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Direção Executiva
Armindo Vilson Angerer – Presidente
Marco Aurélio Kalinke – Vice Presidente
CONSELHO EDITORIAL
Edilson da Costa
Guiomara Ribas
Marco Aurélio Kalinke
Miguel de Jesus Castriani
Diretor Geral
Marco Aurélio Kalinke
Semestral
ISSN 1679-2378
CDD 370.05
CDU 37(05)
EDITORIAL
Caros leitores:
Comissão Editorial
SUMÁRIO
DA SENSUALIDADE À SEXUALIDADE: UMA INTERFERÊNCIA
PEDAGÓGICA FRENTE AOS PRECEITOS IMPOSTOS PELA MÍDIA
Elaine Martins de Oliveira; Helena Cordeiro dos Santos; Marcia Elena Ridão
Valentim Perszel; Rosana Romanó.................................................................... 7
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Questão 03: Na sua família, existe espaço para falar sobre Sexualidade?
49 sim – 13 não
Alguns comentários:
• Procuro falar com meus filhos sobre o assunto.
• Ambos (pai e mãe) conversamos sobre o assunto, é importante que eles
comecem a aprender em casa do que na rua.
• Hoje, no mundo em que vivemos, temos que conversar muito com nossos
filhos, dar conselhos e mostrar a realidade.
• O que meus filhos perguntam, eu tento responder tudo o que posso.
• A gente conversa abertamente.
Questão 04: Você conhece alguém que teve filho (a) na adolescência?
53 sim – 09 não
Alguns comentários:
• Eu mesmo.
Questão 06: Quais os assuntos sobre Sexualidade que você gostaria que fossem
mais discutidos?
Respostas:
• Gravidez na adolescência.
• Idade certa para iniciar a relação sexual.
• Como evitar doenças sexualmente transmissíveis.
• Drogas.
• Álcool.
• Aborto.
• “Opção sexual” O correto é dizer “Orientação Sexual”.
• Uso de preservativo.
• Contraceptivos.
• Masturbação.
• Respeito ao próprio corpo.
• Resgate aos valores sociais.
• Responsabilidade.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Concluímos que temas que envolvem a adolescência e sexualidade precisam
ser trabalhados na escola de forma efetiva. É importante que nossos jovens tenham
a devida orientação de forma que possam, ao longo da vida, saber tomar decisões
conscientes e seguras evitando problemas futuros.
Nossos resultados foram favoráveis; nas palestras os alunos se posicionaram,
tiraram dúvidas e contribuíram com suas experiências. Os textos lidos nos surpre-
enderam, pois pudemos verificar o quanto a “mídia” nos escraviza, nos faz sentir
inferiores, feios, fora do padrão (estabelecido) de beleza criados por empresas que
precisam vender seus produtos.
Por ser um tema complexo e não termos tempo suficiente para trabalharmos
este assunto com mais ênfase, devido ao conteúdo específico de nossas disciplinas
(Língua Portuguesa, Geografia e Educação Física), concluímos que seria necessário
um profissional especializado que assumisse este tema “Sexualidade”, enfocando:
RESUMO
Neste artigo é discutida a dimensão essencial do ensino tecnológico no mundo mo-
derno e dos cursos superiores de tecnologia (CST). Estes são ferramentas atuais que
podem e devem ser usadas no aprofundamento do conhecimento de uma determinada
área tecnológica, tendo como justificativa fundamental a inovação tecnológica. Neste
trabalho são analisadas as perspectivas de elaboração e implantação de (CST) que
tenham como objeto de estudos o bambu Guadua, nativo da região do alto Amazonas,
particularmente no Estado do Acre. Além da característica inovadora do estudo deste
recurso natural, e da notória vocação regional no trato com a floresta, outros aspectos
favoráveis justificam a criação de um (CST) desta natureza na Escola Técnica Federal
do Acre. Destaca-se o fato do Acre possuir uma das maiores florestas nativas de
bambu do planeta e que o manejo sustentável desta planta pode ajudar a preservar
a floresta amazônica como um todo, gerando desenvolvimento econômico e social
sustentado. Por fim, são apresentadas disciplinas específicas de estudo do bambu
nas principais áreas envolvidas numa cadeia produtiva do bambu, e que podem ser
usadas por um (CST), a saber: área florestal, agronômica, industrial, processamento,
construção civil e arquitetura entre outras.
7. CONCLUSÃO
Os Cursos Superiores de Tecnologia, se bem usados, são ferramentas impor-
tantes e fundamentais para o desenvolvimento tecnológico, econômico e social
de uma região. Mais rápidos e flexíveis que os cursos de Engenharia ou Técnico
de nível médio, os (CST) têm como filosofia de existência a inovação tecnológica
RESUMO
Este trabalho tem o objetivo de propor um estudo sobre a metalinguagem como um
recurso que pode elevar o caráter de uma obra; como um processo autorreflexivo,
por parte do autor, produtor de significado, ao mesmo tempo em que se acredita que
tal recurso possa instigar o leitor, suscitando interpretações.
ABSTRACT
This paper aims to propose a study on the metalanguage as a resource that can ele-
vate the character of a work, as a self-reflective process by the author, producer of
meaning, while they believe that if such an action may prompt the reader, leading
to interpretations.
2. METALINGUAGEM
4 WALTY, Ivete. CURY, Maria Zilda. Textos sobre textos. p.. 12.
A literatura é posta em questão: “As pessoas que me lerem terão, pois, a bondade de tra-
duzir isto em linguagem literária, se quiserem. Se não quiserem pouco se perde. Não pretendo
bancar o escritor. É tarde para mudar de profissão.”6
Dessa forma, Paulo Honório coloca-se como alguém simples, que não domina técnicas
narrativas cultas e sofisticadas e que assumirá a escrita do romance revelador da sua história,
de guia de cegos a proprietário da fazenda São Bernardo, homem de “alma agreste”, conforme
se auto-qualifica.
Paradoxalmente, ao contrário do que afirma o narrador, o leitor depara-se com uma es-
critura de romance que pode ser considerada clássica: a linguagem é “enxuta”, sem muitas
descrições ou adjetivações, com informações diretas, sem qualquer tipo de lirismo, mas com
análise psicológica, como o faz Machado de Assis em suas obras.
O narrador quer criar a ilusão de que está escrevendo um texto sem planejamento, sem
cálculo prévio, forjando um primitivismo literário num livro de memórias. Assim, faz algo
semelhante à técnica impressionista, conta os fatos conforme vão emergindo da memória,
num aspecto de desordem e de não linearidade cronológica.
A metalinguagem também cumpre o papel de apresentar o narrador avaliativo. Paulo
Honório coloca-se na posição de quem, além de avaliar os dois primeiros capítulos como
“inúteis”, julga as atitudes da personagem com uma visão adiantada dos fatos: “Já viram
como perdemos tempo com padecimentos inúteis? Não era melhor que fôssemos como os
bois? Bois com inteligência. Haverá estupidez maior que atormentar-se um vivente por gosto?
Será? Não será? Para que isso? Procurar dissabores! Não será?”7
A obra revela toda uma narrativa de relações humanas, ganhos, atitudes egoístas, ciúme,
ambições, uso de meios ilícitos para se atingir objetivos, o conflito entre o ter e o ser que
perpassaram pela vida do narrador-personagem e ficam ali registrados.
O livro encerra com a circularidade narrativa que aponta a certeza da solidão, abandono e
inutilidade de Paulo Honório, no momento em que faz um balanço do que fora a sua vida:
Cinqüenta anos! Quantas horas inúteis! Consumir-se uma pes-
soa a vida inteira sem saber para quê! Comer e dormir como um
porco! Como um porco! Levantar-se cedo todas as manhãs e sair
correndo, procurando comida! E depois guardar comida para os
filhos, para os netos, para muitas gerações. Que estupidez! (SB.
p. 241.)
O discurso metalinguístico usado é um recurso artístico que contribui para criar um dis-
tanciamento entre o leitor e a obra. Além disso, confirma-se, através da escrita do romance,
que Graciliano Ramos é preocupado com a construção do texto, com a discussão do fazer
literário dentro da própria trama romanesca.
O livro e a palavra são as suas grandes personagens, pois a questão da linguagem literária
e da composição do romance são seus mais importantes núcleos.
Machado de Assis ainda nos presenteia com paradas no capítulo posterior para explicar
o anterior; são interrupções que descosturam o fio narrativo linear e dão uma ordem ‘memo-
rial’, para inserir reflexões sobre o texto, sobre o leitor e sobre a relação-leitor-narrativa (O
capítulo LXVII fala da casa de encontro de Brás e Virgília; passam-se dois capítulos, e no
LXX o narrador inicia: “Voltemos à casinha”.)12
A voz que, autoconscientemente, comenta os mecanismos através dos quais se constrói a
ficção faz-se presente no seguinte trecho, do Capítulo 22 das Memórias: “Capítulos compridos
quadram melhor os leitores picadões; e nós não somos um público “in-fólio”, mas “in-12,
pouco texto, longa margem, tipo elegante, corte dourado e vinhetas (...) principalmente
vinhetas.”13
11 Idem. p.31.
12 Idem. p.98.
13 Idem. p.53. As
expressões in-folio e in-12 designam, respectivamente, livros de
formato grande e pequeno. Vinheta é um arabesco gráfico que ornamenta páginas
impressas.
Enfim, são inúmeras as passagens na obra Memórias Póstumas de Brás Cubas que compro-
vam a presença da metalinguagem e da ironia, já que o texto metalinguístico deixa-se atravessar
por diferentes linguagens, uma vez que expõe uma consciência de linguagem, além de valorizar
as dimensões técnicas do ato de escrever e, sobretudo, de provocar a leitura crítica da obra. Deve-
se observar principalmente que Machado de Assis estende a extrema ironia com que retrata suas
personagens à relação narrador-leitor. Assim, volta e meia o narrador dará ao leitor um “puxão”
de orelhas, criando envolvimento entre o leitor e o que está sendo narrado. Desse modo, o leitor
machadiano não tem permissão para alienar-se, confundindo a literatura com a vida.
Acredita-se que esse seja um dos aspectos que fazem com que o livro Memórias da Emília
peça um leitor proficiente, perspicaz e atento, que seja capaz de, através da metalinguagem,
perceber a natureza crítica da obra.
O livro elaborado por Emília possui traços bem peculiares, como se vê, talvez sendo um
dos mais marcantes o fato de que a boneca manda que Visconde trabalhe para ela, uma vez
que não gostava de “escrever com a sua mãozinha, queria escrever com a mão” do sabugo de
milho. Começam, então, uma série de desculpas dadas pela boneca, pois não sabia, de fato,
como iniciar suas memórias. Em determinado momento, decreta a Visconde:
O V i s c o n d e e s c r e v e u e f i c o u à e s p e ra d o r e s t o . E m í -
lia, de testinha franzida, não sabia como começar. Isso de co-
meçar não é fácil. Mui to mais simples é acabar. Pinga-
-se um ponto final e pronto; ou então escreve-se um latinzinho: FINIS.
Mas começar é terrível. Emília pensou, pensou, e por fim disse:
???????
- Corte um – ordenou.
A sensação que se tem, em relação ao livro de Lobato, é de estar diante de uma mise en
abyme, e, o mais surpreendente, acompanhando o processo de criação e de nascimento da obra,
surgindo da cabeça confusa de Emília. Esse processo salta aos olhos do leitor, na medida em que
se lê a iniciação do “Capítulo Primeiro”, seguido de interrogações. É como se “autora” e leitor
estivessem juntos, no momento de enunciação, ela revelando a dura arte de escrever memórias
e nós, leitores, acompanhando passo a passo sua criação.
Marca reconhecível de Lobato é também a utilização do discurso indireto livre, que, aqui,
associa-se à metalinguagem. Na passagem: “Isso de começar não é fácil. Muito mais simples
é acabar. Pinga-se um ponto final e pronto; ou então escreve-se um latinzinho: FINIS. Mas
começar é terrível.”, não se sabe ao certo se se tem a voz de Emília ou a do próprio narrador
expondo uma opinião sobre a elaboração do texto.
Como se viu, em Memórias da Emília, a personagem de Lobato, narradora de suas aventuras,
procura explicar o caráter ficcional de sua obra, bem como expõe suas angústias preliminares,
suas “ideias filosóficas” sobre a arte de mentir aos outros, contando-lhes uma história falsa
como se fosse verdadeira. Fazendo isso, Monteiro Lobato recorre ao uso da metalinguagem de
maneira única, tornando esse recurso enriquecedor de seu texto, possibilitando ao leitor uma
leitura prazerosa, ao mesmo tempo em que crítica e inovadora, até para os dias de hoje.
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Pretendeu-se, com este artigo, levar o leitor à reflexão sobre a metalinguagem em obras
literárias brasileiras e mostrar como essa função da linguagem se encontra vinculada à arte
literária, especialmente na composição do romance.
Introdutoriamente, apresentaram-se aspectos sobre o ato interativo da leitura, a importância
do conhecimento prévio de quem lê na construção do sentido e, por fim, a metalinguagem, fator
interativo e recurso de construção do próprio texto artístico.
Para que se refletisse sobre a metalinguagem, salientaram-se aspectos desse recurso literário
em obras. Em São Bernardo o narrador expondo o “método” do seu fazer literário, partindo
para o discurso metalinguístico na reconstrução de sua história. Em Memórias Póstumas de
Brás Cubas, comprovou-se o memorialismo e a autobiografia se convertendo, pelas vias da
metalinguagem, na própria tematização do romance. O tempo, a memória e a história pro-
blematizam seu próprio estatuto de verossimilhança. E, por fim, em Memórias da Emília, de
Monteiro Lobato, destacando o próprio caráter memorialístico ficcional, bem como o processo
de criação em mise en abyme, exemplificados.
REFERÊNCIAS
CAMPOS, Haroldo de. Metalinguagem & outras metas. 4 ed. São Paulo: Pers-
pectiva, 1992.
_________. Metalinguagem: debates/crítica. Sd. Perspectiva.
CHALHUB, Samira. A meta-linguagem. Série Princípios. 5 ed. São Paulo: Ática.
_________. Funções da linguagem. 5 ed. São Paulo: Ática, 1991.
JAKOBSON, Roman. Linguística e comunicação. São Paulo: Cultrix, 1969.
LOBATO, Monteiro. Memórias da Emília e Peter Pan. São Paulo: Brasiliense,
1962.
RAMOS, Graciliano. São Bernardo. 11 ed. São Paulo: Martins, 1969.
WALTY, Ivete. CURY, Maria Zilda. Textos sobre textos: um estudo da metalin-
guagem. Belo Horizonte: Dimensão,1999.
RESUMO
Este trabalho tem por objetivo analisar se o plano de aula é realmente importante na
organização do trabalho pedagógico do professor. O planejamento começou a ser
utilizado pelas empresas para dar-lhes um novo significado em suas organizações e
o mesmo aconteceu com as escolas, embora a princípio o planejamento não tenha
sido recebido como um facilitador e sim um regulador das ações pedagógicas em
virtude do regime vigente na época. Atualmente isto não acontece, o planejamento
é utilizado para organizar a ação educativa uma vez que permite que se levante o
questionamento do tipo de cidadão que se pretende formar, deixando, assim, de ser
um simples regulador para se tornar ato político-filosófico, científico e técnico. É um
trabalho presente que prepara para o futuro visando à transformação da sociedade.
2. HISTÓRIA DO PLANEJAMENTO
“O planejar é uma realidade que acompanhou a trajetória histórica da humani-
dade. O homem sempre sonhou, pensou e imaginou algo na sua vida.” (Mengolla,
San’tAnna, 2001, p.15).
Segundo Moretto, percebe-se que o planejamento é fundamental na vida do
homem, porém no contexto escolar ele não tem tanta importância assim: (2007, p.
100) “o planejamento no contexto escolar não parece ter a importância que deveria
ter”. Este fato acontece porque o planejamento só passou a ser bem definido a partir
do século passado, com a revolução comunista4 que construiu a União Soviética.
4 Revolução Comunista: é uma revolução proletária inspirada pelas ideias do Marxismo que objetiva
substituir o capitalismo pelo comunismo, tipicamente através de um estado socialista (no qual o governo
é contra os meios de produção). (WIKIPÉDIA, 2008)
A citação acima deixa clara a importância tanto da escola como dos professores
na formação humana; por este motivo todas as ações educativas devem ter como
perspectiva a construção de uma sociedade consciente de seus direitos e obrigações,
sejam eles individuais ou coletivos.
Infelizmente, apesar do planejamento da ação educativa ser de suma importância,
existem professores que são negligentes na sua prática educativa, improvisando
suas atividades. Em consequência, não conseguem alcançar os objetivos quanto à
formação do cidadão.
Para Moretto (2007, p.100) “Há, ainda, quem pense que sua experiência como
professor seja suficiente para ministrar suas aulas com competência.” Professores
com este tipo de pensamento desconhecem a função do planejamento bem como
sua importância. Simplesmente estão preocupados em ministrar conteúdos, descon-
siderando a realidade e a herança cultural existente em cada comunidade escolar
bem como suas necessidades.
Outro aspecto que vem influenciando o ato de planejar dos professores são os
materiais didáticos ou as instruções metodológicas para os professores que acom-
panham estes materiais. Na presente pesquisa não se pretende discutir se eles são
bons ou ruins e sim a forma com a qual estão sendo utilizados pelos professores. O
que acontece é que o professor faz um apanhado geral dos conteúdos dispostos no
material e confronta com o tempo que tem disponível para ensinar esses conteúdos
aos alunos e a partir desses dados divide-os atribuindo a este ato erroneamente o
nome de plano de aula.
“Muitas vezes os professores trocam o que seria o seu pla-
nejamento pela escolha de um livro didático. Infelizmente,
quando isso acontece, na maioria das vezes, esses professores
acabam se tornando simples administradores do livro esco-
lhido. Deixam de planejar seu trabalho a partir da realidade
de seus alunos para seguir o que o autor do livro considerou
como mais indicado” (MEC, 2006, p. 40)
Outra situação muito comum em relação à elaboração do plano de aula é que “em
muitos casos, os professores copiam ou fazem cópia do plano do ano anterior e o
entregam a secretaria da escola, com a sensação de mais uma atividade burocrática”
(FUSARI, 2008, p. 45).
Luckesi (2001, p.106) afirma que o ato de planejar, em nosso país, principalmente
na educação, tem sido considerada como uma atividade sem significado, ou seja, os
professores estão muito preocupados com os roteiros bem elaborados e esquecem
do aperfeiçoamento do ato político do planejamento.
Os professores precisam quebrar o paradigma de que o planejamento é um ato
simplesmente técnico e passar a se questionarem sobre o tipo de cidadão que pre-
O ato de planejar não pode priorizar o lado técnico em detrimento do lado polí-
tico-social ou vice-versa, ambos são importantes. Por este motivo, devem ser muito
bem pensados ao serem formulados visando à transformação da sociedade.
Menegolla & Sant’Anna (2001) ainda completam argumentando que o plano das
aulas visa à liberdade de ação e não pode ser planejado somente pelo bom senso,
sem bases científicas que norteiem o professor. Segundo Gutenberg (2008, p. 21)
essa base científica utilizada para organizar o trabalho pedagógico são os pilares
e princípios da Educação, anunciados e exigidos pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (Lei 9.394/96) (MEC, 2008); por este motivo faz-se necessário conhecê-
los e compreendê-los muito bem.
5.1 Objetivos:
5.2 Conteúdo:
5.3 Metodologia:
A partir das definições das principais etapas que devem conter um planejamento,
o professor já tem condições necessárias para fazê-lo e utilizá-lo adequadamente.
Vale lembrar, porém, que segundo Menegolla & Sant’anna (2001, p. 46), não existe
um modelo único de planejamento e sim vários esquemas e modelos. Também não
existe um modelo melhor do que o outro, cabe ao professor escolher aquele que
melhor atenda suas necessidades bem como as de seus alunos, que seja funcional
e de bons resultados.
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O objetivo principal ao estudar o tema “A importância do planejamento para a
organização do trabalho do professor em sua prática pedagógica” era analisar se o
plano de aula é realmente importante ou apenas uma questão burocrática exigida
pelas escolas para aumentar o trabalho do professor. Para tanto foi preciso compre-
ender o contexto histórico do planejamento na vida das pessoas, sua influência e
importância ao longo da evolução humana, desde a sua utilização de forma incons-
ciente nos primórdios, até os dias atuais no qual o planejamento é utilizado para
nortear um caminho a ser percorrido para se atingir objetivos traçados ou resolver
alguma situação.
Foi possível também compreender que as tipologias utilizadas têm suas diferen-
ças e devem ser usadas de acordo com a necessidade de delimitar o tipo de plano
e a que ele se destina.
Com relação ao fato do plano de aula ser inimigo ou aliado do professor, pode-
se observar que ele é um aliado, uma vez que é por intermédio do planejamento
que o professor vai delinear suas ações para alcançar seus objetivos ao longo de
um período.
Outro aspecto importante abordado foi com relação ao fato de que o planejamen-
to não deve ser usado como um regulador das ações humanas e sim um norteador
na busca da autonomia, na tomada de decisões, nas resoluções de problemas e na
escolhas dos caminhos a serem percorridos partindo do senso comum até atingir
as bases científicas.
REFERÊNCIAS
Brasil. Ministério da Educação. Plano Nacional de Educação. PNE / Ministério
da Educação. Brasília: INEP, 2001. Disponível em http://www.inep.gov.br/down-
load/cibec/2001/titulos_avulsos/miolo_PNE.pdf. Acesso em: 03/11/2008
FERREIRA, Francisco Whitaker. Planejamento sim e não. 2ª. Edição. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1981.
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo Dicionário Aurélio. Curitiba:
Positivo, 2004. p. 1575.
FUSARI, José Cerchi. O planejamento do trabalho pedagógico: algumas inda-
gações e tentativas de respostas. Disponível em: http://www.crmariocovas.sp.gov.
br/pdf/ideias_08_p044-053_c.pdf. Acesso em 27/11/2008.
GANDIN, Danilo. O planejamento como ferramenta de transformação da prá-
tica educativa. Disponível em: www.maxima.art.br/arq_palestras/planejamento_
como_ferramenta_(completo).doc. Acesso em: 29/04/2008.
GUTENBERG, Alex. O que eu pretendo com a aula de hoje? Profissão Mestre,
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HYPOLITTO, Dineia. A formação do professor em descompasso com a rea-
lidade. Disponível em: http://br.geocities.com/dineia.hypolitto/arquivos/artigos.
Acesso em: 05/05/2008.
KUENZER, Acácia Zeneida, CALAZANS, M. Julieta C., GARCIA, Walter. Pla-
nejamento e educação no Brasil. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2003.
LEAL, Regina Barros. Planejamento de ensino. Disponível em: ww.rieoei.org/
deloslectores/1106Barros.pdf. Acesso em: 10/09/2008.
LIBÄNEO, José Carlos. Didática. 21ª. São Paulo: Cortez, 1994.
RESUMO
Este artigo tem como objetivo avaliar o perfil do processo da formação dos educadores de
jovens e adultos. Hoje, há em muitas escolas um grande número de professores em ativida-
de com deficiências na sua formação prévia. O problema se torna ainda maior no caso de
professores para o ensino de jovens e adultos (EJA) que devem trabalhar com um público
discente específico com uma história de vida que deve ser considerada no processo de ensino
e aprendizagem. Portanto, é fundamental ampliar os estudos de investigação nesta área de
pesquisa, principalmente para conhecer melhor estes professores.
ABSTRACT
This article aims to assess the profile of the process of training educators of young people and
adults. Today in many schools there are a large number of teachers in activity with problems
in their previous training. The problem becomes even greater in the case of teachers of young
people and adults (EJA) who must work with a specific public of students with a history of life
that should be considered in the teaching-learning process. Therefore, it is important to enlarge
the research studies in this area of investigation, mainly to know better these teachers.
Key words: Training of educators; Education of youths and adults; Vocational training.
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Uma das características da EJA é a de ter se construído um pouco às margens
da educação regular (Arroyo, 2006). Consequentemente, são poucas as políticas
oficiais públicas de educação de jovens e adultos, e também poucos os centros de
formação dos educadores da EJA. Do mesmo modo, há ainda um número pequeno
de informações sobre o perfil do educador de jovens e adultos.
45
40
35
Porcentagem
30
25
20
15
10
5
0
de 21 a 30 de 31 a 40 de 41 a 50 de 51 a 60
Faixa etária
Na amostra, dois terços (66,7%) dos professores pesquisados eram do sexo fe-
minino, contra um terço (33,3%) do sexo masculino. Grande parte dos professores
(71,4%) concluiu o ensino médio em escolas públicas contra 28,6% que concluiu o
ensino médio em escola privada. Esta relação inverte-se no que diz respeito ao curso
de graduação realizado, pois 66,7% dos pesquisados estudaram em uma instituição
de ensino superior privada, enquanto que 33,3% fizeram os seus cursos superiores
em instituição pública. Esta “inversão” é evidenciada também por outras pesquisas.
Dos professores que realizaram seu curso superior em instituições privadas quase
a metade (46,7%) afirma que estudou com o auxílio financeiro de uma bolsa de
estudo: 33,3% dos professores pesquisados estudaram com o auxílio de uma bolsa
ATHENA • Revista Científica de Educação, v. 10, n. 10, jan./jun. 2008 67
fornecida pela própria instituição de ensino superior, enquanto que 6,7% estudaram
com o auxílio financeiro da bolsa FIES do Governo Federal.
Todos os professores pesquisados são formados em algum curso superior, sendo
que em média eles terminaram a graduação há 9,1 anos com um desvio padrão de 6,6
anos para esta média. A imensa maioria dos professores (90,5%) concluiu seu curso
superior em uma instituição do ensino da região metropolitana de São Paulo, contra
9,5% que se formaram em uma faculdade do interior do estado ou de outro estado.
Dos professores pesquisados 66,7% relataram que possuem ou estão fazendo um
curso de pós-graduação lato sensu, enquanto que 33,3% não fazem ou não fizeram
tais cursos. Nenhum dos pesquisados relatou ter concluído ou estar cursando algum
curso de pós-graduação stricto sensu (mestrado ou doutorado).
A tabela 1 apresenta a distribuição dos professores pesquisados de acordo com
a disciplina ministrada, indicando uma maior presença de professores licenciados
em português, matemática, história e pedagogia. A presença grande de professores
de português e de matemática deve-se à importância destas disciplinas na formação
dos alunos. Como se trata de turmas da EJA, isto justifica também a presença con-
siderável de professores alfabetizadores formados em pedagogia.
40,0
Porcentagem
30,0
20,0
10,0
0,0
Excelente Bom Regular Ruim Péssimo
60,0
50,0
40,0
Porcentagem
30,0
20,0
10,0
0,0
1 2 3 4 5 6
Escala de importância
60,0
50,0
40,0
Porcentagem
30,0
20,0
10,0
0,0
1 2 3 4 5 6
Escala de importância
60,0
50,0
40,0
Porcentagem
30,0
20,0
10,0
0,0
1 2 3 4 5 6
Escala de importância
60,0
50,0
40,0
Porcentagem
30,0
20,0
10,0
0,0
1 2 3 4 5 6
Escala de importância
60,0
50,0
40,0
Porcentagem
30,0
20,0
10,0
0,0
1 2 3 4 5 6
Escala de importância
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os dados obtidos nesta pesquisa apontam que é fundamental a melhoria da for-
mação – inicial e continuada – dos educadores em geral e, mais especificamente,
daqueles que trabalham com a educação de jovens e adultos em nosso país. Um dos
principais problemas identificados – e que precisa ser atacado de frente pelas auto-
ridades responsáveis – é a falta de preparo dos profissionais que acabam por utilizar
a mesma pedagogia educacional para alunos de nível fundamental e médio e para
alunos da EJA. O ensino na Educação de Jovens e Adultos requer uma preparação
diferenciada que está sendo, na maioria das vezes, ignorada pelas instituições for-
madoras de professores. A boa formação do profissional da EJA é um dos principais
fatores que auxiliará no processo de aperfeiçoamento da qualidade da educação
daqueles que buscam na instituição escolar uma oportunidade de ampliar a sua
participação na comunidade, de ascender socialmente e de tornar-se um verdadeiro
cidadão, processos fundamentais para o desenvolvimento do Brasil.