Você está na página 1de 9

Anais do V Congresso da ANPTECRE

“Religião, Direitos Humanos e Laicidade”


ISSN:2175-9685

Licenciado sob uma Licença


Creative Commons

MOVIMENTO DE TRANSFORMAÇÃO DOS SABERES DAS CIÊNCIAS


DAS RELIGIÕES PARA O ENSINO RELIGIOSO

Sidney Allessandro da Cunha Damasceno


Mestrando em Ciências das Religiões – UFPB
professorsacd@gmail.com
CAPES (Bolsistas UFPB/PPGCR)

GT 01 – RELIGIÃO E EDUCAÇÃO

RESUMO: Nosso estudo encontra-se desenvolvido de acordo com a relação compreendida das
Ciências das Religiões como base teórica para o componente curricular do Ensino Religioso
(ER) no nível da Educação Básica. Especificamente dentro da compreensão de ser a matéria
do ER o resultado prático da transposição didática dos conhecimentos das Ciências das
Religiões. O estudo tece considerações a respeito das características efetivas do trabalho
docente do professor do ER nos procedimentos de ensino, quanto ao significado e a
significância da didática na dimensão desse processo, no que tange a alguns dos seus
constituintes como: conteúdos científicos, métodos e formas de organização de ensino. Do
mesmo jeito que, apresenta os fundamentos da teoria da Transposição Didática, conforme as
considerações de Yves Chevallard, como um recurso para o trabalho no exercício da docência
no componente curricular do ER. Favorecendo assim as práticas didáticas/pedagógicas dentro
dos campos de estudos – eixos temáticos – do ER de acordo com os parâmetros curriculares
nacionais do Ensino Religioso constituído pelo Fórum Nacional Permanente do Ensino
Religioso. Trata-se de uma pesquisa-ação, bibliográfica, descritiva com abordagem qualitativa.
Estudo que resulta em descrever o como a compreensão da utilização do significado prático da
teoria da Transposição Didática constitui-se um dispositivo, na sistematização dos elementos
que caracteriza o funcionamento didático no movimento de transformação dos saberes das
Ciências das Religiões, até chegarem ao nível do saber escolar através do componente
curricular do ER. Bem como, desvelar o que compete à atuação do professor do ER no
processo de ensino/aprendizagem com fins a educação em meio à diversidade cultural
religiosa.

Palavras-chave: Ciências das Religiões. Ensino Religioso. Transposição Didática. Processo de


Ensino/Aprendizagem.

Anais do Congresso ANPTECRE, v. 05, 2015, p. GT0135


1. Considerações iniciais
Dentre as características efetivas do trabalho do professor do Ensino Religioso
(ER) na atualidade, mediante suas novas perspectivas para a docência no componente
curricular do ER desde a LDB – Lei 9.394/96 (art. 33), a Lei 9.475/97 e o
reconhecimento do ER como Área de Conhecimento do nível do Ensino Fundamental
na Educação1 brasileira, geraram várias demandas para suprir o seu ensino em sala de
aula2. Como uma matéria que embora tenha permanecido com o nome antigo, os seus
Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso – PCNER (FONAPER, 2009)
deixam bem nítido suas novas perspectivas a partir das legislações3.
Dentro desse legítimo, dinâmico e desafiante processo de construção e
consolidação como Área de Conhecimento e da necessidade de organização da sua
fundamentação epistemológica, as Ciências das Religiões (CR) passaram a
fundamentar as práticas didáticas/pedagógicas dos conhecimentos do ER no âmbito
escolar. Bem como ressalta Passos (2007, p. 114) “As Ciências da Religião podem
oferecer a base teórica para o ER, posicionando-se como mediação epistemológica
para as suas finalidades educacionais” e nesse sentido foi Soares (2010, p. 118, grifo
meu) que afirmou: “Na realidade, o Ensino Religioso é o resultado prático da
transposição didática do conhecimento produzido pela Ciência da Religião para as
aulas do ensino público fundamental e médio”.
Assim, como já apontou Soares (2010) verifica-se que a transposição didática
consiste em um conhecimento fundamental que pode contribuir direta e
significativamente com o exercício da docência do professor de ER. Por isso, esta
pesquisa – que resulta da realização do levantamento da fundamentação teórica,

1
O Ensino Religioso foi constituído como Área de Conhecimento da Educação Fundamental, conforme a
Resolução nº 02/98, da Câmara de Educação Básica (CEB) que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Fundamental. Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rceb02_98.pdf > Acessado
em: 26/04/2015.
2
Entre as alternativas de emergência para suprir a demanda dos educandos no processo de ensino/aprendizagem,
mediante questões como quem e quais os requisitos para a docência do professor de ER em vários estados e
municípios brasileiro a abertura para lecionar o ER proporcionou a licenciados em cursos como: Ciências Sociais,
Psicologia, Normal, Pedagogia, Filosofia, História, Teologia, Ciências das Religiões, entre outros, como aponta
Junqueira, Corrêa e Holanda (2007) em várias Redes de Sistemas de Ensino pelos estados brasileiros.
3
De acordo com o FONAPER o ER deve proporcionar o conhecimento dos elementos básicos que compõem o
fenômeno religioso; questionar a dimensão existencial; analisar a função das tradições religiosas e das culturas a
partir das experiências religiosas percebidas no contexto do educando (FONAPER, 2009, p. 47).

Anais do Congresso ANPTECRE, v. 05, 2015, p. GT0135


através da leitura, fichamento e análise para o desenvolvimento da dissertação de
mestrado (PPGCR-UFPB) – busca descrever o como a compreensão da utilização do
significado prático da teoria da Transposição Didática constitui-se um dispositivo, na
sistematização dos elementos que caracteriza o funcionamento didático no movimento
de transformação dos saberes das Ciências das Religiões, até chegarem ao nível do
saber escolar através do componente curricular do ER.

2. Procedimentos de ensino
No propósito intencional da educação escolar como sistema de instrução e
ensino, segundo Libâneo, a Didática é o ramo principal de estudos próprio da
Pedagogia como ciência da e para a educação:

Ela investiga os fundamentos, condições e modos de realização


da instrução e do ensino. A ela cabe converter objetivos sócio-
políticos e pedagógicos em objetivos de ensino, selecionar
conteúdos e métodos em função desses objetivos, estabelecer os
vínculos entre ensino e aprendizagem, tendo em vista o
desenvolvimento das capacidades mentais dos alunos. (LIBÂNEO,
1994, p.25-26)

Os procedimentos e métodos de ensino são relativos a maneira como o


professor atua em sua docência na sala de aula. Como propôs Araújo (1991, p. 26) o
método de ensino deve ser “constituído por um conjunto de processos de que o
professor lança mão para perseguir a finalidade de ensinar”. Jean Piaget (2006, p. 71-
86) observou a evolução dos métodos de ensino como: métodos receptivos ou de
transmissão pelo mestre (que são os métodos verbais tradicionais), métodos ativos,
métodos intuitivos (ou audiovisuais) e ensino programado. E de acordo com Regina
Haydt eles podem ser considerados como as "ações, processos ou comportamentos
planejados pelo professor, para colocar o aluno em contato direto com coisas, fatos ou
fenômenos que lhes possibilitem modificar sua conduta, em função dos objetivos
previstos” (HAYDT, 2011, p. 107).
Libâneo (1994) ressalta, que o trabalho docente efetiva o processo de ensino na
articulação de um sistema expresso e a Didática como disciplina é que estuda a
dimensão desse processo de ensino, “isto é, os objetivos educativos e os objetivos de

Anais do Congresso ANPTECRE, v. 05, 2015, p. GT0135


ensino, os conteúdos científicos, os métodos e as formas de organização do ensino, as
condições e meios que mobilizam o aluno para o estudo ativo e seu desenvolvimento
intelectual”. (Ibid., p. 71).
Por isso, como na escola, os conteúdos são organizados através do plano de
ensino, que segundo a concepção de Libâneo “é um roteiro organizado das unidades
didáticas para um ano ou semestre. ” (Ib., p. 232), de fato o plano é a “apresentação
sistematizada e justificada das decisões tomadas relativas à ação a realizar”
(FERREIRA apud PADILHA, 2001, p. 36), consequentemente, dentro desse processo
de ensino Libâneo afirma que “a aula é um detalhamento do plano de ensino” (1994, p.
241), portanto, cada aula também tem a necessidade de apresentar um plano, pois, o
plano de aula representa a proposta específica para uma determinada aula, ou conjunto
de aulas.

ELEMENTOS ESTRUTURANTES DA Assim, devido cada


ORGANIZAÇÃO DIDÁTICA DA AULA
aula ser “uma situação

PARA QUÊ? didática específica, na qual


INTENÇÃO
objetivos e conteúdos se
combinam com métodos e
formas didáticas, visando
fundamentalmente propiciar a
PARA QUEM? O QUÊ? QUEM? assimilação ativa de
ALUNO CONTEÚDO PROFESSOR
CULTURAL conhecimentos e habilidades
pelos alunos. ” (Ib., p. 178).
Nesse viés, Veiga (2007)
propõe como se verifica no
COMO?
METODOLOGIA esquema ao lado os
“elementos estruturantes da
organização didática da aula”,
os quais, não devem em
hipótese alguma serem
QUANDO? COM QUÊ? ONDE? desprezados.
TEMPO RECURSOS ESPAÇO
DIDÁTICOS

Anais do Congresso ANPTECRE, v. 05, 2015, p. GT0135


O QUÊ? COMO?
QUEM?
AVALIAÇÃO

ESQUEMA 1
(VEIGA, 2007 – no prelo)4

Assim, o êxito nesse exercício constante encontra no conteúdo, na maneira


como em sua docência o mestre viabiliza os acessos aos saberes, a fonte que alimenta
todo o processo de ensino/aprendizagem. Desse modo, de acordo com Haydt (2011, p.
96-97) quando o professor decide sobre quais os conteúdos serão apresentadas na
orientação do processo ensino/aprendizagem “o professor deve basear-se nos
seguintes critérios: validade, utilidade, significação, adequação ao nível de
desenvolvimento do aluno e flexibilidade”.
É em relação ao conteúdo como sendo uma expressão dos saberes que em
1985 o matemático Yves Chevallard5 rediscuti o termo Transposição Didática – a partir
das considerações do sociólogo francês Michel Verret (1975) – observando que desde
quando um conhecimento que os cientistas sistematizam na academia tem o objetivo
de ser ensinado e aprendido pelos educandos na escola, esse saber passa por
considerável processo de transformações. Chevallard (1991, p. 45) afirma que:

4
Disponível em:
https://www.google.com.br/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&cad=rja&uact=8&ved=0CB0QFjAA&
url=http%3A%2F%2Fporteiras.s.unipampa.edu.br%2Fpaapi%2Ffiles%2F2011%2F08%2Fformacaodocentefurg_Se
mBag%25C3%25A9_1.ppt&ei=YltFVZ3qCMOXgwTh54G4DA&usg=AFQjCNG06fB-
vento4MCf5fJapgMxR7OBQ&sig2=IlFBBr83LsX3r9_O9h-4Hw&bvm=bv.92291466,d.eXY
Acessado em: 30/04/02015.
5
Miriam Leite destaca que o autor apesar de, na maior parte da sua obra, “La transposición didáctica: del saber sabio
al saber enseñado” (CHEVALLARD, 1991) referir-se a didática das matemáticas, sua perspectiva de extensão da
teoria da transposição didática às outras didáticas específicas foi reconhecida pelo próprio autor no posfácio da
segunda edição dessa obra (LEITE, 2004, p. 61).

Anais do Congresso ANPTECRE, v. 05, 2015, p. GT0135


Um conteúdo do saber que foi designado como um saber a
ensinar sofre a partir daí, um conjunto de transformações
adaptativas que vão torná-lo apto para ocupar um lugar entre os
objetos de ensino. O trabalho que transforma um objeto do saber
a ensinar em um objeto de ensino é denominado de Transposição
Didática.

3. Fundamentos da teoria da Transposição Didática


Essa perspectiva de Chevallard aponta para uma nova sistematização na escola
dos conhecimentos de uma disciplina científica (a CR). Considerando a existência de
maneiras de manipular os saberes, Chevallard (1991) destaca que entre essas formas
encontra-se a de utilizar um saber (como faz uma instituição), a de ensinar um saber, a
de produzir um saber e a de transpor um saber. “Chevallard conceitua Transposição
Didática como o trabalho de fabricar um objeto de ensino, ou seja, fazer um objeto do
saber produzido pelo “sábio” (o cientista) ser objeto do saber escolar” (CIVIERO, 2004,
p. 20).
O autor designa de “saber sábio” o conhecimento produzido e sistematizado
pelos cientistas na comunidade acadêmica, de “saber a ensinar” o conhecimento que
chegam através dos livros e materiais didáticos – como proposto a ser orientador do
processo de ensino/aprendizagem – e de “saber ensinado” aquele que se efetiva na
sala de aula, que o educando apreende de fato 6. Assim, verifica Chevallard que em
suas existências esses dois regimes do saber (o funcionamento acadêmico do saber e
o funcionamento didático do saber) são distintos, ainda que, sejam inter-relacionados
eles não se sobrepõem.
Quanto ao professor é possível considerar que a sua participação é efetiva na
transposição didática. Como ressalta Leite (2004, p. 62) sua leitura da obra de
Chevallard “não confirmou o entendimento de que esse autor concebe um professor
meramente reprodutor de saberes produzidos em outras esferas da sociedade”. Pois, o
professor atua tanto na “Noosfera” como o lugar no qual acontece o “trabalho externo”
da transposição didática (CHEVALLARD, 1991, p. 18), como atua também na

6
No espaço escolar o “saber ensinado” é denominado de várias formas como conhecimento científico escolar,
conteúdo, conteúdo escolar, programa escolar, entre outros. Assim, o “saber ensinado” é um objeto didático que é
um produto de um conjunto de transformações.

Anais do Congresso ANPTECRE, v. 05, 2015, p. GT0135


“transposição didática interna” (ibid., p. 31), como observa o autor no que ele chama de
“mistérios da ordem didática”, pois, “Quando os programas são fabricados, assinados, e
tomam força de lei, um outro trabalho começa: o da transposição didática interna.
Alguns dos mais belos achados da noosfera, não resistem a esse jogo. ” (ib., p. 37).
Desse modo, quando o professor de ER possui um livro didático em suas mãos,
e este já ser parte do “saber a ensinar”, ele se encontra diante de um processo de
transposição didática – que ele não participou desde o início, mas que outros
professores participaram. Chevallard (1991, p. 20) deixa claro que: “Quando o professor
prepara o curso, a transposição didática já começou faz tempo”. Porém, efetivamente
quando o docente entra em contato com o livro passa a ser uma pessoa que vai dentro
da dinâmica do processo de movimento que o funcionamento didático implica 7, vai atuar
entre a importância, a pertinência e a complexidade da transposição didática. Assim, a
parte que cabe ao professor é vital.
Logo, na ausência do livro didático, cabe ao professor (na realidade de muitas
escolas públicas)8 a partir do estudo e do conhecimento dos conteúdos das Ciências
das Religiões referentes aos temas, preparar a transposição didática do funcionamento
acadêmico do saber para o funcionamento didático do saber, ou seja, realizar a
transposição didática sozinho, do início ao fim. Desenvolver os planejamentos de curso
e de aulas, através dos procedimentos de ensino e da constituição devida dos
elementos estruturantes da organização didática da aula.

4. Considerações finais
Assim, uma adequada transposição didática não apenas promove o
desembaraço da linguagem científica, mas efetivamente desenvolve a constituição dos
saberes científicos das Ciências das Religiões, ao aprendente do componente curricular

7
No dizer de Chevallard (1991) esses processos são o da segmentação que os conteúdos sofrem (que ele chama da
desincretização), o deslocamento das problemáticas (a descontextualização), o apagamento do autor primeiro do
conhecimento (a despersonalização) e a adaptação de um conteúdo a uma programação de tempo que viabilize o
processo de ensino/aprendizagem (programabilidade).
8
Principalmente, sob dadas situações políticas (como temos verificado também através da nossa pesquisa de
mestrado), como por exemplo, o que se observa constituir um trabalho a mais para os docentes do componente
curricular de ER que é ainda a ausência da adoção do livro didático na escola por muitas das Redes de Ensino
públicas ao longo dos anos (mesmo face as ofertas de livros didático específicos por várias editoras de livros
didáticos no mercado).

Anais do Congresso ANPTECRE, v. 05, 2015, p. GT0135


do ER – fundamentando os seus conhecimentos. Proporcionando assim, a cada
educando da escola pública que têm a oportunidade de cursar o ER, através do “saber
ensinado”, uma mais adequada análise dos constituintes que se manifestam no
fenômeno religioso em meio a função e valores de qualquer tradição religiosa. Análise
essa, a qual, frente a diversidade cultural religiosa que se verifica na sociedade
brasileira – onde os substratos, de várias matrizes, culturais e religiosas constituem-se
um fator marcante – abrange a existência de cada educando.

REFERÊNCIAS
ARAUJO, José Carlos Souza. Para uma análise das representações sobre as técnicas
de ensino. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Org.). Técnicas de ensino: por que
não? São Paulo: Papirus, 1991. p. 11-34. (Coleção magistério: formação e trabalho
pedagógico)
BRASIL. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Fundamental. Resolução n. 2, de 7 de Abril de 1998. Lex: Diário Oficial
da União. Brasília, Seção I, p. 31, de 15 de Abril de 1998. Legislação Federal e
marginalia. Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rceb02_98.pdf>
Acessado em: 26/04/2015.
_______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996.
Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rceb02_98.pdf > Acessado
em: 26/04/2015.
_______. Lei dá nova redação ao art. 33 da Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de
1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília: Casa
Cívil, 1997.
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9475.htm Acessado em:
26/04/2015.
CIVIERO, Paula A. Grawieski. Transposição Didática reflexiva: um olhar voltado para
a prática pedagógica. Orientadora: Marilaine Fraga Sant’ Ana. Porto Alegre: UFGRS,
2009. Dissertação (mestrado) – Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Programa
de Pós Graduação em Ensino de Matemática.
CHEVALLARD, Yves. La transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado.
Buenos Aires: Aique, 1991.
FORUM NACIONAL PERMANENTE DO ENSINO RELIGIOSO. Parâmetros
curriculares nacionais – ensino religioso. São Paulo: Mundo Mirim, 2009.
JUNQUEIRA, Sergio R. A; CORRÊA, Rosa L. T; HOLANDA. Ensino Religioso:
aspectos legal e curricular. São Paulo: Paulinas, 2007. (Coleção temas do ensino
religioso)
HAYDT, Regina Célia Cazaux. Curso de didática geral. 1.ed., São Paulo: Ática, 2011.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
LEITE, Miriam Soares. Contribuições de Basil Bernstein e Yves Chevallard para a
discussão do conhecimento escolar. Orientadora: Vera Maria Ferrão Candau. Rio de
Janeiro: PUC, Departamento de Educação, 2004. 131 f. Dissertação (mestrado) –
Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, Departamento de Educação.

Anais do Congresso ANPTECRE, v. 05, 2015, p. GT0135


PADILHA, R. P. Planejamento Dialógico: como construir o Projeto Político Pedagógica
da escola. São Paulo: Cortez/Instituto Paulo Freire, 2001.
PASSOS, João Décio. Como a religião se organiza: tipo e processos. São Paulo:
Paulinas. 2006.
PIAGET, Jean. 1896-1980. Psicologia e Pedagogia. Rio de Janeiro: Forense
Universitária, 2006.
SOARES, Afonso Maria Ligorio. Religião & educação: da ciência da religião ao ensino
religioso. São Paulo: Paulinas, 2010. (Coleção temas do ensino religioso).

Anais do Congresso ANPTECRE, v. 05, 2015, p. GT0135