UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA

4ª Semana do Servidor e 5ª Semana Acadêmica

2008 – UFU 30 anos

A PSICOMOTRICIDADE E O DESENVOLVIMENTO INFANTIL SOB O ENFOQUE DA

PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL DE VYGOTSKY

Wanderlei Abadio de Oliveira1

Universidade de Uberaba – Avenida Nenê Sabino, 1801, Bairro Universitário, Uberaba/MG
wanderleioliveira@edu.uniube.br

Jorge Luiz da Silva2

jorgeibiraci@yahoo.com.br

Flávia Roberta Basso3

frbflavia@bol.com.br

Vânia Maria de Oliveira Vieira4

vaniacamila@uol.com.br

Resumo: A proposta deste artigo é apresentar e discutir os resultados de algumas experiências de

avaliação e acompanhamento psicomotor realizadas com alunos da rede municipal de ensino da
cidade de Uberaba-MG, por graduandos do curso de Psicologia da Universidade de Uberaba.
Esses alunos objetivaram identificar e acompanhar crianças com dificuldades psicomotoras. Tal
iniciativa aconteceu de fevereiro de 2007 a maio de 2008, em três escolas do referido município.
Os fundamentos que orientaram o planejamento e a execução da experiência enunciada encontram
seus aportes na psicologia histórico-cultural de Vygotsky. As avaliações sugeridas e orientadas por
uma psicóloga, em sua maioria, foram realizadas em grupos e destes destacaram-se algumas
crianças para o atendimento diferencial, que se pautou pela execução de atividades específicas
condizentes com as dificuldades apresentadas por cada uma em particular, com vistas a promover
um favorecimento das estruturas fisio-motoras e intelectuais das mesmas facilitando suas
aprendizagens escolares. Nas intervenções realizadas percebeu-se que, as brincadeiras e jogos,
além de proverem as necessidades físicas e motoras, participam da estruturação mental das
crianças por via do processo de internalização, pelo qual a operação realizada externamente é
internalizada mediante símbolos e signos e passa a constituir o mundo interno da criança
alavancando o seu desenvolvimento. Assim, nos acompanhamentos realizados, as atividades se
iniciaram de forma mediada (alunos de psicologia - crianças) e, após internalizadas, se tornaram
uma atividade independente, singular da criança, o que oportunizou melhoras nos desempenhos
motores e intelectuais das mesmas. Isso somente foi possível devido ao atendimento de alguns
elementos fundastes que se firmaram como eixos articuladores das intervenções como: o
estabelecimento de uma interação adequada com as crianças, um planejamento bem estruturado
das atividades e exercícios realizados e ao constante respeito e afeto para com todos. Por fim,
orientou-se pais e educadores sobre a relevância do acompanhamento psicomotor.

Palavras-chave: psicomotricidade, psicologia histórico-cultural, avaliação, desenvolvimento

infantil.

1
Acadêmico do Curso de Psicologia da Universidade de Uberaba.
2
Acadêmico do Curso de Psicologia da Universidade de Uberaba.
3
Acadêmica do Curso de Psicologia da Universidade de Uberaba.
4
Orientadora.

1
1. INTRODUÇÃO

A interface entre psicologia e educação permite aventar as inúmeras articulações existentes

entre desenvolvimento e aprendizagem. Em decorrência disso, a relação entre a atuação pedagógica
e psicológica na escola tem adquirido um destaque cada vez maior, tendo em vista que essa parceria
permite uma reflexão mais abrangente em torno das problemáticas que acometem a educação
infantil, bem como ponderações acerca das melhores estratégias de intervenção no ambiente
escolar. Revela-se assim a importância de se estabelecer uma atuação integrada entre professores e
psicólogos com vistas a evitar o fracasso escolar e promover uma maior adaptação do aluno à
escola.
No entanto, no universo escolar a relação entre desenvolvimento e aprendizagem necessita
ser apreendida com mais atenção, uma vez que algumas crianças possuem dificuldades
psicomotoras que podem comprometer a assimilação de novas aprendizagens. Conforme a
psicologia histórico-cultural de Vygotsky (1896-1934), desenvolvimento e aprendizagem
constituem uma unidade dialética, em que ambos fornecem elementos ao outro subsidiando-se
reciprocamente. Assim, se o desenvolvimento da criança apresentar algum atraso, sua aprendizagem
estará prejudicada e vice-versa. Disso sobressai a importância das avaliações e acompanhamentos
psicomotores no âmbito da escola como um recurso a mais para se lidar com eventuais dificuldades
enfrentadas pelos alunos.
A teoria do desenvolvimento de Vygotsky fornece uma nova imagem da primeira infância
elucidando a relevância do conhecimento do nível de maturação apresentado pela criança, bem
como da importância das interações desta com o meio para o seu desenvolvimento cognitivo e
motor. Nesta ótica, a educação é de fundamental importância para a criança, uma vez que mediante
o processo da aprendizagem ela se apropria dos saberes acumulados pela humanidade, bem como
das formas de agir e se situar no mundo, essas novas aquisições alavancam o seu desenvolvimento
infantil abrindo caminhos para a aquisição de novas aprendizagens que, por sua vez, oportunizarão
maior desenvolvimento e, assim, dialeticamente, a criança vai adquirindo formas mais elaboradas
de raciocínio e motricidade. Segundo Costallat (1976, p. 01) “a psicomotricidade, como ciência da
educação, enfoca esta unidade educando o movimento ao mesmo tempo que põe em jogo as funções
intelectivas”.
Portanto, o diagnóstico e a avaliação dos elementos psicomotores propiciam conhecer os
alunos e proporcionam exercícios que preenchem as lacunas de cada um na execução de atividades
que envolvam o pensar, o afetivo e o motor, coesa e harmoniosamente, compreendendo que a
psicomotricidade pesa consideravelmente sobre o rendimento escolar dos alunos. A esse respeito, a
nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB 9394/96) abriu caminhos para que a
psicomotricidade conquistasse o seu espaço na escola quando estabeleceu no seu Art. 29 do capítulo
sobre Educação Básica, seção II, que a educação infantil é [...] “a primeira etapa básica, que tem
como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade em seus aspectos
físico, psicológico e social, complementando a ação da família e da comunidade”. (BRASIL, 1997).
Ademais, de acordo com Meur & Staes (1989, p. 19) “uma criança cujo desenvolvimento
psicomotor ocorre harmoniosamente estará equipada para uma vida social próspera”, já que se
apresentar um repertório comportamental deficiente com dificuldades de movimentação e controle
das funções do próprio corpo encontrará dificuldades em seus relacionamentos interpessoais. Nesse
sentido, a psicomotricidade otimiza as relações humanas tendo em vista que “para que uma pessoa
se exprima enquanto corpo que realiza mais livremente seus próprios desejos, é necessário que ela
cresça não em sua individualidade absoluta, mas em suas relações com os outros e o mundo”.
(BUENO, 1998, p. 20).
Para Vygotsky (1999), o homem, enquanto ser social, se constitui como tal mediante suas
relações pessoais, o que lhe permite desenvolver suas habilidades por meio de suas inter-relações
com a sociedade. Dessa forma, a importância das interações sociais no processo de
desenvolvimento da criança se destaca, no sentido de que no contato social com diferentes sujeitos
que a aprendizagem é possibilitada, ou seja, só se aprende no contato com o outro. Esse processo
2
possibilita à criança a interiorização das formas culturais, dos objetos da cultura, assim seu
desenvolvimento acontece através da aquisição das formas criadas historicamente e dos modos da
atividade. Contudo, o sujeito de que fala Vygotsky não é passivo, mas um sujeito criativo que,
transformando e reconstruindo, interfere em sua realidade, conferindo-lhes outros sentidos e
interpretações singulares.
Ora, se a psicomotricidade preocupa-se com o desenvolvimento global e harmônico do
indivíduo, não pode se esquivar de analisar a ligação entre psiquismo e motricidade, aqui se situa a
grande contribuição oferecida pela psicologia aos seus estudos. E, em se tratando da psicologia
histórico-cultural de Vygotsky, ela investiga a influência exercida pelos contextos histórico e
cultural na formação do indivíduo e na dinâmica das relações entre os processos de
desenvolvimento e aprendizagem. Dentro deste prisma, a psicomotricidade analisa o ser físico e
social “em transformação permanente e em constante interação com o meio, modificando-o e
modificando-se. Na psicomotricidade é trabalhada [...] a vivência corporal, o campo semiótico das
palavras e a interação entre os objetos e o meio para realizar uma atividade”. (LAPIERRE, 1984
apud BUENO, 1998).
De tudo isso, o objetivo deste texto é apresentar os resultados obtidos em avaliações
psicomotoras, realizadas com alunos da rede municipal de ensino da cidade de Uberaba-MG, por
graduandos do curso de Psicologia da Universidade de Uberaba. Esses alunos objetivaram
identificar e acompanhar crianças com dificuldades psicomotoras. Tal iniciativa aconteceu de
fevereiro de 2007 a maio de 2008, em três escolas do referido município.
Mas, antes de iniciar a discussão aqui proposta, cujo roteiro esboçamos acima, é preciso
delimitar conceitualmente os fundamentos que orientaram o planejamento e a execução da
experiência enunciada, apresentando algumas considerações acerca dos temas a que nos propomos
expor e discutir.

2. PSICOMOTRICIDADE: ESBOÇO DE UMA CONCEITUAÇÃO

Embora se admita inúmeras conceituações acerca do que seja psicomotricidade,

considerando que, enquanto área de estudo, ela é um construto teórico que passou por modificações
e multideterminações ao longo da história e pelos estudiosos do tema, grosso modo, ela pode ser
definida como a realização de um pensamento através de um ato motor coeso, preciso e
harmonioso.
Segundo Fonseca (2002, p.15), a psicomotricidade “como objeto de estudo subtende as
relações entre a organização neurocerebral, a organização cognitiva e a organização expressiva da
ação”, ou seja, ela compreende a ação, sendo não dissociadas a execução e a elaboração. Contudo,
foi com Dupré que o termo apareceu pela primeira vez, em 1920, significando um entrelaçamento
entre o pensamento e o movimento. Ele verificou que existia uma estreita relação entre as anomalias
psicológicas e as anomalias motrizes, o que o levou a formular o termo. (OLIVEIRA, 1997).

3. ENFOQUE TEÓRICO DA PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL DE VYGOTSKY

Lev Semynovitch Vygotsky nasceu 1896 e morreu precocemente em 1934. Vygotsky

preocupou-se em estudar o processo de desenvolvimento das funções psicológicas superiores,
centrando suas pesquisas no “princípio da gênese social da consciência”. (FREITAS, 1999, p. 83).
Partindo deste princípio, percebeu a necessidade de abordar “o comportamento humano enquanto
fenômeno histórico e socialmente determinado”. (PALANGANA, 1994, p. 83). Para tanto, buscou
subsídios teóricos no materialismo histórico-dialético de Marx e Engels, aplicando-os em seus
estudos. Ao tomar os princípios marxistas, Vygotsky deu novos rumos para os estudos em
psicologia, em sua abordagem ele se voltou para o estudo do processo de formação e
desenvolvimento da consciência, dos aspectos sociais e históricos do homem e da atividade
produtiva (humana). Assim, suas idéias provocaram várias mudanças nas concepções acerca do
desenvolvimento até então existentes.
3
 Contrapondo-se à maioria dos teóricos, seus contemporâneos, Vygotsky não admitia a
origem da consciência no próprio indivíduo apenas como resultado de processos de maturação
biológica do organismo. Em vez disso, ele reforçava a origem social da mente humana,
imprimindo-lhe um caráter material, resultante da atividade dos homens, bem como das relações
que estabelecem entre si nas relações sociais de produção. Nesse sentido, o trabalho, caracterizado
como atividade humana por excelência, desempenha um papel fundante no desenvolvimento
humano na ótica da psicologia histórico-cultural.
Assim, para Vygotsky, o desenvolvimento
começa com a mobilização das funções mais primitivas (inatas), com o seu uso
natural. A seguir, passa por uma fase de treinamento, em que, sob a influência de
condições externas, muda sua estrutura e começa a converter-se de um processo
natural em um “processo cultural” complexo, quando se constitui uma nova forma
de comportamento com a ajuda de uma série de dispositivos externos. O
desenvolvimento chega, afinal, a um estágio em que esses dispositivos auxiliares
externos são abandonados e tornados inúteis e o organismo sai desse processo
evolutivo transformado, possuidor de novas formas e técnicas de comportamento.
(VYGOTSKY & LURIA, 1996, p. 215).
Como teórico interacionista, Vygotsky acredita na importância da interação social,
destacando o papel da cultura no processo de humanização (aquisição de cultura). Segundo ele, só
nos humanizamos, nos tornamos humanos, no contato com o outro. Partindo dessa premissa, atrelou
o desenvolvimento humano ao meio social e às condições de vida nos planos material e cultural. O
desenvolvimento, nessa perspectiva, tem o seu processo de constituição arraigado na atividade,
como mencionado acima, mas principalmente nas relações sociais que favorecem diferentes trocas
que geram aprendizagens que, por sua vez, promovem desenvolvimento num processo dialético
ascendente. Em seus escritos enfatizou também que, nessa relação com o outro, o aprendizado é
mediado pelo uso de instrumentos, sejam eles materiais ou simbólicos. Os instrumentos materiais
são as ferramentas que o homem utiliza para o domínio da natureza e, os instrumentos simbólicos
são os signos, ou seja, “elementos que representam ou expressam outros objetos, eventos,
situações”. (OLIVEIRA, 1998, p. 30).
Entrando no campo referente ao desenvolvimento e à aprendizagem, é bom lembrar que
Vygotsky admitia a existência de uma unidade dialética entre estes dois pólos (PALANGANA,
1994, p. 116), de tal maneira que um processo convertia-se no outro, desenvolvendo e
impulsionando-o. Esse processo se dá por meio da interiorização das formas culturais, dos objetos
da cultura, através das interações do homem com o mundo. Portanto, a importância das interações
sociais no processo de aprendizagem do indivíduo se destaca no sentido de que é no contato social
com diferentes sujeitos que a aprendizagem se efetiva.
Estudando a relação entre desenvolvimento e aprendizagem, Vygotsky descobriu que “existe
uma relação entre determinado nível de desenvolvimento e a capacidade potencial de
aprendizagem”. (1998, p. 111). Tal descoberta o levou a definir dois níveis de desenvolvimento: o
real e o potencial. O nível de desenvolvimento real corresponde ao que já se sabe e é caracterizado
pela solução de situações e problemas de forma independente, tendo em vista que ele resulta de
processos de desenvolvimento já adquiridos, que já se completaram. O nível de desenvolvimento
potencial se refere aos processos latentes, ainda em estado incipiente, e é caracterizado pela solução
de problemas sob a orientação ou em colaboração com pessoas com outras experiências. A distância
existente entre estes dois níveis de desenvolvimento constitui a zona de desenvolvimento proximal
(ZDP), neste sentido, a aprendizagem escolar deve ocorrer por meio de intervenções feitas na ZDP.
A esse respeito, Vygotsky comenta que
um aspecto essencial do aprendizado é o fato de ele criar a zona de
desenvolvimento proximal; ou seja, o aprendizado desperta vários processos
internos de desenvolvimento, que são capazes de operar somente quando a criança
interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperação com seus
companheiros. Uma vez internalizados, esses processos tornam-se parte das
4
 aquisições do desenvolvimento independente da criança. (VYGOTSKY, 1999, p.
101).
A linguagem, por sua vez, ocupa uma posição de destaque na mediação desse processo.
Dentre seus atributos, está a possibilidade de “organização da realidade, bem como a construção dos
instrumentos psicológicos mediadores do homem com o mundo”. (LONGAREZI, ARAUJO &
FERREIRA, 2007. p. 05). Assim, com a internalização do conhecimento pela criança através da
linguagem, o seu funcionamento mental vai se tornando cada vez mais complexo, tendo-se em vista
que “a linguagem origina-se em primeiro lugar como meio de comunicação entre a criança e as
pessoas que a rodeiam. Só depois, convertido em linguagem interna, transforma-se em função
mental interna que fornece os meios fundamentais ao pensamento da criança”. (VYGOTSKY,
2007, p. 39).
É importante acrescentar ainda que o processo de apropriação do conhecimento é
determinado por “condições histórico-sociais concretas do ambiente em que o sujeito está inserido e
pelo modo de vida que se forma nestas condições”. (PALANGANA, 1994, p. 123). Ademais, neste
processo de internalização da fala social, “o que é internalizado não é a coisa; mas as propriedades e
procedimentos relacionados com o signo (i. e., ideais) para usar as propriedades que a coisa
adquire.” (ZINCHENKO, 1998, p. 47). A seguir expõe-se o percurso metodológico adotado nas
avaliações realizadas e, em seguida há a apresentação dos resultados e das considerações relevantes
acerca do tema e da experiência.

4. METODOLOGIA

As avaliações ocorreram em três escolas da rede municipal de ensino de Uberaba-MG.

Estas avaliações foram sugeridas e acompanhadas por uma psicóloga, professora dos alunos que
conduziram as mesmas.
Houve momentos em as avaliações foram realizadas na quadra das escolas e,
conseqüentemente, não foram acompanhadas pelas professoras. Enquanto que em outros, a
avaliação se deu na própria sala de aula das crianças, sendo acompanhadas pela professora. Houve
situações em que os alunos receberam crachás com seus respectivos nomes para facilitar a
identificação durante a avaliação e em outras isto não aconteceu.
Posteriormente às atividades em grupo, os alunos que apresentavam maiores dificuldades
eram destacados e realizavam uma avaliação individual. Ao todo foram realizadas sete avaliações
grupais e quatorze individuais.
A dinâmica das avaliações em grupos se valia de três momentos, a saber:
apresentações/diálogos sobre a freqüência e os horários escolares; aquecimento; e
exercícios/atividades motoras. Quando individualmente seguiu-se roteiro adequado para observação
psicomotora.

5. AVALIAÇÃO PSICOMOTORA: A EXPERIÊNCIA, RESULTADOS E

DISCUSSÕES

A avaliação psicomotora auxilia educadores e profissionais da educação a proporem ações

baseadas e fundamentadas no movimento consciente e espontâneo do corpo, com a finalidade de
normalizar, completar ou aperfeiçoar a conduta global da criança de hoje e, conseqüentemente, do
homem de amanhã. Neste sentido, como já mencionado, propôs-se avaliações psicomotoras, grupais
e individuais, com crianças da rede municipal de ensino da cidade de Uberaba-MG, buscando nas
atividades realizadas demonstrar e apreender os nexos existentes entre a teoria e a ação.
No primeiro momento das avaliações, na apresentação, todos falavam seus nomes e, em
seguida, eram estimulados a refletirem sobre suas freqüências à escola. Dialogando, foi avaliada a
noção de temporalidade dos alunos. Em algumas situações, onde as crianças eram muito jovens, a
noção de temporalidade estava ainda se estabelecendo.

5
 Segundo Coste (1992, p.53), o “tempo é, simultaneamente, duração, ordem e sucessão”. O
autor acrescenta, ainda que, “a integração desses três níveis é necessária à estruturação temporal do
indivíduo”. Nesta temática, crianças muito jovens, até cinco anos, são incapazes de associar os
estímulos e avaliar a duração do tempo, utilizando formas rudimentares de referências.
Bruno Castets (1974 apud COSTE, 1992, p.54) assinala que o desenvolvimento da
linguagem na criança é um fator essencial na estruturação temporal, pois o emprego de pronomes
como eu, tu, ele e, sobretudo o uso de verbos auxiliares – ser e ter – e dos tempos verbais, torna
possível que a criança manifeste a aquisição de temporalidade.
Tomando a investigação realizada, notamos que em algumas crianças a noção de dia e
noite é nomeada e não identificada pela criança, sendo que não há organização das fases do dia e os
dias da semana também não são reconhecidos. Em outros casos a noção de dia e noite é organizada
pela luminosidade. Se não há claridade então é “noite e está na hora de dormir”. Havendo
organização da manhã, da tarde e da noite, muitas vezes isto se dá graças à nomeação que alguém
faz para a criança, mas principia a noção de temporalidade.
Como as crianças avaliadas estão em idade escolar, entre os cinco e os nove anos, elas já
deveriam ser capazes de reconhecer um dia da semana, diferenciar a manhã e a tarde e indicar o dia
da semana. Para aquelas que já estão entre os sete e os nove anos a identificação deve ser do mês,
do ano e do dia do mês. (COSTE, 1992).
Quanto à noção de ordem, a maioria, assertivamente, identificava o primeiro e o último das
atividades, porém com dificuldades para a ordenação numérica. Em outras situações, a noção de
ordem foi exercitada também neste momento, com as crianças indicando os primeiros e os últimos a
se apresentarem, o que também se deu de maneira positiva.
Ainda no que tange à estruturação temporal, o acompanhamento de estruturas rítmicas,
utilizadas nas avaliações, objetivam um equilíbrio na adaptação do indivíduo ao meio, no trabalho
de percepção temporal. Ao final das atividades da avaliação eram apresentadas às crianças a
atividade de reprodução de estruturas rítmicas. Grande parte dos alunos identificou a finalidade da
atividade e acompanhavam os ritmos sem qualquer dificuldade, tendo bom desempenho.
A reprodução de estruturas rítmicas é importante por auxiliar no desenvolvimento da
alfabetização das crianças, pois acompanhando os ritmos elas demonstram que são capazes de
acompanhar a formação das palavras e, conseqüentemente, as reproduzem no papel, articulando-as
com ordem em orações. Como afirma Schinca (1991, p.82), “foneticamente, a sílaba, a palavra, as
pausas, a frase ou série de palavras criam na linguagem normal um mundo do ponto de vista
rítmico-sonoro”.
Uma criança de seis anos, no exercício dos ritmos, primeiro alegou ser incapaz de fazê-lo,
em seguida passou ao acompanhamento que aconteceu de maneira superficial e com dificuldades,
porém, com destacada falta de atenção, o que impediu a reprodução e o acompanhamento das
estruturas rítmicas. Esta criança foi encaminhada para avaliação psicomotora por não acompanhar o
compasso da turma, mas identificou-se que se tratava de uma criança canhota que dependia de
abordagens diferenciadas para ser alfabetizada e avaliada.
Avaliando a noção corporal que as crianças possuíam, foi pedido às crianças que pintassem
uma figura do corpo humano. De carteira em carteira avaliamos a noção de corpo que elas possuíam
e foi possível identificar que já conseguiam identificar as partes do corpo. Nesta atividade também
se verificou a coordenação motora fina e a pega do lápis. Alguns apresentavam dificuldades na
coordenação motora fina e uma pega muito forte no lápis, que dificulta a escrita e o traçado.
O esquema corporal é a experiência imediata percebida de um aparte do corpo. Entenda-se
o “percebida” como um processo psíquico, individual e referente ao modo como cada um
experiencia seu corpo. De acordo com Frug (2001), pode-se definir esquema corporal como “uma
tomada de consciência formal do indivíduo no seu mundo das sensações, ou ainda uma maneira de
expressar que ‘meu corpo está no mundo’”. (FRUG, 2001, p.36). Segundo Coste (1992), a evolução
do reconhecimento do próprio corpo marca uma conscientização e distinção entre o eu e a realidade
do meio circundante.

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 A música “Cabeça, Ombro, joelho e pé” também foi utilizada em algumas avaliações para
que fosse avaliada não apenas a noção corporal, mas também como se apresenta a harmonia
muscular do corpo. Algumas crianças apresentaram muitas dificuldades, não conseguindo nomear
as partes do corpo e tão pouco acompanhar o ritmo coreografado. Em alguns casos houve um
reconhecimento das partes do corpo em si, com dificuldades mínimas em reconhecê-las no outro,
assim como era adequado o reconhecimento das funções do corpo, contudo cabe ressaltar que,
mesmo reconhecendo as partes do corpo, algumas crianças apresentaram dificuldades em
representá-lo ou identificar suas funções.
Com o objetivo de analisar a tonacidade muscular das crianças, eram realizados
aquecimentos simples, de extensão e flexão corporal. Nestas atividades muitos alunos não
apresentaram qualquer dificuldade, porém outros mostraram dificuldades significativas na
realização dos exercícios. Um aluno de sete anos apresentou os músculos rígidos, com pouca
flexibilidade, baixa capacidade extensora. Sendo seus membros superiores e inferiores rígidos com
pouca extensibilidade. Outra criança, de cinco anos, se apresentou bem flexível, com moderada
rigidez muscular e boa capacidade extensora nos membros inferiores e superiores.
Segundo Schinca (1992) é uma das primeiras etapas do processo de aprendizagem a
exploração de cada músculo e suas funções, bem como do manejo na sua contração e descontração.
Neste sentido, a autora expõe sobre o:
[...] isolar o trabalho de um só músculo e, uma vez independentizado do resto do
corpo, efetuar primeiramente o estudo de suas atividades básicas: contração e
afrouxamento. Para isso é necessário interiorizar as sensações corporais e,
racionalmente, ir tomando consciência delas. (SCHINCA, 1992, p.24).

A autora sugere exercícios para o aquecimento de crianças em atividades motoras,

exercícios que facilitem não apenas a avaliação de dificuldades e debilidades, mas que auxiliam a
criança no processo de conhecimento do próprio corpo, tão importante como já descrito e observado
anteriormente. Juntamente com a estruturação do esquema corporal, a função tônica constitui um
conceito básico da psicomotricidade. As suas primeiras formulações assinaram a certidão de
nascimento da psicomotricidade, sendo Dupré, em particular, um dos precursores. (COSTE, 1992).
Ao arremessarem bolas todas apresentaram uma coordenação motora óculo-manual
imprecisa. Passando por baixo e por cima da corda as crianças também demonstraram muita
dificuldade de se perceberem no espaço, ainda sendo percebido que a estruturação espacial é
deficiente, pois as crianças se esbarram com freqüência, muitas não se separam umas das outras (no
sentido de ficaram unidas e não próximas) e não conseguem se organizar em filas com espaço
suficiente para o outro.
A destreza manual avaliada no arremesso de bolas se mostrou positiva em grande parte das
crianças e a coordenação motora óculo-manual se mostrou precisa, com algumas crianças com
dificuldades mais relevantes. Logo, exercícios realizados com bolas e que exercitam a criança em
ações como lançar em determinada direção e trajetória e receber com precisão visomanual, põem
em jogo a capacidade de adaptação do esforço muscular a um dado objetivo. Grosso modo, a
criança, antes do lançamento da bola, deve representar mentalmente seu movimento, e muito
claramente, saber que energia deve empregar para chegar a tal objetivo. Se falha uma vez, por
aplicar mais ou menos energia que o necessário, deve corrigir-se e adaptar seu esforço com maior
precisão. (SCHINCA, 1992).
Essas atividades foram realizadas em todas as avaliações, assim como o chute ao gol, que
avalia a precisão do gesto motor do pé e o acompanhamento da ação com os olhos. Nesta atividade,
algumas crianças apresentaram movimentos precisos e harmoniosos, com boa equilibração no olhar
e chutar. Outras crianças não obtiveram tanto êxito na execução do exercício, porém, em geral, o
domínio do pé direito garantia equilíbrio e certa precisão ao movimento.
A criança inicia seu desenvolvimento com movimentos sem precisão e involuntários que
vão se tornando intencionais à medida que o indivíduo toma consciência e controle do próprio
corpo e, segundo Frug (2001), isto ocorre a partir dos seis/sete anos, fase em que se completa a
7
maturação neuroperceptivo-motora. Destaca-se que atividades que ajudem na estruturação do
esquema corporal, na descoberta do próprio corpo e do espaço em que este está inserido, promovem
o desenvolvimento das crianças e a execução de movimentos mais firmes, equilibrados, precisos e
com maior refinamento.
Não distante destas questões, nas avaliações realizadas as crianças apresentaram
dificuldades em identificar direita e esquerda, em sua maioria. Porém, no “arremesso de bolas”,
identificou-se que as crianças têm a lateralidade ainda em desenvolvimento com prevalência de uso
do lado direito. Observa-se que, consensualmente, com cinco anos a tendência é que a lateralidade –
o uso preferente, ou o predomínio motor, de uma das duas partes do corpo em quatro níveis: mão,
pé, olho e ouvido; já esteja estabelecida. Este estabelecimento por sua vez indica que há uma
prevalência pessoal por usar um dos lados e permite à criança assimilar os conceitos de
“direita/esquerda” em si, nos objetos em relação a si, no outro que está a sua frente e por fim nos
objetos entre si.
Tomemos como exemplo uma criança de cinco anos, avaliada individualmente, que tem
como uso preferente o lado direito, mas que ainda não reconhece direita/esquerda no outro, e muitas
vezes, em si. Outras duas crianças, de seis anos, apresentaram uso preferente pelo lado esquerdo.
Uma destas alega que o lado direito é o preferente, porém constatou-se que no exercício de chutar a
bola, por exemplo, o esquerdo é o mais forte e preciso. Já a outra criança, avaliada como canhota,
apresentou o exercício de maior força no lado direito, mas uso preferente do lado esquerdo.
Estes dois últimos alunos são crianças cuja idade já aponta para uma lateralidade definida
para o uso preferente do lado esquerdo. São crianças tidas como “canhotas ou sinistras”, o que exige
abordagens diversificadas para se trabalhar conceitos como direita/esquerda, àqueles referentes à
temporalidade e outros. Neste sentido, é importante verificar quais são as reais dificuldades quando
se está em sala de aula, pois crianças como as citadas, são abordadas como crianças com déficits
por não se adequarem ao padrão de normalidade esperado. Deve-se trabalhar com elas de maneira a
respeitar sua lateralidade e seu desenvolvimento não deficiente, mas diferente.
Outro elemento da psicomotricidade avaliado nos encontros com as crianças foi a noção de
espaço, verificada através da brincadeira de passar “por baixo e por cima de uma corda”. Destarte,
percebeu-se que as crianças se percebem no espaço, tem noção de seu corpo e do espaço que lhes é
necessário. Em outros casos, como o de uma criança de sete anos, houve dificuldades em
reconhecer esquerda e direita e, conseqüentemente, em perceber seu corpo em relação ao espaço e a
si. De acordo com Schinca (1992), a vivência e o conhecimento do espaço são fundamentais para
adquirir a orientação do próprio corpo no espaço, sendo igualmente importante, além do
conhecimento racional das dimensões e direções espaciais, a sensibilização para o valor subjetivo,
individual e absolutamente pessoal deste espaço onde o corpo se manifesta, pois entrar em contato
tátil com o espaço prepara o indivíduo para percebê-lo como um meio de expressão, mais que um
meio puramente físico.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A avaliação psicomotora é uma aliada de educadores e funcionários das escolas, pois

permite que sejam repensadas ou criadas atividades que auxiliem os alunos a se desenvolverem
adequadamente. Sendo a escola um local privilegiado de promoção de desenvolvimento, cabe a ela
e aos seus profissionais a tarefa de auxiliar aquelas crianças que porventura estejam apresentando
dificuldades psicomotoras. A esse respeito, a psicologia histórico-cultural nos faz perceber a
importância da influência do meio social no desenvolvimento infantil que depende da mediação do
outro e da estimulação da interação social, destacando a função do adulto no acompanhamento da
criança “interessando-se não somente pelo ato motor, mas pelas transformações tônicas, sensoriais e
emocionais que existem em suas ações pelo processo de transformação interior da criança”.
(PINTO, 2000, p. 89).
Ao professor, psicólogo, pais, psicomotricista, enfim, cabe ao adulto nas suas interações
com a criança atuar como mediador, que prepara o ambiente e disponibiliza os meios necessários
8
para facilitar as trocas entre as crianças e meio ambiente e social, facilitando o processo da
atividade infantil e a sua interiorização. Para tanto, é essencial que o adulto demonstre empatia,
solidariedade, respeito às preferências e necessidades individuais de cada criança, incentivando-as a
entrarem em contato com os objetos e pessoas do mundo que a rodeia sem receio, experimentarem
as sensações do contato, do toque, do manipular, olhar, pegar, chutar, etc.. Dessa forma, estabelece-
se na criança um sentimento de segurança, incentivo e afetividade no desvelamento e
desbravamento da sua realidade.
As atividades lúdicas, principalmente os jogos, desempenham uma função vital no
desenvolvimento fisio-motor e intelectual das crianças em idade escolar. Para Vygotsky, as
brincadeiras e os jogos contribuem no e para o desenvolvimento da criança, dentre suas atribuições
se encontram as de permitir que as crianças organizem seus próprios comportamentos e faça a
separação qualitativa entre ações e objetos.
Os jogos geram zonas de desenvolvimento proximal, possibilitando à criança desempenhar
funções, tarefas e raciocínios que ela não conseguiria realizar sozinha, ressaltando que estamos nos
referindo aqui de jogos que oportunizem a interação entre duas ou mais pessoas. Assim, no jogo, o
comportamento da criança se situa além daquele que é esperado para a sua idade, quer dizer, “além
de seu comportamento diário; no brinquedo é como se ela fosse maior do que é na realidade. Como
no foco de uma lente de aumento, o brinquedo contém todas as tendências do desenvolvimento sob
forma condensada, sendo, ele mesmo uma grande fonte de desenvolvimento”. (VYGOTSKY, 1999,
p. 134-135). Pois, as brincadeiras e jogos, além de proverem as necessidades físicas e motoras,
participam da estruturação mental das crianças por via do processo de internalização, pelo qual a
operação realizada externamente é internalizada mediante símbolos e signos e passa a constituir o
mundo interno da criança alavancando o seu desenvolvimento.
O processo de internalização permite à criança não apenas assimilar o que está sendo
realizado, em termos de atividade ou conhecimento, como também produzir suas próprias objetivas
de acordo com as condições de vida histórico-culturais que partilhe. A internalização é um processo
ativo no qual a criança não apenas assimila a realidade, mas interfere nela, transformando-a e
atribuindo-lhe outros sentidos e interpretações pessoais.
Assim, nos acompanhamentos realizados, as atividades se iniciaram de forma mediada
(alunos de psicologia - crianças) e, após internalizada por elas, se tornaram uma atividade
independente, singular da criança. Isso justifica a obtenção dos resultados favoráveis com as
intervenções empreendidas na escola atendida pela equipe de alunos. Tal acontecimento somente
adquiriu esta configuração devido ao atendimento de alguns elementos que se firmaram como eixos
articuladores das intervenções como: o estabelecimento de uma interação adequada com as
crianças, um planejamento bem estruturado das atividades e exercícios realizados e a presença
constante do respeito e afeto para com todos, principalmente com as crianças.
Diante desta exposição, procurou-se orientar os educadores e responsáveis pelas
instituições onde as avaliações se deram sobre a relevância do trabalho e da reeducação
psicomotora. Uma vez que, os jogos e as atividades lúdicas que exigem das crianças esforço
muscular e intelectual, como os esportes em geral e os jogos com enfoque cognitivo, propiciam que
a tonicidade muscular e a estruturação espacial possam ser estimuladas de maneira adequada, ao
mesmo tempo estimulam e desenvolvem as funções mentais em função das zonas de
desenvolvimento proximal que são criadas.
Vale ressaltar que não é nomeando patologias ou definindo debilidades que se resolvem
problemas de aprendizagem ou mesmo emocionais e, que ainda fatores sociais, econômicos e
afetivos sempre influenciam no desenvolvimento e o desempenho psicomotor das crianças. Outros
alunos que começam a receber “rótulos” de “alunos problemas” ou “hiperativos”, podem estar
trazendo suas angústias, problemas emocionais e familiares para a sala de aula e estas angústias
também precisam ser trabalhadas pela escola e não são resolvidas com nomeação de dificuldades.
Pois, as crianças que não estão incluídas no ambiente escolar têm seu sentimento de
pertença violado, cabendo à escola verificar a origem social destes indivíduos e dar apoio para a
inserção, que culmina na aprendizagem e não para a segregação, que apenas reforça a delinqüência
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e os comportamentos que se afastam dos ideais educacionais. É o pedagógico cumprindo seu papel
e exercendo seu compromisso magno que é com o desenvolvimento e a aprendizagem.

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