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Espaços de brincar na

Educação Infantil:
riqueza e versatilidade
vera barros de oliveira
A importância do brincar na Educação Infantil
Vera Barros de Oliveira1

A Educação Infantil, porta de entrada ao universo escolar, ao mesmo tempo em que

NOME AUTOR
acolhe a criança e sua família, imprime em ambas seu feitio e sua forma de conduzir o
processo de aprendizagem. Vem a ser, assim, o alicerce de todo o histórico sociocultural
dessa criança e de seu desenvolvimento cognitivo e afetivo-emocional. O verbo acolher,
em seu amplo escopo, ao significar “receber, aceitar, atender”, quer dizer também “dar
ouvidos a, dar créditos a”, daí a importância de a escola ser um espaço e um tempo de
troca, onde coordenadores, professores, alunos e pais têm oportunidade de se expressar
e de ouvir uns aos outros.
Os dias de hoje, com suas grandes e rápidas transformações, pedem uma escola que
compreenda a capacidade da criança de se adaptar a novas situações e propicie condições
para que ela aprenda a respeitar os outros e possa agir e se comunicar com liberdade. A
escola passa, dessa forma, a atuar no sentido de garantir os direitos da criança, contri-
buindo para sua progressiva conquista de cidadania (Sarmento, 2004). Angela Waye/Shutterstock

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Pedagoga e Psicóloga pela PUC-SP; Doutora em Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem e Livre-Docente
em Psicologia Social pela USP; Pesquisadora do Laboratório de Epistemologia Genética do IPUSP; Membro da Acade-
mia Paulista de Psicologia; Presidente da Associação Brasileira de Brinquedotecas; Membro correspondente da Inter-
national Toy Libraries Association e autora de várias publicações sobre o Brincar.

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Muitos pais e professores vivem dias de constantes demandas e mudanças, que se
processam em ritmos acelerados e geram grande pressão. Essa situação reflete-se nas
crianças, que absorvem inconscientemente grande parte dessa tensão emocional e po-
dem apresentar comprometimentos em seu comportamento, sua sociabilidade, sua aten-
ção. Daí a necessidade de o(a) professor(a) de Educação Infantil manter-se equilibrado
emocionalmente e desenvolver atividades na escola em um clima de tranquilidade e har-
monia.
Por não ter ainda o domínio linguístico para se expressar e se comunicar com maior
clareza e profundidade, principalmente em relação a seus sentimentos mais íntimos,
seus desejos, medos ou expectativas, a criança em fase de Educação Infantil muitas vezes
utiliza-se do brincar, do desenho e de outras formas simbólicas para se manifestar. É des-
se modo que, inclusive, consegue conviver com suas incertezas e encontra os próprios ca-
minhos de realização (Oliveira, 2012c). Nesse sentido, como nos lembra Brougère (2004),
o brincar pode ser considerado um grande aliado. Por se desenvolver em um plano sim-
bólico e manter certa distância da realidade, permite maior concordância entre diversos
pontos de vista e, assim, favorece a criação e descoberta de novos caminhos e soluções.
O caráter social e cultural das atividades lúdicas, ao ser transposto para o dia a dia
do(a) professor(a), supõe, antes de mais nada, que sua visão sobre o brincar tenha preser-
vado seu sentido prazeroso e espontâneo. A curva evolutiva lúdica acompanha a transição
gradual da brincadeira corporal à brincadeira simbólica. Nas brincadeiras de faz de conta,
como também são denominadas as brincadeiras simbólicas, a criança brinca inicialmente
sozinha, mas, aos poucos, compartilha sua brincadeira imaginária com outras crianças,
cada uma encenando uma personagem. Essa abertura ao social a prepara para aprender
a lidar com regras sociais, morais e lógicas (Oliveira, 2012a). Nessa trajetória, portanto, a
primeira forma de prazer que a criança sente ao brincar é com o corpo, por meio de mo-
vimentos e sensações. Essa modalidade predomina até os dois anos, aproximadamente,
mas continua sendo condição básica de seu desenvolvimento.
As atividades físicas, de preferência livres e espontâneas ou semidirigidas, são fun-
damentais, daí a grande importância de que sejam praticadas diariamente ao longo da
Educação Infantil. É o brincar – andando, correndo, saltando, engatinhando, rolando e
uma infinidade de modos
mais –, em diferentes terre-
nos, situações e condições,
que vai propiciar à criança
construir sua noção de es-
paço e de tempo, definir sua
lateralidade, desenvolver sua
Javier Calbet/Archivo SM/ID/ES

coordenação fina e global. E,


além de tudo, proporcionar
uma grande e insubstituí-
vel sensação de liberdade e
bem-estar.

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A criança situa-se no meio em que vive e forma os alicerces de sua consciência no
aqui e agora por meio de seus movimentos e de suas percepções visuais, auditivas, gus-
tativas, etc. É a ação do corpo em interação com o meio que vai lhe dar condições de de-
senvolver e aprender a lidar com sua capacidade de simbolizar, isto é, de aprender a falar,
a imaginar, a desenhar, enfim, aprender a representar o meio em que vive e a manifestar
o que pensa, sente ou quer.
O amor da criança à repetição de uma situação agradável, como das vezes sem conta
que repete uma brincadeira ou gosta de ouvir uma história, representa para ela, como nos
lembra Benjamin (2012), o poder de assenhorear-se de situações difíceis, amortecendo
pouco a pouco seu risco, e de desfrutar da alegria de um final feliz. Daí a importância de
o(a) professor(a) respeitar o ritmo das crianças e atender a seus pedidos para repetir si-
tuações prazerosas.
Da mesma forma, é sua afirmação no aqui e agora que vai lhe permitir desenvolver
sua capacidade de expressão verbal, de sua memória, ao falar do que já aconteceu, de
planejar o que vai fazer no futuro, nas férias, por exemplo, ou de imaginar e criar situa-
ções originais. Em outras palavras, o brincar vai lhe possibilitar desenvolver um pensa-
mento simbólico que lhe permite formar e se utilizar de imagens mentais que navegam
no tempo e no espaço, podendo lembrar-se de situações que aconteceram no passado ou,
no sentido complementar inverso, planejar o que vai fazer no futuro, nos mais diversos
locais, construindo, assim, sua trilha, pessoal e intransferível, de ingresso no mundo his-
tórico e cultural (Oliveira, 2012b).
Portanto, privar a criança de se movimentar livremente, de explorar o ambiente e
de experimentar novas situações, com diversos objetos, sons, texturas, cores, etc., pode
comprometer seriamente seu desenvolvimento e sua aprendizagem. Daí a importância de
as escolas de Educação Infantil criarem um esquema de organização de tempo e espaço
no qual a criança não fique presa por muito tempo em um ambiente e, principalmente,
não fique restrita a sua sala, sua mesa, sua cadeira, seu material escolar.

A diversidade
de espaços
para a criança
brincar e
desenhar
Pio3/Shutterstock

gera prazer e
criatividade.

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A criança, por estar iniciando seu processo cultural, tem ainda muito forte em si a
vida instintiva, daí sua grande identificação afetiva com os animais e sua necessidade de
contato diário com ambientes ao ar livre, de preferência perto de árvores, terra e água,
excelentes espaços de brincar.
Outro ponto importante do brincar é a interação. Em seu desenvolvimento, ao ir se
apropriando das formas simbólicas de expressão e registro mental, a criança se fortalece
e encontra cada vez mais prazer em brincar com as outras crianças, não mais em paralelo
a elas. É o caráter social de sua estruturação mental que se afirma e que vai lhe dar con-
dições de começar a levar em conta o que o outro diz, pensa ou quer. A brincadeira de faz
de conta coletiva, com distribuição de papéis e funções, por exemplo, faz com que, pouco
a pouco, a criança aprenda a ceder, a esperar, a se controlar para não brigar, para poder
continuar a brincar com os outros. Está já a caminho de conseguir participar dos jogos de
regras, lembrando que estes se complementam em suas três vertentes: as regras morais,
as sociais e as lógicas, o que é fundamental para a aprendizagem (Oliveira, 2004).
Expusemos até aqui a importância do brincar no desenvolvimento da criança e, dada
a relevância do tema, destacamos a necessidade do trabalho em parceria: criança, família
e escola.

Espaços de brincar: polos de integração da tríade criança–família–escola

A participação das famílias no processo educacional de seus filhos é imprescindível


e, quando acontece, de fato promove um sentimento de pertinência, fazendo com que as
famílias se sintam parte ativa da escola. O âmbito do brincar pode vir a ser um grande
instrumento de aproximação entre familiares e professores, mas para isso é preciso que
a parceria seja proposta em reuniões bem conduzidas, momentos que sejam também
espaço para escutar os pais.
Ao pensar em montar um espaço de brincar na escola, os pais podem e devem ser
convidados a participar da captação e seleção do acervo de brinquedos e jogos, assim
como a dar sugestões para seu uso. Dessa forma, os pais passam a se lembrar de como
o brincar foi importante para eles mesmos. Pode-se conversar sobre como essa prática
estimula a criatividade, a atenção e a interação, levando a família a compreender melhor
seu valor insubstituível para a aprendizagem do filho. Segundo Fortunati (2009), nesses
momentos de reflexão conjunta, em que são compartilhadas experiências, amplia-se a
consciência das próprias potencialidades educacionais.
Um convite aos pais a uma vivência lúdica, descontraída e prazerosa, seguida de uma
roda de conversa, favorece a troca de experiências. A família, ao se sentir ouvida e valo-
rizada, ao falar de si, de seu modo de agir e ver as coisas, fornece informações valiosas
para o(a) educador(a), que pode compreender melhor o espaço social e cultural de cada
criança e respeitá-lo.

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Espaços de brincar ou brinquedoteca?

É comum as escolas questionarem se é mais interessante ter vários espaços de brin-


car ou um único a que se chama brinquedoteca. O brincar não tem sua prática deter-
minada por um ou mais espaços específicos, pois é a manifestação de uma riquíssima
atividade mental, que se apresenta por meio de uma forma de agir automotivada, em que
predominam o prazer, a espontaneidade e a criatividade. Da mesma forma, não é um
privilégio das crianças, mas faz parte da vida, da infância à velhice, sendo condição de
saúde mental. Portanto, professores e pais também brincam e, mais do que isso, preci-
sam brincar.
A escola possui espaços que são tradicionalmente destinados ao brincar, como os
pátios. Mas as salas de aula também podem ser vistas como excelentes espaços para
brincar, em várias ocasiões, lembrando que o brincar, além de poder ser totalmente
livre, pode ser semidirigido e totalmente dirigido, quando, por exemplo, o(a) professor(a)
organiza uma brincadeira ou um jogo, define suas regras e coordena seu desenvolvimento.
Em muitas escolas, há um local específico para o brincar chamado brinquedoteca.
Reservar um espaço para uma brinquedoteca pode ser visto em seu significado simbóli-
co, facilmente apreendido e valorizado pelas crianças, uma vez que o brincar, ao ter seu
lugar próprio, reificado, seu tópos, tem sua posição reconhecida no interior de uma ordem
estabelecida, como nos ensina Bourdieu (2013). A brinquedoteca passa a ser vista e vivida
como um território atraente e cheio de vida que toma corpo, acolhe e favorece interações
prazerosas e criativas entre crianças, professores e familiares, em suas múltiplas com-
binações.
Assim, o ideal é que as escolas possam ter vários espaços de brincar e, se possível,
um espaço definido, a brinquedoteca, montada em uma sala de
aula convencional ou outro espaço da escola. A brinquedo-
teca favorece a interação entre as crianças, bem como a
aprendizagem. Enquanto brinca, a criança aprende.
O interessante de se montar uma brinquedoteca
na escola é a possibilidade de, em conjunto com os
alunos e levando em conta seus interesses, pensar e
criar cada parte desse espaço de brincar, por exem-
plo: teatro, jogos, faz de conta, arte, etc. e, com a aju-
ock t
tters

da dos pais, coletar e organizar o material necessário


/Shu

para a formação de cada cantinho da brinquedoteca.


Pcht

A atenção e o cálculo
na modelagem de
algo original.

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A brinquedoteca e sua ambientalização

O local da brinquedoteca deve ser claro e ventilado, preferencialmente de fácil acesso


e próximo a um pátio. O espaço livre é importante para a circulação das crianças, daí a
conveniência de mesinhas empilháveis ou desmontáveis, de acordo com o tamanho dos
alunos. A possibilidade de uma pia também deve ser considerada, uma vez que a água é
um dos elementos mais amados pelas crianças, além de necessária para as atividades
com tinta, massa de modelar, etc. e para a higienização das mãos depois da brincadeira.
Os espelhos são importantes, principalmente para a construção da imagem corporal. O
acervo lúdico pode ser completado com material de artes plásticas (para desenho, pin-
tura, modelagem, colagem, etc.), de artes cênicas (como fantoches, máscaras, fantasias,
etc.), de música (com instrumentos adquiridos ou fabricados pelas crianças ou por pais e
professores) e, ainda, com livros infantis e gibis.

Javier Calbet/Archivo SM/ID/ES

Aprender a dividir é uma conquista.

A sucata, organizada em caixas transparentes, de fácil visualização, contribui muito


para a criatividade das crianças, assim como os utensílios de cozinha (colheres de pau,
bacias, peneiras, funis, etc.). Os brinquedos devem ter necessariamente o selo de segu-
rança do Inmetro e não devem conter objetos cortantes, pequenos e/ou pontiagudos que
possam ser engolidos ou enfiados no nariz ou nas orelhas pelas crianças. Tendas, túneis
e demais brinquedos que possibilitem o entrar/sair, o esconder/achar são amados pelas
crianças e possuem um forte simbolismo psicanalítico de autoafirmação. Da mesma for-
ma, escolher tecidos, de preferência de algodão, que devem ser lavados frequentemente,
assim como os bichos de pelúcia. O acervo disposto de modo a ser visualizado pelas crian-
ças, organizado e sinalizado de forma figurativa clara, facilita a localização dos objetos.

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A Associação Brasileira de Brinquedotecas (ABBri) <http://www.brinquedoteca.org.
br> disponibiliza em seu site a Carta de Qualidade das Ludotecas Francesas, que aborda
critérios recomendados de organização e gestão de uma brinquedoteca e fornece asses-
soria às escolas nesse sentido.

O professor brinquedista

Mesmo que a escola de Educação Infantil disponha de condições para contratar um


brinquedista, com formação pela ABBri, o(a) professor(a) torna-se, de certa forma, um
brinquedista ao entrar com seus alunos em uma brinquedoteca. Sua condução vai de-
pender, em parte, do uso que pretende fazer do espaço em cada ocasião, seja o brincar
livre das crianças, seja a utilização do espaço com um objetivo específico. Sua postura, no
entanto, deve ser sempre a de permitir que as crianças explorem o espaço.
É importante que o(a) professor(a), ao levar sua turma, converse antes com as crian-
ças, situando-as e explicando que se trata de um espaço de uso coletivo e que, por isso, é
necessário ter cuidado com os brinquedos e guardá-los ao final da brincadeira.
Duas classes com idades diferentes podem se encontrar na brinquedoteca. Concur-
sos, gincanas, festas podem ser realizados nesse espaço, cumprindo todo um ritual de
preparação e finalização das atividades (Oliveira, 2006).

O professor e a dinâmica integrada dos espaços de brincar

É fundamental que os professores compreendam que o brincar é condição de desen-


volvimento integral e veículo de aprendizagem significativa, só assim esses profissionais
tomarão parte efetivamente na organização e gestão dos espaços do brincar, lembrando
que cada escola tem sua história e sua identidade própria.
Com relação à organização, a brinquedoteca com espaço definido pode ser opera-
cionalizada de maneira versátil e permite que seu acervo circule em outros espaços, não
somente os da escola, podendo ser:
• volante, quando parte de seu acervo é levada às salas de aula ou aos pátios por deter-
minado tempo, segundo solicitação do(a) professor(a);
• circulante, sob forma de empréstimo, quando a escola disponibiliza material lúdico a
ser emprestado às crianças e suas famílias, ou mesmo aos professores e suas famí-
lias, para o final de semana ou outros prazos;
• itinerante, quando a instituição dispõe de um veículo apropriado, como uma van ou
micro-ônibus, que pode transportar parte de seu acervo a outros locais, como um
parque.

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Monkey Business Images/Shutterstock
Os jogos de construção favorecem o trabalho em equipe. O ar livre gera bem-estar.

Os procedimentos relativos ao uso do acervo em diversos ambientes demandam or-


ganização conjunta, planejamento, registro e controle. Contribuem para que professores
desenvolvam um trabalho em equipe na busca de um objetivo comum e utilizem o mate-
rial de forma variada, socializada e democrática.

A organização do acervo lúdico e sua gestão

A organização do acervo lúdico no espaço da brinquedoteca possibilita sua visualiza-


ção como um todo e sua utilização mais diversificada. Nesse sentido, seguem duas mo-
dalidades de classificação do acervo e um aplicativo disponível na web.
• O sistema ESAR (Garon, 1992), baseia-se na curva evolutiva lúdica piagetiana: E de
exercício, refere-se aos jogos e brincadeiras em que predominam atividades corpo-
rais, sensoriais e motoras; S, para brincadeiras simbólicas, de faz de conta; A, do
francês Arrangement, jogos de construção; e R, jogos de regras. A edição francesa de
Denise Garon (2002), mais complexa, contém inclusive as bases psicológicas dessa
classificação.
• Também na ótica piagetiana ESAR, a sistematização conhecida como COL, Classe-
ment des Objets Ludiques, descrita por Kobayashi (2011), fornece bases para o preparo
do grupo técnico, o controle de empréstimos, sua higienização, entre outros pontos. O
COL é utilizado no Laboratório de Brinquedos e Materiais Pedagógicos <http://www.
labrimp.fe.usp.br/>.

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• A gestão dos espaços de brincar, inclusive da brinquedoteca, pode também ser
facilitada com a utilização do aplicativo da Athenas Software, o MiniBiblio <http://
minibiblio.software.informer.com/>, um sistema gratuito, disponível na web, que
permite o controle do acervo (datastorage), o cadastro dos usuários, locatários,
retiradas e devoluções, mantendo inclusive um histórico da gestão.
Enfim, a riqueza e diversidade do brincar atestam por si só sua relevância para as
escolas de Educação Infantil. Não basta que os professores compreendam seu valor, é
preciso que compartilhem com as crianças sua alegria e espontaneidade e que priorizem
a organização versátil dos espaços do brincar, acolhendo também as famílias como parte
integrante do processo educacional.

Referências

Benjamin, W. Magia e técnica, arte e política: ensaios sobre literatura e história da cultura.
8. ed. Trad. Sérgio Paulo Rouanet. São Paulo: Brasiliense, 2012 (Obras Escolhidas, v. 1).
Bourdieu, P. Espaço físico, espaço social e espaço físico apropriado. Estudos avançados, v.
27, n. 79, p. 136-144, 2013.
Brougère, G. Brinquedos e Companhia. Trad. Maria Alice A. Sampaio Dória. São Paulo: Cor-
tez, 2004.
Fortunati, A. A educação infantil como projeto da comunidade. Trad. Ernani Rosa. Porto Ale-
gre: Artmed, 2009.
Garon, D. Le Système ESAR. Quebec: Cercle de la Librairie/ASTED, 2002.
Kobayashi, M. C. M. Brinquedos e jogos: para que e como podemos organizá-los. São Paulo:
Labrimp, 2011.
Oliveira, V. B. Jogos de regras e a resolução de problemas. 4. ed. Petrópolis: Vozes, 2004.
______. Rituais e brincadeiras. Petrópolis: Vozes, 2006.
______. Brinquedoteca: uma visão internacional. Petrópolis: Vozes, 2011.
______. (Org.). O brincar e a criança do nascimento aos seis anos. 10. ed. Petrópolis: Vozes,
2012a. p. 13-32.
______. O brincar e o ingresso no tempo histórico e cultural. In: Oliveira, V. B. O brincar e a
criança do nascimento aos seis anos. 10. ed. Petrópolis: Vozes, 2012b. p. 95-126.
______. O brincar e o desenho da criança de 0 a 6 anos. In: Bossa, N. A.; Oliveira, V. B.
(Orgs.). Avaliação psicopedagógica da criança de zero a seis anos. 20. ed. Petrópolis: Vozes,
2012c. p. 21-56.
Sarmento, M. J. As culturas da infância nas encruzilhadas da 2ª Modernidade. Disponível em:
<http://cedic.iec.uminho.pt/textos_de_trabalho/textos/encruzilhadas.pdf>. Acesso em: 15
abr. 2014.

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