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Nº 6

Publicación del Programa “La UBA y los

Profesores”

Secretaría de Extensión Universitaria,

Universidad de Buenos Aires

Primer semestre de 1996

Este material se utiliza con fines

exclusivamente didácticos
ÍNDICE
Editorial ................................................................................................................................................. 3

La escritura en la escuela secundaria. De la expresión a la producción, por Maite Alvarado ........ 5

Aportes a la teoría del género a la utopía pedagógica, por Graciela Morgade ................................. 9

La formación y superación del personal docente en Cuba, por Margarita Mc Pherson Sayú ....... 14

La lengua, la literatura y la contaminación, por Dario Balvidares ................................................. 19

Biología: Bases para una propuesta curricular, por David Aljanati y Eduardo Wolovelsky ........... 22

Caballo de Troya. El cine en las clases de Literatura, por Alvaro Fernández ................................ 30

Valoraciones sociales de la Inteligencia. Un análisis de las opiniones

de profesores de escuela media, por Carina Kaplan, Demián Kaplan y Victoria Orce. ................... 34

La introducción de algunos conceptos fundamentales y los problemas en

el aprendizaje de la física, por Marcelo Leonardo y Levinas ............................................................. 39

Entrevistas: Mercado editorial y escuela: Lucio Schwarzberg y Carlos Silveyra ........................ 46

“¿Si no se hubiese acordonado los botines...?”. La enseñanza de la historia: la amnesia

producida por el dualismo, por Patricia Moglia ............................................................................... 50

Filosofía para Niños. Elementos para pensar una idea, por Walter O. Kohan ............................... 58

Poesía, lectura, escritura, por Carlos Battillana y Yaki Setton .......................................................... 66

La autoevaluación: una reflexión sobre el propio aprendizaje

durante la formación docente, por Elizabeth Gothelf y Graciela N. Vandam ................................... 69

Un maestro rural: Ludwig Wittgenstein, por María Elena Madrid ................................................. 79

Un lugar para un modelo crítico-reflexivo acerca de la ciencia,

por R. Ibañez, M. R. Lorenzo, H. A. Palma .......................................................................................... 85

Publicaciones de Programa de capacitación y actualización docente

“La UBA y los Profesores .................................................................................................................. 93
Libros
“La historia la escriben los que pierden”: Hasta no verte Jesús mío, de Elena Poniatowska,
Por Gabriela Baby
“La enseñanza, entre el saber disciplinar y la pedagogía”: Para enseñar no basta con saber la
asignatura, de Fernando Hernández – Juana María Sancho, por Ana Claudia Couló.

Reseña Bibliográficas ....................................................................................................................... 101

2
LA ESCRITURA EN LA ESCUELA SECUNDARIA. DE LA EXPRESIÓN A
LA PRODUCCIÓN
Maite Alvarado *

El binomio “contenido/expresión” es uno de los tantos lugares comunes del discurso escolar que sobrevive a
los embates de las más modernas teorías lingüísticas y literarias, en parte porque resulta cómodo,
didácticamente económico (facilita, por ejemplo, la clasificación de recursos literarios y la elaboración de
cuadros). Ya se lo considere como una unidad indisoluble (las “dos caras de la moneda” en la metáfora
numismática con que Saussure describe el signo lingüístico) o como un par de términos relativamente
autónomos e incluso antinómicos (síntoma de nuestra inveterada afición a las dicotomías), lo cierto es que el
binomio “contenido/expresión” subyace a buena parte de nuestras prácticas didácticas y discursivas en el
aula. Pero su influencia se extiende mucho más allá de las fronteras de un área; atraviesa la cultura escolar,
promoviendo una representación del lenguaje como medio o vehículo del pensamiento y el conocimiento. Si
el conocimiento es el contenido de la enseñanza, el lenguaje –el discurso– es el medio a través del cual se lo
comunica, se lo transmite. El discurso es el medio externo de comunicación del saber. No es, por lo tanto,
objeto de enseñanza, salvo en un área considerada mayoritariamente “instrumental”: Lengua. Se presupone,
por consiguiente, que en Lengua se aprende a usar la herramienta para comunicar cualquier contenido; entre
otros, los de las demás áreas disciplinares. En Lengua los alumnos aprenden a expresarse oralmente y por
escrito. De donde se desprenden dos corolarios: 1) la lengua es un instrumento de expresión y comunicación;
2) la expresión oral y escrita es patrimonio y responsabilidad exclusiva del área de Lengua. Ambos
corolarios sustentan el modo en que se encara la enseñanza de la escritura en la escuela. En los apartados que
siguen se intentará demostrar lo erróneo de estos supuestos.

Escritura y conocimiento

En el prólogo a La Raison Graphique, 1 Bazin y Bensa se preguntan: “... si la cultura es el conjunto

de los productos del pensamiento de las generaciones sucesivas, ¿se puede entender bajo esta palabra algo
que sea diferente de un encadenamiento de actos de comunicación?” Distintas investigaciones en el campo
de las ciencias sociales, han demostrado que es imposible pensar los contenidos de la cultura
independientemente de sus medios de producción y comunicación. Así, la invención de la escritura no sólo
hizo posible el registro de la información, sino que por su capacidad de acumular y almacenar, produjo
cambios decisivos en los modos de pensamiento.
La escritura es la más radical de las tecnologías de la palabra, ya que fue la primera en separar el
discurso de su contexto vivencial –el de la comunicación oral– y fijarla en una superficie perdurable. Y,
como toda tecnología, es más que un recurso externo; cuando se interioriza, transforma la conciencia. 2 La
escritura no sólo permitió almacenar los conocimientos, sino volver sobre lo dicho, en el presente o en
tiempos remotos, favoreciendo una actitud crítica respecto de las ideas y el discurso propio y ajeno. Al fijarse
en un soporte material, el discurso se objetiviza, se separa del sujeto que lo produjo y, al liberarse de ese
tutelaje, entabla sus propias relaciones con el mundo. Es esa autonomía del texto escrito, la que Bazin y
Bensa relacionan con el advenimiento del pensamiento abstracto y científico. Más que un medio de
comunicación, un canal de expresión de las ideas y los conocimientos, la escritura, entonces –y las prácticas
asociadas con ella–, modela, configura ese conocimiento.
El “descubrimiento” de la escritura y sus efectos en la cultura y en el pensamiento han llevado en las
últimas décadas, a psicólogos, lingüistas y pedagogos a investigar las vinculaciones entre el proceso de
escribir y los procesos de construcción, transformación y transmisión de conocimientos. Y, por consiguiente,
la relación entre escritura y aprendizaje.

*
Profesora de la UBA y del Instituto Sup. del Profesorado Joaquín V. González. Autora de libros de actividades y
propuestas didácticas para la escuela primaria y secundaria.
1
J. Godoy. La raison graphique. Paris, Les Editions de Minuit, 1986.
2
W. Ong, Oralidad y escritura. México, Fondo de Cultura Económica, 1993. Walter Ong analiza en este libro el modo
de manejar el conocimiento en las culturas orales o ágrafas y las transformaciones que introdujo la escritura en los
modos de pensamiento y expresión.

3
Aprender escribiendo

Para los autores que privilegian una perspectiva comunicativa en la enseñanza de la escritura, el tratamiento
del referente en el proceso de escritura, está vinculado con las exigencias que plantea la situación. A su vez,
desde la psicología cognitiva, algunas investigaciones caracterizan la tarea de escritura como un problema
que el escritor debe evaluar correctamente para arribar a una solución (un texto) adecuada. 3 El problema
incluye varios aspectos: el destinatario del texto que se escribe, la relación que se quiere establecer con él, las
intenciones y los objetivos comunicativos que se persiguen, la relación que se entabla con el referente, el
género discursivo que se elige para comunicar. Se trata de un problema de naturaleza retórica, ya que se
centra en la consideración de los distintos componentes de la situación comunicativa en función de
seleccionar los recursos más apropiados para los fines propuestos. La representación del problema retórico,
incide tanto en la generación de las ideas y la búsqueda de información como en la redacción propiamente
dicha. Y a medida que se escribe, esa representación también incide en las reformulaciones y ajustes que el
escritor va haciendo al texto y que implican no sólo operaciones de ampliación, reducción, sustitución,
borrado, movimiento de elementos a lo largo del sintagma, sino también una vuelta constante sobre el
contenido del texto, sobre el tema, cuyo conocimiento se va transformando durante el proceso de
composición. 4 De manera que, al terminar de escribir, el escritor sabe más que al empezar. En este sentido,
escribir es una forma de aprender. Claro que, para que lo sea, es necesario que la práctica de la escritura
demande procesos controlados de producción, operaciones que los escritores inexpertos no realizan. Por eso,
enseñar a evaluar el problema retórico, a planificar y revisar el propio escrito, es, para los autores que
suscriben este enfoque, un objetivo prioritario para una pedagogía de la escritura en la escuela secundaria. El
logro de este objetivo depende, a su vez, de que se enfrente a los alumnos con la producción de escritos
elaborados y con una recepción exigente. Para lo cual es imprescindible revalorizar las situaciones escolares
de escritura como situaciones legítimas de comunicación.

Las situaciones escolares de escritura

En la década del '30, figuras ilustres como Pedro Henríquez Ureña, o el pedagogo José Forgione, entre otros,
proponen métodos para enseñar a escribir que privilegian la dimensión epistemológica de esa práctica. La
composición es concebida como un proceso de conocimiento en el que la búsqueda de las ideas (la
“inventio” de la antigua retórica) tiene un lugar central. Los textos didácticos de la época abundan en una
suerte de antecedentes de los mapas semánticos, no estructurados reticularmente sino en forma de listas,
inventarios léxicos correspondientes a un campo semántico determinado, y cuestionarios que guían al
alumno en el recorrido de una red o tópica propia de cada género. Este fuerte trabajo en el terreno de la
“inventio” (que se solía llamar “pensamiento dirigido”), que constituye una minuciosa preparación para
escribir, se complementa con actividades de reformulación, que ejercitan a los niños en distintos
procedimientos –resumen o compendio, amplificación, paráfrasis, transposición de verso a prosa–, y con la
práctica de la corrección y la reescritura de los propios textos. Si bien el periódico escolar y la
correspondencia interescolar forman parte de algunas de estas propuestas para la escuela primaria, el eje está
en el método para la enseñanza de la composición, considerada un ejercicio escolar distinto del “arte de
escribir”. 5
En 1986, Michel Charolles 6 se refiere al fracaso de las pedagogías de la escritura en Francia y
enuncia como una de sus causas la “artificialidad” de las situaciones escolares de escritura. Incluye en esa
caracterización desde los temas (variantes francesas del autóctono “La vaca”), pasando por la ambigüedad de
las consignas que se proponen a los alumnos, hasta el hecho de que los textos que se producen no tengan un
destinatario claro. Cuestionamientos que, en su mayor parte, los pedagogos que hemos mencionado ya
habían formulado cincuenta años antes, sólo que no atribuían las falencias a la “artificialidad” de las
3
L. Flower y J. Hayes, “Writing as a problem solving”, Visible Language, 14, 1980.
4
M. Scardamalia y C. Bereiter, “Dos modelos explicativos de los procesos de composición escrita”, Infancia y
Aprendizaje, 58, 1992. Se comparan los procesos de composición de escritores inexpertos y expertos. Se describe el
primero como un proceso de “decir el conocimiento”, es decir, escribir lo que se sabe sobre el tema en las formas
conocidas, y el segundo como un proceso de “transformar el conocimiento” o de aprender a través de la escritura.
5
J. D. Forgione, La enseñanza de la composición. Bs.As., Kapelusz, 1931. En este libro destinado a docentes, el
pedagogo Forgione expone el “método activo” para la enseñanza de la composición.
6
M Charolles, “L'analyse des processus rédactionnels: aspects linguistiques, psychologiques et didactiques”, Pratiques,
49,1986.

4
situaciones comunicativas escolares. Toda situación comunicativa –se sabe– está sujeta a normas que regulan
tanto las relaciones entre los participantes como su producción discursiva. ¿Por qué calificar de “artificiales”
las situaciones escolares de comunicación? ¿Acaso no se trata de un mercado tan legítimo como el
académico o el universitario, en el que se somete a los discursos a leyes tan arbitrarias como aquellas?
Criticar la artificialidad de las situaciones comunicativas escolares implica, por otra parte, postular
una “naturalidad” positivamente valorada. Como si el traslado al ámbito escolar de prácticas y géneros
extraescolares resultara, en algún sentido, “natural”; es lo que parece desprenderse, por ejemplo, de la
descripción de las actividades de escritura que Jolibert 7 propone para la escuela primaria: “El punto de
partida es la producción cotidiana auténtica, en situación, de textos en relación inmediata con la vida y con
los proyectos del curso: producir un artículo para el diario, contestar una carta...”. Se pierde de vista que la
escuela es de por sí una instancia artificial de circulación de conocimientos (lo que no la hace menos
“auténtica”), y que uno de sus objetivos centrales es desarrollar la capacidad cognitiva de ver las cosas fuera
de su contexto. Característica que comparte con la escritura, y que hace de ésta la herramienta privilegiada
para el trabajo escolar: “...hacíamos hincapié en la importancia de la escuela a la hora de facilitar
modalidades de pensamiento independientes del contexto, mediante la separación de la palabra escrita
respecto del objeto que representa, por un lado, y la separación de la escuela y la vida, por otro”. 8

La escritura como eje de la práctica escolar

Si la escritura es parte de los procesos de conocimiento y de aprendizaje, una práctica de la escritura centrada
en la comunicación y elaboración del conocimiento y sujeta a las restricciones retóricas que impone la
situación escolar, debería ser un eje estructurador de la formación secundaria. Así lo propone Vigner, 9 quien
pone el acento en el proceso de reescritura o reformulación como modo de producción escrita a desarrollar
en el nivel. Se trata de una práctica de escritura que permita pasar de un discurso empírico, centrado en las
impresiones –el discurso del sentido común–, a un discurso teórico, centrado en la estructura del objeto de
conocimiento. La propuesta de Vigner articula el trabajo con el léxico específico de la disciplina y el trabajo
con el referente, en un proceso de abstracción y conceptualización crecientes.
No obstante, son pocos los autores que han elaborado propuestas para las áreas disciplinares que
contemplen el trabajo con la escritura como eje. Y la revisión de los CBC para la EGB y la Educación
Polimodal, tampoco aporta datos significativos en esta dirección. Si bien la lengua escrita cuenta con un
bloque de contenidos conceptuales y procedimentales propios en el área de Lengua, y si bien allí se propone
la producción de resúmenes, monografías e informes, las estrategias para la producción de textos específicos
no forman parte de los contenidos de las demás áreas curriculares. Esta ausencia desencadena toda suerte de
malentendidos y reproches. Se responsabiliza al profesor de Lengua de todos los déficits de los alumnos en
materia de escritura. El profesor de Lengua, a su vez, para paliar la sensación permanente de estar en falta, se
autoimpone, a modo de penitencia, la misión de enseñar a los alumnos a escribir informes de ciencias
biológicas, crónicas históricas, descripciones geográficas –además, claro está, de relatos ficcionales, poemas,
notas de opinión, propaganda publicitaria...–. Se ocupa principalmente de la forma, de la organización y
presentación de los contenidos según estructuras prefijadas, y, por supuesto, de la redacción (puntuación,
ortografía, cohesión). Pero el contenido no es de su incumbencia, como tampoco lo es el léxico específico de
la disciplina respectiva, el vocabulario técnico. Nos encontramos así, nuevamente, ante el binomio
“contenido/expresión”, en su versión disociada.
Si la práctica escolar de la escritura limita su uso a las funciones comunicativa o expresiva,
disminuye su significatividad, ya que la escritura compite desfavorablemente con otros códigos y sistemas de
comunicación, fundamentalmente los audiovisuales. Desventaja que contrasta con la relevancia que tiene
como instrumento para el desarrollo de las funciones superiores de la cultura –como producción colectiva– y
de las capacidades cognitivas –como construcción individual–, que la escuela tradicionalmente ha
privilegiado. Justamente, lo específico de la escuela es propiciar la apropiación de la escritura y los códigos
de conocimiento más elaborados de una cultura; instrumentos y códigos que, fuera de la institución escolar,
son difícilmente accesibles para la mayoría de la población. Para que este objetivo se cumpla, es

7
J. Jolibert, Formar niños productores de textos, París, Hachette, 1988. La pedagoga francesa Josette Jolibert, asesora
de la Unesco en Santiago de Chile, y el grupo de docentes de Ecouen, coordinados por ella, exponen lo esencial de la
“pedagogía de proyectos” para la enseñanza de la escritura en la escuela primaria.
8
J. Bruner, “Cultura y desarrollo cognitivo”, Acción, pensamiento y lenguaje. Madrid, Alianza, 1984.
9
G. Vigner, “Ecriture et savoir”, Le Francais dans le monde, 1993.

5
imprescindible darle a la práctica de la escritura un lugar central en todas las áreas que dependen de ella para
la elaboración y transmisión del conocimiento.
Las condiciones de trabajo –todos lo sabemos– atentan contra cualquier intento de transformar los
contenidos y las prácticas escolares. También los prejuicios, los lugares comunes, las representaciones
estereotipadas. Una manera de empezar a removerlos sería incorporar el discurso –específicamente el
escrito– como contenido curricular de todas las áreas disciplinares. Es decir, preguntarnos por las
condiciones y los medios materiales de producción y comunicación del conocimiento y las formas que éste
asume en la práctica discursiva concreta, y propiciar el dominio de aquellas formas del discurso necesarias
para la apropiación del conocimiento en el nivel de escolaridad que corresponda. Este debió haber sido un
objetivo de la reforma y una de las primeras tareas a encarar desde la capacitación docente. Como sostiene
Henry Giroux, una pedagogía de la escritura debería considerar esta práctica “en su doble vertiente de
proceso interdisciplinario y de epistemología capaz de enseñar a los estudiantes a pensar crítica y
racionalmente sobre una materia”. 10

10
H. Giroux, “Escritura y pensamiento crítico”, Los profesores como intelectuales, Barcelona, Paidós, 1990. En este
trabajo el pedagogo H. Giroux revisa distintas pedagogías de la escritura y hace una propuesta centrada en la escritura
para trabajar en ciencias sociales.