As Manifestações da Sexualidade da Criança:

Desafios Teóricos e Subsídios Didáticos para Pais e Educadores.

Coleção Sexualidade e Educação

Apresentamos a Coleção intitulada Sexualidade e Educação aos pais e educadores, buscando contribuir para
o debate fecundo e exigente da reflexão sobre Sexualidade na sociedade brasileira atual e dos desafios
postos para a pesquisa e ação de educadores sobre este importante e complexo tema, muitas vezes
silenciado em nossa recente tradição pedagógica.
Nesta Coleção destacaremos estudos sobre Sexualidade da Criança e Educação, como é o caso da
presente obra, seguidos de outras perspectivas de pesquisas e publicações sobre Sexualidade e Educação
do Adolescente, Sexualidade e Condição de Mulher, Sexualidade e Terceira Idade, Sexualidade e
Homoerótica, Tendências e Vertentes da Educação Sexual no Brasil, além de outros tópicos pertinentes que
suscitarem debate e forem reclamados para a instrumentação teórico-prática de educadores e pais
sensibilizados com uma intencionalidade emancipatória, crítica e humanista do tema.
Esperamos a boa acolhida dos país e educadores, com suas críticas e sugestões, e a permanente
avaliação de nossas próprias convicções e vivências, para superarmos juntos a tradição repressiva e
negativista do corpo, bem como fazer a crítica do consumismo e permissivismo desumanizador compulsivo
que brutaliza sentimentos e atitudes pela massificação do sexo.

Prof. Dr. César Nunes

Editor

CÉSAR NUNES
Licenciado em Filosofia, Mestre e Doutor em Educação pela UNICAMP.
Professor Titular da Faculdade de Educação da Pontifícia Universidade Católica de Campinas – PUCCAMP.
Professor Colaborador do Curso de Especialização em Educação Sexual e do Mestrado em educação e Cultura da
Universidade do Estado de Santa Catarina - UDESC.
Membro Fundador do Grupo de Assessoria e Estudos em Educação Sexual - GAES

EDNA SILVA
Licenciada em Pedagogia pela Universidade do Estado de Santa Catarina UDESC.
Especialista em EDUCAÇÃO SEXUAL pela Universidade do Estado de Santa Catarina - UDESC.
Mestranda em Educação na Pontifícia Universidade Católica de Campinas PUCCAMP.
Monitora do Centro de Filosofia - Educação para o Pensar SC.
Membro Fundador do Grupo de Assessoria e Estudos em Educação Sexual - GAES.

MANIFESTAÇÕES DA SEXUALIDADE DA CRIANÇA - Editora Século XXI

Proibida a reprodução total ou parcial.
Dedico este livro às crianças que, pela obrigação precoce do trabalho e pela insensibilidade da
sociedade onde vivem, não têm tido direito à infância...
Dedico este trabalho aos meus tantos e queridos alunos e alunas que permaneceram aprendizes da vida...
César Nunes.

APRESENTAÇÃO
A sexualidade é uma das mais profundas expressões da condição humana. Durante muito tempo a discussão
sobre sexo e sexualidade foi duramente reprimida. Conceitos e preconceitos somavam-se ao rol de argumentos
supostamente controladores das práticas e expressões do desejo sexual. Ao contrário, o nosso tempo foi fecundo
em debater a sexualidade e apresentá-la publicamente. As mudanças comportamentais e simbólicas vivenciadas
pelas gerações pós-guerra, materializadas em inúmeras mudanças sociais e institucionais que envolveram desde
o controle artificial da natalidade até novas identidades políticas e econômicas da presença da mulher na
sociedade, criaram as bases de uma nova compreensão e vivência da sexualidade. Podemos afirmar até que
houve uma mudança radical do papel social da expressão da sexualidade.
Inúmeros estudiosos debruçaram-se sobre a análise desta questão e suas implicações. Desde o pioneirismo
de S.FREUD, passando por toda a massificação dos debates sobre a capacidade humana e o prazer
protagonizada por W. REICH, acrescidas das análises que buscavam relacionar as interpretações mais originais
da Psicanálise com os constructos histórico-analíticos do Marxismo, propostos tanto por E. FROMM quanto por H.
MARCUSE, nos anos 60 e década de 70, suplementados ainda pela ferocidade crítica de M. F0UCAULT, no limiar
dos anos 80 em nossa recente tradição de debate sobre o assunto, afirmando ser a sexualidade hoje uma das
mais expressivas malhas do poder e da dominação social, vivemos uma perplexidade sobre a dimensão sexual e
seus atributos e manifestações. Os discursos e significações desta explosão da sexualidade, na sociedade
contemporânea, deverão ocupar nossas reflexões e preocupações éticas, sociais, políticas e pedagógicas. As
abordagens sobre a temática da sexualidade quase sempre definem a "revolução sexual" destes anos recentes
como marcos de novas idéias e atitudes frente ao tema. Não se trata de aceitar a idéia de que hoje temos uma
compreensão mais adequada da sexualidade. Temos tido uma descompressão das falas e das práticas que
muitas vezes, tem sido tanto mais autoritária e impositiva quanto a sexualidade considerada tradicional. Daí nossa
intenção em desalojar os resquícios de voluntarismo e superficialidade para buscar circunscrever o tema e
abordá-lo em suas múltiplas dimensões.
Este livro quer debater pedagogicamente as manifestações da Sexualidade da Criança. Não significa que
tenhamos uma visão estanque da sexualidade, dividindo-a tradicionalmente em expressões etárias e
unilateralmente separadas. Para nossa compreensão a sexualidade é uma manifestação ontológica da condição
humana, isto é, a sexualidade faz parte da própria constituição intrínseca do que seja o ser humano. Torna-se
assim uma das mais privilegiadas dimensões de sua manifestação subjetiva, histórica e social.
Principiamos por abordar a sexualidade da Criança. Esta escolha nasceu da necessidade pedagógica de
registramos formas de socializar atitudes emancipatória frente à manifestação curiosa e lúdica da sexualidade na
infância, contrastante com a opacidade da tradição escolar em compreendê-la e abordá-la de maneira
humanizada e socialmente educativa. A condição da criança num país marcado por tantas contradições
autoritárias, oriundas de sua tradição colonial e sua trajetória de dependência cultural e política de centros do
medievalismo e das concepções mais retrógradas sobre a mesma não é tarefa fácil de ser estudada. Somente
agora, no limiar da década de 90, vimos constituir um núcleo jurídico, resultado de uma longa empreitada de
debates e heróicas apologias da cidadania da criança, consubstanciada no Estatuto da Criança e do Adolescente,
promulgado em 1990.
Isto nos impulsiona a aprofundar a discussão sobre a condição da criança buscando ampliar os reducionismos
históricos e a estreiteza de muitas das apresentações, no senso comum, das conflituosas dimensões de seu
desejo e construção subjetiva de sua sexualidade entre as exigências dos papéis sexuais cristalizados e os apelos
de sua genuína idiossincrasia.
Assim, buscamos metodologicamente envolver dois pólos de um desafiador debate: a expressão social da
sexualidade e a condição da criança. A este horizonte juntamos uma terceira intenção, a de abordar essas
relações na dinâmica pedagógica, isto é, na esfera da educação, doméstica e escolar. Queremos que o presente
texto seja lido e discutido pelos pais, educadores, professores, agentes sociais, como um instrumento de
emancipação e encaminhamento de novas significações e atitudes frente à sexualidade infantil e seu
desvendamento.
Foi por esta razão que escolhemos a palavra "manifestação, manifestações", que aqui tomamos no sentido de
"expressão, esclarecimento, demonstração, revelação". Trata-se de buscar entendê-la como expressão e
revelação da condição humana em plenitude, espaço híbrido entre a mais sagrada expressão da subjetividade do
desejo e a mais expressiva exigência relacional vivida em sociedade.
Se as páginas seguintes puderem descortinar estas intenções teremos realizado nossos desejos de propor
esta discussão aberta sobre a sexualidade das crianças e as formas sociais de sua visibilidade e vivência. Caso
isto não seja possível realizar-se a contento, pelas razões de atávicas heranças de silêncios e medos, teremos ao
menos socializado nossas utopias... E isto, cremos, pode ser uma autêntica razão de escrever e submeter o que
escrevemos ao debate público e pedagógico. Além de emprestar as mais sólidas e profundas razões aos nossos
anseios de viver e buscar refletir sobre a dinâmica, dramática e maravilhosa, do fenômeno sempre inesgotável
que é o espetáculo da vida.

INTRODUÇÃO
O propósito deste livro é o de apresentar as manifestações da sexualidade da criança de uma maneira
humanista, reflexiva e crítica. Trata-se de uma intencionalidade de falar e refletir sobre um assunto que não é
comumente abordado pelas produções acadêmicas e pedagógicas. Estamos sendo desafiados a entrar num
campo onde comumente perdura a incompreensão e o descaso, no tocante aos estudos sobre a sexualidade
infantil, embora vivamos numa sociedade que freqüentemente representa e concebe a infância como um
período feliz e prazeiroso da vida. Nossa época, já definida como a "era das comunicações" e o tempo da
mídia, vista e aceita como a sociedade da imagem e das significações consumistas, fugazes como o
espoucar dos flashes virtuais, louva e aplaude um dos seus mais sagrados ícones, que se materializa em
quase um mito, representado no conceito de uma "infância feliz", construindo uma identidade fetichista que
sustenta toda uma rede tanto de invencionices diletantes quanto de fantásticas superstições e preconceitos.
Exemplo clássico desta afirmação é o carrossel de promoções que marca a agenda do consumismo
centralizada na promoção e comemorações do aguardado dia da criança, anualmente celebrado com festas e
pompas, a este dia e seu sentido sempre agregando e associando valores de consumo, supostas imagens de
felicidade, representações de um idílico estado de graça e leveza direcionadas à infância, aos quais somam-
se os conceitos mais remotos que conservam da infância os mais cândidos retratos de uma romântica
inocência.
 Todavia, sabemos que nem sempre foi assim. É certo que crianças sempre existiram, mas os conceitos,
concepções, conhecimento e papéis institucionais e éticos sobre os contornos e realidade deste período da
vida sempre tiveram diferentes interpretações daquela que hoje possuímos. Costuma-se dizer que a
pedagogia moderna redescobriu a infância, a partir de J. J. ROUSSEAU, filósofo francês que viveu de 1712 a
1778, na Europa iluminista moderna. O seu livro denominado Emílio ou da Educação, publicado em 1762, é
tido como um marco inaugural novo e original na concepção ocidental moderna sobre a criança, com seu
naturalismo pedagógico como suporte e firme determinação política de afirmar ser a educação uma
proposição singular de constantes práticas de liberdade.
De lá para cá pesquisadores de diversas áreas do conhecimento procuram abordar e conceituar a
infância, sempre redescobrindo algo ou apresentando tópicos que complementam, inovam, buscam avançar
na determinação de uma suposta natureza da infância e suas peculiaridades psíquicas e pedagógicas.
Alguns apontam uma radical relação entre as vivências da infância e a identidade adulta. Afirmam a
causalidade dos comportamentos e tipologias do adulto na dinâmica da criança e sua vivência intrafamiliar. O
que se pretenda ver compreendido no adulto deverá ser buscado na esteira de sua construção durante sua
infância, quase sempre vivida no nodal idílio da família patriarcal ocidental.
Outros autores relativizam esta polaridade, mas insistem na importância fundamental deste período de
vida, que mais significado existencial e ontológico possui do que a mera contabilidade cronológica que lhe
empresta identidade.
É necessário considerar que apesar da exuberante concepção rousseauniana da infância, nossa tradição
cultural foi construída sobre outro enfoque, de inspiração medieval, própria da visão de mundo
restauracionista trazida pelos Jesuítas, que se reproduziram aqui, na empreitada mercantil-salvacionista que
aliou o expansionismo marítimo português e os interesses proselitistas católicos. Os valores medievais da
Contra-Reforma estiveram superpostos aos elementos culturais que marcaram nossa matriz colonial. A
exaltação da ordem, do poder, da família patriarcal, do catolicismo e da cultura da Cristandade sempre
reservaram um papel específico de negação e conseqüentemente de violência institucional contra a figura da
mulher e da criança em particular. Não é estranho hoje afirmar que a matriz colonial escravocrata reduzia a
função da criança e da mulher, juntando, a este núcleo os idosos e os considerados inválidos, numa alusão
aos portadores de deficiências, ao mesmo tratamento reservado aos escravos.
Nossas tradições pedagógicas e institucionais, sobretudo centradas na família e na escola, sempre
enfocaram a infância sobre elementos negativos, autoritários e restritivos. O senso comum, carregado de
preconceitos consagra ainda hoje expressões como "é de pequenino que se torce o pepino" e outras sempre
retratando uma imaginação coletiva de que, pela ordem e austeridade, se "corrigiria" ou modelaria a criança
adequada, obediente e ordeira. Expressões como "o Educador modela a criança como o barro nas mãos do
oleiro" ou ainda as afirmações categóricas incansavelmente repetidas de que "é preciso lapidar com a
educação a natureza má e bruta", estas são figuras de linguagem ou metáforas que revelam o estofo da
cultura, e que aparecem em constantes lugares comuns, desvendando a forte ligação conceitual que perdura
em nossas instituições, vinculando os pressupostos causais entre repressão e educação das crianças.
Suspeitamos que muitas das idéias, imagens e concepções destes educadores retratam lugares comuns
da tradição cultural e institucional brasileira, com poucas possibilidades de uma efetiva compreensão
científica e racional da infância e de suas especificidades.
O trabalho teórico e prático que apresentamos, que pretende ser analítico e crítico nas considerações
sobre as formas cotidianas de vivenciar e compreender a sexualidade das crianças, ao mesmo tempo tem a
intenção de buscar superar um mero criticismo de modo a constituir-se, outrossim, num trabalho orgânico,
isto é, capaz de propor novas práticas e novas metodologias de atuação pedagógica frente à questão e seu
encaminhamento na esfera de ação dos educadores. O motivo fundamental que nos moveu a procurar
investigar o discurso e as concepções vigentes no senso comum sobre a criança foi o de compreender que,
para a ação pedagógica na escola e frente ao desafio da relação criança-adulto na dimensão escolar, requer -
se uma sólida concepção científica, que é muito mais do que um simples "gostar de crianças", tal qual
preconizam os adeptos do simplismo, da superficialidade e do senso comum .
A investigação criteriosa sobre as manifestações da sexualidade infantil só poderão ser compreendidas
quando pusermos nosso olhar de pesquisadores nos dados de bastidores da realidade, nas causas
estruturais que lhes emprestam sustentação e base, que se consubstanciam nos dados da história e na lenta
e árdua construção social dos conceitos, instituições e práticas.

CAPÍTULO I - ELEMENTOS HISTÓRICOS E SOCIAIS PARA COMPREENDER A SEXUALIDADE E A

DESCOBERTA PSICO-PEDAGÓGICA DA INFÂNCIA.
"Querer bem a um filho não significa obrigá-lo a viver com nossas verdades. Querer bem a um filho significa ajudá-
lo a crescer, ajuda-lo a crescer sem nossas mentiras”.
Dante Ramon Ledesma
 O estudo que propomos realizar quer primordialmente sensibilizar pais e educadores sobre a beleza,
naturalidade, originalidade e grandeza da condição infantil e sua multiplicidade de significados. Longe de
inserir-se no processo de produção social e econômico, a criança, em nossa tradição familiar e institucional
escolar, bem como na sociedade e cultura como um todo, permanece uma incógnita, uma grande indagação,
um desafio e um enigma para nossas pobres convicções e potencialidades críticas e reflexivas. Notadamente
não somos tributários de uma cultura que valorize a criança em suas expressões e propriedades.
É certo que não queremos cair no simplismo ou na casuística dos fatos, mas até o mais inusitado senso
comum revela este deslocamento que o adulto faz com relação à criança e seu mundo próprio. Não temos
desenvolvido uma conceituação ético-pedagógica que revele a criança em suas habilidades, peculiaridades e
marcas distintas. A lógica que pesa sobre as manifestações da identidade infantil são as mesmas que
prevalecem no duro e competitivo mundo do trabalho e da disputa material pela sobrevivência. A lógica da
disciplina e do trabalho contrasta com a gratuidade e a espontaneidade com que a infância manifesta-se no
mundo da cultura, forjando ferrenho enfrentamento com as condições dadas e prontas do espectro social e
seus tentáculos institucionais que se radicam na família atingindo a escola e todas as demais esferas do
corpo social. A aquisição da linguagem, a imposição dos papéis sexuais, a cristalização dos comportamentos
disciplinares e capacidade de produção são os principais elementos do "ethos" educacional que construímos
e continuamente reproduzimos. Retrato desta realidade é a curiosa e freqüente indagação que fazemos às
nossas crianças: "O que você vai ser quando crescer?".
Parece-nos que não há identidade no ser infantil, que a criança só alcançará o estatuto de ser, nesta
lógica, ao definir a tão reclamada identidade profissional, porque esta é a resposta esperada, no mundo do
trabalho e da produção. Esta tem sido a forma tradicional de compreender e tratar, em nossa cultura, a
criança e seu mundo. Reducionismos estanques e delimitações de importância e valorização a partir de sua
identificação com o mundo adulto marcam a trajetória da criança e as dificuldades em circunscrever suas
identidades próprias, capacidades e potencialidades. Isto requer de todos os que assumem
responsabilidades institucionais, afetivas, sociais e pedagógicas, que se preocupem em apurar sua
sensibilidade para compreender a criança e seu tempo, a infância, em novas coordenadas antropológicas e
educacionais.
A infância, em sua singularidade, acontece independentemente do reconhecimento que se possa ter de
suas dimensões. É a parte da vida em que se dão as primeiras cognições do mundo e das relações que, a
partir do ambiente e do sujeito, possam acontecer. Entendemos ser esta a característica mais particular desta
fase de nossas vidas. Hoje sabemos que a partir das relações estabelecidas com o mundo no período da
infância dependerão, em grande parte, as muitas outras que acontecerão em etapas posteriores da vida de
cada um de nós.
A alegria e o deslumbramento observados na criança são próprios das emoções de suas descobertas. Por
isso é essencial que não a privemos da possibilidade de experienciação plena de viver as suas próprias
conquistas, apesar das dificuldades reais ou imaginárias que possam surgir. Vencer as dificuldades por si só
gera na criança o orgulho e a segurança de que é possível continuar a buscar novos conhecimentos.
Portanto, sujar-se, chorar, sentir dor, machucar-se e até frustrar-se por não conseguir algo, são
acontecimentos importantes que a partir da infância contribuirão para a construção de um adulto capaz de
encaminhar seus próprios conflitos e de buscar suas realizações. Não basta que tenhamos afeição pela
criança, é preciso respeitar sua infância.
A infância é o espaço das descobertas e de necessidades tantas que comprometem o adulto a participar
da satisfação destas como colaborador sensível do desenvolvimento deste novo ser. A criança é um "ser em
criação", um ser que começou seu desenvolvimento, e não um ser já completo ou acabado do qual possa e
deva ser exigido compleições de suposta perfeição. E, talvez, mais ainda que o adolescente e o adulto seja a
criança o sinal forte de evolução e o maior signo de novas possibilidades humanas. A criança é a própria
significação de criar, combinar e recombinar estas possibilidades de humanização. É possível que a grande
dificuldade encontrada por este ser em seu desenvolvimento seja a luta por um espaço no mundo,
notadamente o mundo adulto em que vive. É comum percebermos adultos exigindo das crianças um
comportamento que reflita supostas maturidades e seguranças, muitas vezes exigindo destas o que os
próprios adultos ainda não alcançaram. Não estamos querendo, maniqueístamente, acusar o adulto e seu
mundo constituído, culpabilizando-o de práticas de repressão e perversidade; ao contrário, um dos nossos
objetivos mais prementes e claros, neste livro, é mostrar que este comportamento foi historicamente
construído, portanto capaz de ser igualmente mudado.
Ainda estamos re-significando nosso entendimento a respeito da criança. Por isso é importante que
tenhamos consciência de que podemos imprimir um sentido de desenvolvimento e aperfeiçoamento em
nossa relação com esta. A criança representa a inovação do ser e se estiver em conformidade com a infância,
poderá representar a própria renovação da humanidade. Uma vez que o desenvolvimento do homem é
processual e contínuo, entenderemos melhor esta continuidade à medida que relembrarmos e valorizarmos a
criança que fomos, com as dificuldades e facilidades que vivenciamos. Então, aprender a criança e respeitá-
la é uma das mais autênticas demonstrações de civilidade.

1. CONCEITO DE INFÂNCIA NA CULTURA E PEDAGOGIA: DA LIBERDADE MEDIEVAL AOS

CONTROLES INSTITUCIONAIS MODERNOS.
Procuraremos, nesta parte inicial do presente trabalho, apresentar alguns núcleos reflexivos sobre a
temática da Criança, recentemente publicados nos estudos históricos de Educação e áreas correlatas,
sobre a descoberta pedagógica e os conceitos dominantes sobre infância e seus desdobramentos
institucionais, familiares e escolares.
Na reflexão histórica e pedagógica sobre a infância pesquisamos fundamentalmente o texto de
PHILIPPE ARIÉS (1981) (1) "História Social da Criança e da Família". Ali pudemos ver que a concepção de
infância sempre foi ligada aos modelos de sociedade, e que não houve sempre uma brutal ruptura entre o
mundo adulto e o mundo reservado à criança. Em diferentes períodos históricos e em controversas formas
de organizar a vida econômica e social prevaleceram distintas concepções sobre o mundo infantil. Desta
concepção dominante em cada época, com suas matizes políticas e pedagógicas, decorria uma prática
social, institucional, familiar e escolar. O que nos permite dizer que as concepções atuais da criança, suas
características e seu mundo, são frutos de movimentos conceituais, filosóficos e pedagógicos, que se
tornaram hegemônicos em nossas formas de viver e pensar.
Na Idade Média, por exemplo, a partir dos relatos de ARIÉS, P (1981), os autores empregam sobre
infância e criança uma terminologia puramente verbal: infância e puerilidade, o mundo da puerícia, pueri
aetate era distinto da "primeira infância", contrastando-se com os quadros e etapas da juventude e
adolescência, velhice e senilidade. Estes esquemas de definição cronológica e suas manifestações típicas
eram chamados de "idades da vida". A idade da vida, durante alguns períodos da Alta Idade Média, era
definida por uma ligação aos 12 signos do zodíaco relacionando assim as idades da vida com um dos
temas mais populares da época. No Século IX a vida era dividida em etapas bem delimitadas
correspondendo a tipologias idiossincráticas peculiares que agregavam os modos de atividade, tipos
físicos, as funções e modos de vestir de cada período. Não prevalecia uma estreita definição biológica,
mas acentuava-se a caracterização das funções sociais vivenciadas na sociedade medieval.
A tipologia mais comum, que permaneceu intocada no período que vai do século XVI ao século XVIII,
propondo diferenciações socio-culturais, mantém as meras expressões que pareciam designar somente a
separação entre pequenas crianças e adolescentes, notadamente. Ainda nesta época o adolescente era
considerado uma criança, sendo somente no século XVIII redescoberto e valorizado como um tempo
próprio, onde todos gostariam de chegar e esperavam demorar em passar por esta idade, pois a idade dos
velhos, senes aetate, confusamente mesclada ao mundo dos adultos, era marcada por desmesurado
desprezo, sendo esta época medieval considerada como centrada no tempo dos jovens, iuvene aetate ou
iuvenilia.
ARIÈS (1981) identifica, em termos gerais, os dois sentimentos de infância de que temos falado até
aqui. Chega a classificar estes sentimentos sociais representados em duas Vertentes: aquela marcada pela
“paparicação" que se limitava à idade bem tenra da criança, ou seja, um curto período da infância. O outro,
mais efetivo que era a tomada de consciência e da fraqueza da infância que levou os adultos a
preservarem o primeiro sentimento e fortalecerem o segundo. ARIÉS avalia que foi importante neste
sentido a colaboração dos legistas, padres e moralistas, e que, sem eles, a infância talvez ainda não
tivesse ultrapassado os limites do seu sentido cômico, belo e gentil.
Para os estudos da história da criança tomaremos como ponto de partida a sociedade medieval onde o
sentimento de infância não existia. Mas isso não significa que as crianças não eram importantes ou que
eram relegadas a último plano pelas famílias. Falta de sentimento de infância não quer dizer falta de
afeição. Quer significar sim, a falta de consciência da situação infantil e, por identificação remota, da
juventude e do jovem em particular.
Nos séculos anteriores, marcadamente os séculos XII e XIII, não se afirmava, na iconografia da época,
a representação positiva da idéia de um "ser criança". Até mesmo as estátuas eram ornamentadas com o
corpo de adultos, somente as iconografias profanas reserva inscrições sobre as "idades da vida"
destacando a criança. ARIÈS afirma:
"Mas foi, sobretudo no século XIV que esta iconografia fixou seus traços essenciais, que permaneceram
quase inalterados até o século XVIII; (...) primeiro, a idade dos brinquedos: as crianças brincam com um
cavalo de pau, uma boneca, um pequeno moinho ou pássaros amarrados. Depois, a idade da escola: os
meninos aprendem a ler ou seguram um livro e um estojo; as meninas aprendem a fiar". 1
Somente por volta do século XIII surgiram os ícones de simbolização peculiar de alguns tipos de
crianças um pouco mais próximo do sentido moderno; o primeiro tipo de representação era notadamente
religioso, onde as crianças eram concebidas como um anjo com aparência de rapaz, o que tempos depois
se manteve como modelo na iconografia religiosa de representação do Menino Jesus ou Nossa Senhora
Menina; dando lugar a outro modelo, que apareceu na fase gótica, a criança nua.
Na fase gótica a criança já aparece nua nas telas, porém assexuada. Um dado curioso é que em telas
de retrato de família onde apareciam as figuras do pai e mãe, juntamente com seus filhos, as crianças que
já haviam morrido também eram representadas no retrato, porém em tamanho bem reduzido em relação
aos demais. A arte italiana contribuiu bastante com a representação da imagem da criança. Podemos dizer
que a história da arte em geral colaborou bastante para com os estudos contemporâneos da infância,
resgatando a história da criança através da iconografia.
Estas representações vinculavam ao tipo da criança uma identidade de pureza angelical e identificação
com a alma, sempre infantilmente significada, a ponto de acreditar-se que o moribundo exalava uma
criança pela boca numa representação simbólica da partida da alma, como na concepção uma criança nua,
que vinda pelos ares, penetraria pela boca da mulher. A criança passou a ser valorizada surgindo retratos e
pinturas considerando a diferenciação entre as que estavam vivas e as que estavam mortas. Passou a ser
considerada como detentora de sentimentos, já que o índice de mortalidade era alto e, de uma certa forma,
as crianças não tinham nenhuma importância social proeminente, o que explicaria o cuidado emergente em
preocupações com higiene e vacinação que começam a aparecer tão somente nestes séculos finais da Idade
Média, revelando uma mudança lenta na indiferença anterior para com a mesma.
No Século XVII, destaca-se nos estudos de ARIES a percepção do surgimento de novos conceitos sobre a
criança a partir de seus trajes. O traje era bem definido para as idades infantis, onde a criança bem pequena
usava vestido sem guias (espécie de alça que funcionava como "rédeas") e depois, com o avanço da idade,
passava a vestir-se com vestimentas que continham as ditas guias, após esta etapa eram vestidos com adereços
que continham gola, quer nos vestidos curtos e compridos que marcavam as variações entre meninos e meninas.
Ocorria somente entre os meninos a diferenciação de trajes. Além do que os meninos possuíam duas fitas largas
presas ao vestido atrás dos ombros, vestido aberto na frente e preso por botões, observando com isso na origem
do traje infantil havia um "arcaísmo a sobrevivência da túnica longa". (2)
Assim partindo do século XIV em que a criança se vestia como os adultos, chegando ao traje especializado da
infância que hoje nos é familiar, conservavam o antigo modo de vida que não separava as crianças dos adultos,
nem através do traje, nem do trabalho, nem dos jogos e brincadeiras. No século XVIII, aos 07 anos era
geralmente a data fixada pela literatura moralista e pedagógica deste século para a criança entrar na escola ou
começar a trabalhar, exigências feitas tanto à menina quanto ao menino. As brincadeiras revelam que não havia
separação entre as meninas e meninos e que podiam usufruir todas as formas de brinquedos, brincavam todos de
boneca, balanço, marionetes e outros jogos, não havia discriminação moderna entre meninos e meninas, ambos
usavam o mesmo traje, o mesmo vestido, tinham as mesmas orientações lúdicas e institucionais. A infância
tornava-se o repositório dos costumes abandonados pelos adultos, isto é, era um período saudado como "feliz",
que mereceria toda a preservação dos adultos que não podiam mais partilhar dele.
A criança nua ou putto, no dizer de ARIES, surge representada somente a partir do século XVI, como uma
"revivescência do Eros Helenístico”, (2) segundo sua expressão. Não havia restrições sobre as informações e
exposição familiar ou social do seu sexo e os adultos brincavam com a identidade genital das crianças sem
reservas. Os adultos divertiam-se com brincadeiras referindo-se às identidades sexuais das crianças e aos cinco
anos lhes eram explicados como os bebês eram concebidos.
Ao contrário da posição aberta e sem censuras entre o mundo adulto e infantil e a prática tolerante da
exposição genital das crianças, a partir do fim do Século XVI, fundamentada nos textos de GERSON (3), que
representa a tradição repressora que tomava corpo desde o século XV, difundia-se uma concepção que passou a
isolar as crianças que dormiam juntas, controlando e impedindo os pais desta convivência; estes já não podiam
beijar as crianças e nem uma criança tocar a outra, mantendo a idéia de que a criança vivia sob o estigma do
pecado, que passa a ser associado ao mundo infantil em decorrência da "natureza má" atribuída à criança e ao
próprio homem, na doutrina deste moralista católico. Quanto ao comportamento infantil, entendido na perspectiva
moral do séc. XV tivemos este curioso registro de um estudioso pioneiro da infância e de suas práticas sexuais.
Estamos nos referindo a GERSON que estudou o comportamento de crianças de 10 a 12 anos de idade, com o
objetivo de ajudar os confessores a despertarem em seus penitentes um sentimento de culpa por seus delitos.
Em seus estudos sobre a criança do séc. XV, GERSON constatou que a masturbação e a ereção sem
ejaculação eram próprios das crianças até mais ou menos 12 anos de idade. Para GERSON a masturbação
tirava a virgindade da criança e era uma falha de comportamento que deveria ser confessada para ser
punida.
Nos estudos de ARIÉS (1981) encontramos destaque para as seguintes idéias de GERSON sobre a
educação das crianças:
"Dever-se-á falar-lhes sobriamente utilizando apenas palavras castas. Dever-se-á evitar que as crianças se
beijem, se toquem com as mãos nuas ou se olhem durante as brincadeiras figerem oculi in lorum decore.
Dever-se-á evitar a promiscuidade entre pequenos e grandes, ao menos na cama: os pueri capaces dali,
puellae, juvenes, não devem dormir na mesma cama com pessoas mais velhas, mesmo que sejam do
mesmo sexo". E mais (...) ."A criança não deve deixar que outros a toquem ou beijem, e, se o fizer deve
sempre se confessar (...)".(3)
A literatura moral e pedagógica do século XVII muitas vezes cita também trechos do Evangelho em que
Jesus faz alusão às crianças, tendo a cerimônia da Primeira Comunhão se tornada manifestação de maior
sentimento religioso expressivo da infância entre o Século XVII e o fim do Século XIX.
Não existia a consciência da particularidade infantil no sentimento da infância, este fato começou a mudar
com a preocupação em relação ao vestuário das crianças; estas tornam-se fonte de relaxamento e distração
para o adulto, ocorrendo ainda a preocupação com as boas maneiras e com a educação social. A partir disso
tudo a criança passa a ser vista de outra forma.
Desde o século XIII os colégios eram asilos, fundados por doadores, para estudantes pobres. Os bolsistas
e recolhidos viviam em comunidade, segundo estatutos que se inspiravam em regras Monásticas. O colégio
tornou-se uma instituição essencial da sociedade. A educação das crianças, tema inaugurado neste período,
passou a ser responsável pelas novas concepções destas e também se tornou a causa de muitas novas
preocupações disciplinares e pedagógicas. Esta prática começou a dividir a população escolar em grupos de
uma suposta mesma capacidade etária, que eram selecionados e colocados sob a direção de um mesmo
mestre. Esse processo correspondeu a uma necessidade ainda nova de adaptar o ensino do mestre ao nível
do aluno. As escolas foram concebidas de maneira nova, segregando meninas e meninos, institucional mente
separadas, isolando as crianças novas das velhas, os ricos dos pobres; isso fez com que resultasse uma
nova relação social e institucional, nestes espaços.
Entre o fim da Idade Média e os Séculos XVI e XVII houve uma radical mudança na pedagogia familiar e
social, a criança havia conquistado um lugar junto a seus pais, lugar este que não poderia ter ocupado no
tempo em que o costume mandava que fosse confiado a estranhos. A criança tornou-se um elemento
indispensável da vida cotidiana, além do que a vida familiar se estendeu a quase toda a sociedade, marcada
por inúmeras festas e diversificados laços de congraçamento. ARIÈS, todavia, não deixa de registrar que o
sentimento da infância não fora assumido de maneira igualitária entre a identificação de meninos e meninas.
Afirma "O sentimento de infância beneficiou primeiro meninos, enquanto as meninas persistiram por mais
tempo no modo de vida tradicional que as confundia com os adultos: seremos levados a observar mais de
uma vez esse atraso das mulheres em adotar as formas visíveis da civilização moderna, essencialmente
masculina”.(4)
O movimento de ascensão da escola e da família retraiu os jogos e festas sociais. A família tornou-se uma
sociedade fechada onde seus membros gostam de permanecer, e que é evocada com prazer e se estendeu à
medida que a sociabilidade se retraiu, o que leva a crer que o sentimento da família e a sociabilidade não
eram compatíveis.
A partir do fim do Século XVI, a escola toma o lugar do aprendizado como meio de educação. No Século
XVII multiplicam-se as escolas para meninos e meninas, a educação é uma prova da nova importância
conferida à criança. BADINTER (1985) se fundamenta em ARIÈS (1981) ao dizer que o desejo de educação
e instrução é sinal de interesse pela criança. É verdade que a burguesia considera o saber como um meio de
promoção social, mas não compartilhamos que tenha havido uma mudança institucional tão isonômica.
A família assumiu uma função moral e espiritual, onde os pais deveriam preparar todos os filhos para a
vida - meninos ou meninas; a escola tornou-se cada vez mais disciplinar e rigorosa, as escolas de caridade
eram freqüentadas pelas crianças ricas, com o tempo as famílias burguesas não aceitaram mais este
ecletismo social, reagindo contra a miscigenação de crianças pobres e aristocratas, isso fez com que o
sistema de ensino primário se tornasse popular. O que era anteriormente, no auge da Idade Média,
representado como um dado natural, ricos e pobres viverem em comunidade, passou a ter uma justaposição
de desigualdade, onde a nova sociedade burguesa e classista se isola, formando-se novos meios de separar
e dividir geograficamente os ricos e pobres, onde cada qual seja segregado em seu suposto espaço "natural".
As representações da "Mãe" e do "Pai", figuras estruturais da família, seguem este modelo e dinâmica de
segregação e divisão de poder. O pai é figura-chave da ordem medieval. Seu poder é representado pela
identificação com a autoridade divina e suas raízes podem ser encontradas no "pátrio poder", desde a Roma
Antiga. Todas essas disposições evidenciam a atenção dada à autoridade paterna. Vital para a manutenção
de uma sociedade hierarquizada, em que a obediência era a primeira virtude, o poder paterno deveria ser
mantido a qualquer preço. Não se pode afirmar que houvesse uma valorização igualitária da figura da mãe e
mesmo que fosse destacada a função da maternidade. Entendemos, como ARIÈS, que o sentimento de
infância e a maternidade como identidade "natural" da Mulher são temas da Modernidade, particularmente
desenvolvidos pela síntese de J.J. ROUSSEAU. A ausência do amor como valor familiar e social só aparece
e toma corpo institucional no período de nossa história que antecede à metade do Século XVIII. Não se trata,
porém de negar a existência do amor antes de determinada época, o que seria absurdo. Mas é preciso
admitir que esse sentimento não tinha a posição nem a importância que hoje lhe são conferidas; associando
o amor à idéia de passividade, de enfraquecimento e efemeridade e não à idéia de compreensão do outro.
No lugar da ternura, é o medo que dominava todas as relações familiares.
 Compreender a criança e a imagem que dela fazia a sociedade como um todo, sua condição como
criança antes de 1760, eis o que o estudo de PHILIPPE ARIÉS (1981) nos proporcionou. Mostrou que foi
necessário uma longa evolução para o sentimento da infância realmente se arraigasse nas mentalidades;
concluindo assim que a partir do início do Século XVII, os adultos modificam sua concepção da infância e
lhe concedem uma atenção nova, que não lhe manifestavam antes. Essa atenção dada à criança não
significa que lhe recomeça um lugar tão privilegiado na família que faça dela seu centro.
ARIÉS também teve o cuidado de observar que a família do Século XVII, embora diferente da
medieval, ainda não é o que ele chama de família moderna, caracterizada pela ternura. Assim ROUSSEAU,
com a publicação do clássico Emilio em 1762, escreveu o tratado pedagógico que caracterizou as novas
idéias sobre a criança e sua educação, dando um verdadeiro impulso inicial à família moderna, isto é, a
família fundada no amor materno; que assume, como tema, a referência da nova ordem familiar.
Se formos buscar as raízes do sentimento de negação da criança e conseqüente aversão aos seus modos,
buscando compreender o alcance destas concepções e sua matriz, teremos que recuar até SANTO
AGOSTINHO. Uma de suas principais e mais contundentes afirmações diz:
"(...) a infância é o mais forte testemunho de uma condenação lançada contra a totalidade dos homens,
pois ela evidencia como a natureza humana corrompida se precipita para o mal". (5)
ARIÉS afirma que não havia nenhum sentimento da especificidade da infância até o século XVIII. Este
autor, todavia, não afirma que o aparecimento do sentimento de infância seja a constatação de uma afeição
ou desafeto pela criança. Ao contrário, afirma que sua tese de que a modernidade "descobre" a infância e a
criança reside na constatação de seu surgimento como uma temática específica, pedagógica e social.
Podemos dizer que não havia um sentimento específico, mas já havia muitas instituições e mecanismos
morais e preconceitos, como o pensamento de SANTO AGOSTINHO retrata. Este teólogo e filósofo do
Cristianismo medieval, de larga influência na Teologia Católica dos séculos V e seguintes, consagra, sobre
a infância e a sexualidade, de maneira particular, uma concepção negativista e absenteísta.
Segundo BOSSUET - "A infância é a vida de um animal" e FRANCISCO DE SALES diz: "não só em
nosso nascimento, mas ainda durante nossa infância, somos como animais de razão, de palavras e de
discernimento". A comparação entre o mundo animal e a condição infantil é freqüente entre os teólogos e
pedagogos da Antigüidade e Idade Média. PORT ROYAL recomenda que se isole a criança pequena e que
se desconfie de sua espontaneidade. DESCARTES, R., no século XVII, afirma "a infância é antes de mais
nada fraqueza do espírito, período da vida em que a faculdade de conhecer, o entendimento, está sob a
total dependência do corpo"(4).
A criança não tem outro pensamento senão as impressões suscitadas pelo corpo, segundo os doutores
e pedagogos na cristandade nascente. Os teólogos misturam seus conceitos doutrinários com
pressupostos psicológicos e morais. A imagem da criança e da infância surge como um amontoado de
impressões negativistas, conectado pelo reino das sensações e pecados.
Confusões e fantasias marcam a configuração da criança na Teologia e Pedagogia Cristã. Para estes, o
feto já pensa, mas esse pensamento não passa de um amálgama de idéias confusas. Desprovida de
discernimento e de crítica, a alma infantil se deixa guiar pelas sensações de prazer e de dor: está condenada ao
erro perpétuo. É preciso, portanto, livrar-se da infância como um mal. O fato de todo homem ter sido antes
necessariamente criança é que constitui a causa de seus erros. A criança não só é desprovida de discernimento,
não só é dirigida pelas sensações como, além disso, é banhada pela atmosfera abominável das falsas opiniões.
Os educadores e pregadores cristãos desencadeiam um duro combate ao conceito de criança e de infância: é
preciso nada menos do que toda uma vida para eliminar esses maus hábitos. Os autores medievais e os
modernos, antes de ROUSSEAU, consolidam um conjunto de teses e representações negativistas sobre a
natureza humana e a infância em particular. Em sua maioria, os homens estão condenados, pela falta de caráter e
de inteligência, a permanecer presos à sua infância. Que ascese não foi necessária ao próprio DESCARTES,
quantas angústias não teve de enfrentar para livrar-se de seus maus hábitos e de sua infância! A maioria dos
homens, porém, está sujeita à fraqueza de sua vontade. Ora, a cada momento de desatenção, o homem está
ameaçado de recair na ilusão e na confiança espontânea concedida às aparências sensíveis.
Durante muito tempo, o primeiro sinal da rejeição do filho estava na recusa materna em dar-lhe o seio,
sobretudo numa época em que esse gesto significava uma possibilidade muito maior de sobrevivência para a
criança. BADINTER (1985) afirma que o costume institucionalizado de recusar a amamentação, até por concebê-
la como uma atitude desumana, representada como própria dos animais, portanto, instintiva, fundamenta uma das
mais negativas concepções sobre a criança e a maternidade.
No Século XVIII o envio das crianças para a casa de amas se estende por todas as camadas da sociedade
urbana. Dos mais pobres aos mais ricos, nas pequenas ou grandes cidades, a entrega dos filhos aos exclusivos
cuidados de uma ama é um fenômeno generalizado. O leque social das crianças entregues a amas abria-se
muito, indo da burguesia às classes populares, do conselheiro da corte aos trabalhadores. Apenas a nobreza e a
alta burguesia quase não estavam representadas, pois essas famílias preferiam o sistema de contratar amas de
leite à domicílio. Mas a literatura especializada e a historiografia disponível aponta para o costume generalizado
de apartarem as crianças de suas mães, nos séculos de emergência da Modernidade.
Assim para os casais mais pobres da sociedade, o filho chega a ser uma ameaça à própria sobrevivência dos
pais. Não lhes resta, portanto, outra escolha senão livrarem-se dele. Seja abandonando-o num orfanato, o que
não lhe dá grandes possibilidades de sobrevivência, seja entregando-o à ama menos exigente possível, o que
também não lhe aumenta muito a probabilidade de viver. As altas taxas de mortalidades destas épocas evocam o
abandono e a situação de desamparo reservada às crianças neste período, fruto da ignorância e superstição.
A criança ficava aos cuidados das amas, quer domiciliares quer aquelas que acolhiam as crianças em suas
improvisadas casas, geralmente na periferia dos núcleos urbanos, em condições altamente precárias. Recebiam
ali um atendimento higiênico e alimentar esdrúxulo, os cuidados eram desumanos, os pais se desinteressavam
com a sorte dos seus filhos distantes. O desinteresse não é apanágio exclusivo dos desamparados mostrando
que esse desinteresse pela criança atingia todas as classes da sociedade. A verdade é que quando a criança
voltava ao lar paterno, estava freqüentemente estropiada, malformado, raquítica, até mesmo gravemente
doente. Com a lenta difusão do costume de amamentar as crianças pelas próprias mães, rupturas e
descompassos passam a existir entre a família e as instituições escolares e assistenciais vigentes.
Em síntese, as crianças que as mães conservam e amamentam morrem duas vezes menos do que
aquelas que ela própria entrega a uma ama de leite, mostrando também que a morte não está reservada às
crianças pobres. Podemos concluir que a escolarização da infância corresponde a um novo padrão de
tratamento institucional e que seus motivos são de ordem econômica e social.
A longa análise histórica que empreendemos nos permite concluir que o amor materno não constitui um
sentimento inerente à condição de mulher, ele não é um determinante inatista, mas algo que se adquire,
que é socialmente construído e reforçado. Dessa maneira, como todos os sentimentos humanos, ele vai de
acordo com as flutuações sócio-econômicas da história. O amor materno não é um sentimento nato, ele
não faz parte intrínseca da natureza feminina: é um sentimento que se desenvolve ao ritmo e exigência das
variações sócio-econômicas da história, e pode existir, ou não, dependendo da época e das circunstâncias
materiais em que vivem as mães. Assim, como todos os sentimentos humanos, o amor materno pode ser
incerto, frágil e imperfeito, sendo marcado pelas mesmas contradições que evocam todos os demais
sentimentos e identidades de todos os homens.
Buscamos identificar as matrizes que conformam os símbolos e valores de cada época. A pergunta que
permaneceu calada em nossa investigação é a de buscar saber, tal como se deu na concepção da infância
em cada época, os sentimentos e qualidades atribuídos à infância, de modo a revelar a forma de viver,
pensar e organizar a sociedade e suas instituições. Disto decorre que a concepção de infância que temos
resulta de um longo processo cultural e institucional. A sua investigação nos permite desvendar os modelos
de dominação e poder que estão na base da sociedade.
Vimos caminhando pelo terreno da história e da construção social dos conceitos. Constatamos que o
ideal moralizador de GERSON foi revolucionário e avançado para a época uma vez que até então,
nenhuma outra pessoas formulara idéias tão fortes e rígidas quanto à normatização do comportamento
infantil. Esta perspectiva moralizadora e restritiva teve influências em toda a doutrina cristã do fim do séc.
XVII.
A partir do final do séc. XVI a infância adquirira uma significação de estado de fraqueza e inocência
associados ao reflexo da pureza divina, o que colocava a educação na situação de primeira obrigação
humana. As famílias começavam a preocupar-se com a formação de seus filhos. Esta nova significação da
infância difere da fase anterior ao séc. XVI, onde a infância era quase ignorada e considerada um período
de transição curto e sem importância.
Apesar das idéias de GERSON sobre o século XV, a criança européia do séc. XVI e início do séc. XVII
vivia com muita expressão e graça a sua sexualidade, porque também era tratada desta forma gratificante
e afirmativa pelos adultos. Vimos que era comum os pais exibirem os órgãos genitais de seus filhos à
parentes, às visitas que recebiam em suas casas e aos próprios vizinhos. As brincadeiras de tocar os
corpos das crianças, inclusive seus órgãos genitais eram freqüentes e aceitas com naturalidade.
O costume comum de exibir e brincar com o sexo das crianças que foi aos poucos perdendo força, no
ruir da Idade Média e limiar da Modernidade, sobretudo na Inglaterra e na França, particularmente após a
ruptura política e moral imposta pela era vitoriana, ocorrida na segunda metade do século XVII, continuou
como prática carinhosa nas sociedades muçulmanas até nossos dias. Todos estes quadros mostram-nos a
distância de nossas práticas para com estas instituições e vivências.
Afirmamos que a postura assumida diante da sexualidade varia muito de acordo com a sociedade, sua
cultura, seu contexto histórico e ideológico. Existem comunidades de configuração social e cultural diversa
da nossa que guardam diferentes práticas institucionais de iniciação e informação sobre corpo e
sexualidade. Alguns dos remanescentes povos-índios brasileiros e tantas sociedades orientais, por
exemplo, que em geral encaram de maneira muito menos repressora a sexualidade humana.
 Destacamos o fato, amplamente relatado por ARIÈS (1981) de que até os sete anos de idade a criança
crescia livre de regras morais e de compromissos sociais, na família medieval. Com esta idade começava a
educação propriamente dita. Até meados do séc. XVII os adultos se permitiam tudo diante das crianças.
Palavras grosseiras, a própria prática de atos sexuais, situações de brigas, etc, tudo era visto e assistido
pelas crianças. Não havia a preocupação em "separar" ou "esconder" as coisas do mundo adulto da
realidade da criança. Ela fazia parte intrínseca deste.
As crianças desta época ouviam e viam tudo até porque a arquitetura até então não permitia
privacidade nem para adultos nem para crianças. As casas do início do século XVII tinham suas peças
interdependentes. Eram ao mesmo tempo o centro social das comunidades, uma vez que ainda não
existiam os "cafés" e "clubes" públicos. Era comum o hábito de mobiliarem suas casas com camas
enormes e desmontáveis onde toda família dormia junta por causa do frio e de não existir o "quarto do
casal", que só veio a ser habitual após a reforma moral vitoriana no final do séc. XVII. Na mesma sala que
se recebiam as visitas, dormia-se, ali se realizava o trabalho artesanal, etc... Por este motivo as camas e
mesas eram desmontáveis e os pertences guardados em baús que facilitavam a remoção.
As vestimentas infantis também merecem destaque neste momento de se falar da história da infância.
Se no séc. XIII as crianças eram vestidas tal qual os adultos, usando inclusive perucas e sapatos de salto,
com a evolução da significação desta fase da vida do ser humano, já no séc. XV era hábito vestir as
crianças, particularmente os meninos e às vezes também as meninas, com uns vestidões largos e
compridos, semelhantes a uma batina. Estas batinas eram as primeiras roupas depois dos cueiros. As
meninas quase sempre eram vestidas como mulheres adultas. Se já havia certa liberdade para as crianças
nesta época, com certeza não era na maneira de vestir e movimentar-se. Imaginem crianças correndo e
brincando usando vestidos compridos com babados e rendas. Somente ao final do séc. XVIII é que o traje
das crianças tornou-se mais apropriado e permitiu que as crianças ficassem mais à vontade. Aos quatro ou
cinco anos deixavam de usar vestidos com gola, para usarem saiotes mais curtos. Antes desta idade, pelas
vestes, era difícil distinguir os meninos das meninas.
Em nossas pesquisas a respeito deste assunto do traje das crianças, quase todas as referências eram
sobre crianças de famílias abastadas ou da corte. As informações que encontramos sobre o traje de
crianças de famílias humildes é que usavam roupas que ganhavam (o que demonstrava algum sentimento)
ou que compravam em lojas de roupas usadas.
Na França medieval, por exemplo, os trajes eram um patrimônio importante de cada pessoa, e eram
incluídos no inventário após a morte, no caso dos nobres. Vestir-se bem na época, era como ter um bom carro
hoje. Esta pequena evolução do traje infantil quer significar também uma maior atenção à criança neste período.
Para pesquisar a configuração da infância da Idade Média até o século XVII os estudiosos enfrentam a grande
dificuldade de falta de informações registradas na historiografia oficial. Estas dificuldades nos permitem uma
leitura sobre o grau de importância desta fase da vida dos homens neste período da história. Parece que não era
interessante a preocupação em registrar algo sobre este "curto período de transição". É possível que a
importância da infância estivesse diretamente ligada a sua duração, que por sinal era muito curta.
No período medieval e mantido inconteste até o séc. XVII era muito comum o casamento aos 12,13 ou 19
anos, sendo que as meninas casavam-se mais cedo que os meninos. Aos 15 anos uma menina que não tivesse
casado gerava um problema para ela própria e para a família. Quase sempre o casamento era um trato feito entre
os pais quando as crianças eram ainda muito pequenas. Depois do casamento já se cobrava dos esposos, sem
dúvidas, todas as atitudes de adulto. Os meninos que optavam pelo serviço militar também ingressavam cedo
nesta árdua carreira, geralmente aos 13 ou 14 anos.
Em geral os adultos não se mostravam apegados às crianças. Existe um dado importante que não justifica o
desapego, mas talvez possa ajudar a entender este fato. É que na época era muito alta a taxa de mortalidade
infantil em toda Europa, o que perdurou até o final do século XVII por doenças infectocontagiosas, febres,
diarréias, entre outras epidemias... A alta taxa de mortalidade não tinha como causa apenas a morte "natural" por
doenças. Entenderemos melhor esta questão com estas considerações de ARIÉS (1981), à respeito do século
XVII, comparando duas atitudes e culturas sexuais:
"A vida da criança era então considerada com a mesma ambigüidade com que hoje se considera a
do feto, com a diferença de que o infanticídio era abafado no silêncio, enquanto o aborto é
reivindicado em voz alta - mas esta é toda a diferença entre uma civilização de segredo e uma
civilização da exibição". (6)
Antes do séc. XVI a criança era considerada como um ser débil, no sentido de não possuir força, além de ser
considerada irracional. Contudo não sofria o fluxo de influência moral das gerações mais velhas que não se
preocupavam em governá-las ou em reprimi-Ias. Acreditamos que essas crianças viviam mais livres, considerando
os limites deste conceito para a época. Merece nossa atenção a extrema prodigalidade do espaço social para com
suas crianças.
Até o séc. XVI, como se pode ver em textos e documentos pictográficos, além de ilustrações feitas em telas ou
filmes épicos, as crianças andavam misturadas com os adultos e com eles participavam de festas bailes, trabalhos
e reuniões, sempre correndo e dando saltos no ambiente supostamente reservado aos negócios do adulto. As
crianças participavam das festas comunitárias, junto com os adultos, até ao amanhecer. Nesta fase da história, os
limites entre infância e adolescência eram incertos e mal percebidos; portanto é provável que, quando se fala de
crianças aqui, se quer também falar de adolescentes.
Ao final do séc. XVI começaram a existir algumas festas para crianças e adolescentes, mas estas últimas eram
muito raras. E foram estas outras que deram origem, segundo ARIÉS (1981), à famosa festa que sobreviveu até
hoje na América Anglo-Saxônica com o nome de "Halloween", a festa do dia das bruxas. Nestas festas de
adultos, nas quais todas as crianças podiam participar, estas aprendiam muito cedo a dançar. Em toda a Europa
eram comuns as festas e bailes à fantasia. Acredita-se que o carnaval, que atravessou o oceano e atingiu a África,
teve origem na Europa desta época. Segundo Áries (1981).
"Tudo indica que a circuncisão e a apresentação da virgem no templo eram tratadas nos séculos XVI e
XVII como festas infantis, as únicas festas religiosas da infância antes da celebração solene da primeira
comunhão". (7)
O sentimento predominante pela infância, nesta época, era de que a criança era uma coisa "engraçadinha",
uma espécie de "ser exótico" e angelical. Este sentimento simbólico não deixava com que percebessem a criança
como um processo, como um sujeito de uma história própria em contínua formação.
A partir do séc. XVII, com a grande reforma católica na França e a implantação do puritanismo protestante na
Inglaterra, juntamente com novas posturas legais impostas pela rainha Vitória, que decodificou a moral da época,
surgem novas idéias e conceitos sobre a infância. No final do séc. XVII já se observara o começo de uma
separação entre o mundo da criança e o mundo do adulto. Separação irreversível que veio crescendo até o final
do séc. XIX e que está fazendo parte estrutural, ainda hoje, dos fundamentos institucionais da sociedade
ocidental.
Com as informações que apresentaremos a seguir, queremos dar noções da pouca importância que tinha a
criança para a sociedade, mesmo no século XVII. De acordo com estudos de ARIÉS, o uso corrente da expressão
"jeune enfanf', até o séc. XVI, que queria significar jovem criança foi quase que totalmente substituído pela
expressão ‘petit enfanf', que queria significar criança pequena ou criancinha. Mais tarde, já se adotaria uma
expressão como criança pequena para crianças já bem ativas e desenvolvidas. Para as crianças de poucos
meses só se encontraria termo ou denominação comum no séc. XIX com a palavra ‘baby' que a língua francesa
tomou emprestado da língua inglesa, e até os séculos XVI e XVII significaria criança em idade escolar. De lá para
cá, com a palavra francesa "bébé” a criancinha bem pequena recebeu uma denominação comum, o que
representou uma grande conquista em termos de identidade, se comparamos com os períodos anteriores em que
não existia sequer esta denominação comum.
Parece que até aqui, pelo menos por hora, já se tinha resolvido o problema da denominação que abriria um
ensaio para a separação ou classificação das fases da infância. Ainda restava a adolescência. Até o final do séc.
XIX, não se sabia ainda quais as fronteiras aproximadas entre a infância e a adolescência, apesar de ser claro o
que era juventude, que até essa época, significava a "força do homem jovem".
Somente com a valiosa contribuição dos estudos de SIGMUND FREUD (1856-1939) já no século XIX, e suas
conseqüentes implicações na Pedagogia e Psicologia do Século XX, é que a adolescência pode mais
efetivamente se definir entre o sentimento da infância e a suposta maturidade do adulto. E foi assim que a
adolescência passou a ser a idade mais observada, analisada, aquela considerada mais preocupante pelos pais e
educadores, a idade mais controvertida, odiada e amada do séc. XX, onde a criança quer logo se tornar
adolescente e o adulto, de maneira geral, deseja continuar adolescente.

2. PEQUENAS HISTÓRIAS DOS BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS DE CRIANÇA.

Afirmamos que o mundo do trabalho só atingiu o valor fundamental que tem hoje em nossa sociedade
por obra do capitalismo, desde há um século ou pouco mais. Na sociedade medieval, da qual estamos
tratando até aqui, os homens dedicavam ao trabalho muito menos tempo do que dedicam hoje e também
não concebiam o trabalho como algo que "dignifica" o homem. A sociedade era fundada nas relações de
servidão e vassalagem. A terra era a riqueza e garantia de poder, mas as forças produtivas e as técnicas
de produção eram muito pouco desenvolvidas, permanecendo por muito tempo extremamente
rudimentares, deixando o homem muito mais dependente das condições da natureza do que imaginamos.
Por esse motivo, entre outras causas econômico-sociais, tinham mais tempo para se dedicarem a jogos e
competições, principalmente os homens de linhagem nobre.
Nos séculos XVII e XVIII, já na preparação para o século XIX, que seria o século que ARIÉS assinala
como o século da infância, pela sua nova significação, a sociedade estruturou e reestruturou alguns jogos
e brincadeiras que até hoje ainda conservamos.
Os brinquedos mais comuns, que serviam à primeira infância, eram predominantemente bonecos ;
meninos e meninas brincavam com bonecas , sem problemas de identificação rígida com os papéis sexuais
ou algum tipo de preconceito. Miniaturas de casas, cavalo de pau, bola, peão e cata-vento eram os jogos
mais populares. O balanço , assim como o teatro de marionetes , também eram brinquedos de época.
 Pela liberdade que tinham as crianças tornavam-se precoces e aos quatro ou cinco anos já se iniciavam
nos jogos de arco, dados e cartas . Participavam então de jogos e brincadeiras com adultos. Até o final do
século XVII não era possível notar uma diferenciação clara entre brincadeira de adulto e brincadeira de
criança. Somente a partir deste período é que surge a idéia de que os nobres deveriam evitar misturar-se
aos plebeus. E assim, neste momento da história, acontece o início de uma separação de classes sociais e
dentro delas a separação dos mundos adulto e infantil como já havíamos comentado antes. O que pode
parecer à alguns uma justa medida organizativa é muito mais uma ordem do tipo "separar para governar",
oriunda fundamentalmente da política da Igreja, juntamente com o Estado, o que vem a confirmar-se mais
tarde.
Quem nos ajuda a entender melhor esta questão é FOUCAULT.M (1984) em a História da Sexualidade
- Volume I "a vontade de saber".(8) Diríamos que, influenciados por pedagogos, humanistas, médicos
iluministas e alguns nacionalistas a sociedade faz uma separação social, através dos jogos. FOUCAULT
aponta que a emergente sociedade moderna, através de alguns dispositivos estruturais, acabou por
restringir as práticas sexuais e impor a realização da repressão em novas teias de poder,
consubstanciados na sanha discursiva e na predisposição para a confissão.
Neste momento, através dos jogos, legitimando sua separação, estrutura-se também uma literatura
pedagógica infantil moralizante e diferente da literatura para adultos. A outra parte da divisão: para adultos
plebeus: cartas , dados e as pancadarias de rua . Aos adultos nobres, em lugar dos dados e cartas , existem
os jogos de equitação , os torneios e jogos de argola , arco , além da cavalaria e para substituir a pancadaria
de rua, os clubes de ginástica , que culminaria no "esporte" preferido da burguesia do séc. XIX. Uma
adequada sociologia dos jogos e do esporte medieval nos permitiria afirmar que os jogos esportivos são
uma tentativa da Igreja de diminuir os jogos de azar entre os jovens e civilizar o ideal bélico e guerreiro
bárbaro.
Quanto à atitude de estabelecer jogos apropriados para crianças, isto denota sem dúvida, uma
preocupação com o desenvolvimento físico e psíquico, ou muito mais, uma preocupação de ordem moral e
educativa, da criança que até então não se mostrava tão forte socialmente. Contudo não se pode deixar de
perceber uma correlação entre duas novidades para a sociedade que foram: o sentimento de infância e o
sentimento de classes. Os jogos e brincadeiras de criança circunscreveram um mundo específico,
tornando-se a forma de delimitar as "coisas de criança" e as coisas próprias do adulto, revestidas de
sisudez e divergentes padrões de valorização social.
Através desta delimitação do mundo infantil FOUCAULT afirma dar-se a implantação perversa das
estratégias de disposição controladora do saber e poder sobre a sexualidade, a partir do século XVIII,
sobretudo no tocante à pedagogização do sexo da criança. Destaca
"(...) dupla afirmação, de que todas as crianças se dedicam ou são suscetíveis de se dedicar a uma
atividade sexual, e de que tal atividade sexual, sendo indevida, ao mesmo tempo "natural" e "contra a
natureza", traz consigo perigos físicos e morais, coletivos e individuais; as crianças são definidas como
seres sexuais "liminares", ao mesmo tempo aquém e já no sexo, sobre uma perigosa linha de
demarcação; os pais, as famílias, os educadores, os médicos e, mais tarde, os psicólogos, todos devem
se encarregar continuamente desse germe sexual precioso e arriscado, perigoso e em perigo( ...)". 9

3. A ESCOLA: UMA INSTITUIÇÃO FORMAL DE SEGREGAÇÃO E CONTROLE.

As sociedades européias do séc. XIII contavam com os colégios para auxiliar no processo de educação
de seus jovens. Porém o sentido do colégio até então eram apenas alojamentos para estudantes pobres e
eram em sua grande maioria fundados e mantidos por doações. MANACORDA, M. (10) faz um bom retrato
da situação dos colégios, declarando-os como um lugar de plebeus, com regras estatuárias, feitas para
reis. Por isso, talvez não tenham caminhado bem enquanto moradia. Os colégios passaram a ser lugar de
estudos somente no século XV.
Os ingleses apresentavam um costume curioso para instruírem suas crianças. Até os seis ou sete anos
estas eram mantidas em casa dos pais. Após esta idade eram enviadas às casas de outras pessoas onde
permaneciam por um período de sete a nove anos, para aprenderem algum ofício. Tanto meninos quanto
meninas eram enviados a outras famílias enquanto a família que os enviou recebia outras crianças. Essa
atitude com as crianças, de valorizar mais a tradição que a afeição, denota a falta de apego entre as
famílias inglesas do séc. XV.
A população escolar passou a ser dividida segundo o grau de conhecimento dos estudantes. Cada
grupo era dirigido por um mestre e estudavam numa mesma região. Contudo ainda não se tinha aí, uma
característica de classe escolar freqüentando uma mesma sala como é hoje o sistema de nosso modelo
atual.
Nos colégios eram estudados conteúdos sobre arte e literatura. No séc. XVI, os colégios ampliaram seu
recrutamento, o que antes era privilégio de poucos clérigos letrados, tornou-se possível a um número
crescente de leigos, nobres e burgueses e, mais tarde, tornou-se acessível à filhos de famílias populares com o
objetivo de formar mestres para colaborarem com a formação de novos religiosos. O colégio se tornara então uma
necessidade social. Quanto mais o tempo passava mais forte ficava esta relação de dependência.
Não se pode precisar com exatidão, mas segundo estudos de ARIÉS, até metade do séc. XVII era comum a
consideração de que a primeira infância era um período considerado até os 05 ou 06 anos de idade. Na realidade,
este período era quase toda a infância porque depois disso já se cobrava uma outra postura da criança (cobrava-
se uma postura de adulto), como já enfatizamos no presente trabalho. Assim, aos 07 anos o menino deixava a
família e ingressava no colégio. Quando falamos de meninos estudantes, estamos nos referindo as crianças do
sexo masculino. A escola para meninas (leigos) só aconteceu bem depois, sendo um capítulo à parte na História
da Educação Moderna.
No final do séc. XVIII a idade escolar passa a exigir nove anos de idade, para aprender gramática. Em virtude
disso passou a ser comum que as crianças ficassem fora das escolas até aos 09 ou 10 anos. A idade para o
período escolar foi retardada. Pelo que se alegava, a criança até essa idade era fraca e incapaz se aprender o
que se ensina nos colégios.
Então isso nos permitiu chegar à conclusão que a emancipação da escola contribuiu grandemente para
aumentar o período da infância. À medida que as crianças ficavam mais tempo fora da escola, retardando a idade
para a exigência de seu ingresso, continuavam vivendo sua infância com mais intensidade. No caso das crianças
do sexo feminino que não freqüentavam os colégios a situação era um pouco diferente, porque estas continuavam
casando aos 12 ou 13 anos. A única educação que recebiam era a aprendizagem doméstica. Mais tarde passaram
a ser enviada pelas famílias aos conventos que eram destinados à instrução exclusivamente religiosa. Nas
classes populares a infância continuava sendo curta até porque para estas não havia escola. Sobrava-lhes uma
"entrada" precoce no mundo do trabalho servil.
Os critérios para organizar os grupos de estudantes no séc. XVIII ainda continuavam sendo o grau de
conhecimento e não a idade como é hoje. Nos colégios medievais era comum ver misturados, estudantes de 10
anos com outros de 18 e até de 05 anos. Não havia distinção etária rígida. Somente no início do séc. XIX é que se
separou efetivamente os homens de mais de 20 anos dos demais. Alguns pesquisadores de História da Educação
chamaram a isto "separação dos barbudos". Um outro fator decisivo para a separação desta categoria de
estudantes seria a difusão (entre a burguesia) do ensino superior, as universidades ou grandes escolas, que se
tornaram fortes e acessíveis no final do séc. XIX. Como vemos, a escola teve um papel decisivo para a separação
da infância e adolescência a partir da relação entre infância e idade escolar e seus períodos. Durante os séculos
XVIII e XIX a duração do período escolar era de 04 a 05 anos, no mínimo.
O mestre-escola dos séculos XV e XVI tinha como missão, pela ordem da importância, o seguinte programa:
formar as almas, inculcar virtudes, educar e instruir. Ou seja, primeiro formar, entendendo por esta dimensão o
conjunto de valores e comportamentos éticos exigidos pela doutrinação cristã, depois informar. Por esta ordem,
comportamental e objetivamente perseguidos ao longo da história da educação formal até aqui, percebe-se que
estes colégios eram em sua grande maioria ligados à ordem religiosa e, em sua maioria católicos, como era
católica a ordem ideológica medieval que se estendeu além deste período.
É importante ressaltar que no conjunto de todas essas mudanças que ocorreram na escola, no final do
século XVIII e início do séc. XIX houve o que poderíamos chamar hoje de divisão social do ensino. Nota-se
que coexistem um ensino para os aristocratas e burgueses e outro para o povo, divisão dualista que marca o
início de toda educação moderna. A disciplina escolar também pode ser deslocada como tão rude quanto a
dos soldados e criados, e tão discriminatória quanto o tratamento social reservado aos mendigos. Na
realidade a disciplina escolar originária é uma mescla entre a disciplina religiosa e militar. Era preciso se
comportar "muito bem" para ser privado da aplicação das sanções da disciplina.
Uma outra instituição que colaborou para a distinção entre a infância e a adolescência foi o exército. No
final do séc. XVIII e durante todo o século XIX, o alistamento dos rapazes no exército caracterizou a
adolescência no sentido de responsabilidade e compromisso social. Contudo no século XVIII encontravam-se
oficiais com 14 anos, por exemplo. Esses meninos quase sempre ingressavam no exército sem passar pelo
colégio. Na sociedade ocidental pelo que se tem visto, são as instituições que organizam as classes de
idade.
A consciência que temos da infância hoje é conseqüência de todos estes acontecimentos históricos que
marcaram a infância, a família e o sistema de educação ocidental. Hoje algumas ciências se concentram nos
problemas da infância e aos poucos têm conseguido interpretá-los e decifrá-los. Estamos nos referindo à
Psicologia, à Pediatria e à Psicanálise, que representam uma nova e significativa página da história da
infância que ainda pode ter muita coisa a ser revelada.

4. FREUD E A SEXUALIDADE PRIMORDIAL DA CRIANÇA.

 S. FREUD, em um de seus mais famosos artigos, intitulado "O esclarecimento sexual da criança" - (carta
aberta ao Dr. M. Fürt, datada de 1907), declara o seguinte sobre a seriedade de lidar com a educação infantil
abrangendo a sexualidade:
"Considero um avanço muito significativo na educação infantil que na França o Estado tenha introduzido; em
lugar do catecismo, um manual que dá à criança as primeiras noções de sua situação como cidadão e dos
deveres éticos que deverá assumir mais tarde. No entanto, essa educação elementar continuará com sérias
deficiências enquanto não abranger o campo da sexualidade . Esta é uma lacuna que deveria merecer a
atenção dos educadores e reformadores. Nos países onde colocaram a educação das crianças total ou
parcialmente nas mãos do clero será, naturalmente, impossível levantar o problema. Um sacerdote nunca
admitirá que os homens e os animais tenham a mesma natureza, pois não pode abdicar da imortalidade da
alma, que lhe é necessária como base de seus preceitos morais. Mais uma vez vemos aqui a insensatez de
colocar um único remendo de seda num casaco esfarrapado, isto é, a impossibilidade de efetuar uma
reforma isolada sem alterar as bases de todo o sistema". (11)
Estas considerações de FREUD deixam bem claras as importâncias de se adotar uma atitude
deliberada, politicamente coerente, diante da sexualidade infantil no sentido de formar adultos conscientes
de si, para chegarem à consciência do mundo. Para FREUD a autoconsciência parte da consciência de seu
próprio corpo e de sua própria sexualidade. O texto paradigmático de FREUD revela a preocupação deste
estudioso da sexualidade tanto com relação aos pressupostos de todo discurso formador da sexualidade,
conquanto para este ele seja fundamento de toda a educação, como também dos agentes que devem
apresentar este conteúdo. FREUD abomina a educação sexual clerical e critica a impossibilidade desta ser
realizada de maneira neutra, pelos seus próprios fundamentos, assumindo aqui a idéia de que a formação
moral e a informação científica deverão fazer parte do mesmo corte epistemológico, que alia a capacidade
pedagógica à visão de mundo.
Fica difícil sustentar uma suposta neutralidade informativa no sentido educativo formal ou informal, à
medida que os adultos sentem medo ou indisposição diante das manifestações da sexualidade infantil. Os
adultos fazem algumas exigências às crianças que realmente as tornam inseguras e confusas. Para
exemplificar, querem os adultos que as crianças confiem cegamente nas gerações mais velhas quando
dizem para as crianças: "eu quero o seu bem", "eu sei o que faço". Como é fácil de constatar, os adultos
não têm se preocupado muito com os exemplos que oferecem às crianças para que elas possam construir
seus modelos. Em alguns casos mais extremos temos o que passamos a chamar de "engenharia
comportamental". Queremos dizer que freqüentemente pais e educadores idealizam um modelo de criança
e exigem que a criança o siga de forma absoluta.
Diríamos que tudo isso acontece basicamente porque as posturas do adulto e da criança frente ao
prazer são muito diferentes. Normalmente o adulto age como se só ele tivesse direito ao exercício da
sexualidade, negando criminosamente a sexualidade infantil e também a do adolescente. Na maioria das
vezes, os adultos que pensam e agem desta forma, sentem uma espécie de pânico quando alguma criança
revela um certo entendimento e segurança a respeito de sua sexualidade. Não é difícil constatar, através
de leituras e observações diárias, que não é só o prazer da sexualidade da criança que é socialmente
negado, mas também a sexualidade e o prazer do adolescente e da mulher.
Prevalece o elo controlador entre educação e sexualidade infantil, na realidade o que se percebe
tristemente hoje é que os educadores e pais trabalham para que a criança se comporte como um adulto.
Ainda hoje, também por esse motivo, podemos afirmar que subsiste a negação da infância. Não fosse
talvez pelo consumo de bens que a infância é capaz de gerar hoje, já teríamos uma política muito mais
séria em torno de questões como o controle de natalidade e por outro lado, em contrapartida, a infância
seria possivelmente um período bem mais curto na vida dos homens, a exemplo da infância da Idade
Média. Vivemos em um tempo em que a educação e a importância da infância e adolescência estão
diretamente ligadas a seu poder de consumo.
Quanto ao desenvolvimento da sexualidade infantil, estamos fazendo muito pouco para que, pelo
menos, a criança aprenda a ler e assumir seu próprio corpo . O corpo que é ela própria constitui seu ser,
que vai vivenciá-lo pelo resto da vida e que deverá ser um instrumento de trabalho e prazer. O perigo,
aliás, está em negar este último. Freqüentemente vemos atribuída à sexualidade, uma significação de zona
proibida para crianças. Muitas vezes o sexo é a linha divisória entre a "menoridade" e a maioridade como
se somente os maiores e juridicamente emancipados tivessem sexo e fossem potenciais agentes sexuais.
Não é necessário que se despeje um caminhão de informações à criança. Porém o que não pode ser
justo é não satisfazer suas curiosidades com franqueza à medida que elas forem surgindo. É importante
conversar com as crianças numa linguagem que elas dominem e que possam entender. Quanto a esta
questão, ROUSSEAU já havia frisado o seguinte:
"(...) tomando o partido ao responder, que o façamos com a maior simplicidade , sem mistério , sem
embaraços (...) é melhor impor silêncio que responder mentindo": (12).
 Enfim, é necessário ter respeito à sexualidade infantil, o que significa respeitar a criança como um ser
humano completo em capacidade de amar. Apesar de suas outras limitações ou imcompletudes, que
deverão ser buscadas generosamente, ela lida com a liberdade de maneira mais significativa do que a
maioria dos adultos.
A sexualidade infantil é muito mais autêntica porque as crianças em geral não precisam provar nada a
ninguém e também não estão preocupadas com os padrões de "normalidade" que a sociedade impõe aos
adultos.
Reprimir a sexualidade da criança é reprimir seu corpo, que se constitui na base real de seu próprio ser,
sua relação consigo mesma e sua personalidade. Porque afinal, não existe uma separação entre a
sexualidade infantil e a sexualidade adulta. Existe sim uma ligação única e uma continuidade entre elas, ou
seja, são inseparáveis e conseqüentes.
A contribuição dos estudos de SIGMUND FREUD foi decisiva para que hoje reconhecêssemos a
sexualidade infantil. Até a eclosão do fantástico pensamento de FREUD não se admitia que existisse na
criança o que ele chamou de impulso sexual. No máximo se admitia que durante o período de puberdade o
jovem começasse a se interessar pelas chamadas "coisas sexuais". Em seus estudos FREUD considerou a
sexualidade infantil desde o nascimento da criança (a primeira infância que nomeou "pré- história do
indivíduo"). FREUD foi o primeiro a considerar com naturalidade os atos e efeitos sexuais das crianças
como a ereção , masturbação e mesmo simulações sexuais .
A contribuição de FREUD é muito vasta e profunda para que nos ocupemos aqui. Limitaremos nossa
investigação a destacar as bases deste pensamento e a importância reservada à criança em seu método,
denominado psicanalítico. O curioso fenômeno da "Amnésia Infantil" que acontece à maioria dos indivíduos
ou a todos, uma espécie de falta de memória sobre os seis ou oito primeiros anos de vida não se configura
numa ação casual. Sobre o que vivemos nestes anos só nos ficam algumas impressões incompletas sem
lembrarmos o que foi que aconteceu realmente. O que é estranho, pois sabemos que é nessa fase da vida
que tendemos a viver com mais intensidade o amor e o ciúme e outras paixões que agitam nossas vidas
fortemente neste período. No entanto, segundo FREUD, teríamos razões para acreditar que este é o
período em que a memória tem sua maior capacidade de registrar e de reproduzir as impressões. Porém
estas impressões "esquecidas" gravam traços profundos em nossa alma que são decisivos para nosso
desenvolvimento posteriormente. Logo, podemos concluir que estas impressões não estão desaparecidas
em nossa psiquê, apenas esquecidas numa espécie de "Amnésia Análoga".
Para FREUD a amnésia infantil cria uma espécie de "pré-história" onde está oculta a base informativa e
sensitiva do início da vida sexual, o que colabora para que não se considere a importância destes períodos
da infância para o desenvolvimento da vida sexual do indivíduo. E lembra
"Desde 1896 notei a importância dos primeiros anos de vida na produção de certos fenômenos
essenciais dependentes da vida sexual, e jamais deixei de chamar a atenção para este dado".
(13)
Um outro período importante para a sexualidade infantil é o "Período de Latência". Porém sabemos que
este período pode ter algumas interrupções. Parece que FREUD não tinha dúvidas que ao nascer a criança
trazia consigo o que ele chamou de "germes de movimentos sexuais" que passam a evoluir com o
desenvolvimento da criança, até que em algum período da infância sofram repressões progressivas com
algumas interrupções pelo próprio desenvolvimento particular do indivíduo. Vejam esta afirmação:
"Nada de certo se pode dizer sobre a regularidade e periodicidade das oscilações deste
desenvolvimento, mas parece que a vida sexual da criança, por volta do terceiro ou quarto ano,
já se manifesta de uma forma que a torna acessível à observação". (14)
Então o período de latência, como vemos, pode ser total ou parcial e é nesta fase de latência que se
constituem as forças psíquicas que mais tarde poderão representar um obstáculo aos impulsos sexuais. E aí
que aparecem as "inibições sexuais" limitando forças como o desgosto, as aspirações morais, o pudor e as
aspirações estéticas:
"Esta evolução condicionada pelo organismo é fixada pela hereditariedade, pode às vezes
produzir-se sem qualquer intervenção da educação. Para permanecer nos seus limites, deverá
esta se limitar a reconhecer traços do que é organicamente pré-formado, aprofundá -lo e depurá-
lo". (15)
Nestas considerações gerais, fazendo parênteses sobre estes estudos, é importante que se diga que o
que até FREUD chamou-se se definiu simplesmente de puberdade, talvez não seja mais do que uma outra
parte da própria puberdade que se apresenta no meio do segundo decênio da vida do homem. Considera-se
que a infância vá do nascimento até esta fase a que nos referimos acima, que poderia ser considerada uma
fase intermediária da puberdade. FREUD destaca dois pontos culminantes do desenvolvimento dos órgãos
sexuais da criança. Um no começo do período embrionário e a eclosão da vida sexual entre o terceiro e o
quarto ano de vida.
 Voltando à questão das inibições sexuais, temos um marco conceitual do pensamento de FREUD
consistente no processo psíquico da "sublimação". Este processo é importante para o desenvolvimento
individual e suas origens são do período de latência sexual da criança. Na sublimação, as tendências sexuais
da criança são totalmente ou em parte, desviadas do seu uso próprio e empregados em outros fins.
Estas transformações da sexualidade infantil que tentamos descrever querem significar que a criança é
um ser em desenvolvimento e que é preciso observá-la e respeitá-la. O que se vê com freqüência são adultos
perseguindo as crianças que manifestam estas atitudes sexuais, como se estas expressões do
desenvolvimento sexual da criança fossem vícios. Quando isso acontece, podem ficar seriamente
prejudicada a formação da personalidade e a capacidade de vivência da sexualidade do indivíduo.

5. AS VIVÊNCIAS SEXUAIS DA CRIANÇA: O REMENDO DE SÊDA E O CASACO DE FARRAPOS.

Do terceiro para o quarto ano de idade a criança apresenta uma curiosidade incontrolável de tudo saber e
perguntar. É nesta fase que começa a se ligar em assuntos Sexuais com grande interesse. Ela formula
algumas teorias a partir das suas próprias curiosidades que são fundamentalmente resumidas em três
vertentes. É neste período que em geral começam a apresentar curiosidade pelo órgão genital das outras
crianças. Para os meninos é muito complicado aceitar o fato de que as meninas não possuam pênis.
Justamente porque seu órgão genital é a referência:
"(...) a hipótese de um só e mesmo aparelho genital (do órgão masculino em todos os homens) é
a primeira das teorias sexuais infantis (...). A rapariguinha, pelo contrário, não se recusa a
aceitar e a reconhecer a existência de um sexo diferente do seu, uma vez que ela viu o órgão
genital do rapaz: está sujeita ao desejo do pênis que a leva ao desejo, tão importante mais tarde
de ser por sua vez um rapaz". (16)
Não entraremos aqui no tema da discussão de gênero nem dos limites patriarcais do pensamento
freudiano. Limitaremos a expor alguns eixos de suas observações pioneiras sobre a sexualidade das
crianças. Para este, a outra grande curiosidade é sobre a relação sexual dos pais ou de outros adultos .
Quando FREUD escreveu sobre esta curiosidade, deu o nome de "Concepção Sádica das Relações
Sexuais". Freqüentemente os pais, acreditando que as crianças não entenderiam e por isso não se
interessariam em observar o ato sexual, deixavam-na a vontade e elas presenciam o que passa a lhes
preocupar no sentido de procurarem compreender o que vêem.
Normalmente então, passam a interpretar o fato como uma espécie de mau trato ou medição de forças,
compreendendo como um ato sádico. Com a ajuda da Psicanálise viu-se que essa impressão acontecida na
primeira infância colaborava para o deslocamento sádico do fim sexual, posteriormente "A solução que
habitualmente chegam é uma união que se cumpriria no momento da micção ou da defecação".
(17)
A terceira curiosidade básica é a respeito das "Teorias Sobre o Nascimento". As crianças formulam muitas
explicações teóricas para entender o nascimento . FREUD relatou algumas que observou:
"Supunham que as crianças nasciam do seio, ou que saiam do ventre por uma incisão, ou que o
umbigo se abria para as deixar passar, “ou ainda”, a criança nasce quando se comeu alguma
coisa de especial (como nos contos de fada) e as crianças nascem pelo intestino, como quando
se vai defecar". (18)
Nos escritos iniciais de FREUD ele afirma que esta é a primeira curiosidade das crianças: De onde
vêm os bebês? ROUSSEAU também apresentou sua preocupação a respeito desta curiosidade infantil e
formulou um pensamento bem mais ousado que FREUD (e antes dele) em "O Emílio" onde declarou o
seguinte sobre o assunto:
"Como se fazem as crianças? Pergunta embaraçante que ocorre assaz naturalmente às crianças e cuja
resposta indiscreta ou prudente decide por vezes de seus costumes e da sua saúde para o resto da vida.
A maneira mais curta que uma mãe imagina para se desobrigar, sem enganar o filho, é impor-lhe o
silêncio... é o segredo das pessoas casadas, lhe dirá: as crianças não devem ser tão curiosas. Eis o que
resolve muito bem o problema da mãe: mas que saiba que despeitado com o arde desprezo, o menino
(a) não terá mais um minuto de descanso enquanto não tiver descoberto o segredo das pessoas casadas
e não tardará em descobri-lo”.(19)
Estas coordenadas psico-pedagógica apontam para a necessidade de revestirmos nossos olhares das
mesmas atitudes científicas e metódicas destes educadores, de modo a não reduzir nossos pontos de vista
sobre a criança e suas curiosidades e vivências sexuais ao simplismo do senso comum e quando muito, ao
suposto bom gosto de nosso voluntarismo.

6. A CRIANÇA E A INFÂNCIA NO BRASIL

Não há no Brasil uma consolidada tradição de pesquisa sobre a questão da criança. Relegada ao nível
dos escravos, desde o período colonial, e mantida longe da cultura social adulta, a criança brasileira tem uma
história marcada pelo silêncio e pela violência, real e simbólica. A modernidade não trouxe avanços para a
posição social da criança e para a elevação da compreensão de seu papel.
Os jesuítas foram os primeiros a criar um espaço institucional, bem definido e rigidamente delimitado, para
o tratamento das crianças brasileiras, que eram predominantemente formadas pelos filhos dos índios, que
aqui viviam como que num paraíso, senhores nativos das terras e das águas, onde corriam livres desfrutando
uma liberdade jamais experimentada por estes que vieram catequizá-los ou ensiná-los o "bem", através de
castigos físicos e proibições morais.
A psicologia infantil no Brasil teve como base esta idéia de doutrinação "messiânica" trazida pelos
jesuítas. Todo esse trabalho e valorização da criança tinham por objetivo que a criança despertasse para a fé,
para as coisas não demoníacas (era via de regra, como os jesuítas encaravam a cultura indígena) que
despertassem para as coisas do "bem", identificadas como a tradição católica e etno-européia conquistadora.
Para os Jesuítas a infância era o momento oportuno para a assimilação das regras de disciplina e da fé.
Os jesuítas trouxeram da Europa a idéia de infância santa inspirada na iconografia infância do menino
Jesus. Compreendiam mesmo os índios adultos, considerados como crianças que, mantidos e
sedimentados pela ingenuidade, podiam ser salvos e santificar- se, pelo caminho natural, e pela fé católica.
Por isso acreditaram na catequização e na conversão dos indiozinhos, em primeiro lugar, como caminho
para atingir a tribo e toda a sociedade indígena.
Uma das primeiras atitudes dos jesuítas foi vestir os meninos com roupas de algodão, tecidas por
moças índias.
"Os Jesus tropicais andavam tão despidos quanto aqueles outros que as madonas do Renascimento
sustentavam nos braços" (20)
Os corpos dos índios (crianças e adultos), que viviam permanentemente em festas, pintados e
enfeitados com penas e conchas, exibindo toda força e saúde em sua plástica característica, estes corpos
eram para os jesuítas, que honravam o pensamento de Santo Inácio de Loyola e Santo Agostinho, nada
mais que "esterco" ou coisa inútil que aprisionava e oprimia a alma. A pastoral da carne e a mais aguda e
repressiva da sexualidade, própria da tradição católica, restaurava-se no pensamento de Anchieta e seus
discípulos.
E era essa a nova idéia de corpo que pregavam aos índios. Era preciso castigar o corpo para purificar a
alma - incentivavam a autoflagelação . Os indiozinhos, antes da colonização e missionarismo, tinham todo o
dia para o lazer e a exploração lúdica da natureza, passaram a ter lazer em horas determinadas pelos
jesuítas, ou seja, depois das rezas , cantos e tarefas da casa de meninos onde passaram a morar para
serem educados. Primeiro o trabalho depois o lazer. O lazer das crianças índias também sofreu algumas
mudanças. Aprenderam com grande habilidade jogos de argolas e de bolas trazidas de Portugal. Mas as
crianças conservaram também com muita força, os costumes de nadar nos rios , danças e cantos de suas
tribos.
Nas casas de meninos, onde ficavam com os jesuítas, aprendiam a língua portuguesa e gramática
através da didática consagrada de um método de perguntas e respostas que eram decoradas pelos
indiozinhos. Os meninos também aprendiam as obrigações da religião. Em pouco tempo estavam
confessando (toda semana), cantando e rezando em latim , mesmo sem entenderem o que estavam
dizendo. Os mais fervorosos, com freqüência, se autoflagelavam para se livrarem da "preguiça" do ódio ou
de outras paixões.
Para esses ensinamentos repressivos sobre a educação da criança, próprios da cultura européia,
tiveram as crianças que negar sua cultura, assumindo formas tão diferentes e agressivos à cultura
indígena; os jesuítas aplicavam a "pedagogia do medo".
Atribuíam aos pecados a causa das epidemias (talvez trazidas aos índios pelos próprios brancos) e os
fenômenos naturais como muita seca ou muita chuva. Por isso era comum imporem aos meninos índios
sacrifícios físicos . Dias inteiros de orações , canto dos anjos (formavam corais com as crianças) ou
procissões até que o mal sanasse. As casas onde moravam eram construídas a partir de doações e os
próprios meninos e seus pais ajudavam a levantá-las. Todos os meninos caçavam e pescavam para o
sustento da casa, uma vez que os jesuítas não tinham como sustentá-los.
Freqüentemente aplicavam-se castigos aos meninos que não queriam participar das atividades
escolares. Esses castigos muitas vezes faziam com que os meninos fugissem das escolas, pois na cultura
indígena não se tinha o hábito de bater nem falar alto com as crianças. "Qualquer resistência física e
cultural parecia sempre aos olhos dos jesuítas como tentação demoníaca, como assombração ou visão
terrível" (21)

A educação dos meninos índios pelos jesuítas encerrava-se no momento em que os meninos atingiam a
puberdade. Então eram mandados para junto de seus pais, onde deveriam seguir sua vida normalmente,
"seguindo os costumes da tribo". Para ilustrar vejamos:
"A puberdade aos olhos dos poderes catequistas é a idade perigosa e ingrata na qual as raízes falam mais
alto (...). A puberdade marca por fim a expulsão do paraíso prometido pelos jesuítas, onde na realidade
eles não queriam ter nada mais do que crianças dóceis e obedientes. Assinala -se então o abandono do
jardim de infância, onde a criança fosse ´papel branco', `tabula rasa', cera a ser moldada pelos padrões da
cristandade ocidental (...)"(22)

O século XVII abre um novo arquivo na história da educação brasileira com o ensino básico através das
escolas dominicais. Este hábito ainda pode ser observado em algumas religiões cristãs, no período de
doutrinação ou catequese para crianças que se preparam para receber alguns sacramentos, ou as formas
iniciais do credo religioso. Como vemos a infância brasileira viveu a partir do descobrimento uma nova fase
muito diferente do que tinha vivido até então.
Parece que a preocupação com a instrução, em detrimento da formação, passa a ser mais forte à
medida em que algumas instituições se vêem na obrigação de assumirem responsabilidades com relação a
criança. Foi o que aconteceu também em outros países como na França e Inglaterra, por exemplo, a partir
do final do século XVI.
Os meninos de engenho abandonados durante o ciclo da colonização agrícola canavieira do Nordeste
retratam as mazelas de abandono e desamparo, associando-se aos carvoeiros , aos "respingadores " de
Minas Gerais, aos "meninos do pastoreio " nos campos, os catadores de arroz , os "menores", que se
tornaram os antepassados dos meninos-operários das fábricas rudes paulistas do início deste século e que
são as matrizes dos meninos de rua , ou dos "trombadinhas ", "pixotes " e outros tantos excluídos e
massacrados. Não é possível contar aqui as páginas da sociedade brasileira, marcadas pela repressão e
pela exclusão da maioria das crianças, marginalizadas de todas as formas de humanização e condições de
educação e trabalho com dignidade.
Ainda hoje assistimos ao desvario e violência contra as crianças. Apesar de termos constituída uma das
mais avançadas legislações recentes sobre os direitos da Criança e do Adolescente, materializados no
Estatuto da Criança e do Adolescente, promulgado em 1990, estamos longe de resgatar a história social
da exclusão e marginalização da criança brasileira, particularmente das legiões daquelas que são oriundas
das camadas mais pobres de nossa sociedade.
O fato de estarmos alinhavando aqui este registro tem a intenção de despertar pais e educadores para
uma nova atitude frente às crianças e adolescentes, construindo, através de realizações específicas, uma
nova cultura sobre a educação e assistência à Criança no Brasil. Um dos mais combativos intelectuais
brasileiros, à propósito da violência institucional que se pratica contra as legiões de crianças brasileiras, no
núcleo dos grandes centros urbanos, assim clamava, em veemente apelo:
"... Criança é coisa séria. A criança é o princípio sem fim. O fim da Criança é o princípio do Fim. Quando uma
sociedade deixa matar as crianças é porque começou seu suicídio como sociedade. Quando não as ama é
porque deixou de se reconhecer como humanidade. Afinal, a criança é o que fui e em meus filhos, enquanto
eu e humanidade. Ela como princípio é a promessa de tudo. É minha obra livre de mim. Se não vejo na
criança, uma criança, é porque alguém a violentou antes e o que vejo é o que sobrou de tudo que lhe foi
tirado. Mas essa que vejo na rua, sem pai, sem mãe, sem casa, cama e comida, essa que vive a solidão das
noites sem gente por perto, é um grito, é um espanto. Diante dela o mundo deveria parar para começar um
novo encontro, porque a criança é o princípio sem fim e o seu fim é o fim de todos nós..." Herbert de Souza,
(Rio de Janeiro, Candelária: 1994).
Estas palavras ressoam longe em nossas mentes e corações, a nos encorajar a investigar a arqueologia
do silêncio e a apresentar as razões de nossas escolhas de lutas e esperanças para conquistar a cidadania
plena de nossas Crianças, única base de uma sociedade digna e igualitária.

CAPÍTULO II - AS MANIFESTAÇÕES DA SEXUALIDADE DA CRIANÇA E AS PRINCIPAIS

ABORDAGENS DO DESENVOLVIMENTO PSICOSSEXUAL INFANTIL.

Nossa compreensão primordial fundamenta-se na idéia de que a sexualidade não é uma "parte" ou
"complemento" da condição humana. Não se trata de uma dimensão secundária, vinculada às demais
habilidades e potencialidades humanas. Ao contrário, entendemos que a sexualidade é uma marca única
do homem, uma característica somente desenvolvida e presente na condição cultural e histórica do
homem. O homem é um ser sexuado. Assim, tudo o que faz ou realiza envolve esta sua dimensão de "ser
sexuado", isto é, de constituir uma sexualidade, uma significação e vivência da mesma, diversamente da
determinação instintiva e primariamente animal e reprodutiva. A sexualidade transcende à consideração
meramente biológica, centrada na reprodução e nas capacidades instintivas.
Na condição ético-ontológica do homem isto não se dá desta maneira. A Sexualidade é a própria
vivência e significação do sexo, para além do determinismo naturalista; isto é, já carrega dentro de si a
intencionalidade e a escolha, que a tornam uma dimensão humana, dialógica, cultural. Não há como se
subtrair a esta condição. Ela está presente desde a surgimento ou organização da cultura humana. Como
seres sexuados somos também sexualizados, isto é, envolvidos com a dinâmica e características de nossa
sexualidade. A primeira de nossas identidades existenciais foi exatamente aquela que de nós nossos pais
disseram: "é homem!", ou ainda, "é menina!" Esta consideração nos remete para a situação paradoxal, de
que a nossa primeira identidade, proclamada e esperada, tenha sido aquela vinculada à sexualidade, ainda
que constituída ao redor da marca genital. É estranho reconhecer que, através de caminhos que devem ser
entendidos no resgate histórico-crítico de nossa cultura, esta identidade primeira venha a ser negada e
calada tão barbaramente, no tocante ao sexo e sexualidade da criança.
Gostaríamos, então, de diferenciar inicialmente o conceito de "sexo" e "sexualidade". É possível
entender sexo como a marca biológica, a caracterização genital e natural, constituída a partir da aquisição
evolutiva da espécie humana enquanto animal. Já a sexualidade é um conceito cultural, constituído pela
qualidade, pela significação do sexo. Nesta definição, somente a espécie humana ostentaria uma
sexualidade, uma qualidade cultural e significativa do sexo. Falaremos, portanto, da sexualidade infantil, da
construção cultural de uma significação pessoal e hibridamente social da marca genital. Não reduziremos
nossa compreensão da sexualidade humana a uma manifestação instintiva. Aliás, falar em dimensão
instintiva ou reduzir a esfera da sexualidade humana a uma mera dimensão animal, natural ou reprodutiva
é precisamente tirar dela sua dimensão mais cara e significativa, até mesmo sua espiritualidade.
Tratar de sexualidade na escola requer o alicerce de uma concepção científica e humanista desta
sexualidade, superando o senso comum, que é o nível primário do conhecimento social. Somente por uma
abordagem histórica e cultural sobre a construção da sexualidade humana, fundamentada por uma rigorosa
compreensão científica do desenvolvimento psicossexual da criança poderemos analisar as manifestações
da sexualidade infantil na escola.
Entre as dificuldades abordadas pelos professores, que destacamos em nossa experiência como
educadores e como interlocutores em inúmeros movimentos de formação de professores e agentes de
educação sexual, na questão da sexualidade, a maioria aponta a ausência de fundamentos científicos na
análise destes comportamentos, baseando-se sempre nos elementos mais conservadores e tradicionais de
uma cultura repressiva e negativista do sexo e suas dimensões, reforçada pela família, pela religião e pela
própria escola. Alguns professores, em muitas pesquisas e contatos sobre as manifestações da
sexualidade infantil, apontaram a dificuldade pessoal em compreender a complexidade da sexualidade
humana, reclamando da falta de conteúdos e dos resquícios de uma educação repressora que acaba
dificultando o esclarecimento das questões e situações que envolvem o sexo.
Outros depoimentos e análises, colhidos nos muitos cursos e palestras ministradas, vão ainda mais
longe. Falam da repressão da própria sexualidade, reconhecendo a complexidade cultural e histórica da
questão, presente em todas as pessoas e conseqüentemente também nos grandes questionamentos dos
professores e professoras, apontando ainda a atitude ostensiva e patrulhadora dos pais sobre a
sexualidade. Chamamos de "atitude patrulhadora", evidentemente, não aquela atitude responsável e
articulada, integrada e co-participante, exigidas de pais e educadores conscientes de seu papel formador.
Entendemos aqui o "patrulhamento" como aquela atitude de delegar funções informativas e descritivas
para a Escola e, ao mesmo tempo, agir de maneira intimidatória para com quaisquer eventuais críticas e
ações dos professores que não estejam dentro na normatividade patriarcal vigente.
Todas estas dificuldades redundam na omissão e no abandono de uma reflexão sobre a sexualidade de
maneira humana, crítica, histórica e científica. Não apontamos este abandono como uma culpabilidade
institucional dos professores. Entendemos que a política de formação de professores em nosso país,
centrada na determinação de produzir técnicos e legiões de trabalhadores alienados, busca subtrair dos
professores a capacidade de uma cultura global que dê conta de uma interpretação científica da realidade. As
causas desta expropriação do conhecimento e da ausência de uma política curricular que contemple a
sexualidade ou ainda as dimensões pedagógicas correlatas a esta, devem ser buscadas na esfera da
determinação política da escola e de suas formas históricas fundamentais.
Este ensaio teórico procura proporcionar um momento de reflexão e instrumentalizar pais e educadores
para a busca de uma forma e consciência destas dificuldades estruturais e viabilizar propostas no sentido de
resgatar um discurso afetuoso e significativo sobre a sexualidade humana. Temos clareza que um trabalho,
uma reflexão, um texto desta natureza, por si só, não altera magicamente uma concepção milenar nem
supera condicionamentos educacionais já arraigados. Limita-se a uma fecunda sensibilização que pode
desencadear processos de mudança e de reeducação das nossas próprias convicções.
Como tarefa preliminar apontamos as principais manifestações da sexualidade infantil na escola,
marcadas dominantemente pela ansiedade, pelo medo, pela repressão, ignorância e preconceito. A
curiosidade das crianças, não satisfeita pela educação doméstica e estimulada por uma mentalidade
permissivista e objetual, presente em nossa sociedade, transforma-se em um comportamento ansioso e
inseguro, mesclado de medo, exibicionismo e repressão.
 Buscaremos apresentar aqui quais são as características mais presentes do comportamento infantil, na
idade escolar, com o objetivo de tipificar algumas situações e proporcionar possibilidades reflexivas e
atitudinais sobre as ricas e complexas manifestações desta sexualidade na Escola ou unidades educacionais.
É claro que não temos a pretensão de rotular as intervenções dos educadores na dinâmica da sexualidade da
criança e suas vivências e representações. Muitas situações hão de requerer o equilíbrio e o bom senso,
para além das próprias convicções, de modo a entender a sexualidade como uma dimensão humana, natural,
espontânea, carregada de sentido e gratificação para a criança.

1. AS MANIFESTAÇÕES DA SEXUALIDADE DAS CRIANÇAS NA VIVÊNCIA ESCOLAR.

Uma das principais situações vivenciadas pelos educadores na observação das manifestações da
sexualidade das crianças configura a prática da manipulação dos órgãos sexuais. Durante as primeiras
fases do desenvolvimento sexual infantil a descoberta do próprio corpo e a exploração de suas múltiplas
possibilidades e características constitui um mundo próprio para a criança. A manipulação dos órgãos
sexuais, que se cristaliza ao redor dos 03 ou 04 anos, é uma das mais intensas descobertas infantis. A
manipulação dos órgãos genitais proporciona intensa experiência de prazer para a criança. Não se trata
ainda de uma busca intencional, daí ser absolutamente ridículo e descabido reprimi-Ia como "masturbação"
ou perversidade.
A manipulação obedece a impulsos biológicos e psíquicos que satisfazem as crianças e lhes
proporcionam uma apropriação sensorial de seu corpo e suas potencialidades. Trata-se de uma prática que
pode apresentar-se como circunstancial ou passageira como pode ainda estruturar-se de maneira mais
observável entre os meninos, pelas características culturais e educacionais de maior permissividade e
estimulação de expressidade social da sexualidade masculina, contrapondo-se aos eficientes mecanismos
de repressão das meninas. É mais difuso entre as meninas, que podem manifestar-se no toque genital ou
no auxilio de objetos, brinquedos, posições que provoquem estímulos prazerosos. Aos 04 anos é mais
freqüente esta manipulação genital tornar-se social e impulsiva. A despeito de todas as conotações
preconceituosas, esta descoberta dos órgãos genitais não se configura numa suposta "masturbação", como
já dissemos e procuramos reforçar. É uma exploração prazerosa de sensações corporais, um fenômeno
universal, inconsciente, inofensivo e deve ser compreendido como uma descoberta do próprio corpo e suas
sensações.
Os educadores sensibilizados com a naturalidade deste processo acompanharão estas experiências de
exploração corporal sem reprimi-la, buscando supervisionar suas formas de modo a não provocar seqüelas
corporais ou psíquicas. O cuidado que devem ostentar resulta da possibilidade de machucaduras ou a
introdução de objetos cortantes ou passíveis de ferimentos físicos. Não se trata de um patrulhamento nem
invasão deste idílico jogo infantil. Requer-se a atenção e a educação para a expressividade reservada de
seus jogos erotizantes e apropriadores.
A atitude das crianças em reter a urina é uma outra situação freqüente e facilmente observável. É mais
presente aos 03 anos, manifestando-se também até aos 04 anos, tanto entre meninos como entre meninas.
Corresponde a um tipo de estímulo e satisfação, entre o prazer físico derivado das práticas de contração
muscular e aquela estimulação prazerosa provocada sobre os órgãos sexuais com a retenção da urina.
Não há nada de condenável nesta prática, observando-se os princípios da higiene e da educação social.
Esta "brincadeira" não caracteriza uma perversidade ou desvio. É uma simples relação de controle sobre o
corpo, que a criança experimenta. Deverá ser acompanhada pelos adultos e reforçada numa dimensão
educacional emancipatória e não repressiva.
Evidentemente acreditamos que a educação formal haverá de adequar a criança para a satisfação de
suas necessidades fisiológicas dentro dos cânones sociais. Diferentes pedagogias encontram formas de
encaminhar seus processos educacionais e sociais. O que recomendamos é não considerar estes jogos de
descobertas e explorações corporais como regressões infantilistas ou "desvios".
Uma das mais comuns manifestações de vivências afetivo-sexuais traduz-se nos jogos que envolvem a
descoberta e a prática do beijo. A criança, particularmente estimulada por uma cultura própria da mídia,
explícita ou de maneira mais acanhada, sente-se atraída pela simbologia e cultivo social do beijo, como um
símbolo idealizado e mítico. Sabemos que o beijo é uma expressão cultural de carinho, afeto e amor que
não se refere exclusivamente ao aspecto sexual/genital. As origens culturais da prática de beijar estão
intimamente ligadas ás etapas de humanização das relações sociais. Alguns autores encontram as raízes
expressivas do ato de beijar nas técnicas primitivas de alimentação das crianças e dos velhos que, em
sociedades tribais e ciânicas, não poderiam triturar os alimentos para absorvê-los, pela ausência e carência da
dentição. Os homens e mulheres mascavam, então, os alimentos, para depositá-los na boca dos que não
possuíam os recursos dentários.
Recentemente, no modelo consumista pós-guerra, o beijo foi despido do seu caráter mais amplo para reduzir-
se a um ritual sexual, principalmente na ideologia hollywoodiana. Um belo filme italiano, dirigido por G. Tornattore,
intitulado Cinema Paradiso, retrata esta magia do beijo nas produções cinematográficas dos anos 50, quase que
como uma sublimação do ato sexual, assumindo o papel de "gran finale" dos idílios amorosos de massa, contados
pelo cinema. Assim, no imaginário infantil, alimentado pelos meios de comunicação social, o beijo é um "ritual
sexual". Há inúmeros convites e práticas de beijos, sempre como imitação da TV através de suas inúmeras
novelas, que surgem nos jogos infantis com a dinâmica de convites como: "Vamos beijar na boca? Vamos dar um
beijo de amor?".
Referem as professoras de diversos cursos e largo atendimento e experiências de convivência com crianças
que muitas relatam beijar o espelho, numa síntese de narcisismo e imitação, por volta dos 04-05 anos. Não se
trata de nenhuma conduta condenável. O beijo deve ser resgatado em sua dimensão de afeto e carinho. Fugindo
dos estereótipos que envolvem violência ou submissão o beijo é uma saudável troca de profundos sentimentos
humanos. É claro que a atitude de submeter para extorquir carinhos, que não são muito comuns entre as crianças,
devem ser compreendidas muito mais como carências afetivas do que como violência, real ou simbólica.
Outra situação notadamente comum na escola e nas unidades de educação infantil refere-se ao namoro.
Muitos relatos demonstram que, por volta dos 05 aos 10 anos, muitas crianças indiquem e verbalizem no
grupo o fato de estarem "namorando" este ou aquela outra criança. Nos aniversários é muito comum seguir-se
aos tradicionais aplausos e ao canto do "parabéns a você" uma versão já consagrada de continuidade melódica
própria que indaga "com quem será, com quem será que tal criança vai casar...".
Este é um jogo carregado de emoções para as crianças. Os namoros infantis tomam força por volta dos 08 e
09 anos. Dependem, em grande parte, do ambiente mais ou menos tolerante para com estes jogos. Podem
acontecer no limite da clandestinidade, quando se trata de ambientes repressivos. Mas sempre há um irrequieto
manifestar-se de identificações simbólicas amorosas entre meninos e meninas nestes períodos.
A criança não vive realisticamente um namoro propriamente dito. É um pseudonamoro, também baseado nos
códigos de imitações da TV e nos estereótipos do momento. É quase sempre acompanhado por um sentimento já
anteriormente construído, quase que estereotipado, de representação social da beleza e vigor, da força e
liderança. Somos defensores da tese de que, como pais e educadores, devemos aproveitar tais relações e jogos
emocionais (05 - 06 anos) para uma reflexão crítica sobre os papéis sexuais. Buscar desenvolver formas de
equilíbrio valorativo entre meninos e meninas, destacar as características igualitárias de um e outro, chamar a
atenção para com as qualidades de todas as crianças neste simbólico processo de sedução é um salutar
empreendimento pedagógico e humano. Solidifica a auto-estima, consolida identidades pessoais e prepara para o
exigente jogo da afetividade humana, sempre exuberante.
Nesta idade ainda há uma forte inclinação para os jogos gregários. Coincide também com o auge do "complexo
de Édipo", relatado pela Psicanálise clássica. A compreensão mais aprofundada destes dispositivos explicativos da
cristalização dos papéis sexuais deverá ser buscada em jornadas de estudo e leituras mais apropriadas. Não se trata
imediatamente 'de objeto de nossa análise no presente livro. Recomendamos, outrossim, que os educadores atentem
para o fato de que estes deverão ter clareza sobre a natureza positiva e afirmativa destas manifestações e reforçar
sentimentos de solidariedade, igualdade e afetividade entre as crianças, de maneira natural e respeitosa entre os sexos.
Uma forma peculiar de curiosidade das crianças constitui uma atitude específica que denominamos observacionismo.
Esta atitude quer tipificar aquela ansiedade em ver, apalpar, conhecer as identidades sexuais/genitais de outrem, meninos
e meninas. Inúmeras práticas de observacionismo são relatadas, principalmente pelo modelo patriarcal que privilegia uma
maior expressão dos meninos. Assim, espiar as meninas no banheiro, espiar a cor da calcinha, levantar as saias, procurar
ver os genitais do outro (a) etc entre 04 e 06 anos, são freqüentemente denunciados como atividades observacionistas e
curiosas. Tais práticas se são muito freqüentes, devem sensibilizar o educador a mostrar às crianças a forma, função e
significação dos órgãos sexuais, de maneira serena, segura e clara, com subsídios fundamentados. Muitas manifestações
sugerem uma ansiedade de saber, que um programa seguro de conversas, textos, fotos e figuras tende a resolver com
tranqüilidade, dentro de um planejamento adequado de intervenção educacional.
Não temos dúvida de que todas as formas de curiosidade ou exploração do corpo do outro, à revelia de seu sujeito,
deve ser adequadamente coibida e reorientada. O conhecer o corpo e o viver as gratificações que potencialmente nos
proporciona em sua expressão social deve ser uma experiência subjetiva fundamental para a personalidade emancipada.
O exibicionismo/fetichismo é uma das manifestações que mais apresentam práticas de incompreensão e repressão
social. Entendemos por fetichismo uma determinada atitude de cristalizar a curiosidade sobre os órgãos genitais e suas
representações. Há uma certa fixação em desenhá-los e nomeá-los publicamente. Aparece também por volta dos 07 - 08
anos a fetichização do pênis ou da vulva/vagina é seus correlatos simbólicos, (calcinha, cuecas, "camisinhas"), ou, outros
símbolos genitais. As práticas exibicionistas revelam ansiedade e satisfação em provocar espanto ou polêmica, quer no
grupo social ou na comunidade normativa. Uma atuação pedagógica segura tende a diminuir tais impulsos. As conversas
sexuais, em grupo ou em particular, quase sempre reproduzem outros universos de informação, muitas vezes de larga
influência sobre a criança e seu mundo. Não se trata de reprimir a expressão fetichista, mas de buscar dar-lhe uma
significação mais apropriada, exaltando os caracteres de subjetividade humana que encerram.
O ciclo e as mitologias sobre o fenômeno do nascimento configuram uma outra coordenada pedagógica de atuação
na escola. Há uma curiosidade muito grande (04-06 anos) sobre o ciclo da vida ou a mecânica do nascimento.
Respeitando o caráter mitológico da consciência infantil deveremos construir formas de relatar o nascimento das crianças,
nos seus limites e contornos, com uma significação humanista, pessoal e subjetiva. Nossa cultura não desenvolveu muitas
formas de abordar o fenômeno da vida, particularmente pela pesada herança patriarcal-religiosa repressiva que herdou
dos modelos culturais hegemônicos. Temos tido dificuldades em abordar a questão da vida e da morte sem
recorrer aos lugares comuns próprios da religião e do senso comum. Isto requer, em primeira instância,
uma sensibilização e uma produção pluralista, artística e pedagógica, de novos subsídios para a
intervenção significativa na formação da criança.
Novos recursos audiovisuais , devidamente acompanhados de explicação e programação , auxiliam muito
nesta questão. Há uma carência muito grande de uma linguagem e de figuras simbólicas significativas para
tratar das questões da vida e da morte, coordenadas humanas fundamentais. Somente uma etapa de
avanço cultural e elevação ética poderá engendrar novas formas de tratar tais questões. É preciso fazer
uma crítica das atuais formas de abordar estes assuntos.
Em síntese, tais são as manifestações mais freqüentes da sexualidade infantil reprimida e negada pela
educação doméstica e social. Nosso papel de educador é o de interferir, no limite de nossa competência,
na crítica aos modelos repressivos/ permissivos para a construção de uma sexualidade humanizada,
erótica e lúdica, só possível numa relação de confiança e afeto .
Partindo destas premissas, de que a sexualidade é uma das dimensões fundamentais da condição
humana e que, pela própria importância, influi em todos os demais aspectos psicossociais da formação da
criança é que podemos formular um projeto de educação sexual . A reflexão sobre a sexualidade infantil,
conquanto seja a apropriação mesma das formas de estar e ser-no-mundo, é um processo difuso e ainda
muito indefinido, abrangendo a consideração das primeiras formas de conhecimento do mundo e do próprio
corpo, sendo, portanto, neste período privilegiado o tempo no qual a sociedade, através das suas
instituições básicas, internaliza sanções, normas, proibições, interditos e medos sobre o novo ser.
A criança nasce sem inibições corporais e mentais. Ao evoluir no crescimento uterino tem uma intensa
experiência de prazer, plenitude e totalidade que sofre ao nascer uma ruptura dramática, contudo
maravilhosa. Mover-se-á na vida, pelo princípio do "prazer" e pela busca da satisfação e sensações
agradáveis, princípios sobre os quais foi gestada.
Hoje, mais do que nunca, há necessidade de uma educação sexual revolucionária. Tanto para fazer a
crítica dos modelos tradicionais, impostos pela educação formal, como para poder fazer frente à
industrialização, consumo e objetualização do sexo e do corpo, presentes na cultura consumista e sexista
atual. A este discurso sobre sexo corresponde uma alienação do sentimento e desagregação do afeto e do
desejo, produzidos pela massificação da sociedade contemporânea.

2. FUNDAMENTOS TEÓRICOS PARA COMPREENDER AS ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO

PSICOSSEXUAL DAS CRIANÇAS: A CONTRIBUIÇÃO DE FREUD E PIAGET.
Já afirmamos que somos seres sexuados e historicamente condicionados. Há diversas formas de
compreender as etapas da sexualidade infantil. A interpretação mais comumente difundida é a freudiana,
referindo aos estudos pioneiros do médico-neurologista austríaco, considerado o "pai da Psicanálise",
SIGMUND FREUD (1856-1939), conforme vimos no capítulo anterior.
Esta concepção ou "ciência nova", numa análise de seus impactos na História da Ciência Moderna,
revolucionou profundamente a Pedagogia e as Ciências Humanas como um todo. Seus estudos partem da
concepção evolucionista da educação e constituição da psiquê humana. FREUD produz uma forma de
análise que define as diversas fases de cristalização e difusão da "libido", energia psíquica e corporal vital
primária, origem de todas as etapas posteriores do desenvolvimento psicossexual. FREUD relata algumas
fases ou etapas que seriam universalmente vivenciadas, aqui sumariamente descritas e apontadas.
A fase oral - de curta duração, 'por volta de 01 ano, quando a criança encontra satisfação e prazer na
boca. Nesta fase há uma grande satisfação libidinosa em todas as atividades (morder, sorrir, chorar, sugar)
oriundas na atividade oral. FREUD afirma que estas atividades são primariamente sensoriais e que a
satisfação encontrada nesta ação cristaliza-se a partir da "libido", entendida como energia psíquica que
perpassa toda a educação social da criança. O pensamento freudiano sempre "explica" as causas destas
reações e sua simbologia dentro dos cânones da Neurologia e suas posteriores metodologias terapêutico -
psicanalíticas.
A fase anal (01 - 03 anos), período de internalização e educação das normas de controle do intestino,
onde a criança sente prazer em produzir as fezes e urina. A fase anal inicia-se ao final do primeiro ano de
vida, sendo difícil experienciá-la antes, e consolida durante o segundo ano. A satisfação libidinosa não é,
nesta fase, puramente neurológica ou sensorial, mas ultrapassa este plano das sensações, ainda que o
contenha, para situar-se nas primeiras expressões de gratificação simbólico-social da criança em cumprir
com as exigências maternas da higiene e controle metódico e adequado do esfíncter, através da
padronização de suas necessidades fisiológicas.
A fase fálica (03 - 06 anos), coincide com a descoberta dos órgãos sexuais, manipulação e prazer
neste exercício, das diferenças sexuais e do afloramento da questão edipiana. FREUD aponta aqui a época
das descobertas das diferenças genitais, onde o menino seria diferentemente identificado com a sociedade
patriarcal através da descoberta do "pênis" e sua simbologia e a menina experimentariam a "castração"
simbólica, geradora de ansiedade, a base das sublimações, pela descoberta da "ausência" do "pênis". É
uma fase de intensos idílios e jogos sexuais. Durante sua vivência realiza-se o auge da resolução, ou não,
da questão edipiana, tema central da psicanálise freudiana.
O período de latência (06 - 09 anos), onde o impulso sexual sofre diminuição ocorrendo maior ênfase
nos aspectos de sociabilidade, gregarismo e descobertas intelectuais. FREUD aponta uma "distensão",
talvez causada pelo excesso de energia psíquica empreendida na questão do idílio edipiano e uma
retomada dos jogos de regras, além da vibrante internalização de diferenças sexuais e papéis sociais.
A fase genital - que se inicia por volta dos 10 anos, passando por transformações corporais, biológicas,
afetivas e sociais que culminam na adolescência. É um período de maturidade psíquica e organização das
estruturas da psiquê, anteriormente consolidadas em experiências de tensão entre o "princípio do prazer" e
o "princípio da realidade", identificado no trabalho.
Cada uma destas fases, aqui sumariamente relatadas, evoca características sexuais e afetivas
marcantes, que determinam comportamentos e expressões grupais próprias. É necessário aprofundar o
estudo destas manifestações para não cair num simplismo analítico, próprio do senso comum.
Além desta compreensão temos buscado o auxílio do modelo interpretativo PIAGETIANO, centrado nas
idéias e estudos de JEAN PIAGET (1896-1980) que analisa os diversos estágios evolutivos, no campo
cognitivo, afetivo e comportamental da criança, buscando superar também uma análise e observação
imediatista e senso-comum. PIAGET estudou as manifestações da inteligência e afetividade da criança
dando origem a muitas tendências e concepções pedagógicas reunidas sob o conceito atual do
"construtivismo". É preciso aprofundar as diversas interpretações sobre estes fundamentos PIAGETIANOS.
Vejamos sumariamente as esferas e contornos dos períodos evolutivos da criança na visão de PIAGET.
O período sensório-motor - PIAGET define este período inicial de construção da inteligência e
afetividade sensório-motora (0 - 02 anos) como marcados profundamente pela dependência da mãe e pela
indiferenciação da criança com relação ao mundo e à mãe propriamente dita. É um tempo marcado pela
completa relação de continuidade com a mãe e pelas capacidades assimilativas dos estímulos do
ambiente, constituindo a base da afetividade egocêntrica e das primeiras sensações de relação com o
mundo físico e social. A educação formal e doméstica seria um universo de trocas e descobertas com a
criança ativa.
PIAGET afirma predominar os fenômenos da imitação , que tendem a ser difusos e gerais até adquirirem
contornos de intencionalidade. Não se trata de uma imitação desarticulada de sentido, ao contrário, é uma
forma de apropriação de habilidades sensoriais frente ao mundo e seu próprio corpo.
"Por outra parte, a criança dessa fase aprende a imitar os movimentos de outrem análogos aos seus
movimentos conhecidos e visíveis. Imita, assim, todos os gestos, com exclusão dos gestos novos para ela
ou dos gestos cujo equivalente próprio permanece fora do campo de sua percepção visual”.( 23)
Com esta afirmação compreendemos que a imitação sensorial e, posteriormente, a imitação intencional
e estimulada, representa papel fundamental na constituição da inteligência e afetividade da criança. Não se
trata de uma afetividade ainda baseada em escolhas carregadas de sentido, visto que são marcadas
diretamente pelas respostas de satisfação às necessidades sensoriais básicas do seu desenvolvimento.
"... parece que a criança dessa fase é capaz de imitar todos os movimentos das mãos que ela
executa espontaneamente, por mero interesse nesses movimentos, com exclusão daqueles que
estão insertos em totalidades mais complexas e que seria necessário diferenciar a título de
esquemas independentes para poder copiá-los". (24)
A perspectiva PIAGETIANA acentua a imitação e a franca intensificação da estimulação sensorial e
motora. A criança aprenderá o movimento das mãos e suas correlações com a intencionalidade humana em
tocar e apreender as coisas. Sua curiosidade manifestar-se-á na dinâmica de tocar e pegar as coisas que
estiverem ao seu alcance. Assim, a estimulação corporal e física da corporeidade da criança ocupa lugar
proeminente no processo educacional emancipatório. A simples representação de afeição à criança, de
maneira verbal e institucional , não lhe fornece meios para tomar sentido em sua identidade corporal e
humana. Sentir-se-á amada à medida que for tocada, estimulada, acariciada e puder conseguir registrar
estas experiências como gratificantes para sua realidade como pessoa. PIAGET aponta para a necessidade
de experimentação que a criança desencadeia em seus gestos e atitudes. O fato de perseguir
constantemente as coisas a faz acumular erros e frustrações com relação ao seu intento, mas que são a
forma de sua identificação e assimilação. Fixa nos movimentos dos adultos que lhe cercam a criança haverá
de assimilar suas principais formas de educação corporal. Esta atividade de descoberta está sujeita ao erro e
à possibilidade de Frustração:
"Tais erros parecem extremamente instrutivos. Com efeito, não é possível considerar-se a
percepção visual do movimento dos olhos de outrem como um sinal que deflagra os esquemas da
mão ou da boca do sujeito, pois nenhum vínculo de contigüidade espacial ou temporal impôs à
criança essa aproximação: o erro deve, portanto, ser inteiramente levado à conta da analogia.
Quando o sujeito vê os olhos de outrem fecharem e abrirem, ele assimila esse espetáculo, não
ao esquema visual relativo à boca de outrem, naturalmente, mas a um esquema global, em parte
visual, mas, sobretudo, tátil-cinestésico, de "abrir e fechar qualquer coisa". Ora, esse esquema
motor corresponde, essencialmente, no próprio corpo da criança, aos movimentos da mão e aos
da boca, sendo estes últimos invisíveis mas já conhecidos por imitação; portanto, são esses os
órgãos que o sujeito acionará para responder à silicitação do movimento dos olhos de outrem.
Em resumo o erro constitui uma confusão, se quisermos, mas inteligente: é a assimilação do
modelo a um esquema análogo suscetível de traduzir o visual em sinestésico". (25)
PIAGET define fases distintas a serem vencidas pelas crianças neste período sensório -motor. É a
execução dinâmica da passagem da observação sensorial e empírica, centrada no sujeito e incapaz de
descentralizar de sua realidade egocêntrica, para as primeiras formas de simbolismo e abstração. O
fenômeno do egocentrismo e a indiferenciação, a questão da entronização no mundo moral e seus
correlatos institucionais e educacionais, tudo isso passa a ser interresse para o pesquisador em Educação
para assegurar a reflexão crítica sobre esta fase da evolução afetiva e cognitiva da criança.
"Com efeito, o egocentrismo infantil é, essencialmente, um fenômeno de indiferenciação: confusão do
ponto de vista próprio com o de outrem, ou da ação das coisas e pessoas com a atividade própria do
sujeito. Assim definido, o egocentrismo tanto é sugestibilidade e absorção inconsciente do eu no grupo
(...) quanto ignorância do ponto de vista dos outros e absorção inconsciente do grupo no eu; e, nos dois
casos, é essencialmente inconsciente, na medida em que é, justamente, a expressão de indissociação".
(pág.96).
Aqueles que buscarem uma atitude pedagógica dentro dos pressupostos de PIAGET haverão de
privilegiar a imitação e destacar todas as formas de transmissão de informações culturais sobre a
pedagogia prática atualmente em curso e sua triste realidade.
"(...) por uma parte, a imitação como um simples prolongamento das acomodações do sujeito à
inteligência sensório-motora; e, por outra parte, a imagem mental nascente como uma imitação
interiorizada. No nível da inteligência verbal e representativa, que examinamos agora, a primeira questão
resume-se, então, a saber, em que se converteu a inteligência sensório motora; transformou-se
inteiramente em pensamento conceptual, sob a influência da linguagem e do intercâmbio social, ou
subsistiu em estado independente, conservando algo da sua forma inicial, em algum plano inferior do
sistema de condutas ( tal como os reflexos, as percepções e os hábitos, que também aparecem muito
antes da inteligência verbal mas subsistem durante a vida inteira, na própria base da hierarquia das
ações)?"(26)

Estas coordenadas do pensamento de PIAGET para esta fase destacam a imitação e a indiferenciação,
como processos cognitivos e afetivos fundamentais. As crianças não guardam ainda a esperada autonomia
em todas as suas potencialidades de ser e estar no mundo. A principal contribuição, de todas as inúmeras
conceituações de PIAGET sobre o processo de assimilação de aprendizagem da criança e sua
acomodação comportamental, reside no conceito de egocentrismo. O egocentrismo não constitui uma
intencionalidade egoísta, passível de condenação moral e educacional, mas sim na incapacidade de
descentralizar de sua própria condição e assumir o lugar ou a realidade de outrem.
O período intuitivo ou simbólico - (02 - 07 anos) Para PIAGET este período seria marcado pela
evolução do egocentrismo à heteronomia. De uma afetividade egocêntrica, material, exclusivista e
possessiva a criança evoluiria para uma afetividade marcada por trocas e regras . Há um período inicial de
anomia e de recusa das convenções sociais, que se impõe sobre a criança na dinâmica da educação
formal. Para PIAGET o crescimento da inteligência e da afetividade consiste na superação da atitude
egocêntrica intelectual e afetiva. Neste período haveria a assimilação do jogo , que se traduz em diversas
formas de sociabilização e condensa diferentes iniciações no mundo simbólico.
"Enfim, com a socialização da criança, o jogo adota regras ou adapta cada vez mais a imaginação
simbólica aos dados da realidade, sob a forma de construção ainda espontânea, mas imitando o real; sob
essas duas formas, o símbolo de assimilação individual cede assim o passo, quer à regra coletiva, quer ao
símbolo representativo ou objetivo, quer aos dois reunidos”. (27)
PIAGET aponta a realidade do jogo como entronização e iniciação ao mundo simbólico, por
conseguinte, ao mundo social. Reconhece que é um jogo marcadamente de reprodução das regras sociais
vigentes, um processo de enquadramento. GUATTARI, F. afirma que o processo escolar, lúdico ou
autoritário, supostamente democrático e gratificante ou ainda repressivo e impositivo, é sempre um ritual
de iniciação ao mundo do trabalho.
Neste sentido, faz sentido perguntar, quando aparecem os jogos e quais são suas principais expressões
sobre a questão da sexualidade e afetividade.
"Quando têm início os exercícios lúdicos? (...) o jogo já parece duplicar uma parte de suas condutas
adaptativas. Mas prolonga estas últimas de maneira tão contínua e indistinta que não é possível afirmar
onde começa exatamente e essa questão de fronteira cria de imediato um problema que interessa a toda e
qualquer interpretação dos jogos ulteriores". (28)
PIAGET destaca que os jogos sensório-motores são explorações de sensações sem uma
intencionalidade precisa, ao passo que os jogos simbólicos passam a internalizar esquemas de
heteronomia e a articular regras e valores que devem ser assumidos pelo grupo. No tocante à sexualidade,
não há grandes divergências dos processos de estudo do desenvolvimento psicossexual da criança entre
as teorias de FREUD e PIAGET. Embora partam de premissas e métodos distintos, estas duas concepções
guardam similaridades na identificação dos processos gregários da criança.
"Enfim, aos jogos simbólicos sobrepõem-se, no curso do desenvolvimento, uma terceira grande categoria,
que é a dos jogos com regras. Ao invés do símbolo, a regra supõe, necessariamente, relações sociais ou
interíndividuais. Um simples ritual sensório-motor, como o de caminhar ao longo de uma vedação de
madeira (...) não constitui uma regra (...) A regra é uma regularidade imposta pelo grupo, e de tal sorte que
a sua violação representa uma falta. Ora, se vários jogos regulados são comuns às crianças e aos
adultos, um grande número deles, porém, é especificamente infantil, transmitindo-se de geração em
geração sem a intervenção de uma pressão adulta". (29)
O pesquisador sobrepõe suas concepções teóricas ao crivo da observação criteriosa, com a finalidade de
organizar modelos interpretativos que forneçam elementos para uma análise adequada das etapas de formação
das noções afetivas e cognitivas da criança.
(...) "Exercício, símbolo e regra, tais parecem ser as três fases sucessivas que caracterizam as grandes
classes de jogos, do ponto de vista de suas estruturas mentais. Onde situar, então,os jogos de construção
ou de criação, propriamente ditas? Querendo construir uma classificação genética baseada na evolução
das estruturas,esses jogos não caracterizam uma fase entre as outras mas assinalam uma transformação
interna na noção de símbolo, no sentido da representação adaptada". (30)
O educador PIAGET, J. aponta para a perspectiva de que neste período as crianças viverão o mundo simbólico
dos adultos através dos jogos. Cristaliza-se aqui a liderança e a submissão de grupo, que muitas vezes deve ser
melhor abordada, em termos teóricos e observações práticas, para compreender a dinâmica da sociabilização
infantil.
PIAGET desperta para a representação simbólica do jogo e a iniciação do processo de subjetivação da criança
através da internalização dos jogos imitativos e da própria avaliação interna e subjetiva da realidade vivida.
"No fundo, a criança não tem imaginação e aquela que o senso comum lhe atribui reduz-se à incoerência
e, sobretudo, à assimilação subjetiva de que suas transposições são testemunho. O elemento imitativo de
seu jogo (portanto, o aspecto simbolizante dos seus símbolos) é comparável aos desenhos dessa idade:
cópia do real, mas por uma justaposição de alusões sem representação adequada. Quanto ao conteúdo
(ao simbolizado), é a própria vida da criança: assim como o jogo de exercício reproduz por assimilação
funcional de cada uma das novas aquisições do sujeito, também o jogo de "imaginação" reproduz todo o
vivido mas por representações simbólicas; e, nos dois casos, essa reprodução é, sobretudo, afirmação do
eu por prazer de exercer seus poderes e de reviver as experiências fugitivas. Em particular, os
personagens fictícios que o jogo permite à criança dar-se por seus companheiros só adquirem existência
na medida em que servem de ouvintes benévolos ou de espelho para o eu. A sua invenção supre aquilo
que no adulto será o pensamento interior em suas formas residuais egocêntricas (divagação), assim como
o monólogo dos sujeitos dessa idade equivale ao que, mais tarde, será a linguagem interior. Sem dúvida,
esses companheiros míticos herdam também algo da atividade moralizadora dos pais, mas na medida em
que se trata, precisamente, de incorporá-la mais agradavelmente do que na realidade. "(31)
Se durante este período a criança ultrapassa a fase da exploração sensorial para experimentar a
apropriação subjetiva da realidade, internalizando regras e símbolos, torna-se de particular importância a
informação adequada e suficiente das curiosidades sobre o corpo , os papéis sexuais e a vivência do afeto .
As explicações sobre a diferenciação entre os sexos já é possível de ser apresentada de maneira
igualitária e isonômica.
"Dos quatro aos sete anos, em média, os jogos simbólicos, de que acabamos de descrever as principais
formas no seu período de apogeu, começam declinando. Não significa isso, sem dúvida, que diminuam em
número nem, sobretudo, em intensidade efetiva; mas, ao aproximar-se ainda mais do real, o símbolo acaba
perdendo o seu caráter de formação lúdica para se avizinhar de uma simples representação imitativa da
realidade".(32)
O que vale assinalar é que a convivência em grupos de estimulação crítica e de ambientes onde sejam
praticadas as significações de afeto e solidariedade entre os sexos haverão de marcar profundamente a
inculcação dos papéis sexuais, sejam os tradicionais revistos, sejam novas projeções políticas e éticas
para a vivência social de homens e mulheres. As crianças que puderem contar com a família e a escola
articuladas numa esfera de promoção de valores igualitários e de informações adequadas contarão com
uma ética sexual fundamentada no respeito aos sexos e suas manifestações sociais. A passagem do
egocentrismo e sua superação podem dar lugar a relações de cooperação , solidariedade e reciprocidade .
"Mas poder-se-ia também dizer que a seqüência nas idéias deriva dos progressos da socialização: aí
estão, uma vez mais, os dois aspectos de um mesmo desenvolvimento e é interessante notar esse círculo
de aquisições sociais e mentais no domínio do simbolismo lúdico, tal como se pode assinalá-lo
incessantemente no da representação adaptada. Nos dois casos, há passagem do egocentrismo inicial
para a reciprocidade, graças a uma dupla coordenação nas relações interíndividuais e nas representações
correlativas. Mas, no que diz respeito ao simbolismo lúdico, convirá notar que todo o progresso da
socialização culmina, não num reforço do simbolismo, mas na sua transformação, mais ou menos rápida,
no sentido da imitação objetiva do real”. (33)
Assim, através de um processo instigante e desafiador, a internalização de regras alcança o significado
de uma solidificação social do “ethos" dominante. Os processos de sociabilização familiar e escolar
ampliam e marcam as diretrizes do modo padrão de vivência da vida adulta. É deste modo que afirmamos
que nenhuma forma de "atalho" pedagógico há entre o mundo adolescente e adulto. Não conseguiremos
criar a predisposição para o diálogo, para a atitude de "ouvir" em nossos adolescentes e jovens se não
tivermos construído uma segura sensibilização fidedigna na infância.
PIAGET afirma "(...) a criança de sete anos abandona o jogo egocêntrico das crianças mais pequenas, em
proveito de uma aplicação efetiva de regras e do espírito de cooperação entre os jogadores. O mesmo se
aplica, naturalmente, aos jogos simbólicos coletivos, nos quais se observa, dos sete aos dez e onze anos,
uma coordenação cada vez mais estreita dos papéis e um total florescimento da socialização que
desabrochara no nível precedente. Foi o que podemos observar, com J. , L. e T. , nos jogos de " família
", de bonecas ou cenas de teatro de que falamos abaixo (..) parece chegar ao fim como próprio final da
infância, ao passo que o jogo de regras, ignorado das crianças pequenas, durará até a idade adulta. (..)
São quase os únicos que subsistem no adulto. Ora estando esses jogos socializados e disciplinados,
precisamente em virtude da regra, poder-se á indagar se não serão as mesmas causas que explicam,
simultaneamente, tanto o declínio do jogo infantil nas suas formas específicas de exercício e, depois,
principalmente, de símbolo fictício, com o desenvolvimento dos jogos de regras, na medida em que são
essencialmente sociais". (34)
Com tais diretrizes PIAGET acentua as manifestações da curiosidade infantil e o desenvolvimento
processual de seu pensamento e afetividade, que são apresentadas como evoluções das matrizes de
continuidade e indiferenciação, do egocentrismo intelectual e afetivo para a cooperação, autonomia e
reciprocidade.
O período das operações concretas - (07 - 12 anos) do concreto ao lógico. Corresponde a um
processo de maior capacidade intelectiva, superando a consciência mitológica e fragmentária anterior, para
a aquisição de condições cognitivas do raciocínio comparativo, linear, dedutivo e concreto. Na esfera
afetiva corresponde ao sentimento gregário relatado por FREUD, centrado nas regras coletivas , jogos de
submissão e identidade e negação da alteridade . Tal processo de negação afirma uma oposição
momentânea entre meninos e meninas e uma disputa social por suas identificações tradicionais.
Um debate sub-liminar acontece entre o pensamento de PIAGET e FREUD. Partindo da noção de
"símbolo" os dois autores iniciam uma reflexão, sobre as premissas e as bases epistemológicas que lhes
sustentam em áreas tão distintas, constituindo um debate enriquecedor e eloqüente.
PIAGET afirma a seguinte tese sobre FREUD
"Ora, por um reencontro interessante, o sentido da palavra "símbolo" do qual a lingüística saussuriana
definiu o alcance, acontece coincidir com aquele do qual se serviram as diferentes escolas ditas
"psicanalíticas": uma imagem que comporta uma significação ao mesmo tempo distinta do seu conteúdo
imediato e tal que existe uma semelhança mais ou menos direta entre o significante e o significado. Mas
ao símbolo consciente, isto é, do qual a significação é transparente para o próprio sujeito (por exemplo, o
desenho simbólico do qual se servirá um jornal para enganar a censura governamental), FREUD
acrescentou o símbolo inconsciente, isto é, a significação oculta para o próprio sujeito. Como disseram os
psicanalistas ingleses, existem então duas espécies de símbolos: as "metáforas" e as "criptóforas". Sob o
nome de "pensamento simbólico", FREUD, JUNG e muitos outros descrevem então uma forma de
pensamento independente dos signos verbais e oposta mesmo, por sua estrutura e funcionamento, ao
pensamento racional que utiliza os signos . Ademais é um pensamento do qual se sublinhou a natureza
individual e mesmo íntima, por oposição ao pensamento socializado, porque ele se manifesta sobretudo no
sonho e no devaneio, donde a noção de "autismo". Suas raízes, por fim, seriam essencialmente
"inconscientes" (...)".(35)
Seu diálogo continua crítico e propositivo:
"Quanto às preocupações relativas aos pais e aos irmãos e irmãs, basta colecionar e comprovar entre eles
todos os jogos que simbolizam estes personagens para constatar quanto o pormenor desse simbolismo é
revelador de tendências e sentimentos, dos quais uma boa parte escapa à consciência clara da criança
pela razão muito simples de que eles não são quase nunca postos em questão. São primeiramente as
identificações com a mãe (ter um marido, filhos, criá-los etc.) ou o pai , os irmãos mais velhos ou os mais
novos . Ora, se não existe aí, aparentemente, mais que uma pura reprodução da realidade ambiente,
observa-se na realidade uma multidão de sentimentos contraditórios, de ligação ou de resistência, da
submissão ou de independência, de desejo de atrair para si um dos pais ou de ciúme, de necessidade de
igualar os grandes, de mudar de ambiente etc". (36)
"O pai, ao contrário, é objeto de sentimentos ambivalentes: é amado, mas é freqüentemente aborrecido e
desembaraçar-se dele não acarreta conseqüências, enquanto que uma revolta contra a mãe mexe com
muito mais coisas. Deve-se notar, em relação a isso, a sábia dosagem que o simbolismo realiza entre a
agressividade e o seu oposto. É, sobretudo interessante observar quanto a atitude para com o pai varia
quando os pais se acham reunidos ou quando ele se acha sozinho e também isso se nota a todo instante
no jogo. Em resumo cada um dos personagens do meio ambiente da criança ocasiona, em suas relações
com ela, uma espécie de esquemas "afetivos"; isto é, de resumos ou moldes dos diversos sentimentos
sucessivos que esse personagem provoca, e são esses esquemas que determinam os principais símbolos
secundários, como determinarão muitas vezes, no futuro, certas simpatias ou antipatias difíceis de explicar
de outro modo, a não ser por uma assimilação inconsciente com modos de comportamento passados". (37)
"(...) problema de nascimento dos bebês perturbará as crianças, às quais uma educação absurda recusa
a verdade. Essa perturbação ultrapassará então inconscientemente aquilo que dela conhece o próprio
sujeito. Mas mesmo em sujeitos que, como aqueles dos quais citamos aqui as observações, não tiveram
jamais a menor ocasião de considerar a questão como tabu, constata-se que o interesse pelo nascimento
ocasiona todo um simbolismo lúdico. Antes de haver encontrado a solução, a criança simboliza diversas
possibilidades fantasiosas e, após a descoberta, brinca de gravidez , mas acrescenta freqüentemente a
isso novas fantasias ou as antigas readaptadas, as quais, mostram umas e outras, o quanto esse domínio
ultrapassa em interesse a moldura de um simples problema de inteligência causal". (38)
Estas observações aparecem dentro das categorias próprias do pensamento de FREUD, a quem PIAGET
acrescenta críticas e análises:
"Por fim, pode-se distinguir os sonhos que constituem a simples tradução simbólica de um estímulo
orgânico atual, como, por exemplo, o sonho de regador , ligado a micção, ou o outro, de comer uma pedra ,
que exprime um peso no estômago. Encontra-se freqüentemente nos meninos sonhos de ereção : assim é
o sonho de U., que , vê uma longa vagem crescer desmesuradamente numa bacia". (39)
"(...) dupla que Freud tirou suas hipóteses sobre o simbolismo em geral. O sonho é sempre realização de um
desejo, mas o conteúdo aparente dos sonhos oculta um "conteúdo latente", do qual não é mais que a
"transposição" simbólica. Essa transposição é devida a uma censura que provém, ela própria, da consciência
do sujeito, assim como seu "superego", ou interiorizarão da ação dos pais. O conteúdo latente é efetivamente
censurado porque é formado de tendências "reprimidas": ao fim, portanto, o sonho é a realização simbólica
de um desejo reprimido."(40)
Nos parece que PIAGET aponta uma crítica aos métodos interpretativos freudianos, considerados metafísicos
e distantes da metodologia adotada por PIAGET e seus pressupostos epistemológicos empiristas.
"Somos assim determinados por todo nosso passado e, em particular, pela hierarquia das tendências infantis
seriadas segundo as fases do desenvolvimento "sexual" : fase oral, depois a anal, narcisismo, depois escolha
do objeto (por volta do fim do primeiro ano) e tendências edipianas; por fim, transferência de afetividade para
um número cada vez maior de novos personagens. Um símbolo, portanto, nunca é simples e há sempre
"polissimbolismo", pelo fato das significações múltiplas que resultam deste encaixe de tendências e de
conflitos". (41)
O que pretendemos com esta vasta coletânea de textos extraídos de PIAGET é relacionar a
proximidade entre ambos e a relativa aproximação teórica buscada pelo educador francês. Ao compreender
as fases de transposição psicossexual e afetiva da criança, FREUD contribuiu para uma nova perspectiva
pedagógica e institucional, conforme destaca PIAGET.
"Os dois fatos fundamentais descobertos pelo FREUDISMO são, o primeiro, que a afetividade infantil passa por
fases bem caracterizadas, e o outro, que existe uma continuidade subjacente, ou seja, que em cada nível o sujeito
assimila inconscientemente as situações afetivas atuais às situações anteriores e mesmo às mais antigas". (42)
J.PIAGET reconhece que tal desenvolvimento psicossexual realiza-se por incorporações de
experiências e vivências, de modo a consolidar uma dinâmica afetiva que marca a própria personalidade
da pessoa humana. O reconhecimento educacional destes processos e fases traz importantes diretrizes
educacionais para agentes e educadores, no tocante à sexualidade. Requer que sejam compreendidas as
etapas de curiosidade e os jogos simbólicos de descoberta do corpo e gratificações afetivas grupais. Não
nos permite uma abordagem senso-comum da criança e seus comportamentos, numa ação educacional
classificatória e normativa, represara e muitas vezes desinformada de seu alcance e conseqüências. Ao
analisar tal atitude ou outra de uma criança, sobre suas curiosidades e descobertas de sua sexualidade e
afetividade, é necessário comparar tal manifestação com aquelas apontadas pela base pedagógico-
científica, antes de sair classificando e rotulando de "normais ou anormais" tais atos e seus agentes,
produzindo ansiedades e medos sem razão.
O período das operações abstratas - (12 anos / adolescência) Coincide com o reconhecimento da
alteridade e fundamentação da personalidade. Seria o período da maturidade cognitiva, marcada pela
capacidade abstrata de um raciocínio hipotético dedutivo, científico e impessoal, superando ainda a atitude
egocêntrica e a necessidade da concretude. No campo afetivo estaria presente a possibilidade de relações
de solidariedade e cooperação, etapa madura de um amor fecundo, diferente e solidário.
Seria a fase de consolidação de um longo período de maturidade afetiva e predisposição intelectual.
"A inteligência passa também por fases e elas correspondem mesmo, em suas grandes linhas, às de
desenvolvimento afetivo. Por exemplo, a sucção desempenha um papel tão grande na organização dos
esquemas sensório-motor primitivos (espaço bucal etc.) quanto na afetividade da criança de peito. O " narcisismo"
(com a condição, bem entendido, de aí ver um narcisismo sem Narciso, isto é, sem a consciência do eu)
corresponde àquele egocentrismo radical do primeiro ano, durante o qual o universo e o eu se confundem, na
falta de objetos permanentes exteriores. Ao nível da "escolha do objeto" afetivo correspondem a construção do
objeto substancial e a organização do espaço externo. Ao plano da transferência da afetividade para outras
pessoas correspondente, enfim, o início da socialização do pensamento. Por outro lado toda a análise genética do
pensamento mostra a assimilação permanente dos dados atuais aos esquemas anteriores e aos da atividade
propriamente dita, consistindo o processo da inteligência numa descentralização progressiva dessa assimilação e
os erros se reduzindo, ao contrário, a uma fixação inconsciente àquilo que se poderia chamar de "complexos"
intelectuais reprimidos . (43)

Desta maneira, podemos afirmar que a concepção PIAGETIANA pode tornar-se um valioso instrumento
de qualificação pedagógica, de modo a fornecer subsídios para a compreensão da dinâmica processual da
afetividade e intelectualidade da criança e suas correlações com o mundo social e institucional.

3. A SEXUALIDADE E A EDUCAÇÃO: TÓPICOS PARA A CONSTRUÇÃO DE UM PROJETO INSTITUCIONAL

DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA
Vimos que sem o desenvolvimento natural da sexualidade não existe possibilidade de uma formação sadia ou
adequada. Isto requer um cuidado especial nosso ao interferir no processo formativo da criança. À medida que a criança
cresce e adquire a curiosidade de assimilar o mundo e a condição humana, cultural e socialmente, estrutura-se o universo
institucional de descobertas e informações sobre o mundo e dentro dele a conduta sexual de cada novo ser. Este
processo, chamado de sociabilização da criança, dá-sé prioritariamente em 3 fases:
Elementar: do nascimento aos 03 anos de idade: período centrado na descoberta sensorial de seu corpo e na
experimentação de sensações concretas, na identificação da estrutura parental e nas formas lúdicas de aquisição da
linguagem.
Doméstica: dos 03 aos 06 anos, caracterizado pela cristalização dos papéis sociais, através das descobertas das
diferenças genitais de gênero e na superação do idílio familiar pela entronização no universo social mais amplo da
pré-escola.
Comunitária ou social: Dos 06/07 anos em diante. Configura a entrada da criança nas demais instituições, além da
família e da escola, e de todas as exigências de ordem comportamental e social que passam a pesar sobre esta.
Neste processo todo, como vimos, a sexualidade infantil recebe significações e condicionamentos históricos e
direcionados. Quando a criança encontra-se frente ao adulto e ao mundo encontra-se plenamente, com todas suas
dimensões. Negar-lhe a formação sadia da sexualidade é negar-lhe um elemento fundamental do ser. Toda educação é,
portanto sexual, seja ela reprodutiva, castradora ou libertadora. Não há possibilidade de compreendermos uma educação
integral da criança alijando a dimensão sexual. Ela acontecerá sempre, quer pelo nosso esforço institucional de interferir e
dar-lhe um significado novo, quer pela ausência de um discurso positivo, o que remete a criança a uma educação
perversa presente no sub-mundo das relações institucionais.

4. A CRIANÇA, A ESCOLA E A SEXUALIDADE.

Tentaremos aqui delinear algumas situações específicas da manifestação da sexualidade emergente da criança na
realidade institucional das unidades educacionais que tratam da criança, a pré-escola e as escolas de educação Infantil.
Muitas destas situações serão facilmente encaminhadas por uma predisposição serena e natural do educador frente à rica
expressividade sexual e afetiva da criança. Não encontramos crianças somente curiosas em nossas instituições
escolares, sobre elas já pesa, desde as primeiras formas de aquisição da linguagem e cultura; modelos e preconceitos
milenares, radicados nas estruturas patriarcais e repressivas da sociedade que vivemos. Consideremos que nossas
crianças são ansiosas para saber, e compreender esta ansiedade e uma atitude pedagógica fundamental.
a) A descoberta do sexo: Entre os 02 e 03 anos a criança "descobre" seu sexo, numa maneira metodológica de dizer,
configurando uma descoberta simbólica e significativa e não uma mera constatação empírica e sensorial, e nesta
descoberta deverá tomar consciência da significação das diferenças sexuais entre meninos e meninas e suas respectivas
formas sociais. Esta descoberta está associada a "satisfação" no menino, devido à valorização do "phálos" e à "carência"
e "castração" da menina, inculcando-lhe freqüentemente um 'sentimento de ausência e ansiedade', devido às estruturas
culturais de nossa sociedade.
Ao chegar, portanto, à pré-escola, a criança já traz a socialização elementar e doméstica e muito de seu
comportamento frente à sexualidade já se ressente do condicionamento, da forma e atitude dos pais frente
à questão.
Ao entrar no mundo da escola a criança vê aumentar a dimensão de seu próprio mundo e ampliar o
espectro dos interlocutores de sua formação. Vê a si e a outros, meninos e meninas, que não são os de
sua casa e nem fazem parte de seu convívio familiar, com o qual esteve em relação direta até então, e
encontra-se frente à figura da "professora"; que assimilará como uma instituição de poder e influências no
mesmo grau de seus pais.
As expressões dominantes da sexualidade infantil durante esta fase são a vivência da situação edipiana
ou "romance familiar" e a manipulação mecânica dos órgãos sexuais, já abordados acima. As proibições,
sanções e medos que surgem nesta fase podem comprometer a naturalidade de todo o processo
psicossexual. Muitas atitudes repressivas e inadequadas são condenáveis frente à criança que descobre
seu sexo, principalmente a ameaça de mutilação e castração.
A melhor orientação sexual nesta fase é a de tratar com naturalidade estas expressões infantis,
proporcionando as crianças as respostas às suas perguntas e trabalhando em sua formação social, afetiva
e intelectual . Quando as crianças perguntam sobre a diferença entre os sexos deve-se responder com
naturalidade e de maneira compreensiva e acessível, evitando exemplos de diminuição, castigo ou doença.
A verdadeira educação sexual quer resgatar um conceito positivo da sexualidade que nossa cultura perdeu,
como pudemos ver através da recuperação histórica dos principais modelos da sexualidade ocidental.(44)
A ausência de uma fala natural sobre a sexualidade, tanto dos pais como dos professores, vai gerar na
criança a "ansiedade" de saber que o fará buscar em outras fontes, nem sempre as mais recomendáveis
desde os primeiros anos. Vimos claramente que o enfoque moralista e repressivo, que condena a
curiosidade infantil sobre a sexualidade, é exatamente o motor e causa da ansiedade.
A questão dos preconceitos, perversões, banalizações e violência que envolve a sexualidade não tem
origem na criança, mas no mundo e sociedade onde esta criança vive e, quase sempre, é vítima e presa
fácil. Uma cultura de negação da sexualidade e uma acentuada estimulação pornográfica estão presentes
em nossa sociedade e são responsáveis por muitas das "informações" que as crianças e adolescentes
recebem.
b) As questões fundamentais: Dos 04 aos 06 anos, numa primeira fase que prossegue no período
escolar, a criança formulará suas principais questões sobre a mecânica da sexualidade. Surgirão questões
como de "de onde vim", "como nascem os bebês", "o que é morte" e freqüentemente indagações
espontâneas sobre a sexualidade dos pais ou mesmo dos professores . A associação com a sexualidade
dos animais tem sido um recurso para as primeiras perguntas, mas não podemos deixar de dizer a verdade
com naturalidade e segurança, buscando formas humanizadas e carregadas de sentido para apresentar a
sexualidade e suas características.
Grande parte do sucesso das informações sexuais exigidas para uma orientação humanizada depende
do grau de confiança e qualidade mantido com a criança no cotidiano escolar. Esta qualidade deve ser
cultivada desde seu nascimento, mantida pela família e articulada com a escola que pretende ser
emancipatória e crítica das vivências tradicionais.
Muitas vezes o discurso de muitos educadores parece ser libertador e natural, mas suas atitudes são
castradoras e incoerentes. Além do vigor da manifestação da sexualidade natural da criança hoje existem
muitos agentes estimuladores de uma sexualidade consumista e já comprometida com os papéis tradicionais
através, principalmente da propaganda e dos meios de comunicação, que a criança repete por um
comportamento imitativo. A curiosidade infantil deste período pode resumir-se a algumas atitudes.
1) Exploração manual dos órgãos sexuais: pode ser observada em dimensão pessoal ou realizadas em
grupo. Há uma grande curiosidade na observação dos órgãos genitais próprios ou de outros colegas. Brincar
de "papai" e "mamãe" etc". Aos 03-04 anos isso é muito freqüente. Mais tarde a criança tenderá a fazer
desenhos e figuras humanas com caracteres sexuais destacados , simbolizando também uma curiosidade
maior sobre a questão. É preciso considerar que tais desenhos, ou mesmo a manipulação dos órgãos
genitais, é absolutamente normal e inofensiva.
2) Observacionismo - espiar os outros no banheiro, em casa ou por baixo da mesa ou cadeiras. Já
abordamos estas características na escola e acentuamos que tais atitudes revelam a curiosidade ansiosa. A
atitude pedagógica recomendada é a de abrir um diálogo franco com a criança, com as características de seu
pensamento e suas habilidades cognitivas e afetivas.
3) Conversas sexuais em grupo - freqüentemente repetindo informações desencontradas, fantasias ou
imitando conversas "ouvidas" no mundo desinformado dos bastidores sociais. Estas conversas revelam que a
curiosidade da criança tem gravitado ao redor das informações sobre sexualidade . É necessário que o adulto
perceba que a criança sempre, ou quase sempre, repercute as conversas que ouve ou que lhe são
estimuladas pela vivência do grupo onde atua e desenvolve-se. Recomenda-se que tais educadores possam
acompanhar estes espaços e propor diálogos francos para com a criança, subsidiar-lhe com materiais
didáticos que retratem o corpo e a sexualidade de maneira adequada, com coerência e serenidade.
4) Emprego de palavras supostamente obscenas - estas palavras revelam muito mais o prazer do
interdito e a vingança impessoal das sanções impostas, do que o conhecimento e alcance do sentido
propriamente sexual do que se fala ou se expressa. A criança quase sempre desconhece o sentido pleno das
palavras que freqüentemente repete. Estas palavras variam muito de padrão cultural e social. Hoje a mídia,
particularmente a televisão, atinge com grande influência a linguagem das crianças e o padrão de tolerância
é mais amplo do que algumas décadas atrás. É preciso compreender que a criança precisa ter confiança e
convencimento dos limites , explicar-lhe a diferença entre a possibilidade de expressão doméstica e social, de
modo a não lhe confundir e não atuar somente na direção de reprimir sua expressão, sem que esta seja
sujeito da sua própria ação.
5) Bilhetes e desenhos sexuais - que manifestam curiosidade e afirmação social, geralmente fruto da
ansiedade do saber. Aos 07-08 anos estes desenhos acentuam caracteres sexuais. Em todas as fases,
desenhar e moldar figuras e representações de pessoas ou animais com caracteres genitais é
absolutamente natural e saudável. O anormal seria o contrário, representar figuras sem a identidade
genital, o que revela uma precoce repressão ou medo frente a estas características. Estes desenhos são
sinais de uma grande curiosidade do grupo sobre os temas envolventes da sexualidade e corporeidade. Há
hoje excelentes livros e textos , bem como indicações didáticas de situações que visem esclarecer as
crianças e construir com estes uma outra "ótica", um olhar humanizado da sexualidade. A excitação com
relação ao saber sobre sexo, a exposição dos genitais, revela, sobretudo uma sintomática ansiedade, que
deverá serenamente ser abordada como uma dinâmica própria, pelo educador crítico e preparado.
6) Encontros clandestinos - geralmente liderados por uma criança mais velha. Exibição coletiva ou
conversa sobre sexo. E necessário um acompanhamento seguro da dinâmica dos jogos e brincadeiras das
crianças , sem cair numa atitude patrulhadora ou repressiva. Tais jogos em nada apontam as chamadas
"perversidades" ou sevícias. Devem ser encarados da mesma maneira como os demais jogos de
gregarismo e pautados por estratégias de liderança e agrupamento.
7) Exibicionismo - exibição dos órgãos sexuais, geralmente mais freqüente nos meninos, que cause
espanto, prazer e medo. É também um jogo que tem mais significado sem entendermos a "vontade" de
chamar a atenção do grupo ou dos adultos. Quase sempre é uma ação reproduzindo outro universo de
vivência e significação. Aos educadores cabe sempre conversar , explicar muitas vezes o espaço social e
seus limites , de modo a fazer a criança compreender que a corporeidade é uma dimensão íntegra e
pessoal e sua exposição banal não retrata liberdade ou quaisquer valores semelhantes. Educar a criança
significa dar-lhe, sem nenhum tipo de repressão, os limites sociais e institucionais, de modo que os
compreenda e assimile de maneira pessoal e subjetiva.
8) Gestos obscenos - gesticulação aprendida é muitas vezes incompreensível. Há muitas
controvérsias sobre o fundamento destes jogos e expressões. O grupo sempre tem formas de exclusão e
segregação de desafetos e múltiplas formas de indicar seus conflitos e intrigas. Há que se explicar o
sentido das coisas ditas e representadas e coerentemente evitar as expressões que indiquem diminuição ,
desprezo , acentuando supostos "defeitos" e particularidades. O educador deve ser e estar firme em sua
conduta, angariando o respeito dos alunos sob seus cuidados pela coerência em tratar a todos com
igualdade e exigir destes a mesma forma.
Estas manifestações são perfeitamente normais dentro do nosso modelo social educativo. Cremos que
uma correta orientação da sexualidade infantil, na medida das expectativas, diminuiria consideravelmente
estas manifestações angustiadas e fragmentadas.
A maior parte dos educadores, porém, trata estas manifestações como atos de indisciplina, malícia e
maldade, reprimindo e recalcando esta ansiedade, sem resolvê-la, mas, pelo contrário, aumentando sua
intensidade.
Falta-nos, contudo uma adequada linguagem para abordar de maneira positiva a questão da
sexualidade, pois julgamos insuficiente tanto a linguagem de "baixo calão" do senso comum como a
linguagem ausente é descritiva dos círculos científicos. Construir uma linguagem humanizada para abordar
a fecunda riqueza da sexualidade humana passa por adquirir uma firme serenidade frente ao universo
verbal ansioso vigente na sociedade atual, não para aderir a ele, mas para alterá-lo. Isto supõe uma
profunda pesquisa histórica-cultural e psico-social, capaz de dar um suporte científico e psicológico aos
educadores que aceitam o desafio de educar a pessoa plenamente.

CAPÍTULO III - SUBSÍDIOS TEÓRICOS E PROPOSTAS DIDÁTICAS PARA UMA ATUAÇÃO

PEDAGÓGICA EMANCIPATÓRIA FRENTE ÀS MANIFESTAÇÕES DA SEXUALIDADE DA CRIANÇA
NA ESCOLA.
1. PRESSUPOSTOS BÁSICOS PARA UMA "EDUCAÇÃO SEXUAL" NA ESCOLA
Além de ser necessário resgatar a sexualidade humana positiva, integral, afetiva e plena é preciso que
o educador possa fazer a crítica dos papéis tradicionais e de suas convicções ideológicas. Exige-se o rigor
das pesquisas históricas e científicas.
Toda educação sexual implica numa reeducação da própria sexualidade. Só transmitimos com
segurança aqueles conceitos e valores que nos convencem. Os que nos ouvem e conhecem nossas
atitudes, aprendem o envolvimento (e o espírito) que nos impulsiona a tratar da sexualidade humana. Não
se faz educação sexual de maneira dogmática e doutrinária. Nem, todavia pode-se sustentar um projeto de
educação sexual sobre o voluntarismo espontaneísta, mesmo aquele carregado de boas intenções e
altruísmo. A vontade deve ser o motor das práticas transformadoras, mas esta somente completa-se com a
consciência crítica, que deve ser sistematicamente buscada pela ciência e pelo trabalho intelectual de
pesquisa e aprofundamento.
Isto requer algumas atitudes fundamentais, tais como:
Estar em contato com bibliografia e publicações sobre o assunto; Dominar com naturalidade uma
linguagem básica sobre a questão; Aproveitar os próprios "incidentes" e manifestações infantis para um
diálogo franco ; Sensibilizar os pais ; Possuir subsídios e recursos metodológicos; Atualizar-se
freqüentemente em círculos alimentadores de uma reflexão critica sobre o tema; Envolver todos os
segmentos da escola na reflexão sobre o assunto, com suas pertinências e especificidades.

2. PRINCIPAIS FASES DE UM PROJETO DE EDUCAÇÃO SEXUAL PARA UMA ABORDAGEM NA

ESCOLA: A SENSIBILIZAÇÃO CRÍTICA.
Uma abordagem de educação sexual escolar requer, a priori, o reconhecimento das possibilidades e os
limites da apresentação da sexualidade na instituição-escola. Trata-se de ter clareza de que não
esgotamos a reflexão sobre sexualidade numa apresentação informativa ou didática. Nossa premissa
básica, perseguida em todo este trabalho, é a de que a sexualidade é uma dimensão humana
fundamentalmente constituída a partir das relações que empreendemos com o mundo natural e a cultura,
desde suas matrizes institucionais presentes na família e em todas as expressões da sociedade.
Partimos da idéia básica, como um "ethos" fundante da atitude de ousarmos pleitear o papel de
educadores, de que não podemos reduzir a "sexualidade" a um campo frio, distante, extrínseco e objetual,
ou mesmo imprimir-lhe uma mera identidade discursiva e formal, sem perscrutar as grandes indagações de
sentido, as grandes perspectivas de significação existencial e direcionamente ético da vida humana. Isto
supõe, como atitude decorrente desta apreciação de globalidade e reconhecimento da grandeza do
universo a que nos predispomos investigar, a serenidade e a tolerância em reconhecer os limites e
admirar-se deste misterioso processo de humanização. Só é possível empreender tal estudo e desejar
construir as coordenadas pedagógicas para uma abordagem educacional da sexualidade se tivermos claro,
como educadores, que não há uma educação sexual pronta e acabada, e que os esforços para produzi-la
implicam constantemente num reexame permanentemente crítico da própria sexualidade, a partir de um
"ethos" que intenta o diálogo, a escuta, a troca, sem modismos meramente catárticos ou reducionismos
voluntaristas.
Torna-se, portanto, descabido plenamente o conceito de que seja possível olhar a sexualidade de
maneira departamental e burocrática, regida por informações técnicas e coordenadas normativas. As três
últimas décadas têm demonstrado que as iniciativas de uma "educação sexual" meramente normativa,
estreitamente informativa e centrada na perspectiva biologista, ou ainda aquela que tencionava uma ação
descompressiva de práticas e linguagens desprovida de uma visão ética e uma abordagem de
globalidade tem redundado em fracassos e inconsoláveis perdas de energia humana e recursos sociais
duramente engendrados.
A abordagem da sexualidade numa propositura reducionista, formal, curricular e restritiva, calcada em
noções higienistas e médicas tem mostrado seus limites para uma mudança ético-comportamental de
cunho emancipatório, capaz de inferir responsabilidades sobre seus desdobramentos e conseqüências.
Noções de biologia, anatomia humana, comparações entre reprodução animal e o fenômeno humano de
nascer revelam as incompreensões e desencontros de uma mentalidade fria e cartorial, retrato
desfocado de uma sociedade mecânica e deserotizada.
A investigação crítica e a perspectiva de perseguir uma significação essencialmente humana, portanto
histórica, para a apresentação da sexualidade exige uma superação do senso comum e das noções por
este reproduzidas e introjetadas exaustivamente. Os educadores não poderão restringir-se a uma
motivação voluntarista e emocional sobre o tema. Deverão buscar sempre os recursos infindáveis e
desafiadores da pesquisa científica. Entendemos aqui a "ciência" no sentido de uma investigação
metódica e criteriosa sobre determinada dimensão da realidade. A Ciência, definida como a organização
criteriosa da curiosidade humana sobre determinado objeto não se reduz a um dogmatismo, mas também
não se confunde com a superficialidade. A curiosidade que se pretende para a investigação científica da
sexualidade não se identifica com uma curiosidade diletante e exótica, ou ainda uma prática de
novidadismos e informações desconexas. A ciência, vista como prática da discussão criteriosa e do rigor
investigativo só se realiza plenamente no ideal da pluralidade e na constante suspeita sobre seus
próprios constructos e conclusões. É assim que vislumbramos o dever-ser da intenção de uma Educação
Sexual emancipatória:
"Parece, pois, que uma educação sexual não pode prescindir, inicialmente, de um questionamento
crítico das noções sexuais correntes. Porque, decididamente, não se trata de ensinar a sexualidade, mas
de preparar as condições em desenvolvê-la em seu contexto pessoal, de criá-la. E não se preparam
condições, senão em uma perspectiva criativa, de dar condições a uma elaboração pessoal. É, então, o
sentido criador mesmo que deverá ser a meta de uma educação sexual. Afinal, a sexualidade é um modo
de expressão, liga-se estreitamente à sensibilidade constituindo, com ela, essa atividade essencialmente
humana que é o erotismo."(45)
Esta premissa ontológica e ética fundamenta todas as iniciativas de apresentar a sexualidade humana
numa dimensão pedagógica e educacional. Significa afirmar que a Educação Sexual é a construção do
erotismo, isto é, a capacidade de relacionar-se com o mundo da natureza e com os demais seres humanos
de maneira singular e subjetiva. As potencialidades afetivas e as dimensões de encontro e significação desta
realizam a distinção humana de poder usufruir, com a gratuidade do desejo, as densidades relacionais do
erotismo. Educação Sexual, assim pensada, significa buscar criar as condições para uma apropriação erótica
da existência, um convite amoroso a uma singular expressão prazerosa e gratificante de seu ser no mundo.
Assim, aqueles que pretendem apresentar a sexualidade na perspectiva institucional escolar deverão, em
primeiro lugar, escandir os apelos de controle e dominação, normatividade repressiva e arbitrariedades
históricas calcadas no preconceito e na negação do desejo e afetividade. A condição humana, nesta
perspectiva de sentido, espelha o apanágio de poder realizar, com o sentido da escolha, a própria
dignificação do corpo e suas múltiplas formas de doação, plenitude, encontro, conquistas e expropriações.
A sensualidade não significa aqui um sentido derivado da "pastoral da carne", de base cristã e centrada
no dualismo grecojudaico do corpo e alma. Não se trata de acreditar que a mera proposição desta questão
seja capaz de exorcizar séculos de catequese e de introjeção de valores preconceituosos e castradores.
Significa, outrossim, assumir esta herança cultural e decifrá-la, na desafiadora raia da ciência e da cultura,
como um enigma soteriológico, onde a existência da subjetividade e da própria humanidade consubstanciam
uma única e sôfrega indagação: Decifra-me ou eu te devoro!
Ao abordar a sexualidade humana neste horizonte de valores, somos tomados, como pessoas e como
educadores, da mais sacrossanta responsabilidade, a de poder contribuir com a emancipação pessoal e, no
núcleo desta experiência, projetar aquilo que desejamos utopicamente para toda a humanidade, a saber, a
vivência plena da dignificação erótica do corpo e da originalidade de cada ser no mundo.

3. A CURIOSIDADE E ANSIEDADE DA CRIANÇA.

A curiosidade da criança é sempre definida e relatada, em nossa tradição educacional, como uma virtude
essencial para a apropriação de todas as infinitas e múltiplas possibilidades de existência de cada novo ser.
Afirma-se que é pelo exercício metódico desta curiosidade de saber que a criança investiga e assimila o
mundo e as realidades que este encerra e possibilita, para sua inserção original na cultura. As ciências da
educação afirmam ser fundamental para o pleno desenvolvimento da criança e sua adequada capacidade de
integrar-se no todo social, o estímulo pedagógico e especulativo, a ser realizado pelo mundo constituído, de
modo a reforçar e sistematizar este impulso natural de querer saber e descobrir o ser das coisas e do mundo.
O mundo passa a ser, então, uma realidade a ser descoberta, apropriada e incorporada ao seu referencial
de valores e possibilidades de identificações e usufruto. Todavia, se em muitos campos da ação humana a
educação formal e informal permite e estimula o exercício natural deste impulso de saber, curioso e
investigativo, o mesmo não se dá desta maneira no tocante à sexualidade e às descobertas das dinâmicas
dimensões de suas correlações de sentido e vivências. A história de nossa cultura dominante, calcada nos
modelos hegemônicos de valores e comportamentos padronizados, regidos por princípios ético-morais pré-
estabelecidos, não tem sido tolerante para com as manifestações da curiosidade infantil sobre sexo e
sexualidade.
Trata-se de uma ruptura histórica, fortemente centrada na tradição ocidental repressiva, e que encontra
seus fundamentos na noção cristã de pecado e suas expressões de controle e normatividade decorrentes
de toda uma cultura. As idéias de pecado, próprias da cosmovisão judaico-cristã e massificadas pela
intensa catequese civilizatória da Igreja durante a Idade Média foram reforçadas pelas determinações
científico-morais decorrentes do cientificismo burguês triunfante nos séculos XVIII e XIX e da cristalização
das tradições luteranas e protestantes que lhes conferiram um estatuto moral e ético novo, no limiar da
sociedade moderna.
Ou seja, a concepção de pecado, fortemente arraigada em nossa cultura, associa a sexualidade ao
mundo condenatório da devassidão e da luxúria, produzindo assim uma espécie de controle da mesma, de
modo à supostamente inibir sua expressão e mitigar sua força maléfica. Vale dizer que desta compreensão
surge uma eficiente pedagogia que se traduz na atitude de não falar de sexo nem mesmo numa dimensão
informativa, a pretexto de estar "incentivando" a manifestação de uma natureza intrinsecamente má e
carregada da possibilidade de "perder-se". Subjaz aqui uma noção pré-determinista configurada na
assertiva de que toda curiosidade sobre sexo seja perversa e passível de censura.
Assim, se em todos os campos de ação humana a curiosidade, com as diversas formas de defini-Ia
como núcleo fundante de todo interesse e capacidade humana de conhecer o mundo e as coisas, no
campo da sexualidade temos a antinomia de pensar em reprimi-la sob o pretexto de que sua manifestação
seria maléfica e condenatória.
As teorias pedagógicas contemporâneas afirmam hoje coisas muito distantes destas. Concluem que a
criança age de maneira intuitiva e sensorial na dinâmica descoberta de sua corporeidade e das formas
sociais de sua expressão. A mesma curiosidade que estimula o apropriar-se da linguagem, do mundo da
cultura e dos comportamentos socialmente aceitos, engendra a satisfação dos desejos e o encontro com
possibilidades gratificantes de apropriar-se subjetivamente, com todas as potencialidades de aprender e
usufruir do ser do mundo das coisas e das pessoas.
Esta paradoxal delimitação social e cultural acaba por inibir a curiosidade infantil sobre sexo e
considerá-la passível de segredos e controles. A criança assimila, tanto pela dinâmica da informação
verbal, insuficiente e empobrecida, quanto pelo conjunto de castigos e punições arrolados como
conseqüências de supostos "desvios" do padrão de enquadramento. As instituições sociais e seus papéis,
as práticas gerais de transmissão da linguagem e dos papéis sexuais materializam-se em exigências
formais ao redor do núcleo de poder central de nossa sociedade: a família patriarcal monogâmica e
produtiva.
Quando a criança chega à escola esta já traz em sua constituição moral e cultural uma educação sexual
elementar, própria da socialização doméstica dos primeiros atributos sociais humanos. No campo das
informações sobre sexo e sexualidade a família nuclear doméstica anula a curiosidade infantil e excita a
"ansiedade de saber". Definimos esta "ansiedade" como uma deturpação da curiosidade, uma sofreguidão,
uma curiosidade deformada de sua finalidade primeira, uma envergonhada estimulação heurística
embasada na ilusão do mistério e no torpor excitante do desconhecido. Não é raro vermos nossos filhos e
alunos, que se mantém ativos na assimilação da cultura que criamos, manifestarem "risinhos", gestos de
vergonha, ironias, recolhimentos corporais nervosos quando abordamos as informações e debates sobre
assuntos e temas correlatos à sexualidade. Apresentam uma certa "indisposição" corporal para com o tema
e suas expressões, fortuitamente manifestas em sua gestuália social. Muitos adultos definem estas
indisposições como se fossem intencionais e já ostentassem um valor pré -estabelecido. Acusam ser
expressões de "malícia", numa condenável prática unilateral de juízos apressados e sem fundamentos
cabais.
Nós não temos educado crianças para a vivência plena da curiosidade sobre sua corporeidade e
sexualidade. Temos, outrossim, produzido crianças ansiosas por saber, estimuladas por um "não sei o
quê”, um espectro inominável carregado de fantasias sensacionais que associam o medo á curiosidade
perversa, aliam os códigos dos interditos, do "maldito", o que não se pode dizer bem, ou "bendizer",
construindo um imaginário que insufla a aventura e o medo, carrega o atraente e mantém o risco do
repressivo e castrador, que excita as falas e aguça os ouvidos para o torpor do que não se entende e "não
se sabe por quê”, pois se não se é sujeito nem mesmo das tantas perguntas quanto mais será possível sê-
lo das possibilidades de respostas.

4. AS ATITUDES DOS PAIS E EDUCADORES FRENTE À SEXUALIDADE DAS CRIANÇAS.

Seria considerada didaticamente possível uma separação metodológica das principais ações, atos e
atitudes dos pais e dos educadores frente às manifestações da sexualidade das crianças. Entendemos aqui
o termo "atitude" como um conjunto intencional de atos ou ações, fundados em concepções e valores
preliminares que os justificam e legitimam, muito além dos estreitos limites da facticidade dos meros atos
casuísticos, presos a uma pragmática do existir. As atitudes inferem horizontes de sentido e razões causais
que perscrutam sua conformidade e lhes fornecem possibilidades de inúmeras interpretações.
Poderíamos elencar as principais atitudes dos pais, calcadas sobre as primeiras manifestações da
sexualidade de seus filhos e, com um pouco mais de criteriosa observação, lograr tipificar as atitudes
dominantes da prática destes educadores. As responsabilidades institucionais respectivas poderiam
diferenciar os contornos destas intervenções, separando supostamente o alcance da intervenção fundante
dos pais na personalidade das crianças e o caráter casual do seu convívio com o mundo escolar e
conseqüentemente com o universo de influência dos mestres e professores.
Mas, se fossemos considerar seu suporte e suas especificidades estruturais, comparadas à luz das
finalidades globais dos processos civilizatórios e educacionais destas instituições sociais, as duas
realidades seriam passíveis de serem agrupadas na mesma matriz social e histórica, visto que a mesma
sociedade engendra as instituições e determina, em sua intencionalidade final, os atributos e prerrogativas
que circunscrevem o próprio ser dos pais e dos seus mais diretos sucessores, os educadores.
Pais e educadores estão unidos pela mesma responsabilidade social de gerar, preparar, enquadrar e
habilitar as novas gerações ao convívio e reprodução material e simbólica do grupo social a que
pertencem. Nesta sua responsabilidade institucional é que radicam as formas de supostas alianças entre o
saber sexual transmitido pela família e aquelas informações e padrões de reforço exigidos pela escola em
sua conformação com as finalidades mais complexas da construção social de comportamentos delimitados.
A tipologia das atitudes, aqui descritas e buscadas, não quer ser uma mera definição modelar, fixista,
estereotipada, que pudesse rotular as principais manifestações idiossincráticas tanto de pais e educadores
numa vala comum ou ainda definir estreitamente sua potencialidade de produzir padrões ético -
comportamentais e garantir suas vinculações orgânicas. Quer, outrossim, qualificar estas atitudes e
esclarecer seu movimento de construção social de modo a dar conta de sua arbitrariedade e precariedade
histórica, o que livra exatamente as pessoas e suas possibilidades de intervenção no mundo, do
determinismo paralisante e cético ou ainda seja capaz de abrir utópicas experiências, facultando-nos o
privilégio de pensarmos várias e novas perspectivas de vivência social e afetiva.
O propósito de juntar ações e descrever suas fundamentações quer aqui sensibilizar a todos, pais e
educadores, para a realidade e consciência de que somos todos tributários de uma determinada vivência
cultural e construção social, sem neutralidade e com muito pouca originalidade, e não será no campo do
voluntarismo e nas intenções idealistas que seremos capazes de superar as atuais formas de compreender a
sexualidade e as expressões sociais e subjetivas do amor, em nós próprios e em nossas crianças, sem um
recurso ao messianismo consolador ou a formas exóticas de sua possível existência ou suposição.

5. A ATITUDE AUTORITÁRIA E REPRESSIVA.

A atitude autoritária e repressiva dos pais e educadores frente às manifestações da sexualidade das
crianças caracteriza-se, sobretudo pela potencialidade de violência simbólica e dominação. Seus
fundamentos são o senso comum, a moral vigente e a rigidez dos papéis sexuais tradicionais. Exterioriza-se
no dogmatismo dos modelos patriarcais e solidifica-se por inculcações ideológicas e exigências institucionais
de adequação e vigilância. Os pais tomam como horizonte de responsabilidade parental a tarefa de construir
o homem, o protopatriarca dominante, o filho "macho" segundo os moldes da educação formal e informal
internalizada através dos gestos e reproduções de papéis socialmente intocáveis reservados ao homem.
A mulher é educada para as funções de reprodução do lar e das tarefas domésticas . Suas características
e atributos são determinados em razão da maternidade e da possibilidade do casamento monogâmico e do
exercício ordenado de suas expressões de desejo na lógica da adequação ao mundo masculino e
dependência deste para a efetiva e reclamada complementaridade.
Considera-se o determinismo religioso ou sua variante, o determinismo naturalista, afirmando que os
atuais tipos de vivência da sexualidade são explicáveis pelo recurso a uma suposta vontade de Deus ou a um
desígnio da natureza e, neste artifício ideológico que lhes esconde a razão histórica e política destas
construções eximindo-os, ao mesmo tempo, do desafio de propor forma igualitárias de ação, apaziguando a
violência real e desigual da condição apreendida de homem e de mulher numa suposta complementaridade
espontânea e sabiamente articulada.
O menino é sempre representado com as características do mundo masculino; atividade, racionalidade,
curiosidade, coragem, determinação e soberania. Ao mundo feminino emprestam os supostos caracteres
"naturais" de docilidade, intuição, afetividade, fragilidade e graça. Bastaria uma simples comparação para
que as características ativas de um pólo complementasse as outras passividades de outro. Todavia, na
realidade, isto não se dá desta maneira. A ciência antropológica e a educação, a sociologia e a história já
construíram estudos e pesquisas que retratam a condição de homem e de mulher, em culturas distintas das
nossas e tão eficientes quanto estas, a saber, onde os papéis sexuais dominantes, como estes foram
produzidos a partir de processos sociais, econômicos e políticos bem determinados. Não nascemos
homens e mulheres com tais e tais características e outras carências. Somos constituídos homens e
mulheres por força dos determinantes econômicos e sociais e pelos poderosos processos de inculcação
ideológica e cultural.
O "ser mais" de homens e mulheres não reside em educar para o aceite de um determinado tipo de
característica preconcebida, ao qual deveríamos sempre recorrer para estereotipar e enquadrar nossa
identidade.
Nosso "ser mais", de homens e mulheres livres, estaria precisamente na negação desta
complementaridade como dada e pronta, onde seja possível ver o menino tornar-se mais pleno ao assimilar
a intuição, a afetividade e a ternura do processo histórico de construção da mulher como suas
manifestações, sem medos e reducionismos; e seja permitida à mulher apropriar-se dos valores de
autonomia, coragem, racionalidade e soberania que foram historicamente atribuídos ao homem, mas que
são, hipotética e isonomicamente, construções e riquezas de todo o gênero e condição humana, a saber, a
marca indelével de nossas diferenças frente ao mundo instintivo e natural, unicamente diferenciado pela
diversidade instintivo-genital, constituindo o apanágio de nossa forma plena de existir.

6. A ATITUDE OMISSA, AUSENTE E PERMISSIVA.

Caracteriza-se por uma compreensão equivocada da sexualidade da criança e por uma concepção
desfocada da importância e significado da ação dos pais sobre a construção desta sexualidade. Trata-se
de um conjunto de ações que pautam-se essencialmente pela negação da sexualidade infantil. Esta
negação muitas vezes não se traduz em práticas visivelmente repressivas, como fazem aqueles que
fundamentam suas práticas na concepção conservadora vigente. Os pais e educadores deste segundo
grupo, metodologicamente reunidos, acatam as manifestações da sexualidade infantil, desde que não
tenham nenhuma intervenção e responsabilidade direta sobre estas. Deixam seus filhos e alunos à mercê
da curiosidade diletante, não desenvolvem habilidades de linguagem nem situações didáticas para abordar
as descobertas corporais e as manifestações do desejo de suas crianças. Omitem-se no mais crasso
silêncio, muitas vezes obsequioso, afirmando que o assunto é demasiado complexo e não se encontram
preparados para abordar a questão. Quando as crianças apresentam algumas das principais indagações,
quando estas manifestam claramente suas curiosidades sexuais e interpelam seus interlocutores, quer
pelas palavras ou ainda pelas situações de vivência no cotidiano da família ou da escola, perguntando
sobre os grandes problemas referentes à dinâmica da vida, o nascimento, a questão da morte e as causas
das diferenças sexuais entre meninos e meninas; ou ainda quando as mesmas crianças são flagradas e
vistas em gratificantes jogos de descobertas da sua sexualidade, no grupo escolar ou familiar, tais
educadores e pais preferem fazer de conta que não vêem, embora muitas vezes sejam incapazes de
disfarçar a indisposição que lhes toma o corpo e a conforma a atitude. Não podemos afirmar que tais atos e
reservas sejam culpáveis, não se trata aqui de fazer tribunais, mas de buscar entender e socializar este
entendimento como uma premissa político-pedagógica, de que a criança necessita de diretrizes, anseia por
critérios de informação e significação sobre sua sexualidade e corporeidade em construção.
A atitude de deixar que uma suposta naturalidade "brote" do corpo e que as informações essenciais
serão magicamente carreadas para a psique infantil com o decorrer do tempo e das etapas de sua
constituição é possuir uma visão fantástica e determinista da infância e suas contradições, pois as crianças
serão aquilo que puderem ser, à medida que a ação de pais e educadores buscarem proporcionar
possibilidades de escolhas emancipatórias e informações conseqüentes, radicadas em diretrizes éticas e
significados carregados de testemunho e afetividade. A informação fria ou a constatada ausência de
possibilidades de abordagens não exime os pais da responsabilidade de serem co-construtores da
sexualidade de seus filhos, não em sua genuinidade própria, mas na potencialidade de vivências
gratificantes que estas poderão adquirir em sua formação e humanização social.
A crença de que as manifestações sexuais das crianças obedecem a uma ordem natural das coisas não
é de todo descabida. O que reputamos ser omissão é acreditar que os pais
e educadores nada tem a acrescentar, dado que estes são os porta-estandartes da cultura e núcleos
basilares da instituição social. Deixar a curiosidade da criança à deriva significa reconhecer uma atitude
ausente dos pais, marcada pela fuga das perguntas, pela indisposição e desassossego em ver uma criança
descobrindo e explorando sua corporeidade, sentindo-se aturdido em descobri- la em pleno processo de
manipulação genital prazerosa, por exemplo, o que é dada vez mais freqüente de ser visto, se não
quisermos o subterfúgio da hipocrisia.
Muitos adultos reconhecem sua incapacidade em enfrentar tais situações, mas tal reconhecimento,
ainda que meritório, se não for acompanhado por uma atitude de superá-lo como impedimento, reduzir-se
somente uma constatação inoperante. A atitude pedagógica que decorre deste reconhecimento exige um
intento pragmático em buscar instrumentos científicos e habilidades psico-institucionais de modo a permitir
a serenidade ao observar a criança apropriando-se de sua corporeidade desejante e desejosa, ou que seja
possível encontrá-la numa exploração natural de suas possibilidades corporais. A atitude contrária permite
inferir um adulto com carências de conhecimentos e sujeito de necessidades especiais de formação
psicossossexual para tratar com a criança e instruí-la naquilo que lhe competir.
Os educadores que evitam abordar a discussão sobre a sexualidade infantil, que não buscam
informações para seu aperfeiçoamento e que nada desenvolvem para adquirir uma habilidade didática para
trabalhar o assunto estão radicados na omissão e na irresponsabilidade, pois o descurar da sexualidade
significa abdicar da educação integral dá criança, tão reclamada por todos os educadores tidos como
progressistas e que possuam alguma dimensão de responsabilidade ética sobre sua função social e
educacional.
A prática de reprimir, de inibir, de escamotear e esconder a expressão e a curiosidade da criança é
responsável pela maioria das crises e contradições dos conflitos emocionais e sexuais de nossos
adolescentes. Todavia, na ótica educação sexual emancipatória, entre estes dois universos de vivências e
descobertas, não há atalhos. Não há plausibilidade educacional em esperar um suposto tempo de
maturação para abordar a sexualidade das crianças, acreditando que "quando chegar o tempo" serão criadas
as condições de diálogo e informação sobre o universo sexual e afetivo. É o mundo adulto a esfera
institucional que deve oferecer esta alternativa e abrir esta perspectiva pedagógica. Não será possível falar
com ressonância e respeito sobre sexualidade, amor, gratuidade e prazer ao adolescente se não foram
construídas as pontes e suportes na infância. Não é possível acreditar que o acesso ao adolescente será fácil
e natural se durante todos os conflitos emocionais e afetivos de criança o pai ou educador manteve-se
ausente, reticente, relutante e indiferente.
Assim, a omissão alienada, o não saber adequado sobre as curiosas vivências das crianças e suas
descobertas só pode ser superado por uma consciência crítica e científica desta sexualidade. Isto requer
disposição e disciplina para informar-se e adquirir habilidades de linguagem e abordagem de situações. Já a
omissão consciente, aquela que tem consciência de que não domina ou se possui os instrumentais para a
educação sexual infantil e adolescente, deve ser duramente questionada. Não se trata de passivamente
aguardar que algo misteriosamente eficaz faça aquilo que nos compete como pais e educadores, a saber,
conhecer e respeitar profundamente a dinâmica de apropriação do corpo e suas manifestações subjetivas e
sociais na infância. Desconhecer, omitir-se, tornar-se ausente, não tem sido uma atitude educacional
conseqüente. As perguntas de criança nunca ficam sem respostas, pois se as crianças perceberem, pela
forma com que se relacionam com seus pais e educadores, como são consideradas suas indagações e
vivências afetivo-sexuais, com seus pais ou com todos os demais interlocutores, suspeitando ou concluindo
que não foram satisfeitos em sua curiosidade e questionamento, certamente buscarão outros universos e
outros interlocutores, nem sempre os mais recomendáveis.
Esta consideração pode parecer arbitrária, mas não quer compactuar com a omissão. Requer educadores
sensibilizados e instruídos, tolerantes e habilitados a tratar a criança sob a confiança e a liberdade,
elementos estruturais de uma ética de humanização e dignidade sexual.

7. A ATITUDE DILETANTE E EXÓTICA

Talvez seja difícil tentar definir a natureza desta atuação diletante e esotérica frente à sexualidade das
crianças, protagonizada por pais e educadores. Entendemos por "diletante" aquela curiosidade
inconseqüente, sem uma determinação estrutural, pontuada por casuísmos e detalhismos superficiais e
meramente plásticos. Isto significa que aqueles que se pautam por esta forma de ação enfocam a
sexualidade das crianças como um mundo mágico e exótico, carregado de fantasias e características
curiosas, buscadas na comparação eclética com mundos fantásticos oriundos dos mundos instintivos e
animal.
Estes educadores e pais vêem a sexualidade da criança como uma virtuose passível de investigação
mágica e informação curiosa. Quase sempre falam da sexualidade das crianças através de metáforas
comparativas e analogias retiradas da similaridade com os animais e de mundos fantasiosos como a
mitologia e a irrealidade. No estofo desta interpretação reside a concepção de um desabrochar angelical e
exótico da sexualidade infantil. Nomes fantasiosos são usados para a definição das características sexuais
de meninos e meninas, entrando por um universo de exotismo e simbologia. As crianças são vistas sempre
como manifestações de uma suposta inocência pueril e infantilizada. Tomam formas de um inconsciente
mágico e mitológico, onde a sexualidade é vista como que despida de suas dimensões de medos e dores.
Há uma certa sublimação da sexualidade genital e apresenta-se a descoberta da criança neste campo de
maneira idealista e fantástica. Esta imaterialidade faz com que os pais sempre acreditem que seus filhos
permanecem infantis e pueris. Não admitem as perdas que decorrem de toda conquista, ou as contradições
que envolvem toda maturidade e todo processo de crescimento. O acento nas características jocosas e
infantis da sexualidade das crianças congela a percepção do mundo real e obscurece uma perspectiva de
responsabilidade dos pais na construção destas sexualidades.
Assim, torna-se esta atitude um idealismo educacional, remetendo-se a sexualidade infantil a um
universo de sentido mitológico e fantástico. Tal atitude não considera a criança como dinâmica e capaz de
enfrentar todas as dimensões e potencialidades da vivência plena de suas características sexuais.
Comparada aos mitos, descarnada, privada do real, a sexualidade destas crianças é concebida e enfocada
na esfera da dessexualização. Construída sobre a conceituação do conflito entre normalidade e
anormalidade a sexualidade infantil aqui compreendida não ultrapassa a esfera da curiosidade impessoal e
exótica.

8. A ATITUDE DELEGANTE E PATRULHADORA

Configurar esta atitude supõe considerar a díade pais-educadores. Significa entender que a construção
da sexualidade infantil perpassa toda a dinâmica social e cultural, desde a aquisição da linguagem, através
dos meios de cristalização dos papéis sexuais e, sobretudo, pela promoção do modelo familiar patriarcal
heterodoxo padrão. Assim, a eficiência da educação sexual conservadora supõe uma fina articulação e
sintonia entre os mundos institucionais da família e da escola. É certo que reserva responsabilidades
respectivas bem definidas, mas sempre contabiliza uma integração entre as esferas de educar/aprender
para a sexualidade procriativa dominante.
Todavia, ainda que haja esta reciprocidade institucional, a tradição conservadora inibiu o papel da
família da educação discursiva sobre sexualidade. A família tradicional patriarcal é altamente eficiente na
cristalização e vigilância dos papéis sexuais hegemônicos. Através de jogos de cristalização
comportamental e aguda vigilância expressiva das crianças, a família passa as responsabilidades e
preconceitos do modelo dominante.
Com a eclosão da complexa rede de valores e padrões de informação da sociedade de massas a
família viu-se inibida em seu papel proeminente de enquadramento sexual. As informações básicas e os
meios institucionais de convivência e exploração sexual permitidos aos jovens, adolescentes e crianças
passaram a ser delegada à escola. Isto provocou certa resistência de grupos mais conservadores,
particularmente em nosso país, quando surgiram as mais importantes iniciativas de uma educação sexual
escolar institucional, notadamente contextualizadas nos anos 80.
Foi precisamente esta rápida mudança de perspectiva que fundamentou esta atitude definida como
"delegante", oriunda do verbo "delegar". Os pais, em sua maioria, delegam à escola e aos educadores a
tarefa de falar de sexo e conformar a sexualidade dominante de seus filhos. Não buscam mais os meios de
discutir a questão e reafirmam sempre o papel da escola em conduzir este processo informativo e de
cristalização comportamental.
No entanto, apesar de parecer haver sintonia entre a expectativa da família para com a escola, no
tocante à sexualidade e seus discursos, não acontece tão claramente esta identificação. Ao mesmo tempo
em que delegam esta função os pais assumem outra, a de ser as patrulhas constituídas e basilares da
moral vigente, a de ser patrulhadores do discurso normativo oficial. Caso a escola como instituição, ainda
que investida de supostas autonomias, ou alguns professores em particular, ostentem discursos e posturas
deslocados do modelo dominante ou até que venham a questionar publicamente os rígidos valores sociais
hegemônicos, os pais, como que acordados do aparente imobilismo delegante, reagem em cadeia,
mobilizando os circuitos do poder e da burocracia para excluir o discurso considerado intruso e restaurar a
reclamada e consagrada ordem, através do expurgo patrulhador, altamente eficiente e qualificado por
séculos de práticas de vigilância e punição.
Esta atitude tanto revela a univocidade entre a escola e a família na construção da sexualidade
dominante como também expõe as fissuras entre estes dois pólos da moral vigente. Não significa que
defendamos um divórcio institucional entre tais universos sociais, ao contrário, reconhecemos que deve
haver entre a escola e a família uma mutualidade e reciprocidade, sem, todavia ser um mero alinhamento
na direção de uma mesma produção de poder e reprodução de teias de dominação. Na configuração de
uma sexualidade emancipatória a família e a escola teriam que ser compreendidas em outros papéis
sociais e por outras perspectivas que não sejam a de reproduzir as práticas sociais de poder de
enquadramento comportamental. Teriam que ser uma outra família e uma outra escola, a ser construído em
um “ethos” libertador de uma outra sociedade.

9. A ATITUDE HUMANISTA E EMANCIPATÓRIA.

Uma atitude só pode ser humanizadora à medida que objetivar a independência plena do ser humano,
ainda que de maneira gradual. A emancipação passa pelo esclarecimento, pelo entendimento dos
contextos e desejos vivenciados ou vivenciáveis. A criança ou o adulto esclarecidos de suas
potencialidades e possibilidades estão mais próximos da autonomia e do direito de lutar pela liberdade.
Talvez a exigência de atitudes humanistas e emancipatórias na educação nunca tenha sido maior do que
nesses tempos de início do terceiro milênio, onde o primado da tecnocracia tende a devorar o humanismo
e a confundir a emancipação com o deleite do consumismo.
Quando falamos em "humanismo" reportamo-nos ao conceito clássico constituído a partir do
Renascimento, que consiste em resgatar o que há de mais próprio no ser humano, a saber, as
características de afetividade, emoção, busca da completude e do prazer, a comunicação verbal, além da
possibilidade de sonhar e contar com a razão conformada pela intuição e emotividade.
As futuras gerações estarão cada vez mais povoadas de informações e terão a disponibilidade de
complexos recursos técnicos e científicos sobre o mundo, nem sempre acompanhados de noções de
sentido e como viver nele. O que pode ser muito bom à medida que não esquecerem de que cada qual
também é um "mundo" pessoal de desejos, sentimentos, de sonhos e de necessidade de afetividade e de
prazeres, que não podem ser desencorajados nem esquecidos. Do contrário estaríamos caminhando para
a privação do humanismo. Por este motivo é importante que haja um alerta constante sobre os parâmetros
e códigos de procedimentos sociais que dizem respeito direta ou indiretamente à educação e formação do
ser humano. Para conquistar esta formação humana qualificada necessário se faz cultivar a originalidade e
criatividade de cada pessoa, nesta apropriação. A criatividade é importante para que se possa discernir a
consciência que se quer impor a partir da educação ampla do indivíduo e da sociedade.
 Educar integralmente a criança exige a responsabilidade e o cuidado de considerar todas as suas
dimensões e trabalhar para que nenhuma delas fique de fora do seu processo de desenvolvimento. Sendo
a sexualidade uma dimensão ontológica do ser humano, jamais poderemos deixar de contemplá-la neste
processo de educação. A história tem mostrado que uma educação fragmentária resulta na formação de
cidadãos inseguros, frágeis e angustiados em relação a si próprios e aos outros, nas dinâmicas relações
que estabelecem em sua vida. A educação fragmentária em relação à sexualidade, é quase sempre
marcada por formas sutis de controle do desejo e da prática da proibição, ou mesmo caracterizada por uma
forçosa sublimação do prazer, atitude esta que se configura como uma das mais lídimas expressões do que
entendemos por repressão sexual. Sobre este modelo repressivo de administrar a sexualidade,
FOUCAULT, M. nos apresenta duas categorias fundamentais que estabelecem as bases do discurso sobre
a sexualidade no Ocidente. A dicotomia entre a "Ars Erótica" e a "Scientia Sexualis" fornecem,
historicamente, as variantes interpretativas da repressão discursiva sobre a sexualidade nos últimos dois
séculos. Vejamos o que afirma o pensador FOUCAULT
"Existem, historicamente, dois grandes procedimentos para produzir a verdade do sexo. Por um lado as
sociedades - e elas foram numerosas: China, Japão, a Índia, Roma, as nações árabes-mulçumanas - que
se dotaram de uma "ars erótica". (...) Dessa forma constitui-se um saber, que deve permanecer secreto,
não em função de uma suspeita de infâmia que marque seu objeto, porém pela necessidade de mantê-lo
na maior discrição, pois segundo a tradição, perderia sua virtude ao ser divulgado. (...) Os efeitos dessa
arte magistral, bem mais generoso do que faria supor a aridez de suas receitas, devem transfigurar
aquele sobre quem recaem seus privilégios: domínio absoluto do corpo, gozo excepcional, esquecimento
do tempo e dos limites, elixir da longa vida, exílio da morte e de suas ameaças. Nossa civilização, pelo
menos à primeira vista, não possui "ars erotica". Em compensação é a única, sem dúvida, a praticar uma
"scientia sexualis". Ou melhor, só a nossa desenvolveu, no decorrer dos séculos, para dizer a verdade
do sexo, procedimentos que se ordenam, quanto ao essencial, em função de uma forma de poder - saber
rigorosamente oposta à arte das iniciações e ao segredo magistral, que é a confissão". (46)

A perspectiva da confissão leiga que se estabelece nos divãs e nos consultórios, nos púlpitos e nas
praças, nos programas de TV e nas cartas de consultas sentimentais, nas crônicas de pornografia explícita
e nas prateleiras de erotismo mercenário não escapa da firme espada crítica de FOUCAULT. Mesmo
disfarçado da aridez da informação, as escolas e os ministros da sexualidade confessada esperam, das
crianças e adolescentes o abrir de sua culpa, o exorcizar de suas idiossincrasias eróticas, pela via da
ciência a deleitar-se na tessitura da inquisição moralista e moralizante.
A concepção emancipatória deverá, portanto ser científica, crítica, criativa, e ao mesmo tempo cultural e
politicamente aberta e livre. A crítica histórica dos papéis sexuais nos permite dizer que só é possível criar
uma concepção ampla da sexualidade nas crianças e jovens por aqueles que acreditam na liberdade, a
liberdade dos homens e das pessoas assumirem com plenitude seu papel único de sujeitos. Partimos da
questão de que é preciso considerar a determinação política que os próprios pais e educadores trazem
sobre o mundo, a sexualidade e a sociedade. A clássica questão: "quem educa o educador?" - embora não
seja imediatamente objeto de nossa análise, merece ser premissa fundamental para empreender tal
proposta educacional.
Fazemos educação sexual não para a repressão controladora ou para o estímulo irresponsável, muito
menos para a negação sórdida, fazemos educação sexual porque os homens têm na sexualidade uma
dimensão ontológica irredutível. A sexualidade é uma dimensão humana fundamental, que não pode jamais
ser negada ou anulada sem deixar seqüelas éticas e privações existenciais; nenhuma sublimação de poder
compensa
o fracasso sexual, nem estético, nem econômico, pois a sexualidade é a dimensão híbrida do desejo e da
sociedade, dos afetos e paixões, das realizações e das incompletudes vivenciadas, talvez uma das formas
mais claras das utopias existenciais e políticas.
Ao mesmo tempo um projeto pedagógico de educação sexual emancipatório deverá ter em conta uma
articulação profunda entre o núcleo familiar e a intervenção escolar, não a substituição imediata do papel
da família, mas ao mesmo tempo a crença na co-responsabilidade , a colocação de palavras de ordem com
a solidariedade e a igualdade sobre sexo, deveria não somente inferir na criança, mas deve ter vinculações
orgânicas com a família e a comunidade, de modo a desencadear a elevação da compreensão da
sexualidade, não vista como prevaricação, pecado ou permissivismo, mas vista serena e claramente como
uma forma de viver o sexo e suas contradições. É visto que é preciso não romantizar as relações sexuais
afetivas em todos os níveis, considerando sempre os devidos cuidados pedagógicos que envolvem a
capacidade de entendimento de nossos interlocutores para tornar transparente que o desejar, o amor e a
vivência da sexualidade carrega também inúmeras perdas e danos.
Sim, é preciso que eduquemos nossas crianças para as perdas que a vida encerra, ensinemos aos
nossos adolescentes a enfrentar e conviver com as frustrações que fazem parte do existir. Ainda é
plenamente atual o texto do eminente teórico da educação Jean Jacques ROUSSEAU, na sua obra
"EMILIO", onde firma que "é preciso educar para a dor, pois a dor é um componente da vida humana", (47)
nos múltiplos sentidos desta palavra. Estas considerações sobre os projetos emancipatórios, muito
mais do que delinear metodologicamente tal projeto devem ou podem constituir-se como pressupostos
filosóficos, políticos e antropológicos de uma intervenção emancipatória da apresentação pedagógica da
sexualidade infantil e adolescente. Os educadores conscientes deste papel secundário, pela ordem, de
intervenção na construção antropológica da sexualidade podem fiar-se, não somente na sua potencialidade
ou onipotência, mas na sua qualidade.
Nossas crianças e nossos alunos deverão nos ouvir, se a relação que tivermos com estas for
anteriormente qualitativa. Não sustentamos uma intervenção emancipatória sobre as crianças se não
tivermos uma atitude de coerência entre nossas palavras e ações. Só assim seremos fiadores de uma
visão da sexualidade mais próxima de um ideal humanista e solidário, se anteriormente já tivermos
construído com as crianças esta visão conscientizadora, nas múltiplas exigências da vida social.

10. TÓPICOS PARA UMA ESTRATÉGIA DE ABORDAGEM CRÍTICA E EMANCIPATÓRIA DA

SEXUALIDADE DA CRIANÇA NA ESCOLA.

1 ° FASE: Sensibilização histórica e científica para a questão. Clareza nos objetivos do projeto, relevância de
suas justificativas, fundamentos teóricos claros e determinados, propósitos humanistas e científicos
precisos.
. Crítica dos modelos tradicionais;
. Crítica da sexualidade consumista;
. Planejamento adequado da dinâmica do projeto na unidade;
. Envolvimento de todas as instâncias escolares e práticas de uma cultura democrática sobre a questão.

ESTRATÉGIAS:
. Reuniões com professores.
. Reuniões com pais.
. Formação de professores.
. Levantamento de subsídios.

2ª FASE: Formação e desenvolvimento do projeto.

No desenrolar do projeto a educação sexual poderá ser privilegiadamente tratada em alguns momentos
de intervenção institucional. É preciso ressaltar, porém que a educação sexual dá-se de uma maneira
global em todas as situações institucionais da escola e sociedade. As aulas informativas são momentos,
mas não podem ser reducionisticamente entendidas como único espaço de "educação sexual".
Os educadores deverão:
Apresentar sempre uma explicação séria e acessível sobre as principais questões estar atenta a
manifestação da sexualidade e não perder as oportunidades de abordar a questão, criar subsídios,
desenhos, estórias, jogos que envolvam a sexualidade; considerar sempre e com escrúpulos a dimensão
existencial das crianças e adolescentes, respeitando seus limites e transmitindo serena segurança e
naturalidade.

3ª FASE: Interdisciplinaridade / Continuidade

A educação sexual escolar só acontece de maneira satisfatória quando toda a escola a assume como
responsabilidade conjunta, como dimensão básica e fundamental do processo humano e educativo. Este
envolvimento geral da escola é importante para que se possa desenvolver um trabalho contínuo, sério e
aprofundado, onde todo o corpo docente e administrativo estejam empenhados cada vez mais a falarem a
mesma linguagem no tocante aos objetivos e processos do trabalho em educação sexual. Não há educação
sexual voluntarista, já dissemos isto. Contudo é necessário compreender que educação sexual não se
resume a um conjunto de informações médicobiológicas que, com freqüência, tratam da questão como algo
impessoal dividindo o corpo em "aparelhos" e alcançando no máximo a mecânica das doenças, fisiologia e
anatomia dos órgãos sexuais sem necessariamente diferenciar o homem do animal. Tampouco a
compreensão resume-se às práticas terapêutico-descompressivas que muito dificilmente fazem perceber na
sexualidade uma significação política, econômica e ideológica, entendida como um conjunto de atividades e
posturas, subjetividade e alteridade, resultantes das relações sociais. Empreender a educação sexual é criar
oportunidades para a formação integral do cidadão, numa vivência gratificante e responsável de sua
inalienável capacidade humana de desejar e ser desejado, amar e ser amado.
 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao final deste livro, no qual buscamos socializar uma experiência de reflexão teórica e algumas
perspectivas de atuação pedagógica sobre situações de vivências práticas diante das manifestações da
sexualidade da criança, na escola e na esfera da família, tomamos a liberdade de intentar destacar tópicos
que consideramos relevantes, tanto para avançar adiante daquilo que julgamos ter contribuído, quanto para
qualificar e consolidar as utopias que porventura comungarmos nesta empreitada desafiadora de abordar a
sexualidade infantil como eixo ontológico estrutural do processo social de humanização.
A primeira questão que nos parece essencial é a de reconhecer que todo o processo de educação
familiar e social já traz em si uma determinada educação sexual da criança, com sua grade de valores e
concepções pré-definidas. Não há novidade nesta afirmação. Achar que não se deve dar uma educação
sexual explícita para a criança sob o preconceituoso pretexto de que ela nada recebe ou nenhuma
informação deveria despertar precocemente seu saber configura, no mínimo, uma atitude ingênua. A
educação sexual de matriz conservadora e reprodutora dos papéis sexuais dominantes, a saber, aquela que
"educa" o menino para as funções de poder e mando, segundo os critérios do patriarcalismo vigente e, por
outro lado, "conforma" a expressão comportamental da menina para as finalidades de adequação e
reprodução do papel de "mãe" e suas variantes é altamente eficiente e eficaz em suas práticas de vigilância e
controle.
Não abordar a sexualidade da criança como uma intervenção intencional, supostamente diferenciada do
padrão comum, questionando seus pressupostos e apresentando organicamente possibilidades de sua
superação, a partir da crítica fundamentada dos papéis tradicionais por práticas mais igualitárias e
plenificantes, significa capitular diante da realidade reprodutivista das instituições sociais familiares,
escolares, políticas e sociais. Os pais e educadores que não compreendem que sua tarefa é a de
questionar o atual modelo de educação sexual repressivo e enquadrador e motivar as crianças para uma
apropriação gratificante e responsável do seu mundo subjetivo e social, sujeitos de seu desejo e das
vivências do prazer e do afeto deixam espaço e contribuem, quer pelo imobilismo ou pela inconsciência,
para que a ditadura do ambiente, com suas práticas consumistas, preconceituosas e injustas, consolidem
as mentalidades e expressões tradicionais da sexualidade de nossas crianças. Ao deixar correr as práticas
de desinformação, ao permitir a reprodução das apresentações fragmentárias de dados biológicos e
curiosidades desconexas sobre sexo e sexualidade, ao compactuar com as vivências ansiosas marcadas
pelo medo, pela pesada herança dos preconceitos de "pecado e culpa" a sociedade atual abandona a
utopia de construir homens e mulheres mais plenos e conscientes de seus afetos, configurando em toda
esta dinâmica, a realidade da omissão e o trágico reproduzir do senso comum.
Não há o diletantismo da escolha no mesmo grau de abstração ou voluntarismo. O dilema está posto;
ou educamos nossas crianças, num esforço humano e institucional gigantesco de questionar o senso
comum e ousar propor práticas e significações emancipatórias ou assumimos que nossa atuação como
pais e educadores significa tão somente o reforço do conservadorismo e a permanência e continuidade do
tradicionalismo.
Por outro lado, é preciso afirmar que as manifestações da sexualidade da criança ocorrem em situações
reais de existência, com motivações subjetivas e coordenadas circunstanciais de classes e os
determinantes da historicidade. Não há uma criança abstrata, modelar, na qual reconheçamos todas -as
demais expressões do ser criança, em diferentes universos sociais e condições de existência social. As
contribuições que extraímos das sínteses dos grandes pioneiros deste estudo, S.FREUD e J. PIAGET não
são, nesta consideração, coordenadas tipológicas doutrinárias, mas sim construções exemplares e
convites a abordagens mais aprofundadas e criteriosas sobre o tema. Esperamos que educadores e pais
compreendam que não é possível abordar a sexualidade da criança somente com as boas intenções do
cotidiano, a importância da concepção emancipatória e as conseqüências de uma reflexão divergente do
padrão comum requerem uma fundamentação científica para não cometermos avaliações pontuais
calcadas no preconceito e na tradição patriarcal, de trágica herança e atualidade. A referência a este
autores passa a ser um convite a buscar mais e mais, como uma utopia política permanentemente
desafiadora, de tencionar estudar a sexualidade humana em suas múltiplas manifestações culturais e
subjetivas. Não nos permite, quando instrumentalizados pela ciência e motivados pela paixão libertária e
transformadora, esta abordagem instigante o deleite irresponsável do voluntarismo nem o imobilismo da
consciência cabal de nossas supostas incapacidades.
Nem tampouco nos permite o pessimismo. A atitude de questionar duramente as coisas e criticar as
bases de nossas culturais opressões e amarras não são pessimistas e mórbidas, apesar de duras e rudes
em sua criticidade. Ao contrário, são proposituras, de convite, são pactos de alianças, são apelos de
solidariedade, instigando-nos a darmos as mãos e olharmos para horizontes comuns, onde a firmeza de alguns e
sua destreza em lidar com seus medos e tragédias seja o apoio e o suporte dos que ainda vivenciam a leveza de
não alcançar plenamente a dureza do solo. Só pode falar da sexualidade humana aqueles que sabem nutrir
esperanças de amor, em suas plurívocas manifestações.
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 N O TA S :
(1) ARIÉS. P. História Social da Criança e da Família. Ed. Guanabara, RJ, 1981.
1 ARIÈS,R op. cit. pg. 39.
(2) ARI É S , P, op cit, p. 75. 0 conceito de arcaísmo retrata o pouco caso dado á infância, já que estes trajes já haviam
sido abandonados pelos adultos há muito tempo. Parece-nos que havia uma atitude de "zelo" em conservar tais trajes,
ao menos reservados às crianças.
2 IDEM pg. 62.
( 3 ) GERSON, escritor e estudioso de Moral, que em 1706 escreve DE CONFESSIONE MOLLICEI, um Tratado sobre
Moral que insere os conceitos de pecado e maldade da natureza humana atribuídos à infância, o que não fazia parte
da conceituação anteriormente difundida.
3 ARIÈS,P. op. cit. pg ....
4 IDEM, pg 81.
5 BADINTER,E. Um Amor Conquistado, Ed. Nova Fronteira, Janeiro, 1985, pg 35.
(4) Estas citações estão presentes no livro de BADINTER, E. Um Amor Conquistado. O Mito do Amor Materno. Editora
Nova Fronteira, trad. Waltensir Dutra, Rio de Janeiro, 1985. Resgatamos algumas das principais citações das p. 35-42
que tratam da Teologia Cristã.
6 ARÌES,P. op.CIP.PG 198.
7 IDEM, pg 131.
8 FOUCAULT M. História da Sexualidade, Vol I, Rio de Janeiro, Graal, 1984.
9 IDEM, pg 99.
10 MANACORDA.M: História da Educação : Da Antiguidade aos Nossos Dias, São Paulo, Editora Cortez, 1992.
11 FREUD,S. citado in OBRAS PSICOLÓGICAS COMPLETAS DE S. FREUD. , Vol. IX, Ed Standard Bras, Rio de
Janeiro 1975.
12 ROUSSEAU,J.J 1992, Emílio ou Da Educação, Bertrand Brasil, pg 52.
13 FREUD,.S. op.cit, pg 88. 14 IDEM, pg 90.
15 IBIDEM, pg 91. 16 IBIDEM, pg 119. 17 IBIDEM, pg 120. 18 IDEM, pg 120.
19 ROUSSEAU,J.J. op.cit, pg 223.
20 PRIORE,Mary História da Criança no Brasil,
Paulo, 1991, pg 20. 21 IDEM, pg 22.
22 IBIDEM, pg 23.
23 PIAGETJ. A Formação do Símbolo na Criança,
Editora, Rio de Janeiro, 1995, pg. 38.
24 IDEM, pg. 41.
25 IBIDEM, pg 63.
26 IDEM, pg 98.
27 IDEM, pg 116.
28 IDEM, pg 118-119.
29 IDEM, 147-148.
30 IDEM, pg'148.
31 IDEM, pg 170.
32 IDEM, pg 175.
33 IDEM, pg 179. 34 113 1 DEM, pg.180,187. 35 IBIDEM, pg 218.
36 IBIDEM,pg 225.
37 IDEM, pg 226.
38 IDEM, pg 226-227.
39 IDEM, pg 232.
40 PIAGETJ. op.cit, pg 236.
41 IDEM, pg 236-237.
42 IDEM, pg 237.
43 IDEM, pg 238.
44 NUNES,C.A. Desvendando
Campinas, 1987.
45 VASCONCELOS,N. Os Dogmatismos Sexuais, Editora Paz e Terra, Rio de Janeiro, 1973, p.30.1
46 FOUCAULT M. História da Sexualidade, Rio de Janeiro, Ed. Graal, 1984, p.57.
47 ROUSSEAU,J.J. citado por STAROBINSKI, J. A Transparência E o Obstáculo, São Paulo, Ed.Companhia das
Letras, 1991, p.37.