DADOF MERLACONAIS BE ATALOCACLO NA PBLICASAO (I) (ednaa asia 0 no, 3, eas) ead ogansate Roar ojo ince pre caop item: co1e¢ OAS FACES BA LNGDISTCA APLICADA Pepraie droit Ls Haan abs Merl MERCADO DE LETRAS EDGES ELNRAAA LTDA \remerado cea ome SUMARIO APRESENTAGAO: GENEROS ORAIS F ESCRITOS ‘COMO OBJETOS DE ENSINO: MODO DE PENSAR, BMODO DB EAZER soe 00d eas“ AQAREV ite «cae we T ROXANE ROJOE GLAS SALES CORDEIRO PARTE 1: 05 GENEROS DO DISCURSO FA ESCOLA GENEROS E TIPOS DE DISCURSO: CONSIDERAGOES SICOLOGICAS B ONTOGENETICAS a SNEROS E PROGRESSAO EM EXPRESSAO ORAL E, ESCRITA — ELEMENTOS PARA REFLEXOES SOBRE UMA EXPERIENCIA SUICA (FRANCOFONA) vat JOAQUIN DOLZE BERNARD SeHNELILYi) - | 4. SEQUENCIAS DIDATICAS PARA | O ORAL E A ESCRITA: APRESENTACAO fi DE UM PROCEDIMENTO' } | | iH Jag Dake | } Michile Noverna? | i Bemard Schnewwly i ntrodugio ‘Como ensinar a expressio oral ¢ escrita? Se, hoje em dia, existem ‘varias pistas para responder a essa questio, nenhuma satisfaz, simultanea- | mente, as seguintes exigéncias: Soaiéncies cists para o orale a esrta-,orgarizada por Joaquin Doz, Miche Novoraze Board Sehnauniy, igs De Boeck, 2001 | 2. Menéle Noveraz ¢ formadora do prolssores no sominso pedagégico de nino | ‘seoundéri professora da rede de ensino fundamental de Lausanne, alémde coordenadora {eso tavcnepnwo tt te Die - xno = ‘da obra que est texto apresenta, em conjunto com Joaquim Dolz @ Berard Schneuwy. ‘+ permitir 0 ensino da oralidade e da escrita a partir de um encami- nhamento, a um s6 tempo, semelhante diferenciado; + propor uma concepgio que englobe 0 conjunto da escolatidade obrigatéria; ‘+ centrar-se, de fato, nas dimensdes textuais da expressio oral © escritas ‘+ oferecer um material rico em textos de referencia, escritos e orais, ‘nos quais 0s alunos possam inspirar-se para suas produces; + ser modular, para permitir uma diferenciaco do ensino; «# favorecer a elaboragio de projetos de classe. A presente colecio responde, entre outras, a essas exigéncias. Sem pretender, de forma alguma, cobrir a totalidade do ensino de producio oral € esctita, ela fundamenta-se no seguinte postulado: é possivel ensinar a escrever textos e a exprimir-se oralmente em situagdes puiblicas escolares extra-escolares. Uma proposta como essa tem sentido quando se inscreve num ambiente escolar no qual miltiplas ocasides de escrita ¢ de fala sio oferecidas aos alunos, sem que cada produgao se transforme, necessaria- mente, num objeto de ensino sistemético. Criar contextos de produgio precisos, efetuar atividades ou exercicios miiltiplos e variados: ¢ isso que petmitira aos alunos apropriarem-se das nogdes, das técnicas e dos instra- mentos necessétios ao desenvolvimento de suas capacidades de expresso oral ¢ escrita, em situagGes de comunicagio diversas. E esse o desafio a que se propde esta colegio. © texto abaixo fornece ao leitor os elementos necessérios para a compreensio da natureza desse material. Primeiramente, ele expde deta- Ihadamente 0 procedimento “seqtiéncia diditica”, queé seu elemento-cha- ve, a medida que esta propde uma maneira precisa de trabalhar em sala de aula, Em seguida, 0 texto insiste em alguns pontos essenciais, a saber, mais, particularmente: os prinefpios te6ricos subjacentes a0 procedimento; seu cariter modulat e as possibilidades de diferenciagio de ensino dele decor- tentes; a relagio com as outras dimensdes de ensino de lingua, Ele apre- senta, ainda, a organizagio do conjunto da colecio, justificando o modo de 96 | progressio proposto para cobrir a totalidade da escolaridade obtigatéria, Finalmente, o texto descreve o material & disposicao dos professores. procedimento “seqiiéncia didatica” Uma “seqiiéncia didatica” € um conjunto de atividades escolares onganizadas, de maneita sistemética, em totno de um género textual oral ou escrito. Vejamos, mais detalhadamente, as principzis caracteristicas de uma seqiiéncia didatica. ‘Trabalhar com géneros Quando nos comunicamos, adaptamo-nos 4 situago de comunica- co. Nao escrevemos da mesma maneira quando redigimos uma carta de solicitagZo ou um conto; nio falamos da mesma maneira quando fazemos uma exposigio diante de uma classe ou quando conversamos i mesa com amigos. Os textos escritos ou orais que produzimos diferenciam-se uns dos outros c isso porque sao produzidos em condicdes diferentes. Apesar dessa diversidade, podemos constatar regularidades. Em situagdes semelhantes, escrevemos textos com caracteristicas semelhantes, que podemos chamar de géneros de textos, conhecidos de € reconhecidos por todos, e que, por isso ‘mesmo, facilitam a comunicagio: a conversa em familia, a negocia¢io no mercado ou o discurso amoroso. Certos géneros interessam mais & escola ~ as narrativas de aventuras, as reportagens esportivas, as mesas-redondas, 0 seminatios, as noticias do dia, as receitas de cozinha, para citar apenas alguns. Uma seqiiéncia didatica tem, precisamente, a finalidade de ajudar 0 aluno a dominar melhor um género de texto, permitindo-lhe, assim, escrever ou falar de uma maneira mais adequada numa dada situagio de comunica- lo. © trabalho escolar seri realizado, evidentemente, sobre géneros que © aluno nfo domina ou o faz de mancira insuficiente; sobre aqueles dificilmente acessiveis, espontaneamente, pela maioria dos alunos; e sobre génetos puiblicos € nao privados (voltaremos 4 questio da escolha dos 7géneros no préximo item). As seqiiéncias didaticas servem, portanto, para dar acesso aos alunos a priticas de linguagem novas ou dificilmente dominiveis. Acestrutura de base de uma seqiiéncia diditica A estrutura de base de uma seqiiéncia didatica pode ser representada pelo seguinte esquema: ESQUEMA DA SEQUENCIA DIDATICA, (rami ) roucso ) INICIAL FINAL Apés uma apresentario da situagio na qual & deserita de maneica detalhada a tatefa de expressio oral ou eserita que os alunos deverio realizar, estes elaboram um primeiro texto inicial, oral ou escrito, que corresponde ao género trabalhado; é a primeira prduao. Essa ctapa permite 0 professor avaliar as capacidades jé adquiridas e ajustar as atividades ¢ 08 exercicios previstos na seqiiéncia as possibilidades e dificuldades reais de ‘uma turma, Além disso, ela define o significado de uma seqiiéncia para 0 aluno, isto é, as capacidades que deve desenvolver para melhor dominat 0 género de texto em questo. Os uédilos, constituidos por varias atividades ou exercicios, difo-the os instrumentos necessirios para esse dominio, pois 08 problemas colocados pelo género sfo trabalhados de mancira sistematica € aprofundada, No momento da prodigao final, o aluno pode por em pritica 08 conhecimentos adquitidos e, com 0 professor, medir os progressos 98 ——— aleangados. A producio final serve, também, para uma avaliagio de tipo somativo, que incidiei sobre os aspectos trabalhados durante a seqiiéncia, Retomemos, um a um, os quatro componentes da seqiiéncia didética. A apresentagio da situagio ‘A apresentagio da situagio visa expor aos alunos um projeto de comunicacio que sera realizado “verdadeiramente” na produgio final. Ao mesmo tempo, ela os prepara pata a producio inicial, que pode ser considerada uma primeira tentativa de realizacio do género que seri, em seguida, trabalhado nos médulos. A apresehtacio da situacio é, portanto, © momento em que a turma constréi uma representagio da situagio de comunicacio ¢ da atividade de linguagem a ser executada. Trata-se de um momento crucial e dificil, no qual duas dimens6es principais podem ser distinguidas: a) Apresentar um problema de comunicagio bem definido ‘A primeira dimensiio € a do projeto coletivo de producto de um género oral on escrito, proposto aos alunos de maneira bastante explicita para que cles compreendam o melhor possivel a situagio de comunicagio na qual devem agir; qual é, finalmente, o problema de comunicagio que devem resolver, produzindo um texto oral ou escrito. Devem-se dat indicagdes que respon- dam Ais seguintes questoes: # Qual € 0 género que seri abordado? Trata-se, por exemplo, da apresentagio de uma receita de cozinha a ser realizada para a ridio escolar, de uma coletinea de contos a redigir, de uma exposigio @ ser proposta para a turma, da elaboragio de instrugdes de monta- ‘gem etc. Para esclarecer as representagdes dos alunos, podemos, inicialmente, pedir-lhes que leiam ou escutem um exemplo do género visado.+A quem se dirige a produgio? Os destinatitios possiveis sio miltiplos: os pais; outras turmas da escola; turmas de outras escolas; 0s alunos da turma; um grupo de alunos da turma; pessoas do bairro... © Que forma assumité a produgio? Gravagio em Audio ou video, folheto, carta a ser enviada, representagio em paleo ou em sala de aula. + Quem patticipari da produgio? Todos os alunos; alguns alunos da turma; todos juntos; uns apds os outros; individualmente ou em grupos ete, b) Preparat os contetidos dos textos que serio produzidos A segunda dimensio é a dos conteddor, Na apresentagio da situacio, € preciso que os alunos percebam, imediatamente, a importincia desses contetidos e saibam com quais vio trabalhar. O cerne de um debate pode, por exemplo, ser apresentado através da escuta de breves tomadas de posicio; de um tema geral — por exemplo, animais ou homens e mulheres ccélebres , podem ser retirados subtemas para um artigo enciclopédico; para um seminatio, os alunos deverio conhecer bem o que devem explicat a outrem ¢ tet, eventualmente, aprendido os contesdos em outras dreas de ensino (histéria, geografia, ciéncias etc.). Se for 0 caso de uma carta do Ieitor, os alunos deverio compreender bem a questio colocada ¢ 0s argumentos a favor e contra as diferentes posigdes. Para redigir um conto, eles deverio saber quais sio seus elementos constitutiv agdes € lugares tipicos, objetos magicos etc. : personagens, A fasc inicial deapresentagio da situagio permite, portanto, fornecer aos alunos todas as informagdes necessarias para que conhegam o projeto comunicativo visado ea aprendizagem de linguagem a que esti telacionado. Na medida do possivel, as seqiiéncias didéticas devem ser realizadas no Ambito de um pryjet de classe, elaborado durante a apresentacgio da situagio, pois este torna as atividades de aprendizagem significativas ¢ pertinentes. Criar uma coletiinea de enigmas policiais, participar de um debate organizado por uma revista, ou, mais modestamente, redigir um 100 a texto explicativo para uma outra turma num projeto interclasses: so projetos realizaveis, que permitem ao aluno compreender melhor a tarefa ‘que lhe é proposta e que facilitam a apresentagio da situagio. Notemos que esse projeto pode ser, também, parcialmente ficticio, 4 medida que a motivagio pode nascer mais diretamente do desejo de progredir, de adquirir novas capacidades. - A primeira produgio No momento da produgio inicial, os alunos tentam elaborat um ptimeiro texto oral ou escrito e, assim, revelam para si mesmos ¢ para 0 professor as representacdes que tém dessa atividade, Contrariamente a0 ‘que se poderia supor, a experiéncia nos tem mostrado que esse encaminha- mento nio pée os alunos numa situagio de insucesso; se a situagio de comunicagio é suficientemente bem definida durante a fase de apresenta- io da situagio, todos os alunos, inclusive os mais fracos, sio capazes de produzir um texto oral ou escrito que responda corretamente & situagio dada, ‘mesmo que nao respeitem todas as earacteristicas do género visado, Cada aluno consegue seguir, pelo menos parcialmente, a instrucio dada. Esse sucesso parcial é de fato, uma condicio sine gua non pata o ensino, pois permite circunscrever as capacidades de que os alunos jé dispdem ¢, conseqiientemente, suas potencialidades. E, assim que se definem 0 ponto preciso em que 0 professor pode intervir melhor € 0 caminho que o aluno tem ainda a percorrer: para nés, essa é a esséncia da avaliagio formativa. Desta forma, a produgio inicial pode “motivar” tanto a seqiéncia como o aluno. 1.Um primeiro encontro com o género ‘A apresentagio da situagio no desemboca necessariamente em uma produgio inicial completa. Somente a producéo final constitui, bem fre- giientemente, a situagio real, em toda sua riqueza ¢ complexidade. A produgio inicial pode ser simplificada, ou somente dirigida a eurma, ou, ainda, a um destinatitio ficticio. Por exemplo, uma primeira entrevista pode ser realizada com um colega de classe; ou alguns alunos podem tentar 101realizar uma primeira exposicio com uma preparagio minima sobre um tema que jé dominam, ou sobre um mesmo tema elaborado por toda a classe. és ja 0 dissemos antetiormente: a produgio inicial tem um papel central como reguladora da seqiéncia diditica, tanto para os alunos quanto para o professor. Para 08 alunos, a realizagio de um texto oral ou escrito concretiza os elementos dados na apresentacio da situagio e esclarece, Portanto, quanto 20 género abordado na seqiiéncia didética. Ao mesmo tempo, isso Ihes permite descobrir 0 que jé sabem fazer e conscientizar-se dos problemas que eles mesmos, ou outros alunos, encontram. Por meio da produgio, o objeto da seqiiéncia didética delincia-se melhor nas suas dimensGes comunicativas ¢ também se manifesta como lugar de aprendi- zagem necessiiria das dimensdes problemiticas. Assim, a seqiiéncia comeca pela definigio do que é preciso trabalhar a fim de desenvolver as capacida- des de linguagem dos alunos que, apropriando-se dos instrumentos de linguagem préptios ao género, estario mais preparados para realizar a producto final. 2, Realizacio pritica de uma avaliagio formativae primeizas aprendizagens Para o professor, essas primeiras produgdes — que nio receberio, evidentemente, uma nota — constituem momentos privilegiados de obser- vagio, que permitem refinar a seqiiéncia, modulé-la e adapti-la de maneira ‘mais precisa is capacidades reais dos alunos de uma dada turma, Em outros termos, de pét em pritica um ptocesso de avaliagio formativa. A anilise das produgdes orais ou escritas dos alunos, guiada por critétios bem definidos, permite avaliar de maneira bastante precisa em que ponto esti a classe e quais sio as dificuldades encontradas pelos alunos, O professor ‘obtém, assim, informagdes preciosas para diferenciar, ¢ até individualizar se necessirio, seu ensino, A construcio modular das seqiiéncias facilita uma tal adaptacio (nds aprofundaremos este aspecto no item “A modularidade ea diferenciagio”). 102 Mas a producio inicial é igualmente o primeiro lugar de aprendizagen da seqiiéncia. Com efeito, o simples fato de “fazer” ~ de realizar uma atividade delimitada de maneira precisa — constitui um momento de conscientizagio do que esti em jogo e das dificuldades relativas 20 objeto de aprendizagem, sobretudo se 0 problema comunicativo a ser resolvido ultrapassa parcial- mente as capacidades de linguagem dos alunos € confronta-gs, assim, a seus proprios limites. Esse efeito pode ser ampliado se 0 desempenho dos alunos for objeto de uma anilise que pode ser desenvolvida de diferentes manciras: discussio, em classe, sobre o desempenho oral de um aluno; troca de textos escritos entre os alunos da classe; reescuta da gravacio dos alunos ‘que produziram o texto oral etc. Os pontos fortes ¢ fracos so evidenciados;, as técnicas de escrita ou de fala sio discutidas ¢ avaliadas; siio buscadas solugdes para os problemas que aparecem. Isso permite introduzir uma primeira linguagem comum entre aprendizes e professor, ampliar ¢ delimi tar 0 arcabougo dos problemas que serio objeto de trabalho nos médulos. Os médulos Nos médulos, trata-se de trabalhar os problemas que apareceram na primeira producio ¢ de dar aos alunos os instrumentos necessérios para superi-los. A atividade de produzir um texto escrito ou oral é, de uma certa ‘maneita, decomposta, para abordar, um a um ¢ separadamente, seus diversos elementos, & semelhanca de certos gestos que fazemos para melhorar as capacidades de natacio, nos diferentes estilos. 0 movimento etal da seqiiéncia didatica vai, portanto, do complexo para o simples: da producio inicial aos médulos, cada um trabalhando uma ou outra capaci- dade necessitia a0 dominio de um géneto. No fim, 0 movimento leva hovamente ao complexo: a producio final. Trés questées se colocam quanto ao encaminhamento de decomposigio e de trabalho sobre proble- mas assim isolados: 1) Que dificuldades da expressio oral ou escrita abordar?; 2) Como construir um médulo para trabalhar um problema particular?; 3) Como capitalizar o que ¢ adquirido nos médulos? 103 a1. Trabalhar problemas de niveis diferentes Produzir textos escritos e orais é um proceso complexo, com varios niveis que funcionam, simultancamente, na mente de um individuo. Em cada um desses niveis, o aluno depara com problemas especificos de cada agénero ¢ deve, 20 final, tornar-se capaz de resolvé-los simultaneamente. A fim de prepaté-lo pata isso, trabalharemos, em cada seqiiéncia, problemas telativos a virios niveis de funcionamento. Esquematicamente, ¢ inspiran- do-nos nas abordagens da psicologia da linguagem, podemos distinguir quatro niveis principais na produgio de textos: Representaio da situacao de comunicagéo, O aluno deve aprender a fazer uma imagem, a mais exata possivel, do destinatario do texto (pais, colegas, a turma, quem quer que seja), da finalidade visada (convencer, divertir, informat), de sua prépria posigio como autor ou locutor (ele fala ouescreve como aluno ou representante dos jovens? Como pessoa individual ou narrador?) e do género visado. Elaboragio dos conteidos. O. aluno deve conhecer as técnicas para buscar, elaborar ou ctiar conteiidos. Essas técnicas diferem muito em fungio dos géneros: técnicas de criatividade, busca sistemitica de informa- Ges relacionadas a0 ensino de outras matérias, discusses, debates tomada de notas, citando apenas os mais importantes. Plangiamento do texto. O aluno deve estruturar seu texto de acordo com ‘um plano que depende da finalidade que se deseja atingir ou do destinatatio visado; cada género é caracterizado por uma estrutura mais ou menos convencional. ‘Realizario do texto. © aluno deve escolher 0s meios de linguagem mais cficazes para escrever seu texto: utilizar um vocabulitio apropriado a uma dada situagio, variar os tempos verbais em angio do tipo e do plano do texto, servir-se de organizadores textuais para estruturar o texto ou intro- duzir argumentos, 104 2. Variar as atividades ¢ exercicios ‘Alem daalternancia, bem conhecida, de um trabalho com todaa turma, em grupos ou individual, o prinefpio essencial de claboracio de um médulo que trate de um problema de produgio textual é 0 de variar os modos de trabalho. Para fazé-lo, existe um arsenal bastante diversificado de atividades ede exercicios que relacionam intimamente leitura ¢ esctita, ofal ¢ esctita, € {que enriquecem consideravelmente o trabalho em sala de aula, Em cada médulo, é muito importante propor atividades as mais diversificadas possivel, dando, assim, a cada aluno a possibilidade de tet acesso, por diferentes vias, as nogdes e aos instrumentos, aumentando, desse modo, suas chances de sucesso. Trés grandes categorias de atividadese de exercicios podem ser distinguidas: “As atividades de obseragao e de andise de textos ~ sejam orais ou escritos, auténticos ou fabricados para por em evidéncia certos aspectos do funciona- ‘mento textual — constituem o ponto de referencia indispensével a toda aprendizagem eficaz da expressao. Essas atividades podem ser realizadas a partir de um texto completo ou de uma parte de um texto; elas podem comparar vitios textos de um mesmo género ou de géneros diferentes etc. As tarefassimplifcadas de produgao de textos sho exercicios que, pelo proprio fato de imporem 0 aluno limites bastante rigidos, permitem-Ihe descartar certos problemas de linguagem que ele deve, habitualmente, gerenciat simul- taneamente (conforme os diferentes niveis de produgio). O aluno pode, ent, concentrar-se mais particularmente num aspecto preciso da elaboragio de um texto. Entre outras, podem ser citadas as seguintes tarefas: reorganizar © contetido de uma descrigio narrativa para um texto explicativo, inserir uma parte que falta num dado texto, revisar um texto em funcio de critétios bem definidos, claborar refutagdes encadeadas ou a partit de uma resposta dada, encadear com uma questio ete. A elaboragao de uma lnguagem comum para poder falar dos textos, comen- tiilos, criticé-los, melhoré-los, quer se trate de seus prdptios textos ou dos de outrem. Esse trabalho é feito a0 longo de toda a seqiéncia e, especialmen- te, no momento da claboragiio dos critétios explicitos para a produgio de um. texto oral ou escrito. 1053. Capitalizar as aquisigdes Realizando os médulos, os alunos aprendem também a falar sobre 0 género abordado, Eles adquitem um vocabulério, uma finguagem téenica, que seri comum 4 classe e ao professor e, mais do que isso, a numerosos alunos fazendo 0 mesmo trabalho sobre os mesmos géneros. Eles constroem rogressivamente conhecimentos sobre o género. Ao mesmo tempo, pelo fato de que toma a forma de palavras técnicas ¢ de regras que permitem falar sobre ela, essa linguagem é, também, comunic também muito importante, favorece uma atitude reflexiva e um controle do proprio comportamento, Por exemplo, quando aprendemos, por meio de diferentes exercicios, quais sio as partes de uma instrucZo de montagem, ‘ou quais sto as técnicas para transformar as respostas do outro em perguntas, numa entrevista, esses conhecimentos trabalhados, discutidos, explicitados numa linguagem técnica ~ que pode ser simples ~ permitem a revisio do préptio texto ou uma melhor antecipagio do que se deve fazer numa produgio oral. 1a outros ¢, 0 que é Em geral, esse vocabulitio técnico e as regras elaboradas durante as seqiiéncias sio registrados numa lista que resume tudo 0 que foi adquitido ‘nos médulos. Essa lista pode set construida 20 longo do trabalho ou claborada num momento de sintese, antes da produgio final; cla pode ser redigida pelos alunos ou proposta pelo professor. Independentemente das modalidades de claboragio, cada seqiiéncia é finalizada com um registro dos conhecimentos adquiridos sobre 0 género durante 0 trabalho nos médulos, na forma sintética de Asta de constataies ou de lembree ow glass A produgio final A segiiéncia é finalizada com uma produgio final que dé 20 aluno a possibilidade de pér em pritica as nogdes ¢ os instrumentos claborados separadamente nos médulos. Essa produgio permite, também, ao profes- sor realizar uma avaliagio somativa, 106 ——_ Durante a produgio final,'é no pil do alino que 0 documento de sintese ganha sua maior importinci 1. Investir as aprendizagens + indica-the os objetivos a serem atingidos e di-the, portanto, um controle sobre seu préprio proceso de aprendizagem (O que aprendi? © que resta a fazes3); + serve de instrumento para regular e controlar seu préprio compor- tamento de produtor de textos, durante a revisio e a reescrita; + permite-Ihe avaliar os progressos realizados no dominio trabalhado, 2. Avaliagio de tipo somativo A produgio final € 0 momento, se assim se desejar, para uma avaliacZo de tipo somativo. Quer 0 professor utilize, nessa ocasif, tal e qual, a lista de constatagdes construida durante a seqiiéneia, quer escolha ‘uma grade diferente quanto 4 sua forma, o importante ¢ que 0 aluno encontre, de maneira explicita, os elementos trabalhados em aula e que devem servir como critérios de avaliagio. Essa forma de explicitacio dos ctitérios de avaliacio permite 20 professor, pelo menos parcialmente, desfazer-se de julgamentos subjetivos e de comentitios freqiientemente alusivos, que no sio compreendidos pelos alunos, para passar a referir-se a normas explicitas e a utilizar um vocabulério conhecido pelas duas partes. ‘Ao mesmo tempo, a grade permite-lhe centrar sua intervensio em pontos essenciais, supostamente aprendidos pelos alunos ao longo da seqiiéncia, Assim, a grade serve, portanto, nfo s6 para avaliar num sentido mais estrto, ‘mas também para observar as aprendizagens efetuadas ¢ planejar a continuacio do trabalho, permitindo eventuais retomnos a pontos mal assimilados. Uma avaliagio somativa assentada em critérios elaborados ao longo da seqiiéncia é mais objetiva, mas mantém sempre uma parte de subjetivi- dade. Em vez de considera a avaliagio como um problema técnico de cotacio, é preferivel accitar e assumir o carter aproximativo inerente a qualquer aplicacio de escalas ou de grades (seja qual for o grau de 107complexidade). A avaliagio € uma questio de comunicagio e de trocas. Assim, ela orienta os professores para uma atitude responsével, humanista € profissional. Frisemos, ainda, que esse tipo de avaliacio sera realizado, ‘em geral, exclusivamente sobre a produgio final. Alguns esclarecimentos quanto ao procedimento “seqiiéncia didética” Para bem compreender e apreciat as especificidades do procedimen- to que acabamos de apresentar esquematicamente, parcce-nos importante insistir em alguns pontos cruciais: 1. Os principios teéricos subjacentes ao procedimento. 2. O cariter modular do procedimento € suas possibilidades de diferenciagao. 3. As diferengas entre os trabalhos com oralidade e com escrita. 4, Aarticulacio entre o trabalho na seqiiéncia e outros dominios de ensino de lingua. Os principios tedricos Para apreciar 0 procedimento acima descrito, parece-nos importante esbosar, em algumas palavras-chave, as escolhas pedagégicas, psicoldgicas ¢ lingiisticas que guiaram sua elaboragio as suas principais finalidades visadas. 1. Escolhas pedagégicas 4) O procedimento inclui possibilidades de avaliagio formativa, isto 6 de regulacio dos processos de ensino e de aprendizagem. b) Ele insere-se num projeto que motiva os alunos a escrever ou tomar a palavra, cortespondendo, plenamente, 20s principios que presidiram a reforma do ensino do francés nos paises francéfonos. 108 ss ©) Ele maximiza, pela diversificacio das atividades e dos exerct- cios, as chances de cada aluno se apropriar dos instrumentos € nogdes propostos, respondendo, assim, as exigéncias de diferenciagio do ensino, 2. Escolhas psicolégicas - 8) A atividade de produgio de textos escritos ou oais é traba- Ihada nfo somente como colocagio em palavras ou frases de dias prévias, mas em toda sua complexidade, incluindo a tepresentacio da situagio de comunicacio, o trabalho sobre 08 contetidos a estruturacio dds textos, b) © procedimento visa transformar 0 modo de falar e de escrever dos alunos, no sentido de uma consciéncia mais ampla de seu comportamento de linguagem em todos os niveis (por exemplo: escolha de palavras, adaptagio ao pibli- co, colocagiio da voz, onganizagio do contetido ete.). ©) Essa transformagio ocorre porque diferentes instrumentos de linguagem sio propostos aos alunos (por exemplo: regras de estruturagio de um texto, f6rmulas particulares para argumen- tar, meios para evidenciar informagées etc.). . Escolhas lingtifsticas i) Aatividade de linguagem produz textos e discursos. © proce- dimento utiliza instrumentos lingtifsticos que permitem com- preender essas unidades de linguagem. b) Toda lingua se adapta as situagdes de comunicagio e funciona, portanto, de maneira bastante diversificada. Bla nfo é abordada como objeto tinico, que funciona sempre de maneita idéntica. ©) Hi formas histoticas relativamente estiveis de comunicagio que emergem, correspondendo a situagdes de comunicagio tipicas, a saber, os géneros de textos. Estes iiltimos definem 0 que é “dizivel” através de quais estruturas textuais e com que meios lingtifsticos. Eles constituem o objeto do procedimento. 109© procedimento de ensino de expressio escrita e oral que acabamos de descrever em forma de seqiiéncias didaticas concre- tiza, de fato, as seguintes finalidades que, hoje, fundam o ensino do francés: + preparar os alunos para dominar sua lingua nas situagdes mais, diversas da vida cotidiana, oferecendo-Ihes instrumentos pre- cisos, imediatamente eficazes, para melhorar suas capacidades de escrever € de falar; ‘+ desenvolver no aluno uma relagio consciente ¢ voluntiria com, | 4, As finalidades gerais seu comportamento de linguagem, favorecendo procedimen- tos de avaliago formativa e de auto-regulacio; + construir nos alunos uma representagao da atividade de escrita ede fala em situagdes complexas, como produto de um traba- Iho, de uma lenta elaboragio. A modularidade e a diferenciagio A modularidade é um principio geral no uso das seqiiéncias diditicas. O procedimento deseja por em relevo os processos de observacio e de descoberta. Ele distancia-se de uma abordagem “naturalista”, segundo a qual € suficiente “fazer” para provocar a emergéncia de uma nova capaci- dade. O procedimento evita uma abordagem “impressionista” de visitagio. Ao contririo, este se inscreve numa perspectiva construtivista, interacio- nista e social que supde a realizagio de atividades intencionais, estruturadas intensivas que devem adaptar-se As necessidades particulates dos diferen- tes grupos de aprendizes. 1, Percursos variados em fungio das capacidades e dificuldades ‘A modularidade deve ser associada & dijerenciagao pedagogica. Levar em conta a heterogeneidade dos aprendizes representa, atualmente, um. desafio social decisivo. As diferengas entre os alunos, longe de serem uma fatalidade, podem constituir um enriquecimento para a aula desde que se 110 faca um esforco de adaptagio. Deste ponto de vista, as seqtiéncias didticas apresentam uma grande vatiedade de atividades que devem ser selecionadas, adaptadas ¢ transformadas em funcio das necessidades dos alunos, dos momentos escolhidos para © trabalho, da histéria didatica do grupo e da complementatidade em relagio a outras situagdes de aprendizagem da expres- so, propostas fora do contexto das seqiiéncias diditicas. Ba partir de uma anilise minuciosa da producio inicial que 0 professor poder adaptar a seqiiéncia didatica a sua turma, a certos grupos de alunos de su turma, ouainda, acertos alunos. Para mostrar como essa adaptacio pode ser feita, as seqiiéncias " didticas propostas contém, em geral, exempls de prducio de alunos ¢ sugstas de _percurso, para responder 0 melhor possivel aos diversos problemas. Aadaptagiio das seqtiéncias As necessidades dos alunos exige, da parte do professor: * analisar as produgdes dos alunos em fungio dos objetivos da seqtiéncia e das caracteristicas do género; « escolher as atividades indispensveis para a realizagio da continui- dade da seqiiéncia; * prever e elaborar, para os casos de insucesso, um trabalho mais profundo c intervengées diferenciadas no que diz respcito as dimensGes mais problematicas. © cariter modular das atividades no devera obscurecer 0 fato de que a ordem dos médulos de uma seqiiéncia didatica no é aleatéria. Se varios itineririos sio possiveis, certas atividades apresentam uma base para a realizagio de outras. As diferencas do trabalho com a escrita e com 0 oral O procedimento que acaba de ser deserito em suas linhas gerais é aplicdvel ao trabalho tanto com a expressio escrita quanto com a expressio oral. Isso decorre do simples fato de que 0 objeto de trabalho que funda 0 procedimento, ou seja, 0 gnero, & a forma que assume, necessariamente, itttoda comunicagio, seja qual for a modalidade utilizada, Podemos, no entanto, evidenciar diferengas entre as seqiiéncias destinadas 20 trabalho com géneros orais ou escritos, Trés diferengas parecem particularmente importantes, pois todas decorrem da materialidade do objeto escrito ou oral, a saber: que o primeiro é, necessarlamente, permanente, enquanto 0 outro desaparece, em princ{pio, logo que é pronunciado, Verba volan,sripta ‘manent, diziam os antigos. 1. Possibilidade de revisio ‘Na atividade de esctita, o processo de produgio e 0 produto final sio, normalmente, separados (salvo nas interagdes escritas diretas, como no caso da Internet, por exemplo). Dito de outra forma, o escritor pode considerar seu texto como um objeto a ser retrabathado, revisto, refeito, mesmo a set descartado, até o momento em que o dia seu destinatirio. O texto permanece Provisério enquanto estiver submetido a esse trabalho de reescrita. Podemos até dizer que considerar seu préprio texto como objeto a set retrabalhado é ‘um objetivo essencial do ensino da escrita. © aluno deve aprender que escrever é (também) reescrever. A estruturagio da seqiiéncia diditica em primeira produsio, por um lado, e em producio final, por outro, permite tal aprendizagem. A produgio de um texto oral segue uma lgica totalmente diferente. A palavra pronunciada é dita de uma vez por todas. O processo de producio © © produto constituem um todo. O controle do préptio comportamento deve ser realizado durante a producio, o que somente é possivel numa certa medida. F, portant, importante criar automatismos; preparar a fala, sobre- tudo se esta € publica, por meio da escrita e da memorizagio; considerar seu texto oral como o produto de uma preparagio aprofundada que, em situacio, no supde, de fato, mais do que variagdes devidas aos imprevistos da ‘comunicacio em ato. A escrita deve ser cortigida no final; o texto, durante muito tempo provisério, é 0 instrumento de elaboragio do texto definitivo. De certa mancim, a fala € corrigida antecipadamente, auma atividade de preparagio intensa, cujos instrumentos o aluno deve aprender a dominat. 12 2. Obsetvagio do préprio comportamento O texto escrito pode ser considerado como uma forma permanente, exteriorizada, do préprio comportamento de linguagem. Pelo fato de ser petmanente, esse comportamento torna-se, de uma certa maneira, obser- vavel, como um objeto exterior ao qual o préprio olhar pode orientar-se. Por meio desse objeto, é possivel refletir sobre a maneira de fazer ou de escrever um texto, E claro que na oralidade existe, também, um processo de exteriori- zagio, mas o objeto produzido, o texto oral, desaparece imediatamente ¢ nio se presta a uma anilise posterior para se eompreender e observar seu modo prdprio de funcionamento. Para tornar o comportamento observi- vel, existe um s6 procedimento: a gravagio, que transforma a fala num objeto que o produtor ou o ouvinte pode escutar novamente; que pode ser, facilmente, comparado a outras falas; sobre o qual podem ser formuladas hipéteses a se verificar; que pode ser, eventualmente, transcrito, A fita casscte € 0 gravador sio, portanto, instrumentos indispensiveis em qual quer ensino da expressio oral. 4 3. Observaciio de textos de referéncia © mesmo principio aplica-se ao comportamento de linguagem dos outros. O texto escrito pelo autor ou especialista, mas também por algum aluno, presta-se a uma andlise aprofundada, a comparacdo, & critica. Trata- se de um objeto estavel. Por que tal debatedor sobressai-se? De onde vem 0 tédio gerado por aquele conferencista? Que astticias utiliza um bom entrevistador? Para Penetrar um pouco nesses mistérios e, portanto, dar acesso aos alunos a instrumentos que propiciario uma melhor performance, existem trés meios: primeiramente, a gravacio e, conseqiientemente, a possibilidade da escuta tepetida que permite a verificacio das hipéteses levantadas; a escuta dirigida pela escrita, que deixa tragos que podem ser analisados e discutidos; em ccertos casos, a transcricio, que transforma o oral em escrita observavel de ‘maneira permanente. rey‘Trabalho com as seqiiéncias idades de estruturagio da lingua As poucas observagies tecidas adiante dizem tespeito 4 questio da articulagio entre o trabalho proposto nas seqiiéncias ¢ outros dominios do ensino de lingua. As seqtiéncias visam a0 aperfeicoamento das priticas de escrita e de produgio oral ¢ estio principalmente centradas na aquisigio de procedi- mentos € de priticas. Ao mesmo tempo em que constituem um lugar de intersecgio entre atividades de expresso € de estruturagio, as seqiiéncias no podem assumit a totalidade do trabalho necessario para levar os alunos 2. um melhor dominio da lingua e devem apoiar-se em certos conhecimen- tos, construidos em outros momentos. Ambas as abordagens so, portanto, complementares. 1, Uma perspectiva textual A perspectiva adotada nas seqiiéncias ¢ uma perspectiva textual, 0 que, como jé foi sublinhado varias vezes, implica levar em conta os diferentes niveis do processo de elaboragao de textos. E no nivel da textualizagio, mais particularmente, que o trabalho conduzido nas seqiién- cias torna-se complementar a outras abordagens. ‘Nese nivel, as seqiiéncias didaticas propdem numerosas atividades de observacio, de manipulagio e de anilise de unidades lingiiisticas. O procedimento é compariivel 20 que é utilizado nas atividades de estrutura- io, mas ele diz respeito a objetos particulares cujo funcionamento sé assume um significado pleno no nivel textual. Assim, o trabalho seri centrado, por exemplo, nas marcas de organizacio caracteristicas de um _geneto, nas unidades que permitem designar uma mesma realidade ao longo de um texto, nos elementos de responsabilidade enunciativa e de modali- zasio dos enunciados, no emprego de tempos verbais, na maneira como sio utilizados ¢ inseridos os discursos indiretos. na 2. Questdes de gramitica ¢ sintaxe Ao contririo, 0 tratamento de outros pontos no esté, em geral, diretamente integrado nas atividades propostas. Trata-se, particularmente, de questdes telativas a sintaxe da frase, i morfologia verbal ou a ortografia. No entanto, a0 produzir um texto, o aluno confronta-se forcosamente com problemas provenientes desses dominios. Como, entio, ffvorecer uma articulagio do trabalho proposto nas seqiiéncias com o que & jo em outros niveis de estruturacao da lingua? ainda, necessi ‘Alguns elos parecem bastante evidentes. Assim, a recorréncia de formas verbais ligadas a um género de texto (por exemplo, o presente, nos textos que visam a transmissio de saberes, ou os pretéritos perfeito € imperfeito, nos textos narrativos) ria a ocasito para abordar ou retomar esas formas de um ponto de vista morfoldgico, de maneira paralela i trabalho realizado na seqiiéncia. a O problema é mais complexo quando se trata da sintaxe da. frase, No entanto, algumas pistas podem ser esbogadas. 4 No plano da sintaxe, as seguintes dificuldades aparecem qientemente nos textos dos alunos: utilizagio de frases incomp] de variedade na construgio das frases; utlizagio de coordenagio mais que de subordinacio; pontuagio insuficiente. Essas inabilidades, freqiiente- mente resultantes de interferéncias entre sintaxe do orale sintaxe da eserita, indicam também uma dificuldade de ordem cognitiva para hierarquizar elementos. (Os textos produzidos durante as seqiiéncias permitem levantar os pontos problematicos e constituir coppona de “frases a serem melhoradas”. Nesse sentido, observagdes pontuais podem ser feitas, tendo em vista a reescrita do texto. Nio se trata, porém, de realizar um trabalho sistematico no interior da seqiiéncia, cujo objetivo principal continua a ser a aquisicio de condutas de linguagem, num contexto de produgio bem definido. 15© dominio de uma sintaxe mais elaborada no esti ligado a um género preciso. Ele passa pela compreensfo e pela apropriagio das regras, gerais que dizem respeito 4 organizacio da frase e necessita de conheci- mentos explicitos sobre 0 funcionamento da lingua nesse nivel. Trata-se, portanto, de desenvolver nos alunos capacidades de anilise que Ihes permitam melhorar esses conhecimentos. Para tanto, é essencial reservar tempo para um ensino especifico de gramatica, no qual o objeto principal das tarefas de observacio ¢ de manipulagio é o funcionamento da lingua A bagagem que os alunos terdio acumulado ao longo desses momentos de reflexo especifica poderi set reinvestida, com proveito, nas tarefas de esctita e de revisio previstas nas seqiiéncias. Em contrapartida, as seqiién- cias permitiro contextualizar certos objetivos de aprendizagem e dar-lhes mais sentido. 3. Ba ortografia? Em ortografia, como em sintaxe, os problemas encontrados pelos alunos a0 escreverem textos nio podem ser ditetamente relacionados & questio dos géneros textuais. Mesmo que certas unidades lingtifsticas sejam mais freqiientes em certo género de texto e possam, dessa mancira, favorecer mais facilmente grafias incorretas, as regras ortogrificas si as mesmas em todos os textos. © procedimento proposto nas seqiiéncias exige que os alunos escre- vam freqiientemente, ¢ 0s textos pedidos, mesmo nas séries iniciais, podem ser relativamente longos ¢ dificeis. Um fato é evidente: quanto mais os alunos escrevem, mais eles cortem o risco de cometer erros ortogrificos. Deve-se, em razio disso, renunciar a propor aos alunos a escrita de textos © comesar a ensinaras regras elementares de ortografia? As pesquisas feitas sobre os processos de aprendizagem mostram, ao contririo, que dar 203 3. Agu 08 autores se referom ao que tom sito ratado, no Brasil, como atividades de caréter eplingbistice. (NT 116 “— alunos miltiplas ocasides para esctever é uma condigio indispensével para favorecer 0 desenvolvimento de suas capacidades nesse dominio. Os obstéculos encontrados criam um lugar de questionamento onde é possivel, progressivamente, corrigir as regras provis6tias claboradas pelos alunos, identificadas muitas vezes por meio da anilise dos erros cometidos. Nesse sentido, os erros encontrados nos textos prodiidos 20 longo das seqiiéncias sfio uma fonte de informagio preciosa para o professor. Um levantamento dos erros mais freqiientes pode servir como base para a escolha das nogdes a serem estudadas ou revistas nos momentos consagra- dos unicamente 4 ortografia. Evidentementes nio se trata de retomar tudo de uma s6 vez, mas de determinar as intervengdes prioritirias. Um tal Ievantamento permite também diferenciar o trabalho com a ortografia: em fungio da freqiiéncia dos erros, alguns pontos deverio ser abordados com todos 0s alunos; outros, apenas com um pequeno grupo; € outros, ainda, ‘com alunos que necessitam de atencio individual. 4, O lugar da revisio ortogréfica Dito isso € considerando-se que um dos principios de base das seqiiéncias é a revisio ou reeserita dos textos produzidos, resta ainda o problema de como lidar com os textos incorretos do ponto de vista da ortografia. Antes de mais nada, um ponto importante deve ser lembrado. A questio da corresio ortogrifica no deve obscurecer as outras dimensdes que entram em jogo na produgio textual. Primeiramente, para o aluno, que, preocupado sobretudo com a ortografia, perder de vista o sentido do trabalho que esta realizando, isto é, a redacao de um texto que responde a ‘uma tarefa de linguagem. Em segundo lugar, pata o professor, cujo olhar, atraido pelos “erros ortogrificos”, nao se deter nem na qualidade do texto, ‘em em outros eros mais fundamentais do ponto de vista da escrita: uyincoeréncia de contetido, organizagao geral deficiente, falta de coesio entre as frases, inadaptagio A situacio de comunicagio etc. Sem querer negar a importincia da ortografia, € necessitio atribuir- Ihe seu devido lugar: um problema de escrita, sem diivida, mas que, como tal, deve ser tratado, de preferéncia, no final do percurso, apés 0 apertei- coamento de outros niveis textuais, Isso nflo 6 petmite centrar os esforgos em problemas textuais, mas também evita sobrecarregar o aluno com a correcio de palavras ou de passagens que sero suptimidas, Entretanto, uma revisio fina, de um ponto de vista estritamente orto- grifico, é necessitia. Porém, ela deve ser realizada na versio final do texto, Deve-se insistt, prticularmente, na importincia dessa higienizacio ortogrifica ‘nos textos que serio lidos por outros, seja na sala de aula, seja fora dela. Essa tarefa de releitura e de cottegio pode parecer pesada, particu- larmente para alguns alunos, jé que constitui uma aprendizagem em si mesma. Podem ser combinados diferentes meios para cncaminhar esse trabalho. Alguns deles seriio esbogados brevemente abaixo. ‘A releitura dos textos é feita, naturalmente, com o apoio de obras de referéncia, habitualmente disponiveis nas salas de aula: diciondrios, quadros de conjugacio, manuais de ortografia etc. Os alunos deverio, portanto, ‘estar familiatizados com a utilizacto desses diferentes meios. No que diz respeito aos instrumentos, também é interessante que os alunos disponham de meios mais evolutivos, centrados nos objetivos prioritirios, que os ajudem a agrupar seus erros mais freqientes de acordo com uma tipologia que lhes permitiré traté-los melhor. A elaboracio desses instrumentos (do tipo Gira de ortegrafia) estabelece um elo entre o trabalho pedido nas seqiiéncias e outras atividades de ortografia, modo de trabalho utilizado para a corresio é igualmente impor- tante, pois ele deve levar em conta as diferencas entre os alunos. Um aluno particularmente bom em ortografia pode cortigir seu texto sozinho, mas essa mancira de proceder é, evidentemente, impossivel para alunos que tém mais dificuldades. 118 _— |A revisio dos textos, do ponto de vista da ortografia, € um lugar ideal de colaboragio. Dar seu texto para outros lerem é uma prética usual, mesmo entre profissionais da escrita. Com efeito, 08 err0s dos outtos so. mais facilmente percebidos do que os prdptios. Em classe, essa colabo- ragio pode assumir diversas formas: ttoca de textos entre dois alunos, ‘cujas capacidades em ortografia sio bastante proximas; éblaboracio entre tum aluno que tem facilidade € um que encontra mais problemas; utiliza- io de um grupo de “especialistas” em ortografia; ¢, naturalmente, recurso a0 professor como leitor. O tipo de intervencao feita no texto do outro é também variado, Pode-se corrigir diretamente o texto, sublinhar o lugar onde se situa o ett (referindo-se ou no a um cédigo comum de tipos de erro), indicar 0 niimero de ertos a serem corrigidos numa passagem etc. O objetivo ‘essencial é que cada um melhore progressivamente suas eapacidades orto- _grificas, através dessas atividades de revisio. Agrupamento de géneros ¢ progressio A dificil questio da escolha de géneros para o ensino fandamental* foi tratada em dois tempos. 1, Num primeizo momento, em fungio de eritérios diversos, foram feitos agrupamentos que delimitam os conjuntos de géneros susce- tiveis de ser trabalhados para atingit as finalidades gerais acima definidas ¢, de maneisa mais geval, para petmitir aos alunos 0 acesso uma cultura suficiente no dominio da produgio de textos orais € cescritos, cultura que nfo se limita apenas a dimensdes utilititias. ‘4. Traduziuse scolar obligatoire por “ensino fundamental’, de maneira'a melhor adequar © texto & realidad escolar brasil. [NT] 192, Num segundo momento, a escolha de determinados géneros dentro dos agrupamentos é feita em fangio de critérios de progressio através dos diferentes ciclos/séries’ do ensino fundamental. ‘Os agrupamentos de géneros io se deve encarar a aprendizagem da expresso como um procedi- mento unitirio, mas sim como um conjunto de aprendizagens especificas de géneros textuais variados, Nao é porque se domina o proceso de escrita de uum texto nattativo que se domina 0 processo de escrita de um texto explicativo. Cada género de texto necesita um ensino adaptado, pois apre- senta caracteristicas distintas: os tempos verbais, por exemplo, no sio os mesmos quando se relata uma expetiéncia vivida ou quando se escrevem instrugées para a fabricagao de um objeto. No entanto, os géneros podem ser agrupados cm fungio de um certo nimero de regularidades lingiifsticas e de transferéncias possiveis. Esses agrupamentos respondem a trés critérios essenciais do ponto de vista da construcio de progresses para a qual eles constituem um instrumento indispensivel. Inserindo-se na tradigio diditica da escola, é preciso que os agrupamentos: 1. correspondam is grandes finalidades sociais atsibuidas ao ensino, cobrindo os dominios essenciais de comunicagio escrita e oral em nossa sociedade; 2. sctomem, de mancira flexivel, certas distingdes tipolégicas, da ‘maneira como jé fancionam em virios manuais, planejamentos € curticulos; 3. sejam relativamente homogéneos quanto as capacidades de lin- guagem implicadas no dominio dos géneros agrupados. (© quadro (da pagina seguinte) apresenta os agrupamentos constitui- dos em fungio desses trés critérios. 5. Otermo séries’, mais adaptado& nossa eaidade escolar major, fol aerescentado peas tradutoras. INT] 120 ASPECTOS TIPOLOGICOS DDowilos soci DE | CAFACIDADES DE LINGUAGEM ‘COMUNIGAGIO DOMINATES, cana atc RRA ss inseam cio et |r ena Nera cer, erat oes ten Nera etna Noel tote, Conor oamragiow [asian eto ean ie [near [Papesetopd css co [Pat dragon ame chown ehaterotengn|feanara ee es Hissar eres Fesoragen tase Erman yeo EXENPLOS DE GENEROS RAISE ESCAITOS Diszusséo de prolemas| ANGUMENTAR exo do opto saci consoverss | Susterago,reapo enegocaydo | Dlogoargureriaivo de tomadas de psgso cana tar Cara de redamagio Dalerago rcs Debs regat Dees de esa a0) Discurso do custo at) ‘Trasmisso consuo| XPOR Soninsio |e sabes Doresorac nal de dees fomas|Coferércia (os sabores Arig cuvrele de encclopéia Envsta de expeciaisa Toran do nas earn cea ‘opoatio even Reto cco Rolo oo experi cntica estes so meniagem Reoeta [Roguaneto ers oje00 nstupes uso lnsiugies preseigies [DESCREVER AQOES | Requlao mia de cmpartaertos seus Os agrupamentos, assim definidos, nfo so estanques uns em telagio 20s outros; nao é possivel classificar um género de maneira absoluta num dos agrupamentos propostos. No maximo, é possfvel determinar alguns 121géneros que podetiam ser protdtipos para cada agrupamento ¢, assim, talvez particulatmente indicados para um trabalho didético. Trata-se, mais simplesmente, de dispor de um insteumento suficientemente fundado teoricamente para resolver, provisoriamente, problemas priticos como a escolha dos géneros e sua organizacio numa progressio. Oagrupamento de géncros proposto tem em vista o desenvolvimen- ‘+ as etapas decisivas a serem vencidas, os obsticulos os conflitos que intervém na aprendizagem; © as ajudas didaticas, os dispositivos de apoio ¢ as condigies que favorecem o trabalho em sala de aula, permitindo evidenciar os desafios de aprendizagem; «as formas de reducio de ajuda externa, para permitiz aos alunos ql to da expressio oral ¢ escrita, Ble leva em conta a diversidade e a especifi- realizar tarefas andlogas de maneira auténoma, cidade dos génetos orais, nio negando, porém, as passagens Em resumo, os principios da progressio sio os seguintes: omais e escritos. Dentro de uma seqtiéncia diditica, é preciso prever uma | BH transferéncias possiveis no Ambito das dimensdes comuns aos géneros | | alternincia entre atividades escritas e orais e, em particular, nas seqiiéncias 1, Uma progressio organizada em torno d68 agrupamentos de géneros orais, que silo mais difieeis de conduzir, con: lerando-se o cansago dos © agrupamento de géneros revelou-se um meio econdmico para pensar a progressiio, Ou um mesmo género é trabalhado, em diferentes (Os géneros orais privilegiados nas seqtiéncias didaticas propostas sio | | alunos e do professor. iP ciclos/séries, com objetivos cada vez mais complexos, ou diferentes géne- | i ‘0s géneros orais pablicos, como o debate regrado, a entrevista, o seminario, 10s pertencentes a um mesmo agrupamento podem ser estudados, em a narrativa de uma viagem diante da classe etc, fungio das possibilidades de transferéncia que permite. Levando-se em conta os objetivos de aprendizagem nos dominios das situagdes de comunicagio, da organizagio global do texto edo emprego das unidades lingifsticas, € possivel elaborar uma progressio em cada um “dos cinco agrupamentos de géneros. Dentro de um mesmo agrupamento, | A ptogressio através dos ciclos/séries i Pata definir 2 progressio, as pesquisas em psicologia sobre o } desenvolvimento das capacidades de linguagem nfo constituem a tinica | referéncia a set levada em consideragao, no sentido em que essas | } pesquisas sio, freqitentemente, conduzidas em laboratério, com indivi- -o debate regrado, e géneros esctitos, como o pedido justificado, a carta do ! duos, em tarefas que no fazem parte de um ensino sistematico. E Iitor e a peticao. A cada ciclo/série aparecem novos objetivos de aprendi- | accessitio, igualmente, ¢ talvez sobretudo, levar em conta as pesquisas ‘2agem: dar sua opinigo com um minimo de sustentagio, hierarquizar uma seqiiéncia de argumentos, escolher um plano de texto adaptado & situagio, antecipar e refutar posigdes contritias. por exemplo, “argumentar”, hé uma alternfncia entre génetos orais, como M em didatica que consideram 0s limites da situacio escolar e 0 curriculo seguido pelos alunos. O foco central na aprendizagem em situagio escolar supde que sejam evidenciados: género em diferentes 2. Uma progressio “em espiral”: melhor dominio do mesmo + a avaliagio das capacidades iniciais dos alunos; . sha de objet idade para as | gsca cre i ee Paoel en se ‘soa abordagem linea, ue encaao bao sobre textos ma novas aquisigdes e que estio ligeitamente acima das possibilidades | s ei ativos € argumentativos, | | dos alunos, a fim de criar um desafio intelectual desestabilizador; Beacoeo, propedtuten| pare cs, textos infommativos ©, argues | 12 ts‘opomos um procedimento que concebe a progressio das aprendizagens “em espiral”. Essa exptessio remete a um ensino da diversidade textual a cada nivel. O que varia de um nivel para outro sio os objetivos limitados a serem atingidos em telacio a cada género: as dimensdes trabalhadas, a complexidade dos contetidos e as exigéncias quanto ao tamanho © 20 acabamento do texto. Em cada nivel, o aluno teri se exercitado na produgio de géneros pertencentes a diversos agrupamentos (conferir quadro de agrupamentos dos géneros). Ele escteveri varios textos diferentes (um relat6rio de ciéncias, uma carta, uma noticia etc), exercitar-se-4 oralmente em virios géneros piiblicos (entrevista, seminétio etc.) ¢ comparari o que aprende especificamente. 3. Os géneros tratados de acordo com os ciclos/séries A escolha dos géneros tratados de acordo com os ciclos/séries justifica- se pela idéia de que a aprendizagem no é uma conseqtiéncia do descnvolvi- mento, mas, a0 contririo, uma condigio para ele, O desenvolvimento da expressio oral ¢ escrita é ativado pelo ensino-aprendizagem de diferentes géneros, iniciado precocemente, graduado no tempo de acordo com objetivos limitados e realizado em momentos propicios, isto &, quando a intervengio do professor ¢ as interagdes com outros alunos podem gerar progresso. Para organizar de maneira ideal a progressio, a constituigio de ciclos de dois anos/séries revelou-se a mais pertinente para os seis primeiros anos escolares: tal organizagio deixa uma certa flexibilidade nas escolhas, per- mite estender o trabalho a ser desenvolvido, inserilo num género em projetos de classe diversifici-lo nos diferentes agrupamentos de géncros, ‘ou nas modalidades oral ¢ escrita. Os trés tiltimos anos (72, 8% ¢ 9%)° sio tratados como um s6 ciclo, aumentando, assim, as pos: ede adaptacio as particulatidades de uma turma, As diferentes seqiiéncias lades de escolha {6 No Cantéo de Genebra, 0 onsino fundamental vai até a 0 série. NT.) 124 _ dio, entretanto, indicagdes quanto & adequagio do género 20 infcio ou 20 final de um dado ciclo. 4, Aprendizagem precoce para assegutat 0 dominio ao longo do tempo Produzir textos € um processo complexo. A aprendizagem de tal ‘conhecimento é lenta e longa. Para assegurat o dominio dos printipais géneros no final do ensino fundamental, propde-se uma iniciagdo precoce, com obje- tivos adaptados as primeiras etapas. Nao se trata evidentemente, de levar os menores a fazer o que estava antetiormente previsto para os maiores. A. retomada dos mesmos génetos, em etapas posteriores, ¢ importante para se observar o efeito do ensino a longo prazo ¢ para assegurar uma construcio continua. Os comportamentos complexos exigem tempo. 5, Evitar a repeticao, propondo-se diferentes niveis de complexidade Cada géneto pode ser abordado em diferentes niveis de complexida- de, O conto, por exemplo, sera trabalhado em diferentes etapas do ensino fandamental, porém com objetivos graduados, tanto do ponto de vista da organizagio e da construcio de personagens tipicas como das unidades lingiifsticas que o caracterizam. Se, nos ciclos/séries inferiores, os alunos “descobrem as principais caracteristicas do conto, da 7*a 8* séries, o dominio do géncro pode permitir 0 distanciamento ¢ a parédia. a ‘A tepetigiio dos mesmos géncros a cada ano nao se justifica. Entre- ‘tanto, a retomada de objetivos jf tabalhados, apds um certo expago de ‘tempo e uma nova perspectiva, parece indispensivel para que a aprendi zagem seja assegurada. ‘A disttibuigio dos géneros tratados na colegio” é apresentada no quadro a seguir. Trata-se de uma maneira possivel de respeitar esses ptincipios. 7. Na tata do restante da coleg8o, os letores podem tomar 0 quacro como um exemplo de 125‘SEQUENCIAS DIDATICAS PARA EXPRESSAO ORAL E ESCRITA: * DISTRIBUIGAO DAS 35 SEQUENCIAS hcruranenTo x0 ne ae ae Ree wean | Otwopeaconpe| Oca atna Oc apo api de oa eine Asaravace — |2Anwratace [2 Anmatadeti, orcs ‘eon cerca a natain feuxtsn —|owliode |i Omsemaroae |i anaica |. bpien netic wi’ | rari eso 2 Ampegen ase JncusenTan |i Acumen Acad |. Acatner tr |i. Aptso repent: 2 Ocwmerozas |2 Asrearasio [2 Ania couse |" cota 5.0 peo evn een per Travan | Cnoindona? |i Oates] Aeoseiowsia |. A apse sca |. A preset conreonrros Soeur loccsenaio to un]z Aurion |e aroinesiine |2 ort cntn Drnqoge ce sel vasatace” | pen apan treme SsAepostoan |a Asposoost Je Atesa coisa ecm | Anwetawcnzm | Acco ge |. As wpa | COMPORTAMENTOS | ‘um tinerdio* be, or) Seegircss | Guogircas | oveireas | raeonics taniszeas) | omebocas) | mnzoas) | (wnt tont possivel organizagio de curicuo @ 60 romoter aos artigos da toceira parte deste volume, como exemplos de organizagao de seqidncias diditicas especticas para géneros oais © cserites. (N, a ‘8 Os asterisos indicam as seqiéncias de expressio ora 126 Orientacio metodolégica 5 Concretizar uma proposta na forma de material didético é, por vezes, corret o risco de torné-la estatica ou mesmo de vé-la desviada dos prineipios sobre os quais se apéia. FB por essa razo que é importante insistir ainda em alguns pontos de ordem metodologica. z No material proposto, niio sero encontradas indicagSes quanto ao tempo a ser consagrado as diferentes atividades, nem quanto a0 percurso tipico. Tais indicagSes entrariam, com efeito, em contradicio com 0 principio fundamental da proposta, que é de partir do que ja esta adquirido pelos alunos para visar a objetivos de aprendizagem relacionados com suas, capacidades reais. Portanto, as seqiiéncias no devem ser consideradas “como tum manual a ser seguido passo a passo, Para o professor, a respon- sabilidade é efetuar escolhas, ¢ em diferentes niveis: 1, Escolha de seqiiéncias dentre as que esto propostas para um ciclo/série De maneira geral, para que a diversidade das capacidades de lingua- gem a serem utilizadas seja levada em conta, devem ser escolhidas seqiié ‘cias pertencentes a agrupamentos de génetos diferentes, reservando-se espaco e no se negligenciando o ensino-aprendizagem da modalidade oral. Essa escolha também sera efetuada em fungio dos objetivos do programa de cada série ¢ do grau de dificuldade da seqiiéncia para os alunos. Por fim, essa escolha nfo deve menosprezar o cariter mais ou menos motivante que ‘um géncro pode ter para os alunos de uma turma em particular. 2, Escolha dos médulos ou das atividades a serem efetivados numa seqiiéncia ‘A proposta sé assume seu sentido completo se as atividades desen- volvidas em sala de aula, ¢ no 0 material 4 disposigio, forem determinadas elas dificuldades encontsadas pelos alunos na realizagio da tarefa propos ta. A esse respeito, é necesstiio destacar, mais uma vez, o papel primordial 127da andlise realizada pelo professor das produgdes iniciais de seus alunos. Tal anilise (ver exemplos dados em cada seqtiéncia) deverd permitit-the escolher, dentre as atividades propostas, aquelas que convém a todos os alunos, aquelas que se keservam a apenas alguns ¢ aquelas que devem set descartadas. Dados 0s limites de todo material, mesmo que as seqiiéncias, apresentem um grande nimero e uma grande variedade de exercicios, nem todos os problemas que podem aparecer estario previstos. Portanto, para adaptar o trabalho 4 realidade de sua turma, 0 professor deveri, por vezes, criar ‘outras atividades ou modificar os textos de referéncia utilizados. Por outro lado, durante 0 tempo consagrado 4 seqiiéncia, o professor deverd levar em conta, 08 fendmenos de desencorajamento que poderio manifestar-se. Sobre esse onto, pode-se lembrar que nem toda atividade de produgio deve, forgosa- ‘mente, dar lugar a uma aprendizagem tio sistemtica quanto a que se tem em. vista nas seqiiéncias, e que deve ser deixado um espaco para as atividades mais, informais e menos exigentes em termos de tempo. Portanto, a intengio no é a de pedir aos professores que realizem todas as seqiiéncias ena sua integralidade, mas de levé-los a apropriarem-se, progressivamente, da proposta. Apesar de sua amplidio, 0 material pro- posto, alids, esta distante de recobrir 0 conjunto dos géneros que poderiam set abordados em sala de aula. As seqiiéncias devem funcionar como exemplos 4 disposicio dos professores. Elas assumiro seu papel pleno se 08 conduzirem, através da formacio conta prépria, outras seqiiéncias. ial ou continua, a elaborar, por 128 5, PALAVRA E FICCIONALIZACAO: UM GAMINHO PARA 0 ENSINO DA LINGUAGEM ORAL’ Bernard Sebneumly Este é um titulo enigmatico. Entretanto, a tese sustentada é simples: 6 ensino do oral na escola, em lingua materna, pode se dar segundo um. ‘caminho — aliés, no o tnico — que implica a construgio de uma relagio nova com a linguagem. Nesse sentido, esta se insere num enfoque mais geral do ensino de lingua materna, que Vygotsky resumiu magistralmente a0 afirmar, sobre a lingua escrita, que o aluno tem acesso a um nivel superior dalinguagem, reorganizando, porissomesmo, seu funcionamento psiquico superior. Para desenvolver essa linha de pensamento, é preciso, evidente- ‘mente, passat por certas questdes, quais sejam: 1. Rs o presente inéio, este fo o toxto-base do uma canerénea proferida por Bernard ‘Sehnouny, em 1997, no Programa de Pés-Graduago em Linguistica Apicaa © Estudos da Linguager (Lae da PUC-SP. 129