SABERES DOCENTES, CONHECIMENTO ESCOLAR E FORMAÇÃO:

POSSIBILIDADES PARA PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

INTERDISICPLINARES

Jane Bittencourt1 - UFSC

Grupo de Trabalho - Didática: Teorias, Metodologias e Práticas

Agência Financiadora: não contou com financiamento

Resumo

Este trabalho se insere na pesquisa desenvolvida entre 2012 e 2015 a respeito dos processos
constitutivos da docência, com ênfase na investigação sobre aspectos teóricos e
metodológicos que delineiam tais processos. Em particular, no presente trabalho,
consideramos um aspecto específico da docência e da formação de professores, isto é, sua
constituição disciplinar, e exploramos sua contra-face, a interdisciplinaridade, considerada
como uma das possibilidades para a organização do trabalho pedagógico escolar. Ressaltamos
seu potencial diante dos desafios contemporâneos do ensino e das demandas curriculares
atualmente em vigor para a Educação Básica. Nesta perspectiva, a partir dos construtos
teóricos que a pesquisa possibilitou sistematizar, analisamos aspectos epistemológicos e
didáticos da formação docente, s, de modo a indicar possibilidades para práticas pedagógicas
interdisciplinares. Ambas as questões, isto é, a interdisciplinaridade escolar e a formação
docente, são aqui consideradas como questões imbricadas no que diz respeito a dois fatores
que constituem os eixos argumentativos deste trabalho: os saberes docentes e as
características do conhecimento escolar. Tomando-os como aspectos fundamentais da
reflexão epistemológica sobre o exercício da docência, procuramos indicar as possibilidades
de constituição de uma episteme interdisciplinar no âmbito do estudo das disciplinares
escolares. Para isso, indicamos formas de explorar interfaces disciplinares que levem em
conta, numa perspectiva temática, o potencial das disciplinas escolares no que diz respeito a
relações de semelhança, especificidade e complementaridade entre estas. Pretendemos que as
análises e argumentos aqui apresentados possam contribuir para colocar em evidência as
possibilidades didáticas e formativas da interdisciplinaridade tanto em relação ao
conhecimento escolar quanto à formação de professores, em cursos de licenciatura.

Palavras-chave: Saberes docentes. Conhecimento escolar. Interdisciplinaridade. Formação

de professores.

1
Doutora em Educação pela Université Paul Sabatier (França). Professora Adjunta da Universidade Federal de
Santa Catarina (UFSC), docente do Centro de Ciências da Educação com atuação nas áreas de Didática,
Currículo e Formação de professores. E-mail: janebitten.jane@gmail.com

ISSN 2176-1396
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Introdução

Este trabalho parte dos resultados de uma pesquisa centrada em pressupostos teóricos,
assim como na análise de alguns dispositivos de formação utilizados em cursos de
licenciatura em diversas áreas, no decorrer da disciplina de Didática. Como síntese dos
resultados da pesquisa, foi possível esboçar um arcabouço teórico e metodológico capaz de
orientar a reflexão sobre as práticas pedagógicas em cursos de formação de professores, com
o propósito de incentivar o processo de desenvolvimento profissional da docência, tanto no
contexto da formação inicial quanto da formação continuada.
Entre os diversos aspectos identificados e analisados na pesquisa a respeito da
constituição da docência, procuramos analisar, neste trabalho, as relações entre duas
categorias relevantes na investigação sobre a docência e a formação: os saberes docentes e o
conhecimento escolar. Exploramos estas relações tendo em vista indicar possibilidades para a
concepção e implementação de práticas pedagógicas interdisciplinares na escola.
A questão dos saberes docentes tem sido analisada por inúmeros autores, entre os
quais destacamos os trabalhos de Schulman (1986); Garcia (1999) e Tardif (2002) e, no
contexto brasileiro, os trabalhos de Nunes (2001); Geraldi, Fiorentini e Pereira (1998) e
Pimenta (1999). Este conjunto de estudos desenvolvidos principalmente nas décadas de 1990
e 2000, deram indicações teóricas e também metodológicas importantes para a formação,
como é o caso do conceito de professor reflexivo, ou ainda da indicação do papel da pesquisa
no exercício da docência. De modo geral, podemos afirmar que estes trabalhos tiveram o
mérito de trazer a centralidade das investigações à natureza do trabalho docente e à busca da
compreensão do que seria uma base de saberes constitutivos da docência.
Neste sentido, tornou-se evidente a dificuldade em discernir e classificar os saberes
docentes, daí a grande diversidade de classificações propostas. Entre estas, colocamos em
destaque, pela sua pertinência, a proposta inicial de Schulman (1986), que veio a influenciar
um conjunto de investigações posteriores em diversos países. O autor sugere a consideração
do denominado Pedagogical Content Knowledge (PCK), geralmente traduzido como
conhecimento pedagógico dos conteúdos. Segundo o autor, este é composto por um
amálgama de conhecimentos da matéria do conteúdo, ou seja, conhecimentos específicos da
área de formação e conhecimentos pedagógicos a respeito das formas de ensinar, na escola,
determinados conhecimentos. Juntamente ainda com o tipo de conhecimento denominado
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pelo autor de conhecimento curricular, este conjunto viria a compor uma base para a
compreensão da docência.
Esta proposta, assim como as inúmeras que se seguiram, reforçaram, no contexto
brasileiro das investigações e também das políticas públicas, as críticas a respeito dos
modelos tradicionais de currículo na formação de professores. Tradicionalmente compostos
pela mera justaposição entre os conhecimentos da área específica de formação e um conjunto
de conhecimentos pedagógicos, tal modelo, bastante predominante nos currículos de
licenciatura, mostrou-se evidentemente limitado diante da complexidade dos saberes
docentes. Reconheceu-se, portanto, que a mera justaposição não possibilitaria o
desenvolvimento de saberes pedagógicos dos conteúdos, dificultando a apropriação, por parte
de futuros professores, das relações entre os conhecimentos relativos à área de formação e a
natureza dos processos de ensinar e de aprender tais conhecimentos no contexto da escola.
Esta questão, que indaga as diretamente as relações entre teoria e prática no exercício docente,
como analisa, por exemplo, Pimenta (1999), viria a compor a problemática principal de
eventuais mudanças nos cursos de formação de professores.
Podemos considerar que alguns resultados deste vasto conjunto de pesquisas foram
incorporados na reformulação dos currículos de formação, expressos nas Diretrizes
Curriculares Nacionais (BRASIL, 2002). Nesta, identificamos a afirmação da necessidade de
ampliação do tempo de formação pedagógica expressa no aumento da carga horária do
Estágio Supervisionado, assim como na introdução de atividades de Prática como
Componente Curricular desde as fases iniciais dos cursos de licenciatura. Tais medidas
certamente procuram reconhecer a necessidade da ampliação de conhecimentos pedagógicos,
articulados aos conhecimentos específicos e ao conhecimento curricular, por meio de uma
maior aproximação com o contexto escolar.
No entanto, após mais de dez anos da implementação desta reformulação curricular, a
dissociação entre a área de conhecimento específico e o domínio pedagógico persiste e a
almejada articulação permanece uma questão aberta, como indicam claramente os resultados
da pesquisa de Gatti (2010).
Neste trabalho, adotamos a hipótese de que uma das dificuldades no avanço desta
questão é exatamente a disciplinaridade que caracteriza os currículos e práticas de formação, e
que esta seria também a razão das dificuldades na implementação da interdisciplinaridade
escolar, conforme argumentaremos a seguir.
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Paralelamente a este conjunto de investigações a respeito dos saberes docentes, cabe

destacar as pesquisas que buscaram, no mesmo período, investigar o conhecimento escolar.
Desde os trabalhos sobre a história das disciplinas escolares, passando pelo importante
conceito de transposição e de mediação didática, busca-se compreender o modo se constitui e
como se caracteriza o conhecimento escolar. De fato, ambos os aspectos, ou seja, os saberes
docentes e o conhecimento escolar, como afirma Monteiro (2001), são interdependentes no
que diz respeito à compreensão da docência e à configuração da identidade profissional do
docente.
Assim, o processo pelo qual os saberes docentes se transformam em conhecimento a
ser ensinado, por meio da ação, imersa no cotidiano escolar, que, por sua vez, se insere na
cultura da escola, é uma vasta questão de reflexão e pesquisa. Dentro dos objetivos deste
trabalho, buscamos explorar um de seus aspectos: como compreender os saberes docentes
diante dos desafios do conhecimento escolar na perspectiva da interdisciplinaridade?

Saberes docentes e disciplinaridade

Entre as diversas maneiras como podemos analisar os saberes docentes, a

configuração dos currículos de formação, em cursos de licenciatura, é um deles, já que a
formação de professores pode ser considerada um lugar privilegiado de elaboração e difusão
dos saberes necessários à construção da base epistemológica e didática da docência.
Nesta perspectiva de análise, segundo Diniz-Pereira (2007), os currículos dos cursos
de formação são marcados pela racionalidade técnica, que, se traduz em três modelos: o
modelo de treinamento de habilidades comportamentais; o modelo de transmissão e o modelo
acadêmico tradicional, segundo o qual o conteúdo disciplinar é suficiente para assegurar a
condução do ensino. Nestes três, predominam os saberes associados aos conteúdos
específicos que, acrescidos de alguma forma a saberes pedagógicos, numa perspectiva
fortemente aplicacionista, levariam a uma composição, numa perspectiva somatória, de uma
base de saberes suficientes à docência. Do ponto de vista curricular, estes modelos se fazem
presentes de diversas maneiras, como por exemplo na distribuição desigual da carga horária
dos cursos de formação, privilegiando a formação específica e delegando ao conhecimento
pedagógico um caráter apenas complementar. Além disso, os currículos de formação são
marcados pela organização disciplinar que dissocia ambos os saberes docentes principalmente
em dois âmbitos, os disciplinares e os pedagógicos.
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Como evidencia o autor (DINIZ-PEREIRA, 2007), foram incorporados, no Brasil, a

partir da década de 1990, elementos dos estudos e propostas de modelos alternativos aos três
modelos clássicos, baseados, por exemplo, na consideração da epistemologia da prática, com
base principalmente nos trabalhos de Schön a respeito da importância da reflexão na ação.
Esta perspectiva, juntamente com o conceito de professor reflexivo, desenvolvido fortemente
na década de 2000, possibilitou a revisão de uma concepção técnica e aplicacionista.
Outra concepção alternativa à racionalidade técnica foi denominada por García (1999)
como tendência social reconstrucionista e constitui um conjunto de pressupostos teóricos com
base nas idéias de autores como Zeichner, Stenhouse e Giroux. Estes autores introduziram a
proposta de que o trabalho docente não pode ser concebido fora das condições efetivas de
trabalho, e propõem a consideração da prática docente enquanto práxis social, em uma
perspectiva crítica.
Entretanto, em relação ao ponto de vista que interessa a este trabalho, a
interdisciplinaridade escolar, analisada no que se refere à organização pedagógica e curricular
dos saberes docentes na formação de professores, tivemos poucos avanços. Podemos
considerar que isto se deve ao fato já anunciado por Tardif (2012), em seu estudo a respeito
das relações entre o ensino superior e a formação de professores, de que a maior parte dos
currículos de formação, devido à própria organização das universidades, é idealizada em uma
lógica disciplinar. Esta corresponde a duas delimitações fundamentais para a formação
docente. Primeiramente, o fato de que as disciplinas de base geral da docência, como é o caso
da psicologia, filosofia, estão isoladas em si mesmas, o que produz pouco impacto sobre os
alunos. Em segundo lugar, a lógica disciplinar que está na base nas disciplinas pedagógicas na
formação é regida por questões de conhecimento teórico e não pela ação:

em uma disciplina, aprender é conhecer. Mas, em uma prática, aprender é fazer e

conhecer fazendo. No modelo aplicacionista, o conhecer e o fazer são dissociados e
tratados separadamente em unidades de formação distintas e separadas. Além disso,
o fazer está subordinado temporal e logicamente ao conhecer, pois ensina-se aos
alunos dos cursos de formação que, para fazer bem feito, eles devem conhecer bem e
em seguida aplicar seu conhecimento ao fazer (TARDIF, 2012, p.19).

Podemos considerar, portanto, que a lógica disciplinar, característica do ensino

superior, incluindo os cursos de licenciatura, contribui para a permanência, apesar de todos os
avanços na pesquisa sobre os saberes docentes, da perspectiva aplicacionista. Mudanças nesta
lógica, a partir da consideração da multiplicidade, e da dinamicidade dos saberes docentes,
exigiria uma reconsideração das relações entre teoria e prática de modo a escapar da lógica
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disciplinar, do que decorreriam outras experiências formativas no âmbito das universidades e

de suas relações com a escola. O autor cita como exemplo as diversas iniciativas em
andamento no Québec e nos Estados Unidos com ênfase na colaboração entre pesquisadores e
professores das escolas na diversificação dos lugares de formação, assim como a criação de
equipes multidisciplinares no acompanhamento da formação de professores. Estas propostas
provocariam questionamentos identitários referentes à lógica da socialização profissional,
com implicações importantes no questionamento das próprias práticas de ensino dos
professores universitários.
Portanto, analisando os saberes docentes do ponto de vista da formação, podemos
afirmar que os formatos curriculares dos cursos de formação, assim como as práticas
pedagógicas características do ensino superior, teriam que avançar de modo significativo para
que pudessem contribuir com a construção de saberes docentes que integrem pelo menos os
saberes específicos e os pedagógicos. Considerando ainda os outros saberes em jogo, como é
o caso dos saberes curriculares e da experiência, fica claro que o desafio é ainda maior. Mas
esta é apenas uma face da questão. Para compreender de que modo os saberes docentes se
tornam conhecimentos a serem ensinados, é necessário investigar também a problemática do
conhecimento escolar.

Conhecimento escolar e disciplinaridade

A questão do conhecimento escolar se relaciona diretamente aos saberes docentes e,

portanto, à formação de professores. Seja na perspectiva da transmissão de conhecimentos
prontos, já elaborados previamente, seja na perspectiva construtivista ou sociointeracionista,
toda relação pedagógica está baseada em concepções a respeito do que e de como ensinar. A
questão que se coloca, portanto, para a formação de professores, seria quais são as
possibilidades de transmissão, reconstrução, criação ou mesmo invenção dos conhecimentos a
serem veiculados pela escola. Ou seja, de que maneira concebemos o conhecimento escolar.
Assim, podemos identificar escolhas baseadas em pressupostos sociais, que dizem respeito
dos fins sociais do ensino e de determinada forma de escolarização, assim como escolhas que
se referem a aspectos culturais, cognitivos, ou mesmo tecnológicos e ambientais. De modo
geral, podemos afirmar que todo o pressuposto a respeito da natureza e constituição do
conhecimento escolar depende de uma escolha formativa.
Neste foco, assim como no caso das investigações sobre os saberes docentes, os
estudos também são inúmeros e diversificados. Destacamos as contribuições a respeito das
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relações entre conhecimento escolar e sociedade, seja do ponto de vista político, isto é, da
intencionalidade formativa imbricada nas matérias escolares, seja do ponto de vista da análise
histórica.
No contexto das contribuições da sociologia da educação no âmbito dos estudos
curriculares, as perspectivas críticas denunciaram, a partir dos anos 1970, a impregnação de
elementos ideológicos, intencionais, assim como significados articulados a processos de
hierarquização e controle social que caracterizam o conhecimento escolar desde a invenção da
escola nas sociedades modernas. O fato de que o conhecimento escolar é regido pelos
agenciamentos sociais, sentidos e interesses de classe é evidente também no que diz respeito
aos estudos históricos, que consideram aspectos sociológicos na configuração das matérias
escolares.
Estes estudos são extremamente importantes porque indicam a especificidade do
conhecimento escolar no que diz respeito aos condicionantes sociais, culturais e históricos.
Isto é, o conhecimento escolar, embora tenha uma filiação com as áreas de conhecimento
específico, cuja produção de conhecimento se dá no contexto da pesquisa nas universidades,
não constitui uma simplificação ou uma mera reelaboração destes. O fato de ser veiculado por
uma instituição social, que tem finalidades associadas a projetos políticos e socioculturais, o
conhecimento escolar adquire, ao longo dos tempos, traços próprios. Como afirmam Lopes e
Macedo:

há um consenso no campo da teorização crítica de currículo quanto ao fato de que o

conhecimento escolar é fruto de uma seleção cultural, condicionada por fatores de
ordens diversas, socioculturais, político-econômicas, para além de critérios
exclusivamente epistemológicos. Este conhecimento é entendido como organizado,
para fins do ensino, por mecanismos de pedagogização, constituindo o
conhecimento escolar (LOPES; MACEDO, 2002, p.25).

Portanto, o conhecimento escolar tem certo grau de independência em relação ao

conhecimento científico devido à sua submissão em relação às finalidades formativas da
escolarização em determinada sociedade e cultura. No entanto, é um fato que o conhecimento
escolar permanece organizado, na instituição escolar, à semelhança do conhecimento
acadêmico, por meio das disciplinas escolares.
Este fato, de importância considerável na formação dos futuros professores,
principalmente diante da expectativa atual em relação práticas interdisciplinares na escola,
pode ser compreendido exatamente pela consideração das razões sociais e históricas que
atribuem permanência e estabilidade à estrutura disciplinar das áreas de conhecimento no
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âmbito científico/acadêmico. Associadas, em ambos os contextos, a instrumentos de controle

na produção do conhecimento, assim como às finalidades formativas associadas às relações
entre conhecimento e mundo do trabalho, as formas de organização disciplinar do currículo
são maneiras privilegiadas de estruturar o trabalho pedagógico, tanto na universidade quanto
na escola. Neste sentido, cabe salientar também a hierarquização entre as áreas de
conhecimento e as respectivas disciplinas escolares, de acordo com critérios de valorização
profissional no trabalho e na vida social, o que se evidencia na distribuição desigual de carga
horária entre as disciplinas na escola:

a organização disciplinar do currículo funciona, assim, como um arquétipo da

compartimentação do conhecimento na sociedade moderna. Neste sentido, a
disciplina escolar se aproxima da disciplina científica. Ambas fazem parte da mesma
lógica de controle das relações de trabalhos e dos processos de conhecimento, bem
como da diferenciação das identidades dos sujeitos sociais que as vivenciam
(LOPES; MACEDO, 2002, p. 83).

Estes elementos explicam as dificuldades na inserção de mudanças no modelo

disciplinar que predomina na escola diante, por exemplo, de propostas interdisciplinares ou
temáticas, que são geralmente absorvidas, no âmbito do trabalho pedagógico escolar, na
lógica disciplinar. Deste modo, embora diferenciados do ponto de vista epistemológico, o
conhecimento escolar e as matérias acadêmicas preservam um vínculo comum: a estabilidade
do modelo disciplinar.
É importante afirmar ainda que a questão da disciplinaridade tanto acadêmica quanto
escolar não se refere somente a aspectos meramente curriculares, mas a processos identitários.
Como ilustra a pesquisa de Rosa e Ramos (2015), que apresenta análises de narrativas de
professores do ensino médio atuantes em escolas pública, a identidade dos professores
participantes da pesquisa é fortemente marcada pela disciplinaridade:

a identidade docente ligada à formação disciplinar é ponto de partida na formação de

professores, que tem chancelada sua atuação a partir de um campo científico
específico. Em outras palavras, os processos de identificação docente estão
usualmente ligados ao ser professor de..., particularmente na segunda etapa do
Ensino Fundamental e, predominantemente, no Esino Médio. Tais processos são
deflagrados nas licenciaturas sob responsabilidade das universidades, em cujos
contextos, práticas culturais e discursivas potencializam redes de poder em torno da
formação especifica em seu campo disciplinar (ROSA; RAMOS, 2015, p. 157).

Até o momento colocamos em destaque os saberes docentes e o conhecimento escolar,

no que diz respeito a um aspecto comum: a permanência da organização disciplinar tanto no
contexto escolar quanto no contexto acadêmico. Cabe agora questionar qual é a demanda da
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interdisciplinaridade para o conhecimento escolar, diante das tendências curriculares para a

Educação Básica.

Interdisciplinaridade nas propostas curriculares

A trajetória das propostas curriculares em relação à interdisciplinaridade já tem uma

larga história ao menos no que se refere aos documentos curriculares. De fato, a partir da
publicação inicial dos Parâmetros Curriculares Nacionais, em 1998, a ênfase na integração
entre as disciplinas como uma proposta para a organização do conhecimento escolar se faz
presente no debate educacional. Como uma das formas de sustentar a proposta de integração
curricular que irá se consolidar nas décadas seguintes, é anunciado, no documento relativo ao
Ensino Fundamental do volume Introdução dos PCN, o termo "área" ao invés de disciplina.
Esta opção é justificada da seguinte maneira:

nos Parâmetros Curriculares Nacionais, a opção do termo “área” deu-se em função

de que, no ensino fundamental, um tratamento disciplinar, entendido como
preponderantemente lógico e formal, distancia-se das possibilidades de
aprendizagem da grande maioria dos alunos. Além disso, parte-se de abordagens
mais amplas em direção às mais específicas e particulares. O tratamento dos
conteúdos deve integrar conhecimentos de diferentes disciplinas, que contribuem
para a construção de instrumentos de compreensão e intervenção na realidade em
que vivem os alunos (BRASIL, 1998, p. 58).

No caso do ensino médio esta proposta é ainda mais enfatizada, o que é evidente nas
Diretrizes Curriculares (BRASIL, 1998), antes ainda da publicação dos Parâmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, em 2000. Neste documento é anunciada a
proposta de organização do conhecimento escolar no ensino médio em três áreas de
conhecimento: Linguagens, códigos e suas Tecnologias; Ciências da Natureza, Matemática e
suas Tecnologias e Ciências Humanas e suas Tecnologias. Esta proposta, assim como no caso
do ensino fundamental, é justificada a partir dos fins formativos para esta etapa de
escolarização, que são: capacitar para a vida em sociedade e para a atividade produtiva,
valorizando a experiência subjetiva, "visando à integração de homens e mulheres no tríplice
universo das relações políticas, do trabalho e da simbolização subjetiva" (BRASIL, 2000,
p.15).
É importante ressaltar ainda, a respeito da opção curricular proposta pelos Parâmetros
para o ensino médio, que está encontra sua matriz conceitual no âmbito do currículo por
competências. Nesta concepção, não só a estrutura disciplinar, mas os próprios
conhecimentos, perdem sua importância em prol do desenvolvimento do sujeito no que diz
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respeito a um conjunto de competências, habilidades e atitudes esperadas, tendo em vista uma

educação voltada para o exercício da cidadania.
Em 2002, com a publicação dos PCN+, a noção de competências permanece presente
e há um avanço em relação à consolidação da interdisciplinaridade a partir de um
detalhamento, nas áreas propostas, de temas integradores como forma de abordagem do
conhecimento escolar. Mesmo assim, é importante ressaltar que se trata de uma proposta de
integração no interior das áreas e não entre áreas distintas.
As diversas críticas associadas à incorporação da noção de competências no ensino; o
fortalecimento da autonomia de estados e municípios na definição e implementação de suas
próprias ações educativas; as demandas da população jovem em relação à escolarização, são
alguns dos fatores que poderiam explicar as mudanças trazidas pelas Diretrizes Curriculares
para o ensino médio que datam de 2012. Identificamos, por exemplo, que é eliminado o termo
"tecnologias" associado às áreas e são definidas agora quatro áreas: Linguagens; Matemática;
Ciências Naturais e Ciências Humanas.
Em relação à forma de organização do currículo, permanecem os mesmos princípios
de interdisciplinaridade e contextualização, como vemos nos parágrafos:

§ 1º O currículo deve contemplar as quatro áreas do conhecimento, com tratamento

metodológico que evidencie a contextualização e a interdisciplinaridade ou outras
formas de interação e articulação entre diferentes campos de saberes específicos.

§ 2º A organização por áreas de conhecimento não dilui nem exclui componentes

curriculares com especificidades e saberes próprios construídos e sistematizados,
mas implica no fortalecimento das relações entre eles e a sua contextualização para
apreensão e intervenção na realidade, requerendo planejamento e execução
conjugados e cooperativos dos seus professores (BRASIL, 2012).

No entanto, a grande diferença deste documento em relação às Diretrizes de 1998 é a

eliminação de qualquer menção ao termo "competências". No lugar de uma lista de
competências esperadas para o ensino de cada uma das áreas, como era o caso do documento
anterior, há apenas um artigo que sintetiza a forma de organização curricular proposta:

Art. 7º A organização curricular do Ensino Médio tem uma base nacional comum e
uma parte diversificada que não devem constituir blocos distintos, mas um todo
integrado, de modo a garantir tanto conhecimentos e saberes comuns necessários a
todos os estudantes, quanto uma formação que considere a diversidade e as
características locais e especificidades regionais.

Como sugere Moehlecke (2012) em suas análises a respeito das mudanças trazidas
pelas novas diretrizes em relação às anteriores, estas:
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não trazem novidades em relação à organização curricular do ensino médio, por

outro lado é nítida a mudança na linguagem e nos referenciais teóricos presentes no
documento aprovado, indicando uma sintonia entre o texto das novas diretrizes e as
principais críticas realizadas às antigas diretrizes. [...] Um primeiro aspecto que vale
ser mencionado é a crítica à subordinação da educação ao mercado de trabalho,
muito presente nas antigas diretrizes por meio da ênfase na necessidade de
flexibilização do currículo e na avaliação baseada em competências e habilidades
(MOEHLECKE, 2012, p. 54).

Como conclui a autora em seu trabalho, a questão da organização curricular, incluindo

os princípios de interdisciplinaridade e contextualização, continua sendo bastante importante
do ponto de vista das políticas curriculares e requer um aprofundamento nos estudos
(MOEHLECKE, 2012).
Portanto, no que diz respeito à interdisciplinaridade, comparando ambos os
documentos norteadores do ensino médio e considerando ainda as indicações mencionadas
nas orientações curriculares para o ensino fundamental, é possível afirmar que esta permanece
como um princípio curricular importante e almejado. No entanto, embora enfatizada nos
documentos atuais em vigor, assim como no próprio Exame Nacional do Ensino Médio
(ENEM), a concepção de interdisciplinaridade encontra-se associada apenas a fins formativos
gerais. Como esperar que, destes princípios gerais, o trabalho pedagógico avance em relação à
efetivação de práticas pedagógicas interdisciplinares na escola?

Considerações Finais

Até agora analisamos a questão dos saberes docentes e do conhecimento escolar em

relação à permanência da disciplinaridade, mesmo diante da adoção, nos documentos
curriculares, com caráter propositivo, do princípio de interdisciplinaridade para a organização
do conhecimento escolar. Resta, portanto, indicar eventuais possibilidades para práticas
pedagógicas interdisciplinares na escola e inferir suas implicações para a formação de
professores.
Para isso, partimos da consideração de Lopes (2008), de que, na base das propostas de
organização do conhecimento escolar na perspectiva da integração curricular, está a
consideração de diferentes maneiras de considerar as disciplinas escolares. A este respeito, a
autora distingue três possibilidades. Primeiro, a integração a partir das competências, que não
se baseia nas disciplinas escolares nem científicas, mas nos propósitos formativos da
educação em prol da eficiência social. Uma segunda possibilidade é centrada na integração a
partir dos conceitos científicos e princípios das ciências que servem de referência ao
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conhecimento escolar. Uma terceira proposta se refere à consideração da integração a partir

da análise das próprias disciplinas escolares. Nesta, a integração entre as disciplinas escolares
seria concebia a partir da consideração dos interesses de estudos dos alunos, em uma
perspectiva temática. Neste caso, segundo a autora:

não são os princípios lógicos que fornecem a base de organização do conhecimento

escolar, e sim os princípios psicológicos. Isso faz com que a integração também seja
pensada com base em princípios derivados das experiências e interesses dos alunos,
e possa, mais facilmente, ser alinhada a perspectivas críticas (LOPES, 2008, p.77).

Adotamos esta terceira proposta, principalmente pelo fato de legitimar a diferenciação

entre conhecimento escolar e conhecimento científico de referência. Além disso,
consideramos que a interdisciplinaridade escolar é possível a partir da consideração das
próprias disciplinas escolares, já que sua permanência é evidente, como argumentamos
anteriormente, tanto no âmbito da formação disciplinar dos professores, como na própria
organização do currículo escolar. Insistir, portanto, no princípio da interdisciplinaridade
negando as disciplinas, sem oportunizar uma formação integrada aos professores e sem
reformular a maneira como se organiza o conhecimento escolar, além de ser incoerente,
mostra-se de fato inviável. Talvez esta seja a razão principal pela qual as proposições
interdisciplinares não se efetivam, de fato, na escola.
Assim, de acordo com os argumentos aqui analisados, sugerimos que uma
possibilidade para a efetivação de práticas pedagógicas interdisciplinares pode derivar da
consideração tanto do conhecimento escolar, considerando a estabilidade das disciplinas,
assim como dos saberes docentes, no âmbito da formação. Esta consiste em uma possibilidade
de repensar o conhecimento escolar a partir do âmbito das próprias disciplinas, considerando
suas características, assim como suas especificidades, tendo em vista definir possibilidades
interdisciplinaridades. Tomando como princípios três elementos característicos das disciplinas
como os fenômenos estudados, suas categorias explicativas preponderantes e linguagens ou
formas de representação, podemos colocar em evidência relações de proximidade,
distanciamento e complementaridade.
Por exemplo, "sociedade" é um fenômeno próprio estudado por diversas disciplinas
escolares, como é o caso da História e da Geografia, no contexto do ensino fundamental, ou
ainda da Sociologia, no ensino médio. No entanto, a Geografia e a História, por exemplo,
estudam este mesmo fenômeno por meio de categorias explicativas diferenciadas, pois o
enfoque próprio da História, a temporalidade, se diferencia do enfoque próprio da Geografia,
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as relações espaciais. Vemos, assim, que há fenômenos compartilhados entre as disciplinas,

com tratamentos conceituais diversos. Este é o caso de grande parte dos fenômenos que
compõem as disciplinas de uma grande área, como, considerando as áreas propostas pelos
documentos curriculares em vigor, as Ciências Humanas ou das Ciências Naturais.
Assim, as disciplinas que compõem uma mesma área compartilham muitos fenômenos
comuns, embora com abordagens diversas e, por isso mesmo, podem ser consideradas
complementares em seu potencial interdisciplinar. Neste caso, cabe ressaltar ainda que as
abordagens diversas, associadas às categorias explicativas dos fenômenos, são inter-
relacionadas, o que justifica o fato destas disciplinas permanecerem atreladas a uma área
comum. Seria o caso, por exemplo, das abordagens temporais e espaciais no caso da História
e da Geografia, claramente interdependentes, ou ainda da abordagem centrada no mundo
físico e no mundo da vida que caracterizam respectivamente a Física e a Biologia, ambas
inseridas na mesma área, as Ciências Naturais.
Há outras possibilidades de explorar interfaces disciplinares, além da consideração das
relações entre disciplinas que pertencem a uma mesma grande área. No caso das disciplinas
de áreas diferentes, também podemos identificar fenômenos compartilhados, mas que são
abordados por meio de categorias completamente diferentes. É o caso, por exemplo, do
fenômeno "espaço", tratado, de maneiras bastante distintas, pela Geografia, pelas Ciências e
pela Matemática, que pertencem a áreas diferenciadas, ou ainda pela Arte. Exatamente por
serem diferenciadas, estas abordagens sobre um mesmo fenômeno são bastante
complementares e podem oferecer um rico repertório de visões, conceitos e concepções para o
tratamento do conhecimento escolar.
Outra relação interessante neste exercício de exploração de interfaces disciplinares se
refere à consideração de disciplinas que possuem linguagens ou formas de representação que
lhes são próprias e podem, assim, servir às demais. Embora esta forma de inter-relação não
seja reconhecida como uma atividade propriamente interdisciplinar, geralmente, no ensino,
fazemos uso de representações que são próprias de uma disciplina em outra. Por exemplo,
quando utilizamos representações gráficas para apresentar dados a respeito de um fenômeno
social, ou ainda quando utilizamos línguas estrangeiras para estudar conhecimentos de outras
áreas que não as linguagens. Nestes casos, que são constantemente praticados no ensino,
estamos exercitando uma forma de interdisciplinaridade que podemos denominar de auxiliar.
Isto porque as linguagens ou formas de representação não são tomadas como objetos de
estudo, apenas como um recurso didático. No entanto, é possível avançar desta para um grau
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de interdisciplinaridade mais profundo, adotando-as como fenômenos. Seria por exemplo o

caso de utilizar uma linguagem artística como a fotografia no ensino de história e ao mesmo
tempo estudar a fotografia como objeto na disciplina de arte, em um projeto interdisciplinar.
Ou ainda, a partir de um conceito da Física, introduzir a leitura da biografia do cientista
associado ao conceito em questão, e explorar as características deste gênero textual nos
estudos da disciplina de língua portuguesa. Este tipo de interface disciplinar é bastante rico
pois permite aproximar disciplinas escolares que normalmente não compartilham nem
fenômenos nem categorias explicativas. No entanto, possuem linguagens e formas de
representações muito ricas que, embora auxiliares a outras disciplinas, são seus próprios
objetos de estudos.
Por meio destes poucos exemplos, procuramos indicar de que modo a análise sobre as
próprias disciplinas escolares poderia trazer possibilidades para o trabalho pedagógico
interdisciplinar. Esta proposta tem a vantagem de possibilitar ao professor e aos estudantes
uma visão de área profunda e ao mesmo tempo abrangente, de modo que o ensino, embora
continue sendo disciplinar, considere as diversas interfaces entre as disciplinas, em suas
múltiplas relações. Dessa maneira, nesta proposta, o conhecimento escolar pode ser
enriquecido com aportes conceituais e metodológicos diversificados, de modo a evidenciar
não só a relevância de cada disciplina, mas principalmente sua incompletude.
Concluímos este trabalho propondo que, diante da estabilidade das disciplinas
escolares, talvez este seja um caminho viável para a constituição de uma episteme
interdisciplinar para as práticas pedagógicas escolares. Do mesmo modo, talvez seja um
caminho também para a incorporação de mais um elemento ao repertório de saberes
pedagógicos dos conteúdos na busca de eventuais avanços nos currículos e nas práticas
pedagógicas no contexto da formação de professores.

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