Política Educativa y Calidad de La Educación Básica

Política educativa
y calidad de la
educación básica
y media en Colombia
Informe
Contraloría Delegada para el Sector Social
Julio 15 de 2014
REPUBLICA DE COLOMBIA
Contraloría General de la República
Sandra Morelli Rico

Contralora General de la República
Ligia Helena Borrero Restrepo

Vicecontralora General de la República
Carlos E. Umaña Lizarazo

Contralor Delegado Sector Social
Yaneth Suárez Caballero

Directora DES Sector Social
Equipo de trabajo
Diego Cháves
Jorge Fuentes
Víctor H. Loaiza
Carlos Mosquera (Coordinador)
Claudia Ruíz
Dirección de Estudios Sectoriales
Contraloría Delegada para el Sector Social
Revisión 1
Yaneth Suárez Caballero
Revisión 2
Carlos E. Umaña Lizarazo
Diagramación e imagen
Magda Briceño Muñoz
Contenido
Resumen 4
Presentación 9
I. Las pruebas internacionales y nacionales que miden la calidad

de la educación 11
II. Evidencias y discusión sobre los factores explicativos de la calidad

educativa en la literatura internacional y en Colombia 13
III. La situación de la calidad de la educación básica y media

en Colombia 18

3.1 Evolución del desempeño de los estudiantes colombianos en
pruebas internacionales (TIMSS, PISA, CIVED e ICCS) y
comparación con otros países 19
3.2 Desempeño de los estudiantes colombianos en la educación

media según las pruebas SABER 11 años 2010 y 2012 32

IV. Conclusiones 61
V. Anexo 62
VI. Referencias bibliográficas y hemerográficas 68

Contraloría General de la República :: Contraloría Delegada para el Sector Social
3
Resumen. Política educativa y calidad de la educación
básica y media en Colombia
En desarrollo de un estudio sobre los efectos de la política educativa en la calidad de la educa-

ción, la Dirección de Estudios Sectoriales de la Contraloría Delegada para el Sector Social de la
Contraloría General de la República presenta el siguiente informe que describe la situación de
la calidad de la educación básica y media en Colombia.
Tras una breve referencia a los estudios internacionales y las pruebas nacionales que miden la
calidad de la educación, y tras un sucinto esbozo de la discusión y las evidencias sobre los facto-
res explicativos de la calidad educativa en la literatura internacional y colombiana, el informe
relaciona los resultados más conspicuos relativos al desempeño de los estudiantes colombianos
en el Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias (TIMSS, por su sigla en
inglés) de 1995 y 2007, en el Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA, por
su sigla en inglés) de 2006, 2009 y 2012, y en el Estudio Internacional de Educación Cívica y
Ciudadanía (ICCS, por su sigla en inglés) de 2009. El informe presenta igualmente los resul-
tados más significativos relacionados con el desempeño de los estudiantes de grado 11 en las
pruebas SABER 11 de 2010 y 2012: a nivel nacional, según entidades territoriales certificadas y
no certificadas, según áreas básicas del conocimiento (nivel nacional) y desde el punto de vista
territorial (los diez municipios más destacados, los diez municipios de más bajo rendimiento y
rankings de desempeño de entidades territoriales en matemáticas, ciencias y lectura). Se ane-
xan además dos mapas sobre el cambio en la calidad educativa 2010-2012 a escala municipal.
Los resultados de los estudios internacionales considerados revelan que los puntajes promedio
de los estudiantes colombianos son muy bajos y han estado por debajo de los promedios corres-
pondientes y lejos de los promedios de los países de mejor desempeño. Especialmente críticos
son los resultados en el TIMSS y el PISA. Los resultados de estas dos pruebas también muestran
que los puntajes promedio de los estudiantes colombianos son más altos en el sector no oficial
que en el oficial y que la brecha entre las áreas urbanas y rurales es considerable. Indican asi-
mismo que la brecha entre los sexos es grande: en el TIMSS de 2007 y en el PISA de 2012 fue la
más alta entre todos los países participantes a favor de los niños, así en matemáticas como en
ciencias. En contraste, en el PISA de 2012, en el área de lenguaje, tal brecha fue la segunda más
baja entre los 65 países concurrentes. Comparados los resultados del TIMSS de 1995 y 2007 y
del PISA de 2006 y 2009, se advierte en ambos casos mejora en el desempeño de los estudiantes
colombianos. Sin embargo, en el PISA de 2012 desmejoró con respecto a 2009. Otro tanto ocu-
rrió en los estudios de cívica: entre el Estudio de Educación Cívica (CIVED, por su sigla en inglés)
de 1999 y el ICCS de 2009, el desempeño de los estudiantes colombianos decayó.
Los resultados de las pruebas SABER 11 de 2010 y 2012 corroboran los resultados de los estudios
internacionales. El desempeño de los estudiantes es relativamente bajo: el puntaje promedio
en las nueve áreas del conocimiento evaluadas se situó, con escasísima diferencia entre 2010
y 2012, por debajo del punto medio de la escala de valoración (de 0 a 100 puntos): en los 45
puntos. La brecha entre los sectores oficial y no oficial es manifiesta: se halla presente en la
muy desigual distribución de los números y porcentajes de estudiantes en las siete categorías
de desempeño definidas en el estudio (muy inferior, inferior, bajo, medio, alto, superior y muy
Política educativa y calidad de la educación básica y media en Colombia
4
superior) y en las diferencias existentes entre los puntajes promedio de las áreas básicas del
conocimiento, siempre a favor del sector no oficial. En 2010, por ejemplo, mientras que en el
sector no oficial 5 de cada 1.000 estudiantes se encontraban en la categoría de desempeño muy
superior, en el sector oficial 3 de cada 10.000 estudiantes se ubicaron en dicha categoría. Pese
a un ligero cierre de la brecha entre los sectores oficial y no oficial en 2012, ella se mantiene
en términos generales, siendo especialmente ostensible en la categoría de desempeño muy
superior a favor del sector no oficial y en las categorías de desempeño inferiores (muy inferior,
inferior, bajo y medio) en contra del sector oficial.
La brecha educativa también es geográfica (regional) y étnica: los diez municipios con más
bajos puntajes en los dos años considerados son en su mayoría chocoanos. Y a la inversa: los
diez municipios más destacados en ambos años son todos de la región andina (Cundinamarca,
Antioquia, Santander, Quindío, Boyacá): municipios de las regiones atlántica, pacífica, orino-
quense o amazónica no figuran en este grupo.
El informe concluye reiterando dos lugares sobremanera críticos en la educación básica y me-
dia en Colombia: en primer lugar, las brechas referidas (entre los sectores oficial y no oficial,
entre las regiones y entre las áreas urbanas y rurales) son brechas de amplia desigualdad en
la calidad de la educación; en segundo lugar, el bajo desempeño promedio de los estudiantes
colombianos. Y destaca, por último, un hecho particularmente relevante derivado del trata-
miento de la información de las bases de datos del ICFES sobre los resultados de las pruebas
SABER 11 2010 y 2012: los resultados de estas pruebas por áreas de conocimiento no son con-
sistentes con el presunto mejoramiento general del desempeño de los estudiantes producido
entre los años dichos según esas mismas pruebas, mejoramiento que implicó supuestamente
el ascenso masivo del estudiantado en la escala de valoración de una categoría de desempeño
a la siguiente.
5
Los debates públicos sobre la calidad de la educación terminan usualmente con pro-
clamas altisonantes sobre la necesidad de un compromiso del Estado con la educación
pública. Pero más que voluntad política, los esfuerzos tendientes a mejorar la calidad
de la educación requieren un conocimiento preciso de cómo lograrlo. A. Gaviria y J. H.
Barrientos, 2001.
El sistema educativo es la principal institución que controla la asignación de status

y privilegios en las sociedades contemporáneas. D. Swartz, Culture and Power: the
Sociology of Pierre Bourdieu, 1997.
La educación tiende a expresar y reafirmar desigualdades ya existentes en mucha ma-

yor medida de lo que contribuye a cambiarlas. Anthony Giddens, Sociología, 1997
7
8
Presentación
El presente informe, que pretende dar cuenta de los principales resultados recientes de la cali-
dad de la educación básica y media en Colombia, está constituido sustantivamente por cinco
secciones. En la primera sección se hace una breve descripción de las pruebas internacionales
y nacionales que miden la calidad de la educación (esto es, el logro educativo). La segunda
sección está centrada en la presentación de las evidencias y la discusión internacional y colom-
biana acerca de los factores explicativos de la calidad educativa. La tercera sección describe la
situación de la calidad de la educación básica y media en Colombia con base en los resulta-
dos de estudios internacionales y en los resultados de las pruebas SABER 11 de los años 2010
y 2012. La cuarta sección refiere algunas conclusiones. La quinta sección presenta, a título de
anexo, dos mapas sobre el cambio a escala municipal en la distribución porcentual de los es-
tudiantes en las categorías de desempeño inferiores y superiores en las pruebas SABER 11 entre
2010 y 2012. Finalmente, se registran las referencias bibliográficas y hemerográficas del caso.
Para la descripción del logro educativo de los estudiantes egresados de la educación media
según la prueba SABER 11, en los años indicados, se trabajó exclusivamente con las respec-
tivas bases de datos del ICFES, cada una de las cuales sobrepasa el medio millón de registros
(estudiantes). En el lugar correspondiente del informe se efectúa una detallada descripción del
desempeño educativo de los estudiantes colombianos de grado 11 en el nivel nacional, según
entidades territoriales certificadas y no certificadas, según los resultados por áreas básicas del
conocimiento (nivel nacional) y según el desempeño regional o territorial (desde el punto de
vista de los diez mejores municipios y los diez municipios de más bajo rendimiento, así como
desde el punto de vista de los puntajes promedio en tres áreas básicas del conocimiento: lectu-
ra, matemáticas y ciencias).
9
10
I. Las pruebas internacionales y nacionales
que miden la calidad de la educación
Con conciencia de la estratégica importancia de la evaluación para saber acerca de la evolu-

ción del aprendizaje de la población escolar y eventualmente adoptar y/o redefinir medidas
de política pública orientadas a mejorar el desempeño de los estudiantes, además del antiguo
Examen de Estado exigido a los estudiantes que culminan la educación media, conocido ac-
tualmente como SABER 11, el país ha venido aplicando desde 1991 las denominadas pruebas
SABER en varios grados de la educación básica. De igual modo, el país viene participando des-
de 1995 en distintos estudios internacionales.
1.1 Los estudios internacionales

El primer estudio internacional en que participó Colombia fue el Estudio Internacional de Ten-
dencias en Matemáticas y Ciencias (TIMSS, por su sigla en inglés: Trends in International
Mathematics and Science Study), en 1995. En 2007 participó de nuevo en este estudio. En 1995
se evaluó el grado octavo y en 2007 se evaluaron los grados cuarto y octavo. Realizadas cada
cuatro años, las pruebas de este estudio “valoran la relación entre el currículo prescrito, el currí-
culo aplicado y el currículo logrado, en términos de los aprendizajes de los estudiantes”. Como
su nombre lo indica, las áreas valoradas son matemáticas y ciencias.
Bajo la coordinación del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Edu-

cación (LLECE), el país participó, en 1997, en el Primer Estudio Regional Comparativo y Expli-
cativo (PERCE), junto con otros doce países de América Latina y el Caribe. En este estudio se
evaluaron las áreas de lectura, escritura, matemáticas y ciencias en los grados tercero y cuarto.
En 2006 participó en el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) y en 2013
en el Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE). En estos dos últimos estudios
fueron evaluados estudiantes de tercero y sexto grado en las áreas mencionadas.
En 1999 participó el país en el segundo estudio internacional de educación cívica conocido

como Estudio de Educación Cívica (CIVED, por su sigla en inglés: The Civic Education Study),
con otros 27 países. Este estudio indagó, en alumnos de grado noveno, por el conocimiento de
las prácticas e instituciones democráticas y por las actitudes hacia la democracia, la identidad
nacional, las relaciones internacionales y la cohesión y la diversidad sociales. En 2009 partici-
pó en el tercer estudio internacional sobre la materia conocido como Estudio Internacional de
Educación Cívica y Ciudadanía (ICCS, por su sigla en inglés: International Civic and Citizens-
hip Education Study), estudio orientado a examinar la forma en que los países preparan a sus
jóvenes para asumir su papel como ciudadanos. Fueron evaluados estudiantes de octavo grado
(de 14 años en promedio) de 38 países en los cinco continentes.
En 2001 el país hizo parte, con 34 países más, del Estudio del Progreso Internacional en Compe-
tencia Lectora (PIRLS, por su sigla en inglés: Progress in International Reading Literacy Study).
El objetivo de este estudio es evaluar la competencia lectora en estudiantes que cursan cuarto
grado (entre 9 y 10 años de edad). En 2011 Colombia fue de nuevo evaluada en este estudio, al
lado de 55 países de distintos continentes.
11
Finalmente, el país ha participado tres veces en el Programa Internacional de Evaluación de
Estudiantes (PISA, por su sigla en inglés: Programme for International Student Assessment): en
2006, 2009 y 2012. Se trata de un estudio conducido por la Organización para la Cooperación
y el Desarrollo Económico (OCDE) y su objetivo es evaluar la capacidad de los jóvenes de 15
años para aplicar su conocimiento y sus habilidades a problemas y situaciones de la vida real.
1.2 Las pruebas nacionales1

Además de la tradicional evaluación realizada a los estudiantes que culminan la educación
media, conocida hoy como prueba SABER 11, actualmente se aplican las pruebas SABER en los
grados 3º., 5º. y 9º. de la educación básica.
En 1991 tuvo lugar la primera aplicación de la prueba SABER en 13 departamentos del país
a una muestra representativa para algunas ciudades: se aplicaron por primera vez pruebas
de logro en las áreas de matemáticas, ciencias y lenguaje a una muestra de estudiantes de
los grados 3°., 5°., 7°. y 9°. de educación básica. Entre 1993 y 1995 la prueba se aplicó a una
muestra de nivel nacional. Entre 1997 y 1999 la prueba se aplicó a una muestra nacional con
representatividad en el nivel departamental.
El carácter muestral de las evaluaciones realizadas hasta entonces impedía obtener resultados
cruciales para la toma de decisiones dentro del sistema: el de las instituciones educativas. Para-
lelamente a la actividad que realizaba el ICFES en materia de evaluación, en la década de los
noventa algunas ciudades se interesaron en la evaluación censal de la calidad y empezaron a
adelantar proyectos propios, siendo Bogotá el caso más destacable. Con estos ejercicios se hizo
evidente la utilidad de las evaluaciones censales para proveer a las instituciones educativas de
información clara y confiable sobre la educación ofrecida a sus estudiantes. De esa manera fue
ganando terreno la percepción de la evaluación censal como herramienta indispensable para
medir el desempeño de los estudiantes colombianos.
Con la Ley 715 de 2001, con la cual, según se ha dicho, la evaluación se convirtió en una polí-
tica de Estado en Colombia, quedó establecido que la evaluación tendría carácter obligatorio y
censal y que debería realizarse cada tres años2 . En consecuencia, entre 2002 y 2003 la prueba
se aplicó por primera vez en ambos calendarios (A y B) y en todos los establecimientos educa-
tivos del país. Los grados evaluados fueron 5º y 9º. En los años 2005, 2006 y 2009 fue aplicada
por segunda vez en todos los establecimientos educativos del país y para ambos calendarios.
En 2012 se incluyó el grado 3º e igualmente se evaluaron todos los establecimientos educativos
colombianos, en ambos calendarios.
1.. Para la redacción de este apartado nos basamos en parte en una reseña de Julián Mariño sobre las pruebas SABER
(disponible en internet) y en parte en información de la web del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación
Superior (ICFES).
2.. Julián Mariño, reseña citada.
12
II. Evidencias y discusión sobre los factores explicativos
de la calidad educativa en la literatura internacional y en Colombia
2.1 La discusión en la literatura internacional

En la literatura internacional los factores o variables determinantes del aprendizaje han sido
clasificados en tres categorías: estudiantiles, escolares e institucionales3.
Los factores estudiantiles
Como bien lo señala el Banco Mundial (BM), desde que el informe Coleman4 documentó por
primera vez el importante papel de los antecedentes familiares en el logro estudiantil en Es-
tados Unidos, numerosos estudios posteriores han mostrado que este es el más importante
factor singular en la explicación de dicho logro. Así pues, dentro de los factores estudiantiles
se destaca el papel de los antecedentes familiares, principalmente el ingreso y la educación de
los padres. El tiempo que los padres dedican al trabajo escolar de sus hijos también está corre-
lacionado con mejores resultados de aprendizaje.
Los factores escolares
En cuanto a los factores escolares, la investigación más actual señala que “la influencia de
los profesores y la escuela pueden ser sustanciales”. Se ha dicho que la calidad de los docentes
es el ingrediente clave del desempeño estudiantil. Diversos estudios sobre países en desarrollo
sugieren que el curriculum (programa de estudios) y la pedagogía empleada por los docentes
son relevantes para el logro de los estudiantes: un curriculum con un alcance y secuencia apro-
piados, y prácticas de enseñanza que promuevan el aprendizaje activo del estudiante y que
incluyan la discusión y el trabajo en grupo, son insumos básicos en el desarrollo de escuelas
efectivas.
La investigación sobre el impacto de los recursos escolares no es consistente. Algunos autores

argumentan que los recursos escolares están estrechamente relacionados con los resultados es-
colares: hay hallazgos que indican que más recursos escolares (especialmente tamaños de clase
más pequeños) pueden mejorar los resultados educativos. Sin embargo, otros autores señalan
3.. Banco Mundial, Colombia. The Quality of Education in Colombia. An Analysis and Options for a Policy Agenda, 2008,
p. 9. Documento accesible en internet. Para la descripción de la discusión internacional sobre los factores explicativos de la
calidad educativa nos basamos en buena medida en este documento (pp. 11-16).
4.. Se trata de un estudio pionero, muy citado, desarrollado por el sociólogo James Coleman y un equipo de colaboradores,
que además se ha convertido en punto de referencia clásico en la teoría del análisis de política pública: James S. Coleman
et al., Equality of Educational Opportunity, Washington, D.C.: U.S. Department of Education, 1966. En dicho estudio se
monitoreó la efectividad de varios niveles de recursos escolares estimando la relación entre inputs de recursos (docentes,
libros de texto, facilidades escolares) y resultados (outcomes), medidos éstos en términos de niveles de logro de los estudian-
tes. El mismo Coleman caracterizó así su trabajo: “(…) se miden los inputs de política, se miden los resultados de política,
y se relacionan los dos (con el uso, por supuesto, de controles experimentales o estadísticos para neutralizar el efecto de
variables situacionales). La estructura institucional que interviene se considera como una caja negra, en la cual ingresan
inputs de recursos y de la cual egresan resultados deseados y efectos laterales. (…) la escuela era la caja negra. Los inputs
eran los salarios de los profesores, la ratio docentes estudiante, la edad de los libros escolares, el tamaño de la biblioteca,
y otras medidas tradicionales de recursos escolares. Los outputs estudiados eran los logros de los estudiantes en habilida-
des matemáticas y de lenguaje”. Cf. James S. Coleman, Policy Research in the Social Sciences, Morristown, NJ: General
Learning Press, 1972, p. 18, citado en William N. Dunn, Public Policy Analysis. An Introduction, Upper Saddle River, NJ:
Pearson Prentice Hall, 2008, pp. 292-293.
13
que la investigación existente sobre la relación entre recursos escolares y mejores logros educa-
tivos no es concluyente y que los resultados pueden depender de hecho de las interacciones en-
tre recursos, calidad de los docentes y otros insumos. La investigación más reciente indica que
las políticas simples de recursos, tales como la reducción de los tamaños de clase, aumentos de
los salarios de los profesores, más gasto en las escuelas, etc., tienen poco impacto consistente
sobre el rendimiento estudiantil cuando la estructura institucional permanece inalterada.
También se ha observado que el clima escolar es importante en el logro educativo. Por ejem-
plo, en Estados Unidos se ha mostrado que los estudiantes de escuelas con valores más altos de
conducta estudiantil tenían en promedio puntajes en matemáticas más altos que los estudian-
tes de escuelas situados en la mitad o en el extremo inferior de la distribución de la conducta
escolar.
Los factores institucionales
Los estudios más recientes han puesto de presente la importancia de los factores institucionales.
Se ha relievado la importancia de la autonomía en las diferentes áreas de toma de decisiones
en diferentes niveles institucionales. Se ha advertido también la importancia de que tal auto-
nomía se acople con una evaluación centralizada del desempeño estudiantil y de la capacidad
institucional. Adicionalmente, se describe la importancia de la competencia entre las institu-
ciones educativas privadas, la responsabilidad por el desempeño (accountability) y la gober-
nanza efectiva. Los hallazgos más recientes de la investigación señalan que las diferencias
internacionales en el desempeño estudiantil no se deben a diferencias en los recursos escolares
sino principalmente a diferencias en las instituciones educativas.
Ludger Wössmann, en un estudio de los efectos de los antecedentes familiares, los recursos y
las instituciones sobre el desempeño en matemáticas y ciencias, en el que utilizó una base de
datos internacional de más de 260.000 estudiantes de 39 países, que incluía extensa informa-
ción a nivel de alumnos, docentes, escuelas y sistemas escolares, concluyó que las diferencias
internacionales en el desempeño estudiantil no pueden atribuirse a diferencias de recursos sino
que están considerablemente relacionadas con diferencias institucionales5.
Entre los factores institucionales correlacionados con el alto desempeño en ciencias y mate-
máticas están los siguientes: influencia del docente en los métodos de enseñanza; autonomía
escolar en la contratación de personal y en las decisiones salariales; influencia limitada de los
sindicatos en el alcance del currículo; control centralizado del currículo y de los asuntos pre-
supuestales; exámenes centrales; escrutinio del desempeño estudiantil mediante exámenes,
tareas y reuniones de docentes y padres de familia; nivel intermedio de administración; com-
petencia de las instituciones educativas privadas y compromiso de los padres en tomar parte
en los asuntos de la enseñanza6.
5.. Ludger Wössmann, “Schooling Resources, Educational Institutions, and Student Performance: the International Evi-
dence”, en Oxford Bulletin of Economics and Statistics, 65 (2), 2003, p. 117. No obstante, Wössmann es cauto a la hora
de apreciar el influjo de los recursos en el desempeño escolar cuando concluye que la estructura de los datos, consistente
en una sección transversal singular de observaciones, no permite tener ninguna estimación definida de los efectos de los
recursos escolares sobre el desempeño. Cf. Ibídem, p. 138.
6.. En este punto el BM proporciona las siguientes tres referencias: el ya citado trabajo de L. Wössmann; E. A. Hanushek y
L. Wössmann, “Education Quality and Economic Growth”, Washington, D.C.: The World Bank, 2007; y E. A. Hanushek y L.
Wössmann, “The Role of School Improvement in Economic Development, Munich: CESifo Working Paper No. 1911, 2007.
14
Wössmann distingue entre los factores sobre los que las instituciones escolares deben7 retener
el poder de decidir (pedagogía y personal) y los factores que deben permanecer centralizados
(curriculum, evaluación y asuntos presupuestales).
El ejemplo finlandés ha demostrado la importancia de la autonomía escolar en términos de

opciones curriculares flexibles. Los autores de un informe sobre Finlandia (entre los países de
la OCDE obtuvo los más altos puntajes en lectura en 2000; en 2003 repitió su éxito del PISA,
ocupando el segundo lugar entre todos los países participantes, después de Hong Kong; y en
2006 fue el país con más altos puntajes en ciencias) atribuyen su éxito a un curriculum escolar
flexible y a la oferta de materias opcionales.
Adicionalmente, se ha señalado que la autonomía escolar mejora el logro escolar en los sis-
temas escolares que tienen exámenes finales centrales. Por otra parte, la descentralización es
efectiva si existe una sólida capacidad institucional local.
Una gobernanza efectiva y la responsabilidad por el desempeño (accountability) pueden tam-

bién tener relación con el logro estudiantil. Con base en un estudio sobre Jordania, se ha indi-
cado que estos factores no solo importan para el logro estudiantil sino también para la exposi-
ción a ciertos métodos de enseñanza, tales como la resolución de problemas y el pensamiento
crítico.
En suma, la autonomía y la capacidad institucional operan probablemente en concierto con

sistemas de evaluación, la gobernanza y la responsabilidad por el desempeño para producir lo-
gro estudiantil. En un estudio realizado en México por el Banco Mundial en 2005 se determinó
que el clima escolar, los métodos pedagógicos, la autonomía, las evaluaciones y la responsabi-
lidad por el desempeño son todos importantes en el logro estudiantil.
2.2 La discusión en Colombia
La evidencia de la investigación sobre los determinantes del aprendizaje en Colombia refuerza

varios de los hallazgos de la literatura internacional.
Se ha encontrado que los antecedentes socioeconómicos de los estudiantes desempeñan un

papel importante en el logro académico. En efecto, en un estudio sobre la calidad de la educa-
ción en Bogotá se determinó que el rendimiento académico medio era mayor en los planteles
privados que en los públicos y que los indicadores del nivel socioeconómico de los estudiantes
(educación y ocupación de los padres) eran también mayores en los colegios privados8. Los
resultados de las pruebas del PISA 2006 y 2009 muestran, invariablemente, que los estudiantes
de los colegios privados tienen puntajes promedio superiores a los de los colegios públicos y que
el puntaje promedio aumenta con el nivel educativo de la madre del estudiante9.
7.. Con este verbo, el Banco y/o el autor citado se adentran en la arena de las prescripciones normativas.
8.. Alejandro Gaviria y Jorge H. Barrientos, “Características del plantel y calidad de la educación en Bogotá”, en Coyuntura
Social, Bogotá: Fedesarrollo, 2001, p. 85. Artículo disponible en internet.
9.. Felipe Barrera-Osorio, Darío Maldonado y Catherine Rodríguez, Calidad de la educación básica y media en Colombia:
diagnóstico y propuestas, Bogotá: Universidad de los Andes (CEDE), 2012, pp. 8 y 66. El hecho es además extensivo a todos
los países latinoamericanos participantes en dichas pruebas.
15
Varios estudios también demuestran que los colegios o planteles educativos tienen efectos di-
ferenciados en los resultados del aprendizaje estudiantil. Gaviria y Barrientos indican que “la
evidencia muestra que existen diferencias apreciables entre los colegios públicos y privados en
el efecto de las características del plantel sobre el rendimiento académico”. Entre tales carac-
terísticas del plantel se destacan la educación media de los docentes (cuyo efecto es mayor en
los establecimientos privados que en los públicos), el número de docentes por estudiante (cuyo
efecto podría ser mayor en los colegios públicos que en los privados), y la infraestructura física
de los establecimientos (laboratorios, salas de computadores y bibliotecas), cuyo efecto es ma-
yor en los colegios privados que en los públicos10.
Otro estudio también ha mostrado grandes diferencias en el desempeño entre colegios, particu-
larmente entre los privados, y entre estudiantes dentro de los colegios en el Examen de Estado11
En el examen del logro estudiantil, en los grados 3º y 5º en Bogotá, se encontró que la educa-
ción media de los docentes está correlacionada con diferencias en el logro entre los colegios12.
Un estudio sobre la política de Bogotá de expandir la matrícula mediante el subsidio a colegios

privados, referido a estudiantes de quinto grado, mostró que la calidad del docente (medida
con el grado educativo más alto y la experiencia), así como la composición del grupo de pares
y el tamaño de clase, tienen todos impacto sobre el logro de los estudiantes de grado quinto,
y que las diferencias en el logro estudiantil entre los colegios públicos, y especialmente entre
los colegios privados, son mucho mayores que la diferencia promedio entre el logro de los
niños que asisten a los colegios públicos y el logro de los que asisten a los colegios privados,
descontado el influjo de los antecedentes familiares. El estudio evidenció que los colegios de los
sectores público y privado combinan de forma muy distinta sus recursos: en promedio, los co-
legios privados tienen profesores con menos credenciales y menos experiencia que los colegios
públicos, pero compensan esta desventaja con clases más pequeñas y grupos de pares algo más
aventajados13.
Otros estudios muestran que existe una asociación significativa entre la infraestructura acadé-
mica y los materiales educativos con el logro estudiantil y que la extensión del día escolar tiene
un efecto positivo sobre el logro estudiantil14.
Señala el Banco Mundial que las características institucionales estudiadas con mayor profun-
didad en Colombia han sido las de la prestación del servicio por colegios privados y públicos y,
como corolario, la descentralización y la autonomía, mientras que el curriculum nacional y el
sistema de evaluación no han sido muy estudiados15.
10.. A. Gaviria y J. H. Barrientos, o. c., pp. 91-94.

11.. L. Piñeros y A. Rodríguez, School Inputs in Secondary Education and their Effects on Academic Achievement: A Study
in Colombia, LCSHD Paper Series No. 36, World Bank, 1999, citado en Banco Mundial, Colombia. The Quality..., p. 18.
12.. B. L. Caro, “Factores asociados al logro académico de los alumnos de tercero y quinto grados de primaria de Bogotá”,
en Coyuntura Social, Bogotá: Fedesarrollo, 2000, citado en B. Mundial, Colombia. The Quality…, p. 19.
13.. Claudia Uribe, Richard Murnane, Jhon Willett y Marie-Andrée Somers, “Expanding School Enrollment by Subsidizing
Private Schools: Lessons from Bogotá”, en Comparative Education Review, 50 (2), 2006, pp. 242 y 265.
14.. En ambos casos se trata del ya citado estudio de Piñeros y Rodríguez y del trabajo de A. Iregui, L. Melo y J. Ramos,
Evaluación y análisis de la eficiencia de la educación en Colombia, Bogotá: Banco de la República, 2006, citados en B.
Mundial, Colombia. The Quality…, p. 20.
15.. Banco Mundial, o. c., p. 20.
16
Casi todos los estudios que comparan el logro estudiantil en los colegios privados y públicos
han favorecido a los privados16. Algunos de estos trabajos han atribuido las diferencias en el
desempeño a la “estructura de incentivos” presente en los colegios privados. Así, por ejemplo,
Gaviria y Barrientos concluyen que “el efecto de las características del plantel sobre el rendi-
miento está circunscrito a los planteles privados, y que en los planteles públicos aumentos de
la educación de los docentes y mejoras en la infraestructura física de los planteles no están
asociados con mayor rendimiento, lo que sugiere que el impacto de los primeros sobre el se-
gundo está mediado por los incentivos que enfrentan directivos y docentes”17. Sin embargo,
otros estudios señalan que, controlando el efecto del nivel socioeconómico sobre el rendimiento
académico, no está claro si los colegios privados se desempeñan mejor que los públicos, o si
los públicos se desempeñan mejor que los privados18. Otros autores aseguran incluso que en el
nivel de ingreso más bajo, los estudiantes de los colegios públicos se desempeñan mejor que los
de los privados19.
La experiencia de Bogotá con los colegios en concesión aporta evidencia sobre la relevancia
de los factores institucionales. Un estudio de 2005 encontró importantes diferencias entre los
colegios en concesión y otros colegios públicos en términos de mayor autonomía en la defini-
ción de su enfoque educativo, mejor administración de docentes y recursos, más capacidad de
ajustarse al proceso educativo, mejor administración del clima escolar, mayor influencia en el
entorno socioeconómico y mayor presión institucional de la Secretaría de Educación Distrital20
Un trabajo de 2006 sobre el programa de colegios en concesión puesto en operación en Bogo-
tá en 1999, aporta evidencia empírica sobre tasas de deserción más bajas en los colegios en
concesión que en colegios públicos similares y en colegios públicos cercanos a los colegios en
concesión comparados con otros colegios públicos ajenos al área de influencia de aquellos en
concesión; y sobre el hecho de que los puntajes de los colegios en concesión son más altos que
en colegios públicos similares21.
En conclusión, según el “estado del arte” expuesto sobre la evidencia de los determinantes del
aprendizaje en Colombia, no es muy claro aún cuál es el efecto de los recursos escolares (entre
los que se cuentan principalmente la calidad de los docentes y la ratio profesores por estudiante
o estudiantes por docente) sobre el desempeño académico, particularmente en el sector público.
Gaviria y Barrientos, en su estudio de 2001, sostienen que, en general, la educación media

de los docentes y el número de docentes por estudiante están positivamente asociados con el
rendimiento académico. Y dicen que lo mismo puede predicarse, con ciertas reservas, de la
infraestructura física. En la diferenciación de los resultados entre colegios públicos y privados,
destacan que el efecto de la educación media de los docentes es mayor en los establecimientos
16.. Además del estudio citado de B. L. Caro, refiere el Banco Mundial en este lugar también el de J. Núñez, R. Steiner, X.
Cadena y R. Pardo, “¿Cuáles colegios ofrecen mejor educación en Colombia?”, en Archivos de Economía, Bogotá: Departa-
mento Nacional de Planeación, 2002. Cf. B. Mundial, Colombia. The Quality…, p. 21.
17.. A. Gaviria y J. H. Barrientos, o. c., p. 96.
18.. En el primer caso se cita el estudio de A. Sarmiento, L. Becerra y J. González, “La incidencia del plantel en el logro
educativo del alumno y su relación con el nivel socioeconómico”, en Coyuntura Social, 22, Bogotá: Fedesarrollo, 2000; en
el segundo caso se cita el estudio de Piñeros y Rodríguez ya mencionado. Estudios citados en B. Mundial, Colombia. The
Quality…, p. 21.
19.. J. Núñez et al., citado en B. Mundial, Colombia. The Quality…, p. 21.
20.. Alfredo Sarmiento, Carlos Alonso, Gustavo Duncan y Carlos Garzón, “Evaluación de la gestión de los colegios en
concesión: Bogotá 2000-2003”, en Archivos de Economía, 291, Bogotá: Departamento Nacional de Planeación, 2005, p. 1.
21.. Felipe Barrera-Osorio, The Impact of Private Provision of Public Education: Empirical evidence from Bogotá’s Conces-
sion Schools, World Bank Policy Research Working Paper 4121, 2006, p. 1.
17
privados que en los públicos, que el efecto del número de docentes por estudiante podría ser
mayor en los colegios públicos que en los privados, y que el efecto de la infraestructura física
de los establecimientos es mayor en los colegios privados que en los públicos. Sin embargo, en
evidente contraste con lo dicho, en la introducción a su artículo indican que “la asociación
positiva entre los atributos del plantel y el rendimiento académico está circunscrita a los plan-
teles privados” y que “el rendimiento (académico) promedio de los colegios públicos no parece
estar asociado ni con la educación media de los docentes ni con las características físicas del
plantel”22.
C. Uribe et al., en su estudio de 2005, afirman que los atributos promedio de los colegios públi-
cos y de los colegios privados difieren marcadamente en las dimensiones que afectan el logro
estudiantil. Sin embargo, indican que los colegios de ambos sectores combinan de forma muy
distinta sus recursos. Y señalan que, en promedio, los colegios privados tienen profesores con
menos credenciales y menos experiencia que los colegios públicos, pero compensan esta des-
ventaja con clases más pequeñas y grupos de pares algo más aventajados23.
Por último, J. D. Piñeros, en su estudio de 2010, en la consideración de la ratio estudiantes por

docente a nivel de promedios por departamentos, sostiene que “parecería que el tamaño de las
clases afectara el rendimiento de los estudiantes, ya que aquellos departamentos con los pun-
tajes más bajos están relacionados con una mayor relación alumno docente”24.
III. La situación de la calidad de la educación básica y media en Colombia

Respecto de la calidad de la educación básica y media en Colombia son constatables hoy dos
hechos esenciales sobremanera críticos: en primer lugar, los indicadores internacionales de
aprendizaje muestran que los estudiantes colombianos tienen, en promedio, niveles de apren-
dizaje comparativamente menores que los de países de nivel de desarrollo semejante (para no
hablar de la comparación con los países de más altos ingresos); en segundo lugar, los indica-
dores nacionales y las comparaciones con otros países de América Latina revelan que existen
importantes desigualdades en la calidad de la educación en el país25.
22.. A. Gaviria y J. H. Barrientos, o. c., p. 82. Los autores se sirven de estas afirmaciones para plantear la siguiente con-
secuencia: “(…) las inversiones encaminadas a dotar los planteles públicos con más y mejores maestros y con una mejor
infraestructura no tendrían ningún efecto sobre la calidad a menos que se acompañen de modificaciones sustanciales en
las instituciones que regulan la educación pública en el país”. Cf. ibíd. (el subrayado es nuestro).
23.. C. Uribe et al, o. c., pp. 242 y 265.
24.. José D. Piñeros, Descentralización, gasto público y sistema educativo oficial colombiano: un análisis de eficiencia y
calidad, Bogotá: Universidad Nacional de Colombia (tesis de maestría en economía), 2010, p. 32.
25.. F. Barrera-Osorio et al., p. 4.
18
3.1 Evolución del desempeño de los estudiantes colombianos en pruebas
internacionales (TIMSS, PISA, CIVED e ICCS) y comparación con otros países
Los resultados de los estudios internacionales sobre las tendencias en matemáticas y ciencias
(TIMSS) de 1995 y 2007 y los de los estudios del Programa Internacional de Evaluación de Es-
tudiantes (PISA) de 2006 y 2009, indican que el desempeño de los estudiantes colombianos, a
pesar de ser comparativamente muy bajo, conoció entre esos años una mejora general relativa.
Sin embargo, en el PISA 2012 el país experimentó un notable descenso con respecto al PISA
2009. Otro tanto puede decirse de los estudios internacionales de cívica y ciudadanía de 1999
(CIVED) y 2009 (ICCS): el puntaje promedio de los estudiantes colombianos descendió entre
una y otra prueba.
3.1.1 Estudios internacionales de tendencias en matemáticas y ciencias (TIMSS)
En el TIMSS de1995 participaron estudiantes de 4º. grado de 25 países26 y estudiantes de 8º.

grado de 41 países, entre los que Colombia fue el único país latinoamericano27. En el TIMSS
de 2007 participaron 425 mil estudiantes: estudiantes de 4º grado de 36 países y 8 entidades
subnacionales, y estudiantes de 8º grado de 50 países y 8 entidades subnacionales. Los resulta-
dos del estudio se expresan en puntajes promedio para cada una de las áreas de conocimiento
valoradas y según niveles de desempeño (bajo: entre 400 y 474 puntos; medio: entre 475 y 549
puntos; alto: entre 550 y 624 puntos; y avanzado: de 625 puntos o más). Esta escala de valora-
ción se ha mantenido a través del tiempo.
El instrumento de evaluación TIMSS está estructurado a partir de dos grandes dimensiones:

una se refiere a contenidos y otra a dominios cognitivos. Cada dimensión consta de varios
dominios. Por ejemplo, en matemáticas los contenidos son los siguientes: números, álgebra,
medición, geometría, datos. Y los dominios cognitivos son: conocimiento de hechos y de proce-
dimientos, utilización de conceptos, resolución de problemas habituales, razonamiento.Cada
uno de los dominios de contenido tiene varias áreas temáticas (p. ej.: “números” incluye las
categorías de números naturales, fraccionarios, decimales, enteros, etc.). En ciencias los conte-
nidos comprenden ciencias de la vida, química, física, ciencias de la tierra y ciencias ambien-
tales. Y sus dominios cognitivos son: conocimiento factual, comprensión conceptual, razona-
miento y análisis. Cada dominio de contenido tiene varias áreas temáticas (p. ej.: ciencias de
la tierra consta de las áreas temáticas de estructura y rasgos físicos de la tierra; procesos, ciclos
e historia de la tierra; etc.).
26.. TIMSS International Study Center, Highlights of Results.The Primary School Years TIMSS 1995. Documento disponible
en Internet.
27. TIMSS International Study Center, Highlights of Results. The Middle School Years TIMSS 1995. Documento disponible
en Internet.
19
Como se indicó más arriba, en el estudio de 1995 participaron solamente estudiantes de 8º gra-
do, mientras que en el de 2007 fueron evaluados estudiantes de 4º y 8º grados28. En el TIMSS de
2007 se evaluó una muestra representativa a nivel nacional conformada por 4.801 estudiantes
de 4º grado de 142 establecimientos educativos y 4.873 estudiantes de 8º grado de 148 planteles
educativos29.
En los estudios de 1995 y 2007 los estudiantes colombianos mostraron un desempeño muy
bajo. Los puntajes promedio en los dos estudios (1995 y 2007) estuvieron por debajo del prome-
dio internacional (500 puntos) en ambas áreas y grados. Más precisamente, en matemáticas,
en ambos años, dichos puntajes promedio no alcanzaron el nivel mínimo establecido por la
prueba (400 puntos), y en ciencias, en 2007, tal nivel mínimo fue apenas alcanzado por los
estudiantes de 4º grado y apenas sobrepasado por los de 8º grado (ver cuadro 1).
Cuadro 1
Puntajes promedio de los estudiantes colombianos en TIMSS 1995 y 2007
Fuentes: TIMSS International Study Center, Highlights of Results. The Middle Years. 1995, p. 2,
y P. Gonzales et al., Highlights from TIMSS 2007…, pp. 7 y 32.
En 2007, el logro de los estudiantes colombianos de 4º grado en matemáticas fue similar al de

Argelia (378 puntos) y Marruecos (341 puntos). Los puntajes de los estudiantes colombianos
oscilaron entre 255 y 455 puntos y su desviación estándar fue de 100 puntos.
Igualmente, en 2007 el logro de los estudiantes colombianos de 8º grado en matemáticas fue

similar al de Argelia (387) y Omán (372). Países con nivel económico y de desarrollo humano
similares a los de Colombia, como Irán, Ucrania y Armenia, lograron mejores desempeños en
ambas áreas y grados30. Pese a todo, en dicha área y grado el país mejoró notablemente: la
diferencia positiva entre los promedios de las pruebas 1995 y 2007 fue la más alta de todos los
países participantes (ver cuadro 2)31.
28.. Patrick Gonzales, Trevor Williams, Leslie Jocelyn, Stephen Roey, David Kastberg y Summer Brenwald, Highlights from
TIMSS 2007: Mathematics and Science Achievement of U.S. Fourth and Eighth-Grade Students in an International Con-
text, Institute of Education Sciences/US Department of Education/National Center for Education Statistics: 2009, p. 2. Do-
cumento disponible en internet. Si bien Colombia tuvo una participación amplia en TIMSS 2007, lamentablemente tan
sólo participó con el grado 8° en 1995 y no participó en las pruebas TIMSS 1999, 2003 y 2011. Una rápida consulta a los
documentos relacionados con los TIMSS, permite observar que países que han participado regularmente han podido hacer
seguimiento a los avances de sus estudiantes y han logrado reducir el número de niños ubicados en los niveles bajo y medio
de la escala del TIMSS e incrementar el número de niños en los niveles alto y avanzado, y, sobre todo, han podido utilizar
los resultados del TIMSS para verificar el efecto esperado de determinadas políticas sobre el rendimiento de los estudiantes
e incluso compararlas con los efectos de las políticas de otros países. El caso de Corea es ejemplar en este sentido.
29.. Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES), Resultados de Colombia en TIMSS 2007. Re-
sumen Ejecutivo, Bogotá: 2010, p. 3. Documento accesible en internet.
30.. En 2007, el Índice de Desarrollo Humano de Colombia era de 0,791, mientras que el de Irán, Ucrania y Armenia era
de 0,759, 0,788 y 0,775, respectivamente.
31.. El lector advertirá la diferencia en los puntajes obtenidos por los estudiantes colombianos en TIMSS 1995 según el
cuadro 1 y según los cuadros 2 y 3. La inconsistencia está en los informes consultados. En el cuadro 1 la información 1995
procede del informe TIMSS 1995 allí citado y en los cuadros 2 y 3 la información 1995 procede del trabajo de P. Gonzales
et al. sobre el TIMSS 2007.
20
Cuadro 2
Puntajes promedio de los estudiantes colombianos en TIMSS 1995 y 2007
Fuente: P. Gonzales et al., Highlights from TIMSS 2007…, p. 8.
Situación similar se observa en la prueba de ciencias donde Colombia fue el segundo país con
mayor diferencia positiva entre las pruebas 1995 y 2007 (ver cuadro 3).
Cuadro 3
Tendencias en el puntaje promedio de ciencias
en estudiantes de 8º. grado en TIMSS 1995 y 2007 por países
Fuente: P. Gonzales et al., Highlights from TIMSS 2007…, p. 8.
Con respecto al conjunto de países, Colombia es el que presenta las brechas más altas entre los
dos sexos. El cuadro 4 muestra las diferencias en el desempeño de ambos sexos en la prueba de
matemáticas en el estudio de 2007.
21
Cuadro 4
Puntajes promedio en matemáticas de estudiantes colombianos
de 4º. y 8º. grados en TIMSS 2007 según sexo
Fuente: P. Gonzales et al., Highlights from TIMSS 2007…, p. 20 y anexo E-11
El cuadro 5 muestra las diferencias en el desempeño de ambos sexos en la prueba de ciencias.
Cuadro 5
Puntajes promedio en ciencias de estudiantes colombianos
de 4º. y 8º. grados en TIMSS 2007 según sexo
Fuente: P. Gonzales et al., Highlights from TIMSS 2007…, p. 45 y anexo E-30
Como puede notarse, la brecha en el desempeño entre los dos sexos crece a medida que los es-
tudiantes avanzan en su escolaridad. El informe Highlights from TIMSS 2007 permite observar
que en países como Kuwait o Irán las niñas superan ampliamente el promedio de los niños y
en ambos grados.
Por otra parte, los promedios tienden a ser notablemente más altos en las instituciones educa-
tivas del sector privado que en las del sector oficial. El cuadro 6 permite observar las diferencias
en los dos sectores para ambas áreas del conocimiento en la prueba de 2007.
Cuadro 6
Puntajes promedio de estudiantes colombianos de 4º. y 8º. grados
en TIMSS 2007 según sectores oficial y privado
Fuente: ICFES, Resultados de Colombia en TIMSS 2007, p. 28
Situación semejante se observa según zonas urbana y rural: los resultados son relativamente
mejores en la zona urbana (ver cuadro 7).
22
Cuadro 7
Puntajes promedio de estudiantes colombianos de 4º. y 8º. grados
en TIMSS 2007 según zonas urbana y rural
Fuente: ICFES, Resultados de Colombia en TIMSS 2007, p. 28.
El TIMSS aplica una encuesta para determinar si los contenidos objeto de evaluación fueron
tema de estudio en las instituciones examinadas. El resultado es sorprendente: en ambas áreas,
y tanto en 4° como en 8° grados, los porcentajes de estudiantes a quienes les fueron enseñados
los contenidos objeto de evaluación son superiores a la media internacional: en matemáticas,
en 4°. grado, se les enseñó el 70% de los tópicos evaluados en el TIMSS (la media internacional
fue de 66%). En 8º. grado se les enseñó el 76% (la media internacional fue de 61%). Estos datos
contribuyen a validar la hipótesis de quienes afirman que la calidad de la educación depende
menos de políticas de estado o de valores idiosincrásicos que de ciertas características de los
planes de estudio y de los métodos pedagógicos32.
3.1.2 Estudios del Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Como se indicó más arriba, el objetivo de la prueba del PISA es evaluar la capacidad de los jó-
venes de 15 años para aplicar su conocimiento y sus habilidades a problemas y situaciones de
la vida real. Las áreas evaluadas son lectura, matemáticas y ciencias. En cada aplicación de la
prueba se pone énfasis en una de las áreas. En 2009 Colombia también participó en la prueba
de lectura electrónica y, en 2012, en la de alfabetización financiera. Participan los países de la
OCDE, más un número de naciones de los cinco continentes y entidades subnacionales (pro-
vincias, estados) que no pertenecen a la organización. Estas pruebas se han realizado cada tres
años a partir de 2000. Los resultados de la prueba se expresan en puntajes promedio y según
niveles de desempeño para cada una de las tres áreas evaluadas. Los seis niveles de desempeño
de la prueba son determinados de acuerdo con la dificultad de los ítems evaluados. Los estu-
diantes del nivel 6 responden exitosamente los ítems con mayor grado de dificultad, “mostran-
do capacidad para conceptualizar y usar información para modelar situaciones complejas”.
Los estudiantes de nivel 1 solamente pueden responder preguntas básicas para las cuales se
proporciona toda la información. Un nivel adicional, “por debajo del nivel 1”, comprende a
aquellos estudiantes que no pueden responder las preguntas más básicas33.
La primera participación del país en esta prueba fue en 2006, en la que concurrieron 57 países,
seis de los cuales eran latinoamericanos. Su segunda participación fue en 2009. En esta ocasión
participaron 65 países y entre estos los mismos seis países latinoamericanos de 2006.
32.. Nos referimos a interpretaciones de los resultados del TIMSS como la de “World Education League: Who’s top?”, en The
Economist, 342, mayo 29-abril, 1997, pp. 21-23. Artículo accesible en internet.
33.. Banco Mundial, o. c., p. 34.
23
En 2006 y 2009 los puntajes promedio de los estudiantes colombianos en las tres áreas evalua-
das estuvieron por debajo del promedio OCDE y bastante lejos de los puntajes promedio de los
países que tuvieron el mejor desempeño (ver cuadro 8).
Cuadro 8
Puntajes promedio en el PISA 2006 y 2009 para Colombia y varios países
Fuente: ICFES, Principales resultados PISA 2012.
Pese a su bajo desempeño, de la comparación de los resultados alcanzados por los estudiantes
colombianos en las pruebas del PISA 2006 y 2009, se destaca un hecho clave: hay una notable
mejora en tales resultados en las tres áreas del conocimiento examinadas (punto atribuible por
igual, sin embargo, a todos los países latinoamericanos participantes).
El país volvió a participar en el PISA 2012. En esta ocasión concurrieron 65 países, entre ellos
ocho latinoamericanos. Los 65 países representan el 87% de la economía mundial. La muestra
de estudiantes fue de aproximadamente 510.000, de los cuales 9.073 fueron colombianos, de
establecimientos educativos urbanos y rurales. Por otra parte, se contó con muestras de estu-
diantes de Bogotá, Cali, Manizales y Medellín.
El cuadro 9 presenta los puntajes promedio y las desviaciones estándar por área y puntajes pro-
medios generales para la economía de mejor desempeño y para los 8 países latinoamericanos
participantes en la prueba 2012. Los estudiantes latinoamericanos estuvieron por debajo del
promedio OCDE. Colombia ocupó el puesto 63 entre 65 participantes, superando únicamente
a Perú e Indonesia.
24
Cuadro 9
Puntajes promedio y desviaciones estándar por área
y puntajes promedio generales para varios países en el PISA 2012
Fuente: ICFES, Principales resultados PISA 2012
En el cuadro 10 se relacionan los porcentajes de estudiantes según niveles agregados de desem-

peño en las tres áreas evaluadas para siete países (entre estos los cinco de mejor desempeño) y
para todos los países latinoamericanos participantes en la prueba 2012, y el promedio porcen-
tual de la OCDE. Obsérvese que todos los países latinoamericanos exhiben desempeños muy
inferiores a este promedio.
Cuadro 10
Porcentajes de estudiantes según niveles agregados de desempeño
para varios países en el PISA 2012
Mediante la comparación de la relación entre los puntajes promedio y las desviaciones están-
dar34 , se puede advertir que Shanghái (China) es la economía que exhibe el mayor grado de
homgeneidad entre sus estudiantes (ver cuadro 11). Uruguay es el país donde los resultados
muestran mayores valores de desigualdad en lenguaje y ciencias. En Perú la desigualdad es
ostensible en matemáticas. Colombia, por su parte, presenta una dispersión media muy seme-
jante a la que presenta el promedio de los países de la OCDE.
34.. Relación denominada coeficiente de variabilidad, que se define como la desviación estándar sobre la media. Cf. Hu-
bert Blalock, Estadística social, México: FCE, 1983, p. 101.
25
Cuadro 11
Homogeneidad relativa de los estudiantes
en el PISA 2012 según países
En el cuadro 12 se registra el comportamiento del desempeño de los estudiantes colombianos

en el PISA para 2006, 2009 y 2012 de acuerdo con el indicador considerado en el cuadro 10.
Según los datos correspondientes, puede decirse que una proporción muy alta de los jóvenes
escolarizados que tienen 15 años en Colombia carece de conocimientos y competencias básicos
para desenvolverse con solvencia en la sociedad contemporánea (en la hoy denominada socie-
dad del conocimiento).
Cuadro 12
Desempeño de los estudiantes colombianos en el PISA 2006, 2009 y 2012
(Porcentajes)
Otra forma de apreciar la evolución del desempeño de los estudiantes participantes en las prue-
bas del PISA consiste en medir el cambio anualizado en los puntajes promedio.
26
Cuadro 13
Cambio anualizado del desempeño de los estudiantes colombianos
en el PISA 2006, 2009 y 2012
En el cuadro 13 se observa el caso de los estudiantes colombianos para 2006, 2009 y 2012. Si
bien es cierto que la variación anual entre 2006 y 2012 es positiva (1,0 en matemáticas, 3,0 en
lenguaje y 1,8 en ciencias), también es cierto y destacable el retroceso interanual entre 2009 y
2012: -1,7 en matemáticas, -3,3 en lenguaje y -1,0 en ciencias.
En el cuadro 14 se presentan los puntajes promedio de los estudiantes de las ciudades de Bo-
gotá, Manizales, Cali y Medellín en el PISA 2012. Como puede observarse, Manizales presenta
resultados algo mejores que el “resto del país”.
Cuadro 14
Puntajes promedio de Bogotá, Cali, Medellín y Manizales en el PISA 2012
En el cuadro 15 se relacionan los porcentajes de estudiantes de Bogotá, Medellín, Cali y Mani-

zales según los niveles agregados de desempeño indicados.
Cuadro 15
Porcentajes de estudiantes de Bogotá, Medellín, Cali y Manizales
según niveles agregados de desempeño en el PISA 2012
27
Manizales fue la entidad territorial que menor porcentaje de participantes tuvo por debajo del
nivel 2 en las tres áreas evaluadas. Si bien los resultados están lejos de los promedios OCDE, el
caso de Manizales puede estar indicando la importancia de ciertas medidas locales de política
que están produciendo efectos en la calidad la educación35.
Los resultados de Colombia en PISA 2012 según sexo se resumen en el cuadro 16. En matemá-
ticas los hombres obtuvieron un puntaje promedio de 390,3 puntos, resultado superior al obte-
nido por las mujeres. Una diferencia similar, de 18 puntos, se presenta a favor de los hombres
en ciencias. La brecha entre ambos sexos es la más grande entre los 65 países participantes.
En contraste, en lenguaje las estudiantes participantes obtuvieron un promedio superior en
18 puntos sobre el logrado por los varones y es la segunda diferencia más baja entre todos los
países y economías participantes.
Cuadro 16
Desempeño de los estudiantes colombianos
en el PISA 2012 según sexo
Los resultados de la prueba del PISA 2012 también permiten saber acerca de la brecha entre los
sectores urbano y rural. En el cuadro 17 se presentan las diferencias entre ambos sectores para
Colombia y otros países.
Cuadro 17
Puntajes promedio en el PISA 2012 según países por áreas urbana y rural
35.. “¿Por qué a Manizales le fue menos mal en PISA?”, El Espectador, 10 de diciembre de 2013.
28
Se advierte que el país latinoamericano que exhibe mayor brecha entre las zonas urbana y ru-
ral en matemáticas es Perú y el de menor diferencia Argentina. Colombia presenta una brecha
de 50 puntos que se ve reducida a 19, una vez controlado el nivel socio económico de los par-
ticipantes. Esta reducción indica que el entorno económico, social y familiar de los estudiantes
tiene bastante incidencia en el logro académico.
3.1.3 Estudios internacionales de cívica y ciudadanía (CIVED e ICCS)
Los resultados del Estudio Internacional de Educación Cívica y Ciudadanía de 2009, como en
el caso de los estudios internacionales anteriormente mencionados, se expresan en puntajes
promedio y en niveles de desempeño. El puntaje promedio internacional fue de 500 puntos y
se definieron tres niveles de desempeño: nivel 1 (de 395 a 478 puntos), nivel 2 (de 479 a 562
puntos) y nivel 3 (563 puntos y más). Los estudiantes que no alcanzaron el punto más bajo de
la escala (395 puntos) estuvieron por debajo del nivel mínimo establecido por el instrumento
de evaluación36.
El nivel 1 de la escala se caracteriza por la familiaridad de los estudiantes con principios fun-
damentales y conceptos generales propios de la cívica y la ciudadanía. Los estudiantes de-
muestran familiaridad con principios básicos de la democracia tales como igualdad, cohesión
social y libertad, y relacionan estos principios generales con ejemplos de situaciones de la vida
cotidiana. El nivel 2 demuestra que los estudiantes tienen algún conocimiento y comprensión
específicos de las más importantes instituciones, sistemas y conceptos cívicos y de ciudadanía.
Los estudiantes demuestran familiaridad con el concepto general de democracia representativa
como sistema político y reconocen las formas en que pueden emplearse las instituciones y las
leyes para proteger y promover valores de la sociedad. El nivel 3 demuestra que los estudiantes
poseen un conocimiento y comprensión holísticos de los conceptos de cívica y ciudadanía, y
establecen conexiones entre los procesos de organización e influencia social y política, y los
mecanismos legales e institucionales empleados para controlarlos37.
En el estudio de 2009 dieciocho países tuvieron promedios nacionales que fueron significativa-
mente más altos que el promedio internacional. Finlandia (576 puntos), Dinamarca (576 pun-
tos), Corea del Sur (565 puntos), Taipéi, en China (559) y Suecia (537) ocuparon, en su orden,
los cinco primeros lugares. En contraste, Colombia hizo parte del grupo de los catorce países
cuyos promedios nacionales estuvieron significativamente por debajo del promedio ICCS (500
puntos)38. Los seis países latinoamericanos participantes en el estudio se situaron por debajo de
este promedio (ver cuadro 18).
36.. Wolfram Schulz, John Ainley, Julian Fraillon, David Kerr y Bruno Losito, ICCS 2009 International Report: Civic knowle-
dge, attitudes, and engagement among lower-secondary school students in 38 countries, Amsterdam: International Asso-
ciation for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), 2010, pp. 61-62. Informe disponible en Internet.
37.. Ibíd.
38.. Ibídem, pp. 74-75.
29
Cuadro 18
Puntaje promedio de los paises latinoamericanos participantes
en el Estudio Internacional de Cívica y Ciudadanía 2009
Fuente: W. Schulz et al., ICCS International Report 2009: Civic knowledge…, p. 74.
De los 100 estudiantes colombianos participantes en el estudio de 2009, 11 se situaron en el ni-

vel 3, 32 en el nivel 2, 36 en el nivel 1 y 21 estuvieron por debajo del nivel 139. Mientras que en
el caso de los cuatro países de más alto desempeño, más de la mitad de los estudiantes alcanzó
el nivel 340, el 11% de los estudiantes colombianos alcanzó este nivel. Y mientras que en el caso
de los cuatro países de más bajo desempeño (Guatemala, Indonesia, Paraguay y República
Dominicana) más del 70% de los estudiantes estuvo en el nivel 1 o por debajo de este nivel, el
57% de los estudiantes colombianos se situó en el nivel 1 o por debajo de este nivel41.
Mediante la comparación de la relación entre los puntajes promedio y las desviaciones están-
dar42 para los dos países de más alto desempeño y los países latinoamericanos participantes en
el estudio, se advierte que Finlandia es el país que exhibe mayor homogeneidad -o menor des-
igualdad- en el desempeño de sus estudiantes (ver cuadro 19)43. Colombia, México y República
Dominicana, relativamente menos distantes de Finlandia que los demás países latinoamerica-
nos, muestran una homogeneidad similar entre sus estudiantes, mientras que Chile, Paraguay
y Guatemala exhiben, en orden creciente, menor homogeneidad, esto es, mayor diferencia o
desigualdad entre sus estudiantes.
39.. Ibídem, p. 79. Citando el Resumen Ejecutivo del Icfes sobre el Estudio Internacional de Cívica y Ciudadanía 2009, el
Conpes 3708 de 2011 señala que “uno de cada dos estudiantes de octavo grado no tiene familiaridad con las nociones
básicas de igualdad, cohesión social y libertad como principios de la democracia; es decir, no posee los niveles mínimos de
competencias ciudadanas”. La afirmación del ICFES, citada por el Conpes, es incorrecta: los datos muestran que uno de
cada cinco estudiantes (la relación es de 21 a 100) no tenía, como dice el informe original de la IEA, “…familiaridad con
los principios fundamentales y conceptos generales característicos de la cívica y la ciudadanía”.
40.. W. Schulz et al., o. c., p. 85.
41.. Ibíd.
42.. Ver nota 34.
43.. Obsérvese que si bien Finlandia y Dinamarca tienen el mismo puntaje promedio, los coeficientes de variabilidad
indican que hay menor homogeneidad en su desempeño entre los estudiantes de Dinamarca que entre los de Finlandia.
30
Cuadro 19
Homogeneidad relativa del desempeño de los estudiantes
en ICCS 2009 según países
Fuente: W. Schulz et al., ICCS International Report 2009: Civic knowledge…, p. 75. Elaboró: DES Social.
Respecto del desempeño según el sexo, en el ICCS los puntajes promedio de las estudiantes
(511) fueron más altos que los de los estudiantes (489) en general y para casi todos los países.
Los puntajes promedio de las estudiantes fueron estadísticamente significativamente más altos
que los de los estudiantes en 31 países 44. En contraste, en Bélgica, Colombia, Guatemala, Lie-
chtenstein y Suiza, las diferencias en el logro promedio de los estudiantes masculinos y femeni-
nos no fueron significativas45.
Comparados el Estudio de Educación Cívica (CIVED) de 1999 y el Estudio Internacional de

Educación Cívica y Ciudadanía (ICCS) de 2009, se advierte desmejora en el desempeño de los
estudiantes colombianos. En efecto, Colombia hizo parte del grupo de siete países -de quince
sobre los cuales fue posible la comparación entre el estudio de 1999 y el de 2009- en los que el
descenso del puntaje promedio entre uno y otro estudio fue estadísticamente significativo: su
descenso fue de 4 puntos46. No obstante, es preciso indicar que tal comparación se hizo sola-
mente sobre uno de los dominios examinados en ambas pruebas: el denominado “conocimien-
to de contenidos cívicos”47. El estudio de 2009 evaluó dos dominios básicos: uno de contenido
(sociedad y sistemas cívicos; principios cívicos; participación cívica; identidades cívicas) y otro
cognitivo (conocimiento; razonamiento y análisis).
44.. La noción de “estadísticamente significativo” se refiere a la alta probabilidad de que la diferencia entre dos medias o
cualquier otro hallazgo, basados en una muestra, no son el resultado de un error de muestreo sino que reflejan las caracte-
rísticas de la población de la que se tomó la muestra. Cf. R. Mark Sirkin, Statistics for the Social Sciences, Thousand Oakes,
CA: Sage Publications, 2006, p. 64.
45.. W. Schulz et al., o. c., p. 80.
46.. Ibídem, p. 83. Con todo, debe indicarse que uno de los hallazgos del estudio 2009 fue“el decrecimiento significativo
en los puntajes del conocimiento de contenido cívico entre 1999 y 2009 en varios países que tenían datos comparables de
ambos estudios”. Colombia no fue la excepción. Cf. ibíd., p. 85.
47.. Ibídem, pp. 82-83.
31
En conclusión, sobre la participación de los estudiantes colombianos en los tres estudios inter-
nacionales aquí examinados cabe destacar lo siguiente: en primer lugar, los puntajes prome-
dio de los estudiantes colombianos son muy bajos y han estado considerablemente por debajo
de los puntajes promedio correspondientes. Especialmente críticos han sido los resultados de las
pruebas del TIMSS y del PISA. Algo menos críticos son los resultados de los estudios de cívica y
ciudadanía. Recuérdese que en el caso del TIMSS, en el área de matemáticas, en los años 1995
y 2007, los estudiantes colombianos no alcanzaron el nivel mínimo establecido en la prueba,
y en ciencias, en 2007, ese nivel mínimo fue apenas alcanzado por los estudiantes de 4º grado
y apenas sobrepasado por los de 8º grado. Por otra parte, y como se indicó antes, los resultados
del PISA indican que una proporción muy alta de los jóvenes escolarizados que tienen 15 años
en Colombia (los que estuvieron por debajo del nivel de competencia 2) carece de conocimien-
tos y competencias básicos para desenvolverse con solvencia en la sociedad contemporánea
(en la hoy denominada sociedad del conocimiento). Los resultados del PISA muestran que es
particularmente crítico el desempeño en el área de matemáticas.
En segundo lugar, los resultados de los estudios del TIMSS y del PISA revelan igualmente que
los puntajes promedio de los estudiantes colombianos son considerablemente más altos en el
sector no oficial que en el sector oficial. Esto también es señalado por otras fuentes (particular-
mente para el PISA 2006 y 2009), las cuales indican además que el puntaje promedio aumenta
directa e invariablemente con el nivel educativo de la madre48. Finalmente, tales resultados
también señalan que la brecha entre las áreas urbanas y rurales es igualmente considerable.
3.2 Desempeño de los estudiantes colombianos en la educación media según la

prueba SABER 11 años 2010 y 2012
Se presenta a continuación una descripción de los resultados de desempeño de los estudiantes
colombianos en la prueba SABER 11 para los años 2010 y 2012 a nivel nacional, según enti-
dades territoriales certificadas y no certificadas en términos de los números y porcentajes de
estudiantes ubicados según niveles o categorías de desempeño, y por áreas de conocimiento.
Tal descripción consiste en una consideración individual (2010, 2012) y comparada (2010 vs.
2012) de los hechos más relevantes presentes en dichos resultados.
3.2.1 Universo y composición por sector (oficial y no oficial) y según entidades territoriales
certificadas y no certificadas de los estudiantes participantes en la prueba SABER 11 años
2010 y 2012
El universo de análisis considerado en este lugar está constituido por los estudiantes que pre-
sentaron la prueba SABER 11, en 2010 y 2012. Para cada uno de estos años se sumaron los es-
tudiantes que presentaron la prueba en los meses de abril y agosto respectivamente y se deter-
minó que, en ambos años, tuviesen entre 15 y 21 años de edad. Luego de la selección del grupo
etario se trabajó con información sobre 524.940 estudiantes (de 570.846 registros iniciales) en
2010 y sobre 529.311 estudiantes (de 580.242 registros iniciales) en 2012.
48.. Ver, p. ej., F. Barrera-Osorio et al. p. 8.
32
Para 2010 el número de estudiantes y sus respectivos porcentajes discriminados según sector
(oficial y no oficial) y según entidades territoriales certificadas y no certificadas son como sigue
(cuadro 20):
Cuadro 20
Pruebas SABER 11 2010. Composición participantes
Fuente: ICFES. Cálculos DES
Como se observa en el cuadro 20, en 2010 fueron considerados 524.940 estudiantes, de los cua-
les 140.790 (26,8%) egresaron de establecimientos no oficiales y 384.150 (73,2%) egresaron de
establecimientos oficiales, 340.691 estudiantes (64,9%) egresaron de establecimientos educati-
vos de los distritos y municipios certificados y 184.249 (35,1%) egresaron de establecimientos
educativos de los municipios no certificados.
Para 2012 el número de estudiantes y sus respectivos porcentajes discriminados según sector
(oficial y no oficial) y según entidades territoriales certificadas y no certificadas son como sigue
(cuadro 21):
Cuadro 21
Pruebas SABER 11 2012. Composición participantes
Como se advierte en el cuadro 21, en 2012 fueron considerados 529.311 estudiantes, de los
cuales 153.379 (29%) egresaron de establecimientos no oficiales y 375.932 (71%) de estable-
cimientos públicos, 337.492 estudiantes (63,8%) egresaron de establecimientos educativos de
los distritos y municipios certificados y 191.819 (36,2%) de establecimientos educativos de los
municipios no certificados.
Las diferencias en el número y las variaciones porcentuales correspondientes entre 2010 y 2012
se presentan en el cuadro 22.
Cuadro 22
Pruebas SABER 11 2010 - 2012. Composición participantes
33
Según se observa en el cuadro 22, entre 2010 y 2012 hubo un incremento de 4.371 estudiantes:
aumentaron en 21 entidades territoriales y disminuyeron en 12. El incremento fue del 0,83%
paradójicamente. Mientras que el sector no oficial exhibió un incremento en los participan-
tes del 8,9%, en el sector oficial hubo una disminución en la participación del 2,1%. De igual
modo, mientras que en las entidades territoriales no certificadas se produjo un incremento del
4,1% de evaluados, en los distritos y municipios certificados hubo una disminución del 0,9%
entre los dos años observados.
3.2.2 Resultados SABER 11 2010 y 2012: nivel nacional
El cuadro 23 presenta la distribución de los números y porcentajes de estudiantes según niveles

o categorías de desempeño y según sector (no oficial y oficial) en la prueba SABER 11 en 2010
a nivel nacional.
Cuadro 23
Distribución de los números y porcentajes de estudiantes
según niveles de desempeño y según sector (no oficial y oficial)
en la prueba SABER 11 2010. Nivel nacional
Fuente: Base de datos ICFES prueba SABER 11 2010. Elaboró: DES Social.
El primer hecho por destacar en 2010 es que la mayoría de los estudiantes (97,1%) se concentró
en los niveles de desempeño inferior, bajo, medio y alto: mientras que en el sector no oficial el
93,8% de los estudiantes se ubicó en los niveles indicados, en el sector oficial lo hizo el 98,3%.
No obstante, si se comparan los casos respectivos por categorías de desempeño, las diferencias
entre los sectores son evidentes, con sensible desventaja para el sector oficial. Por ejemplo, en el
nivel de desempeño muy superior el logro de los estudiantes del sector no oficial es 17 veces ma-
yor que el de los estudiantes del sector oficial49; en el nivel de desempeño superior el logro de los
estudiantes del sector no oficial es 7 veces mayor que el de los estudiantes del sector oficial; y en
el nivel de desempeño alto el logro de los estudiantes del sector no oficial es 3 veces mayor que
el de los estudiantes del sector oficial. Es evidente, pues, el mejor desempeño de los estudiantes
del sector no oficial, especialmente en las categorías muy superior y superior.
49.. La brecha se ha medido mediante el cociente de los porcentajes de los dos sectores para los respectivos niveles de des-
empeño.
34
El segundo hecho destacable en 2010 es el exiguo porcentaje de estudiantes ubicado en el nivel
de desempeño muy superior (0,16%) y la manifiesta diferencia entre los sectores no oficial y
oficial: en tanto que el 0,52% de los estudiantes del sector no oficial se ubicó en este nivel, en
el sector oficial lo hizo tan sólo el 0,03% de sus estudiantes (ver cuadro 23). En otras palabras,
mientras que en el sector no oficial 5 de cada 1.000 estudiantes alcanzaron el nivel de desem-
peño indicado, en el sector oficial 3 de cada 10.000 estudiantes se ubicaron en dicho nivel.
El cuadro 24 presenta la distribución porcentual de los números de estudiantes según nivel

de desempeño y según sector (no oficial y oficial) en la prueba SABER 11 a nivel nacional en
2010. Aunque el procedimiento correcto consiste en ponderar cada porcentaje por el número
correspondiente de casos, el cuadro 24 permite sin embargo comparar horizontalmente tales
porcentajes para cada nivel de desempeño entre sectores50.
Cuadro 24
Distribución porcentual del número de estudiantes
según nivel de desempeño y según sector (no oficial y oficial)
Salta a la vista, en el cuadro 24, la muy amplia ventaja del sector no oficial sobre el oficial. Ob-
sérvese que en los niveles inferiores de la escala (en las categorías de desempeño muy inferior,
inferior, bajo y medio) los porcentajes de estudiantes del sector oficial son considerablemente
más altos que los del sector no oficial y que, contrario sensu, en los niveles superiores de la es-
cala (en las categorías de desempeño muy superior y superior) los porcentajes de estudiantes
del sector no oficial son mucho más altos que los del sector oficial.
El cuadro 25 presenta la distribución de los números y porcentajes de estudiantes según niveles

de desempeño y según sector (no oficial y oficial) en la prueba SABER 11 a nivel nacional en
2012.
50.. La ponderación de que se habla consiste en multiplicar, para cada nivel de desempeño, el porcentaje elegido por el
número de casos correspondiente. Por ejemplo, en el nivel de desempeño muy inferior, el 76,65% de los estudiantes del
sector oficial equivale a 4.011 estudiantes (76,65%*5.233), mientras que en el sector no oficial el 23,35% de los estudiantes
equivale a 1.222 estudiantes (23,35%*5.233).
35
Cuadro 25
En marcado contraste con 2010, en 2012 se destaca el hecho de que la mayoría de los estudian-
tes (97,2%) se concentró en los niveles de desempeño bajo, medio, alto y superior (en el sector
no oficial el 95,3% de los estudiantes se ubicó en dichos niveles, en el sector oficial lo hizo el
91,2%) (ver cuadro 25). Recuérdese que en 2010 la mayoría de los estudiantes (97,1%) se con-
centraba en las categorías de desempeño inferior, bajo, medio y alto.
Cabe relievar igualmente que en 2012 el porcentaje de estudiantes ubicado en el nivel de des-
empeño muy superior (1,2%) aumentó muy sensiblemente con respecto a 2010 (0,16%) (ver
cuadros 23 y 25). Con todo, en 2012 la diferencia entre los sectores no oficial y oficial, en cuan-
to al porcentaje de estudiantes ubicado en ese nivel, seguía siendo ostensible: en el sector no
oficial el 3,3% de sus estudiantes se ubicó en dicho nivel y en el sector oficial lo hizo tan sólo el
0,4% (ver cuadro 25).
Además del cambio ya señalado en la distribución de estudiantes en el nivel de desempeño

muy superior, entre 2010 y 2012 ocurrieron otros cambios importantes en lo que concierne a
la distribución estudiantil en los demás niveles de desempeño. En ambos sectores se advierte
incremento considerable de estudiantes en los niveles de desempeño superior, alto y medio, y
disminución de estudiantes en el nivel de desempeño bajo (ver cuadros 23 y 25). Al parecer,
si lo comparamos con 2010, el desempeño de los estudiantes colombianos en 2012 mejoró en
términos generales.
En el cuadro 26 se presenta la distribución porcentual de los estudiantes según categorías de

desempeño y según sector (no oficial y oficial) en la prueba SABER 11 a nivel nacional en 2012.
36
Cuadro 26
Distribución porcentual del número de estudiantes
Entre 2010 y 2012 son claramente perceptibles los cambios habidos dentro de los sectores y
entre ellos. Aunque en 2012 la diferencia entre los sectores no oficial y oficial en el nivel de des-
empeño muy superior seguía siendo ostensible, se advierte un ligero cierre en la brecha entre
ambos sectores (compárense los respectivos porcentajes en los cuadros 24 y 26)51. En el nivel
de desempeño superior, no sólo fue considerablemente grande el aumento del número de es-
tudiantes ubicado allí (compárense los números correspondientes en los cuadros 23 y 25), sino
que los porcentajes tendieron a equilibrarse en 2012: en 2010 predominaba ampliamente el
sector no oficial, pero en 2012 los porcentajes fueron similares (ver cuadros 24 y 26). Con todo,
obsérvese que la situación descrita sobre los niveles de desempeño inferiores (muy inferior, in-
ferior, bajo y medio) para 2010 persistía en 2012: en dichos niveles el sector oficial continuaba
exhibiendo porcentajes considerablemente más altos que el sector no oficial.
La gráfica 1 permite advertir “de un solo golpe de vista” el cambio ocurrido entre 2010 y 2012
en el desempeño de los estudiantes colombianos (considerados los dos sectores) en la prueba
SABER 11. Dicho cambio podría interpretarse como un mejoramiento general (el desplaza-
miento de la curva hacia la derecha, de la línea punteada a la continua, indica la magnitud
del cambio).
51.. Respecto del cuadro 26 téngase en cuenta lo ya dicho sobre el cuadro 24: aunque el procedimiento correcto consiste en
ponderar los porcentajes por el número correspondiente de casos, el cuadro (26) permite sin embargo comparar horizon-
talmente los porcentajes en cada nivel de desempeño entre sectores.
37
Gráfica 1
Cambio en la distribución porcentual del número de estudiantes
según niveles de desempeño en la prueba SABER 11 entre 2010 y 2012.
Nivel nacional
Fuente: Base de datos ICFES pruebas SABER 11 2010 y 2012. Elaboró: DES Social.
Se aprecia en la gráfica un considerable salto cuantitativo y cualitativo en la participación

porcentual de los estudiantes evaluados en dichos años en los diferentes niveles de desempeño.
Se advierte, en primer lugar, el desplazamiento del pico de la gráfica del nivel de desempeño
bajo en 2010 al nivel de desempeño medio en 2012. Se observa, en segundo lugar, que el mejor
desempeño de los evaluados en 2012, con respecto a 2010, es ostensible tanto en los niveles de
desempeño inferiores (muy inferior, inferior y bajo), donde los porcentajes correspondientes en
2012 son considerablemente menores que en 2010, como en el nivel de desempeño medio y
en los niveles de desempeño superiores (alto, superior y muy superior), donde los porcentajes
correspondientes en 2012 son considerablemente mayores que en 2010, principalmente en las
categorías de desempeño medio, alto y superior.
La gráfica 2 permite visualizar el salto mencionado en el desempeño de los estudiantes colom-

bianos de otra forma. Obsérvese, por ejemplo, cómo en 2012 el nivel de desempeño bajo pierde
31 puntos porcentuales y el nivel de desempeño alto gana más de 22 puntos porcentuales res-
pecto de 2010.
38
Gráfica 2
según nivel de desempeño en la prueba SABER 11 entre 2010 y 2012.
Nivel nacional. Diferencia 2012-2010
La gráfica 3 describe el cambio señalado con la agrupación de los siete niveles de desempeño
en tres categorías: niveles inferiores (muy inferior, inferior y bajo), nivel medio y niveles supe-
riores (alto, superior y muy superior).
39
Gráfica 3
según niveles agregados de desempeño en la prueba
SABER 11 entre 2010 y 2012. Nivel nacional
La gráfica 4 ilustra el comportamiento entre 2010 y 2012 de los sectores oficial y no oficial, en
términos de la distribución porcentual de sus estudiantes en cada nivel de desempeño.
Gráfica 4
según nivel de desempeño y según sector (oficial y no oficial)
en las pruebas SABER 11 2010 y 2012. Nivel nacional
40
La gráfica 4 revela con más detalle el hecho general ya identificado: el salto cuantitativo y
cualitativo en la participación porcentual de los estudiantes evaluados en dichos años en los
diferentes niveles de desempeño. Pero también cabe destacar el poco peso de ambos sectores,
en los dos años, en las escalas extremas de desempeño, y la prevalencia del mejor desempeño
del sector no oficial sobre el sector oficial, expresada tanto en la menor representatividad de sus
evaluados en los niveles inferiores como en el mayor peso porcentual de sus estudiantes en los
niveles superiores. Se destaca, igualmente, el avance del sector oficial y, por consiguiente, una
leve atenuación de la brecha entre los dos sectores en la mayoría de los niveles de desempeño.
La gráfica 5 resume la diferencia de los porcentajes de cada sector (no oficial y oficial) según
niveles de desempeño entre 2012 y 2010. En los niveles inferiores los signos negativos de la di-
ferencia indican que en 2012 un menor porcentaje de estudiantes se ubicó en tales niveles con
respecto a 2010. Los signos positivos en los niveles superiores señalan mayor representatividad
en 2012 en estos niveles que en 2010 y, por tanto, estarían hablando de progresividad hacia
mejores resultados.
Gráfica 5
en las pruebas SABER 11 2010 y 2012. Nivel nacional. Diferencia 2012-2010
41
Se advierte que el sector oficial presentó mayores avances en las categorías de desempeño infe-
riores (muy inferior, inferior y bajo) y en los niveles de desempeño medio y alto, mas no así en
los niveles superior y muy superior. El mayor avance en estos dos últimos niveles de desempeño
le correspondió al sector no oficial.
3.2.3 Resultados SABER 11 2010 y 2012 por áreas de conocimiento y según sector
(oficial y no oficial)
Se presenta a continuación una descripción de los hechos más relevantes relativos al desem-
peño de los estudiantes colombianos en las áreas básicas de conocimiento, según las pruebas
SABER 11 en 2010 y 2012. El cuadro 27 relaciona los puntajes promedio por área de conoci-
miento según sector (oficial y no oficial) de acuerdo con las pruebas SABER 11 de 2010 y 2012
y las variaciones correspondientes (2012-2010).
Cuadro 27
Puntajes promedio por areas de conocimiento en las pruebas SABER 11
2010 y 2012, según sectores (oficial y no oficial). Nivel nacional.
Variación temporal y brechas entre sectores
En términos generales, los puntajes promedio en todas las áreas relacionadas y en los dos años
considerados no superan el punto medio de la escala de valoración (de 0 a 100 puntos)52. Por
su parte, la brecha entre los sectores oficial y no oficial, en todas las áreas y en los dos años, se
mantiene siempre a favor del sector no oficial. Se describen a continuación resultados relevan-
tes en cada una de las áreas básicas de conocimiento consideradas.
El área de filosofía presenta el puntaje promedio más bajo en los dos sectores y en los dos años
estudiados. Su puntaje promedio en 2012 se redujo en 1,6 puntos con respecto a 2010; la bre-
cha entre los colegios no oficiales y oficiales también se redujo en un punto, entre los dos años.
El área de lenguaje exhibe el puntaje promedio más alto en 2010 y 2012. Presentó una varia-
ción positiva de casi un punto entre los dos años considerados y la brecha entre los sectores no
oficial y oficial se amplió en un punto a favor del primero.
52.. Hay resultados excepcionales, en algunos casos, de más de 100 puntos.
42
El área de matemáticas fue la que más mejoró entre los dos años considerados: 2,6 puntos en
el promedio general. La brecha entre los sectores no oficial y oficial se redujo en casi un punto.
El área de ciencias sociales obtuvo un promedio general en 2010 de 45,6% en 2010 y de 44,8%
en 2012, lo que configura un retroceso de 1,7% en su desempeño. La brecha entre sectores se
ubicó en los dos años en 7 puntos a favor del sector no oficial.
El área de biología exhibió un promedio general en 2010 de 46%, mientras que en 2012 alcan-
zó el 45,6%. La brecha de rendimiento entre los dos sectores, con prevalencia del no oficial, fue
del 6% en 2010, y aumentó al 7% en 2012.
El área de química contó con un puntaje promedio del 46% en 2010 y en 2012. La brecha entre
los dos sectores, a favor del sector no oficial, fue de 5,8% en 2010 y de 5,3% en 2012.
El área de física tuvo un puntaje promedio de 44,2% en 2010 y de 44,7% en 2012. El crecimien-
to entre los dos años fue de 1,2%. La brecha, que favoreció al sector no oficial, transitó del 4,6%
en 2010 al 6,2% en 2012.
El área de ciencias naturales53 alcanzó un puntaje promedio, en 2010 y 2012, de 45,4 puntos.
La brecha intersectorial, de nuevo a favor del sector no oficial, pasó del 5,3% en 2010 al 6,1%
en 2012.
El área de idioma (inglés) alcanzó un puntaje promedio de 44,4 puntos porcentuales en 2010
y de 45 puntos en 2012. Es de destacar que esta área de conocimiento es la que mayor brecha
presenta en los años observados: en 2010 los estudiantes del sector no oficial superaron a los
del sector oficial en un 17,8%, mientras que en 2012 esta diferencia fue del 17,2%.
En 2010 el puntaje promedio de las áreas básicas de conocimiento fue de 44,9 puntos y en 2012
de 45 puntos. La brecha entre los sectores, a favor del no oficial, se mantuvo en los dos años
alrededor del 8%.
3.2.4 Resultados SABER 2010 y 2012: municipios no certificados y distritos y municipios

certificados
Con miras a simplificar la consideración de los resultados de desempeño en el caso presente,

se agrupan en tres categorías los siete niveles de desempeño de los que se ha venido hablando,
así: niveles inferiores (muy inferior, inferior y bajo), nivel medio y niveles superiores (alto, su-
perior y muy superior).
53.. El resultado fue el promedio simple de las pruebas de biología, química y física, realizado por los autores del presente
estudio.
43
3.2.4.1 Resultados SABER 11 2010: municipios no certificados
La gráfica 6 presenta la distribución porcentual de los estudiantes en los municipios no certifi-

cados en la prueba SABER 11 en 2010, según niveles agregados de desempeño.
Gráfica 6
Resultados de la prueba SABER 11 2010
Municipios no certificados según sectores oficial, no oficial y total
Se destaca, en primer lugar, el peso significativo de los niveles inferiores de desempeño, que
alcanza un 80% en el sector oficial y un 70% en el sector no oficial. Se observa, igualmente,
equilibrio en el nivel de desempeño medio en los dos sectores. Respecto del desempeño en los ni-
veles superiores, es destacable el escaso peso de estos niveles en el resultado general: 4 de cada
100 estudiantes están situados en los niveles superiores (en el sector oficial 3 de cada 100 y en
el sector no oficial casi 11 de 100). Esto último muestra una brecha de más de tres veces (3,37)
del sector no oficial sobre el oficial.
3.2.4.2 Resultados SABER 11, 2010: distritos y municipios certificados
La gráfica 7 presenta en términos porcentuales los resultados obtenidos por los estudiantes de
los distritos y municipios certificados en la prueba SABER 11 2010.
44
Gráfica 7
Resultados de la prueba SABER 11 2010.
Distritos y municipios certificados según sector (oficial y no oficial)
A primera vista, se observa una fuerte disparidad en el desempeño entre los dos sectores, en las
tres categorías de desempeño establecidas: en los niveles inferiores, el sector oficial supera al
sector no oficial en 18 puntos porcentuales. Esto equivale a decir que el desempeño del sector
no oficial fue mejor en una tercera parte que el oficial. En el nivel medio de desempeño, el sec-
tor no oficial supera al oficial en 5,3 puntos porcentuales. Con respecto a los niveles superiores
cabe indicar que los estudiantes del sector no oficial aventajan en 2,2 veces a los del sector
oficial.
3.2.4.3 Resultados SABER 11, 2010: totalidad de las entidades territoriales
La gráfica 8 muestra la distribución porcentual de los estudiantes según categorías agregadas

de desempeño y según sector (oficial y no oficial) para la totalidad de las entidades territoriales
(certificadas y no certificadas).
45
Gráfica 8
Distribución porcentual de los estudiantes de las entidades territoriales
certificadas y no certificadas según categorías agregadas de
desempeño y según sector (oficial y no oficial)
en la prueba SABER 11 2010
En los niveles inferiores tuvo un mejor desempeño relativo el sector no oficial, ya que el 55,4%
de sus evaluados se ubicó en ellos, en contraste con el 75% de los estudiantes del sector oficial.
Los niveles superiores exhiben la prevalencia del sector no oficial sobre el oficial: 8 de cada 100
estudiantes se ubicaron en los niveles superiores de la escala.
3.2.4.4 Resultados SABER 11 2012: municipios no certificados
En la gráfica 9 se registran los resultados de los estudiantes de los municipios no certificados

en la prueba SABER 11 en 2012, en términos de su distribución porcentual, según categorías
agregadas de desempeño y según sector (oficial y no oficial).
46
Gráfica 9
Distribución porcentual de los estudiantes según categorías agregadas
de desempeño en la prueba SABER 11 2012.
Municipios no certificados según sector (oficial y no oficial)
Es destacable, en primer lugar, el escaso peso porcentual de los niveles inferiores de desempeño,
que solo alcanza un 20% en el sector oficial (¡en 2010 era casi el 80%!), mientras que en el sec-
tor no oficial llega a un 19% (¡en 2010 era casi el 70%!). En el nivel medio de desempeño am-
bos sectores exhiben un logro con escasa diferencia en términos porcentuales. En cuanto a los
niveles superiores de desempeño, cabe destacar que su representatividad superó ampliamente
la de los niveles inferiores de desempeño: 31% en promedio para los dos sectores (¡en 2010 era
apenas el 4%!).
3.2.4.5 Resultados SABER 11 2012: distritos y municipios certificados
En la gráfica 10 se registran los resultados de los estudiantes de los distritos y municipios cer-
tificados en la prueba SABER 11 en 2012, en términos de su distribución porcentual, según
categorías agregadas de desempeño y según sector (oficial y no oficial).
47
Gráfica 10
Distribución porcentual de los estudiantes de los distritos y municipios
certificados por sector (oficial y no oficial) según la prueba SABER 11 2012
Fuente: Base de datos ICFES prueba SABER 11, 2012. Elaboró: DES Social.
Aunque no tan acentuada como en el caso de los municipios no certificados, se reitera la dis-
paridad ya mencionada entre los dos sectores en los tres niveles de desempeño determinados.
En los niveles inferiores el sector no oficial supera al sector oficial en 3,3 puntos porcentuales.
En el nivel medio de desempeño el sector oficial supera al no oficial en más de diez puntos. Y
en los niveles superiores la ventaja del sector no oficial sobre el oficial es de 13,5 puntos. Es de
destacar, como se ha venido indicando y como no podía ser de otro modo, el salto cuantitativo
y cualitativo en los resultados de 2012 con respecto a los de 2010. Por ejemplo, el porcentaje
de estudiantes en los niveles superiores de desempeño transitó del 10,4% en 2010 al 45% en
2012 (véanse las gráficas 7 y 10). Esto último equivale a decir que la tasa de participación de
los estudiantes de estas entidades territoriales, en los niveles superiores de desempeño, creció 4
veces con respecto a 2010.
3.2.4.6 Resultados SABER 11 2012: totalidad de las entidades territoriales
En la gráfica 11 se registran los resultados de los estudiantes de las entidades territoriales certi-
ficadas y no certificadas en la prueba SABER 11 en 2012.
48
Gráfica 11
Distribución porcentual de los estudiantes por sector (oficial y no oficial)
según la prueba SABER 11 2012 en la totalidad de las entidades territoriales
Se reitera lo dicho previamente para cada caso: el porcentaje de estudiantes ubicado en los ni-
veles inferiores de desempeño fue relativamente bajo si lo comparamos con 2010. Con respecto
a estos niveles de desempeño, el sector no oficial tuvo un mejor desempeño que el sector oficial,
ya que solo un 12,9% de sus evaluados se ubicó en ellos (¡en 2010 fueron el 55,4%!), mientras
que el 17,3% de los participantes del sector oficial estuvo ubicado en dichos niveles (¡en 2010
fue el 75%!).
En los niveles superiores de desempeño se advierte la situación reiteradamente dicha: la preva-

lencia del sector no oficial sobre el oficial. El sector no oficial ubicó la mitad de sus participantes
en estos niveles de desempeño, mientras que el sector oficial ubicó el 35% de sus estudiantes.
En promedio, 4 de cada 10 participantes se ubicaron en los niveles superiores de la escala (¡en
2010 fueron 8 de cada 100!).
3.2.4.7 Resultados SABER 11, 2010 y 2012: distritos y municipios certificados y municipios
no certificados : una comparación
La gráfica 12 presenta la distribución de los porcentajes de estudiantes de las entidades territo-

riales certificadas y no certificadas, según categorías de desempeño en las pruebas SABER 11,
en 2010 y 2012.
49
Gráfica 12
Distribución en porcentajes del número de estudiantes
según nivel de desempeño por distritos y municipios certificados y municipios
no certificados en las pruebas SABER 11 2010 y 2012. Nivel nacional
Se observa, como se ha venido indicando y como no podía ser de otro modo, la misma situa-
ción identificada para el nivel nacional: todos los municipios (certificados y no certificados)
mejoraron significativamente entre 2010 y 2012. Es claramente visible el desplazamiento ma-
sivo del estudiantado, de una categoría a la siguiente. En segundo lugar, es evidente el mejor
desempeño, en términos porcentuales, de los estudiantes en los municipios certificados con
respecto a los estudiantes de los municipios no certificados, en los dos años considerados.
El cuadro 28 muestra las brechas existentes en cada nivel de desempeño y su variación entre
2010 y 2012 para cada tipo de entidades territoriales54.
54.. El índice resulta de dividir los porcentajes de estudiantes de cada tipo de entidades en cada nivel de desempeño to-
mando como dividendo el porcentaje de 2012 y como divisor el porcentaje de 2010.
50
Cuadro 28
Brechas de desempeño por niveles y por nivel de autonomia
(certificado, no certificado) en las pruebas SABER 11 2012 / 2010. Nivel nacional
En los niveles de desempeño inferiores (muy inferior, inferior y bajo) el índice es progresivo
si su resultado está entre cero y uno, y es más progresivo entre más se acerque a cero. En es-
tos niveles se observa progreso interanual en los dos tipos de entidades territoriales. Así, por
ejemplo, con respecto al nivel de desempeño inferior, mientras que, en el caso de los distritos y
municipios certificados, de cada 100 estudiantes ubicados en ese nivel de desempeño en 2010,
6 se ubicaron en dicho nivel en 2012, en el caso de los municipios no certificados, de cada 100
estudiantes ubicados en ese nivel de desempeño en 2010, 7 se ubicaron en dicho nivel en 2012.
Para los niveles de desempeño superiores (alto, superior y muy superior) el índice representa
el factor por el que se multiplicó el número de evaluados ubicados en el nivel de desempeño
correspondiente en 2012, con respecto a 2010. Así, por ejemplo, en el nivel de desempeño alto,
el número de los estudiantes de los distritos y municipios certificados ubicados en ese nivel en
2010, se multiplicó casi por cuatro en 2012, mientras que en ese mismo nivel el porcentaje de
promocionados de los municipios no certificados se multiplicó por ocho. En suma, en estos
niveles superiores de desempeño el progreso relativo de los evaluados en los municipios no cer-
tificados fue más significativo que el de los entes territoriales locales certificados.
3.2.5 Desempeño de los estudiantes colombianos en la educación media según resultados

de las pruebas SABER 11 2010 y 2012: un análisis desde las regiones
El presente apartado tiene como objetivo reconocer las asimetrías existentes entre las distintas
regiones del país en logro educativo. Para tal efecto se consideraron los diez municipios con los
mejores resultados y los diez municipios con los resultados más bajos en las pruebas mencio-
nadas.
51
3.2.5.1 Los diez municipios con los mejores puntajes promedio en la prueba SABER 11, en
2010 y 2012
En el cuadro 29 están registrados los diez municipios con los mejores puntajes promedio en las
pruebas SABER 11 2010 y 2012.
Cuadro 29
Los diez municipios con los mejores puntajes promedio
en las pruebas SABER 11 2010 y 2012
Fuente: Base de datos ICFES pruebas SABER 11 2010 y 2012. Elaboró: DES Social
Se observa una clara primacía de los municipios de la región andina. Se destaca la prevalen-
cia de municipios de los departamentos de Cundinamarca, Antioquia y Santander, así como
la escasa proporción de entidades territoriales certificadas: dentro de estas se halla solamente
Chía, para 2010, y Envigado, Floridablanca, Sabaneta y Chía, para 2012. Se destaca igualmen-
te la presencia de municipios no certificados como Cota, La Calera, Retiro y Salento, entre los
diez primeros lugares del ranking en los dos años considerados, y la ausencia de municipios
de las regiones atlántica, pacífica, orinoquense y amazónica. También es relevante el número
de estudiantes de establecimientos oficiales en la participación total y su aumento en esta al
transitar del 49 al 52% entre 2010 y 2012.
El cuadro 30 describe la distribución de los estudiantes con mejor desempeño académico de los
diez municipios mencionados de acuerdo con su zona de residencia: urbana o rural.
52
Cuadro 30
Distribución de los nùmeros y porcentajes de los estudiantes según zona
urbana o rural en los diez municipios con mejor desempeño en las
pruebas SABER 11 2010 y 2012
Se advierte en el cuadro 30 que la mayoría de los estudiantes viven en la cabecera municipal,

esto es, en el área urbana de los respectivos municipios55, y que su participación transitó del
67% al 82%, con un aumento real del 22%. Se aprecian igualmente las diferencias en la dis-
tribución urbana y rural de los estudiantes en los establecimientos educativos no oficiales y
oficiales, en los dos años considerados.
El cuadro 31 presenta el número y el porcentaje de estudiantes de los diez municipios con mejor
desempeño en las pruebas SABER 11 2010 y 2012, según categorías de desempeño y discrimi-
nados por sector (oficial y no oficial).
Cuadro 31
en los diez municipios de mejor desempeño
en las pruebas SABER 11 2010 y 2012
55.. El Departamento Nacional de Planeación entiende por zona urbana “el espacio territorial comprendido dentro del
límite de cabecera municipal” y por zona rural “el espacio territorial comprendido entre el límite de la cabecera municipal
y el límite del municipio”.
53
En el cuadro 31 se advierte el mismo fenómeno que se identificó para el nivel nacional: el me-
joramiento general en el desempeño de los estudiantes entre 2010 y 2012. En 2010 el 74,9%
de los estudiantes se concentraba en los niveles de desempeño muy inferior, inferior, bajo y
medio. En 2012 un porcentaje semejante (73,7%) se concentraba un “peldaño” más arriba: en
los niveles de desempeño inferior, bajo, medio y alto. En el nivel de desempeño muy superior,
los diez municipios mencionados transitaron del 0,7% en 2010 al 4% en 2012.
El cuadro 32 presenta la distribución de los porcentajes de estudiantes según categorías de des-

empeño de los diez municipios considerados.
Cuadro 32
Distribución en porcentajes del número de estudiantes
en las pruebas SABER 11 2010 y 2012 en los diez municipios
con mejor desempeño
Los datos muestran un fenómeno muy semejante al identificado en el nivel nacional: el sector
oficial concentraba en 2010, en los niveles de desempeño inferior y bajo, un porcentaje de es-
tudiantes más alto que el sector no oficial, y en 2012 esa diferencia se trasladó a los niveles de
desempeño bajo y medio. En los niveles de desempeño superior y muy superior, la brecha entre
los dos sectores, que era muy acusada en 2010, disminuyó en 2012. No obstante, en el nivel de
desempeño muy inferior se advierte un hecho muy singular en estos municipios (compárese
con el nivel nacional, cuadros 24 y 26).
3.2.5.2 Los diez municipios con los puntajes promedio más bajos en las pruebas SABER 11,
en 2010 y 2012
El cuadro 33 presenta los municipios que obtuvieron los puntajes promedio más bajos en las
pruebas SABER 11 en 2010 y 2012.
54
Cuadro 33
Los diez municipios con los puntajes promedio más bajos
en las pruebas SABER 11, 2010 y 2012
Se destaca la alta presencia de municipios del departamento del Chocó. Los dos municipios
con puntaje promedio más bajo en los dos años pertenecen a este departamento: Carmen de
Darién, en 2010, y Sipí, en 2012. Obsérvese, igualmente, que en 2012 se diversificó la lista de
municipios y que no figuran en la lista, en ninguno de los dos años, estudiantes de estableci-
mientos no oficiales.
La distribución porcentual de los estudiantes de los diez municipios referidos, según las pruebas
SABER 2010 y 2012, se puede apreciar en el cuadro 34:
Cuadro 34
Distribución porcentual de los estudiantes de los diez municipios
con más bajos puntajes en las pruebas SABER 11
2010 y 2012
55
El cuadro 34 muestra un porcentaje mínimo de estudiantes en las categorías superiores de
desempeño (alto, superior y muy superior), la concentración de los mismos en las categorías
inferiores de la escala (muy inferior, inferior y bajo) en 2010 y el salto al “peldaño” siguiente
en 2012. Se destaca asimismo el altísimo incremento porcentual de estudiantes (¡12.508%!), en
el nivel medio de desempeño.
3.2.6 Una visión territorial de los puntajes promedio por áreas de conocimiento según las
pruebas SABER 11 en 2010 y 2012
Seguidamente se presenta una síntesis de resultados de las pruebas SABER 11 en 2010 y 2012,
en las áreas de lectura, matemáticas y ciencias56 . Fueron consideradas las 94 entidades terri-
toriales certificadas en educación: 62 distritos y municipios, así como los 32 departamentos.
Estos últimos, como entidades territoriales certificadas en educación (ETC-E), comprenden los
municipios no certificados de su jurisdicción. Se examinaron las diez entidades territoriales cer-
tificadas de mejor desempeño, las diez entidades territoriales certificadas de peor desempeño,
y se incluyeron las ciudades de Bogotá, Medellín, Manizales, Cali y Barranquilla. Las gráficas
presentadas en lo sucesivo relacionan el ranking de las diez entidades territoriales que se aca-
baron de mencionar.
3.2.6.1 Lectura
Gráfica 13
Puntajes promedio en lectura 2010. Ranking ETC-E
56.. Los autores realizaron el promedio simple de las pruebas de biología, física y química.
56
Gráfica 14
Puntajes promedio en lectura 2012. Ranking ETC-E
De las gráficas precedentes se destaca que Chía, Envigado y Sabaneta ocupan, en ese estricto
orden, los tres primeros lugares en los dos años evaluados. Floridablanca, Duitama, Bucara-
manga, Sogamoso, Mosquera y Bogotá completan el cuadro de las mejores diez ET en los dos
años, aunque en diferente posición. Pasto estaba en el ranking en 2010, pero salió en 2012 y
fue sustituida por Tunja.
En ningún año se destaca, entre las diez mejores, ningún departamento, aunque en el cuadro
de desempeño figuran individualmente municipios no certificados por encima del mejor ubi-
cado de los certificados. Por ejemplo, en 2010, por encima de Chía, figuran los municipios no
certificados de Cota, San José de Miranda, Retiro, Cacota y La Calera. En 2012 obtuvieron pun-
tajes promedio, superiores a Chía, los municipios no certificados de Cota, La Calera y Salento.
El puntaje promedio de la primera entidad certificada en 2010, Chía, supera en 7,7 puntos
(18%) a la peor clasificada: Uribia.
En 2012 la primera entidad territorial certificada, Chía, supera en 9,4 puntos (42%) a la peor:
el departamento del Chocó. Entre los peores clasificados, en los dos años, se encuentran: Uribia,
Chocó, Magdalena, Tumaco, Bolívar, Quibdó y Turbo. Lorica y Turbo, que figuraban en este
lugar en 2010, fueron sustituidas por Caquetá y Atlántico, en 2012.
57
3.2.6.2 Matemáticas
Gráfica 15
Puntajes promedio en matemáticas 2010. Ranking ETC-E
Gráfica 16
Puntajes promedio en matemáticas 2012. Ranking ETC-E
58
En las gráficas precedentes hay que observar que en 2010 Duitama ocupa el primer lugar y en
2012 se desplaza al tercer lugar. Envigado, que había ocupado el quinto lugar en 2010, pasa
a ocupar el primero en 2012.
De los evaluados, además de los descritos, Floridablanca, Chía, Bucaramanga, Sogamoso, Sa-
baneta, Pasto y Tunja completan el cuadro de los mejores diez en los dos años, aunque en di-
ferente posición. Girón figuraba en el ranking en 2010, pero fue sustituida por Bogotá en 2012.
En ningún año se destaca, entre los diez mejores, ningún departamento, aunque en el cuadro
de desempeño del total de los municipios (certificados o no) figuran individualmente muni-
cipios no certificados por encima del mejor ubicado de los certificados. Por ejemplo, en 2010,
por encima de Duitama, figuran los municipios no certificados de San José de Miranda, Colón,
Contratación, Cota, Guachucal, Páramo, Charalá, Barichara, Retiro, La Calera, Mutuisca, Ar-
cabuco y Paipa. En 2012, obtuvieron puntajes promedio superiores que Envigado los munici-
pios no certificados de Salento, Cota, La Calera, Retiro, Paipa, Enciso, San José de Miranda y
Guadalupe.
El puntaje promedio, en 2010, de Duitama, la primera entidad certificada, supera en 12 puntos

(31%) a la peor clasificada: Chocó.
En 2012, Chía, la primera entidad territorial certificada, supera en 9,4 puntos (42%) a Chocó,
que nuevamente fue la peor. Entre las peor clasificadas, en los dos años, se encuentran: Uribia,
Chocó, Magdalena, Tumaco, Quibdó, Vaupés, Amazonas, Turbo y Lorica: Buenaventura, que
figuraba en este lugar en 2010, fue sustituida por Ciénaga en 2012.
3.2.6.3 Ciencias
Gráfica 17
Puntajes promedio en ciencias 2010. Ranking ETC-E
59
Gráfica 18
Puntajes promedio en ciencias 2012. Ranking ETC-E
Se observa en las gráficas precedentes que Chía ocupó el primer lugar en 2010 y en 2012. De los
evaluados, además de Chía, completan el cuadro de las mejores diez: Duitama, Floridablanca,
Bucaramanga, Envigado, Sogamoso, Sabaneta, Pasto y Tunja. Estas entidades figuran en am-
bos años, pero en diferente posición. Bogotá, que figuraba en 2010, es sustituida por Ipiales en
2012.
Nuevamente, en ningún año se destaca, entre los diez mejores, ningún departamento. De to-
dos modos, en el cuadro de desempeño del total de los municipios (certificados o no) figuran
individualmente municipios no certificados, por encima del mejor ubicado de los certificados.
Por ejemplo, en 2010, por encima de Chía, figuran los municipios no certificados de San José
de Miranda, Colón, Charalá, Cota, Contratación, Arcabuco, Sácama, Mutuisca, Páramo, Gua-
chucal, Barichara, La Calera, Paicol y San Bernardo. En 2012 obtuvieron puntajes promedio,
superiores a Chía, los municipios no certificados de Cota, La Calera, Salento, Paipa, El Dovio,
San José de Miranda y Retiro.
El puntaje promedio de Chía, la primera entidad certificada en 2010, supera en 7,35 puntos
(18%) a la peor clasificada: Uribia. En 2012, Chía volvió a ser la primera entidad territorial
certificada y superó en 7,73 puntos (19%) a Chocó, nuevamente la última.
Entre los peores clasificados en los dos años se encuentran Uribia, Chocó, Quibdó, Magdale-
na, Turbo, Tumaco, Ciénaga y Buenaventura. Lorica y Amazonas figuraban en este lugar, en
2010, y fueron sustituidas por Atlántico y Bolívar, en 2012.
60
IV. Conclusiones
De acuerdo con la descripción realizada en el presente informe, relativa al desempeño de los
estudiantes colombianos en la educación básica y media, podría decirse, a título de hipótesis,
que la política educativa parece haber sido diseñada para mantener el statu quo educativo. El
caso colombiano estaría confirmando lo que sostiene el sociólogo británico Anthony Giddens,
citado al comienzo del presente informe: “La educación tiende a expresar y reafirmar desigual-
dades ya existentes en mucha mayor medida de lo que contribuye a cambiarlas”. Y podríamos
sustituir el término “educación” por “política educativa” para subrayar que esta última ha
tendido a reafirmar las desigualdades ya existentes más de lo que ha contribuido a atenuarlas.
Las brechas que se han referido son brechas de desigualdad en la calidad de la educación. Es
este un lugar crítico de la educación colombiana. La descripción realizada en este informe no
ha hecho otra cosa que reiterar y mostrar con cierto detalle lo ya conocido: la distancia que hay
entre los sectores no oficial y oficial, la distancia existente entre regiones y la distancia entre las
áreas urbanas y rurales.
En cuanto a la brecha entre los sectores no oficial y oficial, que hoy se define como una brecha
más o menos nítida entre clases sociales, vale recordar que, pese a un ligero cierre de la misma
entre 2010 y 2012 según los resultados de las pruebas SABER 11, ella se mantiene en términos
generales, siendo especialmente ostensible en el nivel de desempeño muy superior a favor del
sector no oficial y en los niveles de desempeño inferiores (muy inferior, inferior, bajo y medio)
en contra del sector oficial. Tal brecha, expresada en la desigual distribución de los números
y porcentajes de estudiantes en los distintos niveles de desempeño, se halla también presente,
desde luego, en las diferencias existentes entre los puntajes promedio de las áreas básicas del
conocimiento, siempre a favor del sector no oficial.
Respecto de la brecha entre regiones, son especialmente elocuentes los resultados expuestos
en los dos últimos apartados del presente informe. La brecha educativa en Colombia no es
sólo social sino también geográfica (regional) y étnica: así lo atestiguan, por ejemplo, los diez
municipios con más bajos puntajes en las pruebas SABER 11, en los años considerados, en su
mayoría chocoanos. O a la inversa: los municipios más destacados en dichas pruebas son todos
de la región andina (Cundinamarca, Antioquia, Santander, Quindío, Boyacá). Los municipios
de las regiones atlántica, pacífica, orinoquense o amazónica no figuran en ese listado.
Otro lugar crítico de la calidad de la educación colombiana es el bajo desempeño promedio de

los estudiantes. Así lo demuestran los estudios internacionales y las pruebas nacionales (SABER
11). En estas últimas se advirtió cómo el puntaje promedio para las nueve áreas del conoci-
miento evaluadas se situó, con escasísima diferencia entre los dos años considerados (2010 y
2012), por debajo del punto medio de la escala de valoración (que va de 0 a 100 puntos), en
los 45 puntos. De igual modo, en los estudios internacionales los puntajes promedio de los
estudiantes colombianos han sido muy bajos, considerablemente por debajo de los puntajes
promedio correspondientes. Especialmente críticos han sido los resultados de las pruebas del
TIMSS y del PISA y en menor medida, aunque también críticos, han sido los resultados de los
estudios internacionales de cívica y ciudadanía.
61
Por último, debe subrayarse un hecho particularmente relevante derivado del tratamiento de
la información de las bases de datos del ICFES sobre los resultados de las pruebas SABER 11
2010 y 2012: los resultados de estas pruebas por áreas de conocimiento no guardan consisten-
cia con el cambio que exhiben los resultados de tales pruebas en términos de la distribución de
los números y porcentajes de estudiantes según categorías de desempeño. En otras palabras,
la variación de los puntajes promedio en las diferentes áreas de conocimiento, entre 2010 y
2012, que fue muy pequeña, no es consistente con el presunto mejoramiento general del des-
empeño de los estudiantes colombianos producido entre los años dichos según las pruebas
mencionadas, mejoramiento que implicó supuestamente el ascenso masivo del estudiantado
en la escala de valoración de una categoría a la siguiente. Tampoco es consistente ese presunto
mejoramiento general del desempeño de los estudiantes colombianos según las pruebas SABER
11 con los resultados de la prueba del PISA en 2012, que revelaron un desmejoramiento en su
desempeño con respecto a la prueba de tal estudio internacional de 2009.
V. Anexo: Mapas del cambio a nivel de municipios en la distribución por-

centual de los estudiantes según categorías de desempeño inferiores y
superiores en las pruebas SABER 11 entre 2010 y 2012
Con miras a ilustrar la “geografía del cambio en la calidad educativa” -cambio entendido en
términos de las variaciones porcentuales de los estudiantes según categorías inferiores y supe-
riores de desempeño en las pruebas SABER 11 entre 2010 y 2012- se presentan a continuación
dos mapas. El primero, referido a los cambios habidos en las categorías inferiores de desempe-
ño, y el segundo, al cambio en las categorías superiores de desempeño entre los años indicados.
Para el primer caso se utilizan cinco categorías de progresividad: progresividad óptima, progre-
sividad alta, progresividad baja, estado neutro y regresividad. La descripción de dichas catego-
rías se halla en el cuadro 35.
Cuadro 35
Categorías de progresividad en los niveles inferiores de desempeño
según las pruebas SABER 11 2010 y 2012
Valor del índice Categoría

0 Progresividad óptima
0,5 > X > 0 Progresividad alta
1> X > 0,5 Progresividad baja
=1 Estado neutro
>1 Regresividad
Fuente: DES Social y Grupo IDE-CGR
62
El instrumento de medida de dicho cambio es un índice que resulta de dividir los porcentajes de
estudiantes en cada nivel de desempeño en 2012 por el porcentaje de estudiantes ubicado en el
mismo nivel en 2010. La mejora en la calidad del logro educativo, en los niveles inferiores de
desempeño, significa que en 2012 hubo un porcentaje menor de estudiantes que en 2010. Esto
equivale a decir que el índice oscila entre cero y uno. Si la división es igual a uno, ello signifi-
ca que no hubo cambio alguno. Y si el cociente es mayor que uno, ello quiere decir que hubo
desmejoramiento entre 2010 y 2012, en la medida en que en este último año hubo un mayor
porcentaje en tales niveles de desempeño que en 2010.
El mapa 1 describe el cambio mencionado para las categorías inferiores de desempeño entre
2010 y 2012 según las pruebas SABER 11.
63
64
Obsérvese cómo casi la totalidad de los municipios del país se ubica en la categoría de progre-
sividad baja. Obsérvense, asimismo, desempeños excepcionales como los de los municipios de
Berbeo, Cuítiva (Boyacá) y Cácota (Norte de Santander), los cuales se clasificaron en el nivel de
progresividad óptima.
El mapa 2 describe el cambio de la distribución porcentual de los estudiantes en los niveles

de desempeño superiores (alto, superior y muy superior) entre 2010 y 2012 según las pruebas
SABER 11 2010 y 2012.
65
66
El instrumento de medida de dicho cambio, en este caso, es un índice que resulta de dividir los
porcentajes de estudiantes en cada nivel de desempeño en 2012 por el porcentaje de estudian-
tes ubicado en los mismos niveles en 2010. La mejora en la calidad del logro educativo en estos
niveles superiores se expresa en que en 2012 los porcentajes de estudiantes son mayores que en
2010, es decir, el índice debe ser mayor que uno. Si la división es igual a uno, no hubo cambio
alguno, por cuanto la representatividad es la misma en los dos eventos. Y si el cociente es me-
nor que uno, ello significa que hubo desmejoramiento entre un año y otro.
En este segundo caso se emplean ocho categorías de progresividad: regresividad máxima, re-
gresividad, estado neutro, progresividad, progresividad moderada, progresividad media, pro-
gresividad alta y progresividad indefinida57 . En el cuadro 36 se describen dichas categorías.
Cuadro 36
Categorías de progresividad en los niveles superiores de desempeño
según las pruebas SABER 11 2010 y 2012
Valor del índice Categoría

0 Regresividad máxima
1>X >0 Regresividad
=1 Estado neutro
>1 Progresividad
5 > x >1 Progresividad moderada
10> X > 5 Progresividad media
x > 10 Progresividad alta
Fuente: DES Social y Grupo IDE-CGR
Los resultados se muestran heterogéneos. Se observa cómo el 36% de los municipios del país
se encuentra dentro de la categoría de progresividad alta. En su mayoría son municipios de la
región andina y parte de la región caribe. Posteriormente, aparecen los municipios colocados
en el rango correspondiente a la progresividad media (27%), y ubicados en su gran mayoría
en el centro del país (altiplano cundiboyacense y eje cafetero) y en la región suroccidental del
país (Cauca y Nariño). La progresividad indeterminada, que se define como aquella que no se
conoce en virtud de que los valores de 2010 son iguales a 0, corresponde al 24% de los munici-
pios y se destaca en la región amazónica, en el corredor del pacífico biogeográfico y en varios
municipios de la costa caribe.
57.. Esta progresividad se define como aquella que no se define debido a que los valores, en 2010, son iguales a 0.
67
Por último, se identifican unos pocos casos donde se presentó regresividad, es decir, donde dis-
minuyó el número de estudiantes que pertenecían a estas categorías superiores, desplazándose
hacia las inferiores. Es el caso de los municipios de Guapi (Cauca) y Pisba (Boyacá).
VI. Referencias bibliográficas y hemerográficas
Artículos:
Alejandro Gaviria y Jorge H. Barrientos, “Características del plantel y calidad de la educación

en Bogotá”, en Coyuntura Social, Bogotá: Fedesarrollo, 2001.
Claudia Uribe, Richard Murnane, Jhon Willett y Marie-Andrée Somers, “Expanding School
Enrollment by Subsidizing Private Schools: Lessons from Bogotá”, en Comparative Education
Review, 50 (2), 2006.
Alfredo Sarmiento, Carlos Alonso, Gustavo Duncan y Carlos Garzón, “Evaluación de la gestión
de los colegios en concesión: Bogotá 2000-2003”, en Archivos de Economía, 291, Bogotá: De-
partamento Nacional de Planeación, 2005.
Ludger Wössmann, “Schooling Resources, Educational Institutions, and Student Performance:

the International Evidence”, en Oxford Bulletin of Economics and Statistics, 65 (2), 2003.
Informes:
Banco Mundial, Colombia. The Quality of Education in Colombia. An Analysis and Options
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Felipe Barrera-Osorio, Darío Maldonado y Catherine Rodríguez, Calidad de la educación bási-

ca y media en Colombia: diagnóstico y propuestas, Bogotá: Universidad de los Andes (CEDE),
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Felipe Barrera-Osorio, The Impact of Private Provision of Public Education: Empirical evidence
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Patrick Gonzales, Trevor Williams, Leslie Jocelyn, Stephen Roey, David Kastberg y Summer
Brenwald, Highlights from TIMSS 2007: Mathematics and Science Achievement of U.S. Fourth
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Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES), Resultados de Colom-

bia en TIMSS 2007. Resumen Ejecutivo, Bogotá: 2010.
Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES), Principales resultados

PISA 2012.
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Wolfram Schulz, John Ainley, Julian Fraillon, David Kerr y Bruno Losito, ICCS 2009 Interna-
tional Report: Civic knowledge, attitudes, and engagement among lower-secondary school stu-
dents in 38 countries, Amsterdam: International Association for the Evaluation of Educational
Achievement (IEA), 2010.
TIMSS International Study Center, Highlights of Results. The Primary School Years TIMSS 1995.
TIMSS International Study Center, Highlights of Results. The Middle School Years TIMSS 1995.
Tesis:
José D. Piñeros, Descentralización, gasto público y sistema educativo oficial colombiano: un

análisis de eficiencia y calidad, Bogotá: Universidad Nacional de Colombia (tesis de maestría
en economía), 2010.
Libros:
Hubert M. Blalock, Estadística social, México: FCE, 1983.
William N. Dunn, Public Policy Analysis. An Introduction, Upper Saddle River, NJ: Pearson
Prentice Hall, 2008.
R. Mark Sirkin, Statistics for the Social Sciences, Thousand Oakes, CA: Sage Publications, 2006.
69

Política Educativa y Calidad de La Educación Básica

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Sandra Morelli Rico

Ligia Helena Borrero Restrepo

Carlos E. Umaña Lizarazo

Yaneth Suárez Caballero

I. Las pruebas internacionales y nacionales que miden la calidad

II. Evidencias y discusión sobre los factores explicativos de la calidad

III. La situación de la calidad de la educación básica y media

3.2 Desempeño de los estudiantes colombianos en la educación

VI. Referencias bibliográficas y hemerográficas 68

Contraloría General de la República :: Contraloría Delegada para el Sector Social

En desarrollo de un estudio sobre los efectos de la política educativa en la calidad de la educa-