbre se da el replanteamien-
to del concepto de intervención, término procedente
de la medicina, de carácter directivo, intrusivo por
lo cual se conciben denominaciones más acordes con
los procesos colaborativos y cocreadores, pero que
a su vez, que recojan la tradición de Trabajo Social.
(Quintero, 2004)
La propuesta de resignificar el concepto de intervención
en el proceso de construcción disciplinar supera el
simple cambio de términos y tiene especial sentido
por sus implicaciones en la comprensión metodológica
sustentada en el análisis integrado de diversas
dimensiones, tales como la contextual, conceptual,
epistemológica, desde las cuales se aborda la
intervención.
Desde el punto de vista epistemológico, es impor-
tante que las ciencias sociales y el Trabajo Social
pongan su atención en los sentidos cambiantes de
las prácticas sociales y las asuman como prácticas
significantes; aquellas que organizan y construyen
relaciones que los sujetos sociales resignifican como
portadores, creadores o interpretes de significado y
en cuyos procesos de configuración cumple un papel
definitorio lo cotidiano (Vélez, 2003).
Finalmente presentamos algunas reflexiones
­

construidas en el ámbito académico en las actuales
condiciones de acreditación logradas en la facultad
por 4 años y en el marco de proyectos éticos
personales y profesionales orientados a la construcción
de conocimiento en Trabajo Social:
la pregunta por la escritura, por sus relaciones con
conocimiento y poder, en el proceso de formación, su
significado como proceso tiene que ver con mi ten-
dencia a trabajar desde la perspectiva de procesos,
con ser asesora de investigación: me gusta acompañar
procesos. Esta pregunta moviliza búsquedas; estoy
convencida de que puedo construir conocimiento
desde donde estoy, en las condiciones que estoy y
he tenido claro que me paguen o no por hacerlo, lo
quiero hacer. Me hago preguntas sobre el contexto;
he construido miradas en varios contextos, en cada
caso particular; estoy clara de que la escritura es
una forma. La docencia ha estado mediada por la
escritura, que para mí es una forma de materializar
y extender la experiencia; no la única ni la más im-
portante. Los caminos se han dado y los he construido
para escribir.
Mi vida es la universidad, el medio académico. Nunca
me ha convencido la coyunturalidad en el conocimien-
to. El aprendizaje de la investigación implica una
lógica de aproximación a la escritura en particular.
Alguna vez hice una investigación sobre epistemología
en Trabajo Social en pregrado y hoy estoy orientando
una investigación sobre fundamentación epistemoló-
gica en Trabajo Social; desde preguntas por el conoci-
miento y su particularidad social, vamos construyendo
pequeños avances de respuesta. En cada lugar he
logrado materializar la experiencia, el proceso y he
aprendido; la persona que más aprende soy yo.
Productividad es construir un concepto con un conoci-
miento contextualizado, pertinente, relevante, signi-
ficativo en cada proceso; hay mucho por aprender; que
la gente se ponga en actitud de aprendizaje; también
Aproximaciones a la comprensión del Trabajo Social: línea de construcción disciplinar
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
construcción de democracia, procesualmente hablan-
do. Detrás de cualquier práctica pedagógica está una
concepción, una opción por la transformación social,
por la cultura de la justicia (Cifuentes, 2005).
El ejercicio docente es una experiencia profesional
que confronta la coherencia en los planteamientos,
en las propuestas de trabajo y en el ambiente de
aprendizaje que se establece en la relación con los
estudiantes:
el papel del docente es mostrar caminos, convocar a
la reflexión sobre las posibilidades y las limitaciones;
pensar con los estudiantes sobre el proceso de cons-
truir conocimiento, aportar elementos que permitan
obtener otra mirada de los textos, de las situaciones;
a veces los estudiantes necesitan que uno diga la
palabra; esa palabra que se necesita para armar una
frase, eso es suficiente.
Cuando el estudiante asume esa disciplina y com-
promiso con el proceso investigativo, el papel del
docente es evidenciar en lo que argumentan de forma
oral o escrita, la fortaleza de los avances y las nuevas
elaboraciones sobre la pregunta de conocimiento, los
asuntos pendientes o en proceso y diversos caminos
para llegar a las respuestas; es muy importante pro-
curar que los compañeros también lean y comenten
los trabajos individuales, ser parte de un equipo im-
plica aportar y recibir, vivenciar la pertenencia, los
vínculos, los intereses intelectuales y profesionales,
aceptar las sugerencias.
Ese proceso exige capacidad de autorreflexión; en ese
sentido cobra valor la pedagogía de la pregunta, de la
búsqueda de nuestras propias preguntas. Así mismo,
la comprensión de los procesos; de nuestros propios
procesos académicos, pedagógicos, profesionales
(Camelo, 2005).
La conceptualización sobre intervención profesional, sus
desarrollos dispersos en cada uno de los componentes
Facultad de Trabajo Social en la Universidad de La Salle / 81
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005

hacen inminente adelantar nuevas investigaciones

documentales por áreas, que recojan estos y otros
resultados que se estén trabajando para sustentar la
perspectiva compleja y sistémica del Trabajo Social.
Avanzar en “la consolidación de una perspectiva de
carácter relacional en coherencia con una visión
compleja del mundo de lo social y con el interés de
instaurar procesos de desarrollo en los cuales tanto los
individuos como los colectivos sean reconocidos como
sujetos de la acción social” (CONETS, 2004).

En este artículo, presentamos aportes que quedan

como indicios para la construcción disciplinar. Esta
construcción de Trabajo Social, es una posibilidad que
se nutre de procesos investigativos que se estructuran
desde la academia para que docentes, estudiantes y
profesionales aporten en este proceso. Desde la línea
de investigación de la facultad de Trabajo Social de la
Universidad de La Salle es posible reconocer avances
en ese propósito y proponer retos y desafíos por asumir
en la producción de conocimientos.

82 / Rosa María Cifuentes / Aracely Camelo

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Resiliencia: estado actual y enfoques. 1998-20041 

Diana Marcela Ballesteros Díaz* / Jhenssen Jhohana García Peña*

“El interés de la historia no surge de una curiosidad por disipar el pasado: nace de una concepción del presente
como movimiento, para determinar en que condiciones puede ser eficaz una intervención consciente, una acción
destinada a cambiar la evolución espontánea de los fenómenos analizados”. Estanislao Zuleta.

5(6,/,(1&(&8rr(1t6t$t(6$1'
5(680(1 $33r2$&+(6

La resiliencia es la capacidad que tienen los sistemas

humanos: individuos, familias, grupos y comunidades
para superar exitosamente las adversidades, salir
fortalecidos de ellas y aprender de esas experiencias.
Si bien este es un concepto que ha incursionado en
los campos de las ciencias sociales y de la salud,
en la profesión de trabajo social apenas empieza a
abordarse sobre todo en espacios interdisciplinarios
de intervención.
A%6tr$&t
Resilience is the capacity that human systems have:
individual, families, groups and communities, to
overcome successes fully the adversities, get strength
from them and at the same time learn from those ex-
periences. Although this concept has entered in fields
such as social sciences and health, in the profession of
social work, it has just started to playa role, especially
in spaces of interdisciplinary intervention.

El artículo establece el estado actual de la resiliencia
y los enfoques de ésta que pueden enriquecer el
ejercicio profesional. La investigación se desarrolló
a partir de la producción existente sobre resiliencia
a nivel nacional, hispanoamericano y aquella
traducida al español, en el periodo de 1998-2004 y
se complementa con los aportes de las trabajadoras
sociales docentes especialistas en familia, de las
unidades académicas de trabajo social de Bogotá,
que fueron consultadas como fuente de apoyo a la
investigación, para identificar desde el ejercicio
profesional, los enfoques de la resiliencia.
This article establishes the current state of resilience
and its approaches that can enrich the professional
practice. The research was developed starting from
the existent production about resilience at a national
and Hispano-American level, and also taking in mind
the production translated to Spanish in the period
of 1998-2004 and it is complemented with incomes
of teacher social workers specialized in family, who
belong to the academic units of social work in Bogotá,
they were asked as a source of support in this research
project, to identify from the professional practice the
approaches of resilience.

Palabras clave: resiliencia, enfoques, factores Key words: resilience, approaches, protector factors,
protectores, factores de riesgo, trabajo social. risk factors, social work.

1 Este artículo se elabora como fruto del trabajo de grado dirigido por la Trabajadora Social Luz Marina Pava Barbosa, docente Facultad de
Trabajo Social Universidad de La Salle, y con la co-autoría de Aura G. Marroquín L.
* Trabajadoras Sociales, Facultad de Trabajo Social Universidad de La Salle.

87
Correos electrónicos: dianaballesterosd@yahoo.com / jhensseng@hotmail.com
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005

los documentos se tuvo en cuenta su ubicación y

P5e6e17$&,»1
accesibilidad en bibliotecas públicas, privadas y de
Unidades Académicas de Bogotá, teniendo en cuenta
El tema de la resiliencia ha sido trabajado en las
la existencia de profesiones afines con el Trabajo
Ciencias Sociales desde finales de la década de
Social (Psicología, Pedagogía Reeducativa) y con la
los setenta; en Colombia es reciente su incursión
salud (Medicina y Enfermería).
en Trabajo Social. La profesión ha tenido escasa
participación en la producción de conocimiento
En cuanto a la presentación de los documentos, se
sobre la resiliencia y en el abordaje de la misma en
encuentran en primer lugar los virtuales, los artículos
los distintos campos que le competen. La producción
en la red; en segundo lugar, en imprenta: 22 docu-
existente se relaciona con el contexto familiar.
mentos entre libros, investigaciones y artículos de
revista; en tercer lugar en CD Rom que corresponde
Investigar y desarrollar la resiliencia permite avanzar
a investigaciones y ponencias; en cuarto lugar las mi-
no solo en su conceptualización sino en una visión de
crofichas; y finalmente los documentos identificados
la realidad, las situaciones y los sujetos. Este concepto
en impresión, estos dos últimos son investigaciones.
permite comprender todas las personas y trasciende
diferentes contextos de la acción profesional.
El año de la producción oscila entre 1998 y 2004; el
Es importante propiciar en los profesionales una
número de documentos reseñados por año se distribuye
mirada holística para introducir nuevas formas
así: en 1998 se publican 7 documentos, en 1999 se
de atención a sujetos que vivencian situaciones
publican 5, en el 2000 se publican 15 documentos,
adversas y traumáticas, y a su vez aportar al vacío
en el 2001 se publican 9, en el 2002 se publicaron 16
de conocimiento de Trabajo Social en la producción
documentos, en el 2003 los documentos publicados
de la temática.
fueron 20 y en el 2004 se publicaron 13. Para los
primeros 4 años establecidos en la investigación (1998-
Este artículo presenta los resultados obtenidos en la
2001), hay un número reducido de publicaciones si se
investigación en torno al perfil de los documentos,
comparan con los últimos 3 años (2002-2004).
estado actual y enfoques y conocimiento de la
resiliencia.
En cuanto al lugar de publicación se evidencia que
Colombia tiene el mayor número de publicaciones;
Pe5),/'e/26'2&80e1726
esto obedece al registro de investigaciones en
pregrado publicados en Bogotá y a la facilidad
El perfil documental se elabora con relación a 85 docu-
para acceder a los diferentes documentos que se
mentos seleccionados como unidad de investigación:
encuentran en las distintas bibliotecas y centros de
16 libros, 20 investigaciones, 7 artículos de revista y
documentación en la ciudad.
ponencias y 42 artículos en la red. Para cada uno de
ellos se precisan rasgos generales de la producción:
El mayor número de artículos Web se publica en
tipo de documento, presentación, año y país de
Argentina, seguido de Chile, Colombia, Perú, Costa
publicación del documento.2 Para la selección de
Rica y México; España y Uruguay con una publicación

2 Los resultados que se evidencian en este apartado, dependen exclusivamente de los criterios de selección establecidos para los documentos
(escritos durante 1988-2004, publicados en diez países, en idioma español y accesibilidad)

88 / Diana Marcela Ballesteros Díaz / Jhenssen Jhohana García Peña

­
 Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005

respectivamente. 4 documentos no registran lugar

5e6,/,e1&,$
de publicación.

El estado actual y los enfoques de la resiliencia se

En el caso de los libros, Colombia y España presentan
infieren a partir de la producción escrita reseñada.
el mayor número de publicaciones, seguido de
Argentina y por último Holanda, con una publicación.
Las definiciones entre 1992 y 1994 hacen referencia a
Los artículos de revistas y ponencias presentan mayor
la resiliencia como una capacidad o habilidad innata
publicación en Colombia, dos de ellos en una misma
para afrontar la adversidad. También identifican la
revista y el otro hace parte de las memorias del
adaptación y la recuperación después de la situación
diplomado “Cultura para la paz”, realizado en 1999.
adversa; como la capacidad que permite enfrentar la
Chile publica una revista económica y Estados Unidos
adversidad, adaptarse al cambio y recuperarse de ésta.
un manual. México y España también cuentan con una
De acuerdo con lo anterior, se reconoce no sólo como
publicación, correspondiente a ponencias presentadas
la capacidad de resistir a una situación difícil sino que
por Trabajadoras Sociales en seminarios realizados en
permite construir un proyecto de vida sano. Así mismo,
dichos países.
se reconoce un carácter individual; a la persona como
la responsable de construir resiliencia.
Es escasa la cantidad de documentos sobre resiliencia.
Si bien las bibliotecas de las unidades académicas
Hacia 1995 se integran otros contextos para la com-
consultadas cuentan con investigaciones sobre el tema,
prensión del concepto; se ve además de la persona,
el número de libros allí es escaso. De las unidades
a las familias, grupos y comunidades y además, se
académicas que cuentan con el programa de Trabajo
plantea la posibilidad de prevenir o anticiparse a las
Social en Bogotá, sólo se registra una publicación desde
adversidades. A partir del mismo año, la conceptua-
ésta área.
lización se transforma: se asocia el desarrollo de la
resiliencia a aspectos relacionados con el entorno. En
En cuanto a la circulación de los documentos, 62 son
la conceptualización entre 1995 al 2000 se utilizan
de circulación general y los 23 restantes de circulación
términos como combinación, respuesta global, cons-
restringida, pues se trata específicamente de 19
tructo dinámico y proceso dinámico. Dentro de estas
investigaciones y a las ponencias que fueron ubicadas
se plantea la necesidad de contar con factores no solo
con la Trabajadora Social Ángela María Quintero
internos (cualidades personales) sino externos (fami-
Velásquez.
lia, apoyo, comunidad); de la combinación de estos
factores depende que se desarrolle la resiliencia.
En los documentos se desarrollan cuatro temáticas
generales: conceptualización, campos de aplicación,
En estas construcciones se retoma como función de
promoción y niñez y juventud. Frente a la
la resiliencia, permitir la adaptación de la persona
conceptualización la totalidad de los documentos
después de superada la adversidad. Se habla de
desarrollan la resiliencia a partir de elementos
una adaptación positiva o exitosa, en la medida en
como antecedentes, factores de riesgo, factores
que cumple con las expectativas asociadas a una
protectores, características y procesos resilientes.
determinada etapa del desarrollo humano o porque
Cabe destacar que algunas investigaciones abordan
no se producen signos de desajuste.
únicamente la conceptualización del término.

Dos conceptos posibilitan la comprensión de resilien-

(67$'2$&78$/<e1)248e6'e/$

Resiliencia: estado actual y enfoques. 1998-2004 / 89

Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
cia: factores de riesgo y factores protectores. Munist,
et al., (1998) entienden los factores de riesgo como
“(...) cualquier característica o cualidad de una per-
sona o comunidad que va unida a una elevada proba-
bilidad de dañar la salud” y los factores protectores
como “(...) las condiciones o los entornos capaces de
favorecer el desarrollo de individuos o grupos y en
muchos casos, de reducir los efectos de circunstancias
desfavorables. Los factores protectores se pueden
distinguir entre externos e internos. Los externos se
refieren a condiciones del medio que actúan reducien-
do la probabilidad de daños. Los internos se relacionan
con atributos propios de las personas”.
De acuerdo con Edith Grotberg, citado por Munist
et al. (1998): para hacer frente a las adversidades,
superarlas y salir de ellas fortalecidos, los niños to-
man factores de resiliencia de cuatro fuentes que se
visualizan en las expresiones verbales de los sujetos
con características resilientes: “yo tengo” en mi
entorno social,”yo estoy” y “yo soy” hablan de las
fortalezas intra psíquicas y condiciones personales y
“yo puedo” concierne a las habilidades en las rela-
ciones con los otros.
Melillo y Suárez (2001) plantean factores protectores
internos que caracterizan la resiliencia: autoestima
consistente, introspección, independencia, capacidad
de relacionarse, iniciativa, creatividad, humor,
moralidad y capacidad de pensamiento crítico.
Estos factores también son llamados características
personales o rasgos de personas resilientes.
En cuanto a los enfoques de la resiliencia se establecen
dos: el sistémico y el psicoanalítico. En el enfoque
sistémico, Ángela Maria Quintero (2004) relaciona
el lenguaje apreciativo y la recursividad, términos
desde el constructivismo, el construccionismo y la
teoría de la complejidad, que respaldan estas nuevas
dinámicas de acción social y se incorporan en la
sistematización de la resiliencia, para asumirla tanto
como concepto sustentado científicamente, como
estrategia metodológica:
90 / Diana Marcela Ballesteros Díaz / Jhenssen Jhohana García Peña
El lenguaje apreciativo es una alternativa para la
disolución de problemas relacionales en la familia y la
comunidad, referido por Bárbara Zapata Cadavid (2003)
“Es una tendencia inspirada en el construccionismo
social, que busca superar la cultura del déficit
mediante la identificación en el lenguaje y la acción
de logros y capacidades que al ser desarrollados
creativamente, podrían facilitar el cambio en las
familias, los grupos y las comunidades”.
Desde este mismo enfoque se plantea que la resilien-
cia “(...) como proceso no es estático; es dinámico y
flexible, cambiante a través del tiempo y de acuerdo
a las circunstancias. Ninguna característica por si sola
promueve o es indicador de resiliencia, ya que ésta
es el resultado de la interacción de factores tanto
internos como externos” (Arango et al., 2003).
En el mismo sentido, Lamas y Marrugarra, (2004)
plantean que: “La esfera de resiliencia es un todo
con sus partes, pero éstas no adquieren sentido sino
en función del todo que es una amalgama de factores
interactuantes”.
Desde las concepciones anteriores queda claro que
el proceso de resiliencia constituye una interacción
constante entre los factores internos y externos, éstos
no pueden verse separadamente como ingredientes
ni como una simple sumatoria, ya que es la misma
dinámica en que operan, la que hace posible que la
resiliencia se vea como un todo.
Desde esta concepción sistémica, no es sólo el sujeto
el encargado de facilitar el proceso, ya que requiere de
los factores externos que su entorno le puede aportar.
Desde esta visión se hace necesaria la participación de
todos los sistemas en los que se encuentra el sujeto
para poder desarrollar el proceso de resiliencia, que
posibilite no sólo la superación de la situación adversa,
sino la activación de factores y redes de apoyo que se
­

fortalezcan en futuras situaciones.
La resiliencia ha tenido un avance significativo en
cuanto a su conceptualización sistémica y amplía su
aplicación a todos los sistemas humanos: individuos,
familias, grupos, comunidades y organizaciones.
Desde la concepción sistémica de la resiliencia en el
contexto familiar “en los procesos de abordaje fa-
miliar, podemos inferir que resiliencia es la capacidad
que tiene un sistema para resistir cambios producidos
por el entorno, para persistir a través del cambio, para
absorber el cambio cualitativo y mantener la integri-
dad estructural a lo largo del proceso de desarrollo”
(Hernández, 1997; citada por Fiorentini, 1999)
La resiliencia también ha incursionado en el contexto
educativo, ya que la escuela aporta condiciones
ambientales que promueven reacciones resilientes
ante circunstancias adversas. Hablar de resiliencia
en la escuela, implica tanto para los docentes, como
para los estudiantes, centrarse más en los puntos
fuertes que en el déficit, es decir, analizar conductas
individuales desde su fortaleza y así potenciar esos
puntos fuertes como posibilidades que conducen a la
resiliencia.
En el contexto comunitario se hace un acercamiento
a la resiliencia desde un enfoque colectivo plantea-
do por Melillo y Suárez (2001), quienes plantean la
resiliencia como una alternativa de trabajo en un
contexto socio-comunitario, cuyo interés principal
es la preparación de las comunidades y familias para
que activen la resiliencia en el marco de garantizar
la calidad de vida y el desarrollo sostenible, enfren-
tando y superando las adversidades y catástrofes que
pudieran presentarse.
En el contexto de la salud se vinculó el concepto de
resiliencia con el de salud mental, en el sentido de la
semejanza o coincidencia de las acciones promotoras
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
de resiliencia con las que tratan de desarrollar la salud
mental. Relacionado con este contexto existen dos
modelos relacionados con la resiliencia, el primero de
prevención de adversidades y su impacto y el segundo,
de promoción, comprometido con la maximización
del potencial y del bienestar entre los individuos en
riesgo. (Melillo y Suárez, 2001).
De acuerdo con lo anterior, la intervención preven-
tiva desde la resiliencia, estará orientada a prevenir
los factores de riesgo, ya sean individuales y socio-
familiares, que generan vulnerabilidad, pues éstos
serán los que marcarán la conducta de riesgo que los
seres humanos podrían asumir. La promoción de la
resiliencia estará encaminada entonces, a preparar
a los sistemas humanos para que fortalezcan la ca-
pacidad de enfrentar la adversidad e incorporarla a
los proyectos de vida.
Por otra parte, el enfoque psicoanalítico de la
resiliencia gira en torno a conceptos como el de
trauma, representaciones y mecanismos de defensa
que el sujeto crea. “Solo es posible hablar de
resiliencia si se ha producido un trauma que se haya
visto seguido por la recuperación de algún tipo de
desarrollo; es decir, si se verifica la recomposición
del desgarro” (Cyrulnik, 2003). En el momento en el
que el acontecimiento desgarra la burbuja protectora
del sujeto, desorganiza su mundo y provoca confusión:
por tanto es necesario dar sentido a la fractura para
no permanecer en ese estado de confusión; así el
sentido dependerá de la historia y de los rituales que
rodean a cada sujeto.
Para que la resiliencia tenga un mejor resultado en la
vida de los seres humanos, es necesario que dentro
de este proceso se rememore lo real, es decir, la
situación de adversidad y se lleve a las palabras, pues
al verbalizar el trauma, la persona se da cuenta de que
no ha fracasado y que tiene posibilidades para enfrentar
esa situación y salir potenciada de ella.
Resiliencia: estado actual y enfoques. 1998-2004 / 91
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
Por tanto, desde este enfoque, la representación
del acontecimiento juega un papel primordial en la
recomposición del sujeto. Para esto, es necesario
desarrollar dos tipos de tareas: rememorar lo real y
llevarlo a las palabras, pues al verbalizar el trauma se
puede “volver a coser los trozos de un yo desgarrado”
ya que en el proceso de la narración se revive la
emoción que ha provocado el pasado y se reorganiza
para convertirla en una representación del trauma
que resulte íntimamente aceptable.
C212&,0,e172'e/$5e6,/,e1&,$
El tercer objetivo de la investigación fue “conocer los
enfoques de la resiliencia que utilizan las y los docentes
de Trabajo Social de las unidades académicas de
Bogotá D.C.” Se entrevistaron 8 docentes que cuentan3
con una experiencia profesional que oscila entre los 10
y los 27 años, todas con al menos una especialización
en el área de familia, dos de ellas cuentan con otra
especialización (gerencia administrativa y educación);
cuatro laboran medio tiempo y las otras cuatro de
tiempo completo. Tres de las docentes de medio
tiempo tienen a cargo espacios académicos de familia
y asesoría en práctica profesional y una, el espacio de
Trabajo Social laboral; para el caso de las docentes de
tiempo completo, se desempeñan en la coordinación
académica y dos de ellas además, tienen a cargo áreas
de evaluación de proyectos sociales y asesoría de
práctica. Aunque se entrevistaron ocho docentes, una
de ellas, solo contestó la parte inicial de la entrevista
pues no considera a la resiliencia como un enfoque
de trabajo.
Las docentes conocen el concepto de resiliencia
y para definirlo, lo relacionan con palabras como
3 Las docentes participantes en la investigación se encuentran vinculadas a las unidades académicas de: la Universidad de La Salle, Colegio Mayor
de Cundinamarca, Universidad Nacional de Colombia, Corporación Universitaria Minuto de Dios y Universidad Externado de Colombia.
92 / Diana Marcela Ballesteros Díaz / Jhenssen Jhohana García Peña
capacidad, afrontamiento, superación, adversidad
y dificultades. Teniendo en cuenta lo anterior, se
deduce que el concepto de resiliencia que manejan
las docentes se relaciona con las primeras definiciones
que se construyeron alrededor del concepto, cuando
se entendía básicamente como el afrontamiento
de las adversidades. Se desconocen concepciones
más recientes en las que la resiliencia involucra
la combinación de diferentes características,
proponiéndola no como una cualidad innata sino como
un proceso que se puede construir en las diferentes
etapas de la vida del ser humano.
Con relación al conocimiento sobre autores que
abordan y desarrollan el tema, sólo dos de las siete
docentes entrevistadas relacionan autores que han
trabajado la resiliencia: por un lado a Ángela María
Quintero desde el enfoque sistémico y por otro,
aunque no es explícito el nombre de la autora, por
la descripción de su trabajo, se deduce que se hace
alusión a la doctora Emmy Werner.
Para el caso en que las docentes han trabajado la
resiliencia en experiencias profesionales, mencionan
los documentos de los proyectos que han desarrollado.
De igual manera, en dos respuestas hacen un
acercamiento al conocimiento de material que ha
tenido difusión nacional e internacional y que han
empleado.
De otra parte para conocer los enfoques de la resi-
liencia desde el ejercicio profesional de las docentes
entrevistadas, se tienen en cuenta dos aspectos: el
papel de la resiliencia en la articulación a campos
específicos de acción profesional y en las cátedras
que lo desarrollan.
Las docentes reconocen que aunque la resiliencia
­

ha sido un concepto desarrollado por la psicología,
no significa que Trabajo Social no lo pueda incluir
en su actuación profesional; por tanto, consideran
opciones de trabajo al respecto. El principal papel de
la resiliencia en el abordaje profesional se relaciona,
según las docentes, con la promoción de factores
protectores y el fortalecimiento de características
resilientes de los sujetos.
De acuerdo con lo anterior se reconoce que el traba-
jo en resiliencia no está encaminado únicamente a
la promoción de factores protectores internos, sino
también al trabajo con la familia y las redes de apoyo
sociales e institucionales. Se plantea así, la promoción
de la resiliencia en el ámbito individual apoyado en
el familiar. Podría pensarse que este planteamiento
se enmarca dentro de un enfoque sistémico, puesto
que es necesario además de tener en cuenta las ca-
racterísticas individuales, las familiares y sociales,
sin reducirlas a la suma de éstas, sino a la constante
interrelación de las mismas. Es decir, la promoción de
la resiliencia desde este enfoque, se desarrollaría a
partir del fomento de dichas características, pensadas
como un todo integrado.
Los enfoques no se identifican como tal, pero una de
las docentes afirma que existen varios, dependiendo de
los autores que trabajan el concepto. Concretamente
para abordar la resiliencia se reconoce el enfoque
sistémico que predomina en las especializaciones
realizadas por las docentes y en su actuación
profesional. A pesar de nombrar el enfoque sistémico
como enfoque de la resiliencia, no se evidencia el
proceso metodológico de abordaje de éste en los
campos de actuación profesional.
En cuanto a la articulación de la resiliencia en las
cátedras que orientan las docentes en las respectivas
unidades académicas, cinco de las ocho entrevistadas
afirman que articulan el concepto a éstas, distinguiendo
dos maneras para hacerlo: mediante la integración
explícita del tema en el espacio académico de asesoría
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
familiar y trabajo social familiar. En estos espacios la
familia es vista desde un enfoque sistémico; por tanto
la articulación del concepto se desarrolla dentro de
este marco. En el mismo sentido, desde el enfoque
sistémico, una docente plantea que la resiliencia en
sus cátedras se encuentra articulada desde el lenguaje
apreciativo.
La segunda manera como se articula la resiliencia a las
cátedras, es a partir de la promoción de capacidades
y potencialidades en los estudiantes, con el fin de que
las reconozcan y las fortalezcan. Es de aclarar que
este tipo de promoción se hace implícitamente desde
las diferentes estrategias didácticas que las mismas
docentes y estudiantes emplean en el desarrollo de
las clases.
A0$1e5$'e&21&/86,»1
En primer lugar, en cuanto a perfiles, para los primeros
cuatro años establecidos en la investigación (1998-
2001), hay un número reducido de publicaciones si se
comparan con los últimos tres años (2002-2004). El país
con mayor número de publicaciones es Colombia (esto
depende de la selección de los documentos), seguida
por países como Argentina y España. Las temáticas
trabajadas en los documentos son conceptualización,
campos de aplicación, promoción y niñez y juventud;
se ha escrito con mayor frecuencia sobre los campos
de aplicación.
Son pocos los documentos sobre resiliencia; si bien las
bibliotecas de las unidades académicas consultadas
cuentan con investigaciones sobre el tema, el número
de libros allí es escaso. De las unidades académicas
consultadas, que cuentan con el programa de Trabajo
Social, tan sólo en una se identifica una publicación
desde esta área.
En cuanto a estado actual y enfoques, la resiliencia
ha tenido un avance significativo en cuanto a su
conceptualización; se identifica en un primer momento
Resiliencia: estado actual y enfoques. 1998-2004 / 93
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
como una capacidad innata, para posteriormente
asumirla como un proceso que involucra a los
diferentes sistemas en los que interactúan los seres
humanos.
La resiliencia es un proceso que no simplemente se
desarrolla a nivel individual, sino que también puede
darse en familias, comunidades y organizaciones.
Toda acción profesional que tenga presente la
resiliencia, posibilita una nueva visión del sistema
humano con el que se interviene, sin reducirlo a
condición de víctima; por el contrario lo reconoce
como un sistema apto que explora y explota sus
capacidades, habilidades y recursos, para generar
desde sí mismo, las respuestas y soluciones a sus
problemas.
La resiliencia es una estrategia que enriquece la
acción profesional de los trabajadores sociales, por
centrar la visión en la identificación de los recursos
personales y sociales de los sistemas humanos, que
proporcionan mayores posibilidades en la solución
de los problemas. Es un concepto que no sólo tiene
aplicabilidad a poblaciones vulnerables, sino que
amplía las posibilidades para que sea abordado
desde otro tipo de poblaciones, a partir de un
paradigma educativo, pues no es necesario estar en
una situación de riesgo para reconocer que se puede
ser resiliente.
La resiliencia en los contextos de promoción y
prevención prepara a los individuos, familias, grupos
y comunidades para que se fortalezcan y puedan
superar problemáticas emergentes (drogadicción,
alcoholismo, maltrato, entre otras), con la promoción
de factores protectores y la disminución de los riesgos
que puedan afectarlos.
Desde un enfoque sistémico, la resiliencia es un
proceso cambiante que se puede dar en cualquier
etapa de la vida y frente a cualquier situación adversa;
para su desarrollo se requiere de la interacción de
94 / Diana Marcela Ballesteros Díaz / Jhenssen Jhohana García Peña
características personales y sociales, por lo tanto, se
deben tener en cuenta los diferentes sistemas de los
que hace parte el sujeto, con el fin de identificar en
éstos las habilidades y potencialidades que puedan
contribuir en la adaptación al cambio.
La familia y la escuela se inscriben como los
principales espacios para desarrollar y fortalecer la
resiliencia en la infancia y la adolescencia, pues es
aquí donde ellos pasan la mayor parte del tiempo y
además, es en estas etapas del ciclo vital humano
se pueden empezar a fortalecer las cualidades que
posibilitan el proceso resiliente. Desde estos campos
los profesionales en Trabajo Social tienen mayores
posibilidades de intervenir, pues la familia ha sido
uno de los contextos privilegiados para la acción del
Trabajo Social. Para facilitar el proceso de resiliencia
en este tipo de contextos, es necesario que se propicie
confianza, vínculos seguros, afectividad y unión.
La comunidad a través de sus relaciones de apoyo,
permite el fortalecimiento de la resiliencia en sus
miembros, puesto que el sentido de pertenencia y
vínculos que se puedan tejer, facilitan el reconocimiento
de problemáticas y necesidades que viven, generando
respuestas colectivas para afrontarlas positivamente.
Éste es otro de los campos en los que Trabajo Social
puede actuar, desde el fortalecimiento de las
relaciones que se desarrollan en las comunidades y
en el reconocimiento de sus recursos para posibilitar
el mejoramiento de su calidad de vida.
A nivel organizacional, el Trabajo Social puede emplear
la resiliencia no sólo para el fortalecimiento de las
capacidades de sus colaboradores, sino para atender
casos de estrés laboral, enfermedades profesionales,
accidentes de trabajo y demás situaciones de crisis
empresariales.
En el contexto de la salud, la resiliencia puede ser
utilizada en el fortalecimiento emocional de los
pacientes con enfermedades terminales, sin dejar a
­
 Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005

un lado a sus familias como principal red de apoyo. y potencialidades en los estudiantes, y mediante
Se trata de generar en estos pacientes una visión diversas estrategias didácticas empleadas.
diferente sobre su enfermedad, una visión que no
reduzca sus posibilidades sino por el contrario, le Las autoras expresan que aunque el tema no queda
permita creer en sí mismo y en nuevas oportunidades totalmente agotado se abre la posibilidad de futuros
para salir adelante. ejercicios profesionales y disciplinares, así mismo
se convierte en un reto avanzar en la consolidación
Desde el enfoque psicoanalítico, la resiliencia de la Red Latinoamericana de Resiliencia en Trabajo
plantea la necesidad de verbalizar y representar Social.
la situación traumática o de crisis. Esto en Trabajo
Social implica facilitar espacios para que los sujetos
puedan expresar las emociones y sentimientos que
la situación les produce, con el fin de representarla
y darle un significado, además implica que el
profesional en Trabajo Social, escuche atentamente
y los comprenda.

Desde la experiencia profesional de las docentes

entrevistadas, aunque éstas distinguen el concepto
a partir de su ejercicio y trayectoria, se desconoce
concepciones más recientes y en algunos casos
sustento teórico en el discurso; en palabras de Zapata
(2003) citando a Ramos (2002): “con los relatos de
nuestros mundos sustentamos nuestras prácticas y
reafirmamos nuestros valores”.

Aunque algunas docentes reconocen los aportes de

Ángela María Quintero y Emmy Werner, se desconoce
la existencia de material bibliográfico sobre el
tema; producción, registro y abordaje del ejercicio
profesional desde Trabajo Social.

Se identifica que el enfoque de abordaje por parte de

las docentes es el sistémico, desde la especialización
realizada y su ejercicio profesional.

La articulación de la resiliencia en las cátedras

desarrolladas por las docentes en las unidades
académicas participantes, se realiza mediante la
integración explícita del tema en asesoría familiar
y trabajo social familiar. Lo anterior, desde una
concepción sistémica; desarrollo de capacidades

Resiliencia: estado actual y enfoques. 1998-2004 / 95

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98 / Diana Marcela Ballesteros Díaz / Jhenssen Jhohana García Peña

­

Una mirada a la pertinencia social de las prácticas
de entrenamiento profesional en la Facultad de
Trabajo Social de la Universidad de La Salle1 
Gladys Tamayo Enciso* 
5(680(1
El presente artículo pretende recoger la mirada que
en el mundo laboral tienen los diferentes actores que
intervienen en el proceso de práctica, precisando las
percepciones de los coordinadores de campo y de los
sujetos sociales que participaron de la intervención
profesional de las y los estudiantes que hicieron su
práctica entre los años 2000 y 2003 en 34 instituciones.
El trabajo reseña los rasgos institucionales y las
situaciones significativas que dan cuenta de la
acción profesional y del desempeño profesional de
los estudiantes producto de la investigación “Una
mirada a la pertinencia social de las practicas de
entrenamiento profesional en la Facultad de Trabajo
Social de la Universidad de La Salle durante los años
2002-2003”.
Palabras clave: practica de entrenamiento profesional,
formación profesional, pertinencia social, desempeño
profesional.
1 Investigación financiada por la Facultad de Trabajo Social y el Centro de investigaciones de la Universidad de La Salle.
* Trabajadora Social, Especialista en Administración Pública, Magíster en Desarrollo Sostenible. Coordinadora del área de prácticas en la Facultad
de Trabajo Social de la Universidad de La Salle entre 1997 y 2003. Docente asesora de prácticas.
Revista Tendencias & Retos No 10: 99-111 / Octubre 2005
A/22.t2t+(62&,$/3(rt,1(1&(2)t+(
3r2)(66,21$/tr$,1,1*3r$&t,&(6,1t+(
F$&8/t<2)S2&,$/:2r.$tL$S$//(
U1,9(r6,t<
A%6tr$&t
This article intends to gather the look that in the labor
world have the different actors who intervene in the
process of practice, establishing the perceptions of
the field coordinators, and the social subjects who
participated from the professional intervention made
by the students who had their practice in 34 institu-
tions between the years 2000 and 2003. This work
high light the institutional features and the significant
situations that demonstrate the professional role, and
the professional performance of the students product
of the research work «A look to the social pertinence
of the professional training practices in the Faculty
of Social Work at La Salle University during the years
2002-2003».
Key words: professional training practice, profes-
sional formation, social pertinence, professional
performance.
99
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005

formación profesional deben planearse, orientarse

I1752'8&&,»1
y evaluarse desde la unidad académica, como
elemento fundamental de la formación integral de
El proceso de formación en la práctica de
los profesionales.”
entrenamiento profesional en la Facultad de Trabajo
Social de la Universidad de La Salle se concibe como
Acorde con las tendencias actuales de la política
un acto sociocultural que parte, por un lado, de las
educativa, se analiza la pertinencia social como
orientaciones del currículo de la facultad y por el
aquellos procesos que permiten medir el cumplimiento
otro, de la realidad histórica del saber en contextos
de la responsabilidad social enunciada en los
institucionales. Por ello, la práctica le permite a los
principios misionales de la Universidad y que se
estudiantes potenciar al máximo sus competencias
traduce en los proyectos realizados en la práctica de
para comprender, analizar realidades y procurar
entrenamiento profesional por estudiantes, en procura
desarrollos dinamizadores y cambiantes; como
un mejoramiento de las diferentes situaciones en las
proceso pedagógico fortalece la formación a partir
que intervienen. Con este objetivo se desarrolló la
del crecimiento personal y profesional, desde una
investigación: “La pertinencia social de las prácticas
experiencia particular de elaboración y desarrollo de
de entrenamiento profesional en la Facultad de
un proyecto social de intervención en una institución,
Trabajo Social de la Universidad de La Salle durante
en la que desarrolla procesos que generan alternativas
los años 2000-2003”.
acordes con la naturaleza y contextos particulares.

Pertinencia y calidad son conceptos relacionados entre

La práctica de entrenamiento profesional ha sido un
sí: la calidad hace relación al conjunto de cualidades
pilar fundamental en los planes de estudio de Trabajo
que constituyen la manera de ser, superioridad, valor;
Social. El decreto No 1576 de 1952 que reglamenta la
es la búsqueda de un equilibrio dinámico entre las
Ley No 25 de 1948 sobre escuelas de servicio social,
necesidades de la sociedad y la universidad, sus
en su artículo No 2 refiere como actividad académica
objetivos, misiones y funciones. La calidad de un
“Proporcionar a las alumnas la enseñanza teórica
programa educativo se establece en la medida en que
y práctica de servicio social, según las normas
sea eficaz, eficiente, trascendente y pertinente
universales y adaptarlas a las características del
(Gago y Mercado, 1995). La eficacia se refiere al logro
trabajo, condiciones económicas y sociales del
de los objetivos y se relaciona con los resultados;
país.”1 
la eficiencia remite a los insumos, optimizando
los recursos, los medios y las oportunidades. La
Hoy día, la actual propuesta de estándares de
trascendencia significa la potencialidad de un
calidad para Trabajo Social señala el área de práctica
programa académico para ir más allá en el tiempo,
como un componente curricular que se desarrolla
cuando sirve hoy y sirve mañana.
en instituciones o comunidades y debe responder
como mínimo a un 30% del tiempo de formación. El
Pertinente por su parte, tiene que ver con oportuno,
Consejo Nacional para la Educación en Trabajo Social,
adecuado, conveniente; en relación con un propósito.
CONETS en sus Lineamientos para los programas de
Un programa de educación superior es pertinente
Trabajo Social (2000) señala que: “las prácticas de

1 El subrayado es nuestro.

100 / Gladys Tamayo Enciso

­

en la medida en que sus resultados son adecuados,
oportunos y procedentes con las expectativas y
necesidades del desarrollo social sostenible, es decir,
con las necesidades sociales, culturales, económicas
y políticas; es pertinente al acercarse a las políticas
sociales y al mundo del trabajo, a los demás niveles
del sistema educativo, a la cultura y a las culturas, al
estar en contacto con estudiantes y profesores.
El estudio se desarrolló a partir de una aproximación
cualitativa; las técnicas utilizadas fueron la revisión
documental: se diligenciaron fichas institucionales
a partir de los datos consignados por las y los
estudiantes en sus informes finales de páctica en 34
campos; la entrevista semi estructurada individual
para coordinadores (as) de campo y profesionales de
las áreas sociales en las instituciones y entrevistas
semi estructuradas en grupo con los sujetos sociales
que participaron de la intervención profesional de los
estudiantes en práctica.
La organización de la información se realizó con base
en las narrativas de los coordinadores de campo, de los
sujetos sociales; quienes interactuaron en los procesos
de práctica con los estudiantes, con base en cuatro
categorías y subcategorías agrupadas así:
 Mundo del trabajo: perfil institucional, proble-
máticas atendidas por estudiantes, absorción
laboral.
 Acción profesional: relaciones sociales e intreac-
ción social, procesos sociales y políticas sociales.
 Desempeño profesional: competencias cognitiva,
comunicativa y valorativa.
 Posicionamiento profesional: características
profesionales y personales.
En este artículo es señalado el perfil institucional
Una mirada a la pertinencia social de las prácticas de entrenamiento profesional
en la Facultad de Trabajo Social de la Universidad de La Salle / 101
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
y son presentadas algunas percepciones sobre la
acción profesional y el desempeño profesional de
los coordinadores de campo y de los sujetos sociales
de instituciones donde se llevó a cabo práctica de
entrenamiento profesional de Trabajo Social entre
2000 y 2003.
Para la selección de fuentes de información, se partió
de los 65 campos a los cuales se asignaron estudiantes
de práctica en el periodo mencionado, de los cuales se
escogieron 34 instituciones de acuerdo a los siguientes
criterios:
 Ubicación en Bogotá y Cundinamarca.
 Haber desarrollado los dos niveles de práctica (I y
VIII semestre y II y IX semestre) correspondientes
a una asignación de tiempo completo para la for-
mulación, desarrollo y evaluación de un proyecto
social de intervención profesional.
 Instituciones donde se desarrollaron proyectos
del segundo nivel de práctica, es decir que un
semestre las estudiantes realizan la formulación
y desarrollo del proyecto.
La construcción de las categorías se enmarca en
los ejes temáticos definidos en la práctica de
entrenamiento profesional de la Facultad de Trabajo
Social de la Universidad de La Salle: desarrollo del
sistema familiar, gestión humana y desarrollo social
que incluye educación ciudadana para la convivencia
y movilidad social.
La complejidad del contexto en el que se enmarcan
estos ejes implica la intervención interdisciplinaria
en el proceso metodológico de la práctica; el
cual incluye la valoración social, la planeación de
las acciones, la intervención para el cambio y la
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005

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Eje temático Descripción

Se orienta a la familia, entendida como una unidad básica bio-psicosocial, con leyes y dinámicas
Fortalecimiento
propias que le permiten mantenerse en equilibrio y soportar las tensiones y variaciones sin perder
del sistema fami-
la identidad como grupo primario de organización social, mediante la unidad, continuidad en el
liar
tiempo y reconocimiento de la comunidad que la rodea.

La gestión humana en las organizaciones, comprende éstas como tejido social, con procesos
configurados a partir de equipos auto-liderados y polifuncionales, en los cuales cada persona
Gestión humana
debe tener una visión integral e inventa nuevas soluciones. Busca dentro de cada integrante la
mayor productividad en el sin número de interrelaciones entre personas, tecnología, procesos y
la sociedad. Se entiende como gestión humana, los sistemas que permiten medir los parámetros
de la vida de los colaboradores de organizaciones privadas y públicas, el respeto en el medio
laboral, la realización personal y un desarrollo humano y sostenible permanente.

El eje desarrollo social sostenible tiene que ver con los entornos de vida y trabajo para alcanzar
objetivos económicos, sociales y políticos mediante la utilización óptima de recursos naturales y
Desarrollo social
de los sistemas de apoyo a la vida. Se concibe el modo de desarrollo como paso inicial hacia una
nueva sociedad, afincada en el ser humano como valor supremo. El nuevo modo de desarrollo es
una utopía por construir; que tiene sus bases en la Constitución Nacional de 1991 y que puede
definirse como la búsqueda de una sociedad con crecimiento compartido y competencia regulada
para el desarrollo humano, con participación del Estado, el mercado y la sociedad.

La educación ciudadana y convivencia tiene como perspectiva la coherencia de la persona

como sujeto ético y la fidelidad a las convicciones que presiden nuestras vidas como valores
determinantes al tomar decisiones. La ética social debe completarse con una ética ambiental
y personal que permita fomentar actitudes de apoyo a las políticas y un cambio en los hábitos
sociales que nos haga más solidarios y tolerantes. La democracia requiere de espacios para
la participación ciudadana con el fin de favorecer todas las formas de cogestión y activar la
participación.

El eje movilidad social permite entender la dinámica de la desigualdad del ingreso y la pobreza,
impulsar acciones a favor de los grupos humanos afectados por los fenómenos migratorios, con
el fin de promover sus derechos fundamentales y facilitar su integración en las comunidades.

Fuente: Tamayo, G. Ejes temáticos práctica de Entrenamiento profesional Facultad de Trabajo Social de la Universidad de La Salle,
2003.

evaluación-seguimiento de proyectos diseñados coordinadores de campo y número de proyectos

por los estudiantes con rigurosidad conceptual
y metodológica, que garantizan el conocimiento
institucional y de las personas que participan de la
acción profesional.
La siguiente Tabla agrupa por ejes temáticos las
instituciones seleccionadas , profesiones de los
2 
desarrollados por los estudiantes.
El mundo del trabajo hace relación a las instituciones
y organizaciones que solicitan la presencia de nuestros
estudiantes. Las misiones de estas instituciones son
construidas a partir de principios y valores como:
lazos de solidaridad, cooperación, equidad y justicia

2 Algunas instituciones se registran varias veces como el Centro Médico San Camilo y el Departamento Administrativo de la Defensoría del Espacio
Público, es por esta razón que los 54 proyectos se inscribieron en diferentes ejes temáticos de acuerdo los requerimientos institucionales.
Se toman en cuenta 36 coordinadores de campo, ya que algunas instituciones tienen sedes diferentes; es el caso de Prodeocsa y del Centro
Educativo Distrital Colsubsidio.

102 / Gladys Tamayo Enciso

­
 Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005

T$%/$P52<e&726'e35´&7,&$325e-e67e0$7,&26e,167,78&,21e6
Eje tematico Instituciones Profesion coordinador No Proyectos
de campo en el eje
1. Comisaría de familia. Nemocón Abogada 1
2. Ejercito Nacional. Dirección Nacional de Sanidad Trabajadora Social 1
3. Fundación Cardio Infantil Trabajadora Social 7
4. Fundación Clínica Emanuel Trabajadora Social 1
5. Fundación Clínica La Inmaculada Trabajadora Social 1
6. Fundación Hector Bolívar López. Villa Servita Psicologa 1

7. Fundación para el Niño Sordo ICAL Trabajadora Social 2

Fortalecimiento 8. Fundación Proniño Trabajadora Social

del sistema 9. Fundación Prodesarrollo del Occidente de la Sabana Socióloga
familiar 2
PRODEOCSA, Barrio Sociego Licenciada en educación

10. INSTITUTO Colombiano de Bienestar Familiar, ICBF; Regional Nutricionista 1
Bogotá. Centro Zonal Kennedy

11. Universidad de La Salle. Vicerrectoria de Promoción y Desa- Trabajadora Social 1

rrollo Humano

12. Centro Educativo Distrital Colsubsidio Torquigua Psicólogo 2
y Las Mercedes Pedagogo
13. Centro Médico San Camilo Administradora de empresas 2
14. Cemex Colombia Trabajadora Social 2
15. Corrugados de Colombia. Ingeniero Químico 2
16. Servientrega Trabajadora Social 2
17. Jardines de los Andes Trabajadora Social 1

18. Flores Noria Trabajadora Social 1

19. Van Leer, Envases de Colombia 1
Tecnólogo en Salud Ocupacional
Gestión
Humana 20. Servicios y Procesos Alimenticios CBC Administradora de empresas 1

Sociólogo 2
21. Departamento Administrativo de la Defensoría del Espacio
Público
Psicóloga 1
22. Centro de Estudios Superiores de la Policía
Abogada 1
23. Escuela Superior de Administración Publica, ESAP
Trabajadora Social 1
24. Sociedad de la Cruz Roja Colombiana
Trabajadora Social 2
25. Hogar Madre Marcelina
2
Centro Medico San Camilo
Trabajadora Social 1
26. Obras Sociales del Niño Jesús
Publicista 1
Desarrollo 27. Empresa de Energía de Bogotá, EEB
Social Trabajadora Social 1
28. Asociación Colombiana de Floricultores ASO-
Sostenible COLFLORES
Trabajadora Social 1
29. Hospital Centro Oriente, Sede Guavio
Trabajadora social 1
30. Fundación Hogares Claret Balcanes
2
Educación Centro Médico San Camilo
Ciudadana y Abogada 1
Convivencia 31. Unidad de Mediación y Conciliación Suba
1
Departamento Administrativo del Espacio Público
Trabajadora social 1
32. Aldeas Infantiles S.O.S. Centro Social Cazuca

Movilidad 1
33. Alcaldía de Soacha Trabajadora social
Social
Unidad de Atención y Orientación a la Población Desplazada

UAO
Psicóloga 1
34. Asociación para la Investigación Sociedad Participativa, Taller
Fuente: Tamayo, G.; 2005.

Una mirada a la pertinencia social de las prácticas de entrenamiento profesional

en la Facultad de Trabajo Social de la Universidad de La Salle / 103
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
en espacios comunitarios, familiares y sociales que
promueven la identidad colectiva, el consenso y el
reconocimiento de la pluralidad; de igual forma,
orientan sus lineamientos hacia el mejoramiento de
la calidad de vida y el bienestar de sus poblaciones.
Predominan instituciones sin ánimo de lucro;
también se desarrollan prácticas en instituciones
públicas y en organizaciones lucrativas del orden
internacional, nacional, regional, municipal y local.
Casi la mitad de las instituciones pertenecen al sector
social; encontramos también en el sector industrial,
comercial, salud, de servicios y educación, de carácter
escolar y universitario.
En cuanto a las poblaciones adscritas a las instituciones
se encuentran comunidades de escasos recursos
económicos, familias, adultos mayores, grupos de
los sectores menos favorecidos (habitantes de calle),
poblaciones en situación de desplazamiento, jóvenes
y padres de estudiantes universitarios, entre otros, así
como niñas y niños, mujeres y hombres funcionarios
y colaboradores empresariales.
Los estudiantes desarrollan su práctica de
entrenamiento institucional durante un año (2
semestres) con una dedicación de tiempo completo,
cuentan con la orientación académica de una docente
Trabajadora Social de la Facultad, quien es su asesora;
también con el acompañamiento e interlocución
de coordinadores de campo, profesionales de las
instituciones, en su mayoría trabajadores sociales (19)
lo que permite una orientación asertiva gracias a la
experiencia que aportan. Esta mayoría se encuentra
en los ejes de familia y desarrollo social. Psicólogos
(5) seguidos de abogados (3), administradores de
empresas y sociólogos (2 respectivamente) son otras
profesiones que coordinan campos de práctica de las
áreas sociales. Por ultimo licenciada en educación,
nutricionista, pedagogo, ingeniero químico, publicista
y tecnólogo en salud ocupacional.
A continuación se presentan los hallazgos en cuanto a
104 / Gladys Tamayo Enciso
las percepciones de los coordinadores de campo y
sujetos sociales en relación con la acción profesional
y el desempeño profesional.
A&&,»1352)e6,21$/
En el eje de familia, el aporte metodológico más
importante que fue encontrado, se refiere al enfoque
sistémico, aunque en las instituciones se aborda
la familia en forma fragmentada por poblaciones.
La incorporación de este enfoque ha permitido un
mejoramiento de los programas, proyectos y servicios,
pues sin duda alguna aporta significativamente a la
comprensión de la realidad de los sujetos sociales, al
enriquecimiento de los equipos interdisciplinarios y
en particular, a los trabajadores sociales. Así mismo el
enfoque humanista posibilita humanizar las relaciones
entre las instituciones y las familias; igualmente se
destaca la intervención desde el trabajo en red, el
ejercicio permanente de la creatividad e iniciativa
en el papel como orientador, asesor y gestor de
recursos.
Indudablemente pienso que el Trabajador Social está
formado para mirar el enlace entre el individuo, la
comunidad, la familia; puede hacer fácilmente las
conexiones, detectar los corto circuitos presentes
y ayuda a superar la situación. Tiene una habilidad
social para leer mas allá de lo que esta pasando en
un contexto social. Coordinador de Campo (C de C).
Nutricionista, Dietista ICBF. Centro Zonal Kennedy.
Los sujetos sociales por su parte señalan que los y las
estudiantes de práctica les posibilitaron construir un
sistema de relaciones; el desarrollo de sus acciones
profesionales facilitó generar procesos reflexivos
“Aprendimos muchos valores para poder convivir en
familia y con nosotros mismos”. (Estudiante Colegio
Integrado de la Calera, EEB).
(...) cuando hablaban se hacían entender y lo que
decían servía mucho para poder ser buen Padre o
­

Madre. (Madre de familia. Fundación para el Niño
Sordo, ICAL Chía).
Así, la familia es visualizada como un sistema íntimo de
convivencia en el que la asistencia mutua y la red de
relaciones de los miembros la definen y determinan.
(Quintero, 1997) De esta forma, se evidencia que las
acciones profesionales han apuntado a la familia como
un nicho de esperanza y reconstrucción del tejido
social mediante el desarrollo de acciones educativas
reflexivas que posibiliten la resignificación de las
relaciones.
A mi me sirvió mucho, tengo experiencia en el trabajo
con niños sordos, pero lo que ellas hablaban no solo
sirve con niños sordos, también para cualquier fami-
lia. Lo que aprendía yo lo comentaba con mis hijas,
creo que a todas las que asistamos nos sirvió” (Madre
sustituta. ICAL, Chía).
Los proyectos en este eje tienen un carácter preventivo
orientado desde las instituciones que implementan
políticas en la protección y estimulación de actitudes
proactivas que les permitan a las personas y grupos
familiares prepararse para disminuir o contrarrestar
su vulnerabilidad social frente a ciertos eventos. La
intervención preventiva desde Trabajo Social “opera
en el terreno de la actuación precoz o anticipada
sobre las causas generadoras de determinados
problemas, tratando de evitar su aparición” (Eroles,
2001). En la práctica, se incide en prevenir acciones
violentas de la familia, en aquellos valores y actitudes
que contribuyen a perpetuar el comportamiento
violento y preparando sus integrantes para disminuir
su vulnerabilidad frente a estas situaciones; la
intervención en protección se dirigió a reestablecer
los derechos vulnerados para garantizar un adecuado
desarrollo de las familias y sus integrantes.
“Yo vi un trabajo bien hecho que nos daba la opor-
tunidad de reflexionar, preguntar y mejorar algunas
cosas que se dan con nuestras familias”. (Madre de
familia, ICAL, Chía).
Una mirada a la pertinencia social de las prácticas de entrenamiento profesional
en la Facultad de Trabajo Social de la Universidad de La Salle / 105
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
Se hizo una intervención de caso para la problemá-
tica de violencia intrafamiliar y se atendieron niños
y niñas. (C de C) (Socióloga. PRODEOCSA, PROAFIN,
Serrezuela).
Los procesos sociales se enmarcan fundamentalmente
en la acción educativa, contribuyen al crecimiento
personal y familiar, a potenciar a los estudiantes como
orientadores, asesores y capacitadores, con un efecto
en la vida de los participantes en las instituciones:
como soporte del desarrollo de la misión institucional
y en la sociedad, en la medida en que les prepara y
apoya para desempeñar diversos roles como personas y
ciudadanos. Los estudiantes en práctica contribuyeron
a hacer efectivos los lineamientos de las políticas
sociales, concretados en programas; ya que como
lo expresa Cifuentes (2003) el trabajador social
operacionaliza formas de gestión social.
En el eje de gestión humana se sitúa la acción
profesional del trabajador social en organizaciones
públicas y privadas complejas en procesos de
modernización que coexisten con esquemas,
comportamientos y estructuras no correspondientes
con la tendencia de cambio. En particular, en las
instituciones públicas que participaron como fuentes
de información en este trabajo, se encontró un
estado de incertidumbre ocasionado por constantes
transformaciones estructurales inesperadas y
sorpresivas en su composición, que generan rotación
y disminución del personal y cambio en el desarrollo
de funciones, lo que indudablemente afecta el clima
organizacional.
Por ello, el Trabajador Social en entrenamiento
profesional en este eje se centra fundamentalmente en
un dialogo referido y orientado al fortalecimiento de las
relaciones interpersonales y de la comunicación, ya que
esta en términos de Kisnerman (1998) es un proceso que
permite contemplar un estado de cosas que se puede
confirmar mediante la narrativa.
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
La motivación intrainstitucional, el mejoramiento del
clima organizacional y el establecimiento de relaciones
empáticas y colaborativas entre los trabajadores
y entre estos y las diferentes dependencias de la
organización, son objetivos de los proyectos de los
estudiantes, los cuales se convierten en mediadores
de intereses, necesidades y expectativas, entre
colaboradores de planta, operarios y el ente
administrativo.
El proyecto contribuyó al fortalecimiento de la co-
municación intrainstitucional en las seccionales (C de
C). Trabajadora Social Cruz Roja Nacional.
Un trabajo sobresaliente en términos de relaciones
interpersonales entre los trabajadores operativos
y los administrativos (C de C). Tecnólogo en Salud
Ocupacional, Van Leer Envases de Colombia S.A.,
Greif Colombia.
Los procesos sociales desarrollados en las organizaciones
se centran en el aprendizaje del colaborador, del
colectivo y de la organización hacia la gestión del
cambio; parten de la comprensión de los valores
humanos individuales, así como de los corporativos y
en el diseño de estrategias de sensibilización hacia un
clima positivo y favorable que permita el desarrollo
de la misión en conjunción con el proyecto de vida
individual de las personas.
(...) se realizaron actividades que integraron al
personal y le dieron una mirada nueva al tema de
reconocimiento y sentido de pertinencia. (C de C).
Trabajadora Social, Ejército Nacional, Dirección de
Sanidad.
(...) las estudiantes apoyaron procesos de motivación
y la creación de nuevos programas” (C de C). Traba-
jadora Social, Cruz Roja Nacional.
(...) se apoyó el programa de motivación industrial.
106 / Gladys Tamayo Enciso
(C de C). Ingeniero Químico, Corrugados de Colombia
S.A.
El trabajo realizado por las practicantes tiene un
valor importantísimo en cuanto a la motivación de los
estudiantes en relación con los programas realizados
en el Bienestar Universitario. Estudiante ESAP.
Ellas nos comprometieron mas con la empresa, pero
creo que les faltó estar en la planta para que se
hubieran dado cuenta de todo. Operario Van Leer,
Envases de Colombia S.A., GREIF Colombia.
Privilegian incentivar valores humanos y sociales en
aras de un desarrollo integral que permita mejorar la
calidad de vida y liderar acciones que coadyuven al
mejoramiento continuo de los procesos de calidad,
acordes con los objetivos de la empresa y de las
personas que las integran; consideran su punto de vista
en la toma de decisiones.
Yo le digo que se ha logrado la integración aquí en
la oficina, de verdad cambiamos el ambiente, ha-
blamos. Colaborador administrativo, Corrugados de
Colombia S.A.
Fue un trabajo que nos unió mas como compañeros
de trabajo, ese ratico que no reunimos a compartir
le sirve a uno, integró planta y oficina; creo que eso
fue una de las cosas mas importantes. Profesional,
Corrugados de Colombia S.A.
Una técnica referida como una estrategia en las
organizaciones, es la visita y/o intervención en
domicilio, que permite el acercamiento de la empresa
a las familias.
(...) Gracias a la intervención de las estudiantes se
escuchó al trabajador y se realizaron acciones que
apuntaban al bienestar laboral como visitas domicilia-
rias, asesorías y acompañamiento a los trabajadores”
(C de C). Envases Van Leer de Colombia.
­

Fue importante que nos visitaran de la empresa;
para mi o para mi familia significó que a la empresa
le interesa como vive uno o le gustaría saber en qué
condiciones, eso es bueno, gratificante. Operaria
Corrugados de Colombia S.A.
En el eje de gestión humana la política social esta
referida a tres instancias: en la ley 100 de 1993
los estudiantes han contribuido a hacer posible su
implementación en los procesos de salud ocupacional,
seguridad e higiene industrial. La norma ISO
14001, actuando en la preparación del personal en
diferentes procedimientos con miras a la certificación.
Igualmente varios proyectos se han orientado en
diseño de los lineamientos de políticas de bienestar
y en la fundamentación y estructuración de los
programas de bienestar social y sus correspondientes
subprogramas.
De otra parte, la acción profesional en el eje de
desarrollo social incluye educación para la democracia
y la movilidad social; se orienta a diferentes
problemáticas emergentes como el desplazamiento
forzado, conflicto armado y la violencia social,
frente a la cual los estudiantes desarrollan una
acción humanizadora que se ha reflejado en
una transformación en las instituciones y en el
fortalecimiento de los vínculos familiares y sociales.
Los aportes de tipo metodológico se centran en el
trabajo en red y la consideración de los antecedentes
familiares en la determinación de los resultados
educativos de las poblaciones, lo que posibilita que
las relaciones sean mejoradas y la movilidad de estos
sectores poblacionales. Se ha abordado también la
construcción y reconstrucción de historias de vida.
Hubo aportes operativos en ideas, métodos y for-
mas de divulgar la información muy interesante y
creativa, que nos permitieron llegar a la comunidad
más fácilmente (C de C). Trabajadora Social, Centro
Médico San Camilo.
Una mirada a la las directivas.
en la Facultad de Trabajo Social de la Universidad de La Salle / 107
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
Aporte valioso en el acompañamiento, seguimiento
y orientación a las familias y comunidad en general,
las cartillas y folletos diseñados y distribuidos fueron
de gran ayuda. (C de C). Trabajadora Social, Unidad
de mediación y conciliación de Suba.
Los procesos sociales adelantados en términos de
convocatoria, motivación, sensibilización y divulgación
a la comunidad se han desarrollado con un alto nivel
de compromiso con lo social y con los sujetos sociales
mas vulnerables, desde una postura de dialogo de
saberes, que promueve intercambios de experiencias
de las instituciones y conocimientos de la academia,
visibilizados en el actuar profesional de las y los
estudiantes en los diversos campos.
Pues ellas se interesaban por las dudas que tenia el
personal. Hospital Centro Oriente, El Guavio.
Con los talleres que hicieron uno que sentía que había
gente afanándose por nosotros. Unidad de mediación
y conciliación de Suba.
Cuando nos reunían uno se conocía con personas que
nunca había tratado y eso es bueno. Departamento
Administrativo del Espacio Público.
Se destacan nuevas formas de trabajo comunitario que
dieron lugar a la creación de centros de atención que
prestan servicios de asesoría, consulta, orientación,
atención y prevención a las familias y las comunidades
de poblaciones vulnerables.
Ellas crearon un punto de atención para la comunidad
y esta idea nos cautivó y animó para que creáramos
otros 11 puntos mas de atención.” (C de C). Trabaja-
dora Social, Hospital Centro Oriente, Sede Asistencial
del Guavio.
Con los conceptos y nuevas formas de trabajo con co-
munidad que las estudiantes crearon, hemos pensado
en sistematizar la información para aprobación de
pertinencia social(C
de de
las C). Psicóloga,
prácticas Asociación
de entrenamiento para la
profesional
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
Investigación Social Participativa: Taller de Vida.
De6e03ef2352)e6,21$/
Se hizo evidente en los tres ejes temáticos, la
formación integral y humanista de los estudiantes
en su compromiso, creatividad y organización, entre
otros; así como el desarrollo de competencias que
permiten interpretar la compleja y cambiante realidad
de los diferentes contextos, argumentar y proponer
procesos reflexivos, dinamizadores y educativos.
Los estudiantes cuentan con conocimientos valiosos
y actualizados para trabajar en los diferentes
procesos:
(...) son estudiantes…con buenos elementos para el
trabajo con familia (...) (C de C). Trabajadora Social
ICAL, Sede Chía.
Respecto a conocimientos traen nuevos y diferentes a
los que uno aprendió en la universidad, sobre familia
y nuevas metodologías para trabajar con las mismas
(C de C). Trabajadora Social, PRONIÑO.
Tienen claridad de lo que van a hacer. (C de C). Nutri-
cionista, Dietista ICBF. Centro Zonal Kennedy.
Son muy fuertes en orientación y asesoría a las fami-
lias de los pacientes. Informante madre de familia.
Fundación Cardio Infantil.
Académicamente hay un nivel de preparación buena
frente a la abstracción que tiene la practicante sobre
el contexto. (C de C). Abogada ESAP.
Nos dimos cuenta que todas las practicantes estaban
formadas en salud ocupacional. Van Leer Envases de
Colombia S.A.
Tienen una buena orientación en cuanto a lo que es
hacer trabajo social en empresas grandes. Jardines
de Los Andes.
108 / Gladys Tamayo Enciso
Tienen gran fortaleza para hacer diagnósticos y rea-
lizar visitas domiciliarias. Flores Noria.
Formadas para lo estructurado y con una gran visión.
Servicios y Procesos Alimenticios C.B.C. Ltda.
Su formación es buena y la universidad parece ser
buena. Centro de Estudios de la Policía.
Nos prestaron bastante colaboración porque no sabía-
mos hacer un diagnostico y ellas nos ayudaron mucho.
Fundación Hogares Claret.
Se señalaron así mismo, limitaciones en el trabajo
con grupos de jóvenes y padres de familia. En
casos específicos se relacionan insuficiencias de
conocimientos en temáticas como salud mental,
discapacidad, conflicto armado y desplazamiento
forzado, así como del funcionamiento y acciones de
las instituciones públicas operadoras de política social.
También se percibe que algunas y algunos estudiantes
involucran la parte emocional y afectiva, que dificulta
asumir con objetividad el proceso de intervención.
Algunos coordinadores de campo del eje de gestión
humana señalaron debilidad en el tema de balance
social y en el manejo de áreas relacionadas con la
gestión del talento humano y en aspectos puntuales
relacionados con el desempeño.
(...) sentimos que deben llegar a todos los niveles de
las compañías y dejar esos pensamientos de doctoras o
profesionales de escritorio. Limitaciones en el manejo
de grupos y a veces se asume el rol de la “doctora”,
descara por completo el rol de profesional que desea
aprehender y empaparse de la realidad en el campo
(C de C). Tecnólogo en Salud Ocupacional, Van Leer
Envases de Colombia S.A.
Desempeño bastante mediocre, estudiantes que no
dan respuesta a la realidad social que se les presen-
ta, falta de confianza y ausencia parcial de cono-
cimientos para afrontar situaciones de respuesta y
solución inmediata. (C de C). Trabajadora Jardines
­

de los Andes.
No tener perfil para ser trabajador (a) social. Pensar
que desarrollar eventos no se tiene que hacer, por
que no es de la profesión, hay que hacerlas pero ir
más allá, ver impacto y evaluación social. (C de C),
Trabajadora Social, Servientrega S.A.
Algunas narrativas de los coordinadores de campo en
los tres ejes temáticos, señalan que se hace visible la
falta de manejo conceptual de temáticas como: salud
ocupacional, movilidad social, balance social, diseño
de proyectos y gestión empresarial. Los sujetos sociales
por su parte destacaron la apertura hacia el dialogo y
capacidad de escucha de quienes hicieron su práctica
de entrenamiento profesional.
(...) tenían temas diferentes para hablarnos y eso nos
hizo sentir que no había tapujos y que se podía hablar
bacano con ellas. Centro Medico San Camilo
(...) me di cuenta que en ella se podía confiar. Con-
versa bacano y se preocupó por mí y por mi bebé.
Joven gestante. Clínica Emmanuel.
Las niñas hablaban muy bien y se hacían entender.
Hogar madre de familia. Fundación Proniño.
Siempre mantuvieron un dialogo abierto y directo
con nosotros los operarios. Van Leer, Envases de
Colombia S.A.
Con ellas se podía hablar sobre temas familiares y lo
orientaban a uno bien. Jardines de los Andes.
Nos daban buenos consejos a los empleados (...)
además de ser personas muy abiertas al diálogo y
comprensión de diversos asuntos, lo escuchaban a uno
si tenía algún problema o necesitaba de alguien que
lo escuchara, ella charlaba mucho con uno. Centro
de Estudios de la Policía.
(…) aunque uno puede contarles algunos problemas,
ellas deberían no solo hacer la encuesta sino escuchar
Una mirada a la pertinencia social de las prácticas de entrenamiento profesional
en la Facultad de Trabajo Social de la Universidad de La Salle / 109
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
un poco mas nuestras dificultades. Departamento
Administrativo del Espacio Público.
La práctica posibilita el afianzamiento de
conocimientos temáticos y metodológicos para generar
nuevos aprendizajes, motivación, sensibilización e
interiorización en las personas, para implementarlos
en el mundo cotidiano con un domino de estrategias
lúdicas que incorporan a lo pedagógico la expresión
oral y artística, recuperando las narrativas y
experiencias de los participantes.
La mayoría de coordinadores de campo están
de acuerdo en afirmar que el desarrollo de las
competencias cognitivas, comunicativas y éticas es
satisfactorio; las estudiantes contribuyeron a oxigenar
los equipos interdisciplinarios con sus conocimientos
y a hacer intervenciones directas en los contextos
sociales de las personas y las familias, con compromiso
y responsabilidad, accediendo a diferentes grupos
para convertirse en canales de comunicación. Las y los
coordinadores valoran como fortaleza la capacidad de
relación que establecen las estudiantes con la mayoría
de los grupos sociales de diferentes condiciones
culturales y sociales.
El desempeño profesional de las y los estudiantes
de la facultad, ha posibilitado incidir en la realidad
cotidiana de las personas y las familias. Es reiterativo
valorar sus conocimientos como actualizados, pues en
la mayoría de los casos saben como utilizarlos en el
contexto institucional y es evidente el compromiso
ético con los sujetos sociales con quienes se
relacionan. Califican al estudiante como responsable,
con rigurosa organización, valores espirituales, de
justicia, equidad y honradez. Por su parte en el
trabajo interdisciplinario se reconoce gran disposición
a la interlocución “con una postura de respeto y
aceptación de otros saberes y profesiones”.
Se rescata un buen desempeño profesional de
los estudiantes en su dimensión comunicativa,
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005

trascendente y cultural, así como rasgos personales sociales y su implementación, es oportuno asignar
relacionados con características como sensibilidad, más estudiantes a instituciones del nivel nacional,
capacidad crítica y responsabilidad social y distrital y municipal que permitan visualizar en forma
profesional. permanente el aporte académico en esta esfera de la
intervención y dar plena respuesta a los requerimientos
Se encuentra una significativa pertinencia social de de los estándares internacionales de calidad para la
la intervención de los estudiantes de Trabajo Social formación de trabajadores y trabajadoras sociales.
en su práctica de entrenamiento profesional al
responder a los requerimientos sociales y culturales Para la facultad y los estudiantes es un reto permanente
de los diversos contextos de intervención, a los sistematizar la intervención con familias, como una
lineamientos de política pública y en su mayoría, a forma de consolidar el conocimiento y avanzar en
las exigencias institucionales en concordancia con lo metodológico y conceptual; desde este ámbito
la filosofía lasallista, el currículo de la carrera y los también se han propuesto investigaciones realizadas
estándares de formación internacional. por los estudiantes en trabajo de grado, así como por
docentes en su rol de investigadoras.
Esta realidad nos exige, además de continuar formando
trabajadores sociales con dominio instrumental y
operativo de técnicas para el ejercicio profesional
en el terreno de la gestión humana, simultáneamente
propender por un nivel formativo de carácter analítico
y conceptual, que le permita a los y las estudiantes
una mejor explicación de los procesos sociales,
para desempeñar con mayor claridad su quehacer
profesional y su función social. De esta forma estará
en mejores condiciones para ser considerado su punto
de vista en la toma de decisiones para la elaboración
de proyectos específicos, identificar situaciones
y problemas, así como plantear alternativas de
acción.

Asumir la pertinencia social como un proceso

permanente implica crear una estructura conceptual,
metodológica y administrativa que permita sostenerla,
con la participación de los actores involucrados en
el proceso: la coordinadora del área de práctica,
representación de todas las áreas de formación
profesional, los estudiantes, los egresados y
representantes de las instituciones campos de
práctica.

De igual forma, para analizar el efecto de la práctica

de entrenamiento profesional en las políticas

110 / Gladys Tamayo Enciso

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RETOS
 Revista Tendencias & Retos No 10: 115-127 / Octubre 2005

Interdisciplinariedad y formación en Trabajo

Social

5(680(1
I1t(r',6&,3/,1$r<$1')2r0$t,21,1
La interdisciplinariedad hoy en día trae consigo la S2&,$/:2r.
generalización de formas cooperadas de investigación,
la producción de cambios estructurales en las
A%6tr$&t
instituciones científicas y universitarias, así como
The interdisciplinary nowadays brings along the ge-
nuevas relaciones entre ellas, la sociedad y los
neralization of cooperative forms from research, the
sectores productivos. En el contexto educativo,
production of structural change in the scientific and
la interdisciplinariedad se evidencia a través de
college institutions, and also new relation among
prácticas específicas en el aula de clases; la visión
them, the society and the productive sectors.
multidimensional de los fenómenos, propuesta
In the educational context , interdisciplinary can be
por la interdisciplinariedad es sin duda, uno de los
evident through specific practice in the classroom; the
principales enfoques desde los cuales trabajo social
multidimensional vision of the phenomena, proposed
se acerca a su objeto de estudio.
by interdisciplinary is with not doubt , one of the
principal approaches where social work gets close
El momento histórico actual de la educación superior
to its object of study.
en Colombia, plantea la necesidad de una educación
por competencias; para acercarse a esta perspectiva,
The current historical moment of superior education
la formación en trabajo social guiada por la reflexión
in Colombia, proposes the need of an education by
interdisciplinaria, debe convertirse en un modelo
competences; to get close to this perspective, the
de currículo abierto y flexible para formar personas
formation in social work guided by the interdiscipli-
críticas, capaces de defender sus posturas y proponer nary reflection, has to become in a model of open
nuevas formas de intervención y acción social, que an flexible curriculum to form critic people, able to
permitan miradas alternativas para la profesión. defend their view points and propose new forms for
intervention and social action, which allow alternative
Palabras clave: interdisciplinariedad; tipos de looks for the profession.
interdisciplinariedad, diseños curriculares, cursos
interdisciplinarios, formación por competencias. Key words: interdisciplinary, kinds of interdisciplinary,
curricular design, interdisciplinary courses, formation
by competences.

* Economista de la Universidad Javeriana. Magíster en Verificación Medioambiental de la Universidad de Málaga, España. Magíster en Desarrollo
regional del Centro Interdisciplinario de Investigación sobre Desarrollo, CIDER de la Universidad de los Andes. Docente e investigador Universidad
de La Salle. Correo electrónico: javand@terra.com.co
** Estudiante de último semestre de Trabajo Social; Universidad de La Salle.
*** Psicóloga y Antropóloga de la Universidad de los Andes. Magíster en Psicología de la Universidad Santo Tomás. Docente e investigadora
universitaria. Miembro de la Vicerrectoría Promoción y Desarrollo Humano de la Universidad de La Salle
Fecha de Recepción: septiembre 9 de 2005.

115
Fecha de aprobación: Octubre 3 de 2005.
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005

La disciplina en este proceso es entendida como una

I1752'8&&,»1
categoría organizacional en el seno del conocimiento
científico, instituye la división y especialización del
Hablar de interdisciplinariedad hoy en día, cuando
trabajo y responde a la diversidad de los dominios
se imponen visiones de tipo holístico, integrador y
que recubren las ciencias. Si bien está englobada a
pluralista en el conocimiento, resulta un reto. Para
través de un conjunto de conocimientos científicos
quienes la rigurosidad y las competencias específicas
más vasto, una disciplina tiende naturalmente a la
de cada disciplina es lo tradicional, intentar un
autonomía.
diálogo de saber más profundo, lejos de contribuir
a un acercamiento certero de los diferentes objetos
Desde esta perspectiva la interdisciplinariedad
de estudio, agencia la falta de rigurosidad, el
puede entenderse como una transformación de los
malentendido de conceptos y desvía el progreso y
enfoques con que se aborda un objeto específico de
acumulación de conocimientos específicos, propios
conocimiento, sea abstracto o concreto; como la
del saber disciplinar.
interacción existente entre dos o más disciplinas. Esta
interacción puede ir desde la simple comunicación
Sin embargo, frente a la creciente complejidad de
de ideas hasta la integración mutua de los conceptos
los problemas de las ciencias sociales y el nuevo
fundamentales del saber: ya sea de la epistemología,
orden mundial donde las barreras geográficas y
de la terminología, de la metodología, de los
culturales desparecen y nos plantean nuevos retos
procedimientos, de los datos o de la organización de
cognoscitivos, tal vez sea el momento preciso para dar
la investigación y de la enseñanza correspondiente
el debate sobre le necesidad de construir una red de
(Rugarcía).
conocimientos que no solo mire las partes y procesos
aislados de los problemas sociales, sino que también
Por consiguiente, un grupo interdisciplinar se compone
permita entender los problemas como resultado de la
de personas que han recibido una formación en
interacción y dinámica de sus partes. En este sentido
los distintos campos del conocimiento (disciplinar
la interdisciplinariedad emerge como un análisis del
tradicional), cada con uno conceptos, métodos,
comportamiento de cualquier fenómeno social cuando
datos y términos propios. Buscan integrar esfuerzos
se quiere ver de manera integral.
en la enseñanza, la investigación y la difusión del
conocimiento; se podría decir que una persona
De),1,&,»1
formada interdisciplinariamente es la que logra la
integración de dos o más disciplinas (Rugarcía).
Para definir la interdisciplinariedad Dogan (1975)
afirma que resulta importante hablar de lo que
La interdisciplinariedad no busca la desaparición
se entiende por disciplina, ya que es a partir
de las profesiones, ya que la existencia de éstas
de la existencia de las disciplinas que se puede
es una condición previa para que se de ésta; son
hablar de la interdisciplinariedad. La primera
precisamente los conocimientos y saberes propios que
organización disciplinaria fue instituida en el siglo XIX,
pueda aportar cada disciplina desde su especificidad,
particularmente con la formación de las universidades
los que permiten pensar la interdisciplinariedad. Solo
modernas; luego a lo largo del siglo XX, con el impulso
mediante el diálogo de saberes disciplinares se logra
de la investigación científica se dieron las bases
avanzar hacia una compresión interdisciplinaria de
fundamentales del saber disciplinario (Morin, 2002).
los objetos de estudio.

116 / Javier Jiménez Becerra / Diana Pallares Prado / Mónica Bustamante S.

­

La universidad y la visión del conocimiento científico
que se impulsó a lo largo del siglo XX, fue gestora
de especializaciones en los distintos campos del
conocimiento humano, como camino para lograr
un conocimiento detallado y específico tanto de lo
natural, como de lo social, que propiciaron avances
sin comparación en la historia de la humanidad.
Sin embargo, hacia finales del siglo XX, esta visión
resultó paradójicamente limitante, impidiendo una
aproximación certera a la complejidad propia de
los objetos de estudio. La universidad representada
en sus disciplinas (Malagón) y profesiones, entonces
se vio imposibilitada para cumplir con su fin en
la sociedad: la comprensión y resolución de los
problemas humanos. Esta crisis que se genera en la
academia, lleva a la universidad a un esfuerzo para
armonizar y conjugar esas disciplinas que en el pasado
ella misma divorcio.
La interdisciplinariedad (Richard) se refiere
primariamente a algún tipo de vinculación entre
diferentes disciplinas y tiene como objetivo, transferir
métodos de una disciplina a otra. Por ejemplo los
métodos de la física nuclear transferidos a la medicina
conducen a la aparición de nuevos tratamientos
contra el cáncer; la interdisciplinariedad desborda
las disciplinas, lo que puede propiciar el desarrollo
de nuevas disciplinas.
A352;,0$&,21e6e3,67e02/»*,&$6$/$
,17e5',6&,3/,1$5,e'$'
Yves L en su articulo “La interdisciplinaridad en la
escuela: ¿un fantasma, una realidad, una utopía?”,
plantea tres posturas epistemológicas que frente a
la interdisciplinariedad se han desarrollado desde las
ciencias sociales.
La primera, plantea la interdisciplinariedad como
dominio del imaginario. Fish (1991) plantea que la
interdisciplinariedad hace referencia a un imaginario;
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
rechaza todo enfoque interdisciplinario, convencido
de la finitud del ser humano y de su incapacidad de
rebasar el espacio en el cual se encuentra encerrado.
Esta postura elimina las tentativas hegemónicas
que buscan imponer un modelo único a partir de
una ciencia en particular. La interdisciplinariedad
científica se caracterizó durante mucho tiempo por
los esfuerzos agotadores y a menudo decepcionantes,
del establecimiento, de una metodología común, de
un lenguaje común, de técnicas comunes, de objetivos
específicos comunes, o bien, de una combinación o de
la totalidad de estos elementos constituyentes.
La segunda postura, plantea la inter-disciplinariedad
como realidad preexistente. Se basa en el realismo
como corriente epistemológica que considera
la existencia de la realidad como una entidad
independiente del ser humano. Plantea la
interdisciplinariedad como una forma de acceso al
saber “basada en la convicción que el saber preexiste
al ser humano y que su existencia es independiente
de él” (Petrie, 1992). Desde este tipo de perspectiva
la principal función de la interdisciplinariedad es
la acumulación y asimilación de conocimiento. Al
contrario de la postura anterior, esta postura cree en
la posibilidad de lograr una metodología, un lenguaje
común a todas las disciplinas, de tipo holísta, que
busque la unificación del conocimiento.
La tercera postura concibe la interdisciplinariedad
como utopía: la interdisciplinariedad emerge como
una posibilidad por construir una voluntad de acción
desde un punto de vista crítico. Esta visión mira las
posibilidades del futuro a partir de las condiciones del
presente, rompiendo con los paradigmas establecidos;
es por esto que considera que las formas establecidas
de concebir el conocimiento siempre pueden ser
transformadas en función de lo que deseamos como
humanidad. La interdisciplinariedad no es un proyecto
acabado ni con pretensiones de totalidad; ante todo
es una actitud de búsqueda y apertura a la innovación,
Interdisciplinariedad y formación en Trabajo Social / 117
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
en busca de nuevos modos de pensar y de acción a
través de la pregunta por las finalidades y el sentido
del conocimiento.
T,326'e,17e5',6&,3/,1$5,e'$'
Según Borrero (1998), se puede establecer una
tipología formal de la interdisciplinariedad en tres
grandes formas de la acción interdisciplinaria:
1. La interdisciplinariedad lineal: las ciencias se
relacionan mediante una disciplina diagonal,
dándose auxilio o suplementándose, pero cada
disciplina participante permanece intacta. En esta
tipología se puede agrupar la transdisciplinariedad,
la interdisciplinariedad auxiliar y la interdiscipli-
nariedad suplementaria.
2. La interdisciplinariedad estructural: se da
mediante la interacción de dos o mas disciplinas
isomórficas; generalmente esta interacción pro-
duce una nueva disciplina con la cual también se
interactúa; además, se generan nuevas teorías,
leyes o paradigmas.
3. La interdisciplinariedad restrictiva: la inte-
racción se da para dar respuesta a problemas
concretos y complejos; cada disciplina conserva
su autonomía.
C$032623e5$7,926
Además de tipologías Borrero (1998), habla de
los campos operativos y aplicaciones de la
interdisciplinariedad:
Campo filosófico: la investigación es tomada como
un objeto de estudio y como un fin en si mismo. La
interdisciplinariedad lineal y estructural son las que
mas se relacionan. Se habla de la universidad y la
118 / Javier Jiménez Becerra / Diana Pallares Prado / Mónica Bustamante S.
academia como el contexto donde se debe llevar a
cabo la unificación del saber.
Campo ético y socio-político: la interdisciplinariedad
es usada para estudiar y tomar decisiones sobre
problemas de orden social; se aplica de especial
manera la interdisciplinariedad restrictiva.
Campo operativo técnico y médico: se reúnen lo
técnico y lo médico a través de la interdisciplinariedad
restrictiva. Por estar tan ligados a las ciencias naturales
y a las matemáticas, el campo operativo exige la
relación entre sus correspondientes especialidades y
sus especialistas.
Campo operativo educativo: se da a través de
introducción de aplicaciones prácticas en cuanto
al diseño de currículos, estructuras académicas
universitarias, composición de los consejos
universitarios y planta física las universidades.
H,6725,$
Históricamente la interdisciplinariedad se ha
desarrollado como resultado de dos motivaciones
fundamentales: una académica y otra instrumental. La
primera tiene como objetivo la reunificación del saber
y el logro de un cuadro conceptual global fundamental
para el desarrollo pertinente del conocimiento
universitario; la segunda pretende investigar
multilateralmente la realidad, por su carácter variado,
multifacético y complejo y la necesidad de obtener
rápidamente un saber aplicable.
Los orígenes de la interdisciplinariedad datan de la
antigüedad cuando los sofistas griegos hablaron de
la pedagogía circular, mediante la cual los discípulos
intercambiaran saberes buscando la “redondez
intelectual”, tradición que heredaron los romanos y
que luego sería la base de la sabiduría medieval que
buscaba la unificación científica en las facultades de
filosofía.
­

Con el inicio de la modernidad la unidad empieza a
perderse y se da la proliferación de especialidades. Sin
embargo, pensadores como Descartes, Bacon, Leibniz,
Franklin, Hegel y Voltaire, entre otros; hablaron,
soñaron e impulsaron la posibilidad de la unidad del
conocimiento, proponiendo y emprendiendo proyectos
en pro de esta posibilidad.
Pese a todas estas intervenciones a favor del
interdisciplinariedad, esta toma un renovado impulso
solo hasta la segunda mitad del siglo XX, trayendo
consigo la generalización de formas cooperadas de
investigación, la producción de cambios estructurales
en las instituciones científicas y universitarias, así
como nuevas relaciones entre ellas, la sociedad y los
sectores productivos.
En la actualidad, muchos epistemólogos, sociólogos
y especialistas de diversas ramas reconocen que
el desarrollo de los conocimientos y la cultura se
realiza de forma compleja, híbrida, no lineal y
heterogénea.
Si en los inicios del siglo pasado ocurrió una revolución
con el desarrollo de la física cuántica, a finales del siglo
y comienzos de este, se habla de otra gran revolución,
con el desarrollo de ciencias sistémicas como la ecología
y la cosmología, que tienden a buscar el desarrollo de
la interdisciplinariedad, reconciliando al ser humano
con la naturaleza y el cosmos; con ello buscan superar
la disyunción entre dos culturas: la humanística y
la científica, a partir de un pensamiento complejo
(Alvarez).
Así, la interdisciplinariedad debe apreciarse como
el atributo que permite enfocar la investigación de
problemas complejos de la realidad a partir de formas
de pensar y actitudes asociadas a la necesidad de
comunicarse, cotejar y evaluar aportes, integrar datos,
plantear interrogantes, buscar marcos integradores,
interactuar con hechos, validar supuestos, extraer
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
conclusiones, contextualizar y englobar los resultados
alcanzados en un conjunto organizado.
A3257e6$/$e'8&$&,»1683e5,25
Los espacios de participación activa en la
transformación del las condiciones de la realidad
social y educativa requieren de la construcción
y apertura de nuevos caminos del conocimiento,
lo que aplica a los elementos más importantes
de la educación, sus formas de transmisión del
conocimiento y su vinculación a la investigación
científica y tecnológica.
N2&,21e6'eI17e5',6&,3/,1$5,e'$'e1/$
e'8&$&,»1
La noción de interdisciplinariedad en el ámbito de la
educación, cuenta con tres concepciones claramente
definidas, a partir de contextos geográficos diferentes
y que responden a la historia, a la cultura y a los
intereses característicos del modo de vida en cada
uno de ellos.
1. La primera es desarrollada en Europa en parti-
cular en Francia, donde la práctica de la inter-
disciplinariedad se empieza a considerar a partir
del renacimiento. El desarrollo del pensamiento
racional cartesiano, la acción de filósofos como
Voltaire y la de los enciclopedistas del Siglo de
las Luces, llevaron a una parte de la población a
pronunciarse progresivamente contra el oscuran-
tismo, la ignorancia y la opresión social.
La relación con el saber, con la disciplina científica,
resulta primordial, puesto que llega a hacerse fiadora
de los fundamentos y de los valores de la república, así
como de la tradición cultural que ésta ha instaurado.
Desde entonces, importa poner en tela de juicio el
saber disciplinario, cuestionar su significado antes de
actuar y discutir los contenidos cognitivos que hay que
someter a los aprendizajes de los futuros ciudadanos
Interdisciplinariedad y formación en Trabajo Social / 119
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
adultos. Ante todo se hace énfasis en saber enseñar
(el polo objeto) y se prioriza la transmisión valorada
de las disciplinas escolares.
Esta concepción tiene como objetivo fundamental,
la búsqueda del sentido y la lógica racional; tiene
un carácter reflexivo y critico, está dirigida hacia
una reflexión epistemológica sobre los saberes
disciplinarios que interactúan. En el plano escolar, el
debate se refiere de manera prioritaria a la pertinencia
de las conexiones entre los saberes disciplinarios que
son el objeto de la enseñanza.
En coherencia con la lógica racional socialmente
privilegiada, la cuestión del significado se encuentra
en el corazón de la perspectiva epistemológica y se
refiere al sistema de las disciplinas científicas (Yves,
2004).
2. La segunda concepción es la norteamericana,
distinta a la planteada por la europea, ya que el
sentido de la interdisciplinariedad es la instru-
mentalización; es decir que mas allá de los cono-
cimientos, lo que realmente lleva al ser humano
a la libertad, es la capacidad de actuar en y sobre
el mundo; es decir que educar equivale a instru-
mentar en un doble sentido: el de la práctica y el
de las relaciones humanas y sociales.
Esta concepción resulta de una preocupación nuclear
por la inserción y la integración del ser humano en una
sociedad multiétnica, de diversas culturas y creencias
religiosas; responde a la dinámica de una sociedad
receptora de personas provenientes de diversos
lugares del mundo, que vienen a poner en acción
sus creencias, sus principios y sus intereses. En esta
concepción importa que las personas sean capaces
de participar de manera armoniosa en las actividades
sociales, políticas y económicas de una comunidad que
tiene su base en la diversidad.
La interdisciplinariedad anglosajona está pensada en
términos de búsqueda de respuestas operacionales a
preguntas hechas dentro de la sociedad. Se centra en
120 / Javier Jiménez Becerra / Diana Pallares Prado / Mónica Bustamante S.
la resolución de problemas sociales; se puede hablar
de una interdisciplinariedad de proyectos en los que
el saber requerido es útil y operacional.
En el plano escolar, esta interdisciplinariedad es
aplicada como modalidades de ajuste de situaciones
de aprendizaje a partir de modelos organizacionales
numerosos para favorecer la prosecución de finalidades
de integración social, así como de la parte instrumental
de la realidad (Yves).
3. La tercera concepción es la inter-disciplinariedad
latinoamericana; busca la realización del ser
humano; promueve una concentración en el “yo”
integrador, no en las relaciones entre las discipli-
nas, ni en el actuar funcional, pragmático; no tiene
una función reflexiva ni instrumental en el saber.
La interdisciplinariedad está volcada en las inte-
racciones internas, busca respuestas a preguntas
personales. Se trata de una interdisciplinariedad
introspectiva, basada en la búsqueda del “sí
mismo”. Pretende contribuir a renovar el diálogo
entre el orden de los hechos y el de los valores,
facilitar el diálogo de los científicos, los filósofos,
los teólogos y actores del mundo económico, a
fin de comprender mejor la articulación entre las
implicaciones de la investigación científica y la
búsqueda del sentido (Yves).
I17e5',6&,3/,1$5,e'$'<35238e67$6
3e'$*»*,&$6'e6'ee/$8/$
Es posible evidenciar el papel de la interdisciplinariedad
en el desarrollo de cursos o materias específicas en
la formación en trabajo social. Como lo plantea Lisa
Lattuca (2003), existen varias formas de entender la
interdisciplinariedad frente al desarrollo de cursos en
la educación universitaria:
1. Cursos basados en la disciplinariedad informada: en
estos, los temas y preguntas son esencialmente de
naturaleza disciplinaria. Los objetivos fundamen-
tales son establecer conexiones entre disciplinas;
­

no cambia el enfoque específico de la materia. A
través de la investigación sobre aportes de otras
disciplinas, buscan fomentar en el análisis compa-
rativo de métodos de intervención e investigación,
ofrecen una visión interdisciplinaria.
2. Cursos desde la interdisciplinariedad sintética:
ocurren cuando los temas de investigación y las
preguntas, unen dos disciplinas, a través de la
intersección de disciplinas ó a través de la iden-
tificación de brechas o diferencias disciplinarias.
En el primer tipo, se identifican preguntas y temas
referentes a ambas disciplinas, en el segundo,
temas o preguntas que enfatizan las diferencias
o carencias de las dos disciplinas. En ambos, las
contribuciones o roles de las disciplinas indivi-
duales y las preguntas que guían el curso no son
identificables desde una disciplina especifica.
3. Cursos desde la interdisciplinariedad conceptual:
refieren la aplicación de teorías, conceptos o
métodos a través de las disciplinas para la articu-
lación de un tema de estudio. Las disciplinas no
constituyen componentes; articulan un contexto
teórico e incluyen en una perspectiva compleja,
distintas visiones de una realidad que académi-
camente ha sido analizada de forma separada.
La interdisciplinariedad conceptual implica una
crítica a la forma de asumir un tema o pregunta,
ya de forma determinista; por el contrario busca
una integración de perspectivas disciplinarias.
La manera como se llevan a cabo los procesos
pedagógicos en una clase, implica una forma de asumir
la interdisciplinariedad en el ámbito de educación
superior. Las relaciones entre el conocimiento, temas,
preguntas y objetivos dentro de un curso, determinan
las perspectivas que son transmitidas a los estudiantes
y que marcan las pautas de su desarrollo.
I17e5',6&,3/,1$5,e$'<T5$%$-2
S2&,$/
Se entiende por Trabajo Social “la profesión ubicada
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
en el campo de las ciencias sociales y humanas, que
interviene en procesos y proyectos relacionados con
las políticas de bienestar y desarrollo humano y social,
teniendo como fundamento los metacriterios de la
democracia: bien común, justicia y libertad” (Consejo
Nacional de Trabajo Social, 2002).
Los contextos actuales de investigación e intervención
de la profesión están determinados por los problemas
sociales, entendidos como negaciones, exclusiones o
carencias que limitan, perturban y distorsionan las
condiciones subjetivas, familiares, comunitarias y
sociales propicias para un desarrollo equilibrado de las
potencialidades de individuos y sectores determinados
de una población.
Por ello, en la definición de los problemas sociales, se
entrecruzan varios planos: las condiciones objetivas o
el fenómeno y los factores de orden socioeconómico
y sociopolítico que históricamente y en el momento
del análisis se asocian a su constitución, existencia
y manifestaciones; el ámbito en que sucede -público
o privado- y la dialéctica de relaciones de dichos
ámbitos en su origen y reproducción; los valores,
ideales y principios éticos asociados a la calificación
individual y social de la situación y de los agentes y
factores concurrentes (CONETS, 2004).
La multidimensionalidad de los fenómenos reconocida
en la interdisciplinariedad, es sin duda, uno de los
principales enfoques por el cual Trabajo Social se
acerca a su objeto de estudio. Al abordar los procesos
y proyectos relacionados con las políticas de bienestar
y desarrollo humano y social, la complejidad de dicha
intervención exige una mirada interdisciplinaria.
Esta situación puede verse en el abordaje de temáticas
en los currículos de los diferentes programas de
Trabajo Social del país, que plantean variados espacios
de realización, tanto en lo profesional específico,
como en otros campos de formación. En el primer
caso, estas temáticas se desarrollan en asignaturas
y seminarios, como elementos articuladores de la
Interdisciplinariedad y formación en Trabajo Social / 121
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
práctica académica en la mayoría de los programas
(CONETS, 2004).
T5$%$-262&,$/</$)250$&,»1325
&203e7e1&,$6
En el momento histórico actual de la educación
superior en Colombia, se plantea la necesidad de
la educación por competencias, entendidas estas
como “saber hacer en un contexto”; esto requiere
de conocimiento teórico, práctico, afectividad,
compromiso, cooperación y cumplimiento; integrar
conocimientos, potencialidades, habilidades,
destrezas, prácticas y acciones de diversa índole
(personales, colectivas, afectivas, sociales,
culturales) en diferentes escenarios de aprendizaje
y desempeño.
Según Richard Boyatzis (1982), las competencias hacen
referencia a un motivo, un rasgo, una habilidad, un
aspecto de la imagen personal o del rol social y un
cuerpo de conocimientos el cual puede ser utilizado
en y frente a un contexto especifico. Esta definición
incluye la idea de múltiples contextos donde un ser
humano puede adaptarse; muestra la competencia
como una mezcla de varios elementos como la
motivación, los rasgos personales, las habilidades y
conocimientos.
Las variadas aproximaciones al concepto competencia
se identifican con diferentes tendencias teóricas;
se destaca en el plano internacional, la tendencia
conductista, funcionalista y la constructivista
(Mertens, 1996).
a) Conductista: según esta tendencia las competen-
cias hacen referencia al cumplimiento de objeti-
vos específicos, en un contexto determinado. La
identificación de perfil por competencias hace
referencia a los comportamientos relevantes,
observables, registrables evidentes; cualidades
122 / Javier Jiménez Becerra / Diana Pallares Prado / Mónica Bustamante S.
necesarias para alcanzar la excelencia.
b) Funcionalista: analiza diferentes relaciones entre
la organización y los resultados. Plantea las capa-
cidades, habilidades, conocimientos y aptitudes
de los trabajadores.
c) Constructivista: valora las relaciones mutuas y
las acciones entre los grupos y su entorno. Se
construye el término de la competencia no solo a
partir de la función que nace del mercado, sino
que concede igual importancia a la persona, a sus
objetivos y posibilidades. Plantea la relatividad
de los contextos y la necesidad de generar un
perfil que integre las competencias en un sistema
coherente. Esta perspectiva permite considerar la
dimensión teórica del perfil (por competencias):
la identificación de varios tipos de competencias,
son relevantes en todos los contextos laborales,
ocupacionales y funcionales.
T,326'e&203e7e1&,$6
Las competencias se convierten en el punto donde
convergen los saberes y el saber hacer propio de la
práctica (Moloney, 1998): a través de las competencias
se hace posible redefinir la idea del conocimiento
teórico y practico. En general, las competencias hacen
énfasis en la posibilidad de usar el conocimiento y las
destrezas para alcanzar un objetivo (Hyland, 1994)
Las conductas asociadas, el perfil, permiten delimitar
un conjunto específico de destrezas en áreas
académicas, laborales, ocupacionales (funcionales)
y personales, necesarias para desarrollar un trabajo
en particular y las cualidades para actuar en un
rol profesional. Son cuatro las dimensiones de las
competencias.
a) Competencias académicas: habilidad teórico-
practica adquirida en el proceso de aprendizaje,
a través de la experiencia. Saber-hacer entendido
­

como la capacidad para realizar una tarea según
criterios estándares de rendimiento, definidos y
evaluados en condiciones específicas (Belisle y
Linard, 1996). Esta referencia no está citada.
b) Competencias laborales: se refieren a aquellas
capacidades asociadas a los recursos cognitivos
fundamentales para enfrentar un tipo de situación
especifica, (Perrenoud, 2000). La competencia
laboral es una construcción contextual que com-
bina varios recursos como conocimientos, redes
de información, redes de relación y el saber hacer
(Le Boterf, 2005).
c) Competencias personales: son todas aquellas
actitudes y habilidades inherentes a la persona,
requeridos para lograr que se realice con calidad
una determinada función productivas en un am-
biente determinado (Barrios, 2000).
d) Competencias ocupacionales: representan las
capacidades, habilidades y comportamientos
que permiten que el empleado pueda adaptarse
eficazmente a las exigencias del entorno laboral
(Hernández, 1999).
Las competencias hacen posible que los elementos
del conocimiento operen en función del conjunto de
capacidades que le permiten al ser humano integrar
y movilizar sistemas de saberes, habilidades, hábitos,
actitudes y valores para el cumplimiento adecuado de
las funciones cognitivas y profesionales.
C203e7e1&,$6<352&e626'e)250$&,»1
La formación basada en competencias, se basa
principalmente en la necesidad de formarse para
superar un resultado de evaluación y en procesos de
modernización de los sistemas educativos que ven en el
movimiento de las competencias, un referente válido
para organizar el proceso enseñanza-aprendizaje en
torno a la construcción de capacidades que favorezcan
un desempeño laboral exitoso.
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
El enfoque histórico cultural de la psicología
pedagógica ubica las posibilidades de los educadores
para influir en los sujetos en proceso de formación y
desarrollo y vincular la acción educativa en todos los
espacios de la vida. A nivel educativo, el mejoramiento
profesional frente a la formación y desarrollo basado
en el enfoque de competencias, se relaciona con
una visión sistémica que integra recursos humanos y
capacidades del ser humano, naturales y adquiridas.
Las instituciones educativas se convierten en espacios
donde, las exigencias sociales para ser competitivos
y el factor psicológico individual, deben dinamizar el
proceso de mejoramiento por competencias.
Al favorecer la identificación y caracterización de
las competencias idóneas en contextos específicos,
es posible identificar las potencialidades de cambio
que el proceso educativo puede generar, fomentar
la adaptación de los egresados al contexto laboral.
Identificar objetivos mutuos frente a las competencias
académicas, laborales, ocupacionales y personales en
distintos contextos y posibilitar un manejo en red, que
permitirá contextualizar el aprendizaje académico
con el desarrollo personal y profesional.
Dos tipos de competencias deben ser analizados en
el proceso formativo:
a) Competencias primarias básicas: son aquellas per-
sonales basadas en aptitudes, rasgos de persona-
lidad y actitudes. Estas son también consideradas
competencias duras; aquellas más difíciles de
modificar mediante acciones de entrenamiento.
b) Competencias secundarias: basadas en dimen-
siones complejas en las que intervienen varias
competencias primarias, que hacen referencia
a dimensiones específicas del contexto laboral y
funcional. En este tipo, se identifican los cono-
cimientos generales y básicos que hacen parte
del desarrollo profesional y se combinan con las
Interdisciplinariedad y formación en Trabajo Social / 123
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
competencias. Estas capacidades también son
conocidas como blandas, ya que son fáciles de
adquirir mediante el entrenamiento.
McClelland (1976) plantea que todas las competencias
se pueden medir a través de la identificación de las
“competencias críticas o nucleares” que son todas
aquellas relevantes y necesarias para todos los
miembros de la organización o instituto frente al
profesional.
a) Competencias del saber: conjunto de conocimien-
tos relacionados con las competencias académicas,
generales y específicas. La experiencia juega un
papel esencial en el saber ya que se convierte en
conocimiento adquirido a través de la práctica.
b) Competencias del saber hacer: conjunto de
habilidades que permite poner en práctica los
conocimientos que se poseen. Competencias
desarrolladas en contextos específicos, es decir
las competencias ocupacionales, que determinan
formas de enfrentar tareas organizacionales de
acuerdo al cargo o función desarrollada.
C) Competencias del saber estar: conjunto de acti-
tudes acordes con las principales características
del entorno organizacional. En un sentido amplio,
se trata de tener en cuenta valores, creencias y
actitudes en tanto favorecen o dificultan deter-
minados comportamientos en un contexto laboral
específico, estas dependen más de la organización
que del cargo.
C203e7e1&,$6e1T5$%$-2S2&,$/
Hoy en día se exige una formación y profesionales
comprometidos con la búsqueda e integración
sistemática de teorías, métodos, instrumentos y en
general, fórmulas de acción científica de diferentes
disciplinas, a partir de una concepción multidimensional
de los fenómenos y del reconocimiento del carácter
124 / Javier Jiménez Becerra / Diana Pallares Prado / Mónica Bustamante S.
relativo de los enfoques científicos por separado. Se
apuesta por la pluralidad de perspectivas con base en
la investigación, búsqueda que implica la práctica de
la interdisciplinariedad.
La interdisciplinariedad es aconsejable en la
formación académica en el momento actual. La
parcelación habitual de los conocimientos impide que
el estudiante se habitúe a reflexionar y analizar los
problemas o situaciones desde la perspectiva total de
las diferentes materias, situación que disminuye la
objetividad y visión de conjunto (Posada, 2004).
En Trabajo Social es especialmente necesaria la
interdisciplinariedad, dado que los fenómenos propios
de los que se ocupa, requieren de la integración de
los aspectos principales del sistema de conocimientos
y las habilidades de las ciencias sociales, para su
comprensión y para lograr hacer propuestas de
intervención.
La complejidad del tejido económico, social y
cultural exige hoy, después de varias décadas de
profundas transformaciones políticas, económicas y
sociales, formar profesionales que puedan interpretar
científica e integralmente la realidad. Se busca que
los profesionales puedan simultáneamente coordinar,
inducir o sugerir las iniciativas, proyectos o programas
de desarrollo que produzcan cambios oportunos
en el ámbito psicosocial y sociocultural. Para esto,
deben ser capaces de interpretar y argumentar en los
distintos contextos, trabajo que se logra eficazmente
en la capacidad de integrar grupos de trabajo
interdisciplinarios que permitan y propicien diálogos
de saberes y abordajes holísticos.
El Trabajador Social cuyo objeto de trabajo es
complejo, logrará una mejor intervención, en la
medida en que sea preparado para entender los
fenómenos de manera integral, no compartimentada.
Es urgente que todos los programas logren de formas
novedosas introducir las relaciones interdisciplinarias
­

en el currículo.
La formación en Trabajo Social según Kinserman (1998)
“es parte de un proyecto académico en el que a partir
de un análisis de la sociedad actual (…) se inserta en
los objetivos y contenidos curriculares procurando
la integración entre lo teórico y lo practico”. Esta
concepción implica una formación interdisciplinaria
que propicie el diálogo de diferentes disciplinas en el
acercamiento a un objeto de estudio.
Por lo anterior, la formación requiere un modelo de
currículo abierto y flexible para formar personas
criticas, con competencias argumentativas, que
sean capaces de defender sus posturas y proponer
nuevas formas de intervención y acción social
frente a las realidades, propuestas integradoras
que permitan miradas alternativas de solución
holista a la problemáticas. En el Trabajo Social
la interdisciplinariedad supone integralidad,
entender que las situaciones sociales y humanas son
multifactoriales y multicausales.
(9$/8$&,»1325&203e7e1&,$6e1T5$%$-2
S2&,$/
La evaluación por competencias en Trabajo Social
corresponde al modelo evaluativo planteado por
el Instituto Colombiano para el Fomento de la
Educación Superior, ICFES. Los Exámenes de Calidad
de la Educación Superior, ECAES fueron estructurados
mediante un proceso de consenso entre un equipo
de trabajo conformado por docentes representantes
de los 21 programas de Trabajo Social en el país.
Como resultado de este trabajo se definieron los
componentes básicos a evaluar y campos de evaluación
(CONETS, 2004).
En términos de la prueba, estas estructuras evalúan la
capacidad que tiene el estudiante para propiciar, en
diferentes contextos, áreas y niveles de actuación, el
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
desarrollo de las personas, los grupos, las comunidades
y las organizaciones con las cuales trabaja, con el
objetivo de aportar a la construcción de una sociedad
democrática, justa, equitativa, participativa,
fundamentada en el reconocimiento y el respeto
de los derechos humanos, la dignidad humana y la
protección del medio ambiente y generar procesos
sociales orientados hacia el desarrollo humano y
social, el bienestar y el mejoramiento de la calidad
de vida.
La fundamentación de la estructura de la prueba
planteada para Trabajo Social hace referencia a
la acción transformadora y cognitiva del ejercicio
profesional, el desarrollo humano integral y el
mejoramiento del la calidad de vida de las personas;
los contextos en los que se darán estas intervenciones
profesionales contemplan diversos factores sociales y
grupos de población con problemáticas y aspiraciones
sociales heterogéneas. Desde esta perspectiva es
necesario que el estudiante este formado desde
una perspectiva interdisciplinar que le permita
interpretar, argumentar y proponer intervenciones
holísticas a situaciones complejas.
Interdisciplinariedad y formación en Trabajo Social / 125
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005

T$%/$(6758&785$358e%$(CA(S3$5$T5$%$-2S2&,$/

COMPONENTES BÁSICOS CAMPOS DE EVALUACIÓN

DE LA FORMACIÓN A EVALUAR

Formación profesional específica Fundamentación profesional

El contexto de los problemas
y las políticas sociales

Métodos de Intervención profesional

Gestión social

Investigación Fundamentos de la investigación

Enfoques, tipos, niveles
y proceso de investigación

Ciencias sociales y humanas Teorías del sujeto, la sociedad,
la cultura y la vida cotidiana

Teorías del Estado, de los sistemas
sociopolíticos y económicos
y de la sociedad civil

Fuente: CONETS. Cartilla de técnicas para la construcción de preguntas en el ECAES de Trabajo Social según el modelo de evaluación
de competencias del ICFES, 2004.

126 / Javier Jiménez Becerra / Diana Pallares Prado / Mónica Bustamante S.

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 Revista Tendencias & Retos No 10: 129-141 / Octubre 2005

Algunas reflexiones sobre la formación

en Trabajo Social
Rosa Margarita Vargas de Roa* 

5(680(1

La autora formula algunas reflexiones sobre la for-

mación en Trabajo Social partiendo de identificar las
condiciones internas y externas que inciden en su
necesario replanteamiento. Para abordar este pro-
pósito toma como referentes el desarrollo humano,
las concepciones contemporáneas sobre la profesión;
su fundamentación ética, los procesos de construc-
ción de conocimiento y los cambios en el ejercicio
profesional.
El artículo precisa las tendencias en los nuevos perfiles
profesionales y elabora unos lineamientos pedagógicos
para la formación en Trabajo Social.
Las conclusiones se centran en destacar algunos
retos que desde las unidades de formación deben
responderse en cuanto a la identidad profesional y el
mejoramiento continuo de la calidad de los programas
entre los que se destacan al afianzamiento de los
campos temáticos disciplinares y éticos, la innovación
en las metodologías de enseñanza, aprendizaje, el
afianzamiento en la investigación y en la creación
de grupos, así como el incremento en la titulación
de los docentes y el necesario diseño de programas
compatibles para propiciar la movilidad.
S20(r()/(&t,21621S2&,$/:2r.
tr$,1,1*
A%6tr$&t
This article outlines some reflections on social work
training, starting with the identification of the in-
ternal and external conditions that influence on its
restatement. To undertake this objective, human
development, the contemporary conceptions of the
profession, its ethical foundation, the processes to
construct knowledge and the changes on professional
exercises, are taking as references. This article deals
with the new professional profile tendencies and the
pedagogical proposal on training. Conclusion focus on
the emphasis of some challenges that from the training
units must be reinforced on professional identity, ethi-
cal disciplinary fields of training, teaching-learning
methodologies, emphasis on research and setting up
of groups; as well as, on the increase on teachers
qualification and the necessary program design to
promote mobility.

Key words: comprehensive training, human deve-

Palabras clave: formación integral, desarrollo huma-
lopment, ethical-political nature of the profession,
no, carácter ético-político de la profesión, interdis-
interdisciplinary, pedagogical proposal.
ciplinariedad, competencias laborales, prospectiva
profesional, propuesta pedagógica.

* Trabajadora Social, Magíster en Política Social. Decana de la Facultad de Trabajo Social de la Universidad de La Salle. Directora del Instituto
de Desarrollo Humano Universidad Javeriana.
Fecha de recepción: julio de 2005

129
Fecha de aprobación: octubre 2005
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005

conocimiento y la ocupación, que al decir del Padre

P5e6e17$&,»1
Alfonso Borrero, son los ejes que permiten ver las
particularidades de la formación en una profesión.
En el mundo globalizado, toma especial fuerza
(Borrero, 1999).
la formación de profesionales con alto nivel de
conocimientos, a su vez que con las capacidades
Para la construcción de los planteamientos de
suficientes para usarlos creativa y efectivamente en
este artículo, se han tomado como referencia las
diversos contextos. Ello incide en que estemos en
discusiones y avances en la línea del desarrollo
Trabajo Social, como símbolo de la época, repensando
curricular de la Facultad de Trabajo Social de la
la formación profesional, decantando la articulación y
Universidad de La Salle, espacio que ha permitido
coherencia entre el campo del saber y las prácticas,
confrontar diversas posturas, así como también releer
e identificando las competencias que promueven
la propia experiencia.
la reflexión, acción y búsqueda de soluciones a las
diversas problemáticas que atiende la profesión.1 
L$)250$&,»13$5$e/'e6$552//2
+80$12
En este marco, presentaremos algunas reflexiones
sobre la formación en Trabajo Social, precisando las
El proceso de formación deriva su sentido de la condición
dimensiones externas más relevantes de la misma,
propia del ser humano como inacabado, en proyecto o
como son: los conceptos de formación para el
en formación. El ser humano se asume como proyecto
desarrollo humano, las tendencias profesionales y los
nunca terminado y a la vez, como persona capaz de
nuevos perfiles en un contexto altamente complejo.
hacerse cargo de la realización de su proyecto de vida.
Este conjunto de tensiones incide en las propuestas
En esta condición, reside justamente su educabilidad;
formativas, generando nuevos retos para las unidades
de su condición ontológica deriva la búsqueda por su
académicas, que cada persona leerá según su nivel
propio desarrollo, entendido no como algo externo
de desarrollo y en el contexto universitario que le de
que deba poseerse, sino como la conquista de toda su
sentido y apoyo.
potencia, que no puede concebirse como algo opcional,
sino como la conquista de su propia naturaleza. Es
Hasta el momento, la formación en Trabajo Social se
decir, como aquello por lo cual el ser humano llega a
ha visto retada por múltiples condiciones internas
ser lo que es (Campo y Restrepo, 1992).
y externas que centran la atención en el tipo de
profesional que se requiere, teniendo en cuenta un
En este contexto, la formación ha de entenderse en su
contexto universitario cambiante y dinámico que
sentido más original de edificación o construcción: el
brinde al estudiante la posibilidad de resignificar
proceso por el cual el ser humano adquiere su forma
su existencia y desarrollar su pensamiento, su
“el modo específicamente humano de dar forma a las
sensibilidad, su afectividad, sus valores y su sentido
disposiciones y capacidades naturales del hombre”
social. Este artículo quiere contribuir a dilucidar
(Gadamer, 1984).
algunos de estos problemas, indagando por la
fundamentación axiológica, el estado actual del

1 En Colombia estas búsquedas han sido lideradas por el Consejo Nacional para la Educación en Trabajo Social, CONETS como convocante de
las unidades académicas de Trabajo Social. Asambleas Generales 2002, 2003 y 2004.

130 / Rosa Margarita Vargas de Roa*

­

El concepto de formación, además de definirse de
manera integral hacia todas las dimensiones del ser,
es comprensivo en el sentido de su intencionalidad
hacia el desarrollo del ser humano. En este sentido
asumimos que la realización de la naturaleza humana
está cobijada por la cultura desde el sentido personal
y social y por ende, la formación es la permanente
construcción de la persona en cuanto actor responsable
que responde a su patrimonio humano (Campo, et al.,
1999).
En el marco descrito, la Universidad se orienta a
promover el desarrollo de hombres y mujeres que
conozcan sus potenciales y los ejerciten en las
condiciones y escenarios nuevos. Sobre el particular,
Alfredo Sarmiento (2004) plantea el deber de la
universidad: “formar personas orgullosas de su
individualidad, pero con amplias posibilidades de
tener que desempeñarse en grupos multiculturales,
multi-ideológicos y multidisciplinarios”.
En efecto, este planteamiento centrado en la
formación de la identidad es propio de la institución
educativa de educación superior donde el respeto por
las diversidades individuales y colectivas obligan al
diálogo, a la discusión argumentada, a la comprensión
en el contexto y a la posición viable y creativa.
En consecuencia, la intuición, la imaginación y la
sensibilidad que deben desarrollarse dentro de un
concepto de formación integral que se construya,
no desde un ideal, sino desde el desarrollo de los
potenciales de los actores del proceso universitario
(Barbero, 1996).
Las reflexiones anteriores, nos llevan a afirmar que
la universidad tiene la responsabilidad frente al
desarrollo humano y a la vez, constituye en sí misma
un espacio privilegiado para lograrlo, pues provee los
ámbitos de encuentro de diferentes culturas y formas
de pensar y vivir, en donde la multiculturalidad se
2 Consejo Nacional para la Educación en Trabajo Social, CONETS, Colombia. Organismo gremial de carácter académico creado en 1954.
3 Es significativo el Documento de Fundamentación de los ECAES, elaborado en 2004 y en proceso de publicación.
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
vuelve potencial para crear en las personas valores
que les permiten afrontar un mundo globalizado;
donde el respeto por la diferencia, la tolerancia y el
reconocimiento del otro se vuelvan saberes agregados
y permitan acceder a diversas cosmovisiones que
amplíen el campo del conocimiento y por tanto, las
posibilidades de elección (Vargas de Roa, 2002).
L$352)e6,»1'eT5$%$-2S2&,$/
Los programas de Trabajo Social en el país responden
con propuestas y alternativas a los requerimientos de
la formación, según las regiones; aportan para:
 Generar conocimientos sobre los problemas socia-
les y humanos de la sociedad.
 Propiciar la formación integral de los actores edu-
cativos.
 Cualificar las prácticas de formación.
 Fortalecer la organización académica de sus uni-
dades.
 Acompañar procesos institucionales orientados
al manejo de las problemáticas que atiende la
profesión.
En esta tarea, la calidad de los académicos vinculados
a los programas y el apoyo permanente del CONETS2 ,
han dado como resultado una constante revisión
de las propuestas de formación en las 21 unidades
académicas de Trabajo Social del país, para responder
y trascender a los retos y necesidades de medio siglo
de existencia3 .
Los procesos modernizantes que se han desarrollado
en el último tiempo, han incidido en los modelos
educativos de la educación superior, los cuales deben
valorarse de cara al sentido del Trabajo Social en
escenarios complejos, por las situaciones de pobreza
e indigencia, múltiples manifestaciones de violencia,
crisis de responsabilidad social, inequidad y exclusión
Algunas reflexiones sobre la formación en Trabajo Social / 131
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
social (Vargas de Roa, 1998).
Estas problemáticas afectan las condiciones de vida
y al no contar con políticas sociales que mitiguen su
impacto, el país se aboca a una crisis de humanidad
que se afianza aún más con las actuales políticas
tributarias y de libre comercio.
Las libertades humanas, las formas de expresión y
participación, la vida personal y familiar y la auto
percepción, se han visto afectadas en forma conside-
rable, generando graves crisis de identidad, afecto y
protección (Vargas de Roa, 1998).
En este contexto visualizado desde los sujetos
políticos, socio-culturales, económicos y ubicados
territorialmente, tenemos que analizar la pertinencia
de la profesión, revisando sus fundamentos axiológicos,
los conocimientos que le dan identidad y las formas
como se ejerce en un medio complejo y cambiante.
L$)81'$0(1t$&,»1et,&$
La finalidad del Trabajo Social ha estado ligada y
sigue comprometida con complejas relaciones entre
las personas y sus ambientes. Su misión se articula
al reconocimiento de la dignidad humana, a facilitar
que todas las personas desarrollen plenamente sus
potencialidades, mejoren su calidad de vida y a
prevenir problemas relevantes. Ello no se promueve
solo desde la buena voluntad y desde acciones
fragmentadas del Estado y la sociedad civil, sino
desde el reconocimiento de los derechos humanos,
los valores universales de convivencia y la justicia
como equidad.
En este sentido, el trabajo social fundamenta su
acción en un sistema de valores que le da sentido
a la teoría y práctica interrelacionadas, para
4 Primer Congreso Mundial sobre Transdisciplinariedad, Convento de Arrábida, Portugal, noviembre de 1994.
132 / Rosa Margarita Vargas de Roa*
contribuir con la superación estructural de la
pobreza, empoderar a los sujetos como ciudadanos
con derechos y responsabilidades, promover la
inclusión social, desarrollar capacidades y disminuir
vulnerabilidades en grupos de población específicos
y minorías sociales.
La defensa de los Derechos Humanos y la búsqueda de
la justicia como equidad, como perspectiva actual de
la profesión, implican recuperar en su intencionalidad
y en su forma, múltiples intervenciones que hoy día
siguen vigentes, no obstante con una construcción
nueva y creativa de contenidos que responda a
lecturas y proyecciones contemporáneas.
Al respecto Teresa Matus, conceptúa: “las
transformaciones en el contexto no son en referente
descriptivo para el Trabajo Social, sino un núcleo
sustantivo. Es a partir de la concepción que se tenga
de la realidad social que asume diversas posturas
definiéndose en su proyección sus objetivos, sus
formas de investigación y de intervención (Matus,
1999).
En la perspectiva globilizante, se afirma que el
ser humano pertenece a una nación y a la tierra;
planteamiento que corresponde a una concepción
transnacional, abierta a todas las culturas, a todas
las etnias, regiones y creencias sin superioridad de
ninguna clase4 . Sin embargo, este reconocimiento a
los derechos no puede desconocer las particularidades
de hombres y mujeres, en sus contextos de interacción
social, como son la familia, la comunidad, el territorio
y sus grupos de referencia.
Es por esta razón que el reconocimiento de la
persona como ser único e irrepetible es parte de
la individualidad, a la que estamos obligados los
profesionales a tener en cuenta, en su carácter
inacabado y perfectible como proyecto de
­

humanización permanente.
El carácter ético político de la profesión, se define en
el marco de la búsqueda de la justicia social y es aquí
donde cobra el sentido la solidaridad calificada con los
pobres y personas excluidas. Esta postura axiológica
tiene incidencia en el enfoque integral y de sentido
de las acciones profesionales; implica actuar en los
niveles micro, meso y macro, para proveer condiciones
como las libertades humanas, la salud integral, el
desarrollo del medio ambiente, la educación para
todos, la integración familiar, la protección a la niñez,
la equidad de género, la atención en situación de
guerra y desastres, la participación democrática, el
empoderamiento ciudadano y la acción política.
Los aspectos anteriores son la fundamentación de la
dignidad humana, sin cuyo respeto no habrá desarrollo
humano, lo cual determina la urgencia de trabajar con
mayor intensidad en otros niveles de actuación como
son las condiciones sociales, políticas y económicas
a través de las diversas formas de acción colectiva
que promuevan políticas públicas en el marco de
derechos.
E/&212&,0,(1t23r2)(6,21$/
Los recientes aportes científicos relacionados con
lo que se ha denominado “la refundación de las
ciencias sociales” centran su interés en indagar las
expresiones culturales desde el sujeto, reconociendo
en ellas el sentido y el efecto de sus impactos, dando
lugar al surgimiento de categorías y conceptos para
la comprensión y el análisis social, desde una visión
que vincula lo cotidiano con lo global. 5 
Concretamente, desde Trabajo Social se vienen
realizando construcciones que marcan nuevos hitos
5 Vélez, O. Reconfigurándole Trabajo Social. Espacio, 2003.
6 Tello, N., 1996, Matus, T., 1997, y Quintero, Á., 1997.
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
en la concepción y desarrollo del conocimiento
profesional y que requieran un riguroso análisis. Pero
para efectos del presente de este planteamiento,
la pregunta se centra en los retos que los nuevos
paradigmas de las ciencias sociales y el desarrollo
humano le hacen al Trabajo Social hoy, como son la
incorporación de la pregunta ética, la concepción
interdisciplinaria y la metodología como construcción
social, manteniendo el concepto de ser humano como
eje central de su desarrollo.
El Trabajo Social superó en gran medida la descripción
racional de las problemáticas, para incorporar en los
procesos de intervención profesional comprensiones
sobre las maneras como los actores viven los problemas.
En este marco, la reflexión sobre la cotidianidad cobra
centralidad en sus relaciones micro, meso y macro
sociales. La interacción entonces, no se visualiza
como dato o hecho, sino como influencia recíproca
que crea y modifica a la vez. Diríamos que a través
de la comunicación de saberes y del valor asignado
a las formas de ser y de pensar de distintos grupos
poblacionales, Trabajo Social se abre a nuevas formas
de interpretación de la realidad.6 
Es decir que reconocemos la multicausalidad, al
indicar que ningún factor aislado puede ser visto como
el productor del problema, sino en conjunción de
diferentes caracteres, construyendo comprensiones
posibles. En este proceso por explicar, las interacciones
humanas y dar cuenta de sus dinámicas, significaciones
y sentidos, se ha dado lugar a múltiples aportes que
no se pueden explicar en la sociología, la economía,
la antropología o la ciencia política, sino que abren
a nuevas maneras de entender las lógicas de los
problemas. El diálogo y la interacción entre las
disciplinas crea una apertura que pone en común sus
explicaciones y lógicas y las proyecta más allá de sus
fronteras.
Algunas reflexiones sobre la formación en Trabajo Social / 133
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
En efecto, la interdisciplinariedad no puede concebirse
como el establecimiento de formas dogmáticas
de integración con respecto a marcos teóricos,
conceptuales y metodológicos que deben ser
compartidos por todas las disciplinas: “la pluralidad
de los espacios y de las épocas, la multiplicidad
de las formas de lo humano, imponen una especie
de politeísmo epistemológico, respetuoso con las
discordancias y las discontinuidades de los intervalos”
(Jurjo, 1996).
A pesar de que el concepto de ser humano no es para
el Trabajo Social una definición o una estructura
formal, sino un ser situado que siente, expresa y
proyecta, las ciencias sociales y humanas le aportan
hoy grandes avances en las concepciones y relaciones
sujeto-objeto; en las transformaciones frente a la
subjetividad Vs. objetividad y en las relaciones teoría-
práctica.7  (/e-e5&,&,2352)e6,21$/
Es por esta razón que, dentro de ésta óptica hablamos
de un sujeto multidimensional y complejo que
forma parte de un sistema dotado de un tipo de
organización constituida por elementos diferentes,
ensamblados y articulados entre sí. Enunciado que nos
lleva necesariamente a reconocer que el universo es
abierto y se mueve dentro de una lógica del orden y
del desorden; de ahí, que la incertidumbre dentro del
nuevo paradigma adquiera una connotación positiva
en la medida que se asume como un elemento de
vital importancia para la creación, la innovación y el
aumento de la complejidad.
Al considerar esas interacciones multidimensionales
entre los seres humanos, se permite que el individuo
sea comprendido en su entorno y dentro de una variable
temporal y contextual. De tal manera que aquí ya no
hay lugar para las posiciones ahistóricas, absolutistas,
continuistas y objetivas ante el conocimiento, sino
7 El pensamiento complejo de Marín aporta lineamientos a este respecto.
134 / Rosa Margarita Vargas de Roa*
que, por el contrario, se asumen las ciencias como
formas de conocer en continua construcción y
reconstrucción, con capacidad para volver sobre sí
mismas y reflexionar sobre sus métodos, objetos y
efectos, en un proceso continuo de transformación.
Así mismo, dentro de esta corriente de pensamiento,
el investigador se concibe como partícipe y formando
parte de la realidad que observa.
En consecuencia, desde Trabajo Social no es posible
la mirada del sujeto, sin una mente abierta, sin
formalismos, rigidez conceptual y presunción de
objetividad. Por lo tanto, los procesos interdisciplinarios
y transdiciplinarios deben permitir la trascendencia a
las ciencias naturales y a las otras ciencias sociales, al
arte y la cultura en general y no puede estar exenta
de la pregunta ética.
Las ocupaciones profesionales se han transformado
sustancialmente en los últimos años, a partir del
desarrollo de nuevas áreas en investigación, asesoría,
consultoría, planeación; basadas en competencias
de análisis simbólicos y no solamente comunicativas
e interpersonales, como ha sido tradicional en la
profesión.
Este cambio implica que las trayectorias ocupacionales
a lo largo de la vida son diversas y requieren
recalificación y formación continua, lo que da lugar a
una necesaria educación posgraduada que acompañe
los cambios en el ejercicio profesional.
Si bien no hay demasiadas certezas frente a la
evolución del mercado, los procesos de vinculación
de egresados dan pistas sobre su dinámica:
­

 Aumento del trabajo temporal por proyectos.
 Ofertas puntuales para el diseño o evaluación de
servicios.
 Cargos de responsabilidad en empresas multina-
cionales o en instituciones públicas, regionales o
locales.
 Convocatorias para investigaciones diagnósticas
que apoyen políticas o programas específicos
(Gartner y Cifuentes, 2004).
 Trabajos interdisciplinarios para la atención inte-
gral de problemas sociales y humanos.
Todos estos cambios están hoy condicionados a las
nuevas formas de producción y organización del
conocimiento, la configuración del trabajo en enfoques
interdisciplinarios y la incorporación de dispositivos
comunicacionales y tecnológicos al quehacer
profesional especialmente en la perspectiva de
redes. Específicamente en Trabajo Social se resaltan
8 
además, las políticas de modernización institucional
en el sector público y privado que complejizan las
labores profesionales y exigen nuevas competencias.9  ocupacional de los programas de formación en las
Además, los procesos de estrechamiento en el sector
público han traído como consecuencia un incremento
relativo del desempeño profesional en el sector de
las Organizaciones No Gubernamentales, ONG y en
el trabajo independiente.
En cuanto a las condiciones de trabajo se ha producido
en América Latina, un debilitamiento de la estabilidad
y la seguridad (media jornada, trabajo temporal,
subcontratación) y un incremento de funciones
con altos niveles de conocimiento (Bruner, 2004),
los cuales tienen que ser demarcados para Trabajo
Social.
N8e9263e5),/e6352)e6,21$/e6
8 Ver los avances realizados por la Facultad de Trabajo Social de la Universidad de La Salle en los dos últimos años.
9 Estudios recientes del Consejo Nacional de la Ley de Trabajo Social dan cuenta de estos cambios: “Encuesta de los Trabajadores Sociales
Inscritos, 2004” y “Retribución económica de los trabajadores sociales en la ciudad de Bogotá, 2004”.
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
Los cambios laborales descritos requieren nuevos
perfiles de formación que no sólo respondan a las
condiciones de competitividad, sino al desarrollo del
conocimiento en la profesión.
En el mundo de la economía globalizada, las
innovaciones tecnológicas y el uso competitivo del
conocimiento juegan un papel esencial. Por esta
razón, la formación, investigación y desarrollo,
patentes y diseños entre otros, adquieren cada día
mayor importancia en la formación universitaria.
Esta sociedad del conocimiento, de la información y de
los servicios, requiere competencias y conocimientos,
tales como conceptualización, abstracción, planeación,
previsión, investigación, análisis y relacionamiento
de problemas complejos, capacidad de toma de
decisiones, capacidades comunicativas e interactivas,
las cuales exigen una formación más general e
interdisciplinaria que especializada y que obligan
a repensar los supuestos de desempeño o perfil
profesiones (Gómez, 2004).
La formación en estas competencias exige altos niveles
de formación en teoría, metodología y práctica, pero
junto a ella requiere desarrollar el comportamiento
social, la aptitud para trabajar en equipo, la capacidad
de iniciativa y la de asumir riesgos.10 
En el plano específico de Trabajo Social, los perfiles
de formación oscilan entre dos polos: de un lado,
los que responden a las condiciones del mercado
que delimitan criterios y competencias11  y del otro
lado, los relativos a los horizontes axiológicos y de
prospectiva que sitúan el ejercicio profesional en un
sentido de construcción.
Algunas reflexiones sobre la formación en Trabajo Social / 135
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
En el primer plano, por ejemplo, el énfasis en
competencias organizacionales corresponde al
imperativo de contar con un profesional que impulse el
fortalecimiento de organizaciones de base que hacen
parte del sistema de bienestar y coadyuve a mejorar
sus niveles de calidad.
En este marco, la lectura crítica del contexto, el
diseño de mapas relacionales, la operacionalización
del futuro, son áreas cuyo dominio debe ir a la
par de la formación para diagnosticar y analizar
el estado financiero, la selección, valoración y
promoción del capital humano, la identificación e
influencia en la cultura organizacional, el impulso del
trabajo en equipo, la negociación argumentada y el
fortalecimiento de la identidad institucional.
En el segundo plano, existen algunas áreas en las
cuales el profesional actúa en el nivel macro, que
requieren de una formación sólida.
 Los procesos de fortalecimiento democrático y de
responsabilidad social en diferentes ámbitos de la
vida en comunidad.
 La mirada a largo plazo de las políticas y de los
cambios poblacionales, especialmente de la ve-
jez.
 El tránsito a nuevas formas de gestión, comunica-
ción e información desde las personas.
 La configuración de identidades ciudadanas según
grupos etáreos, étnicos y género.
 La inclusión social y la generación de oportunida-
des reales en el marco de los derechos humanos.
 La construcción de sistemas de bienestar que
respondan a las necesidades y a la dignificación
de las personas.
10 Delors, J. La educación encierra un tesoro, UNESCO, Santilla, 1996.
11 Cifuentes. Intervención en Trabajo Social, 2001.
136 / Rosa Margarita Vargas de Roa*
Ambos planos deben complementarse y equilibrarse
en la formación, pues debe existir una relectura
profesional en un mundo cambiante, dinámico, pero
a la vez injusto y excluyente.
L$35238e67$3e'$*»*,&$
La formación profesional en Trabajo Social está llamada
a formar personas que tengan identidad y fortalezcan
la autonomía dentro de cánones adecuados de
solidaridad y respeto por lo público. Su gran desafío es
formar para la creatividad, la innovación y el cambio,
recuperando a su vez los saberes que constituyen su
patrimonio de conocimiento y prestigio social.
Ello obliga a que las propuestas formativas privilegien
la profundidad temática a la amplitud; el estudio de
los campos específicos de la disciplina o profesión; la
articulación y coherencia entre el campo del saber y la
práctica y el equilibrio entre la formación profesional
y la integral.12 
Si bien los proyectos formativos responden al estado
actual del conocimiento, los lineamientos nacionales
e internacionales de la profesión,13  los proyectos
educativos de las universidades y el avance de
la investigación en las comunidades académicas,
la formación en Trabajo Social, en sus múltiples
escenarios; están localizados e integran al desarrollo
cognitivo, lo emocional, comunicacional y operativo,
de manera tal, que se forme el pensamiento con las
bases morales, éticas y políticas. En esta perspectiva
recordemos a Ezequiel Ander Egg (1996), cuando
plantea que a diferencia de otros quehaceres
profesionales, el Trabajo Social se ejerce contando
de manera especial con características y cualidades
personales.14 
­
 Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005

En este sentido, el patrimonio cultural del estudiante
es la base de su indagación y construcción personal,
que en la experiencia académica se afina según el
proyecto personal de cada uno. En el reconocimiento
permanente de los otros, profundiza en su identidad
para interactuar cultural e interdisciplinariamente.
Por ello, la formación enfatiza en el fortalecimiento
de la autonomía para la toma de decisiones y la
pedagogía social como opción de interacción y
aprendizaje social en distintos ámbitos.
A su vez, en la estructuración del pensamiento
académico debe tener cabida la comprensión de
la situación social y de preferencia por los pobres,
el aprendizaje de la solidaridad. 15  Para ello, el
trabajador social se forma con una alta relación con
el contexto, lo cual le permite comprender mejor
los problemas y los marcos institucionales donde se
ejerce la profesión. 16 
Por lo tanto, la formación del pensamiento profesional
y de los procesos que son la razón de ser del Trabajo
Social, constituyen un continuo de aproximaciones
discursivas y prácticas que entrelazan la ética, las
disciplinas y la realidad.17  responde la universidad.
Una resignificación de la formación de competencias
en los programas supone para el la estudiante:
 La reflexión sistemática y crítica sobre el conoci-
miento, la práctica y el aprendizaje.
 La interpretación en contexto de problemas y de
la acción profesional.
 Capacidad de aprender por sí mismo para favo-
recer la autonomía intelectual y el crecimiento
personal.
 Capacidad de analizar implicaciones de su propia
profesión, del conocimiento acumulado y asumir
posturas alternativas.
El reto actual es fortalecer la formación en
competencias propositivas en Trabajo Social que
constituyen actos de prospectiva, en los que circulan
la razón y el deseo al proyectar o lanzar líneas, ideas,
anhelos existentes y construir el futuro, teniendo
como principio articulador, no solo la teoría, sino la
fundamentación ética y la identidad profesional.
En este proceso de relectura de la formación, la
incertidumbre se presenta como imperativo al cual

Desde hace unos años se han incorporado las
competencias a la formación profesional incidiendo
en las mediciones oficiales. Por lo tanto, las decisiones
que se tomen sobre el aprendizaje y la manera como
este se evalúa, se convierten en tema de primera línea
en lo académico, que no puede desplazar los otros
sentidos de la formación que hemos expuesto.
Al respecto, Amartya Sen y Marta Nusbaum (1993)
afirman:
“si el individuo tiene pertenencia, puede gozar una
auténtica libertad para aprovechar las distintas opor-
tunidades, llevar el tipo de vida autónomamente y
aportar el proceso productivo a la dinámica social. Es
decir, que la educación superior debe formar personas

12 A este respecto, el Consejo Nacional para la Educación en Trabajo Social, CONETS ha realizado un trabajo académico significativo con los
lineamientos básicos para la formación, 2002 y el documento de fundación de los ECAES, 2004.
13 Consejo Nacional de Acreditación, CNA. Lineamientos mínimos de acreditación, 2003. Consejo Nacional para la Educación en Trabajo Social,
CONETS. Lineamientos básicos, 2002 y ATTS Estándares de Calidad, 2002.
14 Al respecto, el sentido ético-político de formación, ha sido trabajado rigurosamente por Edgar Morin en imaginarios de la educación.
15 La formación integral se forma en relación a los otros (Remolina, 1998).
16 De acuerdo con los estándares internacionales de la formación en Trabajo Social, en le plano internacional se considera que una tercera parte
de la formación se da fuera de la institución universitaria.
17 Tello, N. El Trabajo Social contemporáneo, 1996.

Algunas reflexiones sobre la formación en Trabajo Social / 137

Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
capaces de utilizar efectivamente la información y el
conocimiento en la innovación y creación de valores
en sus desempeños educativos.”
A02'2'e&21&/86,»1
La profesión de Trabajo Social debe pensar hoy en
cómo formar criterios y competencias para actuar
reflexivamente sobre los problemas nuevos y
diversos de la realidad colombiana. Los escenarios
ocupacionales y laborales son cada día más diversos y
complejos debido principalmente a las nuevas formas
que asume el trabajo, a las relaciones interpersonales
y a los cambios institucionales en los sistemas de
bienestar social; tanto público, como privado.
La convergencia entre académicos, profesionales
en ejercicio, diseñadores de política, gestores
públicos y de ONG, abre nuevas posibilidades para su
contextualización y desarrollo. 18 
Ello hace que a pesar de que las unidades formadoras
sean reconocidas por una alta formación ética,
científica y técnica. Así mismo, desde ellas mismas,
debe promoverse la investigación y la construcción
de alternativas para el mejoramiento continuo de
la formación en Trabajo Social. Al respecto la AITS
hace un llamado para conservar la identidad y la
integralidad en la formación.19   Formar más intensivamente a profesores y estu-
La invitación es a releer permanentemente la
naturaleza e identidad de la profesión, el estado
actual del conocimiento, el impacto social y los
requerimientos de sus prácticas, sus modelos
formativos y las condiciones para la creación y
desarrollo de los programas de formación. 20 
A la par del avance en estos estudios que convocan
a toda la comunidad académica, dentro del espíritu
18 Aguayo, C. Propuesta de sistematización, 1997.
19 Este llamado se hace tanto en la definición de Trabajo Social, como en los estándares mínimos de la profesión.
20 Este esfuerzo ha sido una característica esencial del Trabajo Social de la Universidad de La Salle.
138 / Rosa Margarita Vargas de Roa*
de alcanzar en la calidad las propuestas formativas,
podemos aportar en los siguientes aspectos:
 Destacar y socializar los aportes de la formación a
la creación de la cultura de paz y a la consolidación
de un proyecto de humanización.
 Enfatizar la formación política, ética y disciplinar
para favorecer la identidad profesional.
 Fortalecer la formación en principios y valores para
el Estado Social de Derecho.
 Reconocer la diversidad teórica de las ciencias
sociales y humanas, identificando sus aportes a
las actuales composiciones interdisciplinarias de
Trabajo Social.
 Investigar con mayor rigor las formas de enseñan-
za-aprendizaje en Trabajo Social, especialmente
la formación en la práctica.
 Fortalecer la capacidad para identificar, analizar
y recrear información a través del uso de nuevas
tecnologías de información y comunicación.
 Avanzar en los sistemas de acompañamiento
tutorial dentro de una concepción de formación
integral.
 Incentivar el aprendizaje colaborativo a través de
grupos de discusión presénciales o virtuales, que
promuevan el diálogo y la disertación.
 Despertar y motivar la pasión por el conocimien-
to.
diantes que permitan apropiar avances de otros
contextos y a su vez revalorar lo propio.
 Consolidación de grupos de investigación y de redes
nacionales e internacionales en temas de identidad
profesional.
 Fortalecer la formación de doctores en Trabajo
Social o áreas afines.
 Diseñar programas compatibles a nivel nacional,
que permitan la movilidad y la transferencia,
manteniendo su identidad.
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Algunas reflexiones sobre la formación en Trabajo Social / 141

 Revista Tendencias & Retos No 10: 143-149 / Octubre 2005

La profesionalización de Trabajo Social

en el siglo XXI1 
Teresa Gabriela Spalding Brown*

de sistemas, nos ubican en la comprensión de la

I1752'8&&,»1
complejidad estructural, en la cual se requieren
sujetos sociales auto-organizados para convertirse
Vivimos actualmente de grandes esperanzas. La
en actores aprenhendientes, creativos, con nuevas
sociedad proclama y demanda equidad ante las
relaciones sociales, integrados también para compartir
brechas que ha creado el modelo global. Nadie hasta
saberes y proyectos de vida que proporcionen la
ahora ha podido hacer compatible el crecimiento
vitalidad necesaria para la puesta en marcha de un
económico con la justicia social. Los esfuerzos por
nuevo pacto social.
soslayar la pobreza específicamente en América
Latina, han sido infructuosos y progresivamente se
De allí que la direccionalidad del trabajo social
ha ido deteriorando la sobrevivencia humana en la
debe de ser enmarcada en una revisión crítica de su
región.
proyecto profesional, de una lectura holística de la
coyuntura actual, fortaleciendo su compromiso en
Por su parte, el modelo sostenible que pretende
lograr las transformaciones pertinentes a la equidad
resignificar el desarrollo, el avance cultural y la
social en que lo más importante es recuperar la
conservación de la riqueza natural, reconoce que la
naturaleza del Estado en sus relaciones con el mercado
ciudadanía activa junto con el poder político, deben
y la sociedad.
interconectar sus esfuerzos a través de propuestas
ecoeducativas para alcanzar la equidad social.
Presentamos algunas reflexiones2  puntos focales
para el debate “acerca de la profesionalización
El desarrollo humano sostenible encuentra su máxima
del Trabajo Social en siglo XXI”, tema que cobra
expresión en el presente siglo, cuando el orden
vigencia en nuestra realidad, dado el empeño de
social y la biodiversidad se encuentran amenazados,
ciertos grupos de la profesión en construir un nuevo
secuestrados en su esencia, tras las políticas que
proyecto profesional articulado con la ciudadanía,
aplican los estados poderosos a los países sumergidos
la gobernabilidad democrática, la multietnicidad y
en la pobreza.
la biodiversidad.

El paradigma emergente conectado con la teoría

C217,18,'$'e6<583785$6e118e675$

1 Ponencia presentada en La Plata, Argentina, 25 de agosto 2005.

* Trabajadora Social, Magistra, docente Universidad de Panamá, Facultad de Administración Pública, Escuela de Trabajo Social, Catedrática
Titular.
2 Estas son producto de la investigación de la autora como doctoranda del programa de mediación pedagógica de la Universidad de la Salle de
Costa Rica, cuya formación se centra en la conexión con la teoría de sistemas a través de propuestas transdisciplinarias ecoeducativas.
Fecha de recepción: octubre 1 de 2005.

143
Fecha de aprobación: octubre 13 de 2005.
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005

+,6725,$5e&,e17e
Así, en el ámbito profesional, el significado de
nuestra práctica trascendió de la adaptación hacia
Es conocido por todos, que la reconceptualización
la transformación social como condición dirigida a
se desarrolló en América Latina como un proceso
soslayar las desigualdades e injusticias sociales.
impulsado por el deseo de transformar la visión y
misión del Trabajo Social en un contexto de cambios
Indudablemente, la teoría marxista tuvo repercusiones
trascendentales, como la expansión del capitalismo,
en el movimiento. Sus aportes fueron relevantes,
nuevas orientaciones en la naturaleza del poder
porque constituyeron fundamentos de la base teórica
político, en los intereses de clases sociales y en el
e ideológica de la profesión, que durante la época
modelo económico de dependencia.
facilitaron la comprensión de los procesos sociales
y tuvieron un papel protagónico en el saber y el
Así para los sectores tradicionales de la profesión
quehacer de la profesión.
que veían en el funcionalismo, el horizonte claro
para entender la trama acumulada por capitalismo,
Esta aseveración es digna de una profunda discusión,
insertarse en esta dirección de transformación social
ya que no podemos descartar del todo el aporte del
generó grandes polémicas, porque retomar ésta
pensamiento histórico marxista en el análisis integral
iniciativa significaba una manifestación de ideologismo
de las relaciones antagónicas entre el capital y
inexplicable; contradicciones entre academia y las
trabajo, caminos complejos en el quehacer profesional
instituciones de bienestar social en la época, las cuales
del Trabajo Social.
estaban sometidas a las orientaciones de los gobiernos
de turno, distanciadas de las demandas sociales de
Por ende, la necesidad de analizar en forma
sectores populares en condiciones deficitarias. En
crítica la nueva cuestión social es un legado de la
la génesis del movimiento se dieron espacios de
reconceptualización, es por esta razón que debe
discusión propiciados entre profesionales, académicos
convertirse en un objetivo ineludible de la profesión
y estudiantes en aras de construir una identidad
para superar visiones fragmentarias en el abordaje
coherente con los procesos de transformación, lo que
de lo social y asumir los retos en la construcción de
generó propuestas significativas con un carácter de
agendas concertadas con la ciudadanía, integrando la
promoción y de movilización social en el contexto de
visión del desarrollo sostenible, en la comprensión de
la sociedad capitalista subdesarrollada de América
la biodiversidad y la multietnicidad: características
Latina.
acentuadas en nuestra América latina.

Por otro lado, la incorporación de los procesos

de promoción social en el quehacer profesional,
P52)e6,21$/,=$&,»1e1e/&217e;72'e
75$16)250$&,21e662&,$/e632/·7,&$6
buscaba fortalecer las conexiones con el modelo de
e&21»0,&$6<&8/785$/e6
desarrollo existente. Sin embargo, estas acciones no
favorecieron la equidad social. Aunado a esto, la nueva
La sociedad de hoy, ha llegado al punto en que
concepción acerca de la intervención, posibilitó hacer
está saturada desde sus diversos ámbitos; lo que ha
un análisis que condujera hacia el empoderamiento de
provocado la destrucción del tejido social, de los
su conciencia social. El método básico por otra parte,
valores éticos, de la convivencia social armónica y de
se propone para el abordaje integral de la realidad
nuestra principal riqueza: el ecosistema.
social, en la perspectiva de romper con los esquemas
mecanicistas del método tradicional.
Las reglas de progreso y/o desarrollo impuestas por

144 / Teresa Gabriela Spalding Brown

­

los poderosos a los países latinoamericanos denotan
una violación perenne a los derechos internacionales,
a la identidad cultural y a la soberanía territorial.
Todo esto estimulado por principios mecanicistas que
han promovido también la transformación de nuestras
concepciones acerca de lo que somos, sentimos y
queremos.
Al examinar las falacias que por siglos han vendido
los modelos de desarrollo centrados en el crecimiento
económico y en la ampliación de mercados en redes
globales, reconocemos que la producción capitalista
contribuyó a generar conductas humanas que
construyen relaciones sociales sobre la base de la
reproducción de la riqueza, utilizando los recursos de
la naturaleza y de la biotecnología para el tránsito a
una sociedad posmoderna.
A mediados del siglo XX, la filosofía y la ciencia
eclipsaron en sus formas de indagación, al igual que
las concepciones ambientalistas, lo que dio origen a
técnicas de modificación de conductas. Los medios de
comunicación junto con las tecnologías, invadieron
la vida cotidiana, logrando una colonización del ser
propio; esto es la fusión de identidades parciales a
raíz de la saturación social (Gergen, 1992).
Un logro singular durante esta época es el
reconocimiento por parte de la comunidad mundial
de las desgarradoras amenazas a la biodiversidad
producidas por guerra, derrames de petróleo,
accidentes nucleares, desechos sólidos, ensanches
de cuencas hidrográficas, entre otros.
Es sabido que el crecimiento económico no es
condición para el desarrollo social, pero de él
dependen las posibilidades de incrementar los
recursos como factores determinantes en el logro
de innovaciones en la ciencia, la tecnología y la vida
planetaria. De allí, el libre acceso a la información
y a las redes sociales que favorecen en igual forma
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
la libre competencia y el diálogo con interlocutores
que permitan buscar respuestas a las situaciones de
exclusión social.
Por ende, el Trabajo Social no debe continuar
reproduciendo las tensiones sociales y concepciones
epistemológicas en el modelo de cultura emergente.
En efecto, debe promover un cambio trascendental
en lo referente a su misión, visión, su responsabilidad
social. Debe primar el diálogo inteligente y el trabajo
transdisciplinario que despliegue la esencia de
potenciar un proyecto alternativo e innovador para
fortalecer el acceso democrático de las personas a
sus derechos civiles, sociales, a la información y a la
tecnología.
También será relevante articular estrategias que
penetren en lo desconocido, en lo espiritual y lo
ecológico, para que los seres humanos se reconozcan
como actores y protagonistas de su entorno.
Esta tarea implica además, iniciar la construcción
de un saber-haber enriquecedor, el cual permita
potenciar la curiosidad y la capacidad creadora de los
profesionales como seres históricos, quienes deberán
asumir el liderazgo para el desarrollo sustentable
como un proceso para compartir de manera equitativa
los recursos, enfrentar nuevas relaciones sociales
producto de la diversidad cultural, con instituciones
sociales, grupos de la sociedad civil, redes sociales y
comunidades educativas.
Como consecuencia de lo anterior, el trabajo
social debe abrir posibilidades para emprender una
transformación metodológica, lo que ampliará la oferta
de alternativas técnico-profesionales focalizadas en
la competitividad del mercado, en la gestión de
proyectos de desarrollo a nivel local y nacional,
hasta los de cooperación internacional, favoreciendo
la visión emprendedora y la responsabilidad social
como requerimientos para lograr los resultados en el
La profesionalización de Trabajo Social en el siglo XXI / 145
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
marco de una economía solidaria para la vida; retos
del siglo XXI.
Sumado a estas consideraciones es relevante acotar
que los movimientos sociales replantean en la
actualidad perspectivas enriquecedoras de la acción
colectiva, centradas en el ámbito de la construcción
de identidad, como clave para la plena autonomía
en la expresión de sus demandas. Así, un proyecto
profesional en Trabajo Social, debe propiciar una
plataforma ética-política en la cual los actores
sociales y el estado construyan un pacto social que
conecte la intuición, la ética y el valor de la diversidad
sociocultural con la equidad de género.
En este marco, la comunicación transdisciplinaria
debe constituir la directriz para enriquecer nuestra
intervención, al fortalecer la generación de la
ciudadanía democrática. Pensemos en construir
en este siglo, una teoría propia, recrear nuestra
plataforma filosófica en la ética holística, fortalecer
nuestro espíritu investigativo y autoorganizarnos para
liderar mejores proyectos de vida para la especie
humana. Por ahora, hagamos el ejercicio de buscar esa
nueva opción como desafío histórico y encontremos
los espacios para construir los consensos y ponerla
en marcha.
Existen otros retos que indican la necesidad de
combinar las tensiones entre identidad, las fuerzas de
los mercados y la pertenencia al género humano en
toda su diversidad. Ante los momentos de bifurcación
del sistema mundo, concepto adoptado por Wallerstein
(2003) para definir un mundo lleno de conflictos que
se mantiene en un estado de tensión permanente,
se reconoce que la acumulación de desigualdades
insostenibles tendrá respuesta si se presentan las
condiciones necesarias para que la voluntad de la
humanidad los haga posible.
Sin embargo, otros sectores argumentan que la
146 / Teresa Gabriela Spalding Brown
democracia participativa y el desarrollo humano
generan nuevos fundamentos para propiciar un clima
favorable para la construcción de la ciudadanía, con
derechos en la gestión de proyectos trascendentes,
los cuales reflejen a cabalidad lo incluyente de un
pacto sostenible.
Por tal razón, en los actuales momentos es cuando
se necesita que todas las disciplinas científicas,
tecnológicas y sociales aporten propuestas
innovadoras que integren las transformaciones en la
diversidad biológica, ecológica y cultural, a través de
procesos dialógicos sobre una base ética, filosófica y
metodológica para lograr una formación académica
y profesional interconectada con la producción
sociopolítica e ideológica, al empoderar protagonistas
sociales emprendedores que procesen e interpreten
los hechos de su existencia con sabiduría.
La nueva cuestión social nos exige como profesionales,
identificar procesos convergentes en la dinámica del
desarrollo humano, los cuales posibilitan programas
y proyectos en la educación y promoción social
de la ciudadanía y que garanticen la participación
protagónica de nuevos actores sociales en el contexto
social; tal como lo reconoce el Informe Nacional
de Desarrollo Humano, Panamá 2000: “los espacios
de asociatividad desde lo local, indican que aún
hay mucho que hacer y más, que es necesario el
reordenamiento, la intención y el contenido de los
espacios” (PNUD, 2004).
Lo anterior indica a cabalidad que para construir un
pacto sostenible, al trabajo social le compete revisar
la complejidad social de forma orgánica e integral,
articular su ser con el saber, desarrollar identidad y
nuevas interconexiones con la cotidianeidad.
Hoy nos enfrentamos una máxima preocupación:
encontrar el camino para soslayar la visión mecanicista
en el quehacer educativo de la educación superior,
­

particularmente en la carrera de Trabajo Social.
Esta carrera considera los objetivos relacionados con
la equidad y el bienestar social como parte de sus
funciones y principios.
El enfoque holístico aplicado a la educación en Trabajo
Social puede reconstruir su accionar profesional,
potenciar en los estudiantes y profesionales una
conciencia científica, un espíritu crítico e innovador
para poder interpretar y abordar la realidad en forma
integradora y establecer una relación ética con la
biodiversidad, ya que todo esto ha estado ausente
del currículo de la profesión.
D,5e&&,21$/,'$'<6,*1,),&$'2'e
81352<e&72e7,&232/·7,&2e1/$
62&,e'$''e/6,*/2XXI
Estamos en una época de búsqueda que produce
inestabilidad en todos los sistemas, que demanda una
renovación cualitativa integral en lo que respecta a
la vida humana sobre el planeta. Se desarrolla un
nuevo paradigma, el cual ha provocado incertidumbre.
Nos referimos a la dimensión holística, es decir,
a un enfoque basado en la teoría de sistemas que
intenta recuperar la integralidad de los fenómenos
al redimensionar el papel de las ciencias sociales,
naturales y económicas en aras de encontrar una
salida profunda a la crisis estructural y construir una
ciudadanía creativa, protagonista de los cambios
sociales en la dinámica del desarrollo social.
La actual crisis, en el marco del proyecto neoliberal,
ha invalidado el desarrollo social; por lo tanto
es necesario revalorar la condición humana, las
políticas públicas y los movimientos sociales, agendas
que requieren de una auto organización y de una
visión holística coherente con nuestra realidad
latinoamericana.
Ahora sin lugar a dudas, la situación es compleja,
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
pero de avanzada, de rescate y superación de lo
pasado. Cada uno de los trabajadores sociales seremos
protagonistas en la construcción de ese paradigma
emergente.
Cierto es que ante la presencia de los inminentes
desequilibrios producto de las transformaciones
científicas y tecnológicas, la sociedad del presente siglo
tiene que asumir nuevos retos: la interdisciplinariedad,
la visión ecológica-holística del desarrollo, los cambios
de valores y de actitudes son los parámetros para
la realización humana. Mas aún, es importante un
análisis integral -orgánico- de la economía capitalista
y del papel que han representado las instituciones,
las cuales con un poder mecanicista, autoritario, han
forjado políticas que posibilitan la continuidad de una
estructura alienante y seres sociales convertidos en
repetidores de normas, valores y métodos.
En otra perspectiva es válido reconocer los esfuerzos
hechos por las sociedades y por ende, las civilizaciones
en su evolucionar social, política, cultural y
tecnológicamente; lo que ha dado lugar a soslayar la
ignorancia como tal. También la racionalidad ha tenido
mucho que ver en la madurez alcanzada por los seres
humanos y sus aportes al desarrollo social.
No podemos dejar de puntualizar la necesidad que
cada nación tiene, de un Estado que promueva la
participación democrática de todos los sectores
sociales, en aras de articular sus demandas y la
lucha por la distribución equitativa de la riqueza y
el poder. Quizás sea una apreciación idealista, pero
creemos que debe ser el propósito de la sociedad del
presente siglo.
Las consecuencias del neoliberalismo han sido
drásticas en relación al desarrollo humano sostenible.
Las políticas sociales han sido diseñadas bajo un
carisma compensatorio, no suficiente para confrontar
la cuestión social actual. El consumismo nos ha
La profesionalización de Trabajo Social en el siglo XXI / 147
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005

alienado. El trabajo puede constituir una actividad
garantizadora de la calidad de vida humana; es cierto
que debemos reconstruir la visión del mismo como
objeto social que posibilite un cambio de sentido en
las relaciones de producción existentes a raíz de las
políticas económicas.
Es por esta razón que principios tales como
autorganización, interdependencia y sostenibilidad
conforman la base del nuevo paradigma que redefine
el modelo mecánico, dirigiéndonos a respetar en
su dimensión ecológica al planeta tierra. Hay que
pensar también en la importancia de los principios
de cooperación y comunicación para lograr una
coexistencia equilibrada.
debemos reforzar las demandas de la colectividad
para construir una nueva historia, una nueva vida.
Gran tarea nos toca enfrentar.
En consecuencia, debemos contribuir a elevar los
niveles de conciencia en la humanidad unificando
lo científico con lo espiritual, lo que pudiese en
consecuencia llevar hacia su auto desarrollo integral.
También debemos asumir un compromiso ético
profesional consolidado en la dirección socio-histórica
de nuestra profesión la cual es la de promover la
justicia social y la equidad social.

Un recorrido a las deficiencias del modelo cartesiano,

nos obliga como profesionales en Trabajo Social, a
repensar nuestro quehacer. Nos equivocamos al creer
que nuestra responsabilidad social había dado un giro
hacia la excelencia, pero debemos estar dispuestos a
asumir nuevas rupturas, porque sólo así un mundo en
evolución se construye con mentes abiertas, cuerpos
sanos integrados a un trabajo interdisciplinario en
donde la comunicación horizontal, la cooperación,
la solidaridad y la equidad entre géneros, convergen
para encontrar el sentido de lo que somos y de lo
que hacemos.

Este proceso de apertura, de redescrubrimientos

puede iniciar la ruptura desde este momento, es una
oportunidad desde nuestro entorno, pero requiere
de un compromiso que no perjudique la autonomía
de las personas, ni a las nuevas relaciones sociales.
Nuestra creatividad es determinante en el cambio y

148 / Teresa Gabriela Spalding Brown

­
 Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005

B,%/,2*5$)·$

PNUD. Informe de Desarrollo Humano. Panamá, Wallerstein, I. Sistema mundo y mundo sistémico.
2000. Agenda del Centenario, Universidad de Panamá,
IDEM, 2003.
Gergen, K. El yo saturado. dilemas de identidad
en el mundo contemporáneo. Argentina: Paidós,
1992.

La profesionalización de Trabajo Social en el siglo XXI / 149

 Revista Tendencias & Retos No 10: 151-158 / Octubre 2005

Educación y biología: una comprensión de la

educación desde la dimensión biológica de los
seres humanos
Martha Patricia Vives Hurtado* 

E'8&$t,21$1'%,2/2*<$181'(r6t$1',1*
2)('8&$t,21)r20t+(32,1t2)9,(w2)

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%(,1*

El artículo presenta una visión alternativa del proceso

educativo en los seres humanos. La comprensión de
éste proceso, se desarrolla desde un punto de vista
biológico; pues es claro que los seres humanos somos
seres vivos, sistemas biológicos y como tales, nuestra
estructura mantiene un continuun de interacciones
con el medio, acoplándose a él de manera dinámica y
permanente. La educación se concibe como un proceso
de acoplamiento estructural, contingente entre los
individuos y su medio, en donde se configura unas
formas de pensar, sentir y actuar en los participantes
de la interacción. De igual forma, se concibe que los
individuos están determinados por su estructura, es
decir que la estructura determina qué estímulos del
medio los afecta, cómo los afecta y cómo reaccionar
ante ellos. Por tanto, el artículo muestra la tensión
entre la “autonomía estructural” del individuo y su
relación de interdependencia con el medio en el
proceso educativo.
Palabras clave: educación, biología, estructura,
aprendizaje y acoplamiento.
A%6tr$&t
This article shows an alternative view of the educatio-
nal process on the human beings. The understanding
of the process is developed from a biological point
of view; as human beings, we are living beings, bio-
logical systems, and as such, our structure keeps a
continuum of interactions with the environment that
fits with it dynamically and permanently. Education
is conceived as a structural fitting process, between
individuals and their environments, where some ways
of thinking, feeling and acting are made up in the
participants of the interaction in the same way, it is
conceived that individuals are determined by their
structure, this means that the structure determines
which stimuli from the environment affect them,
how are they affected, and how they react to them.
As a result this article shows the tension between
«structural autonomy» of the individual and his/her
relation to the interdependency in the environment
educational process.

Key words: education, biology, structure, learning

and fitting.

1 Las reflexionesque se presentan en este artículo se han construido a partir de la Investigación realizada por Martha Patricia Vives y Juán José
Burgos sobre «El Decir y el Hacer en la Construcción de la Escuela que Queremos», Pontificia Universidad Javeriana, Facultad de Educación,
Maestría en Educación, 2001.
* Psicóloga, Magíster en Educación y candidata al Doctorado en Sociología Jurídica e Instituciones Políticas. Profesora en la Facultad de Trabajo
social de la Universidad de la Salle y en la Facultad de Educación de la Universidad Javeriana.
Correo electrónico: marthavives@hotmail.com

151
Fecha de recepción: septiembre 13 de 2005. / Fecha de aprobación: octubre 12 de 2005.
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005

que aprende unas costumbres, unos comportamientos,

I1752'8&&,»1
un lenguaje, unos valores, entre otros; convirtiéndolo
en miembro de su comunidad. La socialización
A través de la historia se puede observar la preocupación
secundaria hace referencia a cualquier proceso
por definir el término educación. Durante mucho
posterior que implica la internalización de submundos
tiempo se creyó que la educación tenía como fin
institucionales, caracterizada por la división del
llevar al ser humano a un cierto destino, conducirlo
trabajo, los roles y la distribución social del
hacia una meta prefijada. Immanuel Kant sostenía que
conocimiento. Estos procesos se desarrollan debido
“el objeto de la educación era desarrollar en cada
a que todo ser humano nace con un conjunto de
individuo toda la perfección de la que es susceptible”
disposiciones y de potencialidades muy generales
(Delval, 1991). Sin embargo, estas definiciones
que le permiten aprender y aprehender la cultura de
evidenciaron imprecisiones, debido a que es difícil
su entorno social. El ser humano en su vida cotidiana
determinar la perfección y el destino al cual debe
comienza a internalizar la cultura del grupo con el que
dirigirse el ser humano.
convive, estructurando y consolidando una manera de
sentir, de pensar y de actuar que le va confiriendo su
El sociólogo francés Émile Durkheim posiblemente
identidad personal.
fue el primero que desarrolló la idea de que la
educación es una institución social, que se relaciona
El aprendizaje es un fenómeno complejo y
estrechamente con el resto de las actividades sociales
multideterminado, pues comprende diferentes
y que por tanto, no tiene un fin único y permanente,
instancias y agentes que se encuentran involucrados en
sino que ese fin cambia con el tipo de sociedad, clase o
el proceso, tales como los padres, los profesores, los
grupo social a la que pertenece el individuo. Durkheim
pares, los medios de comunicación, las instituciones,
argumentó que “la educación es la acción ejercida por
el estado, los entes religiosos: en definitiva, la
las generaciones adultas sobre las que todavía no están
sociedad entera. Por tanto, el aprendizaje humano
maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y
se genera de dos maneras: la primera, de forma
desarrollar en el niño cierto número de estados físicos,
espontánea en los diferentes espacios de la vida
intelectuales y morales que exigen de él la sociedad
cotidiana y la segunda, de manera intencional por las
política en su conjunto y el medio especial al que está
instituciones educativas.
particularmente destinado” (Delval, 1991).

Paralelamente a lo anterior, el proceso de aprendizaje

Todas las sociedades transmiten a las nuevas
humano se da alrededor de cuatro componentes
generaciones las normas, las tradiciones, los valores y
fundamentales de los seres humanos: los elementos
los conocimientos que se han construido en la historia
constitucionales filogenéticos de los que está dotado
particular de cada una de ellas. Se busca socializar a
al nacer como ser biológico perteneciente a la especie
los individuos de tal manera que se identifiquen con
Homo sapiens sapiens, los elementos ontogenéticos
los ideales de la cultura en la cual están inmersos.
dados por la herencia particular de sus progenitores y
de su proceso epigenético en el transcurso de la vida,
En este sentido, autores como Berger y Luckmann
las relaciones interpersonales cotidianas y la cultura
(1995) se centran en los procesos de socialización
de su entorno social (Pérez, 1999).
primaria y secundaria en la integración del individuo
a su sociedad. Se entiende por socialización primaria
El presente artículo se centra específicamente en la
al proceso que atraviesa el niño en su infancia, en el
descripción y comprensión del fenómeno educativo

152 / Martha Patricia Vives Hurtado

­

desde un punto de vista biológico, pues es claro que los
seres humanos somos seres vivos, sistemas biológicos y
como tales, nuestra estructura mantiene un continuun
de interacciones con el medio, acoplándose a el de
manera dinámica y permanente. Este acoplamiento se
da gracias a la estructura de los seres vivos, ya que ésta
determina qué estímulos del medio los afecta, cómo
los afecta y cómo reaccionarán ante el. Estas posturas
biológicas de la educación se han desarrollado por
autores como: Humberto Maturana, Francisco Varela
y Joseph Maria Asensio, entre otros.
L$%,2/2*·$'e/$e'8&$&,»1
El cerebro es una entidad con gran plasticidad. A
partir de esta plasticidad estructural del órgano
central de decisiones, los seres humanos construyen el
conocimiento y aprenden a comportarse en función de
la experiencia individual y colectiva. Sin embargo, el
medio no moldea a los seres humanos de una manera
totalmente aleatoria. La estructura del cerebro
humano no admite cualquier tipo de modificación
influida por el entorno. Su estructura determina en
cada momento las clases de estímulos a las que está
en condición de responder; es decir, no es el medio,
sino las estructuras cerebrales las que determinan
a qué estímulos responder. Su naturaleza impone
sus restricciones, al mismo tiempo que lo impulsa
continuamente a aprender, sabedora de que su operar
es complementario de ese actuar/conocer gracias al
cual se ajusta al medio en que vive (Asensio, 1997).
Tal como expresa Maturana (1995) “los cambios
estructurales que un ser vivo sufre como consecuencia
de sus interacciones con el medio en el que se realiza,
no son determinados por los agentes externos que
un observador ve incidir sobre él, ni dependen de la
naturaleza de ellos, sino que quedan determinados
en la propia dinámica estructural del ser vivo”. En
otras palabras, cada organismo tiene un determinismo
2 El concepto de estructura hace referencia a la totalidad de elementos y relaciones que componen y que realizan la manera específica de ser
de un sistema.
Educación y biología: una comprensión de la educación desde la dimensión biológica de los seres humanos / 153
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
estructural; es decir, su estructura2  determina los
estímulos que percibe del medio, por ejemplo: los
seres humanos como pertenecientes a la especie Homo
sapiens sapiens, tenemos una capacidad perceptiva
del sonido dentro de una franja de longitud de onda,
lo que hace que no escuchemos ciertos sonidos del
ambiente, como otros animales. El perro tiene una
capacidad auditiva mayor a los humanos, por eso
puede distinguir otros sonidos del ambiente, que se
constituyen en estímulos para él.
La estructura también determina la reacción ante
los estímulos, por ejemplo ante un mismo hecho de
la vida cotidiana, las personas que participan del
mismo espacio reaccionarán de manera distinta: una
reirá, otra llorará, otra se enojará, puesto que los
fenómenos son percibidos y significados de manera
diferente por cada observador según su estructura. La
estructura de los organismos es de carácter corporal
(físico) y mental (modelos mentales construidos a
partir de las relaciones con los otros y la cultura en
la cual está inmerso). Es por esta razón, que ante
una misma explicación de tipo teórico en un salón
de clase, cada participante percibirá, distinguirá
y significará dicha información, de acuerdo a sus
modelos mentales.
Advertir el hecho de que son los individuos quienes
obligan la secuencia de cambios que en ellos tienen
lugar no equivale, sin embargo, a significar que
el desarrollo mental dependa exclusivamente de
procesos madurativos relacionados con instrucciones
genéticas. Esto se debe también a que la maduración
del cerebro no depende únicamente de la herencia,
sino así mismo de los estímulos recibidos del medio
que al interactuar con él configuran el desarrollo de
cada individuo.
Las estructuras del cerebro como las del organismo
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
en general se construyen de manera epigenética.
En este sentido Maturana (1991) afirma que “toda
historia individual es una epigénesis en la convivencia
humana”. Por eso, aceptar el determinismo estructural
del cerebro y del organismo como entidad, no significa
desvalorar el papel del medio en los procesos de
desarrollo, sino tan solo destacar que le corresponde
a la estructura especificar sus patrones de sensibilidad
a las actuaciones ambientales que pueden a su vez
desencadenar cambios estructurales. Por esta razón,
la individualidad de cada sujeto es diferente a la de
los demás, ya que cada estructura determina qué le
afecta y cómo le afectan los estímulos del medio,
generando una historia particular.
Teniendo presente lo anterior Pérez (2000) argumenta
que en las interacciones con el mundo, los seres humanos
viven en una dinámica de cambios estructurales que
momento a momento y en una configuración histórica
contingente, posibilitan determinadas percepciones y
conductas, como resultado de un sistema perceptual
y un sistema de predisposiciones conductuales
conformados a través de la historia biológica
(filogenia), social (cultura) y personal (ontogenia). En
otras palabras, la estructura va presentando cambios
en el acontecer diario de su interacción con el medio
y a su vez se va redefiniendo, lo que hace que cada
individuo vaya configurando unas formas de percibir
el mundo, de emocionarse y de actuar en el.
Asensio (1997) afirma que “el desarrollo mental de
los individuos deriva de una dinámica de cambios
estructurales que viene impulsada por los procesos
madurativos y la estimulación ambiental. Gracias a
esa dinámica las personas experimentan toda una
serie de modificaciones morfológicas y fisiológicas que
les permiten poner de manifiesto ciertas aptitudes
cognitivas y comportamentales”. Desarrollarse en este
sentido, equivale a protagonizar un curso histórico de
transformaciones durante la existencia, que conduce
en cada momento a la expresión de un conjunto de
facultades dependientes de la común condición de
154 / Martha Patricia Vives Hurtado
seres humanos y de lo acontecido durante la existencia
de cada uno.
La educación desde esta perspectiva, consiste en
un proceso constante de acoplamiento estructural
recíproco (individuo-medio) que resulta de las
interacciones cotidianas, en las que se configura el
sistema perceptual y el sistema de predisposiciones
conductuales que determinan el aprendizaje
humano.
L$e'8&$&,»1&202$&23/$0,e172
e6758&785$/
Según Asensio (1997) la palabra adaptación evoca, por
lo general, la idea de un cierto estado deseable, una
especie de correspondencia bien establecida entre el
sujeto y su entorno. Cuando se dice que la educación
constituye un instrumento de adaptación social,
no se hace otra cosa, por lo tanto que manifestar
la convicción de que aquélla puede propiciar el
establecimiento de esas correspondencias deseables
entre las personas y el medio humano en que se
desenvuelven. Al referirnos al caso de un ser vivo
y su ambiente, ello equivale a destacar, además de
esa correspondencia estructural entre uno y otro, la
supeditación del organismo a las características del
medio que posibilita su existencia. Estar adaptado,
suena a algo así como disfrutar de una situación al
mismo tiempo conveniente y limitadora.
Sin embargo, Asensio argumenta que la concepción
anterior es reduccionista, pues considera que los
seres humanos gozan efectivamente de la autonomía
propia de los sistemas autopoiéticos, capaces de
renovar por sí mismos sus estructuras y a la vez de
conservar su identidad. Esta autonomía se produce
en relación a un medio con el que los individuos
establecen un “acoplamiento estructural”, que permite
la complementariedad entre sistema y medio como
condición de existencia. Los organismos, en tanto
­

que seres dotados de capacidades autopoiéticas, son
autónomos para mantener su organización. Pero en
la medida en que necesitan establecer una estrecha
correspondencia con un cierto ambiente son, así mismo,
dependientes de él (Maturana y Varela, 1990).
Hay que decir pues, que las posibilidades de los seres
vivos para desarrollar su autonomía y mantener su
organización ante las modificaciones del entorno
dependen, en última instancia, de sus respectivas
capacidades para extraer informaciones sobre éste.
Saber acerca de un determinado medio, permite a
los organismos desarrollar estructuras morfológicas y
comportamientos adecuados para no poner en peligro
su existencia al interactuar con aquel.
Según Asensio (1997) los seres humanos son, con
diferencia abismal, los organismos más capacitados
en la naturaleza para transformar el ambiente
en que viven, y también, por este mismo motivo,
quienes tienen menores necesidades de adaptarse
a las modificaciones que experimenta su medio.
Su autonomía y su capacidad adaptativa resultan
consustanciales a la educación.
Educar no solo comprende formar personas en modos
de hacer y de pensar acordes con un cierto colectivo
humano, sino también orientar y potenciar aptitudes
para interpretar y transformar la realidad social de
la que forman parte, es decir en la autonomía. El
equilibrio entre esta perspectiva y la adaptación puede
decantarse, según los momentos y las circunstancias,
en uno u otro sentido. Para Asensio (1997), una
educación que contemple los dos términos en equilibrio
en el desarrollo de los individuos, merece tal nombre.
Por tanto, ambos conceptos pueden y deben coexistir
en la dinámica de un sistema adaptador-emancipador,
y la educación debe contemplar en los seres humanos
a nivel cultural lo que en términos biológicos realizan
todos los organismos en su permanente dialéctica
adaptación-evolución.
Educación y biología: una comprensión de la educación desde la dimensión biológica de los seres humanos / 155
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
En este proceso de acoplamiento estructural con
el medio que implica la educación, se estructura y
configura la identidad personal. Este acoplamiento
es permanente a lo largo de toda la existencia del
individuo, pero la estructura tiene mayor plasticidad
en los primeros años de vida, etapa dedicada casi de
lleno al juego y al aprendizaje, en la cual se configura
a partir de la herencia biológica, un modelamiento
emocional que se constituye, según Asensio, en
el núcleo duro de la personalidad, es decir, en un
transfondo emocional que guía las acciones y de
los cuales los seres humanos no son plenamente
conscientes (Pérez, 2000).
Por tanto, la educación escolar como espacio artificial
de convivencia tiene la tarea de afectar el núcleo
duro de la personalidad, por cuanto es allí, donde
se configura la dinámica emocional y los paradigmas
que generan cierto tipo de sistema perceptual y de
predisposiciones conductuales en la construcción
del conocimiento, así como en la generación de las
relaciones cotidianas entre los individuos.
Quienes se dedican a la enseñanza han de saber, en
efecto, hasta qué punto pequeñas modificaciones
en sus comportamientos, en la configuración del
entorno educativo, en la forma de trato a los alumnos
o en sus metodologías de trabajo pueden provocar
cambios drásticos en el sistema perceptual y de
predisposiciones conductuales de sus estudiantes. Los
individuos pueden mostrarse así sorprendentemente
receptivos o refractarios a actuaciones pedagógicas
que difieren ligeramente en la forma y/o el momento
en que se desarrollan.
En este sentido es importante reconocer el papel
que juegan los ambientes educativos en las
intencionalidades educativas. Desde esta perspectiva
se asume los ambientes educativos, son de carácter
relacional, es decir, se dan en un espacio y tiempo
determinado, en los que se genera un fluir en una
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
dinámica emocional, comportamental y cognitiva de
quienes participan de la interacción. Los ambientes
son esa red viviente, agenciadora de ideas, afectos y
acciones que constituyen un factor determinante en la
formación de los estudiantes (Moreno et al., 1993).
Los ambientes educativos son un medio para el
aprendizaje, pues generan un espacio relacional
que configura un sentir, un pensar y un actuar en los
participantes de la interacción. Según Maturana (1998)
“el educar se constituye en el proceso por el cual el
niño, el joven o el adulto convive con otro y al convivir
con el otro se transforma espontáneamente, de
manera que su modo de vida se hace más congruente
con el otro en el espacio de convivencia”. Es por esto
que los ambientes educativos educan de una u otra
forma de acuerdo con el tipo de relaciones que se
generan en ellos.
En ellos se presenta el proceso de acoplamiento
estructural que configura de manera permanente
la identidad del individuo; por eso es importante
reflexionar sobre los ambientes educativos que
generamos y los que podemos diseñar, con el fin de a
cercanos a los fines educativos que queremos lograr
con el proceso educativo.
('8&$&,»1<&203/e-,'$'
Asensio (1997) considera la educación como “una
estrategia de actuación cuya finalidad es la de
promover adquisiciones que en algún sentido se
consideran necesarias para los individuos en sus
respectivas sociedades”. La educación es el medio más
eficaz para organizar la vida comunitaria y superar las
dificultades que la vida plantea.
A lo largo de las sucesivas generaciones, la transmisión
de determinados saberes y formas de actuación
social se ha producido de manera más o menos
consciente y planificada. La adquisición de distintos
156 / Martha Patricia Vives Hurtado
elementos culturales a través de la educación ha
sido el instrumento necesario en la superación de
los obstáculos que se encuentran en el camino de la
supervivencia.
Sin embargo, a veces se educa con la razonable
expectativa corroborada por la experiencia, de que
se puede influir en la consecución de los objetivos
propuestos en el proceso de enseñanza. De esta
manera, al educar se actúa con la pretensión de
construir un futuro que se cree deseable y quienes
intervienen en esta empresa aspiran a poder
pronosticar una cierta evolución de los sujetos
que se hallan expuestos a una concreta actuación
pedagógica. Se concibe a ésta, en consecuencia,
como un instrumento de mediación cuyo empleo
permite pronosticar en alguna medida los efectos que
induce. Pero realmente los fenómenos educativos no
permiten fielmente un grado de predictibilidad de los
fenómenos humanos. Las personas y las comunidades
que éstas forman constituyen sistemas de una
extraordinaria complejidad3  sobre cuya dinámica
apenas si se puede en muchos aspectos, hacer otra
cosa que aventurar más o menos razonadamente sus
posibles direcciones. Todo depende de que mínimas
perturbaciones endógenas y/o exógenas varíen en uno
u otro sentido el comportamiento de los sujetos o de
los grupos humanos.
La estructura de cada individuo determina cómo esas
perturbaciones lo afectan; por eso el aprendizaje
de cada individuo es particular y único En un mismo
espacio educativo, el profesor provee cierto tipo
de conocimientos a todos sus estudiantes, pero
cada estudiante significa de manera distinta dicho
conocimiento, aunque con lugares de intersección
con los otros. Por lo tanto, la construcción del
conocimiento que hace el estudiante, depende tanto
de la metodología del profesor (contexto-medio) como
de su estructura particular como ser vivo.
­
 Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005

relación interdependiente con el medio.

Como afirma Asensio (1997) “las personas a diferencia
de los demás sistemas gozan de la oportunidad de Por último, se hace indispensable que en los contextos
poder intervenir activamente en su propia evolución escolares se diseñen ambientes educativos con una
a la par que se muestran especialmente sensibles clara y precisa perspectiva educativa, pues es en ellos
a las acciones socioeducativas. Los individuos son donde se realiza los fines educativos. Para su diseño,
autónomos y conscientes capaces de influir y a la vez no se puede dejar de lado ese saber multidimensional
ser influidos por otros seres humanos. Los pronósticos del ser humano, que incluye las huellas de su
educativos serán más precisos cuando se conozcan las filogenia, su ontogenia y su proceso epigenético de
condiciones biopsicológicas y socioculturales de los su vida, así como el conocimiento de su contexto
individuos que se pretenden formar”. sociocultural que servirán de guía y justificación
para una intervención educativa correspondiente
Por todo lo anterior, la pedagogía como ciencia de la a las necesidades individuales y colectivas de una
educación, debe construir un conocimiento teórico sociedad.
para la acción educativa de forma multidisciplinar,
dado que contempla lo que acontece en la interacción
entre un sujeto que ha de protagonizar un desarrollo
biológico, personal y social, con un medio de
características físicas y culturales en continua
evolución. De la complejidad que encierra la
intersección sujeto-medio, la pedagogía ha de
posibilitar saber extraer aquellos principios operativos
que permitan desarrollar un proceder cuyos efectos
cognitivos, emocionales y conductuales pueden ser
razonablemente valorados y anticipados.

La pedagogía debe reconocer que el educando es

un sujeto activo en el proceso de aprendizaje, pues
recibe la información del medio y la significa a partir
de su dinámica estructural. Adicionalmente, se debe
tener en cuenta que la educación es un proceso de
acoplamiento estructural entre el educando y su
contexto inmediato (escuela, familia, medios de
comunicación, etc), en donde se configura formas
de pensar, sentir y actuar en los participantes del
ambiente educativo. Por lo tanto, la educación y
específicamente el aprendizaje humano, se juega
en una tensión entre la autonomía del individuo y su

2 Según Edgar Morin en su libro Introducción al Pensamiento Complejo “la complejidad es un tejido de constituyentes heterogéneos
inseparablemente asociados, que presenta la paradoja de lo uno y lo múltiple. Es un tejido de eventos, acciones, interacciones, azares,
retroacciones y determinaciones que constituyen nuestro mundo”.

Educación y biología: una comprensión de la educación desde la dimensión biológica de los seres humanos / 157
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005

B,%/,2*5$)·$

Asensio, J. Biología y educación. Barcelona: Ariel, Moreno, G., Molina, A. y Segura, D. El Ambiente

1997. Educativo. Bogotá: Planteamientos en Educación

2, 1993.
Berger, P. y Luckman, T. La construcción social de la
realidad. Barcelona: Amorrortu, 1995. Pérez, T. Módulo: Cultura, vida cotidiana y lengua-
je. Universidad Javeriana, Facultad de Educa-
Delval, J. Los Fines de la Educación. Barcelona:
ción, Maestría en Educación. Bogotá, 1999.
Siglo Veintiuno, 1991.
- - -. Ética para la convivencia: Del deber ser a la
Maturana, H. La realidad: ¿objetiva o construida?,
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158 / Martha Patricia Vives Hurtado

­
 Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005

RESEÑAS

Educación y biología: una comprensión de la educación desde la dimensión biológica de los seres humanos / 159

Economía y trabajo social:
aproximaciones desde la docencia
Oscar Ordoñez
En la Facultad de Trabajo Social de la Universidad de
La Salle, las docentes Zoraida Ordóñez (Trabajadora
Social) y Reny González (Psicóloga), adelantan
la investigación: “Estudio exploratorio sobre las
prácticas de enseñanza-aprendizaje en la Facultad
de Trabajo Social de la Universidad de La Salle”, cuyo
objetivo es identificar las concepciones pedagógicas,
las intencionalidades formativas, las formas de
interacción, metodologías y estrategias de evaluación
que circunscriben la acción de los docentes en el aula
de clase y las tendencias didácticas según modalidad
pedagógica, teniendo en cuenta los ciclos de formación
de la propuesta curricular del programa.
Esta investigación se enmarca en la línea de
investigación “Desarrollo curricular”, la cual plantea
que: “en la educación superior se requiere desarrollar
formas curriculares alternativas y flexibles que
permitan encontrar nuevos sentidos a los procesos
de formación y contribuyan en la transformación
educativa, dirigida hacia una cultura comprometida
con la autoevaluación y autoregulación permanente,
con miras a alcanzar la calidad y excelencia académica,
dentro de criterios de interdisciplinariedad, formación
e investigación, extensión, entre otros, para la
especificidad de la formación de la profesión o
disciplina particular de Trabajo Social”.
En este marco se desarrollaron entrevistas en
profundidad a trece docentes de la facultad,
seleccionados mediante un muestreo estratificado y
Revista Tendencias & Retos No 10: 161-167 / Octubre 2005
a noventa y cinco estudiantes de IV, VII y X semestres,
próximos a desarrollar prácticas de enseñanza
adecuadas para sus procesos de aprendizaje.
A continuación se presenta la entrevista al docente
Oscar Daniel Ordóñez, realizada por la trabajadora
social Zoraida Ordóñez, en la que se identifican
convergencias entre la economía y el trabajo social
y su integración a la formación profesional.
C20e17e12662%5e689,1&8/$&,»1
'2&e17e<e/6e17,'248e$6,*1$$/$
'2&e1&,$
Desde 1991, un compañero que trabaja en la
Universidad de La Salle se fue del país, me pidió que
le hiciera un reemplazo, antes de que llegara Rosa
Margarita a la decanatura de la Facultad. Ella me
volvió a llamar para orientar una clase de economía,
relacionada con la práctica del Trabajo Social. Después
trabajé en otras universidades, en el Departamento
Nacional de Planeación y en dos sedes de la Escuela
Superior de Administración Pública, ESAP.
Para mi, la docencia significa una responsabilidad,
un compromiso de vida, tomar posición frente a la
vida; el respeto del otro, la solidaridad; eso mismo
lo trasmito a los estudiantes.
161
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
Con la docencia busco promover la comprensión de
la economía y las propuestas de política económica
que la están afectando. Que los estudiantes lean el
periódico, sepan qué es inflación, Producto Interno
Bruto, PIB, qué implica la tasa de desempleo; les
llamo la atención para que construyan sus propios
indicadores y decisiones sobre la transformación
social; que comprendan las necesidades básicas
insatisfechas y el índice de desarrollo humano. Cada
día aumenta el número de pobres “y no hay quien diga
nada”; los economistas, porque lo están generando.
Busco que los estudiantes sepan qué implica una
decisión política y cómo les va a afectar. Las personas
miran la economía como si no fuera parte de su propia
vida; puedo estar bien pero hay decisiones políticas
que me van a empobrecer; yo mismo al tomar mis
decisiones, genero pobreza, por ejemplo: si veo a la
gente en la calle pidiendo limosna” y creo que “son
flojos, perezosos” ¿porqué medir la riqueza solo por
la producción del país y no por su talento humano?
Eso corresponde al Trabajo Social.
También quiero mostrarles que el amor es un proceso
serio que construye y que incide, porque Trabajo Social
está basado en la relación del amor: preocuparse por
el otro es una cuestión de amor. De otro modo, no
se llamaría Trabajo Social, sino trabajo individual; y
para eso es mejor estudiar economía y finanzas. Esto
implica la ética del respeto por la vida.
Hoy tenemos una concepción de economía basada en
el egoísmo, en el individualismo, en la discriminación;
el origen de la pobreza es la discriminación; eso tiene
que verse en Trabajo Social, que busca mejorar la
calidad de vida de la población; en ese marco está
la opción por la pobreza. Los economistas fomentan
la discriminación (causa de la pobreza) y el poder.
Le digo a las y los trabajadores sociales: “su trabajo
también consiste en estar alerta frente a todas las
nuevas formas de discriminación”. Ahora tenemos la
mujer, las razas, la política; puede haber en un futuro
162 / Oscar Ordoñez
los clonados y los no clonados, los que hablan tres
idiomas; nuevas formas de discriminación. Hay que
alertar sobre las estructuras que permiten evitar las
nuevas formas de discriminación.
Los trabajadores sociales no son economistas, pero
requieren conocer el déficit, la inflación, el PIB, para
saber elegir, tomar posiciones, comprender que con
sus decisiones contribuyen o no a generar pobreza.
Promuevo una formación básica en economía para
interpretar la pobreza, porque según como la
entiendan, así van a actuar: el que dice que el pobre
es pobre por voluntad (autoestima, etc.) y el que dice
que por causas externas o ajenas a él (desplazamiento,
etc.); promuevo la reflexión en torno a cómo mejorar
la calidad de vida. Lo que les enseño no lo encuentran
en ningún libro, porque lo he construido a través
de un análisis, de más de 10 años de investigar, de
interpretar documentos y libros.
–C»020$1e-$/26&217e1,'26e168e63$&,2
$&$'e0,&2"
Hablamos de transformar la realidad, de pasar de
una situación de malestar a otra de bienestar. Para
comprender que una cosa se puede cambiar, tenemos
que hablar de historia, entender que no siempre
ha sido la misma. Los jóvenes viven el capitalismo
y ya; pareciera que es lo único que hay. Hacemos
un recorrido de la economía desde el pastoreo, la
recolección, la agricultura, la caza, el esclavismo, el
feudalismo, las transformaciones, la lucha de clases,
el mensaje cristiano para acabar con la esclavitud;
la revolución francesa, el capitalismo, su teoría
clásica, la gran depresión de los años treinta, la teoría
keynesiana y si alcanzamos, el modelo neoliberal, que
implica análisis teórico. Para eso hay que hablar de
la ley de la oferta, del dinero, de los precios, cómo
funciona la emisión monetaria, el déficit fiscal; qué
implica en términos de gasto público y gasto social.
­

Esa es la primera parte de un tema que cada vez
tengo que ir recortando más. En la segunda parte,
muestro acciones de las organizaciones: los socialistas
utópicos, con los pioneros de las cooperativas; para
insistir en la visión del amor.
En todo hago énfasis con la Biblia porque para mí,
la economía tiene una base que es la filosofía: cómo
se concibe el mundo. Si me creo faraón, toda la
economía va a ser para mi; si soy de la concepción
de igualdad, la economía va a cambiar; requiero una
visión teleológica, pues la concepción de Dios también
influye sobre la concepción económica.
Hay una secuencia lógica en el discurso de menor
a mayor, de lo simple a lo complejo. Después, la
discriminación, el dominio y la esclavitud tienen
que estar manejando lo social. También hago que
construyan teoría sobre la discusión; no partimos de
una teoría; esta da un marco de referencia y ellos
con la realidad práctica, con las vivencias, con lo
que estamos estudiando y sus indagaciones, llegan
a construir su propia teoría, a captar y entender.
La construyen, la viven; al vivirla la concluyen y al
concluir hacen sus propias elaboraciones.
La economía no son datos; es una ciencia social,
no una ciencia exacta; en torno al sufrimiento y el
dolor de las personas; les muestro que subir o bajar
precios significa dolor, tristeza, hambre; recorremos
un camino conceptual para aprender eso. Además
avanzamos teóricamente en peldaños, en los temas.
–Q8e12638e'e&217$562%5e68e67,/2
'2&e17e)250$6'e,17e5$&&,»1e675$7e*,$6
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686e678',$17e6&5,7e5,26<352&e62'e
e9$/8$&,»1"
Mi método educativo se basa en lo que soy: parto de
Economía y trabajo social: aproximaciones desde la docencia
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
la experiencia; de cómo aprendí, de mis propias
vivencias. Enseño como me enseñaron o hubiera
querido que me enseñaran. Estudié en la Universidad
Nacional; en esa época, estábamos dedicados a la
investigación, la participación, la construcción de
teoría. No teníamos ningún tipo de norma, de rigidez
académica, horario; estudiábamos, discutíamos,
hablábamos, nos metíamos en el tema, vivíamos
en permanente reflexión; íbamos a la biblioteca,
avanzábamos; el profesor era como un guía, una
referencia. Eso me gustó. En Europa también viví
esa capacidad de decir lo que a uno se el ocurra
en la clase.
Parto de la idea de que para poder enseñar, uno
tiene que saber y enseñar sin pretensión, con una
estructura bien formada en el planteamiento de
lo que enseña, para que la idea se pueda traer a
la realidad. Tomo ejemplos de la cotidianidad, doy
ejemplos de temas complejos; trato de que los
vean como parte de la vida: “esto le afecta a usted
al comprar su ropa, sus cosas ¿qué posición va a
tomar frente a esos que mensajes esta recibiendo?
Pregunto en forma permanente ¿frente a esto, qué
pasa? y los estudiantes comienzan a relacionar; la
clase es un proceso secuencial; va incorporando
la anterior; para dar el paso siguiente, se retoma
lo que hablamos. Tienen que estar incorporando
permanente.
Hacemos seminarios. Cuando abordamos el tema de
esclavitud, servidumbre, capitalismo, se organizan
mesas de trabajo por grupos, en que están los
esclavos, los siervos, los capitalistas; les digo “ahora
traten de convencer al otro que su sistema es el
mejor”; siempre ganan los esclavos; convencen a
todos que les den dos azotes, tres patadas a cambio
de la comida. Entonces les digo: ¿cómo hace Trabajo
Social para convencer a los demás que su visión
/ 163
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
es diferente? para mostrarles que no es tan fácil;
hacemos otras simulaciones.
Después entra el desarrollo de la amistad, los llevo
a jugar basketball, para hacer simulaciones de
organización: qué significa; jugamos partidos para
observar que tiene que haber planeación, para
alcanzar las metas: encestar o meter goles; que
hay que trabajar en equipo; que las diferencias se
eliminan cuando hay un proyecto compartido; que no
importa que sean más altos o más bajos, cuando uno
no tiene proyecto, pues todo el mundo es diferente;
cuando hay un proyecto el alto y el bajo, el zurdo y
el derecho ayudan a cumplirlo. Entonces comienzan
a integrarse: la camiseta, el uniforme, que significa
la identidad; las herramientas que se requieren para
construir el equipo, para poder jugar. A través del
juego les muestro cómo es el proceso de organización.
También vemos películas, en caso de que haya temas
de atención; cuando hablo de Keynes, les digo “en la
gran depresión la gente se moría de hambre”, les llevo
una película, para mostrarles cómo era la situación
en ese momento.
Las y los estudiantes hacen trabajos sobre esclavitud,
feudalismo, necesidades básicas insatisfechas, una
serie de definiciones para que puedan comprenderlas
mas adelante. Con los trabajos busco que vayan
entendiendo la forma de organización social; las
relaciones de dominio, qué implica si el precio
sube, cuántas personas van a perder el empleo. Es
interesante mostrar que las variables económicas
no son datos: cuarenta dólares del café significa que
hay quince mil familias en la calle que no tienen
cómo vivir, que salen a pedir empleo. A medida que
van haciendo los trabajos, vamos fortaleciendo los
niveles. Después de un trabajo viene otro, después
el quiz y otro nivel de organización; en ese proceso
van adquiriendo el conocimiento. El estudiante lee el
periódico constantemente, pues la primera pregunta
pude ser cuánto vale la libra de carne, el precio del
164 / Oscar Ordoñez
dólar, para ubicar que la economía forma parte de su
vida. Además, hacen lecturas que van en el syllabus:
teoría clásica, los bienes terrenales, la esclavitud.
Con los estudiantes me relaciono de la misma manera
que en mi vida: trato de dar lo que más pueda, de
hacer las cosas entendibles para que sean buenos
trabajadores sociales. La interacción pedagógica
es cercana, de guía más que de transmisión; hay un
conocimiento mutuo. Manejo cierta flexibilidad; el
papel de tutor; no entrego el concepto; guío un poco.
A medida que va desarrollándose la materia, ellos
se acercan y comienzan a preguntarme sobre otros
aprendizajes, la vida; sienten la confianza. No trato
de inmiscuirme en sus cosas.
Busco que predominen las relaciones afectivas. Les
trato de enseñar con mi ejemplo; no los grito. Cuando
están alterando esa relación, me quedo callado,
bajo la voz, espero que se callen, no con esa idea de
autoridad que es un poco la réplica que veo en los
jóvenes. Considero que hay que enseñarles desde el
Trabajo Social la preocupación por el otro, que hay que
ceder en algunas cosas, que uno no puede imponerse
siempre. Enseñar no es regañar; es hacer un esfuerzo
de transmisión para que el otro capte bien el mensaje,
y en eso asumo ese tipo de flexibilidad. El trabajo es
doble o triple, porque me tengo que esforzar para que
capten, porque los estudiantes hablan, se mueven,
salen de una lado para otro, están pendientes de
sus cosas; hay que captar su atención poco a poco, e
irlos vinculando en el proceso. Trato de acercarme en
las clases, de actuar, de presentar casos cotidianos.
Busco manejar respeto con el estudiante. A veces
“tomo del pelo” en clase a los muchachos, que están
escuchándome y participando, levantan la mano,
habla el uno, el otro, compartimos ideas.
Mi formación, mi método de trabajo es la mayéutica;
­

a medida que surgen las dudas, avanzo, hago la
descripción y voy preguntando, mostrando el tema
nuevo y comenzamos a discutir; a medida que
vamos avanzando, la discusión es más profunda,
va creciendo. Los estudiantes están participando
permanentemente.
La evaluación se acuerda, aunque los criterios están
preestablecidos. Les digo “la vida hay que vivirla de
manera coherente”. Como soy flexible, se les olvida a
veces que soy la autoridad; viene el parcial; les llamo
la atención, para que no se confíen, les recuerdo que
tienen que entender y trabajar; los parciales escritos
no son tan fáciles; mido cómo están, quién va bien
quien o mal, en donde hay que hacer énfasis, vuelvo
y retomo. Los parciales más que para calificar, sirven
para ver como están frente a lo que pretendo que
quede de conocimiento. A partir de ello, si están
interesados, trato de ayudarlos y acompañarlos en
ese proceso. Hago acompañamiento, mayor énfasis,
más preguntas, miro cómo están en su comprensión,
hago más charlas después de clase, más lectura,
dependiendo de cómo sea la situación de la persona;
más trabajos.
La evaluación más que para los estudiantes, es para
los profesores, para su docencia. Para mí la nota es
un instrumento de medición, para guiarme en los
niveles de aprendizaje. No es la nota para decir usted
es “bueno”, “excelente”, sino para acompañarlos,
enfatizar en lo que están más débiles. Trato de evaluar
el proceso de aprendizaje, lo que estoy transmitiendo
en ese mensaje, cómo están en la comprensión.
Hago parciales, trabajos, tareas, no solo los que voy
referenciando; permanentemente estoy pidiendo por
tema trabajo: trabajos en grupo, actividades, que
aunque parezcan talleres, también son formas de hacer
evaluación, de mirar cómo están, todo con criterios
de evaluación: actitud, contenidos. La actitud, pues
si estamos hablando de mejorar la calidad de vida de
las personas, de la no discriminación, de solidaridad,
Economía y trabajo social: aproximaciones desde la docencia
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
organización, responsabilidad y ética, eso tiene que
oírse. Cuando les hago un parcial sobre solidaridad,
ellos dicen la solidaridad es lo mejor, el amor, la
preocupación por el otro, todo se lo saben; pero
cuando llevan el examen y salen, veo que para pasar
la puerta se dan golpes; eso que me está diciendo
que no tiene sentido; por eso el trabajo practico de
crear organizaciones, de trabajar en grupo; simular;
pensar en el otro, que todos somos iguales, no es un
discurso; es una vivencia.
En cuanto a los contenidos básicamente evalúo cómo
son capaces de interpretar las variables. No la memoria,
el cuaderno, el dictado; mido la interpretación, su
capacidad de tomar y de hacer su propia explicación
de la realidad o si la variable la están relacionando y
no hay contradicción. Les califico y muestro elementos
para ayudarlos a trabajar, comprender. Mi propósito
no es imponerles mi forma de pensar. La evaluación
sirve para hacer diagnósticos; cómo la realidad va
mutando, ellos en su entorno toman esas decisiones.
Estoy controlando cómo van desde la primera clase.
En el segundo nivel esas personas van mejorando;
la primera nota es un poco débil en algunos, en la
segunda comienzan a interpretar que la cosa va bien,
van participando más.
La educación se creó con el inicio de la revolución
industrial en que a los trabajadores les empiezan a
dar de 16 a 18 horas porque las maquinas no paraban,
para sacar el máximo trabajo; la educación esta igual;
educación de fabrica: hay que trabajar ocho horas,
cumplir con estándares, si usted cumplió una clase,
pasa a la otra; clase “mercancía” como en la fabrica.
Te pagan por horas. Hoy estamos en otro nivel de
desarrollo económico, en la época de los servicios,
con búsqueda de la reducción de la jornada para
que los seres se puedan realizar en otros niveles,
pero nosotros todavía estamos en la fábrica sacando
productos.
Ingresé con un compromiso de desarrollo, de hacer
/ 165
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005

y transformar, de darle un papel al estudiante, de

tener herramientas, para transformar la pobreza. En mi clase cada día me voy moviendo hacia un
Ahora los estudiantes están trabajando por otro lado, nivel “filosófico”. Estamos viviendo en un mundo
quieren ser gerentes, dueños de empresas. Yo hablaba eminentemente económico, donde se botan los
en clase que Jesucristo era un trabajador social, productos, hay desperdicio, basura; es una falacia. El
porque a través de mensajes de amor, la sociedad se problema es: ¿cómo nos tratamos con el otro, cómo
transformó, sin violencia. Así no sea trabajador social, le damos oportunidad, para que tenga acceso a las
he trabajado con madres cabeza de familia en Pasto, cosas? Trato de mantener la coherencia en la vida y de
con jóvenes en Ciudad Bolívar, con adultos mayores; convencer a los estudiantes de ser coherentes. Habría
he hecho proyectos económicos con indígenas Paeces. que profundizar en reflexionar, promover conciencia
¿Cuál es mi papel? llevo veinte años trabajando en que estamos en un país violento y dar pautas para la
lo social, tratando de meterme en el barro con las construcción de proyectos de desarrollo que integren
comunidades; no desde el escritorio. No veo que los varias líneas.
jóvenes ahora lleguen con esa misma intencionalidad;
son apáticos, no tienen esa curiosidad. Ahora hay que Tenemos que trabajar en proyectos; la educación se
transmitirles, tratar de mostrarles esas cosas para que tiene que transformar; definir objetivos, tiempos; que
ellos encuentren ese camino. el profesor no sea un obrero, con restricciones para
crear, aportar, reflexionar.
Puede haber dos tipos de personas: unas que llegan
con formación, experiencia, bagaje, vienen de
algunas otras carreras: medicina, enfermería, o están
estudiando para sacerdotes; en esas personas es mas
claro el mensaje. Hay personas que llegan del colegio
y todavía no están muy preparadas para ese tema, no
se sabe por qué escogieron la carrera, tienen muchas
debilidades en términos de lectura. Estamos en una
sociedad donde ir a jugar fútbol o dedicarse a una cosa
es mejor que ir a estudiar; los jóvenes andan apáticos,
desmotivados; hacen proyectos, se hacen ideas y
reciben sanciones, castigos; no tienen apoyo para
desarrollar sus ideales; ahí se afianza la apatía; no
solo en ellos. Me imagino que es en toda la sociedad.
Necesitamos herramientas para combatir la apatía.
Cada día lo noto más: en los últimos años los grupos
han sido cada vez más difíciles, más desmotivados.
Esto hace que mi trabajo sea el triple, porque hay
que motivarlos más para que lean. En el proceso de la
clase se entusiasman y entienden; me toca darles todo
detallado para que entiendan, tratarles de trasmitir
mas, pues no leen.

166 / Oscar Ordoñez

­
 Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005

Economía y trabajo social: aproximaciones desde la docencia / 167

 Revista Tendencias & Retos No 10: 169-173 / Octubre 2005

Autoevaluación y Acreditación en la Facultad de

Trabajo Social de la Universidad de La Salle
Zoraida Ordóñez* / Rosa Margarita Vargas de Roa**

Las directrices establecidas por la Universidad
de La Salle con respecto a la autoevaluación y
autorregulación permanente para garantizar la
calidad de sus programas, enmarcaron el proceso de
Autoevaluación de la facultad de Trabajo Social con
miras a la acreditación voluntaria de alta calidad;
una vez aprobadas las condiciones iniciales por parte
del Consejo Nacional de Acreditación, CNA en el
segundo semestre del 2001. El proceso ha posibilitado
a la comunidad académica de la facultad, obtener
aprendizajes significativos:
Autoevaluación para la Facultad, cuya estructura
comprendió diez etapas, tal como se presenta en
la gráfica: revisión documental, siste-matización
de los antecedentes evaluativos del programa,
ponderación de factores y características,
auditoria académica, diseño y aplicación de los
instrumentos de recopilación de información,
procesamiento y emisión de juicios valorativos,
elaboración del informe preliminar, auditoria
institucional y presentación del documento final
al CNA, previa visita de pares amigos.

1) La construcción de una propuesta específica de

G5´),&2G8·$3$5$/$A872e9$/8$&,»1'eP52*5$0$6A&$'e0,&26
U1,9e56,'$''eL$S$//eS2&,$/,=$&,21'e/352&e62

Ponderación
Factores

REVISIÓN DOCUMENTAL
ANTECEDENTES PONDERACIÓN
Universidad
AUTOEVALUACIONES Características
Evaluación Exploratoria Variables
Programa
1 2 Indicadores
3
AUDITORÍA
ACADÉMICA
4
SOCIALIZACIÓN PERMANENTE
RECOLECCIÓN INFORMACIÓN

10 Encuestas, Talleres
5
CNA INFORME
FINAL 8
Análisis Documental
AUTOEVALUACIÓN

7 6
AUDITORÍA DE

INFORME FINAL BORRADOR ANÁLISIS INFORMACIÓN

PAR 9 Antecedentes
Situación Actual
+
JUICIOS VALORATIVOS
AMIGO Plan de Autorregulación

Fuente: Autoevaluación de Programas Académicos, Universidad de La Salle, Librillo 16.

* Trabajadora Social, Coordinadora Autoevaluación

169
** Trabajadora Social, Decana facultad de Trabajo Social Universidad de La Salle
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
2) La vinculación protagónica de la comunidad aca-
démica del programa durante el desarrollo de
las diferentes etapas del proceso metodológico
garantizó su transparencia y sustentabilidad. Con-
cretamente la participación se propicio a través
de:
 La creación y puesta en funcionamiento del Co-
mité de Autoevaluación y Acreditación y 8 grupos
de apoyo al proceso (cada uno conformado con
representantes de docentes, estudiantes y egre-
sados).
 El diligenciamiento de la encuesta para la reco-
pilación de información por parte del 41% de los
estudiantes, el 97,4% de los docentes y el 5% de
egresados.
 La participación en talleres de 33 estudiantes,
23 docentes y 12 egresados.
 La socialización permanente del proceso de
Autoevaluación permitió propiciar una actitud
proactiva hacia la Autoevaluación y mantener
informada a la comunidad académica sobre su
desarrollo y resultados.
3) La generación de una cultura de la Autoevaluación
170 / Zoraida Ordóñez / Rosa Margarita Vargas de Roa
en la comunidad académica del programa, se tra-
duce en:
 La valoración de la importancia de abrir el progra-
ma a la mirada evaluativa de pares e instancias
externas, lo que indudablemente enriquece su
trayectoria y legitima su presencia en la socie-
dad.
 La formulación, implementación y seguimiento
del plan de autorregulación fruto de la Autoeva-
luación del programa.
 La reestructuración del Comité de Autoevalua-
ción y Acreditación como una instancia para el
aseguramiento y calidad del programa.
 Realización de evaluaciones constantes del
programa, manteniendo los factores de análisis
establecidos por el CNA.
 Fortalecimiento de los espacios e instancias
de socialización para garantizar la información
oportuna y eficiente de la comunidad académica
sobre las anteriores actividades
­
 Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005

T$%/$S·17e6,6'e35,1&,3$/e6020e1726'e/$A872e9$/8$&,»1<A&5e',7$&,»1'e/P52*5$0$

ACTIVIDAD

Abril de 2002 Creación del Comité de Autoevaluación y Acreditación de la Facultad

2002-2003 Proceso de Autoevaluación del programa

Para obtener un concepto externo sobre la calidad del programa a partir del informe
preliminar del proceso de Autoevaluación, la Facultad fue visitada por dos pares amigos:
Noviembre la trabajadora social María Dolores Pérez, Jefe de la Oficina de Apoyo a la Planeación
25 de 2003 de la Vicerrectoría de la Pontificia Universidad Javeriana, y la trabajadora social María
Rocío Cifuentes, Decana del programa de Trabajo Social de la Universidad Javeriana y
Presidenta del Consejo Nacional de Educación para Trabajo Social, CONETS.

Entrega del informe final de Autoevaluación del programa al Consejo Nacional de

Febrero de 2004 Acreditación, CNA.

Visita para la acreditación de alta calidad del programa por parte de los pares nombrados
por el Consejo Nacional de Acreditación, CNA: trabajador social Antonio Puerta Zapata,
Marzo 7, 8 Universidad de Antioquia y trabajadora social María del Socorro Tronchón, de la
y 9 de 2005 Universidad de Cartagena.

Emisión de la resolución No 1763 del Ministerio de Educación Nacional, mediante la cual

el programa es acreditado por cuatro años: “ya que ha demostrado haber logrado niveles
Mayo 18 de 2005 de calidad suficientes”.

Resultado de este proceso fue la acreditación del
programa por cuatro años, según resolución N
1763 del Ministerio de Educación Nacional, del 18
de mayo del 2005 y establecer nuevos retos para
garantizar la calidad del programa. El otorgamiento
de la acreditación es la garantía pública de un buen
nivel de calidad logrado en 39 años de existencia
del programa. El Estado colombiano al otorgar la
acreditación, reconoce por primera vez que un
programa de Trabajo Social en Bogotá alcanza
condiciones óptimas para formar profesionales
pertinentes a los requerimientos del país y a los
avances como disciplina y profesión.
Este es el resultado de un proceso de auto evaluación
participativo, honesto, sincero y transparente, que
implicó tomar distancia de las actividades académicas
para rendir cuentas a la comunidad. Los procesos
de auto evaluación y acreditación nos permitieron
tener instrumentos de control de calidad aplicados
al conjunto de nuestro programa; contar con
o
juicios críticos que en ocasiones avalan los procesos
iniciados y en ocasiones nos retan al mejoramiento.
Fortalecimos nuestra opción por un trabajo continuo,
responsable y arduo; hoy más que nunca, ratificamos
que una propuesta por la calidad académica es
fundamentalmente un proceso de reflexión, de
organización y de gestión que trasciende ampliamente
la formalidad de los requerimientos exógenos y obliga
a orientar en el día a día horizontes de excelencia.
La Acreditación constituye un acontecimiento
significativo e histórico para el Programa, para la
universidad y para el Trabajo Social, en especial para
todos quienes que hemos sido actores de este proceso.
En estos años de sueños y desvelos han sido múltiples
los aprendizajes y los desafíos: posicionar nuestra
facultad en un medio que valora la individualidad y la
competencia, develar el sentido epistemológico de su
conformación como disciplina, ratificar la perspectiva

Autoevaluación y Acreditación en la Facultad de Trabajo Social de la Universidad de La Salle / 171

Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
de derechos que nos afirma y define, enfatizar la
formación integral según la doctrina lasallista,
emprender búsquedas y procesos para fortalecer la
interdisciplinariedad y la formación postgraduada
y hacer presencia en los organismos gremiales y
profesionales a nivel colombiano y latinoamericano.
Junto a estos requerimientos académicos, ha sido
significativo valorar nuestro carácter de comunidad
humana; la claridad de que solo a partir de valores
sólidos podemos crear academia, identificar que
todos los trabajos que realizamos en la facultad y
desde la universidad construyen la calidad; por eso es
importante reconocer que detrás de la acreditación
hay muchos granos de arena de directivos, del
personal académico y administrativo que forman parte
de nuestra comunidad. Nuestros agradecimientos para
ellos y para los que hacen posible que nos encontremos
y acompañemos.
Es un reto considerar el reconocimiento de la
Acreditación como un punto de partida, más que como
un punto de llegada y reconocer que obliga la gratitud
como condición humana en la académica.
Confiamos que este paso fortalezca la capacidad
académica afianzando la investigación, la congruencia
curricular y el servicio a la comunidad
Hoy tenemos varios retos para asegurar la calidad y
proyectarnos en los próximos años, algunos de ellos:
determinar indicadores de evaluación adecuados
al sistema de planificación de la universidad,
fortalecer los procesos de aprendizaje autónomo de
los estudiantes, proyectar la facultad, inicialmente a
nivel latinoamericano, impulsar la maestría en Trabajo
Social, implementar una mejor organización interna,
desarrollar consultoría para incrementar nuestra
presencia en la sociedad, fomentar la investigación y
172 / Zoraida Ordóñez / Rosa Margarita Vargas de Roa
difusión social del conocimiento, aumentar los grupos
de investigación registrados en Instituto Colombiano
para el Desarrollo de la Ciencia y la Tecnología,
Colciencias, mejorar los sistemas de información
para que cada día se integren más a los sistemas de la
universidad y trabajar mancomunadamente con otras
dependencias de nuestra universidad para consolidar
su proyección.
Son muchos los reconocimientos al trabajo compartido,
los esfuerzos y compromisos, a pesar de las dificultades
inherentes a un proyecto humano como este; hemos
sido capaces de construir persistentemente un
programa de Trabajo Social, orgullo de nuestra
comunidad académica. A nivel interno, la labor
responsable, cotidiana de los profesores en sus
actividades de formación, investigación y extensión,
ha permitido contar con un equipo sólido que impulsa
la academia, busca formar profesionales íntegros
y se esfuerza por cualificar su formación, por su
aporte, su critica su tiempo y su sentido de equipo;
mención extensiva a los profesores quienes nos han
aportado en años anteriores y han dejado huella en
su paso por la Facultad. Especial reconocimiento a
la docente trabajadora social Zoraida Gómez Pinzón
quien lideró con rigor y compromiso el proceso
técnico de Autoevaluación, a los estudiantes, razón
de ser de nuestro proyecto, con quienes hemos
aprendido a reconocer una época compleja, llena
de esperanzas de grandes proyecciones humanas y
sociales, por su sentido critico, por su contribución
desinteresada por su cálido acompañamiento; en sus
vidas queremos que siempre se exprese el sello de la
calidad lasallista el amor por su profesión y por el país;
a todos los estudiantes que nos acompañaron en los
comités de acreditación; a mis colegas decanos por
compartir sus aprendizajes y animar nuestras metas
con espíritu solidario y universitario, al equipo de
la oficina de la acreditación por su apoyo técnico y
logístico para atender las distintas fases del proceso,
­
 Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005

a todas las dependencias de la universidad con que articulación entre la academia y el sector social. A
establecimos un dialogo permanente para evaluar sus nuestros amigos y familiares, quienes con su afecto
servicios y encontrar caminos de mejoramiento de y solidaridad, nos dan fuerza y motivación que
la calidad de el programa y la atención de nuestros requieren las grandes obras. Creemos en la juventud
profesores, estudiantes y egresados; al Consejo y en su potencial para hacer un país humano, justo y
Nacional de Trabajo Social por su trabajo sistemático democrático desde Trabajo Social.
tendiente a posicionar los programas de formación
según los estándares internacionales, respetando
la pertinencia por los contextos latinoamericano y
colombiano; a todas las instituciones y organizaciones
donde desarrollamos investigación formativa, práctica
de entrenamiento profesional y consultorías; con
ellas conformamos redes de acción compartidas para
incidir en nuestro entorno y mantener la necesaria

Autoevaluación y Acreditación en la Facultad de Trabajo Social de la Universidad de La Salle / 173

RESÚMENES TRABAJOS DE GRADO
 Revista Tendencias & Retos No 10: 177-179 / Octubre 2005

Comercio informal callejero en el sector II de

Chapinero en Bogota D.C.

O%-e7,92*e1e5$/
Autoras: Brisa Johanna Abrahams Lesmes, Adriana
Identificar el perfil sociodemográfico, modalidades
Flórez Cortés, Andrea Del Pilar González Rey
de venta y vivencias de los vendedores informales
callejeros ubicados en la Localidad de Chapinero,
Asesora: Trabajadora Social Luz Marina Pava
entre calles 45 a 60 sobre la carrera 13 en Bogotá
Barbosa
D.C.

Publicación: Bogotá, Universidad de La Salle, Facultad

O%-e7,926e63e&·),&26
de Trabajo Social, 2005. 147p.

 Establecer el perfil sociodemográfico las y de los

Palabras clave: pobreza, desarrollo humano,
vendedores informales callejeros del sector II de
sector informal, desarrollo económico, Chapinero,
Chapinero.
estrategias de venta.

 Identificar las modalidades empleadas por las y los

vendedores informales callejeros para ofrecer sus
productos.

 Conocer las vivencias cotidianas de las y los ven-

dedores informales callejeros en el desempeño de
su labor.

De6&5,3&,»1

El trabajo de grado presentado caracteriza las

ventas informales callejeras de 45 vendedores
en el sector II de chapinero entre las calles 45 a
60 sobre la carrera 13.en Bogota D.C.; que por
sus condiciones económicas, sociales y culturales
presentan problemáticas particulares importantes
de conocer para tener una visión de las condiciones
generales y particulares de la población que amplíe
el campo de acción profesional.

177
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005

F8e17e6
 Guía de observación.
 Guía de entrevista semiestructurada o pautada.
Primarias: 45 vendedores informales callejeros,
 Diario de campo.
Secundarias 11 referencias bibliográficas, 54
referencias documentales.
C21&/86,21e6
C217e1,'2
Las y los vendedores informales callejeros en el
sector II de Chapinero entre las Calles 45 a 60 sobre
La investigación tiene cuatro capítulos: el primero es
la Carrera 13 en Bogotá D.C., sitúan un análisis sobre
la propuesta de investigación, en el que se encuentran
la problemática del comercio informal callejero desde
los antecedentes, objetivos, formulación del problema
la dinámica y la coyuntura que del país; en donde
y la justificación. El segundo se sustenta sobre la base
el desempleo, la falta de oportunidades y la baja
del desarrollo económico, pobreza, sector informal y
escolaridad influyen para el ejercicio de la actividad
desarrollo humano. El tercero corresponde al diseño
como un modo de sobrevivencia. Esto se evidencia
metodológico de la investigación en el cual se ubica el
desde las diversas modalidades y/o estrategias que
método, nivel de la investigación, población, técnicas
se asumen para enfrentar el trabajo diario en la
e instrumentos, ordenamiento y procesamiento de la
informalidad por hombres y mujeres.
información utilizados en la investigación. El cuarto se
refiere a los resultados de la investigación; presenta
El mayor porcentaje de venta, teniendo en cuenta
la caracterización, perfil y las vivencias cotidianas del
el trabajo con horario extendido y en condiciones
vendedor informal callejero del II sector de Chapinero,
ambientales normales, está representado en la venta
responde al planteamiento de los objetivos resaltan
de dulces y comestibles; esto debido a su ubicación
los hallazgos que se dieron durante el proceso. Al
en que hay gran número de instituciones educativas,
final del documento se presentan las conclusiones,
comerciales y sitios de esparcimiento.
recomendaciones, bibliografía y anexos.

Las condiciones ambientales, las largas jornadas

Me72'2/2*·$
de trabajo y el lugar de ubicación, para las y los
vendedores participantes no representan algún tipo de
Método: cualitativo - cuantitativo
incomodidad, pues a pesar de todo pueden trabajar;
Enfoque de la investigación: etnográfico
sin embargo, se puede evidenciar que los cambios
Nivel de investigación: exploratorio-descriptivo
constantes del clima, la contaminación y los peligros
Población sujeto: 45 vendedores informales
propios de la calle afectan de una u otra forma su
salud y/o su seguridad.
Te&1,&$6'e5e&2/e&&,»1'e/$,1)250$&,»1
Dado el nivel educativo de la población compuesta por
 Observación no Participante.
hombres y mujeres se identificó un porcentaje alto
 Entrevista Semiestructurada o Pautada.
con primaria y secundaria incompleta. Esta situación
podría estar influyendo en la elección de la actividad
I167580e1726'e5e&2/e&&,»1'e
en el comercio informal callejero, dado que se pre-
,1)250$&,»1

178 / Brisa Johanna Abrahams Lesmes / Adriana Flórez Cortés / Andrea Del Pilar González Rey

­

senta como una alternativa de sobrevivencia frente a
las circunstancias de pobreza, desempleo, exclusión
social y falta de oportunidades para acceder algún
tipo de estabilidad laboral y educativa.
El comercio informal callejero en algunos casos se
presenta como tradición familiar, que unida a la si-
tuación de pobreza, desempleo, falta de oportunidad
laboral y educativa; se convierte en una estrategia
de sobrevivencia. Algunas de las voces lo así lo evi-
dencian: “mi mamá trabajaba aquí en la Caja Social
vendiendo y yo cuando era pequeña venía a ayudar-
le” (vendedor N° 36). “Me toca ayudarle a mi mami
porque ella es madre cabeza de familia y yo soy el
mayor” (vendedor N° 38)
No se establece claramente por las y los vendedores
informantes participantes, la puesta en marcha del
plan de desarrollo económico, social y de obras
públicas “Bogotá sin indiferencia un compromiso
social contra la pobreza y la exclusión (2004-2008)”,
el cual plantea políticas para el mejoramiento de la
calidad de vida de las y los vendedores informales
callejeros. La situación manifestada por ellas y ellos
se refiere a la duda en formulación de nuevos planes
y políticas Distritales.
Se evidencia también que la población compuesta
por las y los vendedores participantes no tiene
un real conocimiento de su quehacer diario en el
comercio informal; las condiciones de trabajo inciden
Comercio informal callejero en el sector II de Chapinero en Bogota D.C.
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
negativamente en el propósito de alcanzar desarrollo,
cambio o mejoramiento de condiciones. Circunstancias
como la pobreza, el desplazamiento, la violencia y
baja oportunidad de tipo laboral formal, a la vez
repercuten en sí mismos y en el núcleo familiar.
El nivel de relaciones interpersonales de las y los
vendedores participantes del sector II de Chapinero,
se observa mutua colaboración, diálogo y confianza en
el otro para el desempeño de su labor; sin embargo,
estas condiciones no reflejan una dinámica de
solidaridad y cooperación en la búsqueda conjunta de
un bienestar colectivo; en ello incide posiblemente la
no agremiación en la mayoría de los casos; y en otros
la indiferencia.
El desarrollo humano y económico de las y los
vendedores participantes, cada vez es más incierto
frente a los planteamientos propuestos para alcanzar
desarrollo personal y familiar. Esto se refleja en el
aumento del comercio informal callejero, las nuevas
y diversas estrategias de sobrevivencia resultantes
(minuto celular y calibradores), así como la ocupación
del espacio público. Por tal razón, no puede ser ajena
a la política distrital y las acciones que en ella pueda
incidir en su mejoramiento.
/ 179

Accion institucional frente a la trata
de personas en Bogotá
Autoras: Johanna Granadillo Zapata, María Claudia
León Rivera, Yolanda Ramírez Leguizamón
Publicación: Colombia, Bogotá D.C, Facultad de
Trabajo Social. 2005.
Asesora: Trabajadora Social Luz Marina Pava
Barbosa
Unidades Participantes: Consejería Presidencial
para la equidad de la mujer, Defensoría del Pueblo,
Departamento Administrativo de Seguridad DAS -
INTERPOL, Fiscalía General de la Nación, Fundación
Esperanza, Grupo Humanitas, Policía Nacional,
Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, Ministerio
del Interior y de Justicia, Ministerio de Relaciones
Exteriores, Organización Internacional para las
Migraciones, Procuraduría General de la Nación. de personas desde Trabajo Social y la normatividad
Palabras clave: derechos humanos, trata de personas,
dignidad, esclavitud, explotación.,
O%-e7,92*e1e5$/
Revista Tendencias & Retos No 10: 181-184 / Octubre 2005
Identificar el aporte realizado en el manejo de la trata
de personas en Bogotá, a partir de 15 profesionales
vinculados a nueve instituciones pertenecientes
al comité interinstitucional para la lucha contra
la trata de mujeres, niños y niñas y dos ONG’s
especializadas.
O%-e7,926e63e&·),&26
 Identificar los programas y acciones realizadas por
las instituciones y Organizaciones No Gubernamen-
tales, ONG, que trabajan con la trata de personas
en Bogotá.
 Precisar los mecanismos adoptados por el gobierno
a fin de afrontar la trata de personas y que se ope-
racionalizan en las institución y ONG que trabajan
con la problemática.
 Evidenciar las acciones realizadas frente a la trata
existente.
 Conocer la percepción de los profesionales par-
ticipantes en el manejo de la problemática en
instituciones y ONG.
F8e17e6
Primarias: (15) profesionales vinculados a las (11)
instituciones que trabajan con la problemática de la
trata de personas, con quienes se trabajó entrevista
estructurada. Secundarias: textos, documentos y
páginas Web relacionadas con el tema.
181
C217e1,'2
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
La investigación se desarrolló en cuatro apartes: el
primero incluye: abstract, antecedentes, justificación,
problema de investigación y objetivos. El segundo
aparte, contiene la base conceptual (esclavitud,
derechos humanos y trata de personas) y legal (que
da cuenta de la legislación vigente acerca de la trata
de personas a nivel nacional e internacional). El
tercero comprende el diseño metodológico: nivel y
enfoque de la investigación, interés de conocimiento,
método, población, técnicas e instrumentos, proceso
de la aplicación del instrumento, ordenamiento
y procesamiento de la información, categorías de
análisis, cuadro de los momentos de la investigación.
El último presenta los resultados de la investigación,
conclusiones, recomendaciones, bibliografía y
anexos.
D,6ef2'e/$,19e67,*$&,»1
Es un estudio cualitativo, de nivel de conocimiento es
descriptivo-explicativo; parte del saber adquirido por
cada uno de los profesionales participantes a partir
de su experiencia profesional en la institución y del
acercamiento al abordaje de la trata de personas,
para esclarecer las diferentes situaciones que llevan
a ser victimas de dichas practicas, consecuencias y
los aportes que desde lo normativo sustenta la acción
social de las instituciones (se posibilita dar explicación
a las diferentes situaciones que se evidencien
a partir del conocimiento de cada uno de los
profesionales). Se plantea una aproximación global de
las situaciones sociales para explorarlas, describirlas
y comprenderlas a partir de los conocimientos que
tienen las diferentes personas involucradas. El
procesamiento y ordenamiento de la información
conllevó el análisis con el fin de desarrollar y detallar
cada una de las categorías. El interés de conocimiento
es práctico, dirigido a describir, comprender e
interpretar, las acciones ejercidas en el país contra
la trata de personas, a partir del conocimiento de
los profesionales vinculados a las instituciones y ONG
participantes, además de conocer los alcances de la
182 / Johanna Granadillo Zapata / María Claudia León Rivera / Yolanda Ramírez Leguizamón
normatividad en cuanto a ratificación de convenios
internacionales que abordan la problemática y a
las leyes internas que se han creado con el fin de
promulgar y sancionar todo lo relacionado con la trata
de personas.
C21&/86,21e6
Nueve de las 15 instituciones participantes son
estatales y pertenecen al comité interinstitucional
para la lucha contra la trata de mujeres, niñas y niños
y dos ONG invitadas, realizan el abordaje de la trata
de personas en el contexto nacional e internacional,
si el caso así lo amerita.
La participación de las nueve instituciones que
pertenecen al comité y las dos ONG especializadas,
está enfocada al desarrollo de acciones coordinadas
que dan respuesta a situaciones que atentan contra la
integridad física, psicológica y social. La consolidación
estratégica, contempla desde la misión el bienestar
social dentro de principios de bienestar, equidad social
y participación, a fin de diseñar programas y políticas
de acuerdo a cada competencia institucional.
Las acciones institucionales dentro del comité
están encaminadas en tres aspectos: el primero,
la promoción y prevención de grupos vulnerables.
El segundo a la resocialización y rehabilitación de
las víctimas, al igual que la judicialización de las
redes de tratantes y el tercero a la producción de
conocimiento, acciones que se realizan mediante el
trabajo en red.
El gobierno nacional, en respuesta a la trata de
personas, crea como principal estrategia mediante el
Decreto 1974 de 1996: el Comité Interinstitucional para
la Lucha contra el Tráfico de Mujeres, Niñas y Niños
como organismo consultivo del Gobierno Nacional
y ente coordinador de las sesiones que desarrolle
el Estado para combatir el tráfico, la explotación y
­

abuso sexual de mujeres, niños y niñas. Para alcanzar
tal objetivo, el comité establece acciones concretas
y dirigidas a dar atención y respuesta a la trata de
personas desde las diferentes modalidades a nivel
nacional, entre las que se encuentra la atención
integral a víctimas.
Ante la falta de información y desconocimiento de
la problemática el gobierno ha realizado acciones
como campañas de prevención contra el delito
dando a conocer la problemática, sus características,
modalidades, forma de operar de las bandas,
testimonios de víctimas, como complemento se
realizan campañas publicitarias por radio y televisión.
Las anteriores acciones son respuesta para combatir la
trata de personas, mujeres, niñas y niños; así mismo
se constituye como herramienta efectiva el trabajo
en red entre instituciones para el conocimiento,
información, investigación y fundamentalmente
de denuncia, como principio de divulgación de la
problemática.
Los profesionales participantes del estudio afirman
que Colombia hace parte de los países que lideran
la atención de esta problemática en América Latina,
dado que la actualización y ratificación de convenios
internacionales hacen viable y efectivo el abordaje
de la problemática, en concordancia con lo expresado
en el protocolo que complementa la convención de
las Naciones Unidas contra la delincuencia organizada
transnacional del año 2000.
La acción social profesional por parte de las dos
trabajadoras sociales participantes del estudio, se
desarrolla mediante talleres en torno a procesos
migratorios como marco general de la prevención
del tráfico sexual de personas, el trabajo de
investigación, diseño de proyectos y acciones sociales
en diferentes contextos. Se por otros profesionales
como: investigador judicial y psicólogos entre otros.
Accion institucional frente a la trata de personas en Bogotá
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
La modalidad más conocida entre las existentes de la
trata de personas, es la prostitución, que tiene como
fin la explotación sexual y comercial; sin embargo no
es la única, ya que existen otras que son desconocidas
por la población en general y por tal razón no se
denuncian, elevando así el número de víctimas.
El conocimiento que los profesionales tienen sobre la
trata de personas evidencia características específicas
como el engaño, traslado y fines económicos, en
la mayoría de los casos, las víctimas en ocasiones
conocen el trabajo que van a realizar; una vez llegan
al lugar de destino cambian las condiciones del mismo,
son despojadas de los documentos de identidad,
expuestas a largas jornadas de trabajo, entre otros. La
problemática se presenta bajo diferentes modalidades
como la explotación sexual, el trabajo forzado,
tráfico de órganos, matrimonio servil, mendicidad
y participación en grupos al margen de la ley, entre
otros, con la característica específica: la violación de
los derechos humanos.
Las bandas de tratantes se caracterizan por ser
agrupaciones pequeñas de no más de ocho personas,
con vínculos de familiaridad y con responsabilidades
y tareas específicas para cada integrante; buscan
a sus víctimas en lugares como discotecas, centros
comerciales, avisos clasificados con ofertas laborales
y de modelaje, en ocasiones sus propios familiares
o conocidos, entre otras; se valen del engaño, la
amenaza y remuneración económica para captar su
atención.
El destino internacional más común reconocido por
los profesionales es el continente asiático, en Japón,
debido a la legislación del país en la que se prohíbe
el ejercicio de la prostitución a las mujeres nativas,
permitiendo su ejercicio por parte de mujeres
extranjeras; por tal razón se presenta la explotación
sexual, principalmente de mujeres latinas. Lo anterior
no exime a países como España y Polonia en Europa y
Estados Unidos, Canadá y Panamá en América.
/ 183
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005

entre otros.
De acuerdo a lo anterior y al proceso de investigación
realizado con las instituciones pertenecientes al
comité interinstitucional de lucha contra la trata
de personas, mujeres, niños y niñas, se evidencia
que los profesionales de Trabajo Social no hacen
parte del equipo profesional encargado del manejo
de la trata de personas, en nueve de las once
instituciones; desconociendo el aporte que desde
Trabajo Social pudiera hacerse en: trabajo en red,
manejo terapéutico, familiar y de grupo y comunitario,

184 / Johanna Granadillo Zapata / María Claudia León Rivera / Yolanda Ramírez Leguizamón

­

Percepciones de asociación de diferentes
actores que se dedican a labor de reciclaje
en la Asociación Colombiana de Recicladores
Independientes, ACOREIN ONG
Autoras: Leidy Aldana, Katherin Martínez y Nubia
Torres.
Linea de investigacion: derechos humanos y
fortalecimiento democrático.
Asesora: trabajadora social Rosa Maria Cifuentes Gil
Palabras clave: percepción, procesos de participación,
asociación, inclusión social.
O%-e7,92*e1e5$/
Revista Tendencias & Retos No 10: 185-189 / Octubre 2005
Analizar las percepciones de asociación de diferentes
actores que se dedican a la labor de reciclaje en la
Asociación Colombiana de Recicladores Independientes
(ACOREIN Organización No Gubernamental, ONG).
O%-e7,926e63e&·),&26
 Conocer las expectativas frente a la asociación de
los integrantes de ACOREIN.
 Describir los procesos de participación de diferen-
tes actores de ACOREIN.
 Generar a partir de la investigación, sugerencias
o aportes para direccionar el futuro de la asocia-
ción.
Re680e1
Dentro de un marco profesional de Trabajo Social,
la investigación busca aportar conocimientos para
fortalecer la participación social en los procesos orga-
nizativos, las expectativas de Asociación y sugerencias
que direccionen el futuro de ACOREIN, a través de los
cuales, diferentes actores que se dedican a la labor de
recuperación, intervienen en la identificación de sus
problemas colectivos y de igual manera en la búsqueda
de soluciones específicas.
D,6ef20e72'2/»*,&2
185
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
La investigación se enmarca en el enfoque crítico
social en tanto busca posibilitar en ACOREIN, romper
con ataduras que existen en la realidad de las personas
dedicadas a la labor del reciclaje, para que logren re-
conocerse como seres sociales con autodeterminación.
Por otro lado, reconoce mediante la investigación
acción a los diferentes actores que hacen parte de la
asociación. Ellos mismos investigan la realidad con el
fin de transformarla. Para lograr este comportamien-
to, se utilizó como instrumento en primera instancia la
entrevista individual (a los fundadores y a las personas
encargadas de las bodegas) y en segunda medida la
entrevista de grupo (a las personas encargadas de la
recuperación).
C21&/86,21e6
ACOREIN es una organización de tipo local que busca
responder a objetivos comunes configurados en torno
al sector medio ambiental en que convergen tres
categorías de actor: fundadores, personas encargadas
de bodegas y de la recuperación de materiales en la
fuente, mediados por la política distrital sectorial
y por el plan maestro para el manejo integral de
residuos sólidos de la ciudad. Tiene como misión,
dictaminar las directrices para transformar el actual
sistema en una gestión integral de los residuos
sólidos, considerando los componentes de prevención,
reciclaje, tratamiento y disposición final.
(;3e&7$7,9$6'e$62&,$&,»1
La investigación posibilitó construir nuevos
conocimientos sobre: asociación, participación,
empoderamiento de la población, inclusión social
y generación de espacios mediante las sugerencias
de sus integrantes, para generar un cambio social.
De esta manera presenta coherencia con la línea
de investigación de la Facultad de Trabajo Social,
que estructura el marco de fundamentación de la
investigación.
186 / Leidy Aldana / Katherin Martínez / Nubia Torres
Teniendo en cuenta la línea de investigación de
derechos humanos y fortalecimiento democrático
de la Facultad de Trabajo Social y la sub línea de
Investigación, en el desarrollo de la investigación
se logró construir espacios de participación de la
población afiliada y asociada a ACOREIN y promover
procesos de inclusión social desde ellos mismos,
al igual que una reflexión en torno a su labor como
integrantes de una Asociación que los vincule con la
vida, con las otras personas, con el mundo que les
rodea.
Para que una Asociación se mantenga viva es
importante la contribución o aporte de sus integrantes,
que posibilita su permanencia y funcionamiento.
Cada uno aporta desde la particularidad de su
actividad, diferentes elementos que constituyen y
conforman una identidad y sentido de pertenencia.
Los diferentes integrantes de ACOREIN presentan
diversas expectativas de acuerdo a sus vivencias y
funciones; a sus intereses particulares y al proceso que
han venido desarrollando desde su vinculación.
A pesar de ser conformada desde el 2000, se presenta
desconocimiento por parte de algunos de sus
miembros frente a la Asociación y tipo de organización
de la cual hacen parte; hay quienes al ser socios,
no conocen suficientemente sus intencionalidades.
Dicho desconocimiento genera confusión en la
interpretación de la finalidad de la Asociación y en
consecuencia, expectativas insatisfechas.
Algunos actores afirman que ACOREIN es un “grupo
de personas con intereses comunes”; no materializan
este conocimiento, pues si bien es cierto, trabajan
para el logro de unos fines, no se da un trabajo
mancomunado o colectivo que beneficie a cada uno
de sus miembros y responda a tales intereses. A partir
del conocimiento de la Asociación, desarrollan sus
funciones de la manera como la perciben.
Tanto fundadores, encargados de bodega como
personas encargadas de la recuperación del material,
­

presentan diferentes expectativas frente a ACOREIN,
que han venido desarrollando de acuerdo a las
vivencias y funciones; pareciera que cada actor espera
más de lo que la Asociación le puede ofrecer. También
se evidencia desconocimiento en algunas personas,
frente al la historia y organización de ACOREIN. Los
bodegueros o recuperadores que expresaron que
llevan entre 6 y 20 años, no evidencian claridad frente
a la pertenencia. El desconocimiento es un factor
que afecta negativamente la pertenencia.
Los beneficios y limitaciones que se perciben sobre
pertenecer a la Asociación distan de la reivindicación
del trabajo gremial, organizativo, de incidencia en la
política Distrital, planteada por la coordinadora de
proyectos de ACOREIN. Esta perspectiva estratégica
parece no haber interiorizado los imaginarios de
diversos actores que pertenecen a la ONG.
En ACOREIN se evidencia el involucramiento de las
familias de los diferentes actores que la conforman,
pues tanto los fundadores como las personas
encargadas de recuperar el material, han asumido
el reciclaje como una opción legítima de trabajo
mediante la colaboración y cooperación al desarrollo y
mantenimiento del medio ambiente, como también al
aporte a otros aspectos de la sociedad: lo económico,
político, social y cultural.
P52&e626'e3$57,&,3$&,»1 de su realización, cuando ya no pueden asistir por
El proceso participativo desde los inicios ha atravesado
por etapas en las cuales se evidencian diferentes
niveles; cada uno de los miembros se posiciona en
algún nivel según las actividades que realiza; esto se
refleja en la percepción de los asociados frente a la
participación y a lo que es Asociación.
Al confrontar los comentarios de los fundadores con
nuestra experiencia en la práctica de entrenamiento
profesional como Trabajadoras Sociales en la
Asociación y la información suministrada por mismos
actores, se infiere que el proceso de participación se
ha venido desarrollando en ACOREIN desde sus inicios
Percepciones de asociación de diferentes actores que se dedican a labor de reciclaje en la
Asociación Colombiana de Recicladores Independientes, ACOREIN ONG
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
hace cinco (5) años. La población encargada de las
bodegas participaba activamente en las actividades
propuestas; después de un tiempo se notó desinterés;
por el contrario, la participación de las personas
encargadas de realizar la separación en la fuente,
inicialmente estaba condicionada por su posición de
vulnerabilidad y en segunda medida por su interés de
informarse sobre asuntos que los beneficien o afecten;
actualmente participan más en las actividades a
cambio de un incentivo.
Las imágenes de participación que expresan los
integrantes de la Asociación son dinámicas y diferentes
debido a que cada uno como agentes de su propio
desarrollo, interpreta su pertenencia a ACOREIN de
acuerdo a sus experiencias en el proceso organizativo,
a la interacción con el medio de trabajo y a las
personas relacionadas en él.
Uno de los principales factores por los que las personas
encargadas de las bodegas no participan en los eventos
programados, es el tiempo de su trabajo; a la hora y
lugar en que son programadas las reuniones. Algunos
no asisten porque no se sienten motivados, piensan
que no es importante o han dejado de creer en la
labor de la Asociación. Para el caso de las personas
encargadas de la recuperación presentan como causa
de inasistencia, la insuficiente comunicación sobre
las convocatorias o ser informados el mismo día
compromisos personales.
En un contexto de dominación social, las formas de
entender la participación son contradictorias; mientras
que para las personas encargadas de las bodegas
participar significa los procesos de comercialización
(para lo que cuentan con el trabajo de las personas
encargadas de la recuperación), para los actores
dominados (personas encargadas de recuperar el
material en la fuente), la participación se asume
como mediación en la transformación de sus actuales
condiciones y como consecuencia implica llegar a la
/ 187
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
toma decisiones.
S8*e5e1&,$6'e/26,17e*5$17e6'e
ACOR(IN
Por sugerencia de los mismos socios y afiliados se
resalta la necesidad de realizar un acompañamiento
constante a cada uno de los miembros que la
conforman. Además de esto, proporcionar mayor
apoyo tanto a nivel personal como laboral, a las
personas encargadas de la recuperación del material,
quienes son la población vulnerable y por ende,
quienes necesitan de mayor atención.
Es importante conocer las sugerencias de todos sus
integrantes ya que por medio de estas se evalúa y
retroalimentan ideas que hacen parte del desarrollo
de su trabajo en la cotidianidad, permiten mejorar
aspectos donde hallan debilidades, conocer las
inconformidades que permiten cambiar para innovar,
establecer necesidades reales, mirar prioridades
y así mejorar las relaciones entre compañeros de
trabajo para considerar e implantar desde sus mismas
propuestas, soluciones acordes y viables, que indican
en el bienestar tanto personal (al ser tenidos en
cuenta) como social (al mejorar su ambiente de
trabajo).
Trabajo Social debe ser reflexionado constantemente
de cara a su responsabilidad social y los retos que
impone la actual realidad en sus niveles locales,
regionales e internacionales. Es así como se sugiere
profundizar en el estudio de la población que se
dedica a la labor de la recuperación desde el punto
de vista social y relacionado con las áreas ambiental,
económica y cultural, ya que aporta significativos
conocimientos y aprendizajes que dinamicen y
rompan los esquemas que por años se han tenido de
esta labor y por el contrario, dignificarla mediante
estrategias de sus mismos protagonistas, favoreciendo
las condiciones de desarrollo y posibilitando una mejor
calidad de vida para ellos y sus familias.
188 / Leidy Aldana / Katherin Martínez / Nubia Torres
Re&20e1'$&,21e6
Definir e informar con claridad el tipo de asociación u
organización en que se encuentra enmarcado ACOREIN
y a partir de ello, unificar criterios que proyecten
una visión sólida y coherente con sus objetivos y
expectativas ¿Cómo ha sobrevivido la asociación, pese
a su carácter informal?
Por sugerencia de los mismos socios y afiliados, se
resalta la necesidad de realizar un acompañamiento
constante a cada uno de los miembros que la
conforman. Además de esto, proporcionar mayor
apoyo tanto a nivel personal como laborar, a las
personas encargadas de la recuperación del material,
quienes son la población vulnerable y por ende quienes
necesitan de mayor atención.
Se propone realizar un seguimiento y control
permanente de las actividades que se inician en las
diversas áreas para que los programas o proyectos
desarrollados en la asociación, tengan continuidad
y logren abarcar la totalidad de la población y
proporcione beneficios tanto personales como
laborales, para así dar cumplimiento a su objetivo
inicial que es proyectar un apoyo social a la población
encargada de la recuperación del material.
Enfocar actividades que se dirijan a la población
encargada de las bodegas, puesto que se evidencia
una ausencia de acompañamiento hacia ellos. La
atención no solo se debe proyectar hacia las personas
encargadas de la recuperación del material, sino que
también a los demás miembros que contribuyen al
sostenimiento de la asociación.
Mediante el empoderamiento y potencial humano,
resultado de una autoevaluación, las personas
encargadas de la recuperación del material, pueden
­
 Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005

ser agentes de cambio y creación de nuevas propuestas
que promuevan el fortalecimiento e identidad de
ACOREIN frente al gremio y al distrito.
Fomentar un ambiente de interaccionismo que
involucre la presencia de todos sus miembros (a partir
de sus funciones) para que la asociación desarrolle
lazos de reciprocidad, equidad y comunicación; donde
el principal protagonista sea el presidente de ACOREIN
(a razón de las sugerencias de los afiliados).
La participación en este tipo de organizaciones
debe tender hacia la inclusión social por medio de
la autogestión; la participación posibilita generar
espacios para incluir socialmente a la población
recuperadora a través de su propia autogestión, que
implica trascender el trabajar, apoyar y colaborar.
En los procesos de participación, es importante
construir convocatorias, actividades, retos que “no
desgasten la participación ni la organización”. Se
plantea la necesidad de avanzar en transformar
imaginarios clasistas y excluyentes que afectan
la constitución de tejido social y como mediación
tener en cuenta en la organización los procesos de
participación.
y así mejorar las relaciones entre compañeros de
trabajo para considerar e implantar desde sus mismas
propuestas, soluciones acordes y viables, que inciden
en el bienestar tanto personal (al ser tenidos en
cuenta) como social (al mejorar su ambiente de
trabajo).
Trabajo Social debe ser reflexionado constantemente
de cara a su responsabilidad social y los retos que
impone la actual realidad en sus niveles locales,
regionales e internacionales. Es así como se sugiere
la importancia de profundizar en el estudio de la
población que se dedica a la labor de la recuperación
desde el punto de vista social y relacionado con
las áreas ambiental, económica y cultural, ya que
aporta significativos conocimientos y aprendizajes
que dinamicen y rompan los esquemas que por
años se han tenido de esta labor y por el contrario
dignificarla mediante estrategias de sus mismos
protagonistas, favoreciendo las condiciones de
desarrollo y posibilitando una mejor calidad de vida
para ellos y sus familias.

También es conveniente afianzar la información,

primer canal de participación en un proceso
organizativo, en la perspectiva de transformar el
escepticismo identificado frente a la asociación.

Es importante conocer las sugerencias de todos sus

miembros, ya que por medio de estas, se evalúa y
retroalimentan ideas que hacen parte del desarrollo
de su trabajo en la cotidianidad, permiten mejorar
aspectos donde hallan debilidades, conocer las
inconformidades que permiten cambiar para innovar,
establecer necesidades reales, mirar prioridades

Percepciones de asociación de diferentes actores que se dedican a labor de reciclaje en la

Asociación Colombiana de Recicladores Independientes, ACOREIN ONG / 189
 Revista Tendencias & Retos No 10: 191-194 / Octubre 2005

Inclusión social, un análisis desde la concepción

institucional y los imaginarios de la población
egresada del Centro de Desarrollo Personal
Balcanes, CDPB; en Bogotá D.C.

De6&5,3&,»1
Autoras: Johana Camila Alvarez Herrera y Sandra
La inclusión social como principio fundamental de la
Bibiana Urrego Castro
política social de los últimos planes de gobierno en
el distrito capital, tiene como propósito disminuir
Asesora: trabajadora social Aracely Camelo
significativamente las condiciones de exclusión y
vulnerabilidad grupos de población vulnerable, en este
caso, ciudadanos y ciudadanas habitantes de calle, a
fin de que encuentren una posibilidad diferente de
vivir la ciudad, de darle sentido a la calle, forjando
un sentido de pertenencia según particulares formas
de ver la vida a través de la construcción de múltiples
formas de desarrollo, identidad y supervivencia.

Si bien, la política social, la atención e intervención

institucional dirigida a este grupo, se concibe desde
la perspectiva de derechos y el reconocimiento de
los individuos como sujetos sociales, es necesario
realizar un acercamiento en torno a los hechos,
acontecimientos, vivencias y situaciones significativas,
en las cuales se configura la vida cotidiana de los
individuos, posterior a su egreso institucional,
en relación con su entorno, su apropiación como
sujetos de derechos y responsabilidades consigo y
sus congéneres.

La esta investigación se inscribe en la línea de

derechos humanos y fortalecimiento democrático,
sublínea de procesos de exclusión e inclusión social
para conocer la vinculación de los sujetos a la
esfera social, planteando interrogantes sobre los
imaginarios de inclusión social de la población, en
tanto ya no sean considerados o se les denomine como

191
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
población excluida socialmente y sobre la concepción
institucional que enmarca los procesos de atención.
O%-e7,92*e1e5$/
Analizar el proceso de inclusión social de la población
egresada del Centro de Desarrollo Personal Balcanes,
desde la concepción institucional y los imaginarios de
los egresados
O%-e7,926e63e&·),&26
 Analizar la concepción de inclusión social, desde la
perspectiva institucional del Centro de Desarrollo
Personal Balcanes.
 Conocer los imaginarios de inclusión social de la
población egresada del Centro.
 Reconocer la vinculación de la población egresada
en proceso de inclusión social a las redes socia-
les.
C217e1,'2&21&e378$/
Inclusión social, ciudadania: desarrollo histórico
y perspectivas teóricas. Desde la perspectiva de
Marshall y la tradición liberal ortodoxa, concepción
política de la justicia, la tradición comunitarista, la
tradición republicana. Ciudadanía desde la perspectiva
de derechos y deberes. Principio de corresponsabilidad
y estado. Redes sociales, imaginarios sociales.
D,6ef2Me72'2/»*,&2
Aproximación cualitativa a la realidad social desde
el abordaje de las vivencias, acontecimientos e
imaginarios sobre el proceso de inclusión social de
egresados y egresadas del CDPB, permitió reconocer
que en la perspectiva del otro, se analiza e interpreta
las múltiples concepciones y visiones de la realidad.
192 / Johana Camila Alvarez Herrera / Sandra Bibiana Urrego Castro
El enfoque hermenéutico permitió interpretar el
significado de la acción humana, captar e interpretar
el mundo desde la aproximación y la construcción de
significado de los individuos.
Se utilizó la entrevista no directiva o semi-estructurada,
procedimiento de conversación libre del protagonista
que se acompaña de una escucha receptiva del
investigador para recoger la información por medio
de preguntas abiertas, reflexivas y circulares. Guía
de entrevista para egresados, guía de entrevista para
funcionarios
F8e17e6'eI1)250$&,»1
Sujetos egresados CDPB, rango de edad: entre 22
y 59 años, criterio de atención del proyecto 7312.
Género: 9 hombres y 1 mujer. Tiempo de egreso: entre
8 meses a 3 años. Funcionarios CDPB: coordinadora
terapéutica, coordinadora de formación para el
empleo, trabajadora social, psicólogos, orientador
terapéutico. Tiempo de experiencia: entre 5 y 13
años.
C5,7e5,26'e6e/e&&,»1'e/$
32%/$&,»1
Egresados del CDPB que participaron en los encuentros
de egresados, personas registradas en la base de
datos, disposición voluntaria para aportar información.
Profesionales del CDPB: profesionales según áreas de
intervención, tiempo de experiencia en procesos de
inclusión social con población habitante de la calle.
O5'e1$0,e172<352&e6$0,e172'e/$
,1)250$&,»1
Trascripción y categorización conforme al diseño
del formato de trascripción de la información por
­

categorías y subcategorías, proposiciones o respuestas
agrupadas por temas; categorías de tipo inductivo
para identificar e ilustrar la selección de datos
presentados a través de citas textuales; la información
correspondiente a las entrevistas de la población
egresada y del equipo interdisciplinario, numeradas
consecutivamente para mantener confidencialidad de
la información. Análisis e interpretación con respecto
a hallazgos desde la concepción institucional y los
imaginarios de la población egresada.
C21&/86,21e6
Se develan los imaginarios de la población egresada del
CDPB, en lo relacionado con las vivencias obtenidas en
el proceso de inclusión social posterior al egreso de la
institución. En esta categoría, el estudio intenta dar
una aproximación desde la visión de los sujetos a su
condición de ciudadanos por medio de vivencias y la
percepción de cómo son reconocidos por la sociedad.
El proceso de inclusión social se describe a través
de la concepción institucional desde la perspectiva
de los profesionales; su visión en torno a los actores
partícipes en el proceso, su conocimiento en relación
con el proceso de inclusión social de la población
egresada al evidenciarse espacios de seguimiento
dirigidos por la institución.
Consecuentemente se describe desde la visión
institucional y de los egresados cómo se reconoce su
condición de sujetos solidariamente responsables del
ejercicio de sus derechos y deberes como ciudadanos
y el respeto de los mismos por sus congéneres.
Respecto a las condiciones y oportunidades laborales
del egresado en el proceso de inclusión, fue posible
avanzar en la descripción de las oportunidades y
dificultades en el contexto laboral. Este asunto
merece mayor análisis por cuanto, sin condiciones
Inclusión social, un análisis desde la concepción institucional y los imaginarios de la población
egresada del Centro de Desarrollo Personal Balcanes, CDPB; en Bogotá D.C.
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
laborales adecuadas, es imposible asumir el pleno
ejercicio de la inclusión social.
Por último, fue importante abordar desde la visión
institucional y la población, las posibilidades que
ofrece su vinculación a las redes sociales en el proceso
de inclusión social.
Ante el vacío de conocimiento frente al proceso
de inclusión social de la población posterior a la
institucionalización, fue pertinente la aproximación
a las vivencias, imaginarios y narrativas de la
población egresada del CDPB, así como la concepción
institucional en aras de develar la resignificación de
la vida personal, social, cultural y laboral; elementos
por los que propenden estos procesos, articulados a
un bagaje teórico existente, que debe continuamente
sustentarse desde la perspectiva investigativa como
construcción del conocimiento.
Los escenarios de intervención que se ajusten a las
demandas poblacionales y problemáticas sociales,
son puntos donde converge la acción profesional de
Trabajo Social, ante el compromiso social de velar
por los derechos de ciudadanos y la generación de
propuestas tendientes a fortalecer los procesos de
participación ciudadana que permitan afianzar los
programas de inclusión social como reconocimiento
a los sujetos que buscan un espacio en la sociedad
a través del empoderamiento de los individuos y la
responsabilidad social de todos los actores sociales
en estos procesos.
Re&20e1'$&,21e6
Las propuestas institucionales encaminadas a
facilitar el proceso de inclusión social de los sujetos
han de responder a sus necesidades. Plantearon
la importancia de encontrar asesoría y atención
/ 193
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005

profesional constante en el CDPB, conforme a las

dificultades que frecuentemente se presentan al
culminar el proceso de institucionalización.

Con miras a generar una cultura de participación

de los futuros profesionales de Trabajo Social en los
procesos sociales, políticos y culturales del Estado,
corresponde a la formación académica generar
desde los procesos educativos en el aula, como en
los contextos de la práctica social, la formación de
permanente reflexión crítica y propositiva ante la
proyección de la profesión en procesos complejos de
la dinámica social colombiana.

194 / Johana Camila Alvarez Herrera / Sandra Bibiana Urrego Castro

­
 Revista Tendencias & Retos No 10: 195-198 / Octubre 2005

Importancia de la familia en la primera etapa

del proceso de reincorporación de adolescentes
desvinculados del conflicto armado colombiano
hogar transitorio Casa Shalom Asociación
Cristiana de Jóvenes ACJ, Bogotá II periodo 2004
a I periodo 2005

De6&5,3&,»1
Autoras: Andrea Johana Contreras Hortua, Luz Aída
La vinculación de menores de edad a los Grupos Armados
Llano Flores, Damaris Andrea Molina Córdoba, Viviana
Ilegales, GAI; genera situaciones de violencia, abuso,
Sanabria Arias
desarraigo cultural y ruptura de vínculos con su familia
y con su entorno. Por su parte la familia también
Asesora: trabajadora social Aracely Camelo
sufre la pérdida de vínculos afectivos y contacto con
el adolescente, debilitando su importancia como
derecho y contexto de socialización, dentro del cual
se forman lazos y redes familiares fundamentales para
el pleno desarrollo y crecimiento del adolescente.

La investigación buscó conocer la importancia de

la familia para los adolescentes desvinculados
del conflicto armado colombiano, su papel como
sistema de relaciones e interrelaciones que aporten
positivamente al proceso de reincorporación a la vida
civil. Se ubica en de la línea de familia y la sublínea
familia y redes sociales; aborda el tema de familia
de las y los adolescentes desvinculados del conflicto
armado colombiano y las redes sociales de apoyo con
las que cuentan en la primera etapa de su proceso de
reincorporación a la vida civil.

Para la Asociación Cristiana de Jóvenes, ACJ y su

hogar transitorio Casa Shalom, la investigación aporta
al modelo de atención que viene adelantando con
dicha población, con el fin de encaminar acciones

195
más concretas y efectivas para la prevención de
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
la vinculación de los adolescentes al conflicto
armado interno colombiano; aporta elementos
significativos para la construcción de los procesos de
reincorporación social, que pueden ser considerados
en el mejoramiento interno de las instituciones
que trabajan en la atención de los adolescentes
desvinculados.
O%-e7,92Ge1e5$/
Determinar la importancia de la familia para el
adolescente desvinculado del conflicto armado
colombiano en la primera etapa del proceso de
reincorporación hogar transitorio Casa Shalom ACJ;
Bogotá II periodo 2004 - I periodo 2005.
O%-e7,926e63e&·),&26
 Conocer los imaginarios sobre familia de los
adolescentes desvinculados del conflicto armado
colombiano.
 Reconocer las diferentes dinámicas familiares
de los adolescentes desvinculados del conflicto
armado colombiano.
 Describir las redes sociales de apoyo de los ado-
lescentes desvinculados del conflicto.
C217e1,'2&21&e378$/
Conflicto armado colombiano, reincorporación a la
vida civil. 17 años, permanencia mínima de dos semanas en
Familia desde el enfoque sistémico: como derecho,
roles familiares, dinámicas familiares, formas de
organización familiar.
Etapa de adolescencia: el desarrollo de las relaciones
durante la adolescencia, cambios del desarrollo en las
relaciones consigo mismo. Adolescente desvinculado
del conflicto armado colombiano desarrollo cognitivo
como parte de la construcción del imaginario social.
196 / Andrea Johana Contreras Hortua / Luz Aída Llano Flores / Damaris Andrea Molina Córdoba / Viviana Sanabria Arias
Alternativas de apoyo social para los adolescentes
desvinculados: concepto, conformación de redes,
funciones de la red, tipologías de redes.
Me72'2/2*·$
La investigación es de tipo cualitativa, es decir que
“permite captar el interés de la realidad social”
(Bonilla, et al. 1997) a través de los ojos de los
adolescentes y de su experiencia de vida después
de haber formado parte de conflicto armado. Es
inductiva; el investigador tiene una perspectiva
holística y los sujetos no son reducidos a variables sino
considerados como el todo; se trata de comprender a
las personas dentro del marco de referencia de ellos
mismos y se busca la perspectiva detallada de las otras
personas. Es de nivel exploratorio – descriptivo.
F8e17e6'e,1)250$&,»1
14 adolescentes desvinculados del conflicto armado
colombiano, quienes en el momento de la recolección
de información se encontraban en la primera etapa de
su proceso de reincorporación en el hogar transitorio
Casa Shalom.
C5,7e5,26'e6e/e&&,»1
Participación voluntaria en la investigación. Sexo
femenino y masculino, edades: entre los 14 y los
la institución. Desvinculados de los GAI: Fuerzas
Armadas Revolucionarias de Colombia, FARC, Ejercito
de Liberación Nacional, ELN, Autodefensas Unidas
de Colombia, AUC y Autodefensas Campesinas del
Casanare, ACC.
Entrevista semiestructurada: conversación e
intercambio verbal cara a cara, para conocer en
detalle lo que piensa o siente una persona con
respecto a un tema o una situación particular,
centrando el conocimiento o la opinión individual
­

sólo en la medida en que pueda ser representada en
un conocimiento cultural más amplio. Instrumento:
guía de entrevista.
Grupos focales: a través de la interacción constante
entre los sujetos sociales, como una manera de
obtener aportes y conocimientos básicos que ayudan
a responder el problema de investigación. Es un
espacio en el que el grupo investigador ejerce un rol
participativo como parte del grupo focal y a la vez
observa la dinámica grupal e individual. Instrumento:
guía de grupo focal.
Procesamiento de la información: análisis preliminar
de la información obtenida, organización de los
datos en categorías de análisis de acuerdo a los
objetivos, identificación de temas emergentes,
interpretación y análisis de la información desde el
marco conceptual.
Categorías: deductivas: imaginarios sobre familia,
dinámicas familiares, y redes sociales de apoyo.
Inductivas o emergentes a partir de de la información
construida: adolescente desvinculado del conflicto
armado.
C21&/86,21e6
Los cambios vividos, sentimientos y experiencias
de los adolescentes durante su permanencia en el
grupo afectan totalmente las características de esta
etapa: la elaboración de su proyecto de vida se ve
interrumpido, por el simple hecho de tener que
responder por tareas que se les impusieran sin tener
la opción de escoger y pensar sobre lo que le gustaría
o no hacer con su vida.
En la adolescencia se desarrolla la capacidad de
pensar de forma crítica; en el caso de los adolescentes
desvinculados; esta característica es acompañada
por la capacidad de contrastar y analizar la realidad
en la cual están inmersos. Aprenden a valorar las
Importancia de la familia en la primera etapa del proceso de reincorporación de adolescentes desvinculados del conflicto armado
colombiano hogar transitorio Casa Shalom Asociación Cristiana de Jóvenes ACJ, Bogotá II periodo 2004 a I periodo 2005
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
relaciones establecidas con cualquier miembro de
su sistema familiar, viéndolos no como las personas
que corrigen, sino desde los lazos sentimentales que
pudieron construir.
Los imaginarios sobre familia construidos por los
adolescentes desvinculados del conflicto armado
colombiano ubicados en el hogar transitorio Casa
Shalom en su primera etapa de reincorporación,
fueron elaborados a partir de sus vivencias, construidos
dentro de su contexto y a través del pensamiento y
constructo individual cognoscitivo. Este grupo de
adolescentes centra sus imaginarios en aquello que les
han aportado a su vida y que les ha faltado, aspectos
que han influido en su desarrollo y crecimiento como
seres integrales.
Desde las dinámicas familiares que se lograron
reconocer, los tipos de organización familiar y de
relaciones predominantes que se dan al interior del
sistema, determinan de manera contundente las rutas
de vida de los adolescentes; esta es una elaboración
que abarca varias etapas del ciclo vital.
Las pautas de crianza se moldean de acuerdo a las
dinámicas establecidas por el sistema familiar; estas
no son claras y mezclan el ejercicio de los roles
entre sus miembros haciendo de la dinámica interna
un ambiente pesado y conflictivo en el que crece el
adolescente y lo adopta como propio y norma.
La red primaria de apoyo está representada por la
familia nuclear y/o extensa del adolescente: personas
con las que recuperan sus vínculos justo después de
la desvinculación. El apoyo es básicamente afectivo
y emocional hacia la continuidad de su proceso como
decisión con relación a su participación en el conflicto
armado.
Las redes sociales son una construcción permanente y
por ende un sistema abierto que recibe y da aportes
para el fortalecimiento, a partir del intercambio de
/ 197
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005

los integrantes de la familia y/o comunidad; cada

integrante se enriquece a partir de las vivencias y Recomendaciones a la Universidad: continuar con
conocimientos de los otros; se conforman redes mas el trabajo de investigación en el tema, con el fin de
duraderas y fuertes. ampliar los resultados del presente trabajo de grado
pensando en futuras intervenciones.
Las redes sociales permiten que los problemas sean
visualizados y percibidos de manera diferente; A35e1',=$-e6
se cuenta con un apoyo formado por los lazos de
relaciones que los adolescentes cuentan, ya sean Los colombianos tenemos una tarea muy compleja
familiares, comunitarios y/o institucionales; la de diseñar, proponer y ejecutar acciones que sean
red social como sistema abierto tiene la capacidad una alternativa de solución frente a la situación de
de modificar sus estructuras y de adaptarse a los los adolescentes que hacen parte del conflicto, con
cambios de los integrantes y contextos, logrando el fin que se les garantice plenamente sus derechos
apropiamiento de la corresponsabilidad social que dentro de un Estado Social de Derecho.
tienen estas en el medio y en especial con los
adolescentes desvinculados. Valorar las diferentes historias de vida de los
adolescentes que constituyeron una forma de
Recomendaciones al Instituto Colombiano de
acércanos a la realidad del conflicto armado
Bienestar Familiar, ICBF: continuar con el programa
colombiano.
de atención y protección a menores desvinculados del
conflicto armado colombiano, ampliar el trabajo en
La constancia y la disciplina son importantes en el
el área de familia, teniendo en cuenta que ésta es de
proceso metodológico, garantizando unos resultados
gran importancia en el proceso de reincorporación a
confiables, los cuales son la base para el desarrollo
la vida civil de los menores.
y culminación de la misma en los posibles actos y
verídicos.
“La familia es un sistema de relaciones e interrelaciones”
determinada por un contexto sociocultural especifico;
La investigación es una fortaleza para la profesión, ya
es urgente garantizar la seguridad de los integrantes
que permite ampliar el panorama de la intervención
se encuentren en peligro, dentro de las zonas del
dentro de los diferentes contextos y grupos
conflicto o vulnerables a este; de lo contrario la
poblacionales.
recuperación psicosocial del adolescente no se logrará
completamente convirtiéndolos en sujetos en alto
riesgo, con posibilidades y recursos limitados para la
construcción de sus proyectos de vida.

Recomendaciones a la institución ACJ hogar

transitorio Casa Shalom: fortalecer el trabajo
que se viene desarrollando en el área de familia
desde la mirada interdisciplinaria, contemplar la
intervención familiar sistémica como modelo de
abordaje. Continuar con el trabajo en red con las
demás instituciones que atienden la problemática en
sus tres etapas: hogar transitorio, CAE y casa juvenil
con el fin de fortalecerlo a nivel nacional.
198 / Andrea Johana Contreras Hortua / Luz Aída Llano Flores / Damaris Andrea Molina Córdoba / Viviana Sanabria Arias

­
 Revista Tendencias & Retos No 10: 199-203 / Octubre 2005

El método de Trabajo Social en grupo en los

proyectos de intervención de Práctica de
Entrenamiento Profesional (PEP) Universidad de
/D6DOOH

De6&5,3&,»1
Autoras: Patricia Bonilla Sanabria, Yaroslay Curvelo
Línea de investigación: construcción disciplinar;
Jiménez, Xiomara Jiménez Sánchez, Verónica Torres
sublínea: metodología y métodos. La investigación
Cariola, Flor María Umba Puentes.
partió desde la revisión de investigaciones cuyas
temáticas estuvieran relacionadas con la intervención
Asesora: trabajadora social Aracely Camelo.
profesional: desde la fundamentación, las metodologías
y métodos de Trabajo Social, la formación profesional
y los procesos desarrollados en la Práctica de
Entrenamiento Profesional (PEP) con intención de
darle continuidad a conocimientos y reflexiones
construidas. Se hizo una exploración documental
sobre el método de Trabajo Social en grupo para la
producción de conocimiento en la disciplina, a partir
de la reflexión teórico práctica.

Se retomó el desarrollo de este método, por su

importancia en la consideración de las dimensiones y
el proceso de desarrollo y crecimiento del ser humano,
así como la influencia de la interacción social:
compartir experiencias, fortalecer la interacción con
personas en forma permanente y directa, moldear
su comportamiento y asumir determinados patrones
motivadores de la acción que correspondan a las
exigencias sociales. Se pretendió encontrar respuestas
acerca de cómo frente a las situaciones problemáticas
que se abordan en los ejes temáticos de la práctica, se
desarrollan proyectos de intervención, construyendo
un conocimiento que la academia puede recuperar y
potenciar.

199
O%-e7,92*e1e5$/
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
Caracterizar la intervención de Trabajo Social desde
el método de trabajo social en grupo a partir de los
proyectos de PEP realizados por los estudiantes de la
Facultad de Trabajo Social de la Universidad de La
Salle, durante el periodo 2000-2004.
O%-e7,926e63e&·),&26
1. Identificar los sujetos de intervención desde el
método para visualizar la población atendida en
el proceso de intervención realizada por las estu-
diantes en la PEP.
2. Describir el objeto de intervención desde el mé-
todo para identificar la problemática o situación
social en la cual se desarrolla la intervención de
Trabajo Social durante la PEP.
3. Describir las intencionalidades de intervención
desde el método de Trabajo Social en grupo con
las cuales se aborda la situación social, en el de-
sarrollo de la práctica.
4. Describir la fundamentación teórica y metodológi-
ca para la intervención con el método de Trabajo
Social en grupo a partir de los informes de PEP.
C217e1,'2
La profesión de Trabajo Social: historia, definición,
intervención, componentes: la intervención: objetos,
sujetos, intencionalidades, fundamentación,
metodologías y métodos. Dimensiones en la
comprensión metodológica de la intervención:
epistemológica, teórica, ética, ideológica, contextual,
operativa.
Método de Trabajo Social en grupo: origen,
definición, objetivos, principios básicos, enfoques
de intervención, proceso metodológico, etapas o
200 / Patricia Bonilla Sanabria / Yaroslay Curvelo Jiménez / Xiomara Jiménez Sánchez / Verónica Torres Cariola / Flor María Umba Puentes
fases del proceso de grupo, procesos a desarrollar en
el método, procedimientos a desarrollar, técnicas a
utilizar, instrumentos.
Campos de actuación y funciones del Trabajador
Social: la práctica de entrenamiento profesional en
Trabajo Social en la Facultad tiene varios componentes,
entre ellos encontramos: ejes temáticos, campos de
práctica, proyectos de intervención profesional en la
práctica, los informes de práctica.
D,6ef20e72'2/»*,&2
El trabajo se desarrolló bajo el tipo de investigación
cualitativa, mediante un estudio documental; para
ello, se recurrió a la utilización de “datos secundarios
que han sido obtenidos por otros y son procesados
de acuerdo con los fines de quienes inicialmente los
elaboran y manejan”; en la perspectiva de recopilar,
comprender y dar cuenta en forma sistemática, sobre
la producción de la facultad de Trabajo Social de la
Universidad de La Salle y el archivo de informes de
práctica de entrenamiento profesional.
Desde nuestro interés exploratorio -descriptivo desde
el cual se indaga y da cuenta de la información
pertinente- y “permitiendo seleccionar las
características fundamentales del objeto de estudio y
su descripción detallada dentro del marco conceptual
de referencia”, podemos describir las relaciones que
se dan dentro del objeto de estudio.
F8e17e6'e,1)250$&,»1
Fueron en total 31 informes de proyectos PEP
elaborados en la facultad de Trabajo Social y
realizados durante los años 2000 a 2004 y 3 escritos
sobre el método de Trabajo Social en grupo.
­

C5,7e5,26'e6e/e&&,»1
Informes de proyecto de PEP: la población participante
del proyecto debe ser un grupo, El proyecto
debe comprender las fases de diseño, ejecución
y sistematización de la experiencia de práctica,
diseño, ejecución y sistematización de la experiencia
de práctica entre el 2000 al 2004. Escritos sobre
el método de Trabajo Social en grupo: escritos por
trabajadores sociales, considerados clásicos, por su
impacto en la formación profesional de trabajadores
sociales.
Análisis de contenido: la lectura de los proyectos
de intervención en la Práctica de Entrenamiento
Profesional, se realizó con el objetivo de encontrar
datos significativos, formular categorías que den
respuesta a los objetivos específicos, al interés de la
investigación y recuperar en un primer momento, de
forma textual, información sobre cada documento
seleccionado.
F,&+$67e0´7,&$6
Para sistematizar y analizar la información sobre la
intervención en Trabajo Social y el método de Trabajo
Social en grupo se partió desde el estudio de autores
clásicos que han escrito sobre el tema. Se utilizó el
método de Reseña Analítica de Trabajo Social, RATS,
para ordenar y clasificar los datos obtenidos en los
informes.
Ordenamiento y procesamiento de la información:
una vez diligenciados los instrumentos para la
recolección de la información (fichas temáticas y
RATS), se procedió a ordenarlos y clasificarlos por años
en orden ascendente desde 2000 hasta 2004 y por ejes
temáticos, con el propósito de facilitar interpretar la
información.
A partir de la revisión de los documentos se hicieron
El método de Trabajo Social en grupo en los proyectos de intervención de
Práctica de Entrenamiento Profesional (PEP) Universidad de La Salle 2000 – 2004
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
lecturas de tipo reflexivo, centrando la atención
en las ideas principales y las relaciones entre ellas.
Consistió en una lectura detallada, profundizando en
la información encontrada y con la dificultad que la
información presentaba dificultades especiales para
su desciframiento.
Análisis de la información sobre las categorías de
análisis en cuatro matrices, teniendo en cuenta
el contenido de las fichas temáticas y los RATS:
fundamentación, intencionalidades, sujetos y objetos,
método.
C21&/86,21e6
Se indagó sobre las características de la intervención
de Trabajo Social desde el método de Trabajo Social en
grupo, los aportes teóricos, metodológicos y operativos
que se han registrado en la Práctica de Entrenamiento
Profesional a partir de los componentes y dimensiones
para comprender el proceso metodológico.
En los informes de práctica durante el período
estudiado, el eje temático que más se ha desarrollado
es el de fortalecimiento del sistema familiar en
problemáticas relacionadas con la atención integral
a la familia, seguido por el de educación ciudadana
y convivencia en que se interviene para atender
problemáticas que implican la negociación y
conciliación.
Los objetos se encuentran directamente relacionados
con los contextos en que se interviene, es por esto que
las problemáticas de mayor incidencia son aquellas
que emergen desde la cotidianidad de las familias
y también hay otras que afectan la convivencia
escolar.
Respecto a los sujetos, la población más atendida
refiere a la familia, seguido del Trabajo Social escolar
entre jóvenes y niños. También otros sujetos como
/ 201
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
socorristas, directivos y colaboradores de empresa.
Con respecto a la fundamentación como dimensión
teórica de la intervención desde el método de
Trabajo Social en grupo, se concluye la importancia
de considerar en el análisis de la intervención:
los enfoques y las estructuras conceptuales que
sustentan las experiencias se refieren a los procesos
de desarrollo, los comportamientos humanos y de
los sistemas sociales. En la dimensión ética, son
importantes los principios y los valores de acuerdo con
el contexto donde se desarrolle la intervención.
Las intencionalidades en la PEP están encaminadas a la
búsqueda de soluciones a las problemáticas mediante
la potencialización de las capacidades de cada uno de
los integrantes del grupo, con miras a alcanzar el bien
común. Las intencionalidades desde el Trabajo Social
en grupo obedecen también a objetivos externos,
establecidos por instituciones, organizaciones y a los
definidos en políticas sociales.
Con respecto a la dimensión operativa del método,
se describe la intervención profesional desde: las
etapas y fases o momentos secuenciales durante un
periodo determinado correspondiente al proceso de
ejecución del proyecto. Los procesos de intervención
para identificar la problemática, diseñar la solución,
evaluar el proceso y sistematizar la experiencia. Las
técnicas e instrumentos que permiten hacer viable
la comprensión y transformación de realidades
concretas. Las estrategias conforman un conjunto de
alternativas que exigen una planeación, búsqueda de
información actualizada y estudio de problemáticas,
con el fin de alcanzar los objetivos propuestos.
La intervención profesional desde el método de
Trabajo Social en grupo se sustenta en la construcción
y desarrollo de la vida grupal, ha sido una fuente de
enriquecimiento para promover el desarrollo personal
y comunitario. Este método es de gran importancia,
202 / Patricia Bonilla Sanabria / Yaroslay Curvelo Jiménez / Xiomara Jiménez Sánchez / Verónica Torres Cariola / Flor María Umba Puentes
puesto que posibilita el acercamiento a las personas
sujetos de intervención, modifica situaciones y
propicia dinámicas de participación social.
Los autores clásicos de Trabajo Social en grupo
establecen los pasos para la intervención con grupos
que configuran el método. La práctica no se desarrolla
por métodos específicos de intervención sino mediante
la planeación, desarrollo y evaluación de de un
proyecto, en el cual se especifican las propuestas
metodológicas que sustentan la intervención.
De esta manera, se evidencia que el proceso
metodológico de la PEP se construye en el proceso
mismo del proyecto dependiendo de las demandas
de la realidad social y la necesaria flexibilidad que
requiere el diseño de los proyectos para el abordaje
que de las problemáticas desde una perspectiva
metodológica integrada.
Re&20e1'$&,21e6
Afianzar la comprensión histórica, los nuevos
significados en la conceptualización, los enfoques y los
componentes de la estructura operativa de los métodos
de Trabajo Social en la formación profesional.
Fortalecer el proceso de sistematización de la PEP
como trabajo intelectual disciplinado, analítico,
crítico, y comprensivo; ya que este ejercicio podría
ser un insumo básico para futuras investigaciones
sobre el desarrollo de los métodos de intervención,
rescatando la riqueza de la experiencia de la práctica
y del compromiso ético.
La práctica por proyectos de intervención necesita
fundamentación teórica y metodológica rigurosa,
desde los métodos que se utilizan para el abordaje
de las problemáticas sociales, con el fin de contar con
bases definidas para el logro de objetivos profesionales
en su desarrollo. En la etapa de fundamentación se
deben tener en cuenta los enfoques epistemológicos
­
 Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005

que aportan a la definición la forma clara de actuar disciplinar fue un espacio pertinente para volver la
y de pensar en la construcción y apropiación de un mirada hacia la profesión, dialogar y reflexionar sobre
método de intervención. aquellos elementos que truncan la construcción de
conocimiento en Trabajo Social y sobre las diferentes
A35e1',=$-e6 formas de ser y hacer Trabajo Social en todos los
ámbitos del ejercicio profesional.
Se hace un intercambio de conocimientos, con el
propósito de aportar a la construcción disciplinar de
Trabajo Social, mediante un proceso de socialización
con el equipo de trabajo y la riqueza que implicó la
experiencia de trabajar en equipo en pro de elaborar
y consolidar el trabajo de grado.

Confrontar el proceso de aprendizaje adelantado

durante los 10 semestres de formación, con la
responsabilidad de elaborar el trabajo de grado.
Durante este proceso se pudo observar, en el equipo
investigador, la existencia de vacíos, imprecisiones y
confusiones referentes a lo teórico y lo metodológico
del método de Trabajo Social en grupo, los cuales
fueron superados en el desarrollo de la investigación,
permitiendo al grupo asumir una posición más clara
con respecto al Trabajo Social.

La elaboración de la investigación para la construcción

El método de Trabajo Social en grupo en los proyectos de intervención de

Práctica de Entrenamiento Profesional (PEP) Universidad de La Salle 2000 – 2004 / 203

Factores sociales de estrés en la vida
universitaria de las y los estudiantes de la
Facultad de Trabajo Social de la Universidad de La
Salle
Autoras: Andrea del Pilar Rojas Duarte, Liliana Villegas
Angarita, Magda Rocío Silva Romero, Sandra Milena
Soler Rachen.
Asesora: trabajadora social Rosa María Cifuentes
Gil.
Publicaciòn: Colombia, Bogotá D.C. Universidad de
La Salle. Facultad de Trabajo Social.
O%-e7,92*e1e5$/
Revista Tendencias & Retos No 10: 205-209 / Octubre 2005
Caracterizar factores sociales que inciden en el
estrés de la vida universitaria de los estudiantes de
la Facultad de Trabajo Social de la Universidad de La
Salle para esbozar alternativas que contribuyan al
manejo del estrés.
O%-e7,926e63e&·),&26
 Describir características demográficas, fami-
liares, económicas y académicas de las y los
estudiantes de la Facultad de Trabajo Social de la
Universidad de La salle.
 Precisar los factores sociales que según las y los
estudiantes inciden en el estrés de la vida univer-
sitaria en la Facultad.
 Reconocer alternativas de manejo de factores
sociales que inciden en el estrés en las y los estu-
diantes de la Facultad.
De6&5,3&,»1
La investigación se desarrolló como trabajo de grado
de la Facultad de Trabajo Social de la Universidad
de La Salle, como requisito para optar por el titulo
profesional de trabajadoras sociales. Contó con el
acompañamiento y aval de una docente asesora de
la universidad. Pretendió identificar los factores
205
sociales de estrés en la vida universitaria de los
estudiantes de la Facultad de Trabajo Social de la
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
Universidad de la Salle para esbozar alternativas
que contribuyan al manejo de estrés en la vida
universitaria.
Re)e5e17e6
 Enfoque psicosocial, de riesgo y de convergencia
en Trabajo Social.
 Organizaciones que aprenden.
 Perspectiva de género.
 Estudiantado universitario.
 Factores sociales de estrés en la vida universita-
ria.
 El derecho de los jóvenes a la educación supe-
rior.
D,6ef20e72'2/»*,&2
La investigación se desarrolló mediante dos fases:
1. Cuantitativa
2. Cualitativa
F8e17e6<7e&1,&$6
Primarias: encuesta, entrevistas, sesiones de grupo
Secundarias: fichas temáticas, diario de campo
C21&/86,21e6
Se indagaron factores sociales de estrés que inciden
en el estudiantado universitario, lo que permitió
realizar una mirada transversal del contexto y a
su vez esbozar alternativas de manejo de estrés
en la vida universitaria. Nos encontramos en una
época de cambios continuos y acelerados; ser
estudiante universitario hoy plantea desafíos de
gran complejidad; la universidad debe preparar para
1 Teniendo en cuenta la estructura curricular de la Facultad de Trabajo Social por ciclos: ciclo I fundamentación, ciclo II profesionalización y
ciclo III énfasis.
206 / Andrea del Pilar Rojas Duarte / Liliana Villegas Angarita / Magda Rocío Silva Romero / Sandra Milena Soler Rachen
comprender los cambios, definir la responsabilidad
frente a estos y poder enfrentarlos. El estudiante
universitario requiere bases sólidas en su desarrollo
intelectual, cognoscitivo, afectivo y social, capacidad
de pensar, sentir y realizar orientada hacia sí, hacia los
demás, su entorno y proyección hacia el futuro.
El estrés en la vida cotidiana, en el ámbito familiar,
social, educativo en la población universitaria se
da porque las y los jóvenes tienen que adaptarse
a la cotidianidad de este tipo de vida que plantea
costumbres, valores y aprendizajes diferentes a
su trayectoria de adolescencia en la institución
escolar.
En cuanto a factores demográficos, la edad de ingreso
a la universidad oscila entre los 15 y 27 años. A la
facultad de Trabajo Social ingresan estudiantes de
diversas regiones del país. Esto evidencia nuestra
interculturalidad que se expresa en la cotidianidad
de la vida universitaria. Un 22% de los jóvenes
que provienen de otras regiones del país se ven
enfrentados a mayores factores de estrés que los que
viven en Bogotá; al respecto, estudiantes de ciclo1  I (I
a IV semestre) afirman que el proceso de adaptación
a una ciudad de gran complejidad, conocer una nueva
cultura, construir hábitos de cotidianidad, asumir
nuevos patrones de comportamiento, a vivir con
otros familiares, solos o en residencias universitarias,
además de adaptarse a la vida universitaria, puede
generar estrés en su vida cotidiana. Esta situación va
disminuyendo a medida que transcurre la carrera.
Sobre el particular afirmó una de las psicólogas
entrevistadas.
Otro motivo de estrés es el de las y los estudiantes
que vienen de fuera, pues están completamente
solos, abandonados a sí mismos, a tener control de
­

su vida cuando nunca lo han tenido; se dedican a
parrandear, a beber, a pasarla rico, un poco también
para embolatar esa soledad y duelo que significa
separarse de su familia; vienen de poblaciones pe-
queñas donde la vida es muy protegida y llegan a esta
mole de ciudad, se desordenan y enloquecen, pues
no tienen nadie quien los controle, no han tenido la
posibilidad de asumir el control de su propia vida;
es la locura: pueden empezar problemas de droga,
de alcohol, de promiscuidad sexual. El duelo por su
familia y los papas lejos, problemas para el manejo
del dinero, les mandan para el mes y a la semana se
lo han gastado todo, no tienen para el resto, para el
bus, ni para venir a la universidad. Se requiere todo
un proceso para aprender a manejar el presupuesto;
en las casas no lo han aprendido porque han estado
en total dependencia (E17).
Rodrigo Parra Sandoval afirma que “la familia es el
primer ambiente donde se desenvuelve la mayoría
de los jóvenes; apoya el proceso de formación e
influye de diversas maneras: condiciona el punto
desde donde el joven empieza socialmente su
experiencia vital, su clase social y sus posibilidades
educativas; apoya económicamente para lograr su
proyecciones profesionales y sociales”. En cuanto a
factores familiares, se evidenció en las entrevistas
con estudiantes de los tres ciclos, que no reconocen a
la familia como un factor estresante que incida en la
vida académica de las y los estudiantes de la facultad
de Trabajo Social.
A su vez se identificó que las relaciones con la
familia son buenas, pues se mantienen los niveles
de comunicación, intercambio de información; que
permiten llegar acuerdos sobre intereses y aspectos
que vinculan al núcleo familiar: afirman que se
encuentran satisfechos y participes en la toma de
decisiones que se tornan al interior de esta.
Frente a factores económicos el apoyo con que cuenta
la mayoría de los estudiantes de la facultad para la
Factores sociales de estrés en la vida universitaria de las y los estudiantes
de la Facultad de Trabajo Social de la Universidad de La Salle
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
financiación de sus estudios, es recibido de sus padres
y familia, en correspondencia con su situación de
dependencia económica; esto fue común a los tres ciclos
de formación. El financiamiento se otorga a través
de recursos como becas, créditos y préstamos. En el
transcurso de la carrera aumentan los gastos debido
al incremento anual del semestre, transporte, útiles
escolares, situación que constituye un factor que incide
en el estrés de las y los estudiantes, al no contribuir
a solventar sus propios gastos. Unos 20 estudiantes
dependen de su cónyuge, lo que hace difícil la situación
en la economía familiar debido a que no existe un
aporte económico, por sus roles de estudiantes,
esposas y madres. Este factor incide en el estrés;
afecta la condición de estudiante para el desarrollo de
metas; las relaciones familiares, de compañeros, con
docentes y a su vez en el rendimiento académico. El
factor económico incide en el rendimiento académico
de los estudiantes encuestados en los tres ciclos de
formación (73%); debido a los gastos que demanda el
estar en la universidad (fotocopias, libros, transporte,
alimentación etc.), falta de trabajo para alguno de los
padres y/o el estudiante; sin dejar de lado la situación
económica del país. Las narraciones corroboran la
significatividad del factor económico y de su posible
incidencia en el desempeño académico.
Respecto a factores académicos los estudiantes
deciden estudiar en la Universidad de La Salle en
gran porcentaje por iniciativa personal y por su nivel
académico; así mismo, estudiar Trabajo Social en
primer lugar y por afinidad con las materias; hay
pertenencia e identificación con ambas.
La estructura curricular por créditos constituye un
factor generador de estrés. Se infiere insuficiente
conocimiento y apropiación sobre los cambios
curriculares recientemente implementados en la
facultad para concretar procesos de modernización
académica que puede estar afectando la vida
universitaria.
/ 207
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
En cuanto a las áreas de Trabajo Social el énfasis en
proyección profesional perteneciente al tercer ciclo
de formación es el que más les genera estrés en cuanto
a investigación social específicamente la práctica de
entrenamiento profesional en que las y los estudiantes
se enfrentan a intervenir en distintos campos de
acción y evidencian ciertos vacíos de conocimiento
al momento de hacer intervención.
A su vez el trabajo de grado (semestre IX: seminario de
trabajo de grado; I y X: seminario de trabajo de grado
II) es percibido como un factor de estrés debido a la
carga académica conformada por varias asignaturas
que implican disminuir el tiempo de dedicación al
seminario de trabajo de grado para cumplir con las
responsabilidades de otras asignaturas.
Un rendimiento académico satisfactorio en la
universidad se relaciona con hábitos y métodos de
estudio que faciliten la adquisición de conocimientos.
Respecto a los hábitos se identificó que la toma
de apuntes (94%) estudiantes y prestar atención
(94%) durante las explicaciones en clase, son
factores generadores de estrés; las y los estudiantes
encuestados no están habituados a ello.
En cuanto a métodos de estudio el trabajo en grupo,
el desacuerdo con los compañeros influyen en el
estrés.
La coordinadora del proceso de acompañamiento a las
y los estudiantes de la facultad confirmó:
“el trabajo en grupo, el desacuerdo con las y com-
pañeros son también importantes factores de estrés.
Expectativas frente a la facultad, el proceso acadé-
mico y el sistema de evaluación constituyen factores
estresantes en la vida académica, así mismo, la ma-
nera como se establece la comunicación con docentes
y compañeros. Las relaciones repercuten en la forma
208 / Andrea del Pilar Rojas Duarte / Liliana Villegas Angarita / Magda Rocío Silva Romero / Sandra Milena Soler Rachen
de percepción y aceptación del conocimiento; en
su apropiación; cuando media una actitud abierta y
expresada en un marco de buenas relaciones, incide
positivamente”.
Sobre la valoración de aspectos académicos a nivel
personal les estresa la pérdida de asignaturas, porque
implica su repetición, disponer de tiempo adicional
e incrementar el pago de la matrícula. También la
exigencia académica, debido a la carga y falta de
tiempo para la elaboración de trabajos y tiempo
de permanencia, porque no posibilita espacios de
esparcimiento con la familia, amigos, pareja y genera
monotonía.
Los estudiantes afirmaron que les estresa no tener
buenos niveles de comunicación con los docentes, lo
que hace que haya distanciamiento y falta de interés
por la asignatura, y disminución de la participación en
el sistema de evaluación. Esto repercute en la forma
de percepción y aceptación del conocimiento.
También expresaron que durante el transcurso de la
carrera les genera estrés que el proceso no colme
sus expectativas y que al finalizar sus estudios no se
sientan preparados para enfrentarse a la vida laboral
en diferentes campos de acción.
Re&20e1'$&,21e6
Desarrollar investigaciones acerca de factores sociales
de estrés en docentes y administrativos, teniendo en
cuenta que son parte de organizaciones que aprenden,
desde una perspectiva sistémica.
Profundizar sobre el proceso de adaptación de las
y los estudiantes universitarios que provienen de
otras regiones del país; que se evidenció como un
importante factor de estrés.
­
 Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005

Realizar investigaciones sobre los niveles de

comunicación entre docentes y estudiantes y su
relación con el rendimiento académico de las y los
estudiantes de la facultad de Trabajo Social.

Realizar estudios que permitan identificar los

diferentes métodos y hábitos de estudio que utilizan
las y los estudiantes de la facultad y si son los
apropiados para un óptimo rendimiento académico.

Factores sociales de estrés en la vida universitaria de las y los estudiantes

de la Facultad de Trabajo Social de la Universidad de La Salle / 209

Violencia y pobreza en el rock colombiano y
su relación con los imaginarios de un grupo de
estudiantes de pregrado diurno de la Universidad
de La Salle
Autoras: Paula Andrea Chacón Bastidas, Nydia Amparo
Pinto Carvajal, Claudia Marcela Riaño Moscoso, Brenda
Andrea Rojas Abril.
Asesora: socióloga y antropóloga: Nohora Aydé
Ramírez.
Palabras clave: violencia, pobreza, rock, imaginarios,
jóvenes.
Re680e1
Revista Tendencias & Retos No 10: 211-214 / Octubre 2005
La investigación aborda desde la canción rock las
expresiones de violencia y pobreza y su relación con
los imaginarios que sobre estos dos fenómenos tiene
un grupo de estudiantes de pregrado diurno de la
Universidad de La Salle.
La investigación se desarrolló desde un enfoque
cualitativo, bajo la exploración y análisis de 108
canciones, cuyo contenido está relacionado con la
violencia y la pobreza; mediante la aplicación de la
técnica de grupos focales establece la relación con
los imaginarios que sobre estos dos fenómenos tienen
los estudiantes.
D,6ef20e72'2/»*,&2
Para la clasificación y análisis de las canciones se
determinan categorías según la presencia reiterada de
ideas centrales; se destacan la “violencia cotidiana”,
la “rebeldía contra el sistema” y los “crímenes de
guerra”.
La investigación toma la canción rock como una nueva
fuente de información, sobre el conocimiento de los
fenómenos de la violencia y la pobreza en Colombia,
aspectos que han sido constantemente estudiados
desde la perspectiva política del conflicto armado y
su relación con el desplazamiento, desde la perspec-
tiva económica de las necesidades humanas y desde
211
la perspectiva social y cultural sobre los efectos
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
producidos por estos dos fenómenos en el cambio de
las relaciones sociales; aspectos que desde el trabajo
investigativo de las diferentes disciplinas sociales
contribuyen en la construcción de teorías y marcos
conceptuales explicativos de la violencia y la pobreza
y que para el caso de la canción, sustentan la inter-
pretación que se hace de estos dos fenómenos.
La lectura de la violencia y la pobreza que se hace a
través de la canción rock, se relaciona con los ima-
ginarios que sobre estas temáticas tiene un grupo de
estudiantes de la Universidad de La Salle.
El estudio se estructura en tres momentos: el primero
corresponde a la exploración de antecedentes sobre
la violencia, la pobreza y el rock colombiano, previa
revisión documental y bibliográfica en torno a estos
temas desde una perspectiva teórica e histórica, que
permite construir el marco teórico que identifica: con-
cepciones sobre de violencia, las teorías psicosociales
que permiten explicar este fenómeno y los escenarios
en los cuales se desarrolla la violencia. La pobreza
es abordada desde insuficiencia de ingresos, como
inserción precaria en el contexto social y como nece-
sidades básicas insatisfechas. Un segundo momento se
da cuenta de la exploración y análisis de las letras de
108 canciones del rock colombiano a partir del diseño
de una matriz que permite clasificar e interpretar los
textos de las canciones según la presencia reiterada de
ideas centrales; del análisis surgen 19 categorías. La
matriz tiene en cuenta las variables: sujetos sociales,
actividades, ideas o mensajes y permite contrastar
el contenido de las canciones con los aportes teóri-
cos y los datos aportados por diferentes estudios en
Colombia relacionados con la violencia y la pobreza.
El análisis se complementa con las reflexiones desde
la perspectiva de la intervención del Trabajo Social
en cada uno de los contextos en que se expresa la
violencia y la pobreza.
En un tercer momento se realiza el acercamiento al
conocimiento de los imaginarios de los estudiantes
212 / Paula Andrea Chacón Bastidas / Nydia Amparo Pinto Carvajal / Claudia Marcela Riaño Moscoso / Brenda Andrea Rojas Abril
de pregrado diurno de la Universidad de La Salle, en
relación con los fenómenos de la violencia y la pobre-
za, mediante la técnica de grupos focales. Finalmente
se presentan las conclusiones y recomendaciones
producto de la reflexión y análisis sobre la violencia y
la pobreza en el rock colombiano teniendo en cuenta
aportes de Trabajo Social frente a estos fenómenos.
C21&/86,21e6
Los estudiantes interpretan la pobreza como exclusión
y discriminación generada por la ausencia del Esta-
do, que mediante prácticas corruptas y burocráticas
conlleva a la desigual distribución de los recursos;
también la pobreza es vista de manera integral, desde
lo económico, la ausencia intelectual y la falta de
acción. Los estudiantes interpretan la violencia como
inherente al ser humano por intolerancia e incapaci-
dad para resolver los conflictos, cuyas consecuencias
se reflejan en discriminación, corrupción, desigualdad
y lucha de intereses personales. El acercamiento a los
imaginarios permite conocer las inquietudes en torno
a cómo la sociedad asume una actitud de indiferencia
hacia los problemas sociales y la necesidad de rock
debe convertirse en una alternativa que permita a
través de sus mensajes promover un cambio positivo
de pensar y sentir la realidad.
Abordar los fenómenos de la violencia y la pobreza
desde una perspectiva cultural a través de la canción
como una fuente de información, permitió ampliar
el campo de investigación frente al conocimiento de
los escenarios en los cuales tienen expresión estos
fenómenos y tomarlos como punto de referencia para
construir nuevos marcos de análisis y reflexión frente
a la investigación en Trabajo Social.
Los mensajes mas frecuentes sobre violencia y po-
breza expresados en las canciones analizadas hacen
referencia a problemáticas sociales como: violencia
intrafamiliar, maltrato infantil, violencia juvenil,
­

corrupción política, el enfrentamiento entre grupos
armados, la desigualdad en la distribución de los
recursos, la lucha de clases sociales, la miseria y la
violencia cotidiana; dan cuenta de una sociedad en
crisis. Trabajo Social requiere una mirada integral en
el proceso de comprensión, análisis y reflexión de las
problemáticas sociales expuestas en la canción rock
teniendo en cuenta que son el sentir de la juventud
colombiana.
El análisis de las letras de las canciones permitió
identificar las concepciones particulares del mundo
o los imaginarios que caracterizan esta tendencia
musical, también comprender cómo se transforman
las relaciones socioculturales, dentro de espacios que
implican lo público y lo privado, espacios de la vida
cotidiana y escenarios como la ciudad, el campo, el
hogar, la escuela y las calles, entre otros.
La canción rock se constituye en una rica fuente de
información para los científicos sociales; dadas las
múltiples interpretaciones aportadas sobre aspectos
de la vida social y su cultura, permite comprender
el sentido otorgado a la existencia humana en una
sociedad en constante conflicto y transformación.
En los imaginarios de los estudiantes, la violencia
cotidiana se constituye en el tipo de violencia
que mas involucra aspectos sociales. La violencia
cotidiana está presente de manera permanente
en las relaciones entre los individuos y según los
estudiantes participantes de los grupos focales, debe
prestársele mayor atención dada la complejidad de
los contextos en que tiene expresión. Espacios como
las calles, los andenes, el transporte público, los
puentes peatonales, los barrios populares y el hogar,
se constituyen en referentes para el análisis de la
violencia y la pobreza.
La violencia y la pobreza como temas de inspiración
en la canción rock abren espacios para la denuncia, la
Violencia y pobreza en el rock colombiano y su relacion con los imaginarios de un grupo de
estudiantes de pregrado diurno de la Universidad de La Salle
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
critica y la protesta social, muestran el descontento
de la juventud frente a las problemáticas que vive
el país en diferentes épocas y contextos, a su vez,
propone la reflexión y conscientización frente a una
sociedad en crisis; aspectos también destacados por
los participantes en los grupos focales, quienes enfati-
zan que la canción como vehículo de expresión de las
inconformidades entre los jóvenes debe, a través de
sus mensajes, permitir hacer reflexión y cuestionar lo
que cada uno como individuo está haciendo para lograr
incidir hacia la transformación en la sociedad.
La juventud colombiana es un segmento importante
de población del país; representa un transito
generacional caracterizado por un cambio radical de
actitudes frente a expresiones culturales tradicionales,
comportamientos y referentes sociales. Parte del
cambio se refleja en las diferentes creaciones
culturales; la canción se constituye como un
dispositivo de expresión, reclamo de autonomía
e independencia para los jóvenes, de resistencia
y rechazo al autoritarismo y reivindicación de sus
derechos.
El acercamiento a los imaginarios de los estudiantes de
la Universidad de La Salle, con relación a los fenóme-
nos de la violencia y la pobreza en la canción rock co-
lombiana, permitió conocer sus inquietudes en torno
a cómo la sociedad asume una actitud de indiferencia
hacia los problemas sociales, cómo el rock necesita
convertirse en una alternativa que permita a través
de sus mensajes promover un cambio positivo en las
formas de pensar y de sentir la realidad social.
Las expresiones de violencia y pobreza afectan la
condición del ser humano en cuanto se vulneran
los Derechos Humanos, lo cual se logra leer en gran
parte de las canciones analizadas; esto constata
la importancia de hacer lecturas a los diferentes
movimientos culturales promovidos por los jóvenes
quienes expresan con diversas voces la preocupación
por las problemáticas sociales.
/ 213
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005

constituyen una gran contribución a la comprensión

Re&20e1'$&,21e6 de las problemáticas sociales, las visiones sobre ellas
y las posibles salidas a las mismas, planteadas por los
Ampliar el campo investigativo hacia nuevas diferentes grupos sociales.
perspectivas culturales, con relación a cómo son
interpretados los problemas sociales desde diversas Estimular entre los estudiantes la exploración de
fuentes de información, de comunicación, radio, diferentes subgéneros del rock (ska, heavy, punk,
televisión y medios impresos y de expresiones entre otros) y otros géneros musicales mediante el
culturales como la música y sus diferentes géneros. acercamiento a diferentes agrupaciones, principal-
mente locales, exponentes de este tipo de música, con
Continuar realizando investigaciones sobre juventud el propósito de conocer las diferentes propuestas por
en las cuales se haga un acercamiento al conocimiento ellos expresados, en sus vivencias y expectativas.
de subculturas juveniles y a partir del reconocimiento
de sus dinámicas, teniendo en cuenta sus visiones
sobre la realidad, sus expectativas de vida, vehículos
de expresión, estructuras simbólicas que los identifican
y que le permiten al Trabajo Social enriquecer y
dinamizar procesos de desarrollo con los jóvenes
encontrando escenarios de convivencia y acercamiento
en su entorno social.

Contribuir, desde la investigación en la construcción

de nuevos marcos de análisis desde el Trabajo Social,
que ayuden a explicar los diversos fenómenos sociales,
para aportar en el campo teórico a las diferentes
disciplinas de las ciencias sociales.

Estimular entre los estudiantes de Trabajo Social,

la elaboración de estudios sobre imaginarios, que

214 / Paula Andrea Chacón Bastidas / Nydia Amparo Pinto Carvajal / Claudia Marcela Riaño Moscoso / Brenda Andrea Rojas Abril

­

I16758&&,21e63$5$$8725e6
Estas instrucciones tienen el propósito de estandarizar
la presentación de artículos para ser sometidos al
proceso de evaluación del Comité Editorial de la
Revista Tendencias y Retos de la Facultad de Trabajo
Social de la Universidad de La Salle. Pretenden, por
una parte, establecer una armonía en la presentación,
lo que le da identidad y estructura y adicionalmente,
tener en cuenta variables importantes al momento
de evaluar la calidad de los artículos por autoridades
externas.
La Revista Tendencias y Retos publica artículos de
investigación científica y tecnológica, de reflexión y
de revisión, en su mayoría. Los mismos serán escritos
tanto por investigadores propios de la Universidad,
como por profesionales externos.
Publica artículos de cualquiera de los 11 siguientes
tipos:
1) Artículo de investigación científica y tecnológica.
Documento que presenta de manera detallada, los
resultados originales de proyectos de investigación.
La estructura generalmente utilizada contiene
cuatro apartes importantes: introducción,
metodología, resultados y conclusiones.
2) Artículo de reflexión. Documento que presenta
resultados de investigación desde una perspectiva
analítica, interpretativa o crítica del autor,
sobre un tema específico, recurriendo a fuentes
originales.
3) Artículo de revisión. Documento resultado de
una investigación donde se analizan, sistematizan
e integran los resultados de investigaciones
publicadas o no publicadas, sobre un campo en
ciencia o tecnología, con el fin de dar cuenta de
los avances y las tendencias de desarrollo. Se
Revista Tendencias & Retos No 10: 215-219 / Octubre 2005
caracteriza por presentar una cuidadosa revisión
bibliográfica de por lo menos 50 referencias.
2) Artículo corto: Documento breve que presenta
resultados originales preliminares o parciales de
una investigación científica o tecnológica, que por
lo general requieren de una pronta difusión.
5) Reporte de caso. Documento que presenta los
resultados de un estudio sobre una situación
particular con el fin de dar a conocer las experiencias
técnicas y metodológicas consideradas en un
caso específico. Incluye una revisión sistemática
comentada de la literatura sobre casos análogos.
6) Revisión de tema. Documento resultado de la
revisión crítica de la literatura sobre un tema en
particular.
7) Cartas al editor. Posiciones críticas, analíticas o
interpretativas sobre los documentos publicados
en la revista, que a juicio del comité editorial,
constituyen un aporte importante a la discusión
del tema por parte de la comunidad científica de
referencia.
8) Editorial. Documento escrito por el editor, un
miembro del comité editorial o un investigador
invitado sobre orientaciones en el dominio
temático de la revista.
9) Traducción. Traducciones de textos clásicos o
de actualidad o transcripciones de documentos
históricos o de interés particular en el dominio de
publicación de la revista.
10) Documento de reflexión no derivado de
investigación.
11) Reseña bibliográfica.
215
La Revista Tendencias y Retos privilegia artículos de
los tipos 1), 2), y 3), de acuerdo con las definiciones
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
dadas por Colciencias.
Los artículos deben entregarse en la Facultad de
Ciencias de la Educación de la Universidad de La Salle,
Carrera 5 No 59A-44, Bogotá, Colombia, o al correo
electrónico: tsocial@lasalle.edu.co. El (los) autor
(es) deben presentar original y dos copias impresas
de los artículos, en tamaño carta, por una sola cara,
a espacio sencillo y en letra de 12 puntos. Además,
se debe adjuntar la información en medio magnético,
preferiblemente en disco 3 1/2 pulgadas o en CD Rom,
en Word, así como todas las informaciones gráficas o
de imágenes en los programas originales de Excel o
Corel; o en los formatos gráficos jpg, gif o bmp. El
disco debe estar debidamente marcado con el nombre
del artículo. La información de texto, gráficos e
imágenes deben ser presentados a una sola tinta.
Los artículos deben tener como máximo 15 cuartillas
a espacio sencillo. Las reseñas de libros, hasta 3
cuartillas.
Se debe anexar a los artículos los permisos necesarios
para reproducir tablas, figuras, apartes de obras
ajenas u otros materiales protegidos por el derecho de
autor; así como permisos para reproducir fotografías
o informaciones para cuya publicación se requiera el
consentimiento de terceros.
Una característica de los artículos que se someten a
evaluación para su publicación es que sean inéditos,
es decir, que no hayan sido publicados en ningún otro
medio anteriormente.
Debe presentarse prueba de representación si se actúa
por apoderado; o prueba de adquisición del derecho
a publicar si el solicitante no es el autor de la obra,
o si ésta es colectiva.
La opinión y conceptos expresados en los artículos son
responsabilidad exclusiva de los autores. El comité
editorial estudiará cada artículo y decidirá sobre la
conveniencia de su publicación. En algunos casos,
216 / Instrucciones para autores
podrá aceptar el artículo con algunas modificaciones
o podrá sugerir la forma más adecuada para una nueva
presentación.
La aceptación o no de dicho material para publicación
será notificada al autor dentro del plazo establecido
por el comité editorial después de recibido, informando
sobre el concepto de los jueces anónimos que la
revista designe para tal fin.
Los artículos para el ejemplar 11 de la revista se
recibirán entre el 1 de febrero y el 1 de septiembre
de 2006.
Los autores cuyos artículos sean seleccionados
para hacer parte de la revista deberán firmar
una autorización notariada (cuyo formato está
previamente establecido), en el cual se especifica
el derecho que tiene la revista y, por ende, la
Universidad de La Salle, de reproducir el artículo
en este medio de comunicación, sin ningún tipo de
retribución económica o compromiso de la universidad
por este aporte.
Los artículos deben tener la siguiente estructura:
 En la primera página incluir: título del artículo,
nombres y apellidos completos de los autores,
hoja de vida resumida de cada uno de los mismos,
correo electrónico del autor principal y origen de
subvenciones y apoyos recibidos en caso de una
investigación. El título del artículo debe contener
el menor número posible de palabras que describan
adecuadamente su contenido.
 En la misma página, el resumen en español, que no
será mayor de 250 palabras en el que se sinteticen
los objetivos, métodos de estudio, resultados y
conclusiones. En el resumen no se deben incluir
tablas, ecuaciones ni gráficos, aunque puede
incluir números y debe ser escrito en un sólo
párrafo. Adicionar palabras claves (entre 4 y 6).
­

 En hoja separada, el título y resumen en inglés
(Abstract) que tenga el mismo contenido del
resumen en Español con sus palabras claves
correspondientes (Key words).
El interior del artículo debe presentar una introducción,
cuerpo del trabajo (marco teórico, materiales y
métodos, resultados, discusión, conclusiones y
recomendaciones) y bibliografía.
Los cuadros se numerarán consecutivamente y se
deben presentar uno por página, al final del texto.
Lo mismo se hará con las figuras, que deben llevar
una numeración independiente de la de los cuadros.
Las figuras se deben presentar en papel blanco y
tinta negra. Las fotografías con una buena resolución
en cualquier tipo de papel. Cada cuadro o figura se
acompañará de una leyenda que describa claramente
el material presentado. Los cuadros, las figuras y las
fotografías deben ser originales del autor (es). Si son
modificaciones o reproducciones de otro artículo,
es necesario acompañar el permiso del editor
correspondiente.
Si los cuadros o figuras se entregan en medio
magnético, deben acompañarse de una impresión de
prueba y verificarse que la resolución de la imagen sea
la adecuada para publicar en la revista. La resolución
para impresión es de mínimo 300 dpi (dots per inch o
puntos por pulgada).
Referencias bibliográficas. La revista Tendencias y
Retos utiliza el sistema de paréntesis (nombre, año)
para la citación de las referencias bibliográficas dentro
del texto. Debe aparecer dentro de paréntesis el autor
y el año respectivo así: (Gómez, 2003), (Gómez y
Rodríguez, 2004) si la referencia tiene dos autores, y
(Gómez et al., 2003) si tiene más de dos autores. Si
la referencia hace parte de la oración, se expresa por
ejemplo: Gómez (2003) explica..., o según Gómez,
(2003)…
Bibliografía. La bibliografía en el artículo debe
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005
presentarse al final del texto, en orden alfabético de
acuerdo con el apellido del autor o autores mencionados
en el artículo y limitarse a las fuentes citadas dentro
del texto. En caso de registrarse varias publicaciones
del mismo autor, ordenarlas cronológicamente en el
orden en que fueron publicadas. Cuando un autor
tiene más de una publicación en un mismo año, se
mantiene el orden cronológico y se utilizan letras
para diferenciar las referencias de ese mismo año
(Ejemplo: 2001a). Cuando se usan fuentes de Internet,
se debe mencionar el autor, el año, el nombre del
artículo y la dirección electrónica. Si se trata de una
revista electrónica, se debe especificar el volumen,
el número, año, páginas y dirección electrónica. Las
referencias bibliográficas deben escribirse en forma
completa y exacta de tal forma que el lector las pueda
encontrar fácilmente.
A continuación se dan algunos ejemplos de referencias
bibliográficas:
 C8$1'26e5e),e5e$81$57·&8/2'e5e9,67$
autor (solo el apellido y la inicial del nombre).
«Nombre del artículo». Nombre de la revista Volumen
(Sin abreviaturas como V. ó Vol.). Número de ejemplar
(año): Número de páginas que ocupa el artículo (el
número en la que comienza, separadas por guión,
número de la página en que termina).
Ejemplo:
Villar, L. «La educación hoy: una nueva
perspectiva». Revista Ensayos sobre educación y
Pedagogía 8. 1 (2003): 35-41.
La bibliografía debe incluir el segmento de páginas
ocupadas por el artículo incluido dentro de una
publicación periódica.
 C8$1'2'e5e),e5e$81/,%52
autor (solo el apellido y la inicial del nombre).
Instrucciones para autores / 217
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005

Nombre del libro. Número de edición (solo cuando Fecha.

es diferente de la primera). Ciudad (solo cuando
existan homónimos si pone el país): Editorial (sin el
título de editorial, ni nombres comerciales como S.A.
ó Ltda), Año.
Millares, A. Comunicación para construir lo público.
Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana, 2001.
Ejemplo:
Odriozola, A. «Impacto del enfoque centrado en la
persona en el noreste del país». Ponencia presen-
tada en homenaje póstumo, Carl R. Rogers: Vida
y Obra. Universidad Iberoamericana. México.
1987.

 C8$1'26e5e),e5e$81/,%52&2168/7$'2
e/e&75»1,&$0e17e  L$6127$6'e3,e'e3´*,1$'e%e16e5'e
&$5´&7e5$&/$5$725,2

autor (solo el apellido y la inicial del nombre). Título

del libro. Nombre del editor, compilador o traductor.
Datos de la publicación. Fecha de consulta. acceso
(dirección completa de Internet) .
Ejemplo:
Austen, J. Pride and prejudice. Ed. Henry
Churchyard. 1996. 10 Sept. 1997. <http://www.
pemberley.com/janeinfo/pridprej.html>.
 C8$1'26e5e),e5e$81$7e6,6275$%$-2'e
*5$'2
Ejemplo:
1. Otro de los estudios que no ha encontrado relación
de causalidad entre aportes del criterio tecnoló-
gico a la educación es el de Rodríguez (2004).
La metodología en general se rige por las normas
internacionales de la MLA (Modern Language
Association of América). Cualquier inquietud puede ser
resuelta a través del correo electrónico, dirigiéndose
al Comité Editorial de la Revista: tsocial@lasalle.edu.
co ó al correo electrónico: publicaciones@lasalle.
edu.co

autor (solo el apellido y la inicial del nombre).

Los artículos que se reciben son sometidos a evaluación
«Nombre de la Tesis o trabajo de grado». Grado
por árbitros especializados en el campo cubierto por
académico. Nombre de la Institución. Año.
la revista.

Ejemplo:
Ramírez, M. «Violencia en relaciones de pareja y
conductas autodestructivas en mujeres». Tesis.
Maestría en Psicología Clínica y Psicoterapia.
Universidad Iberoamericana de Puebla. 2004.
 C8$1'26e5e),e5e$81$C21)e5e1&,$
C21*5e622Re81,»1
El proceso de arbitraje de los documentos se desarrolla
por el Comité Editorial de la Revista y por pares
académicos quienes conforman un Comité científico
que valora la calidad científica teniendo en cuenta:
adecuación y correspondencia del título al contenido,
vigencia y pertinencia, calidad y coherencia del
articulo, adecuación, actualidad y suficiencia de las
fuentes utilizadas

nombre del orador (solo el apellido y la inicial del

nombre). «Título de la ponencia». Espacio académico
donde fue presentada. Patrocinador del evento. Lugar.

218 / Instrucciones para autores

­
Revista Tendencias & Retos No 10 / Octubre 2005

Instrucciones para autores / 219

 COMI7ÉCIEN7·FICO
Trabajadora Social
Ángela María Quintero Velásquez
Docente Trabajo Social Universidad de Antioquia

Trabajadora Social
Gloria Montoya Cuervo
Docente Departamento de Trabajo Social, Universidad de Antioquia, Docente Escuela de Ciencias Sociales
Universidad Pontificia Bolivariana

Trabajadora Social
Olga Cecilia Ospina Palacio
Jefe Oficina de Egresados, Universidad Pontificia Bolivariana

Trabajadora Social
Olga Lucía Pérez
Docente con funciones de Coordinación Académica Corporación Universitaria Minuto de Dios

Licenciada en Ciencias de la Educación: Administración educativa, Español y Literatura

Ana Isabel Rosas de Martínez
Docente Investigadora Fundación Universitaria Monserrate y Escuela Normal María Montesori

Doctor
Luis Enrique Ruiz
Director Centro de Investigaciones Lasallistas, CILA Universidad de La Salle

Trabajadora Social
Eucaris Olaya
Docente Facultad de Trabajo Social Universidad de la Salle, Trabajadora Social Planeta Paz

Trabajadora Social
Aracely Camelo
Coordinadora de Prácticas y Docente Facultad de Trabajo Social Universidad de La Salle

Trabajadora Social
Rosa María Cifuentes
Docente Facultad de Trabajo Social Universidad de la Salle, Facultad de Educación Universidad de San Bue-
naventura y Asesora Programa de Superación del profesorado Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra
República Dominicana

Licenciada
Inírida Morales
Docente Facultad de Trabajo Social Universidad de La Salle

Antropóloga Socióloga
Nohora Aydé Ramírez
Coordinadora Área de Investigación y Docente Facultad de Trabajo Social Universidad de La Salle

Antropóloga e Ingeniera Catastral

Yolanda Hernández
Docente Facultad de Trabajo Social Universidad de La Salle