Você está na página 1de 80

Athena

Revista Científica de Educação


Unidade de Ensino Superior Expoente
Os artigos publicados na Athena: Revista Científica de Educação, são de inteira responsa-
bilidade de seus autores. As opiniões neles contidas não representam, necessariamente, a
visão da Unidade de Ensino Superior Expoente.

Direção Executiva
Armindo Vilson Angerer – Presidente
Marco Aurélio Kalinke – Vice Presidente

CONSELHO EDITORIAL
Edilson da Costa
Guiomara Ribas
Marco Aurélio Kalinke
Miguel de Jesus Castriani

PROJETO GRÁFICO, DIAGRAMAÇÃO E REVISÃO


Comissão Editorial e Equipe do CEEE

Diretor Geral
Marco Aurélio Kalinke

Publicação semestral da Unidade de Ensino Superior Expoente.


Tiragem 1000 exemplares, impressos em 2009.
Para pedidos de exemplares e(ou) envio de colaborações mkalinke@expoente.com.br, ou
por meio do endereço Rua Carlos de Campos, 1090 – Boa Vista – 82560-430 – tel.
(41) 3312-4100 – Curitiba-PR.
As colaborações devem seguir as normas publicadas no final deste periódico.
Solicita-se permuta.
EXCHANGE DESIRED.

Unidade de Ensino Superior Expoente


Athena: Revista Científica de Educação / Unidade de Ensino
Superior Expoente. – v. 10, n. 10, jan. jun. 2008.
Curitiba: Editora Gráfica Expoente, 2008.

Semestral
ISSN 1679-2378

1. Educação – Periódicos. I. Unidade de Ensino Superior Expoente.

CDD 370.05
CDU 37(05)
EDITORIAL

Caros leitores:

A Revista Athena segue em sua busca pela excelência em ar-


tigos educacionais no meio acadêmico brasileiro. Temos certeza de
que só com excelência conseguiremos melhorar nossa indexação,
que hoje é de Qualis B nacional.
Para este volume, selecionamos cinco trabalhos que, estamos
certos, atendem às características de qualidade a que nos propomos
e pelas quais somos reconhecidos. Esses trabalhos abordam temas
como sexualidade, linguagem, planejamento, cursos técnicos e
EJA.
São temas que estão diretamente relacionados ao cotidiano edu-
cacional brasileiro que agregam valores importantes a todos aqueles
que dedicam seus esforços ao “fazer” educação no nosso país.
Aguardamos novos trabalhos para os próximos volumes e
desejamos a todos uma excelente leitura!

Comissão Editorial
SUMÁRIO
DA SENSUALIDADE À SEXUALIDADE: UMA INTERFERÊNCIA
PEDAGÓGICA FRENTE AOS PRECEITOS IMPOSTOS PELA MÍDIA
Elaine Martins de Oliveira; Helena Cordeiro dos Santos; Marcia Elena Ridão
Valentim Perszel; Rosana Romanó.................................................................... 7

CURSOS TECNOLÓGICOS DE BAMBU GUADUA NO ACRE –


PERSPECTIVAS SUSTENTÁVEIS E INOVADORAS
Fabiano Ostapiv; Celso Salamon; Marcos Tadeu Tibúrcio Gonçalves.............. 27

METALINGUAGEM: UM MECANISMO DE PRODUÇÃO DE SENTIDO


INSTIGANDO INTERPRETAÇÕES
Lydia Vitoriana Barbosa Amorim; Taciana Alves de Faria; Tânia Lima........... 39

A IMPORTÂNCIA DO PLANEJAMENTO DAS AULAS PARA ORGANIZAÇAO


DO TRABALHO DO PROFESSOR EM SUA PRÁTICA DOCENTE
Patricia Aparecida Pereira Penkal de Castro; Cristiane Costa Tucunduva; Elaine
Mandelli Arns...................................................................................................... 49

PERFIL DOS PROFESSORES DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS


Maria Julia Alves Bedoya; Ricardo Roberto Plaza Teixeira.............................. 63

ATHENA • Revista Científica de Educação, v. 10, n. 10, jan./jun. 2008 5


DA SENSUALIDADE À SEXUALIDADE:
UMA INTERFERÊNCIA PEDAGÓGICA
FRENTE AOS PRECEITOS IMPOSTOS PELA MÍDIA
Elaine Martins de Oliveira1
Helena Cordeiro dos Santos2
Marcia Elena Ridão Valentim Perszel3
Rosana Romanó4
RESUMO
Este artigo busca apresentar uma prática pedagógica que visou a esclarecer e ampliar os co-
nhecimentos sobre sensualidade e sexualidade na vida dos jovens que têm seu comportamento
influenciado pela mídia e, muitas vezes, de forma distorcida. Foram discutidas questões sobre
a autoestima, o respeito às diferenças, preconceitos, a influência da mídia, as drogas, Doenças
Sexualmente Transmissíveis (DST), a AIDS, a prevenção, os cuidados com o corpo e a gravidez
na adolescência. Para o desenvolvimento do projeto foram utilizados vídeos, textos diversos,
músicas, palestras, laboratório de informática, pesquisas, dinâmicas de grupo, confecção de
cartazes e questionário para os pais. Dentre as referências utilizadas destaca-se o livro de Sche-
ring e Marinho. Promoveu-se este trabalho com a intenção de que os adolescentes refletissem
as suas atitudes frente às situações do cotidiano, para evitar o sofrimento com as consequências
pela falta de prevenção. Concluiu-se que o objetivo foi atingido, pois percebeu-se visivelmente
a melhora da autoestima, o respeito às diferenças e maior integração entre o grupo. Tem-se
a convicção de que os adolescentes que são inseridos em uma proposta como esta têm mais
condições de ter uma postura diferenciada frente aos desafios impostos pela vida.
  
Palavras-chave: Sexualidade; Sensualidade; Mídia; Autoestima; Prevenção. 
______________________________________________________
1 Professora da Rede Municipal de Ensino de Curitiba, desde 1994. Formada em Educação Física pela
UEPG. Pós-graduada pela UFPR em Educação Física: Saber Escolar, Currículo e Didática e em Edu-
cação Infantil pelas Faculdades Curitiba.
2 Professora da Rede Municipal de Ensino de Curitiba desde 2002. Formada em Geografia pela UFPR. Pós-

-graduada em Geografia Urbana pela Universidade Estadual de Guarapuava.


3 Professora da Rede Municipal de Ensino de Curitiba, desde 1999. Atuante no Magistério desde 1986.
Formada em Letras pela UEL - Universidade Estadual de Londrina e Pós-graduada em Organização
do Trabalho Pedagógico pela UFPR.
4 Orientadora do Projeto Universidade Escola, Coordenadora do Curso de Sistemas de Informação da Fa-
culdade Expoente, Mestre em Engenharia da Produção – Ênfase em Mídia e Conhecimento – UFSC.

ATHENA • Revista Científica de Educação, v. 10, n. 10, jan./jun. 2008 7


ABSTRACT
This article aims at to clarify and to extend the knowledge on the sensuality the se-
xuality imposed for the media, question that directly influences the life of the young,
and many times of a distorted form. Questions on a had been argued self-esteem, the
respect to the differences, preconceptions, the influences of the media, the drugs,
sexually transmissible illnesses (DST), the AIDS, the prevention, the cares with the
body and the pregnancy in the adolescence. For the development of the work songs
had been used, videos diverse, texts, lectures, computer laboratory, researches, dy-
namic of group, confection of posters and questionnaires for the parents. Amongst
the references that we based on we give prominence to the book of Schering and
Marinho. We promote this work with the intention that our adolescents reflect their
attitudes front of the situations of the daily for not to suffer the consequences for the
lack of the prevention. We conclude then, that our objective was reached, because
we visibly noticed the improvement of self-esteem, the respect to the differences
and greater integration in the group. We are sure that the adolescents inserted in this
proposal will have a differentiated position to face life challenges.

Key words: Sexuality; Sensuality; Media; Self-esteem; Prevention.

8 ATHENA • Revista Científica de Educação, v. 10, n. 10, jan./jun. 2008


1. INTRODUÇÃO
Este artigo faz um relato do projeto Universidade & Escola desenvolvido pela
Escola Municipal Papa João XXIII em parceria com a Unidade de Ensino Superior
Expoente. O mesmo visa a esclarecer e ampliar os conhecimentos sobre a sensuali-
dade e a sexualidade impostos pela mídia, questão esta que influencia diretamente
a vida dos jovens e, muitas vezes, de forma distorcida, levando-os a seguir modelos
ditados com a intenção da venda dos mais diferentes produtos e que o jovem, sem um
aparato pedagógico e emocional, acredita ser o melhor para sua vida. A diversidade
sexual será amplamente discutida, enfatizando o respeito às diferenças. Os estudos
sobre a autoestima serão desenvolvidos para que o jovem se respeite, se valorize e
saiba tomar decisões firmes e coerentes com seus desejos e vontades. Serão discutidas
as questões do preconceito, das Doenças Sexualmente Transmissíveis (DST), a AIDS,
a prevenção e a gravidez na adolescência, provocando uma maior compreensão do
mundo e alertando para a responsabilidade sobre nossas atitudes.
A sexualidade é inata ao ser humano. Mas o que nos provoca a realizar um
trabalho sobre esse assunto é a falta de sensibilidade, de responsabilidade, de
autonomia frente às dificuldades que o ser humano enfrenta, principalmente em
sua adolescência. Como educadores, percebemos que a mídia, muitas vezes, não
tem contribuído de forma positiva, acelerando o processo de maturação hormonal,
provocando uma não aceitação ao próprio corpo e conduzindo os jovens a atitudes
das quais eles ainda não têm maturidade emocional, culminando algumas vezes
na gravidez precoce e contágio de doenças sexualmente transmitidas. Parece-nos
claro que a informação é acessível à grande maioria de nossos jovens, o que falta
é selecionar essas informações e tomar consciência das responsabilidades frente às
atitudes tomadas. Este é o nosso desafio.
Observamos as dificuldades dos alunos em analisar, interpretar, tomar decisões
e elaborar pensamentos, com autonomia e criatividade, em situações diversas da
aprendizagem que envolve trabalhos de liderança e do convívio em grupos, bem
como as questões relacionadas à sexualidade.
Verificamos a necessidade de trabalhar este tema com o intuito de esclarecer e
ampliar os conhecimentos sobre sensualidade, sexualidade e sexo. Ao desenvolver
as atividades, procurou-se desenvolver os seguintes objetivos:

ATHENA • Revista Científica de Educação, v. 10, n. 10, jan./jun. 2008 9


• ampliar os conhecimentos sobre sensualidade, sexualidade e sexo;
• conscientizar o aluno do apelo erótico infiltrado nos comerciais com o intui-
to de vender mais produtos;
• abordar a diversidade sexual, principalmente no tocante ao respeito às di-
ferenças;
• discutir assuntos como o preconceito, drogas, DST E AIDS, métodos de
prevenção e a gravidez na adolescência;
• propiciar o desenvolvimento da autoestima e o conhecimento de si próprio.

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1 Diferenciação entre sexo e sexualidade


Para iniciar as discussões sobre sexualidade é preciso saber claramente a distinção
entre o que é sexo e o que é sexualidade.
Sexo é o conjunto de características anatômicas e fisiológicas. Já a sexualidade é
a própria vida, num processo que vai do nascer ao morrer, envolvendo, além do nosso
corpo, nossa história, nossos costumes, nossas relações afetivas, nossa cultura.
Segundo o dicionário Larousse Cultural (1992), sexualidade é qualidade de se-
xual, conjunto dos fenômenos sexuais ou ligados ao sexo, que se pode observar nos
seres vivos ou conjunto das diversas modalidades de satisfação sexual. Já o sexo está
denominado como característica física permanente do organismo animal ou vegetal,
que permite distinguir, em cada espécie, os machos e as fêmeas.
Segundo o filósofo francês Michel Foucault (1984), entende-se a sexualidade
como um dispositivo de poder, o qual não se concentra em um único ponto da so-
ciedade, mas está presente em toda ela. Para Foucault, não existe repressão sexual,
o que há é o sexo proibido e escondido apenas para ser incitado e incessantemente
revelado.
Segundo a sociologia, o sexo nunca foi algo desconhecido para os seres humanos,
mas a civilização moderna o colocou no centro de um dispositivo que o transformou
em sexualidade. Através desse mecanismo o sexo acabou sendo um ponto denso
das relações de poder na sociedade moderna e hoje nos encontramos na época mais
sexualizada de toda a História.
A palavra sexualidade não existia antes do final do século XIX. Freud, através de
seus estudos psicanalíticos, distingue a sexualidade do instinto sexual. O dicionário
de psicanálise de Laplanche & Potalis (1992) considera que a sexualidade não se

10 ATHENA • Revista Científica de Educação, v. 10, n. 10, jan./jun. 2008


confunde com o instinto sexual, porque este é considerado fixo e pré-formado, e a
sexualidade relaciona-se à história de cada indivíduo. Na história de nossa socieda-
de, a palavra sexualidade sempre foi associada à capacidade de reprodução do ser
humano. Essa ideia tem gerado muitos preconceitos e discriminações. Após estudos
sobre sexualidade, entende-se que sociedades e culturas diferentes expressam de
diferentes formas sua sexualidade.
A sexualidade faz parte da nossa vida desde o nascimento até a velhice. Envol-
ve, além do nosso corpo, nossa história, nossos costumes, nossas relações afetivas,
nossa cultura.
A revalorização do corpo aconteceu no Renascimento nos séculos XV e XVI,
após o Cristianismo ter negado os ideais gregos de valorização do corpo pregando
o desenvolvimento da espiritualidade.

“A toda poderosa igreja exercia forte pressão sobre o ades-


tramento da sexualidade feminina. O fundamento escolhido
para justificar a repressão da mulher era simples: o homem
era superior, e, portanto, cabia a ele exercer a autoridade.”
(PRIORE 1997: 45)

No Ocidente, as mulheres foram impedidas de manifestar sua sexualidade, sendo


símbolo de pureza e castidade. Hoje buscam a igualdade em todos os níveis.
O culto ao corpo e à sexualidade está mais presente na vida das pessoas. In-
felizmente isso não quer dizer que estejam mais abertas para o debate sobre sua
sexualidade, livres de tabus, medos e preconceitos. Os valores conservadores são
ainda muito fortes.

Segundo Araújo (2000, p.83), Foucault argumenta que o poder


não é exclusivamente repressivo, havendo inúmeras relações
de poder que se tramam lateralmente e de baixo para cima,
localizadas nos saberes acerca do indivíduo, seu corpo, seu
comportamento, e que visam principalmente ao comportamen-
to sexual. Sexo não é aquilo que se reprime, mas aquilo que se
confessa o tempo todo, revelação da verdade sobre si, a mais
secreta e recôndita, que vindo à luz, libertaria. Mas Foucault
entende que essa é uma forma de produção de verdade, nos
moldes que a nossa sociedade mais cultua e valoriza, a insus-
peita verdade científica.

ATHENA • Revista Científica de Educação, v. 10, n. 10, jan./jun. 2008 11


Para os modernos, os discursos funcionam apoiando-se em redes de saber e
poder. Os gregos, em contrapartida, viam no lugar do sexo e da sexualidade, os
prazeres, tomados como questão moral. Para Foucault a realidade humana em uma
dada época é constituída pelas relações entre verdade, poder e ética. Ou mais es-
pecificamente: jogos de verdade como as práticas disciplinares, relações de poder
como a punição e constituição de si como sujeito de seus atos na elaboração ética
de si para si são problemas centrais nos escritos de Foucault. Pode parecer estranho
que ele tenha abordado o problema ético justamente numa história da sexualidade.
O que implica que a ética não é abordável apenas pelo ângulo das regras ou codifi-
cações universalmente válidas.
O domínio da sexualidade tem a marca histórica, não é um obscuro instinto ou
pulsão biológica atemporal.
Fazer a genealogia do homem de desejo é buscar as transformações históricas
que conduziram a que o sujeito pudesse pensar a si mesmo como tal, isto é, como
sujeito. Foucault analisa as práticas que conduzem os indivíduos a se descobrirem
e a descobrir no desejo sexual a verdade de seu ser.
O Conselho Federal de Medicina, a Organização Mundial de Saúde e as principais
associações científicas brasileiras e internacionais (desde 1970 nos Estados Unidos
e desde 1985 no Brasil) deixaram de considerar a homossexualidade como desvio
ou doença, e, hoje, entendem como uma orientação sexual tão saudável quanto à
bissexualidade ou a heterossexualidade. Não existe nenhuma lei no Brasil que con-
dene as relações afetivas sexuais entre pessoas do mesmo sexo.
Segundo Araújo (2000), no momento em que a ciência passa a tratar do sexo,
está criado o domínio da sexualidade. A atividade sexual é vista sob o prisma das
classificações em termos de normal/anormal, são/patológico. A sexualidade é o nome
que se pode dar a um dispositivo histórico: não realidade subterrânea sobre a qual
se exerceria tomadas difíceis, mas grande traçado de superfície onde a estimulação
dos corpos, a intensificação dos prazeres, a incitação ao discurso, a formação dos
conhecimentos, o reforço dos controles e resistências encadeiam-se uns nos outros,
segundo algumas grandes estratégias de saber e de poder.
A AIDS é uma doença cujo reconhecimento demanda toda uma série de medi-
das que reforçam o saber/poder. Requer um saber vigilante de praticamente toda a
sociedade que envolve cada um dos seus membros em sua vida pessoal. Esse saber
visa ao corpo e ao uso dos corpos, às práticas, às normas e aos hábitos sexuais, à

12 ATHENA • Revista Científica de Educação, v. 10, n. 10, jan./jun. 2008


saúde pública, às medidas preventivas de higiene. Se tudo isso evita a propagação da
AIDS, favorece por outro lado formas de extrair verdade sobre os indivíduos e sua
conduta sob a capa da técnica e da qualificação para falar sobre a doença, controlá-la,
atividades insuspeitas em nossa sociedade tecnicista e cientificista. O poder/saber
opera separando, filtrando, equacionando, normalizando. As campanhas contra a
AIDS acabam por favorecer e insuflar os mecanismos reguladores da disciplina e
da sujeição dos corpos.
A sexualidade passou a ser requisitada pela sociedade, que detém, por intermédio
de políticas sociais, demográficas, médicas e sanitárias, um tipo de poder sobre a
vida. Se o Estado não tiver uma política que resulte em conservação, prolongamento,
controle da vida, dificilmente se sustenta. Importa conhecer o sexo para controlá-lo
e por esse controle visa-se à vida das populações.

2.2 Sexualidade, Gênero e a Diversidade Sexual


Por ser a relação de gênero uma construção social, ela está em constantes mu-
danças culturais. Hoje cada vez mais a mulher participa ativamente da sociedade
saindo para o mercado de trabalho e assumindo cargos importantes. Homens rea-
lizam trabalhos domésticos, antes tarefas somente das mulheres. Esta mudança é
significativa e permite uma mudança qualitativa nas relações de poder.

Gênero é o conjunto de papéis e funções socialmente atribuídos


a cada sexo. Ser mulher ou ser homem é mais do que ter um
sexo biológico: é ter um lugar na sociedade, um papel cultural.
Em todas as sociedades, existem diferenças de gênero, embora
essas diferenças não sejam as mesmas em todas as épocas e
culturas. O fato de ocorrerem variações prova que os papéis
de gênero não são determinados pela biologia e podem ser
transformados. (BALLEEIRO. In: FUNDAÇÃO ROBERTO
MARINHO e SCHERING. 1999. p.57)

O conceito de gênero, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais, diz respeito


ao conjunto das representações sociais e culturais construídas a partir da diferença
biológica entre os sexos. Enquanto o sexo diz respeito ao atributo anatômico, no
conceito de gênero toma-se o desenvolvimento das noções de masculino e feminino
como construção social.
As questões de gênero devem ser trabalhadas quando abordamos o tema se-
xualidade, principalmente para desmistificar papéis impostos pela sociedade, que
influenciam o comportamento das pessoas ainda nos dias de hoje.

ATHENA • Revista Científica de Educação, v. 10, n. 10, jan./jun. 2008 13


Cada vez mais precisamos trabalhar com a ideia de igualdade entre mulheres e
homens. Estar atentos aos estereótipos e formas de usar o vocabulário como, por
exemplo, direitos humanos e não direitos dos homens. Isso pode ser fruto de muitos
mitos que, embora transformados, estão vivos até hoje.

2.3 A autoestima e o conhecimento de si próprio


Por que será que falar sobre autoestima é tão necessário quando discutimos as
questões de sexualidade?
Todo projeto de vida depende de uma coisa muito importante: o amor-próprio.
É difícil construir a vida positivamente se não nos gostarmos, nos respeitarmos e
não nos aceitarmos.
A autoestima costuma ser definida como o sentimento de importância e valor
que uma pessoa tem em relação a ela própria. Quem a possui em alto grau confia em
suas percepções e em seus julgamentos, acredita que suas iniciativas vão dar certo e
lida com os outros com facilidade. Uma pessoa com baixa autoestima sofre por se
considerar inadequada e desprestigiada. Também tende a se ver como desamparada
e inferior.
Procurar perceber o jeito de ser e valorizar as qualidades é um dos pontos para
melhorar a autoestima. Para tomar decisões saudáveis é preciso uma boa autoesti-
ma. Sabemos que nossa vida é feita de tomada de decisões o tempo todo. Decidir
é resolver, julgar, dar preferência, escolher entre muitas a opção mais acertada.
Obviamente, tudo depende daquilo que acreditamos, dos nossos valores e dos nos-
sos conhecimentos. O psicólogo americano Nathaniel Branden, especialista nesse
assunto, afirma que:
“quase todos os problemas psicológicos – da ansiedade à autossabotagem no
trabalho e no amor, do medo da intimidade à escravidão das drogas – têm sua raiz
no amor insuficiente do indivíduo por si mesmo”. Segundo esse autor, “a autoestima
influencia tudo o que as pessoas fazem, dos atos mais banais, como pedir desconto
em uma loja, até às perspectivas que têm quanto ao futuro.” (In: Schering e Marinho,
2001. p.147)
As decisões são tomadas de forma mais saudável em relação à vida sexual e afe-
tiva quando a pessoa tem uma boa autoestima. A pessoa com a autoestima em baixa
dificilmente consegue conversar sobre o uso de preservativos e contracepção.

14 ATHENA • Revista Científica de Educação, v. 10, n. 10, jan./jun. 2008


Quem se ama deseja e sabe que merece o melhor para si. A autoestima é uma
construção que inicia desde cedo nos cuidados dos pais com o bebê; estando atentos,
tratando com carinho e amor, dizendo-lhe palavras delicadas e gentis, a criança vai
sentindo-se importante e amada. Quando a construção da autoestima é realizada
com paciência e dedicação dos pais, na adolescência e na vida adulta ocorre maior
segurança nas atitudes e a pessoa fica menos vulnerável às críticas.
Na vida, é preciso saber defender nossas opiniões, mas também é preciso saber
ouvir. Assim, perdemos algumas coisas e ganhamos outras, principalmente ganhamos
o respeito pelo outro e por nós mesmos.

2.4 A sexualidade e a mídia


Diariamente milhões de pessoas passam algumas horas diante de uma telinha de
computador ou da TV, ou folheando jornais e revistas. Os profissionais – artistas,
atores, atrizes, modelos e outros – que vivem de vender a própria imagem usam
todos os recursos disponíveis para parecerem belos, jovens, perfeitos. Enaltecendo
ideais de beleza e prazer inalcançáveis na maioria das vezes. Um adolescente, diante
de tantas exigências, sofre, sem perceber com clareza que o universo da imagem é
apenas uma representação do universo construído.

A escola deve cultivar nos alunos o senso crítico em relação à


mídia, seja impressa ou eletrônica. Este senso crítico faz parte
do processo educativo e da busca pela qualidade devida dos
alunos e de toda a sociedade.

Se dependesse unicamente da quantidade de programas e textos publicados sobre


sexualidade na mídia nacional, nossa juventude estaria salva. Nunca se falou tanto em
sexo como agora. Nunca o assunto foi tão exaustivamente exposto nas páginas das
revistas, dos jornais e na televisão. Cada emissão procura ser a mais explícita (sem
fazer jogo de palavras, mas já fazendo!). Os detalhes são exaustivos. Tudo reduzido
a uma mecânica impressionante. Uma fisiologia puxada com ares de sabedoria e
naturalidade, passando aos jovens a impressão de que tudo é possível e aceito.
Essa insistência em trazer o tema sexo para a mídia, longe de significar uma con-
tribuição espontânea e mesmo uma preocupação com o futuro dos jovens, está mais
inserida no contexto da exacerbação das condutas erotizadas. No afã de conquistar
audiência, abordar sexo é um filão generoso de audiência.

ATHENA • Revista Científica de Educação, v. 10, n. 10, jan./jun. 2008 15


A mídia não discute quando o jovem deveria iniciar sua vida sexual, mas quando
ele transou pela primeira vez. Isso evoca uma cobrança. Ninguém pode guardar-se.
Tem que soltar, e soltar o mais cedo e rápido possível. Pois o castigo será o mais
atroz para o jovem: ser excluído do grupo ao qual deseja ardorosamente participar.
A erotização das relações de gênero e mesmo intragênero é evidente. O adolescente
só tem direito de conversar com uma garota, por exemplo, se for para ficar ou para
transar.
Falar sobre os jovens é sempre muito complicado. E conversar com eles, ainda
mais delicado. Na interlocução eles buscam credibilidade e autenticidade. Não basta
ser “natural”, falar bonito ou mesmo ser franco. É preciso que o adulto - pai ou edu-
cador - mostre coerência entre o que diz e o que faz.
A insistência no tema e, sobretudo, a forma como é abordado, enseja muito mais
expectativas e desafios. Desperta no jovem o sentimento de que se ele não segue o
modelo da extraordinária espontaneidade - libera geral! - ele é careta, ele está por
fora. Um exemplo bem típico é a questão da preservação da virgindade.
A expectativa do sexo pelo sexo gera um vazio porque o conhecer-se não se dá
apenas pela manipulação adequada da genitália. O jovem acaba sofrendo muito com
isso.
O grande desafio estaria na aventura de descobrir o outro. Saber compreender as
emoções e os sentimentos. Encontrar-se no outro, pela experiência do diferente. Daí
ser essencial insistir na necessidade do diálogo entre os jovens. Da indispensável
experiência da ternura. Do abraçar. Do sentir o outro. Do dançar. Do calor humano.
Da construção de esperanças e projetos comuns. Enfim, entender que podemos amar.
Mas sabendo que para amar é indispensável conhecer o outro.
A representação de jovens como objetos sexuais na mídia prejudica a saúde men-
tal dos adolescentes. A exposição em revistas, televisão, videogames, videoclipes,
filmes, letras de música, revistas, videogames e internet têm um efeito danoso para o
desenvolvimento cognitivo e físico, podendo inclusive levar à perda de autoestima,
depressão e distúrbios alimentares.

3. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS


Para que este projeto fosse possível, desenvolveram-se várias atividades envol-
vendo alunos, pais e mães, tais como:

16 ATHENA • Revista Científica de Educação, v. 10, n. 10, jan./jun. 2008


• questionário para os pais, envolvendo perguntas relacionadas à sexualida-
de;
• participação dos alunos no V Seminário Adolescência e Sexualidade que
acontece anualmente no Colégio Estadual do Paraná;
• vídeos educativos, com realização de debates;
• palestra direcionada, dividida em dois momentos: a princípio somente com
as meninas e depois somente com os meninos, com a intenção de dar maior
liberdade de expressão aos grupos e sanarem suas dúvidas;
• utilização do Laboratório de Informática para a realização de pesquisas per-
tinentes ao tema;
• leitura e discussão de textos relacionados à mídia, para que o nosso jovem
tenha ciência de como somos manipulados pela indústria do consumo;
• dinâmicas de grupo, envolvendo temas relacionados à autoestima e contá-
gio de doenças sexualmente transmissíveis;
• autoavaliação pelos alunos para que os mesmos se posicionassem em rela-
ção a tudo o que foi trabalhado.
3.1 Comentário sobre o questionário enviado aos pais
Foram distribuídos questionários a todos os alunos para serem respondidos pelos
seus responsáveis, sendo que a identificação do mesmo foi opcional.
Retornaram 62 questionários.
Questão 01: Para você, o tema Sexualidade é importante que seja discutido na
Escola?
60 sim – 02 não.
Alguns comentários:
• Com certeza, a escola é um ambiente propício para ensinar sobre sexualida-
de, o aluno aprenderá informações corretas e preventivas que o ajudarão na
sua vida; se fizer coisas erradas vai estar ciente das consequências de suas
atitudes.
• Quanto maior a compreensão e conhecimento sobre o assunto mais oportu-
nidades de fazer as escolhas certas.
• Não é em todas as casas que se tem um diálogo sobre esse assunto, e assim
a escola pode tirar dúvidas dos jovens.
• Pois alguns pais não se sentem à vontade para tratarem desses assuntos
com seus filhos, aí então vem o papel da escola de fazer o que os pais não
fazem.

ATHENA • Revista Científica de Educação, v. 10, n. 10, jan./jun. 2008 17


• Porque os professores são mais capacitados para discutir esse assunto.
• Todo conhecimento é bem vindo.
• Quanto mais informação, melhor.
• Ajuda muito a ampliar o conhecimento do adolescente.
• Muitas vezes os filhos têm vergonha de conversar com os pais e na escola
talvez com professores isso não aconteça.
• Porque assim os alunos vão se conscientizar e haverá menos gravidez.
• Porque na escola os jovens ficam mais à vontade.
• Os adolescentes, muitas vezes, não sabem nada e seus pais não discutem
sobre o assunto, têm vergonha ou foram criados assim.
• É um tema comportamental que tem tudo a ver com a educação.
• Tem adolescente que, apesar de tanta informação, tem vergonha ou não se
sente bem em falar com a família.
• Para complementar o diálogo existente no lar ou para orientar aqueles que
não têm orientação dos pais.
• Em casa, as famílias não têm muito o hábito de discutir sobre isso.
• Para que nossos filhos fiquem mais conscientes.
• Para que não engravidem muito cedo.
• Muitas vezes a família não está preparada para responder as coisas pergun-
tadas pelos filhos.
• Sim, desde que sejam frisados os pontos principais e não haja motivações
para o fazerem (sexo).
• Não, pois o importante é que os pais comentem em casa.
• Não, porque tudo que é falado aguça a curiosidade.

Questão 02: Em sua época de adolescência, falava-se sobre sexualidade na escola


e/ou na família?
12 sim – 50 não
Alguns comentários:
• Na minha época não se falava muito porque ainda era um tabu.
• Porque as mães eram envergonhadas e os pais rígidos.
• Havia muitos tabus.
• Antigamente as pessoas tinham vergonha de falar sobre sexo com os filhos.
• Muitas vezes só ouvia comentários, mas nunca a coisa certa.
• Geralmente nós conversávamos com as amigas.

18 ATHENA • Revista Científica de Educação, v. 10, n. 10, jan./jun. 2008


• Os pais eram muito rígidos e as mães não tinham essa intimidade com os
filhos.
• Na minha época ninguém se importava.
• Não se comentava muito sobre isso, não tinha muita informação.
• Falava-se, mas não com a naturalidade de hoje.
• Nós só sabíamos com revistas que as meninas mais velhas nos mostravam.
• Não, esse tema era restrito.
• Havia muito mito e ignorância.
• Esse assunto era muito reservado.
• Ninguém tocava no assunto, pois nem os pais sabiam muito.
• O sexo era um tabu, todo mundo tinha vergonha de falar sobre esse assun-
to.
• Ninguém nunca falava sobre sexualidade.
• Não, e se algum aluno falasse alguma coisa recebia castigo.
• Aprendíamos uns com os outros, na rua.
• Não tinha muito diálogo entre a família e as escolas não falavam sobre esse
assunto.
• Por vergonha ou talvez falta de comunicação na escola. Minha mãe nunca
falou comigo sobre sexo, aprendi na rua.
• Todas as pessoas tinham vergonha de conversar sobre esse assunto.
• Algumas coisas na escola, muito pouco em casa pelo preconceito dos nos-
sos pais em achar que sexo era feio.
• Muito pouco na escola e na família e muito com os amigos.

Questão 03: Na sua família, existe espaço para falar sobre Sexualidade?
49 sim – 13 não
Alguns comentários:
• Procuro falar com meus filhos sobre o assunto.
• Ambos (pai e mãe) conversamos sobre o assunto, é importante que eles
comecem a aprender em casa do que na rua.
• Hoje, no mundo em que vivemos, temos que conversar muito com nossos
filhos, dar conselhos e mostrar a realidade.
• O que meus filhos perguntam, eu tento responder tudo o que posso.
• A gente conversa abertamente.

ATHENA • Revista Científica de Educação, v. 10, n. 10, jan./jun. 2008 19


• Se a gente ama os filhos que tem, sempre deve abrir espaço para conversar
principalmente sobre isso.
• Sempre que vêm as perguntas, tenham a certeza, não deixo meu filho na
ignorância, seja ela a pergunta que for.
• Sempre que há dúvidas eles conversam conosco.
• Tentamos mostrar que ainda não chegou a hora deles fazerem sexo, mas que
quando chegar é um ato normal e falamos sobre a prevenção.
• Tenho quatro meninas e procuro conversar abertamente com elas, com res-
peito e sem tabus.
• Sempre falamos com nossas filhas, pois partimos do princípio que tudo deve
começar dentro da família.
• Tirando o pai, todos conversam.
• Eu falo para o meu filho todo dia sobre isso.
• Sempre que elas têm dúvidas em algum assunto. Meu filho fala com o pai.
• Sempre questiono se há alguma dúvida a respeito do assunto e tento escla-
recer da melhor forma possível.
• Os meus filhos têm total liberdade para falar sobre esse assunto.
• Sempre tento explicar para meus filhos, quando me perguntam.
• Nós falamos muito com minha filha, acho que ela já sabe tudo. Só vai errar
se quiser.
• Depois que ocorreu um caso na família, uma sobrinha de 14 anos.
• Ainda não discutimos sobre isso, mas quando meu filho tiver alguma dúvida
ou quiser conversar eu estarei disponível para ajudá-lo.
• Na hora que surge alguma dúvida.
• Os filhos têm vergonha e não gostam de conversar sobre isso.
• Às vezes é comentado.
• Não é um assunto agradável de se comentar em casa.
• Nós não falamos sobre esse assunto em casa.
• Nunca falamos sobre esse assunto.
• Quando necessário.

Questão 04: Você conhece alguém que teve filho (a) na adolescência?
53 sim – 09 não
Alguns comentários:
• Eu mesmo.

20 ATHENA • Revista Científica de Educação, v. 10, n. 10, jan./jun. 2008


• Eu mesma, quando tinha 17 anos.
• Eu mesma tive com 16 anos.
• Eu mesma tive minha filha aos 15 anos.
• Quando eu tinha 16 anos fui mãe solteira.
• O meu ex-marido teve uma filha com 14 anos.
• Eu tive filho com 18 anos e minha irmã com 15 anos.
• Eu mesma engravidei na minha primeira relação, pois achava que isso não
acontecia assim.
• Minha filha.
• Uma sobrinha de 14 anos.
• Minha sobrinha teve aos 13 anos.
• Uma menina de 14 anos.
• Uma amiga teve um filho com 15 anos.
• Minhas primas e parentes.
• Sobrinhas.
• Várias conhecidas.
• Filhas de amigas.
• Muitos amigos e familiares.
• Colega da minha escola.
• Trabalho em creche, lá há muitas mães que nem completaram 18 anos.
Questão 05: Como você vê a influência da mídia no comportamento de seu
filho (a)?
Respostas:
• Influência em relação à moda.
• Influência negativa.
• Mau comportamento.
• Excesso de liberdade.
• Falta de respeito.
• Muita exposição.
• A fazer o que não deve.
• É um problema.
• Incentiva o sexo.
• Muito apelativa, principalmente as novelas.
• Acelera o crescimento de forma às vezes negativa.
• Existem coisas boas, mas a maioria é ruim.
• Não influencia muito, pois conversamos muito sobre o assunto.
ATHENA • Revista Científica de Educação, v. 10, n. 10, jan./jun. 2008 21
• Evolução, clareza dos assuntos e conhecimento geral.
• Nenhuma influência.
• Os jovens estão se soltando mais cedo.
• Não influencia em nada se o adolescente estiver bem informado.
• Procuramos, em família, conversar e analisar os comportamentos apresen-
tados.

Questão 06: Quais os assuntos sobre Sexualidade que você gostaria que fossem
mais discutidos?
Respostas:
• Gravidez na adolescência.
• Idade certa para iniciar a relação sexual.
• Como evitar doenças sexualmente transmissíveis.
• Drogas.
• Álcool.
• Aborto.
• “Opção sexual” O correto é dizer “Orientação Sexual”.
• Uso de preservativo.
• Contraceptivos.
• Masturbação.
• Respeito ao próprio corpo.
• Resgate aos valores sociais.
• Responsabilidade.

3.2 Atividades com textos:


As mudanças no comportamento dos homens e das mulheres
Foi utilizado um trecho do livro “Eu, adolescente de bem com a vida”, o qual
trata da mudança no comportamento dos homens e das mulheres (p 22). Durante a
leitura foram lançadas questões para debate sobre a forma de educação para uma
vida adulta.
A ditadura da beleza e a revolução das mulheres
Do livro “A Ditadura da Beleza e a Revolução das Mulheres” (de Augusto
Cury, foi utilizado o prefácio para reflexão. Neste livro o autor trata da autoestima,
geralmente baixa, quando nos deparamos com estereótipos criados pela mídia em
relação à beleza humana.

22 ATHENA • Revista Científica de Educação, v. 10, n. 10, jan./jun. 2008


Espelho, espelho meu
O texto “Espelho, espelho meu” aborda questões sobre a sexualidade e a mídia,
fazendo um resgate histórico dos valores atribuídos ao corpo, abordando a sexuali-
dade como uma maneira de interpretar e organizar o mundo e o corpo como objeto
de consumo explorado pela mídia.
3.3 Temas trabalhados na sala de vídeo:
• Sexualidade – valores e preconceitos: Importância da educação sexual na
escola; Diferença entre sexo e sexualidade; Histórico da educação sexual
no Brasil.
• Mudar é uma Arte – sexualidade ao longo da vida: Definição de sexua-
lidade; Problemas sobre sexualidade na adolescência e a importância da
informação para prevenção de doenças ou para evitar gravidez; Fases de
desenvolvimento da sexualidade do nascimento à adolescência.
• Que Turbilhão! – adolescência: Vulnerabilidade do adolescente; Conceito
de adolescência ao longo da história; Estatuto da criança e do adolescente;
Mudanças físicas e psicológicas.
• Por dentro e por fora – corpo e reprodução: Aparelho reprodutor da mulher
e do homem; Menstruação e ciclo menstrual; Fecundação; Gravidez e Parto;
Higiene.
• Diferentes mas não desiguais – relações de gênero: Definição de gênero
sexual; Permanência e transmissão dos papéis atribuídos ao homem e à mu-
lher; Mudanças nas relações de gênero; Preconceito sexual.
• Será que eu sou normal? – comportamento sexual: Masturbação e precon-
ceito; Sexo virtual; Direitos sexuais.
• A primeira vez – iniciação sexual masculina e feminina: Mitos e medos so-
bre a primeira vez e dúvidas mais frequentes para meninos e meninas;
• A hora certa; Relações de gênero e sexo seguro; O hímen.
• Transa legal – métodos anticoncepcionais: Guia de métodos anticoncepcio-
nais: camisinha, pílula, DIU, tabelinha, e muitos outros; Responsabilidade
masculina; Informação e diálogo.
• Pai, eu? – gravidez na adolescência: Motivos que levam a uma gravidez na
adolescência; Participação masculina; Contexto: falta de acompanhamento
médico, AIDS, vulnerabilidade.

ATHENA • Revista Científica de Educação, v. 10, n. 10, jan./jun. 2008 23


• Eu me cuido, eu te cuido – DST e AIDS: Principais Doenças Sexualmente
Transmissíveis: transmissão, sintomas e tratamentos; História da AIDS; O
que é AIDS (ação do vírus no organismo); Grupos de risco.
• O melhor é prevenir – saúde reprodutiva e cuidados preventivos: Educa-
ção de saúde reprodutiva; Principais problemas de saúde na adolescência
e como tratar; Exames preventivos de câncer de colo de útero, mamas e
próstata.
• Amar, namorar, ficar – amor, namoro e transa: habilidades para um relacio-
namento: Autoestima; Relacionamento, negociação e conflito; Comunica-
ção.
• Minha família é assim – família, paternidade, maternidade: Família moder-
na; Conviver com adolescente em família.
• Espelho, espelho meu – sexualidade e mídia: O adolescente e os estereóti-
pos de beleza; Significados atribuídos ao corpo ao longo da história; Culto
à imagem; Padrões de beleza.
• Hoje e amanhã – sexualidade e qualidade de vida: Por que as pessoas usam
drogas?; Vulnerabilidade dos adolescentes; Tipos de drogas, sensações e
efeitos.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Concluímos que temas que envolvem a adolescência e sexualidade precisam
ser trabalhados na escola de forma efetiva. É importante que nossos jovens tenham
a devida orientação de forma que possam, ao longo da vida, saber tomar decisões
conscientes e seguras evitando problemas futuros.
Nossos resultados foram favoráveis; nas palestras os alunos se posicionaram,
tiraram dúvidas e contribuíram com suas experiências. Os textos lidos nos surpre-
enderam, pois pudemos verificar o quanto a “mídia” nos escraviza, nos faz sentir
inferiores, feios, fora do padrão (estabelecido) de beleza criados por empresas que
precisam vender seus produtos.
Por ser um tema complexo e não termos tempo suficiente para trabalharmos
este assunto com mais ênfase, devido ao conteúdo específico de nossas disciplinas
(Língua Portuguesa, Geografia e Educação Física), concluímos que seria necessário
um profissional especializado que assumisse este tema “Sexualidade”, enfocando:

24 ATHENA • Revista Científica de Educação, v. 10, n. 10, jan./jun. 2008


valores, prevenção de drogas e gravidez na adolescência, cuidados e higiene com
o corpo, autoestima, diversidade, orientação sexual e tantos outros tão necessários
ao desenvolvimento do adolescente.
Percebemos um envolvimento mais efetivo da comunidade, pois os pais e mães,
além de responder ao questionário entregue no início do trabalho, muito importante
para analisarmos a realidade das famílias quanto ao tema, também demonstraram
maior interesse pelas atividades desenvolvidas a respeito, nos apoiando plenamente,
pois perceberam a importância do resultado que este trabalho apresentou e verificaram
que seus filhos passaram a conversar mais sobre o assunto.

Nossos objetivos foram alcançados, todas as atividades foram


realizadas, discutimos questões sobre a autoestima, o respeito
às diferenças, valores e preconceitos, conscientização do
adolescente quanto à influência da mídia, comportamento de
homens e mulheres, relações de gênero, Doenças Sexualmente
Transmissíveis (DST) e AIDS, as drogas, a prevenção, os
cuidados com o corpo e a responsabilidade na contracepção
e gravidez na adolescência.

Diante dos resultados satisfatórios e extremamente positivos, avaliamos como


essencial este projeto. Consideramos de suma importância este trabalho em todas as
escolas públicas e particulares de 5ª à 8ª série e também para o Ensino Médio, com
professores com conhecimentos específicos e que tenham afinidade com o assunto.
Verificamos que nossos adolescentes têm informações pertinentes quanto às situa-
ções que possam surgir e que são próprias da idade, mas não tem plena consciência
de que pode sim acontecer com “ele” e com “ela”, ainda usando o velho jargão:
“Comigo isso não acontecerá!”.
Prevenção, responsabilidade, consciência, respeito, valores e preconceitos...
Nossos adolescentes estão aí, ansiosos para serem ouvidos e compreendidos,
precisamos estar atentos e dispostos a coatuar nesse processo tão importante que
antecede a vida adulta, e a escola, neste momento, é o lugar ideal para trabalhar
estas questões. E efetivamente, mais do que a informação, é importante que eles
tenham conscientização.

ATHENA • Revista Científica de Educação, v. 10, n. 10, jan./jun. 2008 25


REFERÊNCIAS
ARAÚJO, Inês Lacerda. Foucault e a crítica do sujeito. Curitiba: Editora UFPR,
2000.
BRASIL. Ministério da Saúde. Programa Nacional de DST e AIDS. Manual do
multiplicador: adolescente. Brasília, 2003.
DICIONÁRIO DA LÍNGUA PORTUGUESA. Larousse Cultural. Editora Nova
Cultural. São Paulo, 1992.
FOUCAULT, Michel. História da Sexualidade 2: o uso dos prazeres. Tradução
de Maria Thereza da Costa Albuquerque; revisão técnica de José Augusto Guilhon
Albuquerque. Rio de Janeiro: Graal, 1984.
FUNDAÇÃO ROBERTO MARINHO. Sexualidade do adolescente: fundamen-
tos para uma ação educativa. Salvador: CONSED, 1999.
LAPLANCHE & POTALIS. Dicionário de Psicanálise. São Paulo: Martins Fon-
tes, 1992.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO. Parâmetros Curriculares
Nacionais. Brasília: Ministério da Educação e do Desporto, 1998.
PRIORE, Mary Del (org), BASSANEZI, Carla (coord. de textos). História das
Mulheres no Brasil. 2 ed. São Paulo: Contexto, 1997.
SCHERING E FUNDAÇÃO ROBERTO MARINHO. Sexualidade: prazer em
conhecer. CONSED, 2001.
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO E SAÚDE. Eu, adolescente de
bem com a vida. Curitiba, 2001.
SUPLICY, Marta. Orientação Sexual. São Paulo: O Dia,1997.
TREVISAN, João Silvério. Devassos no Paraíso. São Paulo: Editora Max Limo-
nad, 1986.
CURY, Augusto. A Ditadura da Beleza e a revolução das mulheres. Rio de
Janeiro: Sextante, 2005.

26 ATHENA • Revista Científica de Educação, v. 10, n. 10, jan./jun. 2008


CURSOS TECNOLÓGICOS DE BAMBU GUADUA
NO ACRE – PERSPECTIVAS SUSTENTÁVEIS E
INOVADORAS
Fabiano Ostapiv1
Celso Salamon2
Marcos Tadeu Tibúrcio Gonçalves3

RESUMO
Neste artigo é discutida a dimensão essencial do ensino tecnológico no mundo mo-
derno e dos cursos superiores de tecnologia (CST). Estes são ferramentas atuais que
podem e devem ser usadas no aprofundamento do conhecimento de uma determinada
área tecnológica, tendo como justificativa fundamental a inovação tecnológica. Neste
trabalho são analisadas as perspectivas de elaboração e implantação de (CST) que
tenham como objeto de estudos o bambu Guadua, nativo da região do alto Amazonas,
particularmente no Estado do Acre. Além da característica inovadora do estudo deste
recurso natural, e da notória vocação regional no trato com a floresta, outros aspectos
favoráveis justificam a criação de um (CST) desta natureza na Escola Técnica Federal
do Acre. Destaca-se o fato do Acre possuir uma das maiores florestas nativas de
bambu do planeta e que o manejo sustentável desta planta pode ajudar a preservar
a floresta amazônica como um todo, gerando desenvolvimento econômico e social
sustentado. Por fim, são apresentadas disciplinas específicas de estudo do bambu
nas principais áreas envolvidas numa cadeia produtiva do bambu, e que podem ser
usadas por um (CST), a saber: área florestal, agronômica, industrial, processamento,
construção civil e arquitetura entre outras.

Palavras-chave: Guadua; Cadeia Produtiva; Ensino Tecnológico; Cursos de Tec-


nologia.

1 Professor do Departamento de Mecânica – UTFPR. Mestre em Eng. Mecânica e Materiais UTFPR.


Doutorando em Eng. Mecânica UNESP-FEG, fabianoostapiv@utfpr.edu.br
2 Professor do Departamento de Mecânica – UTFPR. Mestre em Eng. Mecânica e Materiais UTFPR.
Doutorando em Eng. Mecânica UNESP-FEG, csalamon@terra.com.br
3 Eng. Mecânico, Doutor em Eng. Mecânica, USP, Coordenador Executivo UNESP – Itapeva, tadeu@
itapeva.unesp.br

ATHENA • Revista Científica de Educação, v. 10, n. 10, jan./jun. 2008 27


ABSTRACT
In this article is discussed the essential dimension of technologic instruction in
modern world and the High Technology Courses (CST). These courses are new
instruments that can and must be used to make a profound study of a determined
technology area. In this work is analyzed the perspectives and introduce of the
Bamboo (CST), that have as study objectives the Guadua bamboo of High Amazon
region, specially in Acre State in Brazil. Beyond from new characteristic of the study
with this natural resource and the notably regional vocation on relationship with the
Amazon Forest, other positive aspects justify the creation of the Bamboo (CST) on
Escola Técnica Federal do Acre. Eminence to the fact of the Acre State hold one
of the biggest bamboo forest of the planet and that the sustainable wielding from
these plants cam help the preservation of Amazon Forest, promoting sustainable ,
social and economic development. Finely, specifics disciplines of bamboo studies,
involved with the main areas in a productive bamboo chain, are showed and can be
used in (CST). These areas are: Forest technology, agronomic, industrial process,
civil-construction, architecture and others.

Key words: Guadua; Productive Chain; Technologic Instruction and Courses.

28 ATHENA • Revista Científica de Educação, v. 10, n. 10, jan./jun. 2008


1. O ENSINO TECNOLÓGICO
Como discutem Bastos et al, (1998), as dimensões da educação tecnológica
são fundamentais para se elevar o edifício da cidadania, servindo de indicador
para as futuras relações profissionais. A formação com base na educação tecno-
lógica prepara o cidadão para a atuação autônoma, visando a superar situações
complexas, tornando-o capaz de interpretar os sintomas tecnológicos dos atuais
tempos.
O saber fazer baseado na teoria e na e xperimentação científica confunde-se
com a própria transformação do mundo atual. O saber tecnológico é em parte
o saber científico empregado para a solução de problemas apresentados pela
aplicação das técnicas em busca de algo útil.
Os fundamentos que devem alicerçar a estrutura do ensino tecnológico, seja
ele de nível médio ou superior, terão que enfrentar os desafios impostos pelas
tendências que vêm conduzindo o mundo moderno. A formação das pessoas
deve antever estas tendências, preparando-as para a compreensão da totalidade
do processo produtivo.

2. CURSOS SUPERIORES DE TECNOLOGIA (CST)


O curso de Tecnologia deve aprofundar e verticalizar um conhecimento de um
determinado nicho do mercado; entrar e descobrir nichos tecnológicos de uma
área tecnológica mais ampla, se fixar ali sobre aquele conhecimento, aprofundar
e preencher a lacuna que houver, ocupando aquele determinado espaço produtivo.
Esta deve ser a filosofia inovadora do curso e também do profissional tecnólogo
formado neste processo. (OSTAPIV, 1999)
Em um segundo momento, os (CST) devem responder aos anseios futuros
da comunidade em que ele está inserido, funcionando como via para a experi-
mentação e inovação tecnológica. Bastos (1999) lembra que um aspecto funda-
mental aos (CST) é que esta forma de ensino não pode prescindir da pesquisa,
pois estes cursos são originados do próprio conceito de inovação tecnológica e
do saber científico.

3. CARACTERÍSTICA REGIONAL – BAMBU GUADUA


NAS FLORESTAS DO ALTO AMAZONAS E DO ESTADO
DO ACRE

ATHENA • Revista Científica de Educação, v. 10, n. 10, jan./jun. 2008 29


No Estado do Acre, uma característica regional que pode ser explorada é o uso
tecnológico do bambu Guadua. Esta espécie nativa é componente natural da floresta
amazônica na região do Alto Amazonas, numa taxa de aproximadamente 11% da
cobertura florestal (LONDOÑO e VILLEGAS, 2004). Xangai (2005) afirma que
pelo menos 38% das florestas de todo o Acre são compostas por três variedades
de bambu, todas com potencial comercial e industrial, especialmente o Guadua.
Com mais de 600 mil hectares de tabocais, o Acre, junto com regiões vizinhas da
Bolívia e do Peru, possuem uma maior área de bambu nativo de todo o mundo.

O Guadua é uma espécie de bambu entouceirante4 de alta


produtividade, apresenta colmos maduros 3 anos após a
brotação destes na touceira. Se os colmos maduros forem
retirados adequadamente, a produção da touceira aumenta
nos anos seguintes. Ou seja, diferentemente das árvores, os
colmos de bambu podem ser retirados sem matar a planta ou
prejudicar a floresta. Pelo contrário, o uso racional do bambu
na região pode ajudar a preservar a floresta, diminuindo a
pressão existente sobre o corte das árvores e incentivando
o manejo sustentável inclusive das árvores, uma vez que
servirá de exemplo prático do uso desta técnica. Além disso,
o Guadua é muito utilizado para construção civil nos países
vizinhos, como Peru, Bolívia e em especial na Colômbia e
na Venezuela, servindo inclusive como fator de integração
regional. A Figura 1 mostra duas espécies de Guadua comuns
na região do Acre, (ferreira, 2008).

Figura 1: Guadua superba Guadua weberbaueri

4 as espécies de bambus são classificados normalmente em alastrantes e entouceirantes, segundo sua


forma de propagação.
30 ATHENA • Revista Científica de Educação, v. 10, n. 10, jan./jun. 2008
Xangai (2005) relata que, para valorizar essa matéria-prima acreana, Figura1,
ainda pouco utilizada no mercado local, a equipe do Sebrae do Acre decidiu construir
em bambu toda a estrutura da Feira do Empreendedor, que aconteceu de 23 a 26
de julho de 2005 no Parque de Exposições junto à Expoacre. A obra surpreendeu
a população e estimulou a criatividade de empreendedores dos setores da constru-
ção civil, movelarias e artesanato, dispostos a transformar esse recurso natural em
dinheiro e benefícios sociais. Citando a arquiteta Celina Llerena, Xangai (2005),
esclarece que o manejo adequado dos bambuzais, com sua colheita sendo feita
fora da época das chuvas, permite que as varas mantenham sua beleza natural e
não rachem, garantindo sua qualidade para a produção industrial. Llerena acredita
que: “Se bem estimulado, em dois ou três anos o Acre pode se tornar um grande
exportador de pisos, laminados e outros elementos para construção civil, feitos a
partir deste bambu. Ele também pode ser utilizado na fabricação de móveis e até
para produção de biodiesel”.

Figura 2. Utilização do bambu em um possível Arranjo Produtivo Local Sustentável (APLS)


na Colônia Parque Verde, município de Fazenda Rio Grande, Paraná, (UMEZAWA, 2002).

ATHENA • Revista Científica de Educação, v. 10, n. 10, jan./jun. 2008 31


Na figura 2 é apresentado um exemplo esquemático de uma cadeia produtiva
genérica, que usa o bambu como matéria-prima; mostra um leque de possibilidades pro-
dutivas interessantes que evidentemente podem ser desenvolvidas no Estado do Acre.
Para se ter uma ideia, na China, principal produtora de bambu no mundo,
foi movimentado em 2006, numa cadeia produtiva similar, 6 bilhões de dólares,
segundo dados do Ministério de Comércio Chinês (MOFCOM, 2006). A Índia,
segunda maior produtora, produziu a partir do bambu em 2005, 5 milhões de to-
neladas de celulose para a produção de papel, evidenciando a importância deste
recurso florestal para aquele país.

No entanto, o Acre ainda n etapas de um projeto regio-


nal precisam ser cumpridas com o apoio de: governo,
universidades, centros de pesquisa, escolas técnicas,
empresas, trabalhadores e órgãos de fomento, entre
outros. Uma das primeiras questões que se evidencia
ao buscar o desenvolvimento de uma cadeia produtiva
desta natureza, é a necessidade de um projeto de educa-
ção tecnológica voltada para o estudo do bambu e suas
possibilidades econômicas (OSTAPIV e FAGUNDES,
2008).

4. CURSOS SUPERIORES DE TECNOLOGIA (CST) SOBRE


O BAMBU GUADUA – OPORTUNIDADE HISTÓRICA DE
INOVAÇÃO E DESENVOLVIMENTO
Vários cursos podem ser propostos, tendo como objeto de estudo o bambu
Guadua nativo do Alto Amazonas. Poderia haver um curso mais voltado para
os aspectos florestais de manejo, propagação, produtividade, secagem, viveiros,
doenças, tratamento dos colmos etc. Um outro curso poderia ser voltado para os
aspectos industriais e de processamento dos colmos de bambu, sem se preocupar
com sua produção na floresta. Neste curso poderiam ser estudados os diversos
processos de fabricação usando os colmos de Guadua como matéria-prima, tais
como: produção de pisos, carvão, utensílios domésticos, cabos para ferramentas,
entre outros. Além disso, características dos equipamentos, usinagem, laminação,
tratamentos térmicos, projetos de produtos, características físico-química-mecânica

32 ATHENA • Revista Científica de Educação, v. 10, n. 10, jan./jun. 2008


etc. A divisão nestes dois ramos, a saber: o estudo da floresta e dos produtos
madeireiros industrializáveis, é clássica, e ocorreu com a Engenharia Florestal
há várias décadas, gerando daí um novo curso dentro da área florestal chamado
Engenharia Industrial Madeireira. Com o bambu, isto também já ocorre em países
como a China ou a Índia.
Outras possibilidades de desenvolvimento são os produtos para alimentação
e remédios, tais como: o broto do bambu, a cerveja, a produção de flavonoides,
a forração para gado, entre outros. Por fim o uso do Guadua na arquitetura, no
paisagismo e na construção civil. Este último muito desenvolvido em países
vizinhos como a Venezuela, a Colômbia e o Chile.
Entendemos que os Cursos Superiores de Tecnologia (CST) sejam ideais para
tratar do assunto por serem mais flexíveis e permitirem operacionalizar a proposta
mais facilmente. O curso tecnológico de bambu Guadua no Acre viria a preencher
uma lacuna importante, a capacitação de pessoas para o manejo sustentável do
bambu na floresta, bem como incentivar o desenvolvimento de toda uma cadeia
produtiva econômica e socialmente muito importante, não só para o Brasil, mas
para o mundo todo.
Um curso inicial sobre as perspectivas produtivas usando o bambu amazônico
da região do Acre deveria apresentar aos alunos uma síntese dos diferentes ramos
de conhecimento descritos anteriormente, uma vez que a cadeia produtiva do
bambu na região, e no próprio Brasil, ainda precisa ser construída e consolidada.
Assim, a especialização que ocorreu com o curso florestal, por exemplo, ainda
não precisa ser feita em um curso tecnológico sobre o bambu. Além do que, neste
primeiro momento, a visão mais geral e ampla do processo produtivo como um
todo, usando o bambu nas diversas perspectivas, será muito importante para os
estudantes que serão chamados para a prática regional da inovação tecnológica,
missão fundamental do ensino técnico (OSTAPIV e RIGAILO, 2008).

5. OBJETIVOS GERAIS DOS (CST) DE BAMBU GUADUA


DA AMAZÔNIA
Um curso desta natureza, devido às possibilidades que o objeto de estudo
apresenta, deve ser marcadamente multidisciplinar, ou seja, abrangendo áreas do
conhecimento que tradicionalmente são colocadas distantes umas das outras. O
estudo do bambu, no entanto, funciona como elemento aglutinador destas mais

ATHENA • Revista Científica de Educação, v. 10, n. 10, jan./jun. 2008 33


distintas áreas, propondo inicialmente um profissional diferenciado, marcadamen-
te envolvido com processos de inovação tecnológica. Um curso de bambu pode
escolher mais de um dos objetivos gerais propostos abaixo, caso tenha condições
poderá até trabalhar com todos estes objetivos.
Alguns dos objetivos gerais destes cursos podem ser:
Desenvolver e conhecer tecnologias sustentáveis, manejo, características e
utilização dos bambus simpodiais (entouceirantes), particularmente o Guadua
nativo da Amazônia.
• Desenvolver e conhecer tecnologias de processamento e fabricação ne-
cessárias para a industrialização dos bambus simpodiais.
• Desenvolver e conhecer os diferentes produtos que usam o bambu
como matéria-prima.
• Conhecer as propriedades tecnológicas dos colmos e da madeira de
bambu bem como tratamentos necessários para preservação ou melho-
ria destas propriedades.
• Conhecer e desenvolver o uso do Guadua na arquitetura, paisagismo e
construção civil.
• Desenvolver e conhecer a cadeia produtiva do bambu Guadua no Esta-
do do Acre, dando suporte para a implantação desta.

6. OBJETIVOS ESPECÍFICOS DOS (CST) DE BAMBU


GUADUA DA AMAZÔNIA
É evidente que estes objetivos podem variar, dependendo do enfoque exato
pretendido pelo curso proposto. Algumas disciplinas específicas necessárias para
estes cursos, separadas por ênfase temática, são apresentadas abaixo:

Com ênfase florestal e agronômica.

• Entender a função ecológica e os benefícios proporcionados pelos


bambuzais no bioma do Alto Amazonas.

34 ATHENA • Revista Científica de Educação, v. 10, n. 10, jan./jun. 2008


• Estudar e promover a utilização racional dos bambuzais simpodiais,
buscando o desenvolvimento econômico das populações rurais do
Estado do Acre.
• Conhecer as formas de propagação dos bambus simpodiais.
• Conhecer as técnicas de cultivo, fertilização do solo, reflorestamento,
espaçamento de plantio, taxas de brotação e mortalidade dos brotos,
direção de crescimento das touceiras etc.
• Conhecer as funções de estabilização de erosão, proteção de barran-
cos em margens de rios, combate a desertificação, quebra-ventos en-
tre outras oferecidas pelas touceiras de bambus.
• Conhecer as características biológicas gerais dos bambus.
• Conhecer o ciclo de vida das touceiras de bambu, bem como o fenô-
meno da floração.
• Conhecer o crescimento dos brotos e dos colmos de bambu Gua-
dua.
• Conhecer técnicas de reprodução de bambus através de híbridos se-
xuados.
• Conhecer a produção de mudas de bambu in vitro.
• Estudar o crescimento dos bambus em simbiose com a floresta ama-
zônica.
• Conhecer a taxonomia dos bambus simpodiais.
• Conhecer a estrutura anatômica e os órgãos vegetativos dos bambus
simpodiais, particularmente o Guadua.
• Conhecer a produção e a utilização das florestas de bambu no Alto
Amazonas.
• Conhecer as pestes e doenças comuns aos bambuzais e formas de
controle.
• Com ênfase mecânica, de materiais e de produção.
• Conhecer as estruturas e propriedades da madeira de bambu.
• Conhecer as propriedades físicas (térmicas, acústicas, energéticas...)
da madeira de bambus simpodiais do Alto Amazonas.

ATHENA • Revista Científica de Educação, v. 10, n. 10, jan./jun. 2008 35


• Conhecer as propriedades químicas, composições, solventes etc.
• Conhecer as propriedades mecânicas, resistências, durezas, trabalhabi-
lidade, usinabilidade, conformação etc.
• Conhecer o processamento e a utilização dos brotos de bambu simpo-
diais.
• Estudar a indústria do bambu no mundo.
• Conhecer os diversos tipos de produtos industrializados que usam
bambu como matéria--prima.
• Conhecer a produção de pisos laminados de bambu.
• Conhecer os modos de produção artesanais e semi-industriais que
usam bambu.
• Conhecer a fabricação de carvão e carvão ativo de bambu.
• Conhecer o processo de extração de ácidos pirolenhosos a partir do bambu.
• Conhecer a produção de painéis colados de bambu.
Com ênfase na arquitetura, construção-civil e paisagismo.
• Conhecer os usos arquitetônicos do bambu Guadua, especialmente em
casas e pontes.
• Conhecer as técnicas de união, fixação e encaixe de colmos em estru-
turas.
• Conhecer as características físico-mecânicas dos colmos estruturais de
bambu.
• Conhecer os defeitos dos colmos de bambu e os tratamentos mais usa-
dos.
• Conhecer o uso do bambu no concreto e cimento.
• Conhecer técnicas de paisagismo usando o bambu.

7. CONCLUSÃO
Os Cursos Superiores de Tecnologia, se bem usados, são ferramentas impor-
tantes e fundamentais para o desenvolvimento tecnológico, econômico e social
de uma região. Mais rápidos e flexíveis que os cursos de Engenharia ou Técnico
de nível médio, os (CST) têm como filosofia de existência a inovação tecnológica

36 ATHENA • Revista Científica de Educação, v. 10, n. 10, jan./jun. 2008


no atendimento da vocação produtiva regional. Neste trabalho, buscou-se eviden-
ciar a importância destes cursos para o atendimento de uma demanda histórica da
sociedade acreana, nascida da floresta amazônica. O bambu é um recurso natural
pouco estudado no Brasil, mas que apresenta um potencial econômico excepcional.
Neste sentido, o Acre é um Estado privilegiado, possuindo parte da maior reserva
natural de bambu do mundo, particularmente da espécie Guadua. Assim, este tra-
balho aponta para a necessidade de implantar um Curso Superior em Tecnologia na
Cadeia Produtiva do Bambu Guadua da Região do Alto Amazonas na Escola Técnica
Federal do Acre. Para isso, acena para algumas áreas de conhecimento envolvidas
numa cadeia produtiva e aponta para algumas disciplinas de caráter específico que
podem ser exploradas na elaboração de um (CST) desta natureza.

ATHENA • Revista Científica de Educação, v. 10, n. 10, jan./jun. 2008 37


REFERÊNCIAS
BASTOS, J.A.S.L.A. A educação Técnico-Profissional: fundamentos,
perspectivas e prospectivas. Curitiba: Editora CEFET-PR, 1991.
BASTOS, J.A.S.L.A. Educação e Tecnologia. Revista Educação & Tecno-
logia. Volume 1 –Curitiba: Editora CEFET-PR, Julho de 1997.
BASTOS, J.A.S.L.A.; FARACO, C.A.; CARVALHO, M.G.; QUELUZ,
G.L.. Tecnologia e Interação: Ensino Médio tecnológico. Coletânea Edu-
cação e Tecnologia. Curitiba: Editora CEFET-PR, 1998.
BASTOS, J.A.S.L.A. Cursos Superiores de Tecnologia: avaliação e pers-
pectivas de um modelo de educação técnico-profissional. Curitiba: Editora
CEFET-PR, 1999.
FERREIRA, E. Bambu Nativo do Acre: a espécie gigante do Acre. Dispo-
nível em: http://ambienteacreano.blogspot.com/2006/04/bambu-nativo-do-acre.
html. Acesso em: 19/10/2008.
MOFCOM (Ministry of Commerce of China); CRBC (China National Bamboo
Research); Training Course on Bamboo Technology for Developing Countries
2006: enrolment information. China: Hangzou, 2006.
OSTAPIV, F.. Conversas com o filósofo das tecnologias: professor João Augusto
de Souza Leão de Almeida Bastos. Curitiba: PPGTE, CEFET-PR, 1999.
OSTAPIV, F.; FAGUNDES, E.D.. Perspectivas para o desenvolvimento da
cultura e da cadeia produtiva do bambu no Paraná: tendo como referência a
inovação, a educação tecnológica e o modelo produtivo chinês. Curitiba: Revista
Athena, volume 9, 2008.
OSTAPIV, F.; RIGAILO, C.. Tentativas e erros no projeto dos Cursos Superio-
res de Tecnologia no Brasil. Curitiba: SINDUTF-PR, 2008.
UMEZAWA, Helena Akemi. Uso do Potencial do Bambu para o Desenvolvi-
mento Local Sustentável: estudo de caso da Colônia Parque Verde, município
de Fazenda Rio Grande – PR. Curitiba: Tese de Mestrado do Programa de Pós-
Graduação em Tecnologia, Universidade Tecnológica Federal do Paraná, 2002.
XANGAI, J.. Símbolo da fraternidade e da prosperidade, bambu vai gerar
riqueza no Acre. Página 20, Rio Branco, Acre – 26/07/2005.

38 ATHENA • Revista Científica de Educação, v. 10, n. 10, jan./jun. 2008


METALINGUAGEM:
UM MECANISMO DE PRODUÇÃO DE SENTIDO
INSTIGANDO INTERPRETAÇÕES
Lydia Vitoriana Barbosa Amorim
Taciana Alves de Faria1
Tânia Lima

RESUMO
Este trabalho tem o objetivo de propor um estudo sobre a metalinguagem como um
recurso que pode elevar o caráter de uma obra; como um processo autorreflexivo,
por parte do autor, produtor de significado, ao mesmo tempo em que se acredita que
tal recurso possa instigar o leitor, suscitando interpretações.

Palavras-chave: Metalinguagem; Função Metalinguística; Mise en Abyme; Monteiro


Lobato; Machado de Assis; Graciliano Ramos.

ABSTRACT
This paper aims to propose a study on the metalanguage as a resource that can ele-
vate the character of a work, as a self-reflective process by the author, producer of
meaning, while they believe that if such an action may prompt the reader, leading
to interpretations.

Key words: Metalanguage; Metalinguistic Function; Mise en Abyme; Monteiro


Lobato; Machado de Assis; Graciliano Ramos.

1 Mestre em Letras (Literatura Brasileira pela UFMG). Pós-Graduação em Metodologia do Ensino


Fundamental e Médio pelo CEPEMG. Graduação em Letras – Habilitação em Língua Portuguesa e
suas Literaturas também pela UFMG. Professora da Faculdade Expoente.

ATHENA • Revista Científica de Educação, v. 10, n. 10, jan./jun. 2008 39


1. INTRODUÇÃO
Este trabalho tem como objetivo estudar a metalinguagem na leitura como um me-
canismo de produção de sentido em um corpus selecionado de textos literários de ficção.
Ao mesmo tempo em que se busca valorizar o uso desse recurso interpretativo, pensa-se que
também seja possível suscitar olhares investigativos dos alunos em relação a textos que tenham
como temática o labor com a palavra, a construção artística, o fazer ficcional.
Buscar-se-á refletir a respeito da metalinguagem como processo autorreflexivo, por parte do
autor; ou ainda, como um “jogo” de tramas e artimanhas, em que o leitor seria conduzido por
um narrador sagaz, por vezes dissimulador, que articula a construção da narrativa, de acordo
com possíveis intenções.
A abordagem metodológica centra-se no levantamento da literatura em relação ao objeto
pesquisado, bem como na relação e análise de textos em que se percebem aspectos metalinguís-
ticos. Serão discutidos os livros: Memórias póstumas de Brás Cubas, de Machado de Assis;
São Bernardo, de Graciliano Ramos e Memórias da Emília, de Monteiro Lobato.
A organização deste artigo privilegia os seguintes enfoques:
• - Conceituação de metalinguagem nos diversos contextos, sobretudo no literário, re-
vendo o contexto de função metalinguística tratada por Jakobson;
• - Metalinguagem em diferentes textos literários: um recurso para instigar o leitor?
• - Análise de trechos de textos literários com aspectos metalinguísticos.

2. METALINGUAGEM

“Ler é uma atividade produtora de sentido, mas ler criticamente é


metalinguagem (...)”2
Percebe-se que o ato de ler associa-se ao fato de se produzir conhecimento, ao
mesmo tempo em que se constrói sentido e que se buscam referências histórico-
-sociais dos textos.
No momento da leitura, o texto estabelece uma interação entre autor e leitor, possuindo
este um papel ativo. Através dessa relação, pode-se falar em possibilidades de leitura, já que o
conhecimento prévio de quem lê é fundamental para a construção de sentido. Dessa forma, há
um contínuo preenchimento de lacunas que, naturalmente, aparecem dentro do texto. O leitor
proficiente será aquele capaz de inferir informações que não foram ditas ou escritas, elaborando,
assim, o próprio entendimento.
Nesse sentido, acredita-se que a metalinguagem faça parte dessa interação autor/ leitor,
em que o primeiro, partindo de uma intencionalidade, remete ao fazer literário como recurso
construtivo do próprio texto; enquanto o segundo retoma tal recurso como possibilidade in-
terpretativa.
Segundo Jakobson, estudioso das funções da linguagem, a função metalinguística seria
aquela em que a linguagem é empregada para falar de si mesma. Conforme esclarece Samira
Chalhub:

Uma mensagem de nível metalinguístico implicaque a seleção operada


no código combine elementos que retornem ao próprio código. (...)
Mensagens de perfil metalinguístico operam, portanto, com o código
e o presentificam na mensagem.3
2 WALTY, Ivete. CURY, Maria Zilda. Textos sobre textos. p. 7-8.
3 CHALHUB, Samira. Funções da linguagem. p. 49.

40 ATHENA • Revista Científica de Educação, v. 10, n. 10, jan./jun. 2008


Como se vê, o código é que se encontra em destaque. Exemplos dessa função seriam os
dicionários, com seus verbetes; as notas de rodapé, esclarecedoras de alguma palavra ou expres-
são presente em um texto; a gramática normativa, quando realiza uma análise sintática; a moda,
quando, com seu objeto “roupa”, revisita alguma tendência do passado, recuperando o tempo
e o reinterpretando; o cinema, quando um filme tem como tema o fazer cinematográfico, como
Cinema Paradiso, por exemplo; ou, até mesmo, o dia-a-dia, quando se faz alguma explicação
ou esclarecimento sobre algo que o interlocutor não tenha entendido, em uma conversa informal.
De acordo com Ivete Walty e Maria Zilda Cury, “a função metalinguística, então, reenvia o
código utilizado à língua e a seus elementos constitutivos.”4
Aqui, deter-se-á à metalinguagem em um sentido mais restrito, àquela presente em textos li-
terários, capaz de despertar no leitor a consciência de que a arte é também um fazer artístico.

2.1 São Bernardo


Segundo o crítico Antonio Cândido, todo grande escritor é dotado de pelo menos uma
destas três preocupações: o senso psicológico, o senso sociológico e osenso estético.
Na obra de Graciliano Ramos, esses três aspectos se interligam e se fundem, alcançando
raro equilíbrio.
Em São Bernardo, por exemplo, a exploração psicológica de Paulo Honório – que
permite conhecer o processo vivido pela personagem de tomada de consciência sobre si
mesma e sobre o mundo que criou – não se dá isoladamente, mas é amparada pelo enfoque
político-sociológico do autor, donde se extraem as causas que teriam levado a personagem a
um processo neurótico de “coisificação” das relações humanas e da autodestruição.
A par desses aspectos, o senso estético da obra é apurado. A opção do autor pelo foco
narrativo em 1ª pessoa possibilita que o narrador-personagem, então distanciado dos fatos,
relate o universo de experiências que resultaram em seu fracasso e se veja criticamente a partir
de seu próprio relato, tomando consciência de sua condição. Na obra, ressaltam-se também
a concisão e a secura da linguagem do narrador, um homem de poucas palavras, ressecado
pela vida agreste e pela luta em busca de riqueza e poder.
Com São Bernardo, Graciliano comprova maturidade literária. A metalinguagem do
romancista está presente quando trata da questão da linguagem literária e da composição do
romance, núcleos importantes da obra.
Em todo o primeiro capítulo, pelo processo metalinguístico, o narrador assegura querer
iniciar a escrita do livro pelo processo da divisão do trabalho.

Antes de iniciar este livro, imaginei construí-lo pela divisão de trabalho.


Dirigi-me a alguns amigos, e quase todos consentiram de boa vontade em
contribuir para o desenvolvimento das letras nacionais. Padre Silvestre
ficaria com a parte moral e as citações latinas; João Nogueira aceitou a
pontuação, a ortografia e a sintaxe; prometi ao Arquimedes a composição
tipográfica; para a composição literária convidei Lúcio Gomes de Azevedo
Gondim, redator e diretor do Cruzeiro. Eu traçaria o plano, introduziria na
história rudimentos de agricultura e pecuária, faria as despesas e poria o
meu nome na capa. (SB. p. 61)

4 WALTY, Ivete. CURY, Maria Zilda. Textos sobre textos. p.. 12.

ATHENA • Revista Científica de Educação, v. 10, n. 10, jan./jun. 2008 41


No segundo parágrafo, afirma ter abandonado o intuito e iniciado a composição de repente,
valendo-se dos poucos recursos de que dispõe e recusando a ajuda dos
letrados, que antes solicitara. Não pretende escrever em “língua de Camões, com períodos
formados de trás para diante.”5

A literatura é posta em questão: “As pessoas que me lerem terão, pois, a bondade de tra-
duzir isto em linguagem literária, se quiserem. Se não quiserem pouco se perde. Não pretendo
bancar o escritor. É tarde para mudar de profissão.”6
Dessa forma, Paulo Honório coloca-se como alguém simples, que não domina técnicas
narrativas cultas e sofisticadas e que assumirá a escrita do romance revelador da sua história,
de guia de cegos a proprietário da fazenda São Bernardo, homem de “alma agreste”, conforme
se auto-qualifica.
Paradoxalmente, ao contrário do que afirma o narrador, o leitor depara-se com uma es-
critura de romance que pode ser considerada clássica: a linguagem é “enxuta”, sem muitas
descrições ou adjetivações, com informações diretas, sem qualquer tipo de lirismo, mas com
análise psicológica, como o faz Machado de Assis em suas obras.
O narrador quer criar a ilusão de que está escrevendo um texto sem planejamento, sem
cálculo prévio, forjando um primitivismo literário num livro de memórias. Assim, faz algo
semelhante à técnica impressionista, conta os fatos conforme vão emergindo da memória,
num aspecto de desordem e de não linearidade cronológica.
A metalinguagem também cumpre o papel de apresentar o narrador avaliativo. Paulo
Honório coloca-se na posição de quem, além de avaliar os dois primeiros capítulos como
“inúteis”, julga as atitudes da personagem com uma visão adiantada dos fatos: “Já viram
como perdemos tempo com padecimentos inúteis? Não era melhor que fôssemos como os
bois? Bois com inteligência. Haverá estupidez maior que atormentar-se um vivente por gosto?
Será? Não será? Para que isso? Procurar dissabores! Não será?”7
A obra revela toda uma narrativa de relações humanas, ganhos, atitudes egoístas, ciúme,
ambições, uso de meios ilícitos para se atingir objetivos, o conflito entre o ter e o ser que
perpassaram pela vida do narrador-personagem e ficam ali registrados.
O livro encerra com a circularidade narrativa que aponta a certeza da solidão, abandono e
inutilidade de Paulo Honório, no momento em que faz um balanço do que fora a sua vida:
Cinqüenta anos! Quantas horas inúteis! Consumir-se uma pes-
soa a vida inteira sem saber para quê! Comer e dormir como um
porco! Como um porco! Levantar-se cedo todas as manhãs e sair
correndo, procurando comida! E depois guardar comida para os
filhos, para os netos, para muitas gerações. Que estupidez! (SB.
p. 241.)

O discurso metalinguístico usado é um recurso artístico que contribui para criar um dis-
tanciamento entre o leitor e a obra. Além disso, confirma-se, através da escrita do romance,
que Graciliano Ramos é preocupado com a construção do texto, com a discussão do fazer
literário dentro da própria trama romanesca.
O livro e a palavra são as suas grandes personagens, pois a questão da linguagem literária
e da composição do romance são seus mais importantes núcleos.

5 Ramos, Graciliano. São Bernardo. p. 63.


6 Idem. p. 65.
7 Idem. p. 206.

42 ATHENA • Revista Científica de Educação, v. 10, n. 10, jan./jun. 2008


A obra, enfim, é um romance sobre a escrita de um livro, a comprovação de que a metalin-
guagem é seu recurso narrativo predominante, o método pitoresco na construção da obra.

2.2 Memórias Póstumas de Brás Cubas


Nesse romance, Machado de Assis faz uso da metalinguagem logo no Prólogo, “camu-
flado”, aqui, de uma espécie de carta, “Ao leitor”. Nesse momento inicial, o “defunto autor”
coloca-se em uma posição modesta, dizendo não acreditar que seu livro terá tantos leitores,
todavia espera, sinceramente, “angariar as simpatias da opinião” pública. Ao abrir o livro,
comentando sobre sua própria construção, percebe-se a recorrência ao recurso metalinguístico.
As últimas palavras do prólogo, direto e conciso, como o narrador afirma ser o ideal, são:
“A obra em si mesma é tudo: se te agradar, fino leitor, pago-me da tarefa; se te não agradar,
pago--te com um piparote, e adeus.”8, o que demonstra, na verdade, uma falsa despreocupação
quanto à intenção da obra; mas de acordo com o tom irônico que apresenta.
Em Memórias Póstumas, a voz do narrador, Brás Cubas, aparentemente única e domina-
dora, discute a própria obra metalinguisticamente, integrando o leitor à narrativa, tornando-o
um interlocutor ativo, através de chamadas diretas: “Imagine o leitor que nos amamos, ela e
eu (...)”9, ou das inclusões do leitor como cúmplice da narrativa, ao mesmo tempo em que o
transforma em alvo da ironia, figura que, em sentido restrito, consiste em sugerir o contrário
daquilo que se afirma, ou seja, na verdade não poupa nem a si mesmo.
O próprio Brás Cubas definiu o estilo das Memórias Póstumas na introdução que escreveu
para o livro, “Ao leitor”, como já se salientou, e no Capítulo 71, no qual se lê:

Mas o livro é enfadonho, cheira a sepulcro, traz certa contração


cadavérica; vício grave, e, aliás, ínfimo, porque o maior defeito
deste livro és tu, leitor. Tu tens pressa de envelhecer, e o livro
anda devagar; tu amas a narração direta e nutrida, o estilo re-
gular e fluente, e este livro e o meu estilo são como os ébrios,
guinam à direita e à esquerda, andam e param, resmungam,
urram, gargalham, ameaçam o céu, escorregam e caem.10
Esse trecho exemplifica a metalinguagem explícita ou autocrítica declarada, pois contém
a teoria do leitor incluso, o qual existe de fato como categoria ficcional, habitando, por assim
dizer, a margem do texto. Possui vida própria na ficção do texto: com gestos, fisionomia e
postura mental. Sua função é fornecer um contraponto dialógico com o narrador, isto é,
assegurar-lhe um interlocutor. Na passagem, Brás Cubas evidencia o seu estilo: “como os
ébrios, guinam à direita e à esquerda, andam e param, resmungam, urram, gargalham, ame-
açam o céu, escorregam e caem”, referindo-se a um livro marcado por digressão que é o ato
de fugir da linha reta, da narrativa linear, pois, o “defunto autor” interrompe constantemente
a história para discutir o método de feitura adotado na obra. Esses desvios anunciam o tom
desabusado e provocativo que marca a ficção machadiana. Além disso, Brás Cubas ironiza
o leitor ingênuo, apressado e acostumado com a estrutura dos folhetins românticos cuja
narrativa é direta, regular e fluente.

8 ASSIS, _ de Brás Cubas. p. 16.


9 Idem. p.59.
10 Idem. p.103.

ATHENA • Revista Científica de Educação, v. 10, n. 10, jan./jun. 2008 43


Tome-se o trecho seguinte, do Capítulo 4, como suporte para mais um exercício de
metalinguagem:

Todavia, importa dizer que este livro é escrito com pachorra,


com a pachorra de um homem já desafrontado da brevidade
do século, obra supinamente filosófica, de uma filosofia de-
sigual, agora austera, logo brincalhona, coisa que não edifica
nem destrói, não inflama nem regela, e é, todavia, mais do que
passatempo e menos do que apostolado./ Vamos lá; retifique
o seu nariz, e tornemos ao emplasto. (MP. p.21)
Nesse trecho, Machado acrescenta, ao leitor, mais uma informação a respeito do estilo e
da estrutura da própria obra. Apregoa um estilo baseado num paradoxo: por um lado é sim-
ples, direto, claro e equilibrado; por outro, é extravagante, tortuoso, cheio de obscuridades e
sutilezas. Trata-se de um modo de valorizar as dimensões técnicas do escrever que provoca
a leitura crítica da obra, visto que a digressão machadiana comporta sempre uma reflexão
sobre a natureza literária do discurso. Tal aspecto metalinguístico investiga os componentes
retóricos do texto. Configurando-se um lance de autocrítica da obra, sem dispensar a ironia
e o humor.
Esse método adotado por Brás Cubas, um verdadeiro “antimétodo”, vem exposto logo no
início de suas memórias no Capítulo 9, em uma digressão metalinguística de apurado sabor
humorístico: “Que isto de método, sendo, como é uma coisa indispensável, todavia é melhor
tê-lo sem gravata nem suspensórios, mas um pouco à fresca e à solta, como querem não se
lhe dá da vizinha fronteira, nem do inspetor de quarteirão.”11
Essa passagem anuncia descontração, mas se organiza em um tom artificioso, pouco natu-
ral. Prega simplicidade e o despojar no ato de produção artística, entretanto apresenta-se como
uma forma irônica de construir o novo. O trecho demonstra, ainda, que a língua machadiana
não é aceita pelo leitor atual com a mesma facilidade com que se aceitam suas inovações na
estrutura da narrativa. Mas não se pode esquecer de que Machado usava o português de seu
tempo, ao qual acrescentava palavras e fórmulas de épocas anteriores, assim, para apreciar
as Memórias, é preciso conhecer algo da tradição escrita da língua.

Machado de Assis ainda nos presenteia com paradas no capítulo posterior para explicar
o anterior; são interrupções que descosturam o fio narrativo linear e dão uma ordem ‘memo-
rial’, para inserir reflexões sobre o texto, sobre o leitor e sobre a relação-leitor-narrativa (O
capítulo LXVII fala da casa de encontro de Brás e Virgília; passam-se dois capítulos, e no
LXX o narrador inicia: “Voltemos à casinha”.)12
A voz que, autoconscientemente, comenta os mecanismos através dos quais se constrói a
ficção faz-se presente no seguinte trecho, do Capítulo 22 das Memórias: “Capítulos compridos
quadram melhor os leitores picadões; e nós não somos um público “in-fólio”, mas “in-12,
pouco texto, longa margem, tipo elegante, corte dourado e vinhetas (...) principalmente
vinhetas.”13

11 Idem. p.31.
12 Idem. p.98.
13 Idem. p.53. As
expressões in-folio e in-12 designam, respectivamente, livros de
formato grande e pequeno. Vinheta é um arabesco gráfico que ornamenta páginas
impressas.

44 ATHENA • Revista Científica de Educação, v. 10, n. 10, jan./jun. 2008


Esse trecho mostra digressões sobre a construção de capítulos e ressalta tipos
gráficos, formato e encadernações. Usa, para isso, metáforas livrescas, além de
passagem radiográfica daquela etapa oculta do trabalho literário.
Outra passagem que merece destaque quanto ao uso da metalinguagem é:

Veja o leitor a comparação que melhor lhe quadrar, veja-a e não


esteja daí a torcer--me o nariz, só porque ainda não chegamos à
parte narrativa destas memórias. Lá iremos. Creio que prefere
a anedota à reflexão, como os outros leitores, seus confrades,
e acho que faz muito bem. (MP. p. 21.)
Nela, nota-se que o narrador, novamente, refere-se ao leitor com ironia dizendo que este
prefere, como também os seus companheiros leitores, as anedotas ao texto reflexivo. Além
disso, define seu texto como uma narrativa de memórias, processando-se, nesse momento, a
metalinguagem ao se revelar escrita como ficcional, como atividade “de mentira”, em que cabe
ao leitor escolher onde se enquadra melhor.

Enfim, são inúmeras as passagens na obra Memórias Póstumas de Brás Cubas que compro-
vam a presença da metalinguagem e da ironia, já que o texto metalinguístico deixa-se atravessar
por diferentes linguagens, uma vez que expõe uma consciência de linguagem, além de valorizar
as dimensões técnicas do ato de escrever e, sobretudo, de provocar a leitura crítica da obra. Deve-
se observar principalmente que Machado de Assis estende a extrema ironia com que retrata suas
personagens à relação narrador-leitor. Assim, volta e meia o narrador dará ao leitor um “puxão”
de orelhas, criando envolvimento entre o leitor e o que está sendo narrado. Desse modo, o leitor
machadiano não tem permissão para alienar-se, confundindo a literatura com a vida.

2.3 Memórias da Emília


Neste livro, Monteiro Lobato recorre ao recurso da metalinguagem desde o momento inicial,
em que Dona Benta pergunta à Emília se ela sabe, de fato, o que são “memórias”. A boneca de
pano então lhe explica que: “-Memórias são a história da vida da gente, com tudo o que acontece
desde o dia do nascimento até o dia da morte.”14
Trata-se de um jogo interessante criado por Lobato, pois o leitor se encontra lendo um livro
intitulado “Memórias da Emília” e, nele, há toda uma descrição no que diz respeito à preparação
do ato da escrita, incluindo definições muito peculiares feitas pela “autora”, sobre, por exemplo,
o que acredita ser “verdade” ou “ideias filosóficas”. Antes da narração em si dos vários episódios
que constituirão suas memórias, Emília e Visconde travam uma longa discussão, que dura um
capítulo inteiro, tendo em vista à escrita.
Ainda nos momentos que precedem à construção de seu livro, a boneca faz uma reflexão
sobre o quanto é difícil dizer a verdade, principalmente, quando os homens se dispõem a es-
crever memórias:
- Bem sei – disse a boneca. Bem sei que tudo na vida não passa
de mentiras, e sei também que é nas memórias que os homens
mentem mais. Quem escreve memórias arruma as coisas de
jeito que o leitor fique fazendo uma alta ideia do escrevedor.
Mas para isso ele não pode dizer a verdade, porque senão o
leitor fica vendo que era um homem igual aos outros. Logo,
14 LOBATO, Monteiro. Memórias da Emília e Peter Pan. p. 3.

ATHENA • Revista Científica de Educação, v. 10, n. 10, jan./jun. 2008 45


tem de mentir com muita manha, para dar ideia de que está
falando a verdade pura.

Dona Benta espantou-se de que uma simples bonequinha de


pano andasse com ideias tão filosóficas. (ME. p. 4)
Como já se salientou, o leitor está diante de um livro intitulado “Memórias”, que discorre
sobre o ato de se escrever memórias, o que revela a metalinguagem. Todavia, não se trata apenas
disso, há toda uma crítica mordaz, feita por Lobato, em relação a memórias, de modo geral, e
aos próprios escritores. Por meio da boneca sagaz, o autor utiliza um livro de memórias para
criticar os demais da mesma espécie, tudo, é claro, com bastante ironia e bom humor. Trata-se
de um recurso narrativo que, de certa forma, desmistifica o gênero textual em questão, pois o
revela como uma atividade que envolve “mentiras”.

Acredita-se que esse seja um dos aspectos que fazem com que o livro Memórias da Emília
peça um leitor proficiente, perspicaz e atento, que seja capaz de, através da metalinguagem,
perceber a natureza crítica da obra.

O livro elaborado por Emília possui traços bem peculiares, como se vê, talvez sendo um
dos mais marcantes o fato de que a boneca manda que Visconde trabalhe para ela, uma vez
que não gostava de “escrever com a sua mãozinha, queria escrever com a mão” do sabugo de
milho. Começam, então, uma série de desculpas dadas pela boneca, pois não sabia, de fato,
como iniciar suas memórias. Em determinado momento, decreta a Visconde:

- Vamos! (...) Escreva bem no alto do papel: Memórias da


Marquesa de Rabicó. Em letras bem graúdas.
O Visconde escreveu:
MEMÓRIAS DA MARQUESA DE RABICÓ.
- Agora escreva: Capítulo Primeiro.

O V i s c o n d e e s c r e v e u e f i c o u à e s p e ra d o r e s t o . E m í -
lia, de testinha franzida, não sabia como começar. Isso de co-
meçar não é fácil. Mui to mais simples é acabar. Pinga-
-se um ponto final e pronto; ou então escreve-se um latinzinho: FINIS.
Mas começar é terrível. Emília pensou, pensou, e por fim disse:

- Bote um ponto; ou, antes, bote vários pontos de interrogação. Bote


seis...

O Visconde abriu a boca.

- Vamos, Visconde. Bote aí seis pontos de interrogação – insistiu a bo-


neca. Não vê que estou indecisa, interrogando-me a mim mesma?

E foi assim que as “Memórias da Marquesa de Rabicó” principiaram dum


modo absolutamente imprevisto:

46 ATHENA • Revista Científica de Educação, v. 10, n. 10, jan./jun. 2008


Capítulo Primeiro

???????

Emília contou os pontos e achou sete.

- Corte um – ordenou.

O Visconde deu um suspiro e riscou o último ponto, deixando só os seis


encomendados. (ME. p. 6-7)

A sensação que se tem, em relação ao livro de Lobato, é de estar diante de uma mise en
abyme, e, o mais surpreendente, acompanhando o processo de criação e de nascimento da obra,
surgindo da cabeça confusa de Emília. Esse processo salta aos olhos do leitor, na medida em que
se lê a iniciação do “Capítulo Primeiro”, seguido de interrogações. É como se “autora” e leitor
estivessem juntos, no momento de enunciação, ela revelando a dura arte de escrever memórias
e nós, leitores, acompanhando passo a passo sua criação.
Marca reconhecível de Lobato é também a utilização do discurso indireto livre, que, aqui,
associa-se à metalinguagem. Na passagem: “Isso de começar não é fácil. Muito mais simples
é acabar. Pinga-se um ponto final e pronto; ou então escreve-se um latinzinho: FINIS. Mas
começar é terrível.”, não se sabe ao certo se se tem a voz de Emília ou a do próprio narrador
expondo uma opinião sobre a elaboração do texto.
Como se viu, em Memórias da Emília, a personagem de Lobato, narradora de suas aventuras,
procura explicar o caráter ficcional de sua obra, bem como expõe suas angústias preliminares,
suas “ideias filosóficas” sobre a arte de mentir aos outros, contando-lhes uma história falsa
como se fosse verdadeira. Fazendo isso, Monteiro Lobato recorre ao uso da metalinguagem de
maneira única, tornando esse recurso enriquecedor de seu texto, possibilitando ao leitor uma
leitura prazerosa, ao mesmo tempo em que crítica e inovadora, até para os dias de hoje.

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Pretendeu-se, com este artigo, levar o leitor à reflexão sobre a metalinguagem em obras
literárias brasileiras e mostrar como essa função da linguagem se encontra vinculada à arte
literária, especialmente na composição do romance.
Introdutoriamente, apresentaram-se aspectos sobre o ato interativo da leitura, a importância
do conhecimento prévio de quem lê na construção do sentido e, por fim, a metalinguagem, fator
interativo e recurso de construção do próprio texto artístico.
Para que se refletisse sobre a metalinguagem, salientaram-se aspectos desse recurso literário
em obras. Em São Bernardo o narrador expondo o “método” do seu fazer literário, partindo
para o discurso metalinguístico na reconstrução de sua história. Em Memórias Póstumas de
Brás Cubas, comprovou-se o memorialismo e a autobiografia se convertendo, pelas vias da
metalinguagem, na própria tematização do romance. O tempo, a memória e a história pro-
blematizam seu próprio estatuto de verossimilhança. E, por fim, em Memórias da Emília, de
Monteiro Lobato, destacando o próprio caráter memorialístico ficcional, bem como o processo
de criação em mise en abyme, exemplificados.

ATHENA • Revista Científica de Educação, v. 10, n. 10, jan./jun. 2008 47


Assim, acredita-se que a metalinguagem é uma forma de ação e digressão alternada que
contribui para a composição de um romance. Todas as obras narradas e analisadas aqui tra-
zem, na composição metalinguística, dois aspectos interessantes: o de criar uma narrativa de
abordagem humana, até mesmo irônica; e outro, o de edificar a obra literária como processo
de produção de arte literária.

REFERÊNCIAS
CAMPOS, Haroldo de. Metalinguagem & outras metas. 4 ed. São Paulo: Pers-
pectiva, 1992.
_________. Metalinguagem: debates/crítica. Sd. Perspectiva.
CHALHUB, Samira. A meta-linguagem. Série Princípios. 5 ed. São Paulo: Ática.
_________. Funções da linguagem. 5 ed. São Paulo: Ática, 1991.
JAKOBSON, Roman. Linguística e comunicação. São Paulo: Cultrix, 1969.
LOBATO, Monteiro. Memórias da Emília e Peter Pan. São Paulo: Brasiliense,
1962.
RAMOS, Graciliano. São Bernardo. 11 ed. São Paulo: Martins, 1969.
WALTY, Ivete. CURY, Maria Zilda. Textos sobre textos: um estudo da metalin-
guagem. Belo Horizonte: Dimensão,1999.

48 ATHENA • Revista Científica de Educação, v. 10, n. 10, jan./jun. 2008


A IMPORTÂNCIA DO PLANEJAMENTO DAS
AULAS PARA ORGANIZAÇAO DO TRABALHO DO
PROFESSOR EM SUA PRÁTICA DOCENTE
Patricia Aparecida Pereira Penkal de Castro1
Cristiane Costa Tucunduva2
Elaine Mandelli Arns3

RESUMO
Este trabalho tem por objetivo analisar se o plano de aula é realmente importante na
organização do trabalho pedagógico do professor. O planejamento começou a ser
utilizado pelas empresas para dar-lhes um novo significado em suas organizações e
o mesmo aconteceu com as escolas, embora a princípio o planejamento não tenha
sido recebido como um facilitador e sim um regulador das ações pedagógicas em
virtude do regime vigente na época. Atualmente isto não acontece, o planejamento
é utilizado para organizar a ação educativa uma vez que permite que se levante o
questionamento do tipo de cidadão que se pretende formar, deixando, assim, de ser
um simples regulador para se tornar ato político-filosófico, científico e técnico. É um
trabalho presente que prepara para o futuro visando à transformação da sociedade. 

Palavras-chave: Planejamento; Ação Educativa; Organização.

1 Graduada em Pedagogia pelo Centro Universitário Campos de Andrade, pós-graduada em Gestão


Empreendedora de Instituição de Ensino - Orientação e Supervisão Escolar, atualmente coordenadora
pedagógica em uma escola da rede particular de ensino.
2 Graduada em Pedagogia pelo Centro Universitário Campos de Andrade, pós-graduada em Gestão
Empreendedora de Instituição de Ensino - Orientação e Supervisão Escolar.
3 Mestre em Engenharia da Produção – Mídia e Conhecimento – UFSC, professora dos cursos de Peda-
gogia e Letras da FACEL – Curitiba – PR

ATHENA • Revista Científica de Educação, v. 10, n. 10, jan./jun. 2008 49


ABSTRAT
This paper to analyze if the plan lesson is important in the pedagogical organization
of teacher’s work. The planning began to be used by companies to give them a new
meaning in their organizations and the same happened with the schools, although
in principle the planning has not been received as a facilitator, but a regulator of
pedagogical actions under the current regime in season. Currently this does not
happen, the planning is used to organize the educational activity because it allows
that the question raises the kind of citizen who wishes to form, leaving to be a single
regulator to become a political act-philosophical, scientific and technical. It is this
work that prepares for the future to the transformation of society.

Key words: Action Planning; Educational Action; Organization.

50 ATHENA • Revista Científica de Educação, v. 10, n. 10, jan./jun. 2008


1. INTRODUÇÃO
O ato de planejar acompanha o homem desde os primórdios da evolução humana.
Todas as pessoas planejam suas ações desde as mais simples até as mais complexas,
na tentativa de transformar e melhorar suas vidas ou as das pessoas que as rodeiam.
Mas não é só na vida pessoal que as pessoas planejam suas ações, o planejamento
atinge vários setores da vida social. Se o ato de planejar é tão importante, porque
algumas pessoas ainda resistem em aceitar este fato, principalmente no contexto
escolar? Diante desse questionamento objetivou-se identificar os motivos pelos quais
os professores resistem em preparar suas aulas e conscientizá-los da importância de
utilizar o plano de aula como um norteador da ação pedagógica.
Para tanto, faz-se necessário realizar uma breve retrospectiva histórica sobre o
surgimento do planejamento e sua utilização nos diversos setores da sociedade. Outro
aspecto importante a ser abordado foi com relação às diversas tipologias utilizadas
no cotidiano escolar e suas diferenças, pois apesar destes conceitos serem utilizados
como sinônimos eles não o são e faz-se necessário que o professor compreenda
essas diferenças para poder utilizá-las. Em seguida, realizou-se uma análise com
relação ao planejamento enquanto ato político-social, político-filosófico, técnico e
científico. Outro aspecto abordado neste artigo relaciona-se com as principais etapas
para a elaboração do plano de aula.

2. HISTÓRIA DO PLANEJAMENTO
“O planejar é uma realidade que acompanhou a trajetória histórica da humani-
dade. O homem sempre sonhou, pensou e imaginou algo na sua vida.” (Mengolla,
San’tAnna, 2001, p.15).
Segundo Moretto, percebe-se que o planejamento é fundamental na vida do
homem, porém no contexto escolar ele não tem tanta importância assim: (2007, p.
100) “o planejamento no contexto escolar não parece ter a importância que deveria
ter”. Este fato acontece porque o planejamento só passou a ser bem definido a partir
do século passado, com a revolução comunista4 que construiu a União Soviética.

4 Revolução Comunista: é uma revolução proletária inspirada pelas ideias do Marxismo que objetiva
substituir o capitalismo pelo comunismo, tipicamente através de um estado socialista (no qual o governo
é contra os meios de produção). (WIKIPÉDIA, 2008)

ATHENA • Revista Científica de Educação, v. 10, n. 10, jan./jun. 2008 51


No mundo capitalista, segundo Gandin5 (2008), o planejamento passa a ser uti-
lizado pelo governo, após a segunda guerra mundial6 , para a resolução de questões
mais complexas. A adoção do planejamento pelo governo teve uma adesão tão grande
que as outras instituições sentiram-se motivadas e passaram a se preocupar com a
importância do planejamento, uma vez que ele visava a suprir as necessidades de um
comércio em ascensão que exigia uma nova organização. Com isso pode-se dizer
que foi a partir desta época que o planejamento se universalizou.
Na educação esta realidade também não poderia ter sido diferente, uma
vez que, segundo Kuenzer (2003, p. 13) “o planejamento de educação também é
estabelecido a partir das regras e relações da produção capitalista, herdando, por-
tanto, as formas, os fins, as capacidades e os domínios do capitalismo monopolista
do Estado.”
Aqui no Brasil, Padilha (2003, p.29) explica que “Durante o regime autoritário7
(1964-1985), eles foram utilizados com um sentido autocrático. Toda decisão polí-
tica era centralizada e justificada tecnicamente por tecnocratas à sombra do poder.”
Kuenzer (2003, p.36) complementa a citação acima explicando que “A ideologia
do Planejamento então oferecida a todos, no entanto, escondia essas determinações
político-econômicas mais abrangentes e decididas em restritos centros de poder.”
O regime autoritário fez com que muitos educadores criassem uma resistência
com relação à elaboração de planos, uma vez que esses planos eram supervisionados
ou elaborados por técnicos que delimitavam o que professor deveria ensinar, prio-
rizando as necessidades do regime político. “Num regime político de contenção, o
planejamento passa a ser bandeira altamente eficaz para o controle e ordenamento
de todo o sistema educativo.” (Kuenzer 2003, p. 41).
Apesar de se ter claro a importância do planejamento na formação, Fusari
(2008, p.48) explica que:
“Naquele momento, o Golpe Militar de 1964 já implantava
a repressão, impedindo rapidamente que um trabalho mais
crítico e reflexivo, no qual as relações entre educação e
sociedade pudessem ser problematizadas, fosse vivenciadas
pelos educadores, criando, assim, um “terreno” propício para
o avanço daquela que foi denominada “tendência tecnicista”
da educação escolar.”
5 Danilo Gandin: professor, escritor e conferencista. Mestre em Educação, especializado em Planeja-
mento Participativo.
6 Segunda Guerra Mundial: conflito entre os Aliados (liderados por França e, a partir de 1941, Estados
Unidos e a União Soviética) e o Eixo ( Alemanha, Itália e Japão), no período de 1939 a 1945. Tendo
como fatores que contribuíram para a Guerra a vacilante política de apaziguamento levada a cabo pela
Grã-Bretanha e a França; o isolacionismo dos Estados Unidos; as ambições imperialistas japonesas e
principalmente as ambições desmedidas de Hitler.
7 Regime autoritário: regime político em que é postulado o princípio da autoridade. Também pode ser
definido como um comportamento em que uma instituição ou pessoa se excede no exercício da auto-
ridade de que lhe foi investida. (Wikipédia, 2008)

52 ATHENA • Revista Científica de Educação, v. 10, n. 10, jan./jun. 2008


Mas não se pode pensar que o regime político era o único fator que influenciava
no pensamento com relação à elaboração dos planos de aulas; as teorias da adminis-
tração também refletiam no ato de planejar do professor, uma vez que essas teorias
traziam conceitos que iriam auxiliar na definição do tipo de organização educacional
que seria adotado por uma determinada instituição.
No início da história da humanidade, o planejamento era utilizado sem que as
pessoas percebessem sua importância, porém com a evolução da vida humana,
principalmente no setor industrial e comercial, houve a necessidade adaptá-lo para
os diversos setores. Nas escolas ele também era muito utilizado; a princípio, o
planejamento era uma maneira de controlar a ação dos professores de modo a não
interferir no regime político da época. Hoje o planejamento já não tem a função
reguladora dentro das escolas, ele serve como uma ferramenta importantíssima para
organizar e subsidiar o trabalho do professor, assunto este que será abordado mais
detalhadamente nos próximos capítulos desta pesquisa.

3. PLANEJAMENTO, PLANO(S), PROJETO(S) – COMPRE-


ENSÃO NECESSÁRIA

“Hoje vivemos a segunda grande onda do planejamento. A


primeira entra em crise na década de 70. A década de 80,
embora, na prática, se apresente como uma grande resistência
ao planejamento, contém os mais efetivos anos em termos da
compreensão da necessidade, do estudo, do esclarecimento e
da confirmação desta ferramenta.” (Gandin, 2008, p.05)

A citação demonstra a dimensão da necessidade de se compreender a importância


do ato de planejar, não apenas no nosso dia-a-dia, mas principalmente, no dia-a-dia
de sala de aula.
Para Moretto (2007), planejar é organizar ações. Essa é uma definição simples
mas que mostra uma dimensão da importância do ato de planejar, uma vez que o
planejamento deve existir para facilitar o trabalho tanto do professor como do aluno.
O planejamento deve ser uma organização das ideias e informações.
Gandin (2008, p.01) sugere que se pense no planejamento como uma ferramenta
para dar eficiência à ação humana, ou seja, deve ser utilizado para a organização
na tomada de decisões e para melhor entender isto precisa-se compreender alguns
conceitos, tais como: planejar, planejamento e planos que segundo Menegolla &
Sant’Anna (2001, p.38) “são palavras sofisticadamente pedagógicas e que “rolam”
de boca em boca, no dia-a-dia da vida escolar.” Porém, para Padilha (2003, p. 29),
estes termos têm sido compreendidos de muitas maneiras. Dentre elas destaca-se:

ATHENA • Revista Científica de Educação, v. 10, n. 10, jan./jun. 2008 53


3.1 Planejamento:

“É um instrumento direcional de todo o processo educacional,


pois estabelece e determina as grandes urgências, indica as
prioridades básicas, ordena e determina todos os recursos
e meios necessários para a consecução de grandes finali-
dades, metas e objetivos da educação.” (MENEGOLLA &
SANT’ANNA, 2001, p.40)

3.2 Plano Nacional de Educação:

“Nele se reflete a política educacional de um povo, num deter-


minado momento histórico do país. É o de maior abrangência
porque interfere nos planejamentos feitos no nível nacional,
estadual e municipal.” (MEC, 2006, p. 31)

3.3 Plano de Curso:

“O plano de curso é a sistematização da proposta geral de


trabalho do professor naquela determinada disciplina ou área
de estudo, numa dada realidade. Pode ser anual ou semestral,
dependendo da modalidade em que a disciplina é oferecida.”
(VASCONCELLOS, 1995, p.117 in Padilha, 2003, p.41)

3.4 Plano de Aula:

“É a sequência de tudo o que vai ser desenvolvido em um


dia letivo. (...) É a sistematização de todas as atividades que
se desenvolvem no período de tempo em que o professor e o
aluno interagem, numa dinâmica de ensino-aprendizagem.”
(PILETTI, 2001, p.73)

3.5 Plano de Ensino:

“É a previsão dos objetivos e tarefas do trabalho docente para


um ano ou um semestre; é um documento mais elaborado, no
qual aparecem objetivos específicos, conteúdos e desenvolvi-
mento metodológico.” (LIBÂNEO, 1994, p.222)

54 ATHENA • Revista Científica de Educação, v. 10, n. 10, jan./jun. 2008


3.6 Projeto Político Pedagógico:

“É o planejamento geral que envolve o processo de reflexão,


de decisões sobre a organização, o funcionamento e a proposta
pedagógica da instituição. É um processo de organização e
coordenação da ação dos professores. Ele articula a atividade
escolar e o contexto social da escola. É o planejamento que
define os fins do trabalho pedagógico.” (MEC, 2006, p.42)

Os conceitos apresentados têm por objetivo mostrar para o professor a importân-


cia, a funcionalidade e principalmente a relação íntima existente entre essas tipolo-
gias. Segundo Fusari (2008, p.45), “Apesar de os educadores em geral utilizarem,
no cotidiano do trabalho, os termos “planejamento” e “plano” como sinônimos, estes
não o são.” Outro aspecto importante, segundo Schmitz (2000, p.108) é que “as de-
nominações variam muito. Basta que fique claro o que se entende por cada um desses
planos e como se caracterizam.” O que se faz necessário é estar consciente que:
“Qualquer atividade, para ter sucesso, necessita ser planejada.
O planejamento é uma espécie de garantia dos resultados. E
sendo a educação, especialmente a educação escolar, uma
atividade sistemática, uma organização da situação de apren-
dizagem, ela necessita evidentemente de planejamento muito
sério. Não se pode improvisar a educação, seja ela qual for o
seu nível.” (SCHMITZ, 2000, p.101)

4. PROFESSOR X PLANO DE AULA: INIMIGOS OU ALIA-


DOS?

“A educação, a escola e o ensino são os grandes meios que o


homem busca para poder realizar o seu projeto de vida. Por-
tanto, cabe à escola e aos professores o dever de planejar a sua
ação educativa para construir o seu bem viver. (MENEGOLLA
& SANT’ANNA, 2001, p.11)

A citação acima deixa clara a importância tanto da escola como dos professores
na formação humana; por este motivo todas as ações educativas devem ter como
perspectiva a construção de uma sociedade consciente de seus direitos e obrigações,
sejam eles individuais ou coletivos.
Infelizmente, apesar do planejamento da ação educativa ser de suma importância,
existem professores que são negligentes na sua prática educativa, improvisando
suas atividades. Em consequência, não conseguem alcançar os objetivos quanto à
formação do cidadão.

ATHENA • Revista Científica de Educação, v. 10, n. 10, jan./jun. 2008 55


“A ausência de um processo de planejamento de ensino nas
escolas, aliado às demais dificuldades enfrentadas pelos docen-
tes do seu trabalho, tem levado a uma contínua improvisação
pedagógica das aulas. Em outras palavras, aquilo que deveria
ser uma prática eventual acaba sendo uma “regra”, prejudi-
cando, assim, a aprendizagem dos alunos e o próprio trabalho
escolar como um todo.” (FUSARI, 2008, p.47)

Para Moretto (2007, p.100) “Há, ainda, quem pense que sua experiência como
professor seja suficiente para ministrar suas aulas com competência.” Professores
com este tipo de pensamento desconhecem a função do planejamento bem como
sua importância. Simplesmente estão preocupados em ministrar conteúdos, descon-
siderando a realidade e a herança cultural existente em cada comunidade escolar
bem como suas necessidades.
Outro aspecto que vem influenciando o ato de planejar dos professores são os
materiais didáticos ou as instruções metodológicas para os professores que acom-
panham estes materiais. Na presente pesquisa não se pretende discutir se eles são
bons ou ruins e sim a forma com a qual estão sendo utilizados pelos professores. O
que acontece é que o professor faz um apanhado geral dos conteúdos dispostos no
material e confronta com o tempo que tem disponível para ensinar esses conteúdos
aos alunos e a partir desses dados divide-os atribuindo a este ato erroneamente o
nome de plano de aula.
“Muitas vezes os professores trocam o que seria o seu pla-
nejamento pela escolha de um livro didático. Infelizmente,
quando isso acontece, na maioria das vezes, esses professores
acabam se tornando simples administradores do livro esco-
lhido. Deixam de planejar seu trabalho a partir da realidade
de seus alunos para seguir o que o autor do livro considerou
como mais indicado” (MEC, 2006, p. 40)

Outra situação muito comum em relação à elaboração do plano de aula é que “em
muitos casos, os professores copiam ou fazem cópia do plano do ano anterior e o
entregam a secretaria da escola, com a sensação de mais uma atividade burocrática”
(FUSARI, 2008, p. 45).
Luckesi (2001, p.106) afirma que o ato de planejar, em nosso país, principalmente
na educação, tem sido considerada como uma atividade sem significado, ou seja, os
professores estão muito preocupados com os roteiros bem elaborados e esquecem
do aperfeiçoamento do ato político do planejamento.
Os professores precisam quebrar o paradigma de que o planejamento é um ato
simplesmente técnico e passar a se questionarem sobre o tipo de cidadão que pre-

56 ATHENA • Revista Científica de Educação, v. 10, n. 10, jan./jun. 2008


tendem formar, analisando a sociedade na qual ele está inserido, bem como suas
necessidades para se tornar atuante nesta sociedade. Para Luckesi (2001, p.108):
“O planejamento não será nem exclusivamente um ato polí-
tico-filosófico, nem exclusivamente um ato técnico; será sim
um ato ao mesmo tempo político-social, científico e técnico:
político-social, na medida em que está comprometido com as
finalidades sociais e políticas; científicas na medida em que não
pode planejar sem um conhecimento da realidade; técnico, na
medida em que o planejamento exige uma definição de meios
eficientes para se obter resultados.”

O ato de planejar não pode priorizar o lado técnico em detrimento do lado polí-
tico-social ou vice-versa, ambos são importantes. Por este motivo, devem ser muito
bem pensados ao serem formulados visando à transformação da sociedade.

5. PLANO DE AULA: DO SENSO COMUM À CONSCIÊNCIA


FILOSÓFICA
Considerando que o planejamento deve ser pensado como um ato político-
-social, não se pode conceber que o professor não realize o mínimo de planejamento
necessário para seus alunos, afinal, o planejamento, no processo educativo, segundo
Menegolla & Sant’Anna (2001, p.24), não deve ser visto como regulador das ações
humanas, ou seja, um limitador das ações tanto pessoais como sociais, e sim ser
visto e planejado no intuito de nortear o ser humano na busca da autonomia, na
tomada de decisões, na resolução de problemas e principalmente na capacidade de
escolher seus caminhos.
“Essencialmente, educar/ensinar é um ato político. Enten-
damos bem essa proposição: a essência política do ato pe-
dagógico orienta a práxis do educador quanto aos objetivos
a serem atingidos, aos conteúdos a serem transmitidos e aos
procedimentos a serem utilizados, quando do trabalho junto
a um determinado grupo de alunos.” (SILVA, EZEQUIEL,
1991, p.42 in Hypolitto 2008, p. 6)

Menegolla & Sant’Anna (2001) ainda completam argumentando que o plano das
aulas visa à liberdade de ação e não pode ser planejado somente pelo bom senso,
sem bases científicas que norteiem o professor. Segundo Gutenberg (2008, p. 21)
essa base científica utilizada para organizar o trabalho pedagógico são os pilares
e princípios da Educação, anunciados e exigidos pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (Lei 9.394/96) (MEC, 2008); por este motivo faz-se necessário conhecê-
los e compreendê-los muito bem.

ATHENA • Revista Científica de Educação, v. 10, n. 10, jan./jun. 2008 57


“Todo mestre precisa entender que esse conjunto de regras,
embora pareça muito burocrático e teórico para uns, ou mesmo
inútil para outros, trata-se de uma tentativa clara para que os
alunos aprendam e apreendam o que for necessário durante o
período escolar.” (GUTENBERG, 2008, p. 21)

Partindo do princípio de que o professor deve ensinar os conteúdos e também


formar o aluno para que ele se torne atuante na sociedade, ele deve organizar seu
plano de aula de modo que o aluno possa perceber a importância do que está sendo
ensinado, seja num contexto histórico, para o seu dia-a-dia ou para seu futuro.
É claro que integrar estes dois aspectos, senso comum e consciência filosófica,
nem sempre é tão fácil. Para que isso aconteça faz-se necessário muito empenho
por parte do professor.
“(...) um mínimo de intimidade com a realidade concreta
das escolas é necessário à formação do educador. Sem isso,
abre-se a possibilidade de improvisação ou, o que é pior, de
experimentação para ver se “dá certo” em termos do encami-
nhamento do ensino. Até que o professor se situe criticamente
no contexto de sala de aula, os alunos passam a ser cobaias
desse profissional.” (SILVA, EZEQUIEL, 1991, p. 71 in
Hypolitto, 2008, p. 6)

Menegolla & Sant’Anna (2001, p. 45) explicam que o planejamento também


serve para desenvolver tanto nos professores como nos alunos uma ação eficaz de
ensino e aprendizagem, uma vez que ambos são atuantes em sala de aula. Porém é
de responsabilidade do professor elaborar o plano de aula, pois é ele quem conhece
as reais aspirações de cada turma.
“O preparo das aulas é uma das atividades mais importantes
do trabalho do profissional de educação escolar. Nada subs-
titui a tarefa de preparação da aula em si. (...) faz parte da
competência teórica do professor, e dos compromissos com a
democratização do ensino, a tarefa cotidiana de preparar suas
aulas (...)” (FUSARI, 2008, p.47)

Moretto (2007, p. 101) acredita que o professor, ao elaborar o plano de aula,


deve considerar alguns componentes fundamentais, tais como: conhecer a sua per-
sonalidade enquanto professor, conhecer seus alunos (características psicossociais
e cognitivas), conhecer a epistemologia e a metodologia mais adequada às caracte-
rísticas das disciplinas, conhecer o contexto social de seus alunos. Conhecer todos
os componentes acima possibilita ao professor escolher as estratégias que melhor
se encaixam nas características citadas aumentando as chances de se obter sucesso
nas aulas.

58 ATHENA • Revista Científica de Educação, v. 10, n. 10, jan./jun. 2008


Outro grupo que deve estar atento à importância de se elaborar planos de aula
são os professores em início de carreira, pois, para Schmitz (2000, p. 104), esses
profissionais iniciando sua carreira no magistério adquirem confiança para dar
aula, uma vez que, no plano de aula, é possível esclarecer os objetivos da mesma,
sistematizar as atividades e facilitar seu acompanhamento.
Mediante todos os fatos pesquisados até agora, não se discute a necessidade e a
importância de se elaborar o plano de aula, porém, segundo Schmitz (2000, p. 104),
ele não precisa ser descrito minuciosamente, mas deve ser estruturado, escrito ou
mentalmente. “Trata-se de fazer uma organização mental e uma tomada de consciên-
cia do que o professor de fato pretende fazer e alcançar. Se tiver esse planejamento
presente, evitará ser colhido de surpresa por acontecimentos imprevistos. A sua
criatividade, a sua intuição, torna-se mais aguçada e com mais facilidade percebe
novas oportunidades.”
Alguns autores sugerem que o planejamento tenha algumas etapas principais,
pois serão estas etapas que darão uma visão do que é necessário e conveniente ao
professor e aos alunos. São elas:

5.1 Objetivos:

“Os objetivos indicam aquilo que o aluno deverá ser capaz


como consequência de seu desempenho em atividades de uma
determinada escola, série, disciplina ou mesmo uma aula.”
MASETTO (1997 in Macetto, Costa, Barros, 2008, p. 3)

5.2 Conteúdo:

“É um conjunto de assuntos que serão estudados durante o


curso em cada disciplina. Assuntos que fazem parte do acervo
cultural da humanidade traduzida em linguagem escolar para
facilitar sua apropriação pelos estudantes. Estes assuntos são
selecionados e organizados a partir da definição dos objetivos,
sendo assim meios para que os alunos atinjam os objetivos de
ensino.” (MACETTO, COSTA, BARROS, 2008, p. 3)

5.3 Metodologia:

“Tratam-se de atividades, procedimentos, métodos, técnicas e


modalidades de ensino, selecionados com o propósito de faci-
litar a aprendizagem. São, propriamente, os diversos modos de
organizar as condições externas mais adequadas à promoção da
aprendizagem.” (MENEGOLLA & SANT’ANNA, 2001, p.90)

ATHENA • Revista Científica de Educação, v. 10, n. 10, jan./jun. 2008 59


5.4 Avaliação:

“Na verdade, a avaliação acompanha todo o processo de


aprendizagem e não só um momento privilegiado (o de prova
ou teste) pois é um instrumento de feedback contínuo para o
educando e para todos os participantes. Nesse sentido, fala
da consecução ou não dos objetivos da aprendizagem. (...) O
processo de avaliação se coloca como uma situação frequente-
mente carregada de ameaça, pressão ou terror.” (MASETTO,
1997, p. 98 in Macetto, Costa, Barros, 2008, p. 4)

A partir das definições das principais etapas que devem conter um planejamento,
o professor já tem condições necessárias para fazê-lo e utilizá-lo adequadamente.
Vale lembrar, porém, que segundo Menegolla & Sant’anna (2001, p. 46), não existe
um modelo único de planejamento e sim vários esquemas e modelos. Também não
existe um modelo melhor do que o outro, cabe ao professor escolher aquele que
melhor atenda suas necessidades bem como as de seus alunos, que seja funcional
e de bons resultados.

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O objetivo principal ao estudar o tema “A importância do planejamento para a
organização do trabalho do professor em sua prática pedagógica” era analisar se o
plano de aula é realmente importante ou apenas uma questão burocrática exigida
pelas escolas para aumentar o trabalho do professor. Para tanto foi preciso compre-
ender o contexto histórico do planejamento na vida das pessoas, sua influência e
importância ao longo da evolução humana, desde a sua utilização de forma incons-
ciente nos primórdios, até os dias atuais no qual o planejamento é utilizado para
nortear um caminho a ser percorrido para se atingir objetivos traçados ou resolver
alguma situação.
Foi possível também compreender que as tipologias utilizadas têm suas diferen-
ças e devem ser usadas de acordo com a necessidade de delimitar o tipo de plano
e a que ele se destina.
Com relação ao fato do plano de aula ser inimigo ou aliado do professor, pode-
se observar que ele é um aliado, uma vez que é por intermédio do planejamento
que o professor vai delinear suas ações para alcançar seus objetivos ao longo de
um período.
Outro aspecto importante abordado foi com relação ao fato de que o planejamen-
to não deve ser usado como um regulador das ações humanas e sim um norteador
na busca da autonomia, na tomada de decisões, nas resoluções de problemas e na
escolhas dos caminhos a serem percorridos partindo do senso comum até atingir
as bases científicas.

60 ATHENA • Revista Científica de Educação, v. 10, n. 10, jan./jun. 2008


Conhecer as principais etapas do planejamento também foi de suma importân-
cia, pois através do conhecimento dessas etapas o professor poderá descrever com
maior clareza seus objetivos, a forma com que irá aplicar o conteúdo, os conteúdos
que serão ministrados e como fará o diagnóstico dos resultados obtidos ao longo
do processo.
Com esta pesquisa foi possível perceber que o plano de aula é realmente im-
portante na prática pedagógica do professor como organizador e norteador do seu
trabalho. É o plano de aula que dá ao professor a dimensão da importância de sua
aula e os objetivos a que ela se destina, bem como o tipo de cidadão que pretende
formar. Por este motivo, pensar que a experiência de anos de docência é suficiente
para a realização de um bom trabalho é um dos principais motivos que levam um
professor a não obter sucesso em suas aulas.

REFERÊNCIAS
Brasil. Ministério da Educação. Plano Nacional de Educação. PNE / Ministério
da Educação. Brasília: INEP, 2001. Disponível em http://www.inep.gov.br/down-
load/cibec/2001/titulos_avulsos/miolo_PNE.pdf. Acesso em: 03/11/2008
FERREIRA, Francisco Whitaker. Planejamento sim e não. 2ª. Edição. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1981.
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo Dicionário Aurélio. Curitiba:
Positivo, 2004. p. 1575.
FUSARI, José Cerchi. O planejamento do trabalho pedagógico: algumas inda-
gações e tentativas de respostas. Disponível em: http://www.crmariocovas.sp.gov.
br/pdf/ideias_08_p044-053_c.pdf. Acesso em 27/11/2008.
GANDIN, Danilo. O planejamento como ferramenta de transformação da prá-
tica educativa. Disponível em: www.maxima.art.br/arq_palestras/planejamento_
como_ferramenta_(completo).doc. Acesso em: 29/04/2008.
GUTENBERG, Alex. O que eu pretendo com a aula de hoje? Profissão Mestre,
nº103, p.21-24, abr.2008.
HYPOLITTO, Dineia. A formação do professor em descompasso com a rea-
lidade. Disponível em: http://br.geocities.com/dineia.hypolitto/arquivos/artigos.
Acesso em: 05/05/2008.
KUENZER, Acácia Zeneida, CALAZANS, M. Julieta C., GARCIA, Walter. Pla-
nejamento e educação no Brasil. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2003.
LEAL, Regina Barros. Planejamento de ensino. Disponível em: ww.rieoei.org/
deloslectores/1106Barros.pdf. Acesso em: 10/09/2008.
LIBÄNEO, José Carlos. Didática. 21ª. São Paulo: Cortez, 1994.

ATHENA • Revista Científica de Educação, v. 10, n. 10, jan./jun. 2008 61


LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e pre-
posições. 11 ed. São Paulo: Cortez, 2001. (p.102 a 119)
MACETTO, COSTA, BARROS. Planejamento de ensino como elemento arti-
culador da relação da prática pedagógica: prática social. Disponível em: http://
www.aparecida.pro.br/alunos/textos/planejamento.htm. Acesso em: 20/11/2008.
MACEDO, Lino. Ensaios pedagógicos: como construir uma escola para todos?
Porto Alegre: Artmed, 2005. (p. 83 a 87).
MEC – Ministério da Educação e Cultura. Trabalhando com a Educação de Jo-
vens e Adultos – Avaliação e Planejamento – Caderno 4 – SECAD – Secretaria
de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade – 2006.
MEC – Ministério da Educação e Cultura. Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf. Acesso
em: 06/07/2008.
MENEGOLLA, Maximiliano. SANT’ANNA, Ilza Martins. Por que planejar?
Como planejar? 10ª Ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001.
MORETTO, Vasco Pedro. Planejamento: planejando a educação para o desen-
volvimento de competências. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.
PADILHA, Paulo Roberto. Planejamento dialógico: como construir o projeto
político-pedagógico da escola. 4ª Ed. São Paulo: Cortez, 2003. (p. 29 a 71).
PILETTI, Cláudio. Didática geral. 23ª ed. São Paulo: Editora Ática, 2001.
WIKIPÉDIA. Revolução Comunista. Disponível em: http://pt.wikipedia.org/
wiki/Revolu%C3%A7%C3%A3%o_comunista. Acesso em: 12/08/2008.
WIKIPÉDIA. Regime Autoritário. Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/
Autoritarismo. Acesso em: 13/08/2008.
SCHMITZ, Egídio. Fundamentos da Didática. 7ª Ed. São Leopoldo, RS: Editora
Unisinos, 2000. (p. 101 a 110).

62 ATHENA • Revista Científica de Educação, v. 10, n. 10, jan./jun. 2008


PERFIL DOS PROFESSORES DA EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS

Maria Julia Alves Bedoya1


Ricardo Roberto Plaza Teixeira2

RESUMO
Este artigo tem como objetivo avaliar o perfil do processo da formação dos educadores de
jovens e adultos. Hoje, há em muitas escolas um grande número de professores em ativida-
de com deficiências na sua formação prévia. O problema se torna ainda maior no caso de
professores para o ensino de jovens e adultos (EJA) que devem trabalhar com um público
discente específico com uma história de vida que deve ser considerada no processo de ensino
e aprendizagem. Portanto, é fundamental ampliar os estudos de investigação nesta área de
pesquisa, principalmente para conhecer melhor estes professores.

Palavras-chave: Formação de educadores; Educação de ovens e adultos; Capacitação pro-


fissional.

ABSTRACT
This article aims to assess the profile of the process of training educators of young people and
adults. Today in many schools there are a large number of teachers in activity with problems
in their previous training. The problem becomes even greater in the case of teachers of young
people and adults (EJA) who must work with a specific public of students with a history of life
that should be considered in the teaching-learning process. Therefore, it is important to enlarge
the research studies in this area of investigation, mainly to know better these teachers.

Key words: Training of educators; Education of youths and adults; Vocational training.

1 Graduada em Ciências Biológicas, Artes Visuais e Estudante do curso de Pós-Graduação em Profissio-


nalização de Educação de Jovens e Adultos - EJA do CEFET-SP. E-mail: bedoyap@hotmail.com
2 Doutor em Ciências pela USP e Professor do CEFET-SP e da PUC-SP. E-mail: rrpteixeira@bol.com.
br
ATHENA • Revista Científica de Educação, v. 10, n. 10, jan./jun. 2008 63
1. INTRODUÇÃO
A formação dos professores hoje no Brasil tem sido alvo de grandes questiona-
mentos. No que diz respeito à preparação dos educadores que atuam na educação
de jovens e adultos, é necessário avaliar os momentos e os espaços nos quais esta
formação vem sendo realizada, bem como as exigências, as expectativas e os inte-
resses envolvidos, assim como as instituições que majoritariamente vêm assumindo
a função de formadora de educadores (Soares, 2003).
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é considerada de grande importância
pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Brasil, 1996), mas este nível
de ensino, em muitas administrações municipais e estaduais, ainda hoje é tratado
simplesmente como um ensino fundamental e médio normal, mudando apenas o
turno das aulas. Os profissionais que atuam na formação de alunos de nível fun-
damental e médio, na maioria das vezes, são os mesmo que atuam com alunos da
EJA. Como uma pedagogia determinada para um certo nível de educação pode ser
aplicada em outro? Este é um dos problemas que a educação de jovens e adultos
enfrenta hoje (Arroyo, 2006).
Um dos ofícios do professor é trabalhar o conhecimento em sala de aula, da
forma mais clara possível para que seu aluno possa ter a oportunidade de analisá-lo
e questioná-lo, e não apenas absorver informações. Quando se trata de alunos da
EJA, o professor também precisa considerar a bagagem de experiência e conheci-
mento que seu aluno já possui, para transformar as informações já adquiridas por
esse aluno em conhecimento útil.
Estudos relacionados à EJA ainda são escassos e é necessária uma dedicação
especial para este tipo de ensino, pois ele atinge uma parte de cidadãos do nosso país
que já exercem um papel relevante na sociedade, mas que em matéria de educação
formal ainda não estão formados plenamente.
Uma educação que seja de fato para a vida e para o trabalho é essencial para o
desenvolvimento humano do aluno da EJA, de modo a melhorar sua atuação como
cidadão e sua inserção profissional.

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Uma das características da EJA é a de ter se construído um pouco às margens
da educação regular (Arroyo, 2006). Consequentemente, são poucas as políticas
oficiais públicas de educação de jovens e adultos, e também poucos os centros de
formação dos educadores da EJA. Do mesmo modo, há ainda um número pequeno
de informações sobre o perfil do educador de jovens e adultos.

64 ATHENA • Revista Científica de Educação, v. 10, n. 10, jan./jun. 2008


A formação deste educador tem estado mais efetivamente presente nas reuniões
de professores e nos seminários, fóruns e encontros de educação de jovens e adultos
(Soares, 2003). Os debates sobre o direito dos jovens e dos adultos à educação, sobre
as políticas educacionais, as condições físicas de oferta, as propostas curriculares, os
recursos didáticos e a temática sobre a formação do educador no campo da EJA têm
ocupado um espaço crescente nas discussões acadêmicas. A melhoria na formação
de seus educadores vem sendo colocada como uma das estratégias necessárias para
se avançar na qualidade deste nível educacional.
Pode-se dizer que o preparo de um docente voltado para a EJA deve incluir,
além das exigências formativas para todo e qualquer professor, aquelas relativas às
características que diferenciam esta modalidade de ensino.
Como inúmeras avaliações demonstram, a formação do educador é da mais
alta importância para melhorar o desempenho dos alunos no processo de ensino-
-aprendizagem. Apesar das profundas transformações que estão ocorrendo nas
políticas e nas práticas educacionais, o professor com certeza sempre será uma
peça importante no processo de aprendizagem e no desenvolvimento da sociedade
(Pimenta, 2005). Portanto, ele deve ser bem formado e estar em constante aperfei-
çoamento. A formação inicial e a formação continuada devem ser compreendidas
não simplesmente como um custo ou uma despesa financeira, mas como um in-
vestimento institucional, social e econômico da sociedade no seu futuro, visto que
este investimento provocará benefícios que são extensivos a todos os segmentos
da sociedade.
Ensinar não é transferir conhecimentos e conteúdos, nem formar é a ação pela
qual um sujeito criador dá forma ou alma a um corpo indeciso e acomodado (Freire,
1996): para se ensinar bem é preciso que o aluno de fato aprenda (Demo, 2004), uma
obviedade que nem sempre é levada em consideração. Ensinar, acima de tudo, exige
respeito ao saberes dos educandos, que formam e são socialmente construídos na sua
prática comunitária. O ato de educar não se limita aos “conteúdos” que o professor
possui, pois deve partir do princípio de que há uma troca efetiva de informações e
de conhecimento entre educador e educando.
Uma boa formação do educador se torna a base para o processo de ensino-
-aprendizagem e, portanto, é fundamental saber quem educa e como é educado o
educador.
A grande fonte da aprendizagem e da formação de todos educadores é sempre a
sociedade (Pinto, 1990) que é, por sua vez, a maior interessada na boa qualidade de
ensino que ocorre na formação dos educadores. Adicionalmente, a EJA que nunca
foi algo exclusivamente do governo ou do sistema educacional, sempre fez parte
da dinâmica da sociedade.
Segundo dados do MEC (Brasil, 2002), há no país cerca de 190 mil professores
trabalhando na área da EJA. Desses, aproximadamente 40% não têm formação

ATHENA • Revista Científica de Educação, v. 10, n. 10, jan./jun. 2008 65


superior e muitos são voluntários engajados em projetos de alfabetização no meio
popular. Em ambos os casos, estes professores tem uma formação inicial precária e
tentam suprir suas deficiências formativas com cursos de formação continuada. Dos
1306 cursos de Pedagogia que existiam no Brasil em 2003, apenas 16 ofereciam a
habilitação para o trabalho com EJA. Assim sendo, fica evidente que, de modo geral,
a formação recebida em universidades e em outras instituições superiores não capacita
os professores para que eles atendam as necessidades especiais características da
Educação de Jovens e Adultos. A partir desta realidade, é importante avaliar como
ocorre o ensino dos alunos pertencentes a esta categoria, que em muitos casos não
tiveram a oportunidade de estudar na idade adequada, e que depois, já cidadãos
formados, retornam aos bancos escolares para completar seus estudos e obter uma
melhor bagagem educacional. O adulto no âmbito da educação de jovens e adultos
não é equivalente ao estudante universitário (Oliveira, 1999). O adulto dos cursos
da EJA é muitas vezes um migrante que chegou às grandes metrópoles proveniente
de áreas rurais empobrecidas, filho de trabalhadores rurais não qualificados e com
baixo nível de instrução escolar. Para oferecer ao aluno com essas características
uma boa bagagem educacional, é necessário que seu educador possua um aperfei-
çoamento educacional adequado.
A formação do professor é um procedimento complexo de construção de um
saber e de preparação para sua adequada transmissão aos estudantes (Pinto, 1990).
Para definir o perfil do educador da EJA, deve-se avaliar o perfil da própria EJA,
que se diferencia das modalidades regulares do ensino fundamental e ensino médio.
Deste modo, não basta aproveitar os professores de fundamental e médio, dando
a eles uma certa “reciclagem” para que, em vez de falarem “criança” ou “adoles-
cente”, eles usem as palavras “jovem” ou “adulto”, um procedimento comum em
algumas administrações de ensino municipais e estaduais. É importante reconhecer
as especificidades dos estudantes da EJA e a partir daí elaborar um perfil adequado
do seu educador, bem como uma política específica para a formação desses educa-
dores (Arroyo, 2006). Também é importante refletir sobre qual tipo de EJA se deseja
desenvolver. A formação de educadores para a EJA precisa, como se vê, levar em
consideração muitas questões cruciais para seu bom desempenho.
O professor da EJA requer especificidades para trabalhar com seu público alvo,
que já traz para a sala de aula uma leitura articulada do mundo (Freire, 1996):
estes alunos possuem estratégias de sobrevivência na sociedade gráfica e letrada
que devem ser consideradas durante a EJA. Eles buscam na escola apropriar-se da
tecnologia da leitura, da escrita e dos números para compreender e se inserir melhor
no mundo globalizado. A ação do professor que trabalha com a educação de jovens
e adultos consiste sobretudo em estimular no educando a consciência crítica de si
e do mundo, habilitando-o com os conhecimentos científicos e sociais acumulados
pela civilização humana e necessários para este objetivo.

66 ATHENA • Revista Científica de Educação, v. 10, n. 10, jan./jun. 2008


3. METODOLOGIA E RESULTADOS
Com o objetivo de avaliar o perfil dos professores da Educação de Jovens e Adul-
tos, um questionário avaliativo foi elaborado e aplicado em 21 professores da EJA que
atuam na rede de ensino estadual da grande São Paulo. O questionário contou com
20 questões, das quais 3 tinham um caráter aberto e dissertativo, e 17 eram fechadas.
Após aplicação do questionário, os dados obtidos foram analisados por meio de uma
planilha eletrônica e os principais resultados são apresentados abaixo.
O perfil dos professores pesquisados foi bastante diversificado. Quanto à distri-
buição dos participantes por faixa etária, 19,0% têm entre 21 e 30 anos, 42,9% têm
entre 31 e 40 anos, 28,6% têm entre de 41 a 50 anos e 9,5% têm entre 51 e 60 anos.
A média de idade dos professores é de 38,2 anos com desvio padrão de 8,2 anos,
indicando uma dispersão razoável nas idades destes professores, com predominância
de professores na faixa dos 30 anos. O gráfico 1 apresenta os resultados obtidos no
que diz respeito às idades dos professores.

Gráfico 1 - Distribuição dos professores pesquisados por


faixa etária

45
40
35
Porcentagem

30
25
20
15
10
5
0
de 21 a 30 de 31 a 40 de 41 a 50 de 51 a 60
Faixa etária

Na amostra, dois terços (66,7%) dos professores pesquisados eram do sexo fe-
minino, contra um terço (33,3%) do sexo masculino. Grande parte dos professores
(71,4%) concluiu o ensino médio em escolas públicas contra 28,6% que concluiu o
ensino médio em escola privada. Esta relação inverte-se no que diz respeito ao curso
de graduação realizado, pois 66,7% dos pesquisados estudaram em uma instituição
de ensino superior privada, enquanto que 33,3% fizeram os seus cursos superiores
em instituição pública. Esta “inversão” é evidenciada também por outras pesquisas.
Dos professores que realizaram seu curso superior em instituições privadas quase
a metade (46,7%) afirma que estudou com o auxílio financeiro de uma bolsa de
estudo: 33,3% dos professores pesquisados estudaram com o auxílio de uma bolsa
ATHENA • Revista Científica de Educação, v. 10, n. 10, jan./jun. 2008 67
fornecida pela própria instituição de ensino superior, enquanto que 6,7% estudaram
com o auxílio financeiro da bolsa FIES do Governo Federal.
Todos os professores pesquisados são formados em algum curso superior, sendo
que em média eles terminaram a graduação há 9,1 anos com um desvio padrão de 6,6
anos para esta média. A imensa maioria dos professores (90,5%) concluiu seu curso
superior em uma instituição do ensino da região metropolitana de São Paulo, contra
9,5% que se formaram em uma faculdade do interior do estado ou de outro estado.
Dos professores pesquisados 66,7% relataram que possuem ou estão fazendo um
curso de pós-graduação lato sensu, enquanto que 33,3% não fazem ou não fizeram
tais cursos. Nenhum dos pesquisados relatou ter concluído ou estar cursando algum
curso de pós-graduação stricto sensu (mestrado ou doutorado).
A tabela 1 apresenta a distribuição dos professores pesquisados de acordo com
a disciplina ministrada, indicando uma maior presença de professores licenciados
em português, matemática, história e pedagogia. A presença grande de professores
de português e de matemática deve-se à importância destas disciplinas na formação
dos alunos. Como se trata de turmas da EJA, isto justifica também a presença con-
siderável de professores alfabetizadores formados em pedagogia.

TABELA 1 – DISTRIBUIÇÃO PERCENTUAL DOS PARTICIPANTES


PESQUISADOS POR DISCIPLINA MINISTRADA.
Disciplina %
Português 23.8
Matemática 19.0
História 14.3
Física 4.8
Química 4.8
Sociologia 4.8
Psicologia 4.8
Artes 4.8
Pedagogia 19.0

Com relação ao vínculo empregatício, 47,6% dos professores pesquisados são


efetivos da rede estadual, contra 52,4% que são professores contratados (temporá-
rios), o que evidencia uma situação precária, pois os vínculos destes professores
são mais tênues com a instituição escolar devido à instabilidade da sua situação
empregatícia.

68 ATHENA • Revista Científica de Educação, v. 10, n. 10, jan./jun. 2008


Quanto à preferência a respeito do público discente, 68,4% dos professores pre-
ferem atuar com alunos da EJA, enquanto 31,6% preferem atuar no ensino regular;
a maior preferência pela EJA foi justificada pelo fato de existir neste caso um maior
retorno quanto às propostas de ensino aplicadas.
O gráfico 2 apresenta a avaliação feita pelos professores sobre a qualificação
da escola onde trabalham com a EJA. Cerca de 10,0% deles consideraram a escola
como sendo excelente, 45,0% como sendo boa, 35,0% como sendo regular, 5,0%
como sendo ruim e 5,0% como sendo péssima.

Gráfico 2 - Distribuição percentual das respostas dos


pesquisados a respeito da qualificação da escola onde atua
com a EJA
50,0

40,0
Porcentagem

30,0

20,0

10,0

0,0
Excelente Bom Regular Ruim Péssimo

O gráfico 3 apresenta a avaliação feita pelos professores sobre a qualificação da


região onde moram: cerca de 14,3% deles consideraram a região onde moram como
sendo excelente, 52,4% como sendo boa, 28,6% como sendo regular, 4,8% como
sendo ruim e nenhum professor qualificou a região onde mora como sendo péssima.

ATHENA • Revista Científica de Educação, v. 10, n. 10, jan./jun. 2008 69


O padrão desta distribuição se assemelha ao da distribuição anterior a respeito da
qualificação que os professores fazem da escola onde atuam, o que evidencia uma
ausência de dissonância entre as duas qualificações, com uma ligeira qualificação
melhor para a região de moradia do professor.
Para verificar a opinião sobre o que deveria ser mudado para que a educação
pública estadual em São Paulo melhorasse, uma pergunta do questionário solicitava
para que, entre seis itens disponíveis, o professor mascasse 1 para aquele item que
fosse considerado o primeiro em importância, 2 para aquele que fosse o segundo em
importância e, assim sucessivamente, até 6 para aquele que fosse o sexto e último
em importância. Os seis itens disponíveis foram: número de alunos em sala de aula;
salário dos professores; gestão escolar; políticas educacionais; infraestrutura escolar;
formação dos professores.

Gráfico 4a - Distribuição das avaliações sobre a importância do sálario dos


professores sendo: 1=mais importante; 6=menos importante.

60,0

50,0

40,0
Porcentagem

30,0

20,0

10,0

0,0
1 2 3 4 5 6
Escala de importância

Nesta escala de 1 a 6 (sendo 1 o mais importante e 6 o menos importante), as


distribuições das avaliações sobre a importância do número de alunos em sala de
aula, do salário dos professores, da gestão escolar, das políticas educacionais, da
infraestrutura escolar e da formação dos professores, são apresentadas respectiva-
mente nos gráficos: 4a; 4b; 4c; 4d; 4e; 4f.
No que diz respeito ao salário dos professores, pode-se perceber que a maioria
das repostas dos professores pesquisados colocou-o entre o 2o e o 3o fator mais
importante para uma melhoria no ensino público estadual de São Paulo.
Com relação à questão sobre gestão escolar, pode-se notar na análise feita que essa
questão encontra-se em sua maioria na quarta colocação na escala de importância,
não sendo assim um dos maiores fatores que influenciam para um mau desenvolvi-
mento do ensino público estadual de São Paulo, segundo os professores pesquisados.

70 ATHENA • Revista Científica de Educação, v. 10, n. 10, jan./jun. 2008


Gráfico 4b - Distribuição das avaliações sobre a importância da gestão
escolar sendo: 1=mais importante; 6=menos importante.

60,0

50,0

40,0
Porcentagem

30,0

20,0

10,0

0,0
1 2 3 4 5 6
Escala de importância

Gráfico 4c - Distribuição das avaliações sobre as políticas educacionais


sendo: 1=mais importante; 6=menos importante.

60,0

50,0

40,0
Porcentagem

30,0

20,0

10,0

0,0
1 2 3 4 5 6
Escala de importância

Quanto às políticas educacionais aplicadas atualmente no ensino público estadual de


São Paulo, na avaliação feita pelos professores entrevistados, a maior concentração
de respostas posicionou-a como sendo o 3o fator mais importante para que o ensino
público estadual de São Paulo possa melhorar.
A infraestrutura escolar atual do ensino público estadual de São Paulo, na visão
dos professores entrevistados, não é um fator de grande influência para uma melhoria
no desenvolvimento da educação, com a maioria dos pesquisados considerando-a
como sendo o 6o (e último) fator em importância.
Um dos principais motivos, na opinião dos professores entrevistados, para que
haja uma real melhora no nível da educação pública estadual de São Paulo, é a for-
mação dos próprios professores. Na opinião da maioria dos professores pesquisados,
a qualidade na formação dos educadores é o 1o ou o 2o fator mais importante para
a melhoria da educação, como indica o gráfico 4e abaixo.

ATHENA • Revista Científica de Educação, v. 10, n. 10, jan./jun. 2008 71


Uma grande maioria dos professores entrevistados considera que a questão do
número de alunos em sala de aula é um dos três principais fatores para a melhoria
do ensino. O número de alunos em uma sala de aula de escola pública estadual de
São Paulo hoje chega a 56 alunos por sala, em um espaço físico que até anos atrás
abrigava apenas 30. Aumentou-se o número de pessoas, mas não aumentou o espaço
físico em que se pretende agrupar estas pessoas. Este fator, na opinião de muitos
dos professores entrevistados, é um dos principais na escala de importância que
influenciam na qualidade do ensino público estadual de São Paulo.

Gráfico 4e - Distribuição das avaliações sobre a formação dos professores


sendo: 1=mais importante; 6=menos importante.

60,0

50,0

40,0
Porcentagem

30,0

20,0

10,0

0,0
1 2 3 4 5 6
Escala de importância

72 ATHENA • Revista Científica de Educação, v. 10, n. 10, jan./jun. 2008


Realizando médias ponderadas para cada item, o fator considerado mais impor-
tante para a educação pública estadual foi a formação de professores, que obteve
nesta escala uma média de 2,50 para o grau de importância numa escala de 1 a 6,
com 1 sendo o mais importante. O segundo fator mais importante para os profes-
sores pesquisados foi o número de alunos em sala de aula, com uma média de 2,81
para o grau de importância. Em terceiro lugar está o salário dos professores, com
uma média de 3,38 para o seu grau de importância. O quarto fator mais importante
são as políticas educacionais, com uma média de 3,56 para a sua importância; logo
em seguida, em quinto lugar, está a gestão escolar, com uma média de 3,63 para a
média para o seu grau de importância. Em sexto lugar como fator mais importante
– ou seja, aquele fator dentre estes 6 considerado menos importante – está a infra-
estrutura escolar, com uma média de 5,13 para a sua importância numa escala de 1
a 6. Estes resultados são significativos, pois visto que todos estes fatores são teori-
camente importantes, as perguntas do questionário foram elaboradas para permitir
que os professores avaliassem a importância real de cada fator em uma escala de
prioridades pessoais que possivelmente levou em consideração toda a experiência
profissional de cada um.

Gráfico 4f - Distribuição das avaliações sobre o número de alunos em sala


de aula sendo: 1=mais importante; 6=menos importante.

60,0

50,0

40,0
Porcentagem

30,0

20,0

10,0

0,0
1 2 3 4 5 6
Escala de importância

Entre os motivos pelos quais os professores escolheram a atual profissão


destacam-se, entre outros: “Medo do desemprego”, “Simpatia pela profissão”,
“Admiração por professores durante a fase de aluno”, “Amor pela profissão”,
“Vocação”, “Interesse na formação de cidadãos”, “Visão da educação como forma
de mudar o mundo”, “Mudança de carreira”, “Retorno cultural”.

ATHENA • Revista Científica de Educação, v. 10, n. 10, jan./jun. 2008 73


Ao serem solicitados a citarem um fator que oferecesse motivação pela profissão
de professor, foram destacados: “Aprendizagem junto com os alunos”, “Relação
com os alunos”, “Reconhecimento do trabalho desenvolvido”, “Missão Social”,
“Construção de ideais através da educação pelos alunos”, “Interesse pelo aluno”,
“Horário flexível”, “Possibilidade de aperfeiçoamento profissional”.
Dentre os fatores que causam desmotivação na profissão de professor, foram cita-
dos: “Falta de compromisso por parte de alguns educadores”, “Sistema educacional
com problemas”, “Falta de compromisso do governo”, “Comportamento de alguns
alunos”. O principal fator que incomoda a maioria dos professores pesquisados
(42,9%) é a falta de profissionalismo de alguns professores que se encontram ativos
na profissão e que reforçam uma visão “estereotipada”, ajudando a desvalorizar a
profissão de educador.
Finalmente, dentre os diversos tipos de leitura preferidos para a atualização de seus co-
nhecimentos, 71,4% dos professores afirmaram que utilizam-se de livros, 61,9% utilizam-
-se da internet, 42,9% utilizam-se de jornais e 38,1% utilizam-se de revistas.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os dados obtidos nesta pesquisa apontam que é fundamental a melhoria da for-
mação – inicial e continuada – dos educadores em geral e, mais especificamente,
daqueles que trabalham com a educação de jovens e adultos em nosso país. Um dos
principais problemas identificados – e que precisa ser atacado de frente pelas auto-
ridades responsáveis – é a falta de preparo dos profissionais que acabam por utilizar
a mesma pedagogia educacional para alunos de nível fundamental e médio e para
alunos da EJA. O ensino na Educação de Jovens e Adultos requer uma preparação
diferenciada que está sendo, na maioria das vezes, ignorada pelas instituições for-
madoras de professores. A boa formação do profissional da EJA é um dos principais
fatores que auxiliará no processo de aperfeiçoamento da qualidade da educação
daqueles que buscam na instituição escolar uma oportunidade de ampliar a sua
participação na comunidade, de ascender socialmente e de tornar-se um verdadeiro
cidadão, processos fundamentais para o desenvolvimento do Brasil.

74 ATHENA • Revista Científica de Educação, v. 10, n. 10, jan./jun. 2008


REFERÊNCIAS
ARROYO, Miguel. Formação de educadores de jovens e adultos. Belo Horizon-
te: Secretaria da Educação, 2006.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº. 9394/96. Brasília,
20 dez. 1996.
BRASIL. Proposta curricular para educação de Jovens e Adultos. Brasília: Mi-
nistério da Educação – Secretaria de Educação Fundamental, 2002.
DEMO, Pedro. Ser professor é cuidar que o aluno aprenda. Porto Alegre: Me-
diação, 2004.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educati-
va. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
OLIVEIRA, Marta Kohl de. Revista Brasileira de Educação. Jovens e adultos
como sujeitos de conhecimento e aprendizagem. Caxambu: Trabalho apresenta-
do na XXII Reunião Anual da ANPED, 1999.
PIMENTA, Selma Garrido e GHEDIN, Evandro. Professor reflexivo no Brasil:
Gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez Editora, 2005.
PINTO, Álvaro Vieira. Sete lições sobre educação de adultos. São Paulo: Cortez
Editora, 1990.
SOARES, Leôncio José Gomes. Aprendendo com a diferença: estudos e pesqui-
sas em Educação de Jovens e Adultos. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.

ATHENA • Revista Científica de Educação, v. 10, n. 10, jan./jun. 2008 75


76 ATHENA • Revista Científica de Educação, v. 10, n. 10, jan./jun. 2008
ORIENTAÇÕES
PARA A PUBLICAÇÃO
DE ARTIGOS

A Athena, Revista Científica de Educação, aceita colaborações em


forma de artigos. Os trabalhos apresentados devem ser inéditos, não
publicados em nenhuma outra revista.
Afirmações, opiniões e conceitos expressados nos artigos são de
responsabilidade dos autores.
A avaliação dos textos será realizada pela Comissão Editorial da
Revista, que se reserva o direito de decidir pela publicação ou não do
artigo.
Os trabalhos devem ser apresentados em duas vias, acrescidas do
CD-ROM e ou arquivo on-line, digitados em Word, em Times New
Roman, tamanho 12, espaçamento 1,5, formato A4.
Os artigos e trabalhos de pesquisa deverão ter um mínimo de cinco
e um máximo de quinze páginas, incluindo as referências, ilustrações,
quadros, tabelas e gráficos.
Os textos enviados para publicação deverão ser acompanhados de
título, resumo e abstract com no mínimo 8 e no máximo 10 linhas cada
um e de uma relação de no mínimo três palavras-chaves em português
e inglês (key words).
Em folha de rosto deverá constar o título do trabalho, o nome do
autor e breve currículo, relatando a experiência profissional e(ou)
acadêmica, endereço, número de telefone, fax e e-mail.

ATHENA • Revista Científica de Educação, v. 10, n. 10, jan./jun. 2008 77


A indicação das fontes das citações deverá ser feita pelo sistema autor-
data, e as referências bibliográficas deverão ser completas e precisas,
listadas no final do texto, seguindo o padrão de apresentação indicado
pela NBR 6023 (agosto de 2002) da Associação Brasileira de Normas
Técnicas (ABNT).
Material ilustrativo (tabelas, quadros, gráficos, mapas e figuras em
geral) deverá ser reduzido ao mínimo necessário. As ilustrações deverão
ser tituladas e enumeradas consecutivamente com a indicação das fontes
correspondentes. Deve-se indicar no texto o local onde as ilustrações
serão inseridas. Não serão publicadas fotos coloridas, a não ser em caso
de absoluta necessidade e a critério da Comissão Editorial.

78 ATHENA • Revista Científica de Educação, v. 10, n. 10, jan./jun. 2008


Para elaboração do artigo recomenda-se a utilização das seguintes
normas:
NBR 6022 – Apresentação de artigos em publicações periódicas (maio
2003)
NBR 6023 – Informação e documentação: referências – elaboração.
(agosto 2002)
NBR 6028 – Resumo (maio 1990)
NBR 10520 – Apresentação de citações em documentos. (agosto 2002)
PARANÁ. Governo do Estado. Normas para apresentação gráfica de
dados: tabelas. Curitiba: IPARDES, 1995.
Enviar artigos para:
Faculdade Expoente
A/C Professor Marco Aurélio Kalinke
Rua Carlos de Campos, 1090
Boa Vista • Curitiba-PR • CEP: 82560-430
Tel.: (41) 3312-4100
mkalinke@expoente.com.br

ATHENA • Revista Científica de Educação, v. 10, n. 10, jan./jun. 2008 79