Hacer matemática.

Aportes para instalar en el aula un trabajo matemático desde la perspectiva

del Diseño Curricular1

1. Introducción

Los avances que ha experimentado el conocimiento didáctico en el área de

Matemática han tenido su correlato en los lineamientos curriculares nacionales y de nuestra
Provincia. Desde el enfoque vigente, no sólo se enseñan contenidos matemáticos, sino
también las prácticas por medio de las cuales estos se elaboran, lo que demanda a los
docentes instalar en el aula una forma de trabajo diferente a la vivenciada durante la propia
escolaridad. Como resultado de un trabajo compartido en las escuelas, con el
acompañamiento de inspectores, equipos técnicos y diversos planes y programas,
paulatinamente se han ido logrando ciertos cambios de prácticas de docentes y alumnos en
algunos aspectos del trabajo matemático, que han posibilitado que cada vez más estudiantes
participen en la producción de conocimientos a través de la resolución de problemas y la
reflexión sobre estos. Esto depende en gran medida de las decisiones que toma el maestro
acerca de la selección de los problemas y sus modalidades de intervención durante la clase,
por lo que las distintas elecciones que realiza pueden dar lugar a enseñanzas muy diferentes.

Nos proponemos en este trabajo reflexionar sobre algunos aspectos de la tarea de

enseñar que resultan centrales para promover mejores aprendizajes, de modo de seguir
construyendo un marco interpretativo compartido sobre las características que consideramos
debe asumir el trabajo matemático en el aula.

1
Elaborado por el Equipo de Matemática de la Dirección de Primaria del Ministerio de Educación de la
Provincia de Buenos Aires, formado por Guillermo Kaplan, Mauro Nicodemo, Gloria Robalo, Gladys Tedesco y
Andrea Novembre (coord.).

1
2. ¿Qué es hacer matemática en el aula según el Diseño Curricular?

“La intención es acercar a los alumnos/as a una porción de la cultura matemática identificada no sólo por las
relaciones establecidas (propiedades, definiciones, formas de representación, etcétera) sino también por las
características del trabajo matemático” (DGCyE, 2008: 36)

En el Diseño Curricular se contempla el modo de hacer y pensar de la matemática

como característica del trabajo que se debe promover en las aulas. Se sostiene que “se aprende
matemática haciendo matemática”, lo que implica pensar la clase como un espacio de
producción que guarde analogía con el quehacer de la disciplina.

Para involucrar a los alumnos en la producción de conocimiento matemático, resulta

indispensable enfrentarlos a diversos tipos de problemas que les permitan poner en juego sus
conocimientos y a su vez les exija construir nuevas relaciones. Una actividad constituye un
verdadero problema en la medida que presenta un desafío o cierta resistencia para el alumno,
pero que sin embargo puede empezar a resolver con lo que sabe, y le posibilita aprender algo
nuevo a partir de su resolución o de la posterior reflexión. Un juego, una pregunta, el copiado
de una figura, un cálculo, una tarea habitual -como averiguar cuántos alumnos faltaron o
cómo armar los grupos de trabajo- pueden constituirse en buenos problemas.

Como parte de la tarea de resolución de problemas, la clase de Matemática debe

ofrecer oportunidades para:

● Un trabajo de tipo exploratorio: probar, volver a probar de otro modo, ensayar

distintas representaciones de la situación que les permita comprenderla, elaborar
conjeturas y, sobre todas las cosas, tomar decisiones.
● La resolución de un conjunto de problemas en función del contenido matemático que
se pretende introducir, de modo que permitan dar cuenta de cómo y en qué situaciones
funcionan los distintos conocimientos abordados.
● La explicitación por parte de los alumnos de sus ideas, sus conjeturas, sus estrategias
de resolución y el debate en torno a la validez de las mismas desde el punto de vista
matemático.

2
 ● La reorganización y sistematización por parte del docente de lo trabajado,
identificando aquello que resultó relevante y estableciendo relaciones entre los
conceptos aprendidos.
Hemos intentado sintetizar en este apartado algunas características de la actividad
matemática a instalar en las aulas. Como mencionamos en la introducción, claro está que
desarrollar un trabajo de esta naturaleza está íntimamente ligado con las decisiones del
maestro al anticipar el desarrollo de su clase, así como en sus intervenciones durante el
proceso de enseñanza. A continuación, proponemos un ejemplo de cómo se puede desplegar
el trabajo descripto en una clase.

3. ¿Cómo gestionar la clase para favorecer este trabajo matemático?

Dar clases desde este enfoque genera muchos interrogantes acerca de cómo organizar
la clase y cómo intervenir para generar avances en los conocimientos de los alumnos. Si bien
no es posible transmitir de manera directa un modo general para llevar adelante esta tarea,
intentaremos ejemplificar presentando el relato de una clase centrándonos en el análisis de
algunas condiciones didácticas ligadas a la gestión por parte del maestro.

La situación corresponde a un 2º año. Luego de un primer trabajo con diferentes tipos

de problemas vinculados al campo aditivo, la docente propuso una instancia destinada a
reflexionar sobre los cálculos2. Según lo observado en las clases anteriores, a pesar de haber
trabajado algunos repertorios de cálculo, muchos alumnos persistían en el uso del conteo y
sobreconteo. Si bien son procedimientos válidos, en este nivel de la escolaridad se apunta a
promover el uso de estrategias ligadas al cálculo mental para resolver esta operación. Esta
clase de cálculo supone la utilización de composiciones y descomposiciones basadas en los
conocimientos que los niños van elaborando sobre el sistema de numeración así como de las
propiedades de las operaciones, como paso previo al análisis y uso de los algoritmos. En este

2
Para ampliar la información sobre el abordaje del cálculo, recomendamos la lectura de diversos documentos
disponibles en abc, por ejemplo: Cálculo mental y algorítmico, de la serie “Mejorar los aprendizajes”, en:
http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educprimaria/areascurriculare
s/matematica/calculo_mental_algoritmico.pdf

3
marco, la docente decidió proponer la resolución de una suma con números “grandes” que
dificultaran el conteo: (47 + 28).

3.1 Sobre la presentación del problema

La maestra inicia la clase retomando que en los últimos problemas de suma fueron
surgiendo diferentes estrategias para resolverlos, y que les propondrá un nuevo cálculo para
seguir pensando sobre cómo sumar. Copia el cálculo 47 + 28 en el pizarrón y les propone que
cada uno lo resuelva en su cuaderno de manera individual, como les parezca, y que anoten
cómo lo hicieron.

Resulta interesante analizar que si bien la tarea consiste en resolver un cálculo, se trata
de un verdadero problema para estos alumnos. Ellos deberán elegir una estrategia entre varias
posibles y dar cuenta de por qué realizaron el cálculo de esa manera. Esta misma actividad
puede no resultar un problema para otros alumnos, con otro estado de conocimientos, para los
cuales se trata de un ejercicio que no les opone resistencia.

3.2 Sobre la resolución

lución del problema

Mientras los alumnos resuelven, la maestra recorre el aula mirando cómo lo hacen.
Propone un clima de búsqueda, para lo cual no da pistas sobre cómo se resuelve el problema.
Cuando los alumnos le preguntan si está bien lo que hicieron, no indica si es correcto o no,
sino que les propone esperar un rato, ya que les entregará calculadoras para corregir. Cuando
no saben cómo resolver, les propone que revisen en el cuaderno cómo resolvieron cálculos
similares. Durante esta fase de trabajo, observa que los alumnos han desplegado diversas
estrategias de resolución, como por ejemplo:

Estrategias vinculadas al conteo:

En este caso, el alumno grafica 47 palitos,

por un lado, y 28, por el otro. Luego cuenta

4
 la cantidad total de palitos y
escribee el resultado.

Representar con palitos números

grandes puede dar lugar a errores
en el registro o al contarlos. Se
espera que el análisis de la limitación de la estrategia de conteo favorezca su abandono por
otras más eficaces.
En este otro
registro, el alumno
realiza el conteo
usando el cuadro de
números. Para dar
cuenta de su
procedimiento decide
registrar los números
del cuadro, lo que deja
ver que inició el conteo desde 1 y al llegar a 47 contó 28 casilleros más. Como procedi
procedimiento,
resulta equivalente al anterior, pero en lugar de contar palitos cuenta los casilleros del
portador utilizado.

Estrategias vinculada al sobreconteo

5
En la siguiente producción, el alumno representa con palitos tantos elementos como indica el
segundo
ndo número. Luego cuenta desde el 47 los palitos que graficó. Esta estrategia es más
avanzada que la anterior, ya
que no requiere contar los
75 números. Implica
reconocer que la segunda
cantidad se agrega a la
primera, lo cual hace que
sea necesario contar a partir del 48.

En este caso, el alumno apeló a

un procedimiento de
sobreconteo, pero no llegó a la
respuesta. Podría sospecharse
que la dificultad consistió en representar 28 con los dedos. Parece tratarse de un caso donde el
niño sabe qué tiene que hacer, pero no tiene claro cómo. Interpretar cómo lo hicieron otros
compañeros posiblemente le permitirá apropiarse de otra estrategia y/o completar la propia.

Estrategias vinculadas al cálculo mental

El alumno realiza una

descomposición de los números -una
entre tantas posibles- haciendo uso de
un cálculo conocido (4 + 2) para
resolver 40 + 20. Luego suma ambos
resultados parciales.

6
Este alumno precisó la descomposición de los números en unidades y decenas para operar
con ellos por separado. Para
sumar 40 + 20, descompone
el 20 en dos dieces, que suma
de a uno, para luego agregar
las unidades, también de a
una. Si bien esta estrategia se
asemeja a la anterior, difieren
en la forma de resolver los
cálculos parciales.

En esta resolución, el niño

realiza cálculos parciales a
partir de la descomposición de
los números, pero pierde el
control de lo que hace: omite
sumar el 7 del 47. Interpretar
en forma conjunta cuál es el error puede ser una oportunidad
oportunidad para aprender, ya que invita a
justificar y dar razones sobre lo realizado.

7
En esta producción no resulta claro cómo el niño llegó a ese resultado ni por qué usó esos
cálculos. Tal vez recurrió a la suma reiterada de unos para hacer 7 + 8, pe
pero no son 15. O
realizó la suma de 47 +
28 de alguna manera y
en su escrito buscó una
forma de comunicar
cómo la hizo. Registros
como este resultan poco
fértiles para retomarlos
en la puesta en común,
pero demandan la
creación de un espacio individual para consultarle al niño cómo lo pensó y ayudarlo a
avanzar.

3.3 Sobre la corrección de los resultados

Antes de poner en discusión los distintos procedimientos, la maestra decide proponer

una nueva actividad: que los niños verifiquen con la calculadora los resultados obtenidos. Con
el propósito de generar mejores condiciones para la puesta en común, decide agrupar a los
alumnos según la forma de resolución del problema (conteo, sobreconteo, cálculo), para que
en subgrupos identifiquen en qué se equivocaron y completen o corrijan sus producciones. La
posibilidad de debatir con los compañeros que usaron la misma estrategia de resolución les da
la posibilidad de llegar al momento de trabajo colectivo habiendo reflexionado sobre lo
realizado.

Parte del quehacer a instalar en el aula consiste en que los alumnos puedan hacerse
cargo de validar por sus propios medios los resultados obtenidos y sus afirmaciones, apelando
a argumentos matemáticos. La conformación de este tipo de actividad se da de manera
progresiva a loo largo de la escolaridad, para lo que es preciso que no sea el docente quien
determine si lo realizado "está bien" o "está mal". En el caso que estamos analizando el uso de
la calculadora permite buscar errores en los resultados sin recurrir a la autorida
autoridad del maestro.
Sin embargo, no es suficiente para asegurar que la estrategia utilizada es la correcta. Hay que

8
usar otros medios que aseguren que el procedimiento seguido es válido, lo que será tratado en
la puesta en común.

3.4 Sobre la puesta en común

Luego de la fase de resolución individual y la corrección en pequeños grupos, la

docente propone un intercambio colectivo. Busca que los alumnos puedan poner en palabras
las estrategias que utilizaron para luego comparar los procedimientos artesanales, basados en
el conteo, con los de cálculo. La idea es que las estrategias vayan evolucionando, de modo
que cada uno encuentre la que "queda más cerca de sus conocimientos". La maestra se
propuso focalizar la puesta en común3 en dos cuestiones, por un lado en compartir los
diferentes procedimientos y que los alumnos relataran en qué se habían equivocado y por qué;
por otro, que comuniquen por qué lo resolvieron así y en qué basaron sus decisiones.

En función del primer objetivo, propone a algunos alumnos que comuniquen cómo
resolvieron el cálculo para poder comparar los procedimientos utilizados. No pregunta “quién
quiere pasar al pizarrón”, sino que indica qué producciones van a ser socializadas: una de
conteo con palitos, otra de sobreconteo y dos de cálculo, con dos descomposiciones distintas,
en este orden de presentación (desde las más artesanales a las más avanzadas). En esta
oportunidad decide que ella misma copiará en un afiche los procedimientos que le dicten los
niños, ya que piensa colgarlo en el aula como fuente de consulta en las clases siguientes.

A medida que los alumnos exponen los procedimientos, la maestra va completando

este esquema en el afiche. No es una réplica exacta de lo que cada uno hizo en su cuaderno,
sino que pretende expresar con más claridad las distintas resoluciones. Mientras escribe,
realiza distintas intervenciones: ayuda a poner en palabras lo que hicieron los alumnos;
reformula lo que dicen de manera que sea comprensible para todos, hace notar las semejanzas
y diferencias entre los procedimientos expuestos, da lugar a que relaten los errores cometidos,
a que validen por qué un procedimiento es correcto o no, muestra, cuando es posible, la

3
Para un desarrollo más detallado sobre las puestas en común y las intervenciones del maestro en esta instancia,
recomendamos la lectura de “Discusiones en las clases de Matemática. Qué, para qué y cómo se discute”, un
análisis de Quaranta y Wolman S. publicado en: Panizza, M. (comp) (2009). Enseñar matemática en el Nivel
Inicial y el primer ciclo de la EGB. Análisis y propuestas. Buenos Aires: Paidós.

9
escritura aritmética correspondiente a lo que los alumnos piensan aunque aún no puedan
formularlo, etc. Como resultado de este intercambio, llegan a las siguientes conclusiones:

HAY DISTINTAS FORMAS DE RESOLVER 47 + 28 = 75

Dibujar los 47 palitos y después los 28 Dibujar 28 palitos

palitos
IIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIII
IIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIII
Contar los palitos desde 1. El último número
que se nombra es el resultado.
¡OJO! No conviene cuando hay que dibujar
taaaantos palitos...
IIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIII
Poner en la cabeza el 47 y contar los palitos
desde ese número.
¡OJO! Dibujar todos los palitos y contarlos
bien, tachando o haciendo una marquita para
no equivocarse...

Usar el cuadro de números Usar cálculos

Para hacer más fáciles las cuentas los
Buscar el 47 y contar desde ahí 28 casilleros. números se pueden desarmar de diferentes
maneras.
Para no perderse conviene contar de a 10:
pararse en el 47, e ir bajando, primero al 57
y segundo al 67. Después hay que contar 8 Por un lado sumar Sumar de a poco:
casilleros más y llegás al resultado. los dieces y por otro
los unos, y después 40 + 10 + 10 + 7 + 8
sumar los dos 50 + 10 + 7 + 8
resultados: 60 +7+8
40 + 20 = 60 67 +8
7 + 8 = 15 75
60 + 15 = 75

A propósito de las resoluciones, la maestra compara en primer lugar las realizadas por
conteo y sobreconteo planteando preguntas como: ¿Puede hacerse esta cuenta con los dedos?
¿Por qué en una resolución hay más palitos que en la otra y sin embargo llegan al mismo
número? Estas intervenciones apuntan a mostrar que este cálculo es difícil hacerlo con los

10
dedos debido a que las cantidades involucradas son grandes, lo cual crea la necesidad de
llevar algún tipo de registro de los números que se van sumando. También tiene por objetivo
mostrar a quienes aún precisan contar desde el 1 que es posible hacerlo desde el 47, lo cual
hace más rápida la resolución y disminuye la posibilidad de error al tener que graficar y
contar menos palitos.

A continuación propone identificar algunas cuestiones que las distintas producciones

tienen en común. Por ejemplo, entre todos van reconociendo cómo está expresado el 28 en
cada uno de los registros. En las resoluciones que utilizaron el conteo y el sobreconteo,
concluyen que el número 28 queda registrado como 28 palitos en uno de los procedimientos,
o por la cantidad de números que hay desde el 48 hasta el 75, al usar el cuadro de números.
En los procedimientos que utilizaron el cálculo, lo encuentran desarmado de dos maneras
diferentes: como 20+8 y como 10+10+8.
La maestra decide poner en consideración una estrategia que no fue utilizada por los
niños, pero que considera importante y cercana a sus conocimientos- Consiste en
descomponer a 28 como 10 + 10 + 3 + 5, por lo que el cálculo puede resolverse como 47 + 10
+ 10 + 3 + 5 = 67 + 3 + 5 = 70 + 5. Se trata de una estrategia que se apoya en cálculos
conocidos, las sumas a 10. Resulta interesante que los alumnos puedan reflexionar sobre
diferentes formas de resolver un mismo cálculo, analizando la forma en que cada uno apela a
sus conocimientos.

3.5 Sobre la sistematización de lo aprendido

Para finalizar la clase, la maestra propone el registro en el cuaderno de aquello nuevo

que ha circulado, redactando junto a los niños en el pizarrón las ideas que surgieron del
intercambio. Se trata de un momento de sistematización, de hacer explícitos los conceptos
abordados en la clase, de modo que lo surgido en torno a la resolución de un problema
adquiera un mayor nivel de generalidad y permita resolver una familia de problemas del
mismo tipo. Las estrategias y conocimientos sistematizados podrán reutilizarse para resolver
otros problemas.

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 En la clase desarrollada, los niños anotaron en el cuaderno la siguiente conclusión:

Hoy analizamos diferentes maneras de resolver una suma. Vimos que:

● Se pueden usar los dedos, dibujar palitos o usar el cuadro de números

para CONTAR, pero es fácil equivocarse cuando los números son
grandes.

● Otra manera es usar CÁLCULOS. Para hacer más fáciles las cuentas se
pueden desarmar los números de diferentes maneras.

● Sirve usar cuentas que sabemos de memoria para resolver otras. Por
ejemplo 4+2=6 sirve para hacer 40+20=60.

Durante un tiempo, el afiche con las diferentes formas de sumar formará parte del aula
para que puedan consultarlo en la resolución de nuevos problemas. Una vez instalado el uso
de cálculos para resolver sumas, será importante descolgar dicho cartel para darle lugar a
otros contenidos de enseñanza. Una buena idea es preparar fotocopias con las distintas
resoluciones, para que los alumnos puedan pegar en sus cuadernos, de modo de
institucionalizar lo aprendido y que funcione como objeto de estudio acordado.

4. Distintas clases, distintas matemáticas

En relación con el modo de organizar la clase, el trabajo matemático que propone el

Diseño Curricular exige organizar la actividad de distintas maneras: individual, por pares o
subgrupos, y en forma colectiva, en función de diferentes objetivos. Estas distintas instancias
aportan al alumno un tipo de interacción diferente con el conocimiento, por lo tanto todas son
necesarias en la clase. Por otra parte, la forma de intervenir del maestro a lo largo del proceso
es central.

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 En el intento de instalar en el aula esta forma de trabajo a veces la puesta en común se
reduce a una presentación exhaustiva de los procedimientos de resolución de los niños o a la
corrección de los resultados, sin avanzar en el análisis de lo realizado. Otras veces se plantea
la resolución conjunta del problema en el pizarrón, lo que no necesariamente da lugar al
despliegue de diversas estrategias desde los conocimientos de cada uno. En estas modalidades
de trabajo no todos los niños pueden entrar en el juego matemático, cuando la idea es que
cada uno de ellos tenga un espacio para resolver, producir, equivocarse, compartir sus ideas,
adoptar nuevos recursos, de modo que el grupo funcione como una comunidad de producción
matemática.

En el momento de enseñar un determinado contenido matemático se pueden llevar a

cabo distintas propuestas de enseñanza. Si bien el nombre del contenido enseñado es el
mismo, las decisiones que toma el docente en torno a qué problemas seleccionar, qué tipo de
resoluciones aceptar y qué debates promover, entre otras características que asume la gestión
de la clase, configuran distintas enseñanzas, que impactan directamente en lo que los alumnos
van a aprender.

6. Reflexiones finales

Este documento no pretendió desarrollar con exhaustividad las características que

debe asumir una clase de matemática, sino realizar una presentación general de aquello que
propone el Diseño Curricular que ocurra en las clases, en las carpetas, en los cuadernos y en
las paredes de las aulas al enseñar matemática. Son ciertos propósitos didácticos y una
determinada concepción de la Matemática, de su enseñanza y de su aprendizaje, los que
sostienen y direccionan tanto el desarrollo curricular como la práctica en el aula. Se intentó
desplegar algunas características que asume cada una de estas dimensiones en el Diseño, en
diálogo con las prácticas que se desarrollan habitualmente en las aulas, con el propósito de
poder ver unas a la luz de las otras.

Sabemos que el desafío es grande: implica involucrarse en un forma de hacer

matemática que muchos maestros no han vivenciado, comprometerse con nuevas formas de
ejercer el rol y asumir cierta cuota de incertidumbre como elemento inherente a la tarea de

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enseñar. Pero sabemos que esta clase de trabajo da lugar a un clima de actividad intelectual
propio de la cultura matemática, genera placer por aprender y confianza en las propias
posibilidades, impactando positivamente en el desempeño de los niños. Por eso los invitamos
a seguir instalando entre todos este nuevo escenario.

7. Referencias bibliográficas

Novembre, Andrea (coord.) (2009). Algunas orientaciones para la lectura del Diseño
Curricular 2008 para la Educación Primaria. Área Matemática. Buenos Aires: DGCyE,
Dirección Provincial de Educación Primaria. Disponible en:
http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educprimaria/areascurriculares/mat
ematica/analisis_del_disenio_curricular.pdf

Dirección General de Cultura y Educación (2008). Diseño Curricular para la Educación

Primaria. Primer Ciclo. Volumen 1. Buenos Aires: DGCyE. Disponible en:
http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/docu
mentosdescarga/primaria1ciclo.pdf

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