©Susana Durão, Isadora Lins França, 2018

©Papéis Selvagens, 2018

Coordenação Coleção Stoner

Rafael Gutiérrez, María Elvira Díaz-Benítez

Capa e diagramação
Martín Rodríguez

Imagem de Capa
María Elvira Díaz-Benítez

Revisão
Brena O'Dwyer

Conselho Editorial
Alberto Giordano (UNR-Argentina) 1 Ana Cecilia Olmos (USP)
Elena Palmero González (UFRJ) 1 Gustavo Silveira Ribeiro (UFMG)
Jaime Arocha (UNAL-Colômbia) J Jeffrey Cedefio (PUJ-Bogotá)
Juan Pablo Villalobos (Escritor-México) 1 Luiz Fernando Dias Duarte (MN/UFRJ)
Maria Filomena Gregori (Unicamp) 1 Mônica Menezes (UFBA)

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(eDOC BRASIL, Belo Horizonte/MG)

P418 Pensar com método/ Organizadoras Susana Durão, Isadora Lins

França - Rio de Janeiro (RJ): Papéis Selvagens, 2018.
224 p.: 16 x 23 cm - (Stoner; v. 9)

ISBN 978-85-85349-08-0

1. Pesquisa - Metodologia. 1. Durão, Susana, 1970-. II. França,

lsadora Lins, 1978-. IL

CDD 001.42

Elaborado por Maurício An1orn1ino Júnior - CR86/2422

Este livro foi financiado pelo Instituto de Filosofia e Ciências Hu1nanas (IFCH) da
Universidade Estadual de Ca1npinas (UNICAMP).

[2018]
Papéis Selvagens
papeisselvagens@gn1ail.com
papeisselvagens.con1
 O ensino de história na era digital:
PARA CITAR: potencialidades e desafios 1
RODRIGUES, Aldair. O ensino de História na era digital: potencia-
Aldair Rodrigues
lidades e desafios. In: DURAO, Susana; FRANCA, Isadora (Orgs.).
Pensar com método. Rio de Janeiro: Papéis Selvagens, 2018. pp. 145-175.
Introdução

Este ensaio tem por objetivo desenvolver uma reflexão

crítica sobre o ensino de História na era digital com ênfase nas
transformações que as tecnologias de informação e comunicação
(T!Cs) 2 provocam nos processos de produção e transmissão do
conhecimento no contexto contemporâneo. Serão destacadas as
dimensões sociais, culturais e políticas relacionadas à popularização
dos dispositivos tecnológicos digitais e as contradições que lhes são
subjacentes.
As reflexões que seguem estão ligadas à minha experiência
como, professor das disciplinas do departamento de História da
UNICAMP direcionadas para formação inicial (HH690 Estágio
Supervisionado em História - graduação) e continuada de
professores (ME204 - Produção de Material Didático e o Universo
Virtual - do programa de mestrado profissional em História) e aos
debates ocorridos por ocasião das semanas de ensino de História,
organizadas pelos nossos alunos em 2017 e em 2018.3 O intenso
intercâmbio com os estudantes de graduação e com os professores
do mestrado profissional foi fundamental neste exercício de pensar
sobre questões contemporâneas tangentes ao ensino de História.

1Sou grato aos amigos e colegas pelas leituras críticas e sugestões: Lucilene
Reginaldo, Vinícius Lustoza, Diego Pereira e Raquel Gomes.
z Sobre o processo de definição desta terminologia e uma extensa Jista de indicações
bibliográficas acerca do tema, consultar: Bertoldo & Mill, 2018.
3 A programação dos eventos pode ser encontrada nos seguintes websites:

https://www.ifch.unicamp.br/ifch/noticias-eventos/ graduacao /í-semana-ensino-

historia-unicamp (2017) e https://www.ifch.unicamp.br/ifch/noticias-eventos/
departamento-historia/ii-semana-ensino-historia-ensino-historia-quem-quem
(2018).
146 1 Pensar com método
Humanidades digitais
Nas Ciências Humanas, a importância assumida pelas novas
formas de armazenamento, acesso, produção e representação
dos conteúdos e do conhecimento no meio digital tem sido objeto
de estudos no campo denominado Humanidades Digitais. O qual
abarca projetos que, de alguma forma, utilizam a tecnologia e, para
sua execução, demandam uma relação interdisciplinar com outras
áreas do conhecimento até então tendencialmente apartadas dos
profissionais das Humanidades, mormente a computação. 4 ·
Um dos principais eixos de definição das Humanidades
Digitais prende-se ao desmantelamento de uma suposta neutralidade
do suporte de registro da textualidade e da informação em geral.
Segundo Burdick et ali, a longa estabilidade do impresso, que
remonta a meados do século XV (quando houve a invenção da prensa
de tipos móveis por johannes Gutenberg na Alemanha), impediu
que profissionais da área das Ciências Humanas percebessem
criticamente a materialidade de suas práticas envolvendo o processo
de inscrição da informação nos suportes. No contexto digital, as
"transformações na materialidade da informação e nas tecnologias de
mídias comunicacionais nos permitem perceber que os meios não são
neutros, mas parte do processo de criação de significados" (Burdick,
2012, p. 83). Neste cenário, as novas ferramentas, técnicas e mídias
que permeiam o trabalho dos profissionais de Humanas passaram a
demandar a inter-relação de saberes específicos, englobando, além
da computação, áreas como design gráfico, estatística, engenharia de
dados etc.
Dentro das Humanidades digitais, uma das dimensões que
mais tocam a área de História diz respeito aos desafios enfrentados,
junto aos profissionais da arquivística, na digitalização de diversos
e amplos conjuntos documentais do passado até então preservados
em bibliotecas, arquivos e museus. Além da digitalização, todo
o processo de preservação do patrimônio digital demanda
cuidados específicos em razão da alta obsolescência dos aparatos
tecnológicos, repositórios e mídias de armazenamento, servidores e
' Riande, 2018; Burdick, 2012; Alves, 2016; Cohen, 2008; Soares, F.; Rovai, M.;
Carvalho, B. & Porto Junior, F. G. R. 2017; Luchesi, 2012. Começa a emergir nos
últimos anos uma abordagem crítica em relação ao tema. Por exemplo: Hui Kyong
Chun; Grusin; )agoda & Raley, 2016.
O ensino de história na era digital 1 147
os custos da sua substituição e gestão. 5 Como veremos neste ensaio,
o ensino de História é igualmente impactado pelo conjunto destas
transformações tecnológicas.
A interface e a fragmentação da atenção
Fragmentação é uma das palavras-chaves que funcionam
como ponto de ancoragem para analisarmos as transformações
recentes que atravessam nossas interações com a informação e o
conhecimento, impactando diretamente as práticas de aprendizagem.
Tal dimensão pode ser compreendida em cinco níveis diferentes.
Do ponto de vista da materialidade, os dispositivos digitais
fizeram com que múltiplas facetas da vida social convergissem
para uma mesma tela, seja do notebook, do computador pessoal,
do tablet ou do celular. Neles temos acesso aos conteúdos da esfera
do entretenimento (músicas, filmes, seriados, vídeos em geral),
acesso a notícias, serviços, correspondência pessoal (e-mail), redes
de relações e contatos (redes sociais), textos de várias ordens,
ferramentas de trabalho e mecanismos de busca de informações,
entre outras. Quando conectados à Internet, estes aparelhos
propiciam a constituição de uma subjetividade hiperconectada que
se define pelo acionamento de todas aquelas esferas. Ao mesmo
tempo que permite a realização quase simultânea de múltiplas
tarefas por uma mesma pessoa, o desdobramento de tudo isso
é a fragmentação da atenção humana. O mecanismo que melhor
sintetiza esta dimensão é o funcionamento das notificações (sonoras
ou ícones na tela) de recebimento de novas mensagens ou interações
de toda ordem, fazendo com que as atividades sejam cada vez menos
5 Sobre esta questão, consultar: Innarelli, Humberto Celeste. 2015. Gestão da
preservação de documentos arquivísticos digitais: proposta de um modelo conceitua!.
São Paulo: ECA/USP. A respeito da definição de património digital e herança
digital, ver: Dodebei, Vera. 2008. "Património digital virtual: herança, documento
e informação". Trabalho apresentado na 26ª Reunião Brasileira de Antropologia,
realizada entre os dias 01 e 04 de junho, Porto Seguro, Bahia, Brasíl; Alker, Zoe
& Donaldson, Christopher. 2018. "Digital Heritage''. journal of Victorian Culture,
Volume 23, lssue 2, 27 April, pp. 220-221, https://doi.org/10.1093/jvcult/
vcy019; UNESCO, 'Charter on the Preservation of Digital Heritage' (13 out 2003)
http: / /portal.unesco.org/ en/ ev.php-URL_ID=l 77 2 l&URL_DO=DO _TOPIC&URL_
SECTION=201.html.
148 1 Pensar com método
lineares em razão de tantas demandas e estímulos. No mundo
laboral, em um contexto de retrocessos nos direitos trabalhistas, a
hiperconexão tem como efeito as extenuantes cargas de trabalho
remoto e as notificações incessantes de mensagens instantâneas e
e-mails, esbatendo as linhas que separavam a vida profissional da
vida pessoal.
Na busca de informações na web, a fragmentação ocorre
em um segundo nível que se prende ao fato de o principal motor
de busca de conteúdos (o Google) funcionar por palavras. A cada
palavra ou frase inserida no buscador, o usuário depara-se com
uma quantidade cada vez maior de links para páginas e arquivos
que contêm a informação desejada. Os critérios de hierarquização
dos resultados não são transparentes, a configuração de seu
algoritmo não é acessível ao público e fica concentrada nas mãos
de uma das maiores corporações do capitalismo moderno. junto
com a informação, aparece a publicidade de serviços correlatos ao
que foi buscado.
Ao entrar em um dos arquivos ou páginas que resultaram
da busca, a fragmentação acontece ainda em um terceiro nível: há
sempre a possibilidade de fazer uma busca por palavra dentro do
texto (via editar/localizar ou ctrl+ L; ctrl + F). Nestas práticas de
contato com a textualidade, ao mesmo tempo que se chega com
rapidez ao que se procura, perde-se a noção do todo. A obra que
havia sido concebida para ser lida por completo é acessada de
forma fragmentada.
A textualidade digital carrega ainda uma outra
característica que rompe com a experiência da leitura no paradigma
gutenbergiano: a hipertextualidade. Diferentemente do que era
inscrito no papel, o texto digital comporta a sobreposição de vários
outros textos em uma mesma tela, bastando clicar na palavra
que contém a porta para o hiperlink (ou que foi marcada com o
recurso de hiperlink do editor de texto ou navegador web) para
se chegar a outro texto ou recurso multimídia. O texto que contém
estas sobreposições organizadas em hiperlinks é denominado
hipertexto. 6 Sua leitura não foi pensada para seguir um curso linear,
6
Pierre Lévy defini que "Um hipertexto é uma matriz de textos potenciais, sendo
que alguns deles vão se realizar sob o efeito da interação com um usuário." Lévy,
Pierre. 1999. O que é o virtual? São Paulo: Editora 34.
O ensino de história na era digital [ 149
propiciando a fragmentação da atenção do leitor.
Esta expenencia marcada pela fragmentação (ou
subjetividade fragmentada) tornou-se possível na medida em que a
textualidade foi desterritorializada, desprendendo-se dos suportes
materiais que a continha. 7 Historicamente, outras transformações
marcantes na materialidade dos suportes da cultura escrita mudaram
as práticas de leitura e suas funções na relação com o conhecimento,
como, por exemplo, a passagem da leitura do rolo de pergaminho
na horizontal para a leitura em códex na Idade Média. 8 Entretanto,
tais mudanças jamais aconteceram na escala proporcionada pelos
recursos digitais que tornaram o contato com o texto menos refém
da gestualidade e do corpo humano.
O conjunto de transformações e rupturas em análise não fica
isolado do espaço escolar, penetra a realidade dos alunos e marca
profundamente suas práticas de aprendizagem e suas maneiras
de se relacionar com conteúdos diversos. Portanto, como veremos
no tópico seguinte, as ferramentas pedagógicas devem contemplar
estas dinâmicas para que os alunos se sintam identificados com elas
e parà que os professores desenvolvam estratégias para lidar com a
aprendizagem no contexto da atenção fragmentada.
Nativos digitais e exclusão social
Do ponto de vista geracional, uma extensa literatura
vem debatendo os efeitos que as transformações relacionadas à
penetração das T!Cs na sociedade exercem na educação. De um
lado, temos um grande percentual de professores que se formaram
e entraram nas redes de ensino quando as tecnologias digitais
ainda não haviam se popularizado. De outro, temos os alunos que
nasceram na era digital e cresceram com os aparatos tecnológicos
7 Segundo Lévy, "Os dispositivos hipertextuais nas redes digitais desterritorializaram
o texto. Fizeram emergir um texto sem fronteiras nítidas, sem interioridade
definível:' Lévy, Pierre. 1999. O que é o virtual? São Paulo: Editora 34.
8 Chartier destaca, por exemplo, o impacto que a passagem da leitura dos rolos de
pergaminhos para os livros em códex, na Idade Média, representou para as práticas
de leitura reflexiva, pois passou a permitr simultaneamente a anotação e a reflexão.
Chartier, Reger. 1999. A aventura do Lívro do leitor ao navegador: conversações com
jean Lebrun. São Paulo: Editora da Unesp, Imprensa Oficial.
150 J Pensar com método
em suas mãos e em múltiplas dimensões da sua experiência humana.
Dentre a oscilante diversidade terminológica cunhada para
definir esta clivagem geracional, uma das que gozaram de maior
alcance é a de Marc Prensky (2001), a qual propõe os conceitos de
nativo digital e imigrante digital. A base da formulação é a analogia
entre o aprendizado sobre o funcionamento dos aparelhos digitais e
o aprendizado de uma língua estrangeira, destacando seus impactos
na cognição. Para Prensky, assim como a aquisição da segunda língua
desenvolve-se em uma área do cérebro diferente de onde ocorre a
aprendizagem da primeira, nativos e imigrantes digitais processariam
a relação corpo-tecnologia de maneira diversa. Os imigrantes digitais
manifestariam uma série de hábitos característicos de seu "sotaque",
como, por exemplo, a impressão de e-mails ou a necessidade de fazer
uma ligação para conferir se seu destinatário recebeu a mensagem
eletrônica que lhe foi enviada. Em síntese, o autor e seus seguidores
argumentam que a cognição sofre profundas transformações no
contexto digital (Prensky, 2001).9
Robert Darton, refletindo sobre as relações entre
gestualidade, corpo, tecnologia e consciência da nossa presença
no mundo, desenvolveu o conceito de sentido das pontas dos
dedos, que oferece subsídios para refletirmos sobre a mediação
que os celulares exercem na subjetividade dos alunos. Segundo
o autor, "Gerações mais velhas aprenderam a sintonizar girando
botões em busca de canais; gerações mais jovens alternam canais
de imediato, apertando um botão. A diferença entre girar e alternar
pode parecer trivial, mas deriva de reflexos localizados em áreas
profundas da memória cinética:' Mais adiante, conclui que "Somos
guiados pelo mundo mediante uma disposição sensorial chamada de
Fingerspitzengefühl pelos alemães. Se você foi treinado a guiar uma
caneta com seu indicador, observe a maneira como os jovens usam o
polegar em seus celulares e perceberá como a tecnologia penetra o
corpo e a alma de uma nova geração:'(Darton, 2010, p. 11). Ou seja,
os celulares são usados como se fossem uma verdadeira extensão do
corpo. Consequentemente, as barreiras entre mundo real e mundo
9
Consultar também: Pescador, Cristina M. 2010. "Tecnologias digitais e ações de
aprendizagem dos nativos digitais". V-CINFE ~ Congresso Internacional de Filosofia e
Educação, UCS; Silva, Patricia Konder Llns e. 2014. "O mundo dos nativos digitais':
Biblioteca viva. Texto parcial da palestra apresentada durante o 7!1 Seminário
Internacional de Bibliotecas Públicas e Comunitárias.
O ensino de história na era digital 1 151
virtual tendem a se tornarem mais tênues na subjetividade das
crianças e adolescentes nascidos a partir dos anos 1990 e 2000.
Na v1sao de Prensky, as abordagens pedagógicas
centradas na transmissão linear e vertical de conteúdos estariam
fadadas ao fracasso, pois os nativos digitais estudam de forma
hiperconectada, exercendo várias atividades ao mesmo tempo
(música, entretenimento, chats com amigos etc.) e preferem lidar
com as informações e com o conhecimento de modo mais aleatório
e menos linear, privilegiando o fluxo tentativa e erro; preferem ver
os gráficos e imagens antes do texto; preferem aprender de forma
lúdica, principalmente por meio de jogos. 10
Se historicamente as tradições envolvendo a passagem do
acúmulo dos saberes e conhecimentos sempre foi ensinada aos mais
jovens pelos mais velhos, na era digital o sentido se inverteria. Os
mais jovens demonstrariam, agora, conhecer melhor os recursos e
suportes digitais, podendo pesquisar conteúdos de seus interesses
autonomamente. Trata-se, segundo Prensky, de uma ruptura sem
precedentes na história da humanidade.
' Recentemente as teses do autor passaram a receber uma
série de críticas. Em sua maioria destacam a forma monolítica como
Prensky definiu toda uma geração, supostamente influenciado
por um determinismo tecnológico e até biológico em sua análise.
O segmento social que se encaixaria na sua definição para nativos
digitais seria uma minoria de jovens privilegiados habitantes de
países localizados majoritariamente no hemisfério norte.U Outras
críticas, com base em relatórios sobre níveis de domínio técnico da
10
Prensky, Marc. 2001. "Digital natives, digital immigrants". On the Horizon, NCB
University Press, vol. 9, n. 5, Oct., pp. 1-6. Outras abordagens críticas sobre a
definição "nativos digitais" podem ser encontradas em: Bayne, Sian & Ross, Jean.
2011. '"Digital Native' and 'Digital Immigrant' Discourses". ln: Land R. & Bayne
S. ( eds.), Digital Difference. Educational Futures Rethinking Theory and Practice,
vol 50. pp. 159-171. Flávia Vieira, em sua experiência de desenvolvimento de
um aplicativo voltado para alunos de escola públíca da periferia de Indaiatuba
discutirem o tema da cidadania, elaborou uma interessante reflexão sobre as
relações entre texto e imagem na percepção dos alunos que participaram do
processo ·de construção do dispositivo. Cf. Vieira, Flávia. 2018. Ensino de História,
construção de identidades políticas e práticas cidadãs: resistências e desafios na
contemporaneidade. Dissertação de Mestrado, Universidade Estadual de Campinas.
11
Por exemplo: Koutropoulos, Apostolos. 2011. "Digital Natíves: Ten Years After".
fournal o/Online Learning and Teaching, Vol. 7, No. 4, December, pp. 525-538.
152 ! Pensar com método O ensino de história na era digital 1 153

informática, argumentavam que a geração considerada nativa digital PERCENTUAL DE DOMICiLIOS

apresentava dificuldade para resolver problemas que demandam COM ACESSO À INTERNET •
2016
conhecimento informático e o tempo que passavam na Internet seria
48.l
mais voltado ao entretenimento, redes sociais e chat.12 Em termos milhões
teóricos, segundo Koutropoulos (2011, p. 257), as práticas de
aprendizagem apresentadas por Prensky como novidades do meio 7),l
)U

digital já ocorriam no contexto analógico, como o método tentativa e

erro analisado por Piaget.
No caso brasileiro, a desigualdade social e regional torna '·'
insustentável qualquer discussão que aborde os nativos digitais de
forma homogênea ou como uma faixa etária monolítica. Há múltiplas
clivagens neste segmento populacional (nascido na era digital)
estruturadas por elementos como gênero, etnia, raça, classe social,
capital cultural dos pais, local de moradia, e, relacionado a tudo
isso, a qualidade do acesso à Internet e a capacidade de adquirir os Fonte: !BGE, PNAD Contínua, 2016.
dispositivos digitais.
A ubiquidade dos celulares nos domicílios forneceu um dos
Dados da PNAD (Pesquisa Nacional por Amostra de
principais canais de acesso à Internet: 94,6% das conexões foram
Domicílio)/IBGE publicados este ano indicam uma estagnação da
por este canal, enquanto o acesso via computador pessoal englobou
difusão dos computadores pessoais entre a população e um aumento
63,7% da amostra, e via tablet, 16,4%, conforme infográfico abaixo:
extraordinário na posse de aparelhos celulares nos domicílios,
estando presentes em 92,6% da amostra. Quanto à conexão à
Internet (adotando o generoso critério: você acessou a Internet
nos últimos três meses?), a mesma pesquisa constatou importantes ! ·UtilliJiç,ío <J,1 fot~rnel
, '. 64,7.,;, <h> p<'>J<>•i <kllhl'<",,.,,, "'"' !k ;d>do >m~"'"'" l~•ncl,
desigualdades. Regionalmente, Norte e Nordeste comparativamente
apresentam baixo nível de acesso e, considerando o critério renda,
nacionalmente, como era esperado, o acesso à Internet tende a
diminuir entre as classes sociais mais baixas. ':': Wc::.,,.u.as.... J~·J.>w~"I• rn~N-..J~id><f~~-Z5r.!h.1MH)>t>l~
MO<ª"'""' d~ ;,Jµl~ ~ôhtfü">~ M~rNJ\,

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!~l(l<(>el, N~"' r,,,~''"'J'" ~.,, '"""f'"~Y•il•"" f•O< J;J,.

Fonte: IBGE, PNAD, 2016.

Independente do acesso, temos que questionar a qualidade

da conexão. Embora a pesquisa não tenha verificado este aspecto,
não é difícil estimar que nas classes C, D e E as pessoas tendem a usar
aparelhos com menos memória e menor velocidade de processamento,
além de os planos de dados serem limitados por conta de seus custos.
São fatores que podem limitar a qualidade da navegação de acordo
12
com as fraturas que organizam a sociedade brasileira.
The fallacy of the digital natives: http:/ /www.ecdl.org/digitalnativefal!acy.
154 1 Pensar com método
Qualquer política púbiica voltada ao ensino que lance
mão da produção de material para Internet (incluindo o Ensino
à Distância-EAD), deve levar em conta tais fatores relacionados
à exclusão e desigualdade digital. 13 Segundo Santos (2006), em
uma realidade social como a brasileira, a desigualdade digital
pode aprofundar ainda mais a desigualdade social e a exclusão
dos serviços públicos mediados por tecnologia e aumento do
desemprego e exclusão social, na medida em que vivemos na
sociedade do conhecimento. Diversos autores salientam também
que projetos de inclusão digital que buscam atacar esta realidade
seriam inócuos se investissem apenas no acesso a aparelhos,
deixando de considerar a formação dos professores e o contexto
social onde a escola e os alunos estão inseridos. 14
A despeito das diferentes clivagens, vistas anteriormente,
que podem estar submergidas no termo nativo digital, acreditamos
que o acesso à Internet e às novas formas de buscar conteúdos no
contexto digital estão ubiquamente presentes na vida das crianças
e adolescentes que nasceram após o advento da Internet, mesmo
que em aparelhos de baixa qualidade. Configura-se uma tensão na
cultura escolar quando entram em contato, de um lado, professores
que se formaram na cultura analógica do paradigma gutenbergiano
e, de outro, alunos que, em graus variados, relacionam-se com as
informações a partir de outras lógicas. Esta tensão vai adquirir feições
muito específicas a depender da origem social dos estudantes, do grau
de penetração dos recursos digitais na escola e do grau de abertura,
habilidades e familiaridade do professor com os aparatos digitais. Ou
seja, a tensão envolve todo o aparato educacional, portanto o debate
13
Sorj, Bernardo & Guedes, Luís Eduardo. 2005. "Exclusão digital: problemas
conceituais, evidências empíricas e políticas públicas". Novos estudos - CEBRAP,
São Paulo, n. 72, pp. 101-117, jul.; Grossi, Márcia Gorett Ribeiro; Costa, José Wilson
da & Santos, Ademir José dos. 2013. "A exclusão digital: o reflexo da desigualdade
social no Brasil". Nuances: estudos sobre Educação, Presidente Prudente, SP, v. 24, n.
2, pp. 68-85, mai./ago.; Oliveira, Maria Lívia Pacheco de & Pinho Neto, Júlio Afonso
Sá de. 2016. "Brecha digital e o acesso à informação: projetos de inclusão digital".
Humanidades Digitales: Construcciones locales en contextos globales. Asociación
Argentina de Humanidades Digitales, Buenos Aires; Santos, Edvalter Souza. 2006.
Desigualdade social e inclusão dígital no Brasil. Tese de Doutorado, Universidade
Federal do Rio de Janeiro.
14
Por exemplo: Kenski, Vani Moreira. 2007. Educação e tecnologias: O novo ritmo da
informação. Campinas: Papirus.
O ensino de história na era digital 1 155
não pode ficar centrado apenas na figura do professor.
Talvez uma das manifestações deste confronto entre um
aparato educacional concebido no paradigma analógico e jovens
nascidos na era digital sejam as idas e vindas nas medidas legais
a respeito dos smartphones em sala de aula, tanto no Brasil como
no mundo. Nas escolas da rede estadual de São Paulo, por exemplo,
após 10 anos da lei nº 12.730, de 11 de outubro de 2007,1 5 que
proibia o uso do celular nas aulas, foi aprovada a lei nº 16.567, em
06 de novembro de 2017 revertendo a interdição: "Artigo 1º - Ficam
os alunos proibidos de utilizar telefone celular nos estabelecimentos
de ensino do Estado, durante o horário das aulas, ressalvado o uso
para finalidades pedagógicas:' 16
Ferramentas pedagógicas e a nova estética da narrativa histórica
Os recursos digitais oferecem novas formas e novas
possibilidades de apresentação das evidências históricas, exercendo
impacto nas ferramentas pedagógicas ao facilitar a visualização
tridimensional, interativa e animada de representações de processos
históricos, particularmente aqueles que ocorreram em largos arcos
temporais e, por isso, demandam o manejo didático de grandes
massas de informações.
A visualização do volume e fluxos do tráfico transatlântico
de escravos em dois minutos 17 exemplifica a escala destas
transformações e os cuidados metodológicos que devem ser adotados
na utilização de recursos desta natureza. O processamento de dados,
o ambiente colaborativo e o trabalho em equipes interdisciplinares
que as tecnologias de comunicação digital proporcionaram
viabilizou a formação de um grande consórcio entre universidades e
pesquisadores de vários continentes com o objetivo de reunir e tratar
o imenso conjunto de informações dispersas sobre as embarcações
negreiras. Constitui-se assim o mais importante e completo banco
"https://www.al.sp.gov.br/norma/?id=74333
16 https://www.al.sp.gov.br /repositorio/legislacao/lei/2017 /lei-16567-
06.11.2017.html
" http://www.slate.com/articles/life/the_history_of_american_slavery /2015 /06 /
animated_interactive_of_the_histo:ry_of_the_atlantic_slave_trade.html
156 1 Pensar com método
de dados sobre o tráfico transatlântico de escravos: slave trade
database. 18 A partir das informações sobre cerca de 20.000 viagens,
os editores do portal gratuito slate.com produziram uma animação
de dois minutos em que cada viagem é representada por um ponto,
o qual varia em tamanho de acordo com o número de pessoas
escravizadas a bordo. Cruzando com informações cronológicas, o
vídeo exibe ainda o local de partida no litoral africano e o porto de
chegada nas Américas.
Fonte: Slate. 19
Ao acionar o botão "pause" e clicar no ponto que se
encontrava em movimento, o usuário obtém informações sobre o
país que detinha a embarcação, um breve histórico de suas viagens
transatlânticas e o link que remete à sua ficha no banco de dados,
a qual fornece ainda a lista das fontes primárias que subsidiam a
informação.
18
O site encontra-se disponível em português, incluindo seções com recursos e
materiais educativos: http:/ /www.slavevoyages.org/
" http:/ /www.slate.com/articles/lífe/the_history_of_american_slavery/2015 /06 /
animatedjnteractive_of_the_history_of_the_atlantic_slave_trade.html
O ensino de história na era digital 1 157
Fonte: Slate. 20
Ao fundo da tela, em um quadro, pode ser observada a
inserção do ano da viagem na curva geral do volume do tráfico ao
longo do tempo em um gráfico animado. Este projeto bem-sucedido,
desenvolvido a partir dos dados da base slavevoyages.org, testemunha
o impacto das tecnologias digitais na área de História e seu potencial
a partir do trabalho em equipe interdisciplinar de programadores,
designers gráficos, estatísticos, jornalistas e historiadores.
O uso didático do vídeo, no entanto, demanda uma série
de cuidados metodológicos. Em suas múltiplas facetas, na mesma
medida em que o contexto digital proporciona a constituição de uma
subjetividade fragmentada, a representação da informação histórica
em tela, sobretudo aquela de natureza audiovisual, poderia resultar
em uma interpretação linear do tempo histórico e de processos de
grande complexidade. O risco é a reconstituição de uma história
linear e evolutiva dos séculos de tráfico negreiro, invisibilizando os
múltiplos contextos em que se desenvolveu, seus diferentes sujeitos
e as realidades interiorianas às quais esteve articulado nos dois lados
do Atlântico, entre outros aspectos. Portanto, o recurso digital não
dispensa as práticas que envolvem todo exercício de análise histórica
em sala de aula: cruzamento com informações textuais e material
didático e paradidático, além da contextualização adequada que
deve ser desenvolvida pelo professor. Assim, o uso do vídeo atinge
20 http:/ /www.slate.com/ articles /life/the_history_of_american_slavery /2015 /06 /
animated_interactive_of_the_history_of_the_atlantic_slave_trade.html
 158 ! Pensar com método
seu potencial quando inserido dentro de um conjunto mais amplo
de estratégias pedagógicas desenvolvidas pelo docente da disciplina.
Outro efeito que pode demonstrar os impactos dos
dispositivos tecnológicos digitais no ofício do historiador são as
mudanças na própria estética da narrativa histórica. A tela permite a
construção de uma escrita que combina simultaneamente os recursos
textuais alfabéticos, a imagem, o vídeo e o áudio. Na narrativa digital,
o lugar do sujeito leitor é reposicionado, pois a dinâmica da leitura
está mais centrada na sua iniciativa, na medida em que é menos
linear e mais interativa. 21 A exposição às várias camadas do texto está
atrelada ao modo como escolhe acionar ou não os hiperlinks, ícones
e botões que abrem imagens ou ligam sons atrelados ao conteúdo
sobre o qual vem lendo. Chartier (1999) e Levy (1999) destacam
que historicamente as práticas de leitura sempre foram subjetivas,
relacionais e dependiam do repertório cultural e social do leitor,
a inflexão está na escala em que isto ocorre no meio digital, dadas
todas as possibilidades de exploração do conteúdo na tela.
Podemos citar a coleção Históri@ Illustrada, 22 da Editora da
UNICAMP, como exemplo de um projeto editorial que busca tornar
a produção historiográfica esteticamente mais atrativa ao leitor
inserido no contexto digital. Em seu primeiro título, Não Tá Sopa,
Clementina Pereira (2016) analisa a História do samba no Rio de
janeiro recorrendo à justaposição de texto, 180 imagens de sambistas
e locais onde transitavam e tocavam e, de forma inovadora, cerca de
40 fonogramas áudios das músicas.
21
Sobre narrativa digital, consultar: Andrade, Rafael Reis de. 2018. Hístória,
Narrativa e Netflix: a construção simbólica na era digital. Dissertação de Mestrado,
Universidade Estadual de Campinas.
22
Sobre a coleção, consultar o link: https://www.cecult.ifch.unicamp.br/
publicacoes/ colecao-histori-illustrada
O ensino de história na era digital ! 159
•"••••• ••u-••-• 1•-·-• >•1>-•••-• "" ·-• U ~--~~· "~<>"•••-•••-• .. - ,.,,_ 1•••b•"-" ,.,..,
dais da imprensa rnrloca."" Mas - durma-se com um ham!hu destei; - cor-
dõt•s, ~mmbistM ou foliõl's podiam ~L'r m11ítas t'Uis:i.;; ao nil'S!llO tempo. l'ur
isso, a !l>guas de disll'tncia da africmlid:1dt• atrihuicfa aos seus tcmí\'cis tam-
bores e longe da imagem {iuc ccn.';1 a origem do samh::i, o Prima\'l'nl cant:wa
nas mas um ~IT~l!Q.!JiJ~~t11 .. A viúva alegre-, sucesso dl' fronz U>h!1r cm .i' íl
r906, d\•vid;nncnk• adaptado pttnt o p;1ssl'io da "pancadaria":"'
Cunha, Maria Clementina Pereira. 2016. Não tá sopa: sambas e sambistas no Rio de
janeiro, 1890-1930. Campinas: Editora da UNICAMP, p. 52.
No fluxo da leitura interativa, o sujeito leitor tem a
possibilidade de deslocar o seu foco visual para a sensibilidade
auditiva e ouvir a música referida pelo texto; voltar e deslocar a
atenção para fotografias ou vídeos, acionando a sensibilidade visual
e auditiva; e assim sucessivamente. As várias camadas do texto são
acionadas a partir dos interesses que movem a leitura.
Por conta dos limites deste ensaio, restringimo-nos a
explorar os exemplos acima. Porém, é possível encontrar na Internet
uma quantidade crescente de outras ferramentas digitais que podem
auxiliar o professor de História. É o caso do projeto Detetives do
Passado, da Escola de História da Universidade Federal. do Estado
do Rio de janeiro (UNIRlO), coordenado por Anita Correia e Keila
Grinberg, em que é possível trabalhar o tema da escravidão no
século XIX por meio de jogos digitais organizados a partir de casos
retirados de fontes primárias: http:/ /www.numemunirio.org/
detetivesdopassado /.
Fake history, "revisionismo" conservador e ataques ao professor
de História
Em seus anos m1c1a1s, a disseminação da Internet via
aparelhos de celular com tecnologia smartphone sustentou uma
leitura eufórica de que a democracia estaria em expansão (Hindman,
2009). Os grandes órgãos da mídia corporativa perdiam o monopólio
160 ! Pensar com método
da circulação das notícias e as novas formas de conexão interpessoal,
sobretudo as redes sociais, possibilitavam novas dinâmicas de
mobilização social e ação política. O ápice desta percepção seria a
primavera árabe transcorrida entre finais de 2010 e 2011, quando
ditaduras foram derrubadas por protestos de massa em diversos
países do Oriente médio (Egito, Tunísia, Líbia, Síria, Iêmen e Barein).
Nos anos seguintes, uma série de acontecimentos abalaram a leitura
que se fazia da popularização da Internet móvel. Entre eles, podemos
destacar a recomposição de forças autoritárias no Oriente Médio (e
o prolongamento da crise na Síria); a eclosão dos movimentos de
massa convocados pela Internet na Turquia, em 2013 e a ascensão
do autoritarismo no país; e, por fim, o papel das fake news, teorias
conspiratórias e uso abusivo de big data (escândalo da Cambridge
Analytica) na campanha eleitoral Donald Trump e na ascensão de
movimentos extremistas na Europa. A divulgação indiscriminada
de notícias falsas (sobretudo via Facebook, WhatsApp e Instagram)
através da manipulação de imagens, imitações de layouts de sites
de notícias mainstream, e vídeos evidenciam os tensionamentos
trazidos pelas mídias digitais para a experiência democrática
contemporânea.
A polêmica, a controvérsia e a vertiginosa atração pela
novidade são alguns dos principais combustíveis que movem a
viralização de conteúdos no ambiente das redes sociais, onde
o usuário ocupa uma posição central. Seu engajamento com os
conteúdos publicados em posts, memes, links para vídeos e matérias
é o que propaga o material via compartilhamento ou outras formas
de reação. Além disso, robôs e perfis falsos podem ser utilizados
para acelerar a viralização dos conteúdos.
Tais dinâmicas estão inseridas em um modelo de negócios
bilionário em que as principais receitas são provenientes das verbas
de publicidade segmentada, tornada possível com o processamento
dos dados que constantemente deixamos nos nossos dispositivos
digitais. Os algoritmos são configurados para mostrar nossas
preferências ideológicas, níveis de renda, hábitos de consumo e
modos de vida. Assim, o acesso à informação, que deveria ser um
direito relacionado ao exercício da cidadania, vai paulatinamente
se estruturando em função de um consumidor, empoderando um
cidadão consumidor.
O ensino de história na era digital ! 161
As disputas e distorções de narrativas sobre o passado (ou
fake history) podem ser enquadradas nesse conjunto mais amplo de
reveses e contradições decorrentes das rupturas proporcionadas
pelas tecnologias digitais. As TICs erodiram as fronteiras que
definiam os espaços formais e informais de aprendizagem e de
acesso a conteúdos tocantes a temas clássicos dos currículos
escolares (Trindade, 2018). Em uma escala sem precedentes, a
Internet permitiu a busca e replicação de informações de maneira
cada vez menos mediada pelos aparatos institucionais do campo
da educação (bibliotecas, escolas, centros de estudo etc.) ou pelos
professores.
Para verificar como esse fenómeno no mundo digital
relaciona-se a uma crise do ensino de História, elegemos a emergência
do discurso "revisionista" sobre a escravidão e o tráfico negreiro.
Além de coincidir com a difusão da Internet, a popularização de
memes e posts sobre os dois temas ocorreu no contexto dos debates
acerca das políticas públicas de combate ao racismo estrutural
que começaram a ser formuladas em meados da década de 1990
e, sobretudo, nos anos 2000. Ainda que tímidas, o poder público
proéurava responder a pautas históricas dos movimentos negros.
Dentre elas, podemos elencar as ações afirmativas (cotas étnico-
raciais) para acesso às universidades e a lei 10.639, que estabeleceu
em 2003 a obrigatoriedade do ensino de História da África e da
cultura afro-brasileira nas escolas.
Manifestação durante a reunião da SBPC em Salvador, 1981
Foto: juca Martins; Acervo: UNICAMP/ AEL [Arquivo Edgard Leuenroth),
Fundo Voz da Unidade
162 1 Pensar com método
Esse conjunto de mudanças desestabilizou a legitimidade e a
naturalização das disparidades étnico-raciais brasileiras, provocando
no debate público importantes fraturas nas teses da democracia
racial, até então a principal matriz ideológica das leituras sobre as
relações raciais no país. Como argumentos e evidências históricas
foram acionadas na agenda de reivindicações e nas justificativas
legitimadoras das políticas públicas, a reação contrária recorreu
também a discursos históricos para atacar o reconhecimento que o
Estado começou a promover da existência do racismo no país e seus
efeitos na cidadania da população negra.
Apesar de multiforme e difuso, podemos localizar a matriz
das ideias presentes nos discursos revisionistas das mídias sociais
em autores best sel/ers, como o livro Guia politicamente incorreto da
História do Brasil, 2009, de Leandro Narloch e o livro O mínimo que
você precisa saber para não ser um idiota, 2013, de Olavo de Carvalho.
Ambos incorporaram em suas obras um suposto "revisionismo
histórico" versando sobre temas como tráfico e escravidão (sobretudo
o envolvimento das elites africanas no comércio transatlântico),
Quilombo dos Palmares e a construção social da memória de
Zumbi como herói. Se na historiografia as revisões sobre consensos
interpretativos bem estabelecidos emergem de agendas de
pesquisa que se apoiam em evidências empíricas, cuidados teóricos
metodológicos lastreados em ampla bibliografia e em conexão com
o contexto histórico onde o historiador está inserido, o revisionismo
populista das redes sociais é seletivo, interessado, ideologicamente
simplificador, produzido e consumido de acordo com a propensão
ideológica do seu produtor e do seu leitor, constituindo uma espécie
de história à la carte.
A intensidade adquirida pelo fenómeno nas mídias digitais
e na sociedade brasileira impõe uma série de desafios ao professor
de História no contexto do acirramento da polarização política e
ideológica que remonta ao contexto pós-junho de 2013 e, sobretudo,
após a crise política e económica que se aprofundou nos anos
de 2014, 2015, 2016 e 2017. Entre as estratégias adotadas na
disputa pela hegemonia política, principalmente no contexto do
impeachment de Dilma Rousseff, grupos como Movimento Brasil
Livre (MBL) mobilizaram-se na Internet em torno de uma série de
temas que consideravam ser da agenda da esquerda, com destaque
O ensino de história na era digital 1 163
para importância de Zumbi (e a posse de escravos por africanos)"
e do dia da consciência negra e cotas étnico-raciais. Costumam
postar memes, vídeos e textos a respeito da escravidão no Brasil
e sobre a história da África, sobretudo o escravismo. Partem de
uma racialização de sua história, e em um nível mais profundo,
procuram deslocar a atenção de problemas do racismo estrutural
para o continente, em uma operação na qual a ideia de raça passa
a ser o principal eixo organizador da sua imagem. Não há espaço
para a história das múltiplas sociedades existentes na África em
sua complexidade, com formas de hierarquização social, conflitos,
diferenças, estratégias de domínio pessoal, ou seja, elementos
constitutivos de qualquer experiência humana.
Lucilene Reginaldo (2017) formulou um exemplo que
pode ilustrar com muita eloquência o contraste estabe'.ecido
nestes discursos entre a história da Europa e a história da Africa.
No caso específico da escravidão, formula-se uma expectativa
de que os africanos seriam um único povo (o povo negro/os
negros) que falhou moralmente em estabelecer uma solidariedade
naturál entre si (afinal, seriam todos de uma mesma raça, naquela
linha de pensamento), traíam-se e se escravizavam. "Os negros
se escravizaram"; "os negros vendiam os negros;', uma linha
interpretativa em que a história começa e termina na Africa, tirando
o foco da desigualdade social e étnico-racial brutal no Brasil de
hoje. jamais se pergunta quais eram os sujeitos escravizadores e os
sujeitos escravizados. Tornam-se apenas negros.
Em um exerc1c10 de estabelecimento de paralelos
contrastantes, a professora nos lembra que nunca abordamos a
história do Nazismo, por exemplo, a partir de uma chave explicativa
23 Aqui igualmente a ideia de raça é central. Essencializa-se pessoas de origem
africana, projetando a ideia de que deveria haver uma solidariedade "natural" entre
elas na escravidão. Além deste fator, é importante lembrar que estes temas não são
tabus na historiografia" profissional. Desde a década de 1980 abundam trabalhos
que analisam a posse de cativos por indivíduos libertos, porém são situados no
quadro mais amplo do funcionamento da escravidão. Trata-se sempre, como alerta
Ricardo Pirola, de uma minoria dos proprietários quando se considera os cerca de
5,5 milhões de africanos trazidos para o Brasil. Já no discurso revisionista populista
esse dado ganha um peso desproporcional na explicação da escravidão, deslocando
o foco de outros fatores. Pirola, Ricardo. 2017. "Cotas raciais: disputas políticas e
apropriações do passado"". Calourada - Gradução em História 2017. IFCH-UNICAMP.
22 mar.
164 ! Pensar com método
centrada na ideia racializada: de que "os brancos estavam matando
os brancos" na época da Segunda Guerra Mundial. Pelo contrário,
a história europeia é recuperada em sua complexidade, com suas
dimensões econômicas, políticas, sociais, culturais, ideológicas
etc., que vão explicar e inscrever a ascensão do Nazismo dentro
de um processo histórico conflituoso, onde sabemos quais eram
os diferentes agentes históricos e suas posições nas relações
assimétricas de poder (Reginaldo, 2017). É a História que impede
a racialização como visão explicativa deste passado. Exercício
semelhante deveria ser adotado para nossa aproximação sem tabus
com a história da escravidão na África no contexto mais amplo das
formas de subordinação pessoal nas sociedades linhageiras; as
complexas hierarquias sociais; 24 e suas transformações a partir da
pressão da demanda atlântica, durante a vigência do tráfico negreiro.
Ou seja, como toda sociedade complexa, as múltiplas e heterogêneas
organizações sociais africanas possuem dinâmicas de conflitos,
grupos dominantes e grupos dominados; aliados e inimigos; insiders
e outsiders. Qual era o lugar da escravidão nestas sociedades? Quem
poderia ser escravizado? Como a demanda europeia intensifica e
transforma estas dinâmicas?
A lei 10.639 (2003),25 que tornou obrigatório o ensino de
História da África e da cultura afro-brasileira, ainda é relativamente
recente, o que dificulta abordagens que partam das questões acima
.propostas. A grande maioria dos professores em sala de aula formou-
se em uma época em que História da África não fazia parte dos
currículos dos departamentos de História. Outras barreiras podem
24 Sobre escravidão na África, consultar: Lovejoy, Paul E. 2002. A escravidão na
África: uma história de suas transformações. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira;
Thornton, John. 2004. A África e os africanos na formação do mundo Atlântico
1400-1800. Rio de janeiro: Elsevier; Meillassoux, Claude. 1995. Antropologia da
escravidão: o ventre de ferro e dinheiro. Rio de Janeiro: Jorge Zahar; Thorton, John.
1983. The Kingdom of Kongo: civil war and transition, 1641~1718. Madison, Wis.:
University ofWisconsin Press; StellweH, Sean. 2014. Slavery and slaving in African
History. Cambridge: University Press; Gareth, Austin. 2017. "Slavery in Africa". ln:
Eltis, David; Engerrnen, Stanley; Drescher, Seymour & Richardson, David [eds.), The
Cambridge World History ofS/avery. Cambridge University Press, vol. 4.
25
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/2003/L10.639.htm. Sobre uma
avaliação da aplicação da lei, ver: Janz, Caroline & Cerri, Luis Fernando. 2018. "Treze
anos após a lei n 9 10.639/03: o que os estudantes sabem sobre a história da África?".
Afro-Ásia, 57, pp. 187-211.
O ensino de história na era digital l 165
ser situadas no plano do desenvolvimento de material didático
e paradidático, ainda em volume incipiente, o que aponta para a
necessidade de os departamentos de História se engajarem em
projetos voltados para História da África e da cultura afro-brasileira.
Os recursos digitais podem trazer muitas contribuições para sanar
tais lacunas.
Por fim, é fundamental também discutir a centralidade da
escravidão na formação histórica do país e o acúmulo histórico das
desigualdades sociais e raciais que inviabilJza a cidadania pi.ena da
população afrodescendente no presente. E como se a h1stona de
um crime contra a humanidade que esteve no centro de formação
histórica brasileira fosse legitimada no presente com base no fato
de que alguns grupos nas sociedades africanas se beneficiaram da
escravização e comercialização de milhares de seres humanos para
as Américas. Urge ainda, nestas discussões, evitar a armadilha da
tese da "dívida histórica", que poderia restringir o debate ao passado
(do Brasil e da África) e à busca de "culpados". A dívida é com o
presente, com cidadãos brasileiros. ,
" Além de temas relacionados à escravidão e à Africa, outros
tópicos clássicos dos currículos escolares têm sido ideologicamente
apropriados de forma difusa pela retórica revisionista de matriz
conservadora que se difunde no meio digital. 26 Por exemplo no caso
do Nazismo, a retórica inflamada das redes sociais propaga que o
regime era de esquerda, sobretudo por conta da palavra "socialista"
no título do partido de Hitler: Partido Nacional-Socialista dos
Trabalhadores Alemães. Apesar de bastante disforme, é possível
localizar na obra de Olavo de Carvalho o esforço interpretativo
para, de alguma forma, deslocar o Nazismo do espectro ideológico
da direita (no caso, extrema direita) e aproximá-lo da esquerda
(socialista), embora o autor não afirme categoricamente o que
passou a circular nas mídias sociais. Em artigo publicado em O Globo
e reproduzido em seu livro O mínimo que você precisa saber para ser
um idiota, o autor afirma:
A fraude adquire ainda maior potencial destrutivo quando
reforçada pelo pressuposto absolutamente mentiroso, conforme
26 No caso da ditadura civil~militar, consultar: Genari, Elton Rigotto. 2018.
Revisionismo, memória e ensino de história da ditadura cívil~militar. Dissertação de
Mestrado, Universidade Estadual de Campinas.
166 1 Pensar com método
já demonstrei em artigos anteriores que cataloga na direita
o nazismo alemão, uma ideologia revolucionária, socialista,
estatizante, materialista e anticristã como o marxismo, e que só
se distingue dele por associar sistematicamente o ódio ao burguês
com o ódio ao judeu. 27
A propagação nas redes sociais das teses anônimas 28 de
que o Nazismo era de esquerda levou grandes portais de notícias
a fazer matérias abordando a questão, o que sempre acaba em
discussões acaloradas nas seções de comentários nas redes sociais
ou no próprio site.29 A controvérsia ganhou tamanha proporção que
a página da embaixada da Alemanha no Brasil posicionou-se sobre o
assunto, afirmando que o nazismo era de extrema direita, o que não
foi suficiente para convencer uma série de perfis que questionaram
o vídeo na seção de comentários da página. 30 Em matéria recente
apoiada em várias obras de referência historiográfica, o veículo
Deustche Welle procurou mapear o circuito do discurso e suas
formas de propagação, concluindo que este é um falso debate que
só faz sentido no contexto de acirramento da polarização política
brasileira. Na Alemanha esta não é uma questão, ali há consenso de
que o Nazismo foi um regime de extrema direita. 31
Embora à primeira vista os "revisionismos", as apropriações
e as disputas ideológicas de narrativas da História soem absurdos
e causem espanto, eles não ficam restritos às mídias digitais
(Facebook, YouTube, Whatsapp, etc.). Penetram o senso comum,
chegando aos alunos que a eles estão expostos na Internet e no
7
2 Olavo de Carvalho. 2001. "Extrema direita e extrema burrice", O Globo, 8 dez.
http://www.olavodecarvalho.org/extrema-direita-e-extrema-burrice/.
28
O ambiente digital permiti a edição e replicação ( ctrl + c/ ctrl + v) rápida de
conteúdos, tensionando o paradigma contemporâneo em torno das ideias de autoria.
2
9 Costa, Camilla. 2017. "O nazismo era um movimento de esquerda ou de direita?",
BBC Brasil, 7. https:/ /www.bbc.com/portuguese/salasocial-39809236; 2018.
"Grupos de direita no Brasil contestam embaixada alemã sobre nazismo'', Folha de
São Paulo, 16 set.. Disponível em: https:/ /wwwl.folha.uol.com.br./poder/2018/09/
grupos-de-direita-no-brasil-contestam-embaixada-alema-sobre-nazismo.
shtml?utm_source=twitter&utm_medium=social&utm_campaign=twfolha
30
https: / /twitter.com/Alemanha_BR/ status/10373032 79724781568
31 Brasileiros criam debate que não existe na Alemanha. Deutsche Welle, 17 de
setembro de 2018. Disponível em: https:/ /www.dw.com/pt-br/brasileiros-criam-
debate-que-n%C3%A3o-existe-na-alemanha/a-45531446
O ensino de história na era digital 1 167
cotidiano em geral. Por meio destes circuitos, o ambiente digital
propicia a configuração de uma crise profunda do ensino de H~stória,
desestabilizando o lugar do professor na sala de aula e os canones
interpretativos que informaram a constituição do currículo com o
qual trabalha. Ao se deparar com as teses "revisionistas" trazidas
pelos alunos, confrontação direta ou censura P?dem ser abordage~s
pouco frutíferas. Talvez o melhor caminho .seia a pr_?ble.matizaça?,
dos elementos subjacentes ao teor dos discursos revisromstas ,
procurando entender os lugares por onde se difundem e quais os
interesses que podem estar por trás da sua disseminação. Que papel
cumprem na polarização política e ideológica?
Acreditamos que a crise nos referenciais da História que
eclodiu na era digital é aprofundada atualmente. em razão de o
estatuto do professor vir sendo deslegitimado por conta .da ação
política de movimentos liderados pelo Escola sem Partido. Por
meio de vídeos e posts nas redes sociais, o movimento projeta
um estereótipo em torno do professor de História que o coloca
sob suspeição ao caracterizá-lo como "esquerdista", "comunista",
"doutrinador", "globalista", entre outros termos. Por trás de um
discurso legitimador neutro, o movimento defende uma agenda
ideológica conservadora e cerceadora da liberdade de cáted.r~,
da pluralidade de matrizes de pensamento, ataca qualquer vies
considerado progressista nos costumes e das liberdades individuais
e advoga uma pedagogia conservadora. Em síntese, a ofensiva
promove a criminalização ideológica do professor, do material
didático e das práticas de ensino. 32
O professor de História, como qualquer outro profissional,
não é infalível ou inquestionável. Se mães e pais acreditam que pode
haver casos de abusos de poder institucional ou pedagógico nas
aulas, esta questão deve ser debatida sem tabus, mas por intermédio
de práticas democráticas, a começar pelos fóruns da própria escol~.
jamais deve ser seguido o caminho da censura e do cerceamento a
n 2016. Ação Educativa Assessoria, Pesquisa e Informação (o.rg.), A íde'}logia do
movimento Escola Sem Partido: 20 autores desmontam o discurso. Sao Paulo:
Ação Éducativa. Disponível em: http://acaoeducativa.org.br/wp-content/
uploads/2017 /05/escolasempartido_miolo.pdf; Frigotto. Gaudêncio (org.J: 2017.
Escola "sem" partido: esfinge que ameaça a educação e a sociedade bras1le1ra. Rto
de janeiro: UERJ, LPP; Professores da Faculdade de Educação da USP comentam o
projeto Escola sem Partido: http:/ /www4.fe.usp.br/escola-sem-parttdo.
168 ! Pensar com método
liberdade de cátedra, como são as campanhas lideradas por grupos
conservadores que dão sustentação ao Escola sem Partido, que
moralmente se legitima projetando uma neutralidade ao mesmo
tempo que adota práticas persecutórias, realizando blitz, encorajando
o denuncismo, silenciamento e exposição sensacionalista de
professores nas redes sociais.
Os fenómenos analisados derivam de uma crise profunda
do ensino de História que se configurou na confluência do contexto
digital com a polarização político-ideológica que marca a crise em que
o país se encontra mergulhado. Portanto, o curso de licenciatura em
História deve encarar esta nova realidade e discutir a problemática.
No que toca à atuação dos profissionais, o campo da
divulgação científica e difusão do conhecimento histórico ganha
ainda mais importância nesta conjuntura. Se há uma ofensiva em
que a memória e a História estão sendo disputadas nas redes sociais
e na Internet, este espaço impõe-se como uma nova dimensão
do trabalho do profissional da área de História, ainda que seus
contornos não sejam claros e não tenham lastro institucional. 33
Demanda a formulação de métodos e práticas específicas para este
mundo ainda pouco conhecido pelos departamentos de História. Um
aluno de ensino fundamental e médio está mais exposto a discursos
e imagens propagadas nas redes sociais acerca de temas sensíveis
como História da África e da escravidão do que às teses oriundas de
pesquisas vanguardistas escritas a partir de rigorosos métodos de
investigação com base em evidências históricas.
Exemplo bem-sucedido e inspirador nesse sentido é a página
do Facebook "O Incorreto no Guia Politicamente Incorreto de História
do Brasil", atualmente com 2.858 seguidores, 34 que rebate teses
presentes no livro de Narloch com evidências históricas produzidas
pela historiografia profissional (incluindo referências bibliográficas)
em linguagem acessível formatada em post.
33
Sobre as relações entre redes sociais e professores, embora não trate
especificamente dos desafios enfrentados pelos professores de História, consultar:
Bueno, Maysa De Oliveira Brum. 2014. Cultura digital e redes socíais: Incerteza e
ousadia na formação de professores. Tese de Doutorado, Universidade Católica Dom
Bosco.
34
Acesso em: 17 set. 2018, Facebook.
O ensino de história na era digital 1 169
Considerações finais: o lugar do professor no paradigma do
excesso
O acúmulo das reflexões no campo das ferramentas e práticas
pedagógicas, em geral, e do ensino de História, em particular, nas
últimas décadas convergiu para o consenso acerca da necessidade
de superação de abordagens centradas na sucessão linear de
eventos na linha do tempo e explicados por relações de causa e
efeito. Defende-se que os conteúdos não sejam trabalhados a partir
da memorização de grandes eventos, datas e nomes de heróis e
personagens históricos, como eram as representações sociais acerca
do ensino de História. Advoga-se um paradigma que propicie o
estudo de temas centrados na multiplicidade de sujeitos que fazem a
história, cujo curso é marcado por diferentes percepções e ritmos do
tempo, permanências, rupturas e descontinuidades. 35
Os caminhos teóricos e metodológicos percorridos na
superação daquelas concepções conteudísticas agora podem nos
oferecer subsídios para refletirmos sobre abordagens adequadas
aos desafios envolvendo o ensino de História na era digital. A
po'ssibilidade de recuperar conteúdos por meio da busca por
palavras em qualquer aparelho conectado à Internet provoca uma
importante inflexão nas práticas de aprendizagem. Mapas, datas,
nomes de personagens, espacialidade e localização dos eventos e
fenómenos históricos podem ser facilmente encontrados. Ou seja,
currículos e materiais pedagógicos orientados para a transmissão
vertical de conteúdo factual e descritivo tornam-se obsoletos e
acentuam a decadência dos métodos de aprendizagem centrados
35Bittencourt, Circe. 1990. Livro didático e conhecimento histórico: urna História do
saber escolar. São Paulo: Loyola; __. 1988. Pátria, civilização e trabalho. O ensino
de história nas escolas paulistas (1917-1939). São Paulo: s/e.; _ . 2001. O saber
histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto; Fonseca, Thaís Nívía de Lima. 2004.
História e Ensino de História. Belo Horizonte: Autêntica; Karnal, Leandro ( org.).
2003. A História na sala de aula: conceitos, práticas, propostas. São Paulo: Contexto;
Mattos, Jlmar Rohloff de (org.). 1998. Histórias do ensino de História do Brasil. Rio de
Janeiro: A.ccess; Monteiro, Ana Maria. 2007. Professores de História: entre saberes e
práticas. Rio de Janeiro: Mauad; Nadai, Elza. 1993. "O ensino de História no Brasil:
Trajetória e perspectivas". Revista Brasileira de História, São Paulo, v. 13, n. 25/26,
pp.163-174, set. 92/ago.93; Napolitano, M. 2006. "A História depois do papel". ln:
Pinsky, Carla (org.), Fontes Históricas. São Paulo: Contexto.
170 1 Pensar com método
na memorização. 36
Acreditamos que o ensino contemporâneo de História deve
ser articulado com uma reflexão crítica das diferentes dimensões
dos processos históricos e contribuir para a formação de um aluno
pesquisador que saiba navegar no excesso de informações oferecido
pela Internet. Ao buscar uma palavra no Google o estudante se
depara com uma quantidade de páginas, links e hiperlinks que
tendem ao infinito. Desta forma, é superado o paradigma anterior
em que a cultura escolar tinha como estratégia a gestão da escassez
dos conteúdos registrados em poucos recursos mediados pela
escola ou um conjunto limitado de material didático, tais como
dicionários e enciclopédias. Em síntese, os projetos pedagógicos e
as ferramentas didáticas que permitem a viabilização dos processos
de aprendizagem devem ser orientadas para práticas que promovam
o "aprender a aprender". 37 Algumas questões podem auxiliar nestas
reflexões quando um aluno acessa conteúdos na Internet:
- Quem são os autores (formação etc.) ou instituições (escola?
Universidade?) que produziram o conteúdo da página encontrada?
- Que referências bibliográficas utilizam?
- As informações baseiam-se em fontes primárias? Se sim, quais?
- Quais outros conteúdos o mesmo website já produziu? Qual sua
orientação ideológica?
36Fonseca, 2003. Consultar também: Quaresma, Thatianne Ponce; Nakashima,
Rosária Helena Ruiz & Feitosa, Lourdes Madalena Gazarini Conde. 2015. "Recursos
digitais do portal do professor no ensino de História". Mimesis, Bauru, v. 36, n. 1,
pp. 57~102; Barros, Daniela Melaré Vieira & Brighenti, Maria José Lourenção. 2004.
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metamorfose do aprender na sociedade da informação". Ci. lnf, Brasília, v. 29, n.
2, pp. 7-15, mai./ago.; Murguia, Eduardo Ismael & Ribeiro, Raimundo Donato do
Prado. 2001. "Memória, História e Novas Tecnologias". Impulso, Piracicaba, v.12,
n.28,pp.175-183.
37
Marilda Behrens defende que "O desafio imposto aos docentes é mudar o eixo do
ensinar para optar pelos caminhos que levam ao aprender. Na realidade, torna-se
essencial que professores e alunos estejam num permanente processo de aprender
a aprender." Behrens, Marilda. 2000. "Projetos de aprendizagem colaborativa num
paradigma emergente". ln: Moran, José Manuel; Masetto, Marcos T. & Behrens,
Marilda Aparecida. Novas tecnologias e mediação pedagógica. Campínas: Papirus,
p. 73.
O ensino de história na era digital 1 171
- É possível encontrar outras páginas que oferecem abordagens
divergentes e contrapontos ao mesmo assunto? Se sim, cotejá-las e
identificar as diferenças.
Além disso, advogamos também um ensino de História que
possibilite a reflexão crítica e a consciência social e histórica acerca
das dimensões económicas, corporativas, desigualdades e relações
de poder assimétricas subjacentes aos aparatos digitais que mediam
o acesso à informação e ao conhecimento na contemporaneidade.
Os motores de busca e repositórios de informações devem ser
abordados, para além de suas funcionalidades, como parte de
circuitos económicos mais amplos, pois a configuração de seus
algoritmos e a disposição dos conteúdos na tela não são resultados
de processos neutros. Tais questões constituem, a nosso ver, uma
das fronteiras atuais do campo de reflexões em torno do ensino de
História.
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