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Arteterapia y creatividad: Implicaciones practicas.
Chapter · January 2014
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Rocio Garrido Zaira Morales

Universidad de Sevilla Universidad de Huelva
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ARTETERAPIA Y CREATIVIDAD:
IMPLICACIONES PRÁCTICAS
Andrés Esteban Arbués y Pilar Mª Domínguez Toscano

(Coords.)
Asanart 2014 ARTETERAPIA Y CREATIVIDAD: IMPLICACIONES PRÁCTICAS
Todos los derechos reservados. Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización

expresa de los titulares del Copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la
reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento,
comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y la distribución de ejemplares
de ella mediante alquiler o préstamos públicos.
Andrés Esteban Arbués y Pilar Mª Domínguez Toscano (Coords.)
© de los textos: de los autores
© de las ilustraciones: de los autores
© de las fotografías: de los autores
Diseño de portadas: Aire Montero Domínguez
ISBN: 9788461726707
D.L.: SE 2274-2014
Sevilla, 2014
Edita: ASANART (Asociación Andaluza de Arteterapia)
Impreso en España. Printed in Spain
Imprime: J. de Haro Artes Gráficas. C/ Brújula, 52. Parque Industrial PISA. Mairena del
Aljarafe (Sevilla).
ASOCIACIÓN ANDALUZA DE ARTETERAPIA Asanart 2014
ARTETERAPIA Y CREATIVIDAD:
IMPLICACIONES PRÁCTICAS
Jean Pierre Klein
Aire Montero Domínguez
Pilar Mª Domínguez Toscano
Mª Rocío Garrido Muñoz de Arenillas
Zaira Morales Domínguez
Sergio Cruz Pozuelo Cabezón
Luis Herves Carrasco
Juan Román Benticuaga
Mª Dolores López Martínez
David López Ruiz
Mª Josefa Agudo Martínez
Andrés Esteban Arbués
Andrés Esteban Arbués y Pilar Mª Domínguez Toscano (Coords.)
3
ÍNDICE
Prólogo. Andrés Esteban Arbués 7
Capítulo 1. De lo desconocido que somos hacia lo desconocido que

creamos 11
Jean Pierre Klein
Capítulo 2. El reto de Nuria. Superar la anorexia, con arteterapia 37

Aire Montero Domínguez y Pilar Mª Domínguez Toscano
Capítulo 3. Desarrollo de la inteligencia emocional a través del arte 89

Mª Rocío Garrido Muñoz de Arenillas y Zaira Morales Domínguez
Capítulo 4. La línea de vida 99

Mª Rocío Garrido Muñoz de Arenillas y Zaira Morales Domínguez
Capítulo 5. Taller artístico multidisciplinar EL CIRCO. Educación para la

promoción de la multiculturalidad y la inclusión social 107
Capítulo 6. Aula de arteterapia del I.E.S. Matilde Casanova 119

Capítulo 7. Creatividad y escritura 135

Capítulo 8. Fortalecer la creatividad a través de la educación artística.

Fundamentos de un plan de intervención para maestros en formación 171
Capítulo 9. Plan de intervención artística para maestros en formación 197

Capítulo 10. La arteterapia y su perfil profesional en España 231

Mª Dolores López Martínez y David López Ruiz
5
Capítulo 11. Performance como terapia. Arte como participación 247

Capítulo 12. Reflexión sobre la transformación del concepto obra de arte

en la segunda mitad del siglo XX 261
Capítulo 13. Aprender con paredes, aprender sin paredes 275

Capítulo 14. Unas ocasiones de creatividad. Fenomenología

de la sorpresa 313
Capítulo 15. La sorpresa. Ingrediente vital 347

PRÓLOGO
En este libro se reúnen exposiciones de prácticas de arteterapia, con unas

extensiones hacia dinámicas teóricas y creativas.
Comienza con unas enjundiosas diferenciaciones de conceptos y enfoques,

relativos a la arteterapia y a otras actividades, profundizando en la propia
conceptualización de la arteterapia y potenciando los criterios para su ejercicio.
Siguen unas experiencias prácticas en las cuales, como no es raro ni por

primera vez, se encuentra una heterogeneidad en los campos de aplicación,
focalizaciones, naturaleza de las experiencias, densidad, métodos, su extensión
cronológica, etc. (como la hay en las estructuras de los capítulos, salvadas unas
conveniencias comunes).
Encontramos experiencias con tratamientos individuales o colectivos, en

consultas, aulas y otros ámbitos, en relación con dificultades específicas, como
anorexia, y con temáticas de desarrollo personal como autoconocimiento,
inteligencia emocional y otras vertientes, incluidos intereses formativos en varias
líneas, con alumnos de educación primaria, secundaria, universidad… En un
sentido complementario, un capítulo analiza características de los profesionales
dedicados a estas actividades.
Consideraciones teóricas y revisiones conceptuales, a su vez de diverso

calado, aparecen conectadas con las aplicaciones prácticas.
Se añaden textos relacionados con dimensiones de creatividad artísticas y

otras que en principio podrían considerarse más alejadas. Mas es propio de la
creatividad, como se ha formulado elegantemente, hacer lo extraño familiar.
7
Al respecto, y sin ánimo de introducir aquí relaciones que cada persona

podrá formar a su modo, valgan unas palabras respecto al concepto de juego, tan
rico y complejo y por ende difícil de apresar (si ello es posible), tan manido en
tantas versiones distintas. Si se acepta como una línea directriz, usando una
expresión popular, que una actividad sería esencialmente juego (si llega a serlo
del todo) cuando nada te juegas con ella, cuando su resultado no compromete,
apuntan sugerentes implicaciones respecto a prácticas de arteterapia y otros
terrenos. Ciertamente, hay cosas con las que no procede jugar. Y hay actividades,
entre ellas terapéuticas, que requieren intencionalidades y esfuerzos muy
determinados y programados (como en muchas circunstancias médicas y sociales
en general, bien que no sean cerradas y estén abiertas a modificaciones). Pero
también hay situaciones en que unas actividades, vividas despreocupadamente
por los sujetos respeto al objetivo directo de mejora, mejoran y ayudan a mejorar,
precisamente, al hacerse juego o entreverarse con componentes lúdicos. A veces,
no focalizar ese objetivo como referencia y exigencia directa permite una libertad
de movimientos que contribuyen a la finalidad de base. (Por ejemplo, es un caso
muy ilustrativo el de Nuria, descrito en el capítulo 2). Relacionadamente, sucede
no pocas veces que, al intentar lograr algo con gran afán, ese algo se escurre; es
de otro modo como se consigue. Respecto a ciertas formas de psicoterapia, se ha
indicado tiempo ha que el éxito es como las palomas del parque; al acercarse
mucho a ellas se escapan, mientras que si no se persiguen acuden al hombro (o
pueden acercarse, valga la metáfora). De modo más general, es esencial en
muchos procesos, aun con una finalidad muy determinada (entre las muchas que
tienen cabida en terapias), evitar unas evaluaciones de las producciones con
posibles rechazos u otros temores asociados. Unas actividades exentas de
preocupaciones inconvenientes, de juicios sobre su calidad, etc., tienen libertad y
soltura, a modo de dimensiones lúdicas, con buena eficacia.
Desde luego, estas consideraciones no han de generalizarse de cualquier

modo, habrá que atender siempre a circunstancias personales, ambientales,
situacionales. Igualmente conviene tener presente que jugar no es construir en el
vacío; y hay juegos que necesitan preparaciones específicas y, con frecuencia, no
poco esfuerzo. Así como, evidentemente, el sentido de juego no se aplica de igual
modo a los arteterapeutas y profesionales en general (con sus pertinentes
requerimientos) que a los sujetos objeto de ayuda. Pero seguramente convendrá
a menudo que los profesionales tengan presentes planteamientos así. Sean estas
solamente unas reflexiones ilustrativas.
Acoja asimismo este prólogo unas alusiones a posibilidades creativas

atendiendo a la diversidad de espacios e instalaciones disponibles, de lo que algo
se refleja en capítulos de este libro. Hay actividades realizables en habitaciones,
patios, parques, aulas, etc., actividades que de acuerdo a su naturaleza se pueden
potenciar en unos u otros lugares. (Por ejemplo, son muy sugerentes las
posibilidades en espacios novedosos como el laberinto mencionado en el capítulo
13.)
Quedan aquí abiertos promisoriamente estos capítulos, con sus datos y

sugerencias.
9
CAPÍTULO 1
DESDE LO DESCONOCIDO QUE SOMOS HACIA LO

DESCONOCIDO QUE CREAMOS1
Jean-Pierre Klein
Dr. en Psiquiatría
Para ir a donde no se sabe, hay que pasar por donde se sabe

Juan de la Cruz
No preguntes nunca tu camino a alguien que lo conoce porque no podrás perderte

Nahman de Braslav
1. DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL DEL ARTETERAPIA Y PRECISIONES SOBRE SU

NATURALEZA
El Arteterapia (AT), como toda auténtica psicoterapia, no tiene por objetivo:

reducción del síntoma, simple distracción, socialización o tino profesional. No es
ni reeducación, ni terapia ocupacional, ni ergoterapia, ni socioterapia. Su vasto
proyecto concierne al bienestar global de la persona. El AT no es un test
proyectivo. No sirve para completar un diagnóstico, ni para desvelar las
problemáticas de la persona. Ella ya se supera en su puesta en escena, su
figuración compleja en una producción artística. Ella no revela lo que es, no
1
Este capítulo del dr. J-P Klein, fundador de INECAT –Institut National d´ Expression, de
Création, dÁrt et Therapie- tiene por título original «Lárt-thérapie: de línconnu à soi que
lón est, vers línconnu de soi que lón crée ». Traducción de : Andrés Esteban Arbués.
11
enseña lo que ya estaba ahí, ella inicia un movimiento hacia lo que puede ser,
representarse en lo simbólico y entrar en una dinámica de una creación a otra.
Ejemplo: un dibujo representa la violencia de un monstruo sobre el héroe;

quizá percibido como significando la violencia de un padre real sobre su hijo, ha
servido de test para conocer mejor al paciente. Pero también puede tomarse
como una simbolización terapéutica de esta violencia (sea interna, sea soportada
externamente) por el propio paciente. Esto le alivia y le permite superarla, pues es
entonces Sujeto (autor) de la producción que alimenta con sus temores, lo que le
ayuda a conjurarlos. Esta perspectiva dinámica va en la línea de los recursos de la
persona para vencer ella misma sus dificultades, si está bien acompañada de
forma discreta y respetuosa.
El AT no se limita a una expresión en busca de descarga y de alivio. No es ni
terapia emocional ni búsqueda de catarsis ni expulsión del mal que se confina
mediante el exorcismo. La abreacción que permite eventualmente no vale si no
se integra en un proceso que la prolongue. La finalidad para la persona no es
desembarazarse de lo que la entorpece, sino transformarlo en re-creación
(creación nueva) de sí misma.
El AT no transcurre únicamente entre la persona y ella misma (mediante la
vía de un terapeuta). La persona no actúa principalmente en el /yo/ de la
introspección. El AT es una forma de habar de sí sin decir /yo/. Entra en un
combate o, mejor, una negociación con la materia que viene a ayudar esta
interposición entre el sí y el sí: de la pintura al cuerpo en movimiento danzado,
por ejemplo. La materia es un mediador doblado de un interlocutor que tiene su
carácter, que se defiende, que tiene sus exigencias. El terapeuta juega el papel de
mediador entre el mediador-materia y el sujeto.
El AT es un proyecto que pone a flote el reto de la transformación, al menos
parcial, de la enfermedad física o mental, del malestar, de la marginación
dolorosa, del hándicap, en enriquecimiento personal. El dolor, el mal, el trauma se
tornan pruebas que la persona debe superar para hacer una etapa de su progreso.
El AT, como toda verdadera terapia, es un acompañamiento del trabajo del
sujeto sobre él mismo, de una “autoterapia”, con la particularidad de que él lo
hace a través de sus producciones sostenidas por el arteterapeuta. Éste permite
que estas producciones salidas de la persona tracen un recorrido simbólico hacia
un “ser más” que comprende forzosamente un “ir mejor”.
1.1. Las confusiones habituales
Los riesgos de confusión del AT (y de la mediación artística) son diferentes

según las modalidades del encuentro.
1.1.1. Acompañamiento individual: la confusión se establece con una

psicoterapia tradicional, en el curso de la cual la persona trabaja sobre ella misma
tomándose como motivo de su reflexión. La diferencia mínima se refiere a que los
soportes artísticos sean propuestos, pero el proyecto es el mismo: más bien que
tomar como material el discurso sostenido por la persona sobre su
comportamiento, sus sueños, su infancia, etc., el discurso versará sobre
figuraciones plásticas (autorretrato, por ejemplo), literarias (relatos de vida),
corporales (representar su temor), sonoros (modular su queja), etc., lo que aporta
la materialidad de la figuración no verbal, en un primer momento. Pero esto se
pone al servicio de la toma de conciencia que, secundariamente, permite una
recuperación. Se puede llamar este acercamiento: psicoterapia con soporte
artístico, que no es Arteterapia, sino una aplicación del modo tradicional de la
psicoterapia.
Por el contrario, en AT, el trabajo se hace principalmente con la experiencia

artística que representa, indirectamente, a la persona, sin que el discurso
mantenido sobre ello venga forzosamente a desvelar lo que esta figuración tenga
de secreta.
Por medio de la obra, el /yo/ pasa a ser /it/. Emplearé el término /it/ para
indicar que la persona no se toma como materia deliberada de su propia
producción, la que ella haría de manera intencionada para representar sus
dificultades. La figuración de sus dificultades se hace sin saberlo, parcialmente,
mientras que en una psicoterapia con soporte artístico se efectúa, desde arriba,
intencionadamente desde la propia petición: “Tú vas a representar el duelo de tu
padre, o tu ruptura del cordón umbilical, o tu cáncer de estómago, o tu temor de
la multitud, etc.”; o por debajo del desciframiento de las producciones: “Tu
cuadro revela tus problemáticas fálicas, o edípicas, u homosexuales, o agresivas,
etc.”, dicho lo importante generalmente de manera más encubierta.
Aquí, en Arteterapia, no está prohibido al profesional, con prudencia y
circunspección, lo que requiere una gran experiencia, comprender los sentidos
subyacentes de las producciones; pero se abstendrá de comunicarlos al paciente
pues se arriesga, haciéndolo, a parar el proceso de simbolización indirecta que es
resolutivo sin que sea necesario pasar por una toma de conciencia. Todo ocurre
como si la imagen “hablara” a las instancias no conscientes de la persona.
13
1.1.2. Acompañamiento de grupo. Puede producirse confusión con:

-Un taller artístico. Se supone que en el acercamiento de la materia
(descubrimiento de la arcilla, por ejemplo) hay lugar para la implicación personal y
se espera que el trabajo sobre sí-mismo se efectuará a través de este
descubrimiento, tomando sentido metafórico de la resolución de sus dificultades.
De hecho, esto se resume muy menudo en la sensibilización a un acercamiento
artístico, sin que por ello el proyecto terapéutico deba infiltrar y hacer explícito su
propósito.
Por el contrario, en AT el arteterapeuta introducirá en el cuadro, o en el

dispositivo, modalidades tales que la persona trabajará sobre ella misma
trabajando sobre la materia, el personaje, etc., olvidando la mayor parte del
tiempo que ella se re-crea creando. En suma: actuar sobre el /it/ de la obra más
que trabajar sobre el /yo/, como en el caso precedente, pero manteniendo en el
espíritu, al menos para el profesional, que se trata de un trabajo terapéutico.
-Una animación. El animador se ocupa principalmente del grupo y favorece

las interrelaciones en su seno, no siendo el arte más que un pretexto, considerado
generalmente como un ocio. El placer experimentado de un buen momento
pasado juntos será el único fin buscado.
1.2. Propuesta de definición
EL AT es un acompañamiento de personas en dificultad (psicológica, física,

social o existencial) a través de sus producciones artísticas: obras plásticas,
sonoras, teatrales, literarias, corporales y danzantes. Este trabajo sutil, que toma
las vulnerabilidades como material, busca menos revelar los significados
inconscientes de las producciones que permitir al sujeto re-crearse él mismo,
crearse de nuevo, en un recorrido simbólico de creación en creación. El AT es así el
arte de proyectarse en una obra como mensaje enigmático en movimiento y de
trabajar sobre esta obra para trabajar sobre sí mismo. El AT es un rodeo para
acercarse a sí.
El AT es una simbolización acompañada. O más sencillamente:
• Acompañamiento terapéutico de personas puestas en situación de
creación, de manera que su recorrido de obra en obra se haga proceso de
transformación de ellas mismas.
• Acompañamiento terapéutico de personas, generalmente en dificultad,
por medio de la producción de obras sobre el modelo artístico.
Las intervenciones de artistas, cuidadores, trabajadores sociales y

enseñantes formados en el AT se extienden en adelante al campo social y
pedagógico, y permiten especialmente tratar el problema de la violencia
contemporánea. El arte-terapeuta trabaja en un medio institucional o en
desarrollo personal, liberal o asociativo, individual o en grupo. Esta práctica se
extiende al mundo de la empresa.
Se habla más y más de “mediación artística”, vocablo mejor aceptado por
los terapeutas patentados que rehúsan que el término terapia sea aplicable a toda
práctica ejercida por quienquiera, sin tener sus diplomas oficiales. La mediación
artística es el fundamento mismo de la Arteterapia. Su denominación indica el
lugar en que se efectúa el trabajo: el acompañamiento de las producciones que
tienen lugar y el acompañamiento de las personas puestas en situación de crear.
La evolución de su actitud ante la creación y la evolución de esas mismas
producciones constituyen la dinámica terapéutica. Las intervenciones se hacen
sobre todo en grupo, de manera limitada en el tiempo. Los mediadores artísticos
no han de hacer forzosamente un trabajo consecuente sobre ellos mismos, que
les permita discernir finamente y saber acompañar la feliz resolución de los
fenómenos transferenciales.
1.3. Los diferentes enfoques que no son Arteterapia
1.3.1. Los que se sitúan fuera de la mediación artística y de la
Arteterapia
Animador ocupacional. El objetivo es el entretenimiento, actividad que
ocupa el espíritu, eventualmente con una propuesta artística.
Animador sociocultural. El objetivo es la animación de un grupo,
eventualmente con una propuesta artística que no requiere un fuerte esfuerzo
creativo por parte de sus miembros. El medio es la distracción, la acción de
distraer, con una inflexión educativa eventual.
Ergoterapeuta. El objetivo es la readaptación social al trabajo por la
actividad manual, eventualmente con una proposición artística.
Socioterapeuta. El objetivo es el reaprendizaje de la actividad común con
otras personas, eventualmente con una proposición artística.
Prescriptor de arte. El objetivo es atenuar los síntomas: por ejemplo, música
invirtiendo el estado depresivo o violento, color que comporta una acción
benéfica, danza para evacuar las tensiones, teatro para adquirir seguridad, etc.
Solamente cuenta la acción directa mecánica, que se podría considerar
equivalente a la actuación de los medicamentos sobre el síntoma.
15
Terapeuta comportamental con el arte. Cercano del precedente, pero

queriéndose menos empírico y más científico. Se trata de una reeducación del
síntoma en un sentido de supresión o de suavización (la música o el pastel son
muy utilizados), la consecución de cada ejercicio se hace objeto de alabanzas o
recompensas (reforzamiento positivo), el fracaso lo es de ruptura del contacto por
evitación de la mirada (reforzamiento negativo). Se hace un registro de los
progresos de la persona de la que se hace seguimiento, utilizando para ello una
ficha que debe ser cumplimentada.
Psicoterapeuta con soporte artístico. El arte es el pretexto de un trabajo de
conocimiento de sí mismo a partir del análisis de sus producciones y de las
asociaciones verbales que suscitan.
Pasador de test proyectivo. La expresión sobre un soporte “artístico”,

principalmente el dibujo, no vale sino por lo que revela del funcionamiento
psíquico de la persona. Se descifra según una clave contrastada.
Animador de taller artístico. El objetivo es adquirir las técnicas de un arte
particular.
1.3.2. Aquellos que constituyen etapas hacia la Arteterapia
Artista interviniente. Llamado eventualmente por las razones anteriores

(desde la distracción a la resolución de conflictos), pero preocupado por el
proceso de creación y su resultado con posibles efectos sobre las personas en un
sentido de resolución de sus sufrimientos.
Animador de taller de expresión. Sensible a las capacidades de
exteriorización de tensiones, problemas, conflictos. No se requiere un trabajo
secundario sobre las producciones.
Mediador artístico. Artista que sabe acompañar de modo que la persona
trate sus dificultades a través de las dificultades encontradas en la creación
artística.
Arteterapeuta. Acompañante de la simbolización sabiendo favorecer las
proyecciones de la persona y reparando en qué se fijan los fenómenos
transferenciales y se resuelven en la creación misma. Es apto para seguir
individualmente a personas a largo plazo.
Formación
Para hacerse mediador artístico o arteterapeuta, salvo genialidad personal

y excepcionales cualidades relacionales, es necesario formarse en escuelas o
institutos al lado de profesionales experimentados (de los cuales más del 50% son
artistas), ante todo con talleres en los que captar sobre sí mismo los efectos de un
acompañamiento arteterapéutico, además de cursos teóricos sobre los conceptos
operativos en Arteterapia y una reflexión sobre el dispositivo (cursos dispensados
por arteterapeutas), así como conocimientos psicológicos sobre los mecanismos
de defensa, la angustia, las dificultades encontradas ante tal patología, una
sensibilización a la relación y a los fenómenos transferenciales (cursos
dispensados por psicólogos que saben lo que es el Arteterapia, incluso que tienen
una práctica artística personal), etc. Todo ello se pone a prueba en estadías o
cursillos de prácticas, situaciones de animación de talleres con supervisión
inmediata, revisiones regulares de la práctica, ponerse en guardia contra las
trampas encontradas más frecuentemente, el trabajo de elaboración de su propia
metodología… en fin en la redacción de memorias presentadas ante un tribunal
mixto, conjugado con un compromiso de tener supervisiones en su práctica
ulterior, etc.
Acompañar a otro es una aventura de una gran riqueza que, en el proceso

de retorno, enriquece en humanidad y beneficia la creación personal del
acompañante, que debe ser creador por su propia cuenta… Recordemos de paso
que no es desdeñable como complemento financiero para los artistas…
2. EL DISPOSITIVO DE LA AT. LOS OCHO DESENCADENANTES DE LA

IMPLICACIÓN PERSONAL (DIP), LAS CONDICIONES DE LA PROYECCIÓN
Uno de los interrogantes más complejos planteados por el viaje
deliberadamente simbólico es el siguiente: ¿cómo conseguir que la producción
represente a la persona y sus dificultades, y no se reduzca a un simple ejercicio?
En una terapia ordinaria, la persona habla (o cree hablar) de ella misma
como objeto de su descripción y de su reflexión. Igualmente, el hecho de que
pague directamente al terapeuta le hace afirmar (y creer) que ella es enteramente
sujeto de su demanda de terapia.
En AT, en la invención del personaje, la creación de un cuadro o la
elaboración de un ritmo, ¿cómo se puede trabajar sobre sí, qué diferencias hay
entre este proceso y cualquier actividad artística? ¿Qué diferencia hay con una
psicoterapia con soporte artístico en la cual la producción es /yo/, como en un
relato autobiográfico, un autorretrato o, de manera parcial, la figuración de un
problema somático que mina a la persona?
Los DIP permiten que el Sujeto de la enunciación (el autor de la creación)
figure de manera críptica en el enunciado. La persona se proyecta, sin saberlo, en
17
su producción. El marco debe ser bastante amplio y no demasiado pesado,

inductor pero no directivo, la persona sabe y olvida a la vez que trabaja sobre ella
misma.
Las respuestas se vinculan a 4 ítems:
• El primer grupo consiste en la situación misma del encuentro que es
portadora de implicación. Se subdivide en 2:
1) El marco es claro y explícito. Las personas vienen por sus dificultades o

saben que quien interviene es apto para ayudarles, individual o colectivamente.
Los actores en presencia, el acompañante y la o las personas saben que este
ejercicio no es gratuito, que no se reduce a una distracción. Se integra en un
proyecto de transformación de la persona y de resolución de sus dificultades.
2) El proyecto está sobrentendido. Ejemplo: las intervenciones en prisión, en
asilos para ancianos o en barrios sensibles de ciudades. Los participantes
sospechan que, si tal responsable institucional ha llamado a un artista para
intervenir, sea para resolver tal o cual problema, de violencia o de depresión por
ejemplo, y no se trata solamente de distracción o de ocio. La encomienda
institucional está implícita. Pero si reina la ambigüedad o no se percibe
explícitamente que el proyecto es de orden resolutorio, el segundo grupo de DIP
podrá tener lugar.
• El 2º grupo se centra en el estado de la persona. Se subdivide en 2:
1) La invasión por un problema. La 3ª situación no está en el marco sino en

el estado de la persona que se encuentra llena de sus tormentos vitales, sean
físicos: dolores, impotencias, etc.; sean psíquicos: depresión, angustia, miedo,
violencia, trastornos de la relación o incluso de la personalidad, etc.; sean sociales:
precariedad, encarcelamiento, exclusión, etc. Forzosamente lo que la atormenta,
lo que la posee, lo que tiende a compendiar su identidad, va a dominar su
creación.
2) El tormento es antiguo, ruptura inexplicada de amistad y de amor,
pérdida de un abuelo, etc., y parece que la persona haya hecho el duelo, pero el
dolor se despierta y se impone con ocasión de la expresión artística, que despierta
la antigua herida que se creía cicatrizada. Lo importante es que el arteterapeuta
no se detenga en la emoción y haga continuar el trabajo creativo.
• El grupo 3º de DIP se encuentra en el dispositivo mismo. Se subdivide en

dos:
1) El proceso parte del /yo/ para ir hacia el /it/ (invención de un

personaje, producción en una materia: artes plásticas, teatro, escritura, danza,
sonido, etc.). Las proposiciones de juego pueden inducir, de forma clara o no, una
implicación personal. Entre las propuestas posibles, citemos:
-Trabajar a partir de un objeto empleado no para relatar la carga afectiva

sino para girar alrededor, tomarlo como pretexto para una descripción fría, no
interesarse sino en su forma, incluirlo en un conjunto para nutrir una
representación pictórica, una instalación, un collage.
-Efectuar un viaje imaginario por su cuerpo, su casa de infancia, un paisaje
en el que se siente bien, para iniciar el trabajo.
-Agotar el gesto que acude primero como para reencontrar, en un segundo
intento, una autenticidad que no puede sobrevenir sino después de haber
desalentado estas facilidades primeras.
-Situar primero su cuerpo en las dimensiones del espacio que él centra, o
en las energías que emite o se apropia.
-Visitar su gestualidad familiar o los trazados gráficos que se imponen a la
mano a su pesar.
-Solicitar los sentidos rechazados, el olfato y el gusto, portadores de las
primeras emociones.
-Llevar una foto suya de niño, meditar ante ella y después meterla en un
sobre, imaginar lo que este niño tiene para decirnos, después utilizar estas frases
en la construcción de un diálogo entre dos personajes inventados.
-Escribir a partir de sus temores hacia un personaje imaginario.
-Escuchar, con los ojos cerrados, en el centro del grupo, su nombre, sus
apodos y diminutivos afectivos recibidos desde su nacimiento, cuchicheados por
los otros miembros del grupo, verdadero baño sonoro regresivo.
-Hacer la lista de todas sus cicatrices físicas. Asombrarse por una de ellas
que se había olvidado y que actúa como señal. Escribir el origen totalmente
imaginario de esta cicatriz real.
-Concentrarse en el sonido basal en el fondo de sus oídos en un taller sobre
lo sonoro.
-En el trabajo con una escenógrafa-arteterapeuta, llevar un objeto investido
personalmente y construir alrededor de él –que puede quedar escondido- un
espacio personal, en volumen, como un abrigo.
Corresponde al talento propio de cada uno de los intervinientes saber

sugerir la intimidad sin ahogarse en ella. Estas consignas no deben proponerse
sino a condición de que preparen para el taller que sigue.
19
2) El proceso parte del /it/ para ir hacia el /yo/ que vuelve hacia un /it/ más
implicado cada vez. La producción parece primeramente anodina. El itinerario
parte del /it/ neutro, apenas implicado, para favorecer enseguida las proyecciones
en el acto creador y en la producción resultante. No una interioridad previa, sino
una interiorización secundaria que profundiza en una primera expresión. El /it/
puede ser una producción exterior al inicio de su incorporación.
Tomemos la elección de una foto /it/ entre las aportadas por quien
interviene. Seguramente, la primera elección puede remitir a lo íntimo, pero
puede aparecer otro tanto como una selección al azar, por ejemplo, cuando es
por la obligación de tomar la última foto restante después de que los otros hayan
escogido (hay que prever siempre más fotos que participantes para que el último
tenga varias posibilidades). Se pide enseguida meditar en silencio cara a cara con
la foto, durante un cuarto de hora, penetrarse; esta experiencia influirá en todo el
desarrollo ulterior del taller.
Otros ejemplos: la confrontación silenciosa con un extracto de novela
tomado al azar, el examen atento de los garabatos que su mano ha formado sin
cuidado, o el asombro ante el gesto que, sin pensarlo, se ha propuesto como
acompañamiento corporal del anuncio de su nombre a los otros.
Atención: se tiene tendencia generalmente a no comprender como DIP sino
a este tercer grupo, que debilita estos artificios introducidos en el dispositivo. No
olvidemos que la situación o el estado de la persona son suficientes para la
proyección sin que haya necesidad de introducir consignas suplementarias. Éstas
están más bien reservadas al trabajo con las personas llamadas neuróticas.
• El 4º grupo de DIP es todavía más sutil, puesto que es totalmente no
aparente. Se subdivide en 2:
1) Se oculta en la cabeza del interviniente. A veces poco importa que la

persona sepa con toda conciencia que trabaja sobre ella misma. Quien propone
un taller corriente, pero es sensible al modo de conducirse la AT, se las
compondrá bastante astutamente para que la profundidad y la autenticidad
(disfrazada) refuercen una obra que no se satisface de habilidad, y tiende hacia lo
esencial que está ahí más figurado que claramente resuelto, que se resuelve de
hecho por y en su figuración.
La ortofonista que reduce la confusión de los fonemas puede limitarse a

ello de manera casi mecánica. Si ella sabe que este niño experimenta una
confusión respecto a su identidad o a los papeles familiares, no cambiará sin
embargo su forma de actuar. Le basta, sin cambiar nada de su técnica, que sea
sensible al aspecto metafórico del síntoma, a lo que se vive y se dice, a lo que se

moviliza de una sesión a otra, en la reeducación que no tiene otro objetivo que el
de atacar al síntoma molesto. Si la persona en cura o en reeducación no lo explica,
la profesional lo hará ella misma o, por lo menos, sabrá que lo hay. Lo
importante, en efecto, es que ella sepa justo que ahí hay simbolización sin
comprender siempre de qué. La AT no es ni la ilustración/demostración de una
idea previa ni el desciframiento demasiado forzado de los significados de una
producción. La subjetivación puede bastar.
1) En el punto de mira hay ahora un detonante que primero es totalmente
no aparente y no previsto, ni por los unos, ni por los otros. Sobreviene
inopinadamente después de una proposición anodina que no tiene ninguna
intención de ser terapéutica, sino justamente un ejercicio. Esto puede producirse
por ejemplo con ocasión de una escritura que toma el principio y el fin (frases
primera y última) de una novela aportada por otro miembro del grupo, con la
propuesta de inventar una narración entre las dos que ponga en escena una
problemática dolorosa. Esto puede hacerse también con un cuento, por ejemplo
de los Grimm, tomado al azar, que afecte profunda y emocionalmente de manera
sorprendente. Igualmente ante un cuadro o un poema llevados por un
participante.
En todos los casos, la persona puede estar sorprendida sin comprender

demasiado por qué. Incluso puede estar atónita. Es responsabilidad del que
interviene no acantonarse en la emoción, ni intentar explicitarla, sino estimular a
alimentar la creación en el soporte previsto. El Arteterapia no se resuelve nunca,
o casi nunca, sino en el Arteterapia, es decir en la creación misma, y no en la
introspección psicológica o el trabajo emocional que son lo propio de otros
accesos.
Los DIP pueden ser discretos, incluso no aparentes. Es mejor que no
provengan de un encargo deliberado y voluntarista (que sin embargo, a pesar del
escollo inicial, puede engendrar sorpresas). Generalmente la dificultad no
necesita ser tomada como tema del ejercicio (“¡Tú vas a escribir sobre el duelo de
la muerte de tu padre!”, “Tú vas a hacer el gesto de tu angustia seguido del gesto
del triunfo sobre tu angustia” o “Representa tu cáncer de estómago”). Habría
riesgo de hallarse en la intención demostrativa o en una introspección proyectada
a una distancia demasiada corta del /yo/ del enunciador al /yo/ del narrador (ýo´
en el enunciado). A menudo no es grave que este encargo exista, pero es inútil y
arriesga no aprovechar bien las escapadas expresivas que son susceptibles de
proyectar aquellas problemáticas que no hubieran sido transcritas, traducidas,
siguiendo un propósito demasiado deliberado.
21
El destino de los DIP (cercano a los objetos transicionales winnicotianos) es

el de ser olvidados cuando la persona se apercibe, o permanecer no aparentes si
la persona no se focaliza mucho en ellos. Lo que desencadenan debe desplegarse
casi a espaldas de la persona.
La producción implicada no necesita ser descubierta, extrapolada en una
concientización de lo que ella puede significar acerca de la persona. Su realización
basta para enviar mensajes subliminales a la persona que los recibe sin procurar
comprenderlos más adelante. El trabajo es inconsciente (o preconsciente). Es así
como son neutralizadas sus resistencias al cambio y sus tentaciones para
explicarlo todo con plena claridad, pretexto frecuente para cerrar todo
dinamismo.
Los DIP permiten abandonar el /yo1 doloroso/ (y quejumbroso al menos
por sus síntomas) para ir hacia un /yo2 pragmático/ que va a obrar en /it/
cargado con sus proyecciones. Se parte de sí, en su dolor, y se le solicita en
arteterapia que sea autor de una producción.
La finalidad, se habrá comprendido, es en efecto proyectar sin haberlo
proyectado demasiado.
En fin, no confundamos los DIP que permiten las proyecciones en el acto
creador y las producciones, y los detonantes de expresión que justo son
inductores que permiten a la persona inhibida crear sin ser particularmente
llevada a proyectarse en su creación, y los detonantes de creación que hacen
pasar de la primera expresión a la creación, focalizando lo que puede ser
trabajado para una realización más interesante y más fuerte.
Ejemplo arenoso
Sea un taller de arenas coloreadas animado por una arteterapeuta y artista
plástica. El DIP consistirá en una meditación sobre sí como reloj de arena: sentir el
tiempo deslizarse por su cuerpo. Cada uno se entrega a esta meditación sabiendo
que su vecino hace otro tanto. Después viene la petición de hacer una
composición sobre el suelo, a partir de arenas coloreadas. De ninguna manera se
pide hacer la vinculación con el ejercicio precedente, que la influye muy
naturalmente por el hecho de la sucesión de consignas.
Habiendo acabado todos su composición, existen vacíos entre cada una de
ellas. En lugar de pedir llenarlos, se propone otro ejercicio solitario: concentrarse
en el vacío dentro de sí. Es a continuación cuando se preocupará de saber qué se
va a formar en conjunto como composición que trabe esos dos elementos:
¿puente?, ¿resumen sintético de los dos tanto en el color como en la forma? Etc.
Se observa que pasar por su experiencia corporal singular profunda va poco a
poco a llevar a una producción común después grupal, finalmente por la visión de
conjunto y lo que hace falta añadir o suprimir (deconstruir) a fin de conseguir y de
preservar lo que se juzga esencial.
3. ETAPAS DE LA ARTETERAPIA
3.1. Etapas del proceso
Las etapas del proceso son las siguientes: interioridad, proyección gracias a
los DIP, expresión con integración de componentes estilísticos en sentido amplio,
acompañamiento que recae principalmente sobre la forma elegida y sobre el acto
de expresión, transformación de la expresión en una creación inédita,
interiorización por la impresión ante esta creación, reanudación de un nuevo ciclo
por una nueva expresión, etc.
“En quienquiera que pinta un paisaje, la resonancia interior precede al
pincel” Wang Wei (siglo VIII d. C.)2.
Todo comienza por una interioridad. Se puede obtener por los DIP.
Recordemos, para evitar que los DIP no se conciban sino en los artificios del
dispositivo, que la interioridad se encuentra forzosamente en alguien invadido por
un daño que ocupa su interior por entero. Ninguna necesidad hay de provocarla
de otra manera.
Pero la interioridad puede realizarse en un segundo tiempo en una
interiorización mediante una meditación ante tal objeto que primero parecía
anodino, como se ha visto.
Interioridad primaria o secundaria son la garantía de que el trabajo no va a
hacerse en la superficialidad. Estas condiciones permiten una proyección en la
expresión mediante los lenguajes visual, sonoro, gestual, corporal, verbal de
ficción…
El acompañamiento por el arteterapeuta, el mediador artístico o el artista
interviniente lleva a la forma en que la persona crea al perfeccionamiento del
cuadro, del relato inventado, del paso del grito a la modulación, de la gestualidad
a una minicoreografía, etc. No se entretiene en el contenido, en una búsqueda de
lo que la producción significa (incluso si el arteterapeuta lo comprende, se lo
2
Wang Wei (1997). Le don du paysage. En: Ecrits sur la peinture. Paris: Michel
Chandeigne.
23
guardará para él la mayor parte del tiempo). La eficacia está trabajar sobre el acto
creador y sus producciones para tratar indirectamente los problemas.
El resultado será una creación que no se contenta en una conformidad a lo
“bonito-bonito”, sino que intentará obtener una producción fuerte y justa, en la
medida de las posibilidades de la persona y de sus inhibiciones.
La etapa siguiente consistirá en la impresión de la persona ante lo que ha
creado, es el pendiente simétrico de la interioridad. Dejarse atravesar por la
recepción de su creación, su evaluación, sus satisfacciones e insatisfacciones, lo
que está para retomar, lo que está de sobra. Puede ser también la percepción del
recorrido que ha conducido a esta producción, las dificultades encontradas y
cómo han sido resueltas. Puede ser la intuición que ha jugado con problemáticas
profundas sin que, en primera instancia, pueda decir nada más, las “revelaciones”
de sentido que no vienen si no son convocadas expresamente.
El proceso puede continuar entonces por expresión, acompañamiento,
creación, impresión para una sucesión de creaciones de más en más fuertes, cuya
evolución sirve de modelo identificatorio al movimiento de la persona que pasa
del círculo vicioso de su patología a una espiral ascendente…
3.2. Estatuto de la producción
Se pone a menudo sobre el tapete la cuestión del estatuto de la
producción: ¿puede ser mostrada, expuesta, vendida? La respuesta
extremadamente simple se inscribe en una perspectiva deontológica, ciertamente
ética: ¿cuál ha sido el encargo por el que ha sido realizada la obra? ¿Ha sido
producido por un terapeuta (o equivalente) en el marco íntimo individual de una
relación transferencial? ¿En un taller con intencionalidad clara (desarrollo
personal, por ejemplo) que no incluía la exposición pública? Es monstruoso, es
una traición, entregar esta producción a otros ojos que aquellos a los que ha sido
destinada.
La única excepción para la exhibición de creaciones de pacientes es la
situación de formación o de investigación en terapia: comunicaciones en
congresos científicos, cursos para alumnos arteterapeutas o cuidadores,
memorias para obtener el título profesional de mediador artístico o de
arteterapeuta, para un máster o una tesis, publicaciones u obras con las
precauciones esenciales de no-reconocimiento de los pacientes: otro nombre,
omisión de detalles que no sirven para la comprensión, modificación eventual de
la profesión dando un equivalente, etc.
El destinatario de toda producción de taller debe estar claramente definido.
Puede ser el mismo que hace el encargo –terapeuta o animador de taller- que
recibirá la obra que ha sido hecha también “para él” (y para el grupo si es un
trabajo colectivo). En este caso, está fuera de lugar mostrar a otros ojos sea lo que
sea. Incluso la presentación de las producciones a psicólogos durante las
reuniones de síntesis debe ser expresada previamente a la realización. Nada
impide, si la institución insiste demasiado y si no se está en posición de fuerza,
decir entonces explícitamente en una sesión que, esta vez, las producciones serán
mostradas a los psicólogos (que pueden haber escogido esta profesión por
sublimación de sus tendencias voyeuristas). “Hoy, lo que vais a hacer será
presentado al staff del lunes”.
Esto no es solamente un asunto de moral –hay que atenerse a lo que se ha
comprometido- sino también es una cuestión que atañe a la misma obra, que será
forzosamente diferente si es “sólo para vuestros ojos” o vista por el psicólogo
interpretador, por la familia el día de la verbena, por los amantes de arte. De la
precisión previa del destinatario (que completa las de las reglas del juego, y de las
consignas) depende el estatuto de la producción que influirá sobre su forma y su
fondo. De ahí depende la ética del taller, cuyo respeto es la garantía basal de la
cualidad y de las consecuencias del trabajo efectuado. Lo borroso del estatuto
prohibirá incluso toda reacción del cuidador –aparte de las paráfrasis fáticas- ante
un dibujo hecho por un niño en presencia de sus padres, pues no se sabe a quién
está destinado.
Es una traición que se utilice la obra para otros fines que los previamente
definidos. En cambio, cuando el encargo es preciso: “Vamos a trabajar para
exponer y vender eventualmente”, no hay problema, el contrato es preciso.
En consecuencia, sopesar bien sus consignas, sus encargos, son como
compromisos; hay que hacerlos respetar al prójimo y respetarlos uno mismo.
4. EJEMPLOS
4.1. Ejemplo 1: el cuerpo progresivamente habitado
En el servicio del que yo tenía la responsabilidad trabajaba Thierry, un
profesional de plástica que ayudaba a los niños y adolescentes a fabricar
marionetas enfundadas (tipo guiñol) que ellos ponían luego en escena en un
teatrillo. Tomaré el ejemplo de una indicación producida según la técnica del
rodeo: para un niño que presenta síntomas situados en el cuerpo (campo de
expresión de sus sufrimientos) y una facilidad demasiado grande en el lenguaje
verbal (forma de defensa en un falso-yo compensatorio), se puede prescribir un
trabajo con marionetas. El cuerpo está escondido detrás del teatrillo y moviliza la
marioneta con la mano, y será soplo y voz en la marioneta que el niño habrá
25
construido. El lenguaje es de acción, desplegándose en la ficción, variable según

los personajes que desempeña el sujeto, por añadidura con varias posiciones de
enunciación (como marionetista, como tal o tal personaje, como él mismo antes y
después de la representación).
Este ha sido el caso de un muchacho de nueve años anoréxico nervioso –al
que llamaré Arnaud-, el cual, en un momento de la terapia, ha podido jugar con
las representaciones indirectas de su cuerpo que él maltraía hasta una delgadez
extrema. Después de todo un camino de dos años que ha pasado, entre otras
cosas, por invenciones de historias, él fabrica “Héctor, el buitre de los Andes”.
Llega la sesión en que debe presentármela así como a Bernard, que es un
psicomotricista formado en Arteterapia con quien él ya ha trabajado.
Arnaud toma a Héctor de la punta de las manos y lo deja tendido. Dice que
él querría poner la mano dentro, pero que, cogiéndolo, el serrín ha caído.
“Monsieur Chouquet´s”, que es un loro fabricado por Bernard, se dirige a Héctor:
“¿Dónde estás tú?”
Yo intervengo: “¡Oh, es difícil dar la vida!”
Arnaud responde: “Yo no tengo envidia”
Yo (JPK) replico: “No hay vida (broma entre “envidia –envie- y vida –en-vie), por
supuesto, puesto que Héctor sigue muerto. Héctor tiene cabeza además de
vestido, envolturas de tela, pero le falta el cuerpo”
Bernard: “Sin embargo, Héctor tiene un nombre”
JPK: “Pero los fantasmas tienen un nombre. De momento, en lugar del cuerpo en
las envolturas de tela, hay aire”
Nosotros no impulsamos a Arnaud a manipular las marionetas.
Vemos que yo desplazo sobre la marioneta las problemáticas de Arnaud sin
dirigirme directamente a él.
Siguiente sesión:
Arnaud (con aspecto molesto): “¿Qué voy a hacer?”
Yo respondo desplazando siempre sobre el personaje: “¿Tiene miedo?”
Bernard toma su marioneta, Monsieur Chouquet´s. Se coloca detrás del teatrillo y
llama: “¿Héctor? ¿Dónde estás?”
Arnaud sigue sentado, continúa riendo torpemente: “Yo soy conocido por ser muy
tímido”
Yo intervengo entonces y digo que no es tiempo todavía de instaurar un juego

entre las dos marionetas. Es hora más bien de la presentación de Héctor. Añado:
“Basta con meter la mano dentro”
Arnaud: “Eso no es difícil”
JPK: “presentar a Héctor y darle vida”
Arnaud va detrás del teatrillo, Bernard se retira.
JPK: “Héctor se presenta. Hay que encontrarle su voz”
Arnaud, detrás del teatrillo: “No sé mucho”
JPK: “¿Quién habla?” (¿sobrentendido Héctor o Arnaud? Yo empujo siempre hacia

el personaje)
Bernard: “¡Eh! ¡Bien! Héctor, preséntate”

Héctor (manipulado por Arnaud): “Me da vergüenza. No me gusta la gente. Hay
demasiada gente”
JPK: “Eso te da miedo, lo comprendo, ¿pero vergüenza?”
Héctor: “Todavía no sé volar”
JPK: “Eso se aprende. ¿Qué edad tienes?”
Héctor: “Tres meses; pruebo pero no lo consigo”
JPK (pensando reintroducir a Mr. Chouquet´s): “Tengo una idea; hay que tomar
lecciones junto a otro pájaro”
Bernard: “Ir al pájaro-escuela” Él pasa detrás del teatrillo.

Mr. Choquet´s (marioneta de Bernard): “Yo soy un loro de Australia, no sé volar
bien, no a gran altura. Estoy acostumbrado a volar en el bosque y yo vuelo de
árbol en árbol, puedo enseñar a los pájaros pequeños. Más tarde, si quieren hacer
grandes trayectos, ellos mismos se encargarán” (a Héctor) “¿Cómo te llamas?”
Héctor: “¡Héctor el Magnífico!” (…)
Mr. Chouquet´s: “Vamos a ir allí arriba sobre la colina, a correr un poco; tú me

miras hacer”
Héctor hará el intento tres veces y lo conseguirá brillantemente en la última.
La sesión siguiente será de acrobacias aéreas.

Chouquet´s (admirativo): “¿Tú consigues quedarte en equilibrio en el aire?”
JPK (pensando en las resistencias al cambio, forma habitual de freno en el avance
de una terapia, pues la persona tiene miedo de dejar sus síntomas para ir hacia lo
27
desconocido): “Hace falta mucha energía para hacer eso” (estar suspendido en el
aire).
Héctor hace vuelos cada vez más graciosos y después (a Chouquet´s): “Hacemos
un duplicado contigo”
Chouquet´ s: “Yo soy pesado, no quiero parecer ridículo”
Héctor: “Agárrate a mí”
Chouquet´s pasa debajo pero está agotado… Héctor le ayuda.
Él irá hasta “marionetizar” a Chouquet´s “volando” en su auxilio. Inventa en

efecto ayudarle a arreglárselas evolucionando por encima y atando con hilos su
cuerpo al cuerpo de Chouquet´s para engancharlo…
Vemos que Arnaud ha podido dominar la fabricación de su marioneta,
luego que la ha puesto en juego prestándole su cuerpo por medio de su mano y
de su palabra. Su cuerpo que él llevaba a la muerte (cuando lo conocí era
caquéctico, lo que ha necesitado una hospitalización en un servicio de
reanimación), ha vuelto a tomar vida por la efigie interpuesta. Ha podido sostener
a Mr. Chouquet´s que Bernard presentaba como al cabo de sus fuerzas y próximo
al desvanecimiento. Las relaciones entre las dos marionetas han cambiado,
refiriendo la emancipación de Héctor que no solamente puede “volar con sus
propias alas” sino que ayuda a Mr. Chouquet´s a salirse de un mal paso corporal.
4.2. Ejemplo 2: de la castración real delirante a la castración simbólica
implícita
Este ejemplo comienza por una simple exteriorización de un delirio previo,
a respetar en un primer momento.
Roberto es un enfermo esquizofrénico de 34 años. Está desde hace cinco
años en un hospital de día en Barcelona; el hospital propone a un grupo de seis
pacientes un taller de expresión (dibujos y pintura) que por lo demás no se llama
de Arteterapia. Presenta un delirio místico con alucinaciones: los espíritus
malignos le amenazan. Se exhibe ante los niños en los patios. Realiza además los
pasos iniciales de actos de mutilación: por ejemplo se corta, con rayas poco
profundas, la piel de la muñeca como para suicidarse, o la del vientre como para
castrarse.
Su historia terapéutica es una buena demostración del paso de la
ilustración a la representación simbólica. Él lo dice de entrada: “Tengo ganas de
comenzar soltando todos mis sentimientos sobre el papel”.
Los primeros sentimientos casi no son sino figuraciones apenas

transpuestas de su delirio. Ahí figura su sexo al lado de “la diosa castradora” de
dedos sangrientos y pecho abundante que para él no se sitúa en la ficción sino en
una verdadera creencia. Él dice: “Es la diosa de la fertilidad, ella se ha apropiado
de un miembro viril. Es mi miembro viril, ella se lo ha apropiado, ahora yo soy un
pobre eunuco. Yo tenía una novia que ha mirado con maldad mi erección, como si
fuese una amenaza. Mi miembro flácido nos protege de la penetración”.
Ya es importante poder dibujar su delirio sobre un papel, lo que indica sin
duda una progresión en relación al discurso que, en sí misma, es una primera
manera de exteriorizarlo a fin de que el objeto (el síntoma)3 resulte un poco
menos problemático.
El proyecto del taller pretendía únicamente expresión, pero el Arteterapia
va más lejos. El AT habilita una distancia entre la producción y la traducción en
lenguaje (verbal o plástico, según el caso) del pensamiento. Sin duda Roberto ha
podido continuar el trabajo terapéutico porque la figuración fálica ha sido
completamente tolerada. La traducción es preferible al acto exhibicionista, está
hecha en dos dimensiones (sobre el papel, y no en volumen natural) y está
dirigida a cuidadores y no a niños. Eso no quita que exista un riesgo de que este
paciente reincida en sus actos, como lo testimonian una depilación de las cejas
que practicó un día, o las compulsivas visitas frecuentes a bares de travestís. Un
equivalente de automutilación, que no es raro entre los enfermos psicóticos, es
particularmente posible.
Los otros dibujos sexualizados (mujeres desnudas aisladas, encerradas en
telas de araña: “Ellas sufren, pero disfrutan”) muy próximos a producciones de
arte brut señalan también una evolución hacia la simbolización. Igualmente ocurre
en las escenas en que los personajes se transforman en “mariposas”, con formas
de mariposas…
Pero es el dibujo del héroe musculoso el que marca el verdadero comienzo
de un trabajo de simbolización en varios niveles. En el brazo extremadamente
musculado se produce el desplazamiento de las imágenes sexuales directas. Más
aún, está levantado, lo que reemplaza ventajosamente al miembro flácido. Se
encuentra al lado de una carreta en la fiesta de St. Medir (fiesta del día del
dibujo); un niño lanza caramelos, según la costumbre, y ello ocasiona el regocijo.
La cola del caballo del carricoche está representada en otra hoja colocada
contiguamente a la primera, lo que separa la cola del resto del cuerpo.
3
N. del T.: Traducimos “objeto” en este caso por “síntoma”.
29
¿Cómo abordar esta problemática de manera simbólica, por el terapeuta?

Es imposible hablar directamente, pues por otra parte la persona lo hace
crudamente en su delirio, al cual es difícil añadir cualquier cosa.
La primera posibilidad está en cuestionar –como una cuestión meramente
plástica- “El dibujo no es legible por estar separadas las dos hojas”. Si la persona
asiente y desea remediarlo, se puede proponer restablecer la continuidad con un
fixo, por ejemplo (lo que representa una reparación de la separación de un cuerpo
y su cola…).
Otra posibilidad concierne a las representaciones de niños que pueden ser
remitidas a sus preocupaciones exhibicionistas, preocupaciones que podrían
desembocar en la paidofilia. Los dibujos muestran una pequeña mariposa al lado
de las grandes, o bien, de pie al lado del carruaje, un niño aquejado de síndrome
de Down que tiene la particularidad de no tener rasgos en el rostro. Es posible
interrogar a Roberto, por ejemplo, sobre lo que falta, lo que es una manera de
señalar la castración en un registro simbólico, y también de poner en escena la
problemática de ver/ser visto propia del acto exhibicionista. Si Roberto responde
y completa su dibujo, muy bien; si no lo hace, no insistamos. La terapia es un
acompañamiento discreto de la simbolización, no es la prescripción voluntarista.
Las “interpretaciones” a las cuales acabamos de entregarnos son quizá abusivas
pero no nos arriesgamos a equivocarnos pidiendo que las dos partes del dibujo
sean unidas para no formar sino una…
Sus dibujos ulteriores representan un hombre con musculatura normal
dándose la mano con una mujer, mientras que dinosaurios pueblan el fondo de la
escena. Él dice que es el principio del mundo. ¿Reconstrucción mítica de una
pareja original?
Se ha pasado de la ilustración de un delirio a la alegoría que es una puesta
en escena figurada de un pensamiento más o menos deliberado, representación
evocadora de un símbolo.
Retornamos al Centro de día un año después de este último dibujo. De
nuevo se trata de Roberto. Desde entonces ha multiplicado los dibujos de
hombres musculosos sobre el modelo de Arnold Schwarzenegger, Batman y
Superman. Su héroe tiene un nombre: Javier, y Roberto narra los conflictos de su
héroe con su padre que rechaza a su hijo al que no ama y que juzga muy malvado.
“Tanto mejor, responde este último, eso te hará sufrir”. En efecto, el padre
hereda, de vuelta, el mal de su hijo. El mal es transferido sobre él. Javier, en
cuanto a él, está representado rodeado de envolturas de protección, en particular
en una especie de cueva o en un sarcófago, pero él permanece viviente y vivaz.
La evolución de representaciones de sexos de mujeres es de más en más

metafórica, después de un tema de planta carnívora con forma vulvar, no
deliberada pero evidente, Roberto dibuja composiciones abstractas que se
parecen a aureolas con pasteles de colorido suave. El conjunto, muy estético, se
llama “máquina mutante”.
Vemos pues en la obra la progresión de imágenes que ponen en escena
conflictos familiares con transferencia de mal y probable culpabilidad pero sin que
ningún personaje sea abolido por el otro. Los temas de castración no vuelven a
estar a la orden del día, y nadie más teme que retornen en forma de actos. Basta
continuar las aventuras de su personaje viril y valiente.
Nueva nota algunos meses después, Roberto ahora va claramente mejor.
Después de haber visto una película pornográfica, ha hecho un dibujo sexual
masculino que él esconde en el reverso de otro dibujo que representa el
encuentro celular de espermatozoides y un óvulo, lo que adquiere valor de una
metáfora del fin del exhibicionismo; el sexo recobra su sitio normal de “evidencia
escondida” (habitualmente disimulado en un vaquero ceñido pero con bragueta
cerrada…). Otra vez traza líneas rojas sobre fondo verde, como heridas. Abandona
Schwarzenegger para mostrar tres hombres (sin figuración de sexo) a propósito
de los cuales él habla de “fuerza equilibrada”. Dibuja también un elefante rosa,
con una gran trompa colgante bien fálica. En fin, en un collage a partir de sus
dibujos muestra una princesa con todos los rasgos del rostro y una blusa en la
que se pueden adivinar dos hermosos senos. Ella se muestra en la ventana del
castillo, lo que oculta el bajo de su cuerpo, y mira un dragón que se encuentra en
el exterior…
Un día, Roberto se divierte fingiendo un striptease (exhibición codificada
como espectáculo). Esta autocitación humorística constituye una forma de hacer
un juego de sus antiguas realizaciones en acto. ¿No es la función de la creación
figurar todos sus comportamientos y deseos peligrosos en una representación
indirecta, sin riesgo?
Se nos podría replicar que nos hemos dedicado en esta observación a
practicar interpretaciones sobre las producciones. Esto nunca ha estado prohibido
a las personas experimentadas en este ejercicio. Lo importante es saber que esto
es aventurado, no hacer partícipe al paciente, y mantenerse siempre en el
acompañamiento de la forma, todo ello siendo sensible a lo alcanzado por un
pensamiento psicoanalítico que se guarda la mayor parte para sí.
31
4.3. Ejemplo 3: la ilustración al revés
La “ilustración al revés” consiste en tomar la producción para volver a la

persona. Esto no es del todo la asociación libre: “¿En qué os hace pensar esto?”
No es de ninguna manera la explicitación: “Esto querría decir que”. Es la voluntad
–de la persona o del acompañante- de elegir la producción como objeto que
exprime o documenta una vivencia. La expresión no sirve sino para abordar un
recuerdo o un sentimiento actual, es una forma de hacer hablar de sí y el cuidador
desgraciadamente no puede sino, básicamente, insistir para que ello ocurra.
Esta historia muestra la trampa de reenviar a la persona lo que ella dice a

propósito de su producción. Se me presentan en supervisión la historia y las
producciones de Anita, con 51 años; está en tratamiento desde los 20 años. Su
caso fue descrito como persona afectada de psicosis maníaco-depresiva con
defensas obsesivas: gusto por la limpieza, rituales cotidianos que invaden su vida.
Tiene a menudo ataques maníacos de agitación psicomotora, con pérdida del
sentido de las realidades y vagas ideas cuasi delirantes, lo que enmascara una
depresión profunda que ella trastoca en lo contrario.
Le gusta pintar y participa en este mismo taller de expresión. Los primeros

dibujos son muy geométricos, están hechos con líneas rectas en ángulo recto,
rojas y verdes.
Pero la materia la atrapa; enseguida pinta de modo tosco, poniéndose en

las manos rayas rojas mucho menos regulares, una especie de maquinaria que
evoca, según ella, el cuerpo humano y su circulación sanguínea alrededor de un
depósito cuadrangular que figura el corazón.
En la sesión siguiente, continúa en lo basto, lo bruto, lo burdo; dibuja sin

premeditación un túnel negro, que a ella se le revela como evocador de una
pesadilla, dice, que tuvo cuando sufría ideas suicidas. Un túnel terrible que la
obsesionaba día tras día. Ella hace entonces alusión no a una actividad onírica,
sino a una vivencia terrorífica, de la cual dice que no salía sino para ir a abismos
todavía peores. Por lo demás, se desprende de esta pintura, hecha de materia
negra, una impresión de espanto.
Más bien que quedarse en la expresión plástica e impulsar a Anita a ir más

lejos en la transformación de esta pintura en cuadro, en una tensión hacia la obra,
la cuidadora, como es clásico hacerlo, la interroga sobre sus ideas suicidas y lo que
ella ha sentido entonces, como si la producción no sirviera sino para un trabajo en
/yo/ sobre sí-misma. Anita se asusta, sólo con contar este episodio de su vida,
mira su cuadro como un testimonio que revela lo que ella no quería abordar.
Por esto ella se recobra y utiliza en la misma sesión los lápices para otro
dibujo. Es un árbol con una sola hoja, el símbolo de la soledad, precisa ella. Otro
con múltiples hojas representa la muchedumbre. Ella habla de buscar en su vida el
término medio pero no lo consigue.
Después del choque visual del túnel imprevisto que su mano ha figurado sin
que ella lo quiera, vuelve así a las ilustraciones convenidas de lo que ella quiere
decir acerca de las insatisfacciones de su existencia, reiterando ahí un discurso
que está acostumbrada a tener. Desde entonces, recae en el “bonito-bonito”
enternecedor de los pasteles figurando globos que le evocan sus recuerdos de
infancia. Ella añade, por otra parte, haciendo contraste con sus dibujos, que tenía
un miedo horroroso.
En la sesión siguiente, dibuja paraguas en homenaje a su madre que hacía

colección, y después un retrato del cantante José Carreras, del cual ella se había
enamorado. A continuación viene la apología bastante demostrativa de los
palomos enjaulados que se liberan. Esta imagen convencional le permite hablar
de su libertad desde que se separó de su novio. Viene luego la figuración de
pequeños corazones rojos como flotando sobre el fondo blanco de la hoja. Se
reencuentra así en versión amanerada la fuerza de los primeros dibujos. Ella
comenta: “Esto es mi corazón, grande, rojo, con ganas de amar a mucha gente”,
frase dicha al hilo de la conversación y cuyo conformismo no puede dar tema a un
trabajo profundizado.
Estas conformidades constituyen defensas contra la irrupción del horror del

túnel.
Veamos cómo un arteterapeuta hubiera podido responder a esta evocación

del horror: tomará las producciones como producciones, y no como testimonio.
Primero compadecerá pero volverá rápidamente al tratamiento de la forma.
Dejará de lado lo que el túnel evoca (incluso si esto se queda en las conciencias de
Anita y de la suya) y preguntará cómo se puede insertar esta forma circular negra.
¿Es posible empujarla más adelante? Propondrá tratar estéticamente la imagen,
incluyendo la forma del túnel, sin atarse a su contenido, en una composición.
Bastaría detenerse ante el círculo negro (sabiendo que es para Anita la evocación
de su grave depresión) y reparar en que está rodeado de un halo y en que uno de
sus bordes hace un principio de espiral.
33
Partir de la forma para integrar en un cuadro el túnel que ya se hace

abertura dinámica. El trabajo formal va a superar esta forma negra que aspira a la
persona por lo que ha significado para ella. Rebasarla para hacer una obra sólida
es una manera indirecta de trabajar sobre la depresión que representa.
De este modo Anita trabajará sobre la forma evocadora del horror de sus
tentaciones suicidas, haciendo el comienzo de una obra inspirada en la forma
misma.
Pero se puede ver también en esta transición del subterráneo oscuro a las
figuras ligeras, no enlazadas al ser de la persona, una metáfora del movimiento de
la propia historia de Anita que pasa de la depresión a la manía.
Su producción figura luego en efecto el vuelo más y más alejado de la tierra,

como puede ser el paso a lo que se llama el estado maníaco, pérdida del sentido
de la realidad, fuga de las ideas, inversión de la pesadez depresiva y del tiempo
estacionado en una aceleración temporoespacial análoga al movimiento
browniano de las motas de polvo en un rayo de sol. El psiquiatra fenomenólogo
Ludwig Binswanger4 describe al hombre maníaco como “el hombre de las ideas
huidizas”. Renunciando al lado problemático de la realidad, parece tomar el
mundo a la ligera; éste es “ligero, ancho, cambiante, permitiendo al maníaco
planear, volar, nadar”.
El principio para cualquiera que se considera suficientemente competente

en pintura ha sido algo tosco, lo que quizá le resulte sorprendente. Es a partir del
dibujo del agujero negro de la pesadilla cuando Anita ha pasado de la pintura con
lápices de color al pastel para crear dibujos muy propios y bastante conformes.
Paralelamente a este aligeramiento de la materia, el contenido de sus dibujos
también ha tomado vuelo: globos o paraguas colocados sobre un fondo blanco
puestos en el espacio como los elementos de un jeroglífico. Formas y contenido
han sido congruentes.
La cuestión que se nos plantea, en esta sesión de supervisión de la práctica,

es: ¿qué aconsejar para avanzar más adelante? ¿Cómo introducir más solidez,
espesor, materia, tierra, anclaje, sin por ello caer en el terror de la pesadilla?
4
Binswanger L., (2000). Über Ideenflucht, Schweitzer Archive für Neurologie und
Psychiatrie, 1931-1932 ; Sur la fuite des idées, Grenoble: Jérôme Million.
La terapia avanza por pequeños toques, por pequeños pasos. Bastaría, por
ejemplo, proponer al grupo (y no a ella misma en particular, en respuesta a lo que
ella considera sin duda como un progreso hacia una mejor calidad de sus
producciones) explorar las tres dimensiones.
Anita podría incluir dibujos en una instalación que debe apoyarse en el

suelo. Por lo demás, sus dos árboles son menos interesantes en su demostración
deliberada de lo que pueden ser la soledad y la solidaridad que en su ausencia
común de raíces. Este dispositivo de reanudación de sus dibujos permite también
restablecer una temporalidad.
El objetivo actual es encontrar la felicidad de la que ella habla (que la manía
no hace sino caricaturizar) más anclada en la realidad, pasar de la cabeza de
aspecto aislado, flotando en el viento, a la superficie plantar como pedestal o
plataforma.
5. CONCLUSIÓN SOBRE EL MECANISMO DE LA ARTETERAPIA: LA

METAFORIZACIÓN
En Arteterapia, el contenido y su interpretación hecha explícita al paciente

importa menos que el trabajo sobre la forma, que sea la más clara, la menos
estereotipada, la menos simplista, la más inventiva, y así los arteterapeutas que
tienen una práctica artística personal pueden saber cómo ayudar a llevar más
lejos una producción. En el Arteterapia no es lo primero averiguar la significación
de las producciones, no es una cuestión cognitiva. Lo importante no es el análisis
semántico de los síntomas de la persona ni de sus producciones, sino el
acompañamiento de la metaforización implícita de sus dificultades a través de los
soportes que señalan el campo de lo simbólico, connotados como tales en su
estatuto artístico. El acompañamiento terapéutico se preocupa más de la forma
que da sentido que del contenido que da significado.
La atención del terapeuta se centra menos sobre lo enunciado que sobre la

enunciación. Si lo enunciado presenta horrores, la enunciación constituye el
principio de un proceso de despego y de juego posible con estos horrores en una
extensión simbólica fuera de la realidad.
La persona en situación terapéutica no se pensaba hasta entonces y no era

pensada sino en términos de su patología física, psicológica, mental, social, de la
que era prisionera. De ser objeto de su patología, se va a convertir en Sujeto de
una producción salida de ella, que se nutrirá forzosamente entre otras cosas de
esta patología que, desde entonces, no es más únicamente fuente de dolor. Se
puede proponer la hipótesis de que descubrir y hacer descubrir que se es capaz de
35
trabajar en el campo simbólico es una manera indirecta de recomenzar a tener

otra actitud más activa en la propia existencia.
El trabajo consiste en acompañar este camino no pasando forzosamente

por lo conocido como etapa obligatoria. El papel del arteterapeuta es ser un
facilitador empático, favorece la conversión de los síntomas inscritos en el cuerpo
o en el espíritu en expresión artística, conducida a creación inscrita en la materia
insuflada por la gestaltung, la energía creadora. El hombre puede apoyarse en
esta parte del inconsciente, no para concienciarlo, sino para regar la inspiración,
después trabajar sobre esta primera expresión para llegar a una creación
importante.
El proyecto del acompañamiento en creación terapéutica consiste en una

tensión hacia lo que se tiene ante sí, que no está previsto. Esta terapia no va de lo
desconocido hacia lo conocido como en la ilusión de ciertas psicoterapias clásicas.
Su itinerario aventurado va desde lo desconocido que somos hacia lo
desconocido que creamos.
“Es lo que yo llevo de desconocido para mí mismo lo que me hace yo”, (Paul
Valéry, 1960, 40)5. En conclusión, yo no me canso de citar esta magnífica frase del
filósofo Paul Ricoeur que me ha hecho el honor de finalizar con esta nota uno de
mis libros escrito con I. Darrault): “La metáfora no es el enigma sino la solución del
enigma”6.
5
Valéry P. (1960). Extraits du Log-Book de Monsieur Teste, hiver 1925. En Œuvres II.
Paris NRF: La Pléiade, Gallimard, p. 40.
6
Klein J.-P., Darrault I. (1993). Pour une psychiatrie de l’ellipse, ou : les aventures du
sujet en création, Paris, Presses Universitaires de France. (Nouvelle édition Presses
Universitaires de Limoges, 2007, postface de Paul Ricoeur).
CAPÍTULO 2
EL RETO DE NURIA. SUPERAR LA ANOREXIA, CON

ARTETERAPIA
Aire Montero Domínguez
Graduada en Comunicación Audiovisual

Dra. en Bellas Artes
.
1. INTRODUCCIÓN
Esta exposición presenta una intervención arteterapéutica aplicada a un

caso de anorexia nerviosa. Metodológicamente, se trata de un estudio
experimental de caso único (N=1), con medidas pre y post (y de seguimiento
posterior) de los parámetros objeto de interés o implicados en el proceso.
Desde el punto de vista teórico, la intervención que aquí se informa podría

enmarcarse en la confluencia entre arteterapia y el heterogéneo conjunto de las
terapias de modificación de conducta de tercera generación, las cuales, aún
adscribiéndose a un origen teórico de base conductual, integran el importante
avance que supuso la consideración de variables mediacionales (e incorporación
de conductas no directamente observables ni medibles como objeto de
intervención) por parte de las terapias de segunda generación, añadiendo a este
avance una descentralización de la terapia en el síntoma clínico para verificar una
reorientación de la vida en positivo.
Dentro del amplio conjunto de terapias de conducta de tercera generación,

este trabajo se inspira de manera particular en la terapia dialéctica de Linehan
(1993), más algunos de los principios del mindfulness y una versión
específicamente diseñada para el caso de las técnicas de relajación diferencial.
Siendo éstas las bases teóricas en cuya solvencia y tradición se apoya la
37
intervención aquí informada, la característica más destacada de nuestro diseño es

la integración de las mismas en los principios teóricos y metodológicos de las
terapias artísticas. Entendemos que este aparente eclecticismo se justifica por la
necesidad de considerar el caso en su integridad, y abordar diversos frentes de
trabajo que, al menos en el caso de la anorexia nerviosa (en adelante, AN),
aparecen inextricablemente unidos y actuando sinérgicamente; es por ello
necesario un abordaje global e integrador que considere la necesidad de
implementar cambios al menos en los siguientes niveles: conductas dirigidas a
restringir severamente la ingesta, autoimagen corporal alterada, autoconcepto
deteriorado por la percepción sesgada de la propia capacidad de controlar
impulsos, autoestima acorde con el autoconcepto negativo y alteraciones
fisiológicas relacionadas con el déficit alimentario y el patrón de sueño alterado.
1.M ARCO TEÓRICO
1.1. Qué es la anorexia nerviosa (AN)
Anorexia quiere decir literalmente falta de apetito, y es un síntoma que

aparece como criterio para diagnosticar múltiples psicopatologías y
enfermedades, tales como la diabetes melitus, un resfriado común o la depresión.
En otras patologías, como algunas neoplasias, el adelgazamiento se produce
aunque el paciente mantenga su dieta normal. No obstante, la AN dibuja un
paisaje completamente distinto. La persona, lejos de carecer de apetito, se
comporta como un organismo hambriento y obsesionado por la restricción de
alimentos. Éste es el elemento distintivo: el deseo persistente de seguir
adelgazando.
Características clínicas
Las características de la AN ponen de manifiesto que las personas que la

padecen resaltan la importancia del propio cuerpo como definición de su valía
personal, es decir, sitúan la imagen corporal como elemento esencial para la
configuración del autoconcepto, la autoestima y la autoaceptación.
Características que evidencian un desorden de este tipo son el rechazo a

mantener el peso por encima del valor mínimo normal para la edad del sujeto,
deseo de perder peso constante así como terror ante la gordura, hacer de la
imagen el centro de todas las preocupaciones y subordinar a ella los demás
aspectos vitales. A menudo, el detonante es una crítica de alguien acerca del
aspecto físico del sujeto. Es típica en edades tempranas como la adolescencia,
pero esta patología también puede aparecer, aunque más raramente, en la

adultez.
Es llamativa la distorsión corporal que experimentan los sujetos afectados

por la AN, ya que suelen verse gordos a pesar de hallarse en avanzados estados de
demacración física. Entre las complicaciones físicas evidentes encontramos la
pérdida de peso con diferentes gradientes, la amenorrea, el retraso del desarrollo
sexual, la hipotermia, la bradicardia, la hipotensión, el estreñimiento, los cambios
metabólicos y la propensión al empeoramiento de otras enfermedades, como
afecciones pulmonares u osteoporosis.
La selección de criterios de diagnóstico para la AN ha suscitado una ardua

polémica, que no acaba de cerrarse. Los comúnmente aceptados son los
establecidos por la APA (American Phychiatric Association) en su DSM-IV
(Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 1994) y por la CIE-10
(OMS, 1992). En su versión más reciente, el DSM-V (2013) introduce sólo dos
cambios no decisivos en lo referente al diagnóstico de AN (sustituye la
consideración de negativo del criterio “A”, y elimina el criterio de amenorrea
durante tres ciclos consecutivos, por ser inaplicable a mujeres premenárquicas,
menopáusicas, con tratamiento hormonal sustitutorio y a hombres). La aportación
fundamental del DSM-V a la tipificación de los trastornos alimentarios se concreta
en la incorporación de un nuevo trastorno, así desligado de la bulimia, el
“Trastorno por Atracón” (comida excesiva al menos 12 veces en un trimestre).
Los criterios para diagnosticar AN establecidos por ambas clasificaciones

nosológicas son muy similares, si bien la CIE-10, como es lógico, destaca más
aspectos orgánicos o típicamente médicos. Tales criterios son:
-Pérdida significativa de peso: Índice de Masa Corporal7 de menos de 17,5

(CIE-10) o peso significativamente bajo (DSM-V). El DSM-V define el Peso
significativamente bajo como un peso que es inferior al mínimo normal o, en
niños y adolescentes, inferior al mínimo esperado8. Los enfermos prepúberes
pueden no experimentar la ganancia de peso propia del período de crecimiento.
7
El Índice de Masa Corporal se calcula dividiendo el peso, expresado en kgs., por el
cuadrado de la altura, expresada en mts.
8
A lo hora de aclarar la definición de gravedad, es* DSM explicita de modo concreto qué
se considera como “peso significativamente bajo”. Así, especifica (DSM-V, 2013, 192): “La
gravedad mínima se basa, en los adultos, en el índice de masa corporal (IMC) actual (véase
a continuación) o, en niños y adolescentes, en el percentil del IMC. Los límites siguientes
39
-La pérdida de peso está originada por el propio enfermo, a través de: 1)
evitación de consumo de alimentos que engordan, y por uno o más de los
síntomas siguientes: 2) vómitos autoprovocados, 3) purgas intestinales
autoprovocadas, 4) ejercicio excesivo, y 5) consumo de fármacos anorexígenos o
diuréticos (CIE-10).
-Distorsión de la imagen corporal que consiste en una psicopatología

específica caracterizada por la persistencia, con el carácter de idea sobrevalorada
intrusa, de pavor ante la gordura o flacidez de las formas corporales, de modo que
el enfermo se impone a sí mismo el permanecer por debajo de un límite máximo
de peso corporal (CIE-10 y DSM-V).
-Exageración de la importancia del peso o silueta corporales en la

autoevaluación o negación del peligro que comporta el bajo peso corporal (CIE-10
y DSM-V).
-Trastorno endocrino generalizado que afecta al eje hipotálamo

hipofisiario-gonadal, manifestándose en la mujer pospuberal como amenorrea
(ausencia de tres ciclos menstruales consecutivos) y en el varón como una
pérdida del interés y de la potencia sexuales (la amenorrea puede quedar
encubierta por el uso de terapia hormonal de sustitución, por lo general con
píldoras contraconceptivas) (CIE-10).
-También pueden presentarse concentraciones altas de hormona del

crecimiento y de cortisol, alteraciones del metabolismo periférico de la hormona
tiroidea y anomalías en la secreción de insulina (CIE-10).
En la clasificación del DSM-V (2013, 191-192) se aceptan dos subtipos de

AN:
Tipo restrictivo: Durante los últimos tres meses, el individuo no ha tenido

episodios recurrentes de atracones o purgas (es decir, vómito
autoprovocado o utilización incorrecta de laxantes, diuréticos o enemas).
derivan de las categorías de la Organización Mundial de la Salud para la delgadez en

adultos; para niños y adolescentes, se utilizarán los percentiles
de IMC correspondientes. La gravedad puede aumentar para reflejar los síntomas clínicos,
el grado de discapacidad funcional y la necesidad de supervisión. Leve: IMC ≥ 17 kg/m2.
Moderado: IMC 16–16,99 kg/m2. Grave: IMC 15–15,99 kg/m2. Extremo: IMC < 15
kg/m2”
Este subtipo describe presentaciones en la* que la pérdida de peso es

debida sobre todo a la dieta, el ayuno y/o el ejercicio excesivo.
Tipo con atracones/purgas: Durante los últimos tres meses, el individuo

ha tenido episodios recurrentes de atracones o purgas (es decir, vómito
autoprovocado o utilización incorrecta de laxantes, diuréticos o enemas).
La práctica clínica ha conducido a asociar a ambos tipos determinadas

características que afectan no sólo a la calificación sino al pronóstico general de
gravedad del problema. Así, se asume que las anoréxicas restrictivas se
caracterizan por un mayor perfeccionismo, rigidez, hiperresponsabilidad y
sentimientos de ineficacia. Su modus operandi es la restricción alimenticia
mediante dietas y ejercicios extenuantes. En cambio, el subtipo bulímico o
purgador es de carácter más impulsivo, de reacciones distímicas o depresivas
fuertes; aquí las personas se caracterizan por tener una mayor labilidad emocional
y ser más propensas a conductas adictivas. Suelen presentar un cuadro previo de
obesidad propia o familiar y recurren a la purga o vómito para bajar de peso.
Durante el episodio de AN bulímica, el individuo recurre regularmente a

atracones y/o purgas. El atracón es definido como ingesta sumamente apresurada
y copiosa de una cantidad elevada de calorías, determinada tanto por la cuantiosa
cantidad de comida ingerida como por el carácter hipercalórico de ésta. El atracón
cesa habitualmente por dolor abdominal, es decir, por no poder comer más.
Sobreviene a continuación un intenso sentimiento de culpa y, con frecuencia,
acciones purgativas o ejercicio físico extenuante. Los atracones, típicos de las
bulímicas o bulímico-anoréxicas, definen un factor de riesgo psicopatológico
añadido así como un peor pronóstico de recaídas que en las anoréxicas
restrictivas. El DSM-V tipifica el Trastorno por Atracón estableciendo con precisión
el criterio diagnóstico de modo que constituye un desorden independiente, es
decir, no aparece necesariamente en el transcurso de una AN o una bulimia
nerviosa.
Epidemiología
En los estudios epidemiológicos es donde con más claridad se aprecia la

importancia de los factores socioculturales en la incidencia y desarrollo de los
trastornos alimentarios. Afectan fundamentalmente a mujeres (siendo un 95% de
los afectados de sexo femenino) entre los 10 y 30 años. La prevalencia de la
anorexia en la población se estima en menos del 1% pero esta cifra es sensible a
cambios de unas poblaciones a otras. Se ve aumentada en los llamados países
desarrollados y con alto estatus económico, aunque también se están observando
41
desplazamientos a las clases más bajas (Garfinkel y Garner, 1982; Perpiñá, 2008).
Desde hace tiempo se ha asumido que este trastorno también se encuentra muy
extendido entre determinados sectores relacionados con la ocupación o
profesión, como son las gimnastas y modelos (Toro y Vilardell, 1987).
Comorbilidad entre AN y depresión
La sintomatología afectiva suele estar presente desde las más tempranas

fases del trastorno, caracterizado por un estado ansioso irritable que suele
evolucionar a la disforia. De manera habitual, los síntomas depresivos suelen estar
presentes en un tercio de los casos, de los cuales*, el 10% puede clasificarse de
depresión mayor.
Aunque hay relación evidente entre el trastorno AN y la depresión, no se

puede afirmar que la primera deriva de la segunda, pero sí que el estado
depresivo como trastorno afectivo puede predisponer al desarrollo de la AN o, si
concurre con ella, puede ayudar a agravarla (Perpiñá, 2008).
Otras afecciones y trastornos rodean, se derivan, agravan o impulsan la AN.

No es éste el espacio para un análisis de las mismas, quizá baste apuntar que
parece existir una relación, aunque débil, entre AN y pensamientos obsesivos, y
AN y trastorno de personalidad. Para terminar este punto, añadamos que quedó
demostrado en esos estudios que las anoréxicas del subtipo bulímico o
purgatorio, así como las bulímicas, presentan mayores niveles de comorbilidad
con psicopatologías tipo depresión, irritabilidad, ansiedad y conducta antisocial
(abuso de sustancias y robos) en comparación con las del tipo restrictivo; lo cual
nos lleva inevitablemente a concluir que el factor bulímico agrava el diagnóstico.
Etiopatogenia
Para entender las causas y mecanismos que dan lugar y perpetúan la

aparición y el desarrollo de la AN, tenemos que tener en mente una perspectiva
multidimensional y entender el trastorno como el resultado de la acción conjunta
de varios agentes: factores que predisponen, factores que desencadenan y
factores que perpetúan la enfermedad. Para ello, desde Toro y Villardel (1987) se
estableció un modelo que ha sido ampliamente aceptado, en el que se detalla la
interacción de todos esos agentes, y que pudiéramos resumir en estos términos:
Factores que predisponen: factores genéticos, edad entre 13-20 años, sexo
femenino, trastorno afectivo, introversión, inestabilidad, obesidad, nivel social
medio-alto, familiares con trastornos de la ingesta, adictivos o afectivos y valores

estéticos dominantes, entre otros.
Factores precipitantes: cambios corporales, separaciones y pérdidas propias

o en el núcleo familiar, incremento rápido de peso, críticas sobre el
cuerpo, incremento en la actividad física y acontecimientos vitales estresantes o
traumáticos.
Factores que perpetúan: consecuencias de la inanición, interacción familiar,

aislamiento social, cogniciones anoréxicas y actividad física excesiva.
Evolución y pronóstico
La anorexia tiene un curso crónico agravado a menudo por factores como la

comorbilidad. Los estudios de seguimiento ponen de manifiesto que la tasa
estandarizada de mortalidad es seis veces mayor de la esperada, siendo de un 3%
la de suicidio, principal causa de muerte justo después de la desnutrición. En los
trastornos de AN de larga duración (20 o más años) la mortalidad es del 18%
(Treasure, 1991).
Y por su carácter crónico, es una psicopatología en la cual, aunque se

consiga normalizar el peso, a menudo nunca desaparecen algunos rasgos como la
preocupación por el peso y la forma corporal así como los hábitos alimentarios
anómalos, con un componente alto de recaídas.
2.2. Autoimagen, autoconcepto y autoestima
El poder de la autoimagen en la AN
El concepto de autoimagen o imagen corporal es un constructo que se ha

redefinido a lo largo de la historia repetidamente, desde las primeras alusiones en
los trabajos médicos sobre neurología a principios del siglo XX hasta definiciones
más actuales. El constructo se irá complejizando cada vez más hasta llegar a la
actual concepción integradora, que incluye aspectos inconscientes, cognitivo-
emocionales, perceptivos, conductuales, sociales e históricos.
El modelo de Slade (1994) recoge esa multiplicidad de factores que

conforman la imagen corporal, de modo que ésta se configura como una
representación mental genérica de la propia figura corporal, sujeta a variabilidad
temporal a medida que se modifican los factores históricos, culturales, sociales,
individuales y biológicos que la determinan.
43
En España también se ha trabajado en la acotación del concepto. Una de las

autoras que más activamente se ha dedicado a ello es Raich, que junto con Torras
y Figueras (1996) propone una definición de imagen corporal que destaca la
complejidad del constructo, en la medida en que está conformado por los
pensamientos, sentimientos, percepciones y acciones de uno mismo en relación a
su propio cuerpo (Raich et al., 1996).
No obstante, y a pesar de los múltiples esfuerzos que se están llevando a

cabo por definir el concepto, en una revisión de más de 100 artículos sobre
imagen corporal (Skrzypek, Wehmeier y Remschmidt, 2001) se detectó que tal
concepto no ha sido aún definido de manera concluyente ni comúnmente
aceptada, y la problemática de medir de modo objetivo las alteraciones de la
imagen corporal está todavía irresuelta.
Desde entonces a la actualidad, la situación no ha cambiado

sustancialmente. Es por ello que Baile Ayensa (2014) afirma que actualmente no
existe un consenso científico acerca de la definición del concepto imagen
corporal, y por tanto*, estamos lejos de poder disponer de un marco consistente
para su evaluación e identificación de sus alteraciones; alude a la necesidad de
que cada investigador exprese en qué términos lo contempla y cuáles son las
técnicas concretas que emplea en su medición. Sólo así se hace posible avanzar y
realizar legítimas comparaciones entre investigaciones. Pero, ¿qué relación
guarda la imagen corporal con la AN?
El DSM-V (2013) contempla que la alteración de la percepción de la imagen

corporal es un criterio necesario para diagnosticar una AN. Concretamente,
especifica en sus criterios B y C (DSM-V, 2013, 191):
B. Miedo intenso a ganar peso o a engordar, o comportamiento

persistente que interfiere en el aumento de peso, incluso con un peso
significativamente bajo.
C. Alteración en la forma en que uno mismo percibe su propio peso

o constitución, influencia impropia del peso o la constitución corporal en
la autoevaluación, o falta persistente de reconocimiento de la gravedad
del peso corporal bajo actual.
En general, se asume que tales alteraciones arraigan en varios niveles:
-Alteraciones perceptivas: Se han desarrollado técnicas orientadas a evaluar

el grado de distorsión o percepción del tamaño corporal. Para conseguirlo, se
mide la figura real y la que se cree tener (se recurre al autodibujo, manipulación
de imagen por fotografías, vídeo u ordenador) y se comprueba el grado de
distorsión.
-Alteraciones de aspectos subjetivos: Existen técnicas que persiguen

detectar alteraciones en las emociones, pensamientos, actitudes sobre la propia
imagen. Las técnicas más frecuentes empleadas en este campo han sido las
escalas de siluetas o cuestionarios de ítems tipo Likert (asignación de valores a los
ítems en función del grado de acuerdo o desacuerdo)*
-Aspectos varios. Se han desarrollado multiplicidad de técnicas de

evaluación de la imagen corporal que miden otros aspectos diferentes a los arriba
mencionados, como cuestionarios que exploran experiencias personales de burlas
o de abuso sexual, auto-registros de conductas, grado de influenciabilidad por
medios de comunicación...
El autoconocimiento: el ciclo autoeficacia-autoconcepto-autoestima
Como punto de arranque de la reflexión que aquí iniciamos, tomamos la

idea de Theodore Millon (1998) acerca de la importancia decisiva que tiene el
autoconcepto en la determinación del destino de las personas, de modo que éstas
pueden dirigir su propio devenir sólo en la medida en que posean una estructura
de criterios y valores internos que le*s permita construir un auténtico sentido de
identidad personal, autocompetencia y autosuficiencia.
Esta amplia y comprometedora definición se convierte en la piedra angular

de nuestra reflexión: el alcance de la autoeficacia, la autoestima y el
autoconcepto como elementos identificadores y capacitadores para dirigir el
propio destino, y cómo el déficit o alteración de alguno de ellos puede derivar en
una patología.
No es exagerado afirmar que el autoconcepto, así como la autoatribución

inadecuada de la causalidad de acontecimientos negativos (locus de control
interno, estable e incontrolable para el fracaso o situaciones negativas), juega un
papel relevante en el mantenimiento de muchas psicopatologías (Asociación
Americana de Psiquiatría, 2002) así como en el equilibrio emocional y el bienestar
(Seligman, 2002; Vázquez y Herbás, 2009). Es por esto que en la actualidad
numerosas intervenciones toman como base alguno o varios de sus elementos.
Para situarnos rápidamente vamos a sobrevolar las definiciones de estos
conceptos.
45
La autoeficacia es la creencia que las personas tienen acerca de sus

capacidades y posible éxito en dominios concretos. Se origina cuando se realiza
correctamente una tarea de manera reiterada, no puntual, y el éxito es atribuible
a la persona y no al azar o a variables no controladas. Esto hace que una persona
pueda tener varios dominios de autoeficacia, y por ejemplo se considere malo en
los deportes pero se considere muy autoeficaz en la cocina.
La atribución causal de los propios logros y fracasos está íntimamente

relacionada con el autoconcepto. El autoconcepto es el componente cognitivo del
autoconocimiento, ya que incluye las ideas, evaluaciones, imágenes y creencias
que las personas se hacen de sí mismas (Sampascual, 2008; Burns, 1990). En esta
creación de la identidad también intervienen esas imágenes del sujeto que le
proyecta de él mismo la sociedad y su propio ideal. Se compone de sus valores,
identidad social, comparación social (su imagen con respecto a las personas con
las que se compara), atributos, autodescripciones y percepciones conscientes;
determina absolutamente nuestra forma de actuar así como la forma en que
aceptamos, codificamos y usamos la información que nos llega del medio.
Lo interesante del autoconcepto es que esta descripción de la identidad va

evolucionando conforme la persona madura sus experiencias, cambia de
contexto, etc. y debido a que nos valoramos en función de lo que creemos que
somos, el autoconcepto está estrechamente ligado a la autoestima. Tanto que
muchos autores los consideran sinónimos (Sampascual, 2008) mientras otros
entienden que ambos constituyen la vertiente emocional (autoestima) y cognitiva
(autoconcepto) de una misma realidad. Siguiendo esta segunda acepción,
asumimos que la autoestima es el componente emocional del autoconocimiento,
y también uno de los elementos más populares de la psicología. Continuamente
hacen referencia a ella la publicidad, los bancos prometen que nos ayudarán a
mejorarla, así como políticos y campañas de telefonía. ¿Pero qué es la
autoestima? La autoestima es la valoración afectiva que hacemos de nosotros
mismos, implica la evaluación que el sujeto hace de su propia valía y se expresa en
la aptitud que tiene hacia sí mismo (Branden, 1997; Rosenberg, 1979).
Tener una alta o baja autoestima no es sólo valorarse muy positiva o

negativamente. Tiene también que ver con la idea de aprobación y desaprobación
personal, tal como apunta Branden (1997). Ello refiere que la autoaceptación
(aprobación personal) está implícita en la autoestima, pero no supone la
aceptación incondicional de todas nuestras dimensiones personales, sino que
admite un margen de mejora, aspectos que podrían e incluso deberían cambiar.
Esta forma de autoaceptación es condición necesaria para el

funcionamiento sano y equilibrado del ser humano y es además un elemento
indispensable para que se logre el cambio terapéutico, puesto que admite que
hay pensamientos, afectos y comportamientos que pueden ser sometidos a
mejora sin que el tener un margen de mejora implique sentimientos de fracaso o
decepción personal.
Hasta ahora hemos hablado del autoconocimiento generado del individuo

hacia el individuo, sin apenas considerar que los seres humanos somos seres
gregarios, vivimos en sociedad y en gran manera ella nos configura y nos afecta. El
mundo exterior retroalimenta positiva o negativamente nuestra autoeficacia,
autoestima y autoconcepto a lo largo de toda la vida, aunque con mayor
incidencia en la infancia que es la época en la que mayormente se define nuestra
idea de nosotros mismos y nuestro lugar en el mundo, y el momento en que
empezamos a querernos (o no).
Los aspectos más relevantes para el desarrollo de un adecuado

autoconcepto y, por tanto, de una alta autoestima son: (a) el sentido de
pertenencia y el apego seguro, donde la familia y los iguales adoptan un papel
protagonista; (b) el sentido de singularidad, ya que necesitamos que nos hagan
sentir únicos para apreciar lo que valemos; (c) el empoderamiento para sentirnos
capaces de satisfacer nuestras necesidades y alcanzar nuestras metas; (d) tener
modelos positivos que nos ayuden a formar una escala de valores sólida que
conformen nuestra identidad y (e) el reconocimiento externo de nuestros éxitos
favoreciendo así un locus de control interno y el enriquecimiento del ciclo
autoeficacia-autoconcepto-autoestima (Garrido Muñoz de Arenillas, 2013).
Pero, ¿por qué son importantes todos esos conceptos relacionados con el
autoconocimiento? Por su relevancia en la configuración de la identidad de la
persona y el peso que tienen para inducir cambios.
Veíamos en el autoconcepto como apasionante la posibilidad de que

evolucione conforme la persona madura, cambia de contexto o recibe nuevas
informaciones del medio. Y también hemos visto que es indispensable para el
desarrollo de una alta autoestima la pertenencia a una familia estructurada en
que todos los miembros sean afectuosos, iguales y singulares a un tiempo. En la
patología que nos ocupa, el Trastorno Conductual Alimentario concretado en la
AN, veremos cómo los afectados generan un autoconcepto completamente nuevo
a partir de las informaciones que seleccionan del medio. Cambian su sistema de
autoevaluación, sus sistemas de recompensa y castigo. En el caso de la anorexia
restrictiva, la percepción de autoeficacia se ve sesgada y desproporcionadamente
47
aumentada debido a que la vinculan a su capacidad para controlar la ingesta de

comida, lo cual les sitúa en una posición de dominio sobre el resto de sus
congéneres ante un hecho programado biológicamente.
Con ese aumento en la percepción de su autoeficacia, centrado en la

restricción alimenticia, generan su nuevo autoconcepto en el que perfilan una
nueva descripción física de ellas, una nueva escala de comparación social regida
por los parámetros de la grasa corporal, al tiempo que cambia la manera en que
perciben y codifican la información que les llega de fuera. La información que les
llega sobre ellas es automáticamente filtrada y cambian la categorización de su
universo. El concepto de éxito irá ligado al índice de masa corporal. Y ello se
conexiona a su vez con la autoestima, y por tanto con su desarrollo emocional y
actitud hacia ellas mismas, lo que se ha denominado sistema de autocastigos y
auto recompensas.
Una vez identificados estos tres conceptos circulares se ha dado el primer

paso para acceder terapéuticamente al ciclo de autoeficacia-autoconcepto-
autoestima, y si es posible modificar unos parámetros, queda la esperanza de
acceder a los otros.
Esto no es una utopía. Declara Garrido Muñoz de Arenillas (2013) que ella
misma pudo comprobar, mediante el desarrollo de talleres arteterapéuticos, que
casi todas las personas que realizaban los talleres salían satisfechas con su
proceso creativo o incluso con la obra realizada -especialmente las más reticentes
y negativas-. Esto hizo que cambiase su autoeficacia en el dominio artístico, y este
cambio se extendía al autoconcepto, pues la persona pasaba de definirse de
incapaz a capaz en la siguiente propuesta artística. Asimismo, esto implicaba una
mejora en la autoestima, pues al mejorar las expectativas de éxito aumentaba la
valoración positiva que hace el sujeto de sí. Y por último, esta mejora en la
autoestima predisponía a los sujetos a aceptar retos artísticos cada vez con mayor
grado de complejidad, lo cual iniciaba un nuevo ciclo de autoeficacia-
autoconcepto-autoestima que, por diversos mecanismos de los que se hablará en
apartados siguientes, puede extenderse a otros dominios personales.
2.3. Revisión de la literatura científica sobre arteterapia aplicada a la AN
Para revisar la documentación científica disponible sobre aplicaciones de las

terapias artísticas en anorexia, se ha procedido a hacer una búsqueda en las
siguientes bases de datos de bibliografía científica: Kvk (Karlsruhe Virtual Catalog),
Science Diret, Dialnet, Google Académico, Rebium, Plataforma OVIDSP, Psicodoc,
Plataforma Proquest (7 bases de datos), ISI (Web of Knowledge), OCLC (Worlcat),
SAGE. La búsqueda fue ampliada consultando las bibliografías contenidas en

muchos de los documentos encontrados. Este rastreo fue inicialmente realizado
antes de comenzar el programa aquí informado, y ha sido renovado
posteriormente en varias ocasiones, a fin de contar con información actualizada
sobre aplicaciones arteterapéuticas en los Trastornos de Conducta Alimentaria. La
última actualización se fecha el 7 de septiembre de 2014.
Tras revisar el conjunto de información así obtenida, encontramos que es
frecuente que los autores acusen cierta falta de sistematización de las
experiencias e investigaciones precedentes. Como desarrollan Reynolds, Nabors y
Quinian (2000), existen múltiples ensayos clínicos con pacientes psiquiátricos y
supervivientes de traumas, con variable implicación en los TCA, que declaran la
efectividad de la arteterapia. No obstante, esas evidencias no permiten fácilmente
hacer generalizaciones con respecto a los TCA en su conjunto. La escasez de datos
concluyentes viene determinada por varios factores: la casi invariable
combinación de la arteterapia junto al desarrollo de alguna otra terapia
tradicional, normalmente psicoterapia; es decir, se destaca su uso como apoyo y
no como fuente de sanación en exclusiva; la predominante cantidad de
documentación cualitativa frente a la cuantitativa; y los estudios de caso único
con escaso control de las variables intervinientes o los longitudinales sesgados por
su escasa longevidad son algunos de los factores que dificultan la fuerza
probatoria de la investigación al respecto.
A continuación, repasamos por orden cronológico una selección –en

función del interés para nuestro programa- de la documentación consultada sobre
intervenciones arteterapéuticas en AN.
El trabajo de Wolf y otros (1985) titulado The role of art in the therapy of
anorexia nerviosa destaca por su metodología empírica y cuantitativa. Se describe
en él un tratamiento de arteterapia en anorexia y se presenta un trabajo
ilustrativo en el que 4 pacientes con AN lo reciben. Se tratan temas como la
autoimagen distorsionada, la preocupación por el control, la soledad o la
negación. La terapia artística abre nuevas vías de comunicación en las que se
encontraban tempranamente limitadas otras terapias meramente verbales, como
la psicoterapia.
Kaslow y otros (1988), en el artículo Body image therapy: A combined

creative arts therapy and verbal psychotherapy approach, describen un modelo de
tratamiento para la AN desarrollado en respuesta a la importancia de la alteración
de la imagen corporal como elemento cardinal de la enfermedad. El modelo
incluía artes creativas en sus modalidades de movimiento expresivo, artes
49
plásticas y drama y se centraba en el desarrollo de relaciones de confianza, el

avance en un sentido más positivo de sí mismo y una mayor capacidad de auto-
expresión. Sobre el fundamento de esta experiencia, los autores se revelan muy a
favor de la utilización de las terapias artísticas en este tipo de trastornos.
En el artículo de W. Köpp (1993) se da a conocer un caso único en el que la

terapia con métodos creativos se convierte en vehículo de comunicación esencial
para el paciente hospitalizado. El caso clínico corresponde a un estudiante de 24
años con bulimia anoréxica y confirma la utilidad de los medios creativos, en
especial si el paciente es incapaz, por razones psíquicas, de verbalizar sus
pensamientos y emociones.
Fitzsimmons y Levy (1996), utilizando el modelo de grupo, aprovechan las

ventajas de las herramientas de la terapia artística y el lenguaje no verbal para
ayudar a la expresión espontánea y creativa de los sujetos, afectados de TCA, con
los que trabajaron.
Tessa Dalley (2008) nos explica cómo la terapia artística puede ayudar a su
población objeto de su estudio (mujeres de entre 13 y 17 años) al proceso de
reflexión y autodescubrimiento, gracias a los beneficios que aporta el uso de un
medio no verbal como es el arte; también puede ayudar a la familia de estas
chicas en el proceso de comprensión de la enfermedad. La autora aboga por una
propuesta multidisciplinar en el tratamiento de este trastorno, usando la
arteterapia como piedra angular.
En Acompañando a Blanca (Alonso, 2012), encontramos un análisis de caso

único de una paciente con un trastorno de anorexia combinado con episodios de
bulimia nerviosa que se somete a un tratamiento de arteterapia. La paciente, de
unos 30 años, llevaba 15 padeciendo estos trastornos. En el texto, se hace un
repaso por algunas de las sesiones más significativas, cuyo resultado es el alta
médico* de la paciente al término de la intervención con resultado óptimo, el
aprovisionamiento de la propia paciente de herramientas para el mantenimiento
de los resultados y la constatación, una vez más, de que la actividad creativa,
gracias a la descarga emocional que facilita y su capacidad para reflejar lo
difícilmente verbalizable, se convierte en un arma fundamental en el tratamiento
de psicopatologías como la AN.
Desde 2011 hasta 2013 se pone en marcha un proyecto, bajo el auspicio de

la Universidad de Ciencias Aplicadas de Turquía y el apoyo de MIMO (Proyecto
Moving In, Moving On), de talleres centrados en la aplicación de artes para el
tratamiento de desórdenes alimentarios. Los talleres se llevan a cabo en 7 grupos
simultáneos, de 20 estudiantes por grupo de edades comprendidas entre los 13-

14 años. Los resultados obtenidos a partir del método de observación y la
entrevista de grupo demuestran el impacto positivo de la terapia basada en artes
en tratamientos y rehabilitaciones en los trastornos de alimentación y en la
recuperación de una imagen correcta del cuerpo (Lamnaouer, 2013).
Guez y otros (2013) realizaron un estudio en el que comprobaron el efecto

que tiene, en mujeres israelíes que padecían algún tipo de TCA, el dibujar la auto-
figura. La edad de las mujeres oscilaba entre los 13 y 64 años; el diagnóstico había
sido establecido atendiendo a los criterios del DSM-IV; los resultados fueron
comparados con los obtenidos por grupos control. Se recurrió a las siguientes
pruebas: Dibuja una Persona, Body Shape Questionnaire y Eating Attitudes Test-
26, obteniendo resultados cuantificables que depararon, como conclusión
principal, que los resultados proporcionados por los grupos control y los
experimentales diferían significativamente; además, el dibujo de la auto-figura se
yergue como una herramienta consistente para evaluar o prever la tendencia a
desarrollar TCA.
De especial interés nos resulta la aportación de Malpica Soto (2013) en la

que describe un programa arteterapéutico para jóvenes con trastornos de la
conducta alimentaria. Parte del enfoque humanista dentro del cual se insertan
tanto el modelo de arteterapia humanista como la Terapia de Reencuentro,
integrados en una fructífera complementariedad, en este caso transversalmente
guiada por una perspectiva de género. Coincidimos con esta autora en el énfasis
positivo en las potencias y posibilidades creativas de la persona y un explícito
alejamiento del concepto negativo (y negativizante) de enfermedad o
anormalidad.
Los ejemplos arriba mencionados aportan evidencias de cómo se aplica la

AT a la AN en diferentes puntos del mundo: Israel, Inglaterra, España, Francia…
Tales informes documentan algunos de los núcleos pioneros en la implantación de
esta modalidad de tratamiento que se descubre como una herramienta eficaz e
independiente, aunque en la actualidad proliferen los modelos integrales.
3. PROGRAMA DE INTERVENCIÓN
3.1. Descripción del caso
La formulación del caso parte de la información proporcionada a la familia

por los médicos que realizaron las exploraciones previas y por el psiquiatra y
psicólogo que trató a la paciente con anterioridad a la intervención
51
arteterapéutica. Esta información se complementó con entrevistas realizadas por

la arteterapeuta antes de comenzar la intervención. El conjunto de informaciones
así obtenidas permiten una descripción del caso en los términos siguientes.
Datos físicos: Mujer, 14 años. Índice de Masa Corporal: 16,2 (42 kgs/1,61
2
mts ). Amenorrea prolongada (6 meses).
Exploraciones médicas previas: estudio endocrino sin hallazgos

significativos; estudio digestivo sin hallazgos; polisomnografía para el estudio del
sueño nocturno, sin hallazgos salvo muy ligera apnea de sueño sin potencia
suficiente para ocasionar despertares inconscientes ni el resto de la
sintomatología propia de la apnea de sueño.
Estudio psicológico psiquiátrico previo: mediante entrevistas y la aplicación

de tests diagnósticos, el caso fue formulado en estos términos: paciente de 13
años, inteligente, con conversación fluida y sin divagaciones, estado de ánimo
normal, se queja únicamente del cansancio que le produce la incapacidad para
dormir y el efecto que ello tiene en su rendimiento académico, normalmente muy
alto, pero ahora más bajo (no obstante, va aprobando al menos con notable todas
las asignaturas). Trayectoria académica anterior con promedio de sobresaliente.
Presenta restricción severa de la conducta alimentaria no purgatoria (sin vómito
inducido ni uso de laxantes) desde hace 4 meses; antecedente inmediato al
trastorno restrictivo: la paciente alcanzó un 30 % de sobrepeso que le acarreó
ciertas críticas vejatorias por parte de personas cercanas; se presenta a consulta
con un peso correspondiente a 16,5 de masa corporal. Presenta asimismo
insomnio severo (dos horas de sueño nocturno de promedio, con oscilaciones
entre 1 y 3 horas; sin sueño compensatorio diurno, sin acusada somnolencia salvo
por las tardes) y, como consecuencia, cansancio generalizado que no le impide de
manera drástica continuar con sus actividades habituales. El insomnio se produce
más por la dificultad para conciliar el sueño (que aparece hasta cinco horas
después de haberse acostado) que por despertar prematuro.
Tras exploraciones mediante entrevista y cuestionarios específicos, fue

descartada la depresión, como patología frecuentemente asociada a la anorexia
(de modo secundario o primario); se descarta ansiedad rasgo y se detecta un nivel
moderado de ansiedad estado, ambas medidas con el STAI; en conjunto, el grado
de ansiedad, aun siendo subclínico, pudiera estar relacionado con el insomnio;
fueron descartadas las psicosis y cualquier trastorno psicológico o psiquiátrico
comórbil o independiente de la anorexia. Se detectó mala higiene de sueño
(conductas estimulantes previas a la hora de dormir, como hacer ejercicio intenso
o implicarse en actividades intelectuales absorbentes). Estos hábitos inadecuados

empeoran pero no justifican el insomnio.
Tratamiento psiquiátrico y psicológico: prescripción de lorazepam 1 mg., 1

comprimido una hora antes de ir a dormir, fundamentalmente como inductor de
sueño además de su efecto ansiolítico específico. La paciente recibió psicoterapia
fundamentalmente cognitivo-conductual racional (Reestructuración Cognitiva)
asistiendo a consulta durante 1 año, a razón de una consulta semanal de una hora
a una hora y media de duración. Implementó conductas adecuadas preparatorias
del sueño, pero el insomnio no mejoró significativamente (pasó de dos a cuatro
horas promedio de sueño nocturno, sin sueño diurno compensatorio). El
trastorno alimentario continuaba en sus mismos términos: conducta severamente
restrictiva, sin acciones purgatorias (vómitos o uso de laxantes). Pasado el año, el
psiquiatra y psicólogo le dio el alta sin haberse producido cambio significativo en
las dolencias por las que acudió a consulta, salvo una reducción del insomnio que
no se sitúa en la categoría de curación. El psiquiatra deriva a la paciente a una
consulta de medicina tradicional china donde se le aplicó acupuntura durante tres
meses, sin efecto.
Dada la no mejoría de la paciente, la familia se informa de tratamientos

alternativos y opta por la iniciación de una intervención arteterapéutica; la
decisión fue motivada también por el conocimiento previo y lazos de amistad que
unían y unen a la arteterapeuta y la familia. La paciente muestra inicialmente la
misma disposición colaboradora que con los anteriores tratamientos (aceptación
sin implicación). Es la intervención que se describe a continuación.
3.2. Objetivos
1º. Reducir o eliminar la restricción voluntaria de la ingesta, hasta alcanzar

el normopeso.
2º. Fortalecer la percepción de autocontrol a fin de prevenir recaídas

anoréxicas o bulímicas.
3º. Mejorar la autoimagen corporal, el autoconcepto, la percepción de

autoeficacia y la autoestima.
4º. Reducir el insomnio asociado en este caso a la AN.
3.3. Hipótesis
La aplicación de técnicas arteterapéuticas al caso de anorexia nerviosa aquí
informado pretende demostrar las siguientes hipótesis:
53
1º. Se producirá una regulación de la conducta alimentaria, hasta que el

sujeto alcance el normopeso en relación a su talla.
2º. No se producirán rebotes bulímicos ni anoréxico-bulímicos (purgativos),

ni rebrotes anoréxicos restrictivos, en un seguimiento periódico hasta los 8 años
tras el término de la intervención.
3º. Se constatará una mejora en distintos aspectos del autoconcepto

especialmente afectados por la AN: autoimagen corporal, percepción de
autoeficacia y autoestima, medidos mediante autoinforme.
4º. Se producirá una mejora significativa en el insomnio asociado a AN.
3.4. Equipo de trabajo
Arteterapeuta: Pilar Mª Domínguez Toscano (realiza intervención).

Coterapeuta: Aire Montero Domínguez (realiza labores de apoyo y
seguimiento de la paciente, una vez concluida la intervención).
3.5. Principios teóricos y metodológicos que fundamentan nuestro

programa de arteterapia
3.5.1. Adaptación arteterapéutica de terapias conductuales de tercera

generación
En conjunto, el diseño metodológico de la intervención surge de la
conjunción entre técnicas arteterapéuticas y técnicas de modificación de
conducta de tercera generación. ¿Por qué esta conjunción? Las terapias
conductuales o cognitivo-conductuales de tercera generación incorporan, a las
terapias cognitivo-conductuales de segunda generación, unos principios que nos
parecen de gran utilidad en el caso a tratar. Para empezar, recuperan el originario
enfoque ideográfico del tradicional análisis funcional de la conducta. Este enfoque
ideográfico reconduce el cierto viraje nomotético perpetrado por las terapias de
segunda generación hacia un reenfoque contextual y particularista del individuo.
Sin considerar ya necesario recalcar las importantes limitaciones del modelo
conductual tradicional (su limitación a conductas observables y medibles, su
reduccionismo teórico, etc.), en cambio, sí vemos en su análisis ideográfico uno de
sus puntos fuertes.
En esta exposición nos hemos basado (habría que decir: inevitablemente)

en el manual diagnóstico clínico más ampliamente aceptado, el DSM. Es indudable
el valor de estos instrumentos para unificar el lenguaje de los clínicos y facilitar la
comunicación científica. En el momento en que un caso sea clasificado dentro de

los criterios diagnósticos para la AN, le son aplicables los pronósticos y previsiones
de la eficacia de tratamientos también establecidos para ese tipo de diagnóstico,
por lo que el conocimiento del trastorno así como las posibilidades de
intervención se agilizan extraordinariamente. Pero no podemos perder de vista
que, como toda inclusión en una categoría, la clasificación diagnóstica de un caso
elimina aspectos considerados irrelevantes por la propia definición categorial,
aspectos que, vistos desde una óptica más particularista, podrían resultar
decisivos para el éxito de la intervención.
Dentro de esta óptica ideográfica encaja legítimamente la investigación

basada en caso único. Aun teniendo presente su intrínseca debilidad a la hora de
pretender generalizar los resultados, el rigor en el control de variables se aúna a
su capacidad para analizar de manera específica el caso concreto, dotando al
método de un valor destacado cuando, además, la propia intervención es
individual.
Las terapias de tercera generación aportan otro reenfoque que es oportuno

destacar aquí: “el abandono de la lucha contra los síntomas y en su lugar la
reorientación de la vida” (Pérez Álvarez, 2006, p. 166). Siguiendo en este punto a
este autor, el énfasis en los síntomas participa de esa medicalización de la
conducta que hace radicar el esfuerzo de intervención en una previa
conceptualización del individuo como enfermo. Si seguimos ahora al DSM, el
término propio sería “trastornado”, con todas sus indudables connotaciones
peyorativas. Tales connotaciones son inevitables desde el momento en que los
diagnósticos se establecen a partir de déficits o alteraciones respecto a lo normal.
Abandonar la lucha contra los síntomas y recargar las tintas, en positivo, hacia una
redefinición de valores y una reorientación de las conductas nos parece de interés
en general y en este caso en concreto. Además, esa refocalización en lo positivo
emparenta a las terapias conductuales de tercera generación con las terapias
humanistas, de mayor raigambre en los ambientes arteterapéuticos.
Pero la particularidad de este caso, precisamente por lo dicho hasta ahora,

no puede ser ignorada: se trata de una chica muy inteligente y creativa. Son
condiciones que inducen a pensar que será receptiva y podrá implicarse
activamente en una intervención arteterapéutica. Ello no significa que sin estas
condiciones en el sujeto este tipo de intervención no tendría éxito, pero sí que
éste se ha visto sin duda facilitado. El enfoque ideográfico no sólo se zafa en parte
del encorsetamiento de las clasificaciones nosológicas, con su conceptualización
nomotética del trastorno por oposición a la “normalidad”. Además favorece una
55
visión del caso en su exclusividad, sus peculiares situaciones personales y

contextuales, y así afinar la intervención con un ajuste más preciso al sujeto. Es
este retorno a lo ideográfico, así como la reorientación en positivo hacia la
construcción de actitudes, conceptos, valores más adaptados, lo que nos ha
atraído especialmente de las terapias de conducta de tercera generación. Su
adaptación e interpretación desde la óptica de la arteterapia se ha hecho
específicamente para esta intervención, pero entendemos que constituye un
marco metodológico útil para situaciones en las que confluyen la necesidad de
transformar determinadas cogniciones y comportamientos, al tiempo que se
descubren nuevas posibilidades de desarrollo personal de la mano de la
creatividad.
3.5.2. La interacción símbolo-estética
De modo general, la actividad artística es aquí concebida como la

interlocución mutuamente conformadora entre símbolo y estética. No es éste el
contexto para un desarrollo detenido de este cimiento dual y dialéctico de la
acción productiva artística (así como de la apreciación). Pero sí es oportuno
mencionarlo porque esa polaridad participa ampliamente en algunos de los
principios metodológicos (y las actividades en ellos inspiradas) de este programa
de intervención. Concretamente, entendemos que el polo que moviliza las
conductas responsables del adelgazamiento es el símbolo, no el valor estético. Es
decir: la chica encuentra en la inhibición del impulso biológico de comer una
manifestación –retroalimentada por el aspecto de delgadez- de su dominio sobre
sí misma. Esta conversión del aspecto físico en “significante” de un significado (el
autodominio que a su vez acalla el miedo a engordar) hace que el cuerpo adquiera
un valor simbólico y asimismo hace que este valor sea el que informe un
enjuiciamiento estético sesgado. En la dualidad antes aludida, es el polo de lo
simbólico el que mantiene la conducta alimentaria anómala.
Pues bien, explorar y explotar la sensorialidad, las gratificaciones
producidas por ésta y por la fruición dependiente de la percepción estética,
introduce un factor corrector que puede equilibrar esa polarización simbólica del
cuerpo. Se restablece un diálogo (antes era monólogo) mediado por la creación
artística, actividad particularmente implicada en esta integración
inagotablemente reformulada entre lo simbólico y lo estético. Dado que ambos
principios se implican mutuamente, una “estetización” de la visión del propio
cuerpo actúa sobre la definición simbólica del mismo, que pasar a resituar el
concepto de autoeficacia o competencia, antes ubicado en la inhibición de la
ingesta, y pasa a ser progresivamente vinculado a otros criterios, entre ellos, un
nuevo referente de enjuiciamiento estético. De modo inseparable, esta
reformulación de lo estético se asienta, circularmente, en una creciente

aceptación incondicional del yo y del propio cuerpo. Estas cuestiones serán
tratadas con mayor concreción en referencia a la negociación de la autoimagen,
uno de los principios teóricos y metodológicos que a continuación se describen.
3.5.3. El envoltorio metafórico: tratamiento indirecto de las

problemáticas y reorientación positiva
El envoltorio metafórico permite vehicular, más que ese “abandono de la

lucha contra los síntomas”, un abordaje indirecto de los mismos. El cambio de
cogniciones y conductas requiere a veces una confrontación con las problemáticas
que mantienen esas cogniciones o conductas inadecuadas; sin embargo, es
frecuente encontrar, en las exposiciones sobre tratamiento psicoterapéutico de la
AN, que el término “anorexia” no debe ni ser pronunciado en el contexto de la
sesión clínica. ¿Cómo engranar el principio de la comúnmente aceptada necesidad
de que el paciente tome conciencia del problema con el principio de relegar la
lucha contra los síntomas, además de evitar un abandono prematuro de la
terapia? El juego metafórico que la creación artística procura puede resultar de
gran ayuda para conseguir ese difícil pero necesario equilibrio. Los símbolos
artísticos, sin paradoja, revelan y ocultan al mismo tiempo. La regulación de la
medida exacta en que una metáfora creada es reveladora se establece en función,
básicamente, de la capacidad del sujeto para aceptar la explicitación de su
problema y de los recursos de que dispone en ese momento para hacerle frente.
La creación, al tiempo que cumple esa función expresiva, dota al sujeto de

habilidades de empoderamiento para afrontar sus problemas, concretamente:
para un afrontamiento creativo de problemas. En definitiva, esa dualidad traduce
la doble dimensión de la metáfora artística como ayuda al diagnóstico y como
terapia. Por razones de extensión, hemos omitido aquí una exposición más
detallada de la función expresiva de la metáfora artística; el lector interesado
puede encontrar una visión detenida de esta cuestión en el texto “El arte como
constructor de paz social” (Domínguez Toscano, 2014).
En suma: las metáforas artísticas perpetran ese rodeo simbólico que

permite un abordaje indirecto de las problemáticas, abordaje que desplaza su
centro de interés del síntoma y el problema para focalizar, en cambio, habilidades
y competencias creadoras, en positivo. Un deslizamiento natural hacia las propias
fortalezas; al focalizar la atención y la acción en ellas, las debilidades (que son
todo menos débiles) pierden fuerza, sin necesidad de combatirlas directamente.
Como se ha constatado reiteradamente respecto a la persistencia de
pensamientos intrusivos, el solo esfuerzo de rechazarlos, ignorarlos o intentar
57
apartarlos de la mente les dota de renovada fuerza y prominencia. Precisamente

por el alto componente que, de pensamiento intrusivo, tiene la idea
sobrevalorada de adelgazar, entendemos que centrar la atención en algo atractivo
y diferente puede resultar mucho más efectivo que intentar combatirla
expresamente.
3.5.4. La acción expresiva y transformadora. Inspiración en la Terapia

Dialéctica de Linehan
La obra se convierte en el espacio mediador de la expresión (acción del yo

hacia el medio) y la transformación (acción del medio hacia el yo, para el cambio),
en ese movimiento dialéctico que puede emparentarse directamente con los
principios de la Terapia Dialéctica de Linehan (1993), si bien destacamos aquí el
papel desempeñado por la creación-apreciación artística en ese proceso de
autotransformación. Éste es, pues, uno de los principios que nutren nuestro
programa de intervención: la acción dialéctica del sujeto sobre la obra y viceversa
(expresión-transformación), involucrando esa recreación bipolar en la dimensión
comunicativa y el intercambio con otros sujetos (el terapeuta, en primera
instancia); se reconstituye así la triangularidad fundamental que la propia SCAPT
(1989) destaca como definitoria de la terapia artística.
La creación inaugura un diálogo inagotable del sujeto con su producción,

convirtiéndose el sujeto en su propia obra mediante la facultad transformadora
que la acción creadora procura. El diálogo se amplía a coloquio al intervenir el
arteterapeuta, de modo respetuoso pero vigilante, a fin de que los procesos que
suceden sean, ante todo, procesos terapéuticos.
3.5.5. Mindfulness y reconciliación artístico-terapéutica con el cuerpo
El mindfulness (término traducido como “atención plena” o “conciencia

plena”) fue creado por John Kabat-Zinn (1994) como técnica terapéutica inspirada
en la meditación vipassana zen. Consiste básicamente en concentrar la atención
para experimentar de manera completa aquello que nos sucede aquí y ahora,
particularmente las sensaciones corporales pero también actividades cotidianas.
Se suspende el juicio crítico, toda valoración, incluso el impulso de controlar,
inhibir o rechazar emociones negativas –ira, miedo, tristeza- o sensaciones
displacenteras. Se ha argumentado que esta exposición no evitativa a las
sensaciones desagradables actúa terapéuticamente por el principio fisiológico de
la habituación: el sujeto se habitúa a lo que experimenta de modo reiterado de
manera que la estimulación pierde intensidad, se produce una pérdida de
sensibilidad y sube el umbral capaz de producir de nuevo esa experiencia
desagradable. Pero el aspecto más destacable del mindfulness, para lo que aquí
nos ocupa, es la técnica ideada por el propio Kabat-Zinn denominada body scan.
Se trata, sencillamente, de concentrar la atención en las sensaciones
proporcionadas por cada parte de nuestro cuerpo, haciendo un recorrido mental
progresivo por todo el organismo. Si al concentrarnos en el dedo meñique del pie
izquierdo no notamos nada en especial, esa nada es el objeto de nuestra atención
plena. En conjunto, la práctica del mindfulness proporciona la oportunidad de
conectar de manera intensa con nuestra propia corporalidad.
Esta conexión con la propia corporalidad deviene en semillero de

experiencias que pueden ser “canalizadas” y, abriendo de nuevo el bucle
recursivo, corporeizadas a través de la imagen artística. Se trata simplemente, por
ejemplo, de que el sujeto se fotografíe la parte del cuerpo que ha sido objeto de
su atención plena. La “imagen” interior construida por sus percepciones
interoceptivas y la imagen exterior entregada por la fotografía o vídeo constituyen
dos vertientes de una realidad única que pide ser conciliada. Esa conciliación de lo
exterior y lo interior se hace especialmente productiva cuando la persona vive en
conflicto con su imagen física, como ocurre en la AN.
3.5.6. Negociación de la autoimagen
Es sabido y así lo destaca insistentemente la literatura sobre AN (aparte de

constituir un criterio para el establecimiento de diagnóstico de AN, según el DSM-
V) que la paciente experimenta una fuerte distorsión de su autoimagen hasta el
punto de “verse” gorda en el espejo. Esta percepción distorsionada guarda
estrecha relación con la valoración cognitiva que hace de su cuerpo, a su vez
influida por el temor intenso a ganar peso. Es el miedo (en la raíz emocional del
problema) a la ganancia de peso, estrechamente vinculada a la idea de ser incapaz
de controlar el impulso a comer, lo que le conduce a exagerar la percepción del
más leve indicio de “grasa” corporal. En definitiva: esta emoción de temor
desproporcionado y obstructor de la vida normal sustenta evaluaciones
exacerbadas de una autoatribuida “propensión a engordar” o a un, también
autoatribuido, deficiente autocontrol del impulso de ingesta. El miedo impulsa
conductas de restricción de la ingesta y ejercicio físico extenuante o, en el caso de
las anoréxicas bulímicas, conductas purgatorias de vómito o uso de laxantes. La
imagen proyectada en el espejo es contemplada, por tanto, desde esta óptica
deformante.
Sin embargo, mediante mecanismos que aún no se conocen bien, la propia

imagen vista en fotografía o vídeo, curiosamente, escapa con mayor facilidad a
esa percepción distorsionada de “gordura” irreal, especialmente cuando se juega
59
con la confusión inicial de identidad, es decir, la paciente ve y valora una

fotografía de sí misma pero no sabe que es de ella, y la percibe entonces con
mayor objetividad. Por lo que concierne a la imagen física, la fotografía y el vídeo
pueden ser utilizados como testimonio objetivo (o menos subjetivizado que la
imagen especular) del propio estado corporal, que por tanto se somete con mayor
crudeza a una evaluación –de la propia paciente- de ese estado como
estéticamente indeseable.
Por su propia naturaleza, la fotografía y el vídeo no pueden eludir una

dimensión artística que incorpora de lleno consideraciones estéticas al proceso
apreciativo. Es cierto que el canon “estético” de la delgadez, en nuestra cultura y
momento histórico, participa poderosamente en ese rechazo patológico (AN) a
una silueta pródiga en curvas (Malpica Soto, 2013). Pero ese canon tiene un
límite, también cultural y del que no es ajeno el estereotipo de feminidad,
superado el cual la delgadez es considerada enfermiza y antiestética.
Aunque la consideración “estética” cultural intervenga genéricamente en

propiciar la inanición, contribuyendo a canalizar en esta dirección la
disconformidad o malestar personal y a disparar el mecanismo del miedo intenso
a ganar peso, éste adquiere autonomía manteniendo la conducta anoréxica
incluso contraviniendo la evaluación estética del propio cuerpo. Es decir: lo
estético pierde valor empujado por el temor y obliga a la paciente a situarse en el
extremo más alejado de la gordura o del normopeso, aun cuando ese extremo ya
no pueda ser valorado como “bello”.
Por tanto, la introducción de un componente estético personal en la

vivencia valorativa del propio cuerpo aporta un nuevo referente normativo que
debe vincularse a la aceptación de sí misma. Precisemos este punto. Es
importante que ese nuevo referente estético personal sea construido por la
propia paciente entretejido a una reevaluación positiva del yo y una incrementada
autoestima, no a un estereotipo social cuyo seguimiento ocasiona internas
disconformidades (de las que tanto se benefician los cirujanos plásticos).
Para que la expectativa reforzante de sentirse “bella” pueda impulsar una

reequilibración de la conducta alimentaria es precisa una conciliación simultánea.
Esta conciliación adquiere tintes específicos en cada caso, pero puede virar desde
un apuntalamiento de la seguridad en la capacidad de autocontrol (seguridad
especialmente vulnerable y quebradiza en la adolescencia), una ratificación del yo
corporal (depreciado por haberse convertido en el soporte -¿simbólico?- de un
autoconcepto negativo, a veces propulsado por formas sutiles de rechazo o
maltrato) o una aceptación natural de la propia sexualidad (en personas que
padecieron experiencias sexuales tempranas forzadas o inadecuadas). En unos

casos, la inanición expresa el deseo de instalarse perpetuamente en una infancia
acogedora y segura, huyendo de una madurez percibida como portadora de retos
acuciantes para cuyo afrontamiento la persona se cree carente de recursos. En
otros casos, la caquexia se convierte así en un procedimiento para alejar la propia
feminidad; exige, por tanto, una asunción previa de esta condición en climas de
autoaceptación natural.
La imagen fotografiada del cuerpo descarnado, testigo incómodo y veraz de

un estado de profunda disconformidad (consigo misma, con la inexorable
maduración, con la propia feminidad, etc.) inicia un diálogo en espiral del sujeto
con su propia imagen a través de sus proyecciones artísticas. La imagen se
convierte en plataforma de nuevas negociaciones donde ya no sólo participa el
desiderátum de la delgadez, sino que la autoaceptación generosa, la expectativa
reforzante de sentirse bella (bajo criterios determinados por una estetización
incondicional del propio cuerpo, no en estereotipos externos) ocupan plaza en ese
coloquio a muchas bandas del que pueden ir surgiendo nuevas fórmulas de
equilibrio. Ese juego reequilibrador se traducirá en cambios en la conducta
alimentaria que repercutirán en su imagen corporal, y la fotografía testifica esos
cambios actuando como refuerzo de los mismos.
3.5.7. Adaptación arteterapéutica del método conductual del

moldeamiento para instaurar progresivamente conductas alimentarias
saludables
Existe una tensión íntimamente contradictoria que el retrato fotográfico o

el testimonio videográfico pueden contribuir a resolver satisfactoriamente o bien
a acrecentar. Si se “estetiza”, mediante artificios técnicos, la imagen corporal
cuando aún está extremadamente delgada puede incrementar el deseo de la
paciente de mantenerse así, ahora con nuevos argumentos (“así me siento bella”).
Éste es un riesgo a tener en cuenta, sin desestimar que esa estetización es una de
las bazas fundamentales del fortalecimiento de la autoestima. ¿Cómo resolver el
dilema? La estetización debe aparecer para reforzar los cambios progresivos en la
conducta alimentaria, por un procedimiento inspirado en el moldeamiento
conductual. Se trata, en definitiva, de reinstaurar una conducta (la ingesta normal)
mediante un estímulo reforzante (verse bella en la imagen fotográfica), pero esta
recompensa debe administrarse, como todas las recompensas, de manera
contingente a la conducta deseada. Los progresos en el incremento de peso
aparecen premiados por una constatación de que esos progresos mejoran la
imagen personal.
61
Evidentemente, esa percepción de mejora se asienta en criterios nutridos

por dos fuentes: 1) la utilización estratégica de efectos fotográficos o
videográficos (juegos de encuadre, enfoque selectivo, halo, contraluces,
composición, filtros, retoques posteriores en programas de tratamiento de
imágenes, etc.) destinados a devolver a la paciente una imagen de sí misma
estéticamente satisfactoria y 2) la construcción por parte de la paciente de un
ideal estético adaptado a su propia complexión y rasgos físicos, alejado de la
autonegación que supone el adelgazamiento forzado o el sometimiento a
estereotipos. El primer componente de este enjuiciamiento estético reforzante
está en manos de la soltura técnica artística de la persona que conduce el proceso
de arteterapia; el segundo componente entronca en el proceso terapéutico, y su
control por parte del arteterapeuta se facilita en la medida en que este segundo
componente depende del primero.
3.5.8. Conciencia inducida de autocontrol y autocontrol efectivo
A través de la creación artística la persona genera un ámbito de realidad

absolutamente bajo su dominio y sometido a su gestión. Los significados
atribuidos, los supuestos y los admisibles, los imprevisibles y los “contradictorios”,
las elecciones formales que aceptan una opción descartando infinitas, ese
permanente ejercicio de toma de decisiones productivas y de resolución de
problemas de corte técnico y semiótico es más que una metáfora: se ha generado
un ámbito experiencial cuyas reglas son instauradas por el sujeto creador. Pero
ese nuevo ámbito generado a través del proceso artístico, además de
autoexplicarse como ficción plena (totalmente abierta y dúctil ante las
atribuciones de significado que potenciales espectadores/recreadores le
impongan) es, para el sujeto creador, algo desgajado de sí. Algo desprendido de
su yo. Era suyo pero se separa y, al separarse (hacerse físicamente unitario e
independiente) permite al autor verse reflejado. La obra es siempre espejo,
espejo empañado y a menudo deformante, pero espejo, huella que permite la
reconstrucción de su agente. El sujeto se enfrenta a su propia obra como algo que
le habla y algo a través de lo cual el sujeto habla.
El autor elige soluciones formales concretas entre muchas alternativas,

elige el orden de producción, la intervención o no de figuras, su posición y demás
características…, el proceso artístico es un ejercicio permanente de elección. Al
optar (y renunciar a las alternativas descartadas), el sujeto ejerce un dominio
absoluto sobre el medio que transforma con sus acciones. Transforma el medio,
controla sus acciones, percibe que controla y transforma…finalmente, la
percepción de control genera expectativas favorables respecto a su propia
capacidad para inhibir impulsos que conducen a consecuencias indeseadas (como

el comer compulsivo o la purga). El sujeto siente que puede elegir y, porque elige,
desecha acciones indeseables y acepta las deseadas. Importa ahora destacar que
este convencimiento entraña un valor preactivo: genera actitudes que, por
consistencia interna y por evitar la disonancia cognitiva, se emparentarán con
actos congruentes con ellas. Visto en esquema:
Desde el ejercicio de libertad Conciencia de poseer la capacidad

creativa, toma de decisiones efectiva de elegir y de desechar o
renunciar a acciones indeseables
Percepción de control sobre el medio

Percepción de control sobre uno
y sobre las acciones personales que
mismo, mejora de autoconcepto
lo transforman
Se generan actitudes y Las actitudes se traducen en

autoexpectativas coherentes actos. La conducta está
con este autoconcepto mejorado instaurada
Pongamos un ejemplo más concreto. Nuria inicia procesos creativos para

los cuales debe implicarse en una toma constante de decisiones y, con ella,
fortalece la conciencia de su capacidad para elegir (y su contraparte: renunciar o
desechar) >>> desarrolla el control sobre sus acciones transformatorias sobre el
medio y toma conciencia de ese control >>> la toma de conciencia sobre su
competencia creativa y de control sobre el medio y sobre sí misma potencia la
percepción de autoeficacia >>> el dominio y autoeficacia percibidos en el ámbito
de la creación fortalecen, por extensión y efecto halo, su percepción de
autocontrol del impulso temido: la ingesta desmedida y, con ella, la ganancia de
peso >>> conforme se acrecienta la seguridad en sí misma y en que actuará
consecuentemente con sus elecciones (también las que conciernen a la ingesta),
el temor al descontrol se atenúa >>> una vez el miedo a ganar peso, que
63
radicalizaba su conducta restrictiva de ingesta, pierde fuerza, también lo hace la

conducta anticipatoria o compensatoria de posibles ganancias de peso (el ayuno)
>>> Nuria se sabe capaz de regular su propia conducta alimentaria; superado el
miedo a no controlarse y comer desmesuradamente, inicia comportamientos
alimentarios progresivamente cercanos a la normalidad.
El ámbito creativo actúa como metáfora inductora y plataforma de

conciencia preactiva de autocontrol, por el simple mecanismo de la toma de
conciencia del propio control ejercido sobre el proceso artístico extendido a los
significados internos simbolizados.
3.5.9. Adaptación danzaterapéutica de la relajación diferencial
La relajación diferencial se ha extendido como técnica de modificación de

conducta (Labrador, 2008) partiendo del principio del efecto relajante que
produce la distensión muscular tras la tensión. Fue inicialmente ideada por
Jacokson en 1929. Para su aplicación sistemática, establece una pauta que incluye
la contracción específica de músculos concretos y, luego, grupos musculares
relacionados (cada contracción, intensa pero no dolorosa, dura unos 10 segundos
y va seguida de unos 30 segundos de distensión). Se hace un recorrido organizado
de los pares tensión-distensión partiendo del brazo derecho y siguiendo con el
izquierdo, cara, cuello, tronco, piernas. Finalmente, un barrido mental de todo el
cuerpo debe permitir detectar las zonas tensionadas para proceder a relajarlas
específicamente. Con la práctica, el trayecto progresivo por toda la musculatura
periférica se va abreviando hasta conseguir que el barrido mental y la relajación
diferencial de los músculos tensionados sean suficientes para producir la
relajación completa. La técnica destaca la importancia de tomar conciencia y
concentrarse en la percepción del bienestar subsiguiente y las sensaciones
corporales asociadas a la distensión (posiblemente la hiperproducción de
melatonina tras el ejercicio corporal esté implicada en esas sensaciones
placenteras).
Otras versiones posteriores de esta técnica (Berstein y Borkover, 1973 y

Öst, 1987) tienden precisamente a acentuar la brevedad y agrupación de
músculos a fin de reducir el tiempo total del proceso y que resulte más aplicable
en las propias situaciones cotidianas donde la relajación es necesaria, no sólo en
las condiciones óptimas de la consulta del clínico, con su preparación previa de un
ambiente tenuemente iluminado, silencioso o con sonidos monótonos de fondo.
Pero es también conocido que la técnica de relajación diferencial presenta

algunos inconvenientes (seguimos a Labrador, 2008), entre los cuales destacamos
que se pueden incrementar los pensamientos intrusivos y obsesivos,

particularmente en pacientes con ansiedad generalizada o Trastorno Obsesivo
Compulsivo. Este riesgo pretende ser neutralizado con la recomendación de que
el clínico que guía la relajación procure hablar permanentemente, en tono bajo y
sin entonación, dando instrucciones sobre lo que hay que hacer en cada
momento, destacando las percepciones corporales en las que concentrar la
atención, etc.
Pensamos que algunos de los beneficios procurados por la relajación

diferencial pueden combinarse con otros aportados por la expresión corporal con
música, solventando de paso la problemática de la irrupción de pensamientos
intrusivos propiciada por el aburrimiento y la baja estimulación ambiental. Se
trata, en nuestra propuesta, de que la secuencia tensión-distensión no se
produzca en el orden preestablecido, sino que el sujeto establezca ese orden,
adaptándose éste a lo que el cuerpo está expresando libremente al interpretar o
apoyarse en música preferentemente relajante (Enya, Ray Linch, algunas piezas de
Madredeus, etc.). De la relajación diferencial se adopta el principio de tomar
conciencia de las sensaciones corporales de bienestar procuradas por la
distensión tras la tensión intensa.
Pero la danzaterapia o movimiento expresivo importa al proceso otros

elementos con carácter propio, por las que el sujeto amplifica tanto la exploración
consciente de la propia corporeidad (presente en el mindfulness) como la
intensificación -mediante toma de conciencia- del placer asociado a la distensión
(participante de la relajación diferencial). Amplifica estos beneficios y los integra
en una totalidad más abarcadora instaurando un feedback mediante el cual el
sujeto no sólo percibe pasivamente las sensaciones que su organismo le
proporciona, sino que ocupa intensamente su cuerpo al transformarlo
deliberadamente en herramienta expresiva y comunicativa. Tanto el mindfulness
como la relajación diferencial y el movimiento expresivo abren canales que
conectan conciliadoramente al sujeto con su propia corporeidad. El sujeto
redescubre su cuerpo como fuente de sensaciones inexploradas (movimiento
“ascendente”, del cuerpo al yo) al tiempo que redimensiona su cuerpo al
convertirlo en instrumento de expresión (movimiento “descendente”, del yo al
cuerpo). Ese feedback no es más que una conversación cuyo avance carga de
sobreentendidos, anticipaciones y conocimiento mutuo a los dos dialogantes,
cada vez más entretejidos. Culmina el proceso en la aceptación del propio cuerpo
como ventana al exterior y al interior con la que el sujeto se siente plena y
gozosamente identificado.
65
Hablamos de una situación particularmente productiva en casos de

disconformidad con el cuerpo, negación del mismo y sometimiento al castigo de la
inanición. Si tu cuerpo te ha traicionado (acarreándote críticas o burlas de los
demás por su aspecto “antinormativo” –en los episodios de sobrepeso u obesidad
que suelen preceder al proceso anoréxico-, dolor –en casos de maltrato- o
vergüenza –en víctimas de abusos sexuales durante la infancia-), se ha convertido
en un enemigo al que resulta contradictorio alimentar. Es por ello de suma
importancia promover esa conciliación, restaurar esa amistad perdida con el
propio cuerpo porque, en definitiva, es el único amigo (o enemigo) que nos
acompañará toda la vida.
Por otro lado, el componente de gasto físico que el ejercicio corporal

comporta actúa como elemento renivelador que facilita el control de la silueta, en
combinación con la autogestión de la ingesta de la que hablamos a continuación.
Para terminar este apartado, otro aspecto destacable del ejercicio físico
moderado (como el que se realiza en danzaterapia o movimiento expresivo) es
que facilita el sueño nocturno, cuestión de máximo interés en el caso de Nuria,
aquejada de insomnio severo.
3.5.10. Instauración del valor de la alimentación saludable y percepción de

control de la ingesta
En el caso de la intervención aquí informada, ha resultado de especial

relevancia, como complemento de las actividades arteterapéuticas, proporcionar
a Nuria información nutricional detallada. Paralela a la información nutricional, y
parte de ésta, es el conocimiento sobre las funciones que desempeñan los
elementos esenciales de los alimentos (vitaminas, oligoelementos, proteínas,
lípidos y carbohidratos) para el óptimo funcionamiento del organismo. Como era
previsible, Nuria utilizó inicialmente la información para construirse una dieta
exenta de grasas y muy baja en carbohidratos. Pero esto ya supuso un importante
paso adelante, pues añadió a su aún más restringida dieta alimentos como frutas
no cítricas (antes, sólo tomaba cítricos y manzanas con piel), pan integral y arroz
integral (antes, todo carbohidrato estaba proscrito), proteínas (una vez supo que
“las proteínas no engordan”, si bien abusar de ellas daña severamente las
funciones hepática y renal, la carne magra de pavo y pollo también se introdujo
en la dieta); la riqueza en fibra de todas las verduras permitió su incorporación al
menú del mediodía, antes básicamente compuesto de dos o tres hojas de lechuga
cruda (el concepto de fibra como laxante natural sirve de salvoconducto para
introducir alimentos que, junto a la fibra, aportan al organismo elementos
esenciales como vitaminas, oligoelementos y carbohidratos); fue levantada la

prohibición de tomar lácteos desnatados (antes, de uso restringido).
La posesión, por parte de la paciente, de información nutricional aventó la

creencia errónea de “todo cuanto coma, engorda” y la sustituyó por un control de
su ingesta de modo que se abriera la puerta a la entrada de muchos elementos
esenciales, aunque permaneciera cerrada a grasas y carbohidratos sin fibra. El
efecto inmediato de la ampliación de la dieta fue la reducción del cansancio, el
fortalecimiento físico y, de manera inesperada, la reducción (no eliminación) del
insomnio.
El problema de este gradual cambio era que se traduce en disminución del

aspecto caquético y en ganancia de peso. Esto podría desatar las alarmas e
impulsar un retroceso ante el temor de no poder controlar la situación. Es aquí
donde intervienen los principios arriba informados: reforzar las iniciales
transformaciones que acompañan al aumento ligero de peso con una estetización
de la imagen corporal mediante un uso estratégico de la fotografía, el vídeo y el
tratamiento informático de imágenes. Paralelo a este proceso de “me veo más
guapa ahora que cuando estaba tan delgada”, con su consiguiente mejora de la
autoimagen, es implementar una ineludible percepción de control: Nuria sabía lo
que comía, decidía su dieta, se sentía dueña de su cuerpo. El miedo al descontrol
iba siendo progresivamente neutralizado y, con él, el impulso restrictivo.
Es preciso constatar que el entorno inmediato juega un papel decisivo. Si

los frecuentes contactos de la terapeuta con el entorno familiar o amistoso de
Nuria iban fundamentalmente dirigidos a impedir que forzaran la ingesta, algunos
miembros hicieron caso omiso a esa recomendación y, mediante reprimendas y
“de la mesa no te levantas hasta que no te tomes el vaso de leche” (leche entera,
por supuesto), obligaron a Nuria a ingerir cosas inaceptables para ella. Estas
imposiciones sólo consiguieron que Nuria intentara inducirse el vómito.
Afortunadamente, Nuria no conseguía vomitar a pesar de intentarlo en las
puntuales ocasiones en que fue forzada a comer. Le resultaba extremadamente
desagradable y fatigoso. Con el tiempo, aquellas presiones se redujeron al
comprobar que, aun tomando sólo desnatados, fruta, verdura, pan integral y
pavo, la niña mejoraba.
Con el paso de los meses, la alimentación baja o moderada en calorías y rica

en nutrientes esenciales adquirió valor propio como hábito saludable, unido a la
constatación personal de mejora en el funcionamiento del organismo. “Comer
sano” se convirtió para Nuria en una meta y un propósito que ha permanecido,
incluso se ha fortalecido, durante el periodo de seguimiento.
67
3.6. Organización temporal
Intervención
Duración total de la intervención: 9 meses (con un cese gradual desde el 8º
al 10º mes).
Distribución temporal de las sesiones: el nivel de contacto amistoso entre

paciente y arteterapeuta favoreció sin duda la alianza terapéutica pero le restó
sistematicidad a la intervención, aunque, al parecer, no afectó negativamente a su
eficacia. Esta puntualización es necesaria para contextualizar el hecho de que las
sesiones se distribuyeran de manera informal a lo largo de la semana y que
pudieran realizarse en entornos atípicos, como por ejemplo la playa (sesiones
fotográficas en traje de baño), al aire libre, etc.
Actividad entre sesiones: Nuria debía realizar de manera autónoma

determinadas actividades artísticas en el intervalo que media entre encuentros
terapéuticos, sobre las que se trabajaba en la sesión siguiente.
Seguimiento
Nuria ha sido objeto de seguimiento una vez finalizada la intervención hasta

que alcanzó el normopeso y, posteriormente, para vigilar posibles recaídas o
contrarreacciones bulímicas.
Duración del seguimiento: 8 años.
Contactos en este periodo: control de peso (sustituido al poco tiempo por

una simple exploración visual, que arroja indicios suficientes sobre el peso) y
revisión del trabajo artístico inicialmente guiado y, al poco tiempo, totalmente
autónomo por parte de la paciente.
3.7. Materiales
Cámara fotográfica, videocámara, programas de edición y tratamiento de

imagen fija y dinámica, telas, ropa diversa para disfraces, maquillaje, cuaderno de
escritura y cuaderno de dibujo.
3.8. Actividades
Antes de exponer las actividades, es preciso dejar constancia del clima,

espacios y condiciones en que éstas se realizaban. Aunque se ha comentado más
arriba, es oportuno recalcar ahora que esta intervención se realizó desde el

primer momento en un clima y condiciones poco o nada intrusivos para Nuria.
Este carácter escasamente intrusivo se vehicula mediante las siguientes
características, transversalmente constantes en el conjunto de actividades:
-Las sesiones, mejor llamadas “encuentros”, se desarrollaban en espacios
variados, ambientes naturales o no; nunca se utilizó el esquema de una consulta
clínica al uso.
-Era frecuente la presencia de otra u otras niñas durante los encuentros

terapéuticos, amiguitas de Nuria, de modo que tales encuentros fueron
presentados como “clases” para aprender fotografía, dibujo, literatura o
expresión corporal. Aunque con frecuencia el cuerpo era el protagonista de los
procesos creativos, a Nuria jamás le fue presentado el programa como una
intervención terapéutica para combatir su anorexia, sino como un conjunto de
experiencias creativas divertidas, aparentemente centradas en el aprendizaje de
técnicas y en la expresión de emociones.
-Algunos miembros de su familia, particularmente hermanos, participaban

de las actividades, frecuentemente como “modelos” para los experimentos
fotográficos o videográficos de Nuria.
-No existía una rígida periodicidad en los encuentros arteterapéuticos; aun

manteniendo una cierta regularidad (aproximadamente, uno por semana) éstos
se adaptaban con flexibilidad a acontecimientos o circunstancias que pudieran
resultar atractivos o de los que se pudieran extraer motivos creativos.
-La atención no estaba centrada ni en el modus operandi ni en el reparto de

roles ni en ninguno de los tics típicos de las terapias. Entendemos que esta
intencionada carencia de aspecto terapéutico es, posiblemente, lo más
terapéutico del programa. Nuria nunca supo que estaba siendo tratada por su
anorexia; la intervención tuvo el aire casual y distendido suficiente como para
hacerla sentir que lo importante era la creación, descubrir su inmenso potencial
creativo. Y disfrutar con ello. A resultas de su implicación en estos nuevos
procesos, las cogniciones distorsionadas que sostenían la conducta anoréxica
dejaron de ser protagonistas de su pensamiento. Fueron desplazadas suave e
imperceptiblemente. Cuando la anorexia quedó como un testimonio atroz del
pasado en los álbumes fotográficos, Nuria empezó a hablar de anorexia. Ya había
alcanzado el normopeso. Había vencido, estamos convencidas de que para
siempre, a aquel monstruo feo y lejano.
69
A efectos expositivos, han sido destacados “bloques de actividades” que

consisten en agrupaciones de actividades similares o complementarias. Tales
actividades eran planteadas y comentadas durante los encuentros
arteterapéuticos; en ocasiones, eran realizadas también durante el transcurso de
los mismos, o bien eran llevadas a cabo por Nuria en el tiempo que media entre
dos encuentros. Conforme avanza la intervención, son más las actividades
realizadas de manera autónoma por Nuria, incluso propuestas y diseñadas por ella
(en estos casos, la arteterapeuta se limitaba a valorar –sin hacer explícita su
valoración- la idoneidad terapéutica de las mismas y a introducir, si fuera
necesario, matices tendentes a mejorarlas según este objetivo).
Bloque de actividades 1: ocupar el cuerpo, expresar a través del cuerpo
Elementos terapéuticos: conciencia incrementada de la propia corporalidad

como herramienta expresiva y comunicativa. Mejora de la autoimagen corporal y
la alianza de aceptación del propio cuerpo. Descubrimiento, exploración y
explotación de las posibilidades creativas del cuerpo y la música. Relajación
diferencial adaptada al movimiento expresivo.
Descripción: durante el proceso de AN, Nuria había incrementado

intensamente el ejercicio físico a pesar del cansancio, fundamentalmente
siguiendo su autoimpuesta necesidad de seguir adelgazando. Era necesario
redirigir esa impositiva necesidad que, como se ha apuntado repetidamente,
traducía el temor al descontrol alimentario que pudiera provocar ganancia de
peso. Y una forma de realizar esta reconducción fue favoreciendo que la
percepción de autodominio centrada en la inhibición alimentaria se reubicara en
el control corporal mediado por la expresión corporal y la danza. La danza o
movimiento expresivo son en sí mismos ejercicios de coordinación físico-
psicológica que acentúan el empoderamiento. El cuerpo deja de ser un huésped (o
habitáculo) incómodo y extraño para convertirse en una fiel prolongación del yo
con el que se lleva bien, al que interpreta, expresa y conecta con el exterior. El
cuerpo de Nuria se fue haciendo cada vez más su amigo, le permite deslizarse por
las sensaciones placenteras de la música, explorar sus propias emociones,
compartirlas e inmiscuirlas en procesos creativos duraderos o efímeros. Y un
amigo no debe ser castigado.
Se empezó con ejercicios simples de tensión-distensión muscular,

focalizando la atención en las sensaciones placenteras de la relajación tras la
tensión, acompañados de música (entrenamiento inspirado en la técnica de la
relajación diferencial). Luego se continuó con movimientos más complejos
acompasados a las piezas musicales.
Sin música, se trabajó mediante mimo la expresión corporal intencionada

de emociones simples, tanto negativas como positivas. La consigna es sencilla:
Nuria, imagina que eres una náufraga en una isla habitada por personas cuyo
lenguaje verbal desconoces y ellas desconocen el tuyo; si tuvieras que comunicar
con tu cuerpo que sientes miedo ¿cómo lo harías?, ¿cómo transmitirías que
sientes ira, o tristeza o alegría o paz?
Ambas actividades (la tensión-distensión muscular sola o acompasada a la

música y la expresión corporal de emociones simples) se integraron en una tercera
actividad que ya implicaba netamente danzar; esta actividad no se realizaba en
presencia de la arteterapeuta, para no violentar la protección de la intimidad de
Nuria, sino que era preparada para que ésta la realizara libre y autónomamente
entre sesiones. La arteterapeuta entregó a Nuria un CD grabado con música de
Within Temptation, Madredeus, Enya y Ray Linch, por entender que este tipo de
música induce un equilibrio óptimo entre tonificación (que no agitación) y
relajación (pero no aburrimiento). Las piezas grabadas y utilizadas fueron las
siguientes: “Somewhere”, “Pale”, “Memories” y “Angels” de Within Temptation;
“Haja o que…”, “Fado do Mindelo”, “Cançao do mar” y “Oxalá” de Madredeus;
“Angeles”, “Caribbean Blue”, “How can I keep” y “After Ventus” de Enya y
“Primavera”, “Agua” y “Celestial Soda” de Ray Linch.
En el horizonte de Nuria se va abriendo paso como meta deseable un

estado óptimo de actividad, que le capacita para un más eficaz logro de sus metas
(académicas, y ahora también creativas). Además, el ejercicio moderado e integral
repercutió beneficiosamente modelando su figura y mitigando el dolor de espalda
consecuencia de una ligera escoliosis (que había sido provocada o acentuada por
la pérdida de masa muscular a consecuencia de la AN; el ejercicio físico
desequilibrado anterior, que no implica toda la musculatura, no contribuye a
corregir, incluso puede agravar, esa leve desviación de la columna vertebral).
Bloque de actividades 2: “De mi puño y letra”
Para la realización de las actividades literarias, Nuria contó con la presencia

de una amiguita suya, a la que llamaremos Miriam. Miriam sintió desde niña una
intensa vocación literaria, tanto por la lectura como por la escritura,
convirtiéndose en una estupenda compañera de viaje en el proceso de
fortalecimiento creativo de Nuria.
1. Escritura de un diario
Elementos terapéuticos: efecto positivo de la descarga emocional. Efecto
potencialmente conciliador con uno mismo por el hecho de expresar (y compartir)
71
los sentimientos o pensamientos. Manejabilidad de los conflictos a partir de su

metaforización. Efecto de aminoración del dramatismo que la verbalización y la
comunicación provocan en la resolución de situaciones conflictivas.
Descripción: se propuso a Nuria, que manifestó en varias ocasiones el gusto

por la escritura, que escribiese un diario. Al comienzo, el compromiso con el diario
se hizo muy fuerte y la participación de Nuria era activa. Conforme pasaba el
tiempo y avanzaba en un lento proceso de mejora física y emocional, la
participación se hizo más escasa, sustituyéndose la elaboración del diario por
actividades literarias menos autobiográficas y más atentas a la calidad estilística y
al valor creativo del contenido.
2. Actividades literarias
Elementos terapéuticos: los mismos que en la actividad anterior. Mejora de
la percepción de autoeficacia por el incremento de competencias creativas.
Descripción: tras la lectura de poesía -de diversos estilos- y de relatos cortos

o breves, durante una parte de varias sesiones y, fundamentalmente, de manera
autónoma entre sesiones, se impulsó a Nuria a escribir y a compartir los
resultados del ejercicio con su amiga Miriam y con la arteterapeuta. El
compromiso con la literatura en el inicio fue más esporádico que el asumido con la
escritura del diario, pero fue un hábito que se mantuvo y acrecentó en el tiempo.
Se advirtió una itinerancia en los géneros: del poético al narrativo, al ensayístico y
a la canción. Nuria declaraba que, al elaborar, por ejemplo, la letra de una
canción, había descubierto algo en sí misma que desconocía hasta entonces.
Inicialmente, esa atracción por la expresión se cifraba en que se obligaba a
concretar sus sentimientos y pensamientos y darles forma. Todo lo cual derivaba
en hacerlos más manejables y controlables. Pero pronto el proceso y la
producción creativa en sí misma y el valor estético de sus producciones
empezaron a resultarles intrínsecamente atractivos.
Bloque de actividades 3: Yo dibujo
Descripción: se dispuso un muñeco articulado, de los que suelen utilizarse

en las academias de arte, para aprender las proporciones y trazar la figura
humana en distintas posiciones. Para esta actividad, Nuria contaba con la
presencia de su amiga Miriam. Sin embargo, la arteterapeuta no logró vencer las
distracciones de ambas amigas que jugueteaban y se divertían con los resultados
de sus dibujos. Bueno, fue una actividad que no alcanzó a captar la implicación de
Nuria y que, tras varios intentos, fue desechada.
Bloque de actividades 4: Fotografía-te
Elementos terapéuticos: de manera muy breve, conducir a la paciente a

experimentar las consecuencias visibles aversivas (en el ámbito de la imagen
corporal) de la restricción alimentaria. Crear las condiciones que impulsen una
toma de conciencia, por parte de Nuria, de las diferencias manifiestas entre la
percepción que tiene de su cuerpo y cómo éste es visto desde el exterior (cómo lo
ve una cámara).
Descripción: previamente a la primera sesión, la arteterapeuta había

conseguido material fotográfico (en formato digital o en papel) de Nuria, facilitado
por su familia. Las fotografías de Nuria habían sido seleccionadas y manipuladas
por la arteterapeuta de manera que no era posible reconocerla, bien porque
fueron tratadas con programas de edición o porque evitaban ángulos
comprometedores. Es importante puntualizar que el tratamiento de la imagen
nunca incluía la distorsión de la figura de Nuria, su silueta o proporciones;
simplemente se recortaba un fragmento y se acentuaba el contraste a fin de
evidenciar e incluso maximizar el carácter crudo y dramático de la delgadez. Se
presentaron a Nuria las fotos junto a otras de chicas de su edad y similar estatura,
algunas de ellas igualmente delgadas y otras con normopeso. Estas fotos tampoco
mostraban los rostros. Se le instó a analizarlas y dar su opinión sobre las imágenes
presentadas.
Nuria no se reconoció en muchas de las fotos en las que realmente aparecía

y emitió juicios negativos acerca de la demacración que presentaban algunos de
los cuerpos presentados en traje de baño. Cuando se descubrió a Nuria que en
algunos casos se trata de ella misma, quedó impresionada y contrariada por el
rechazo que le producía la imagen de su cuerpo, cuando ella explícitamente
afirmaba que así estaba bien. Esta actividad se realizó en un corto espacio de uno
de los primeros encuentros arteterapéuticos, y no se volvió a incidir sobre ella.
Bloque de actividades 5: Yo sé qué como, yo controlo
Elementos terapéuticos: conocimiento, por parte de Nuria, del valor

nutricional de los alimentos para fortalecer su percepción de dominio sobre el
“diseño” de su dieta.
Descripción: la terapeuta presenta y comenta a Nuria materiales que

informan del valor nutricional de los alimentos, destacando aquéllos que, aun
aportando nutrientes esenciales para el buen funcionamiento del organismo, sin
embargo no engordan. Nuria ya había buscado y localizado información al
73
respecto, pero ésta era sesgada e incompleta. Se dedica una parte de varias
sesiones a tratar –de modo más o menos directo, según la sensibilidad de Nuria en
cada momento y la manejabilidad de la situación- el hecho de que el déficit
nutricional es, al menos en parte, responsable del insomnio y de ese cansancio
que acusa y que le dificulta realizar una actividad normal, cosa que a Nuria, que es
muy activa, le molesta especialmente.
Muy paulatinamente, Nuria comienza a introducir en su dieta alimentos

antes proscritos, como fruta variada (no sólo cítricos), verdura variada (no sólo
lechuga), lácteos desnatados, cereales integrales y alimentos en cuyo etiquetaje
aparezca “con fibra”. No se vuelve a mencionar la problemática, suscitada en la
actividad anterior, de la disconformidad con la autoimagen. El impacto de
reconocer su propio cuerpo como “antiestético” se espera que actúe implícita e
indirectamente contribuyendo a propulsar, junto con los valores añadidos arriba
indicados (la reducción del cansancio y, posteriormente, del insomnio) el cambio
en la conducta alimentaria.
Para que este proceso tenga lugar es preciso que la definición de

autoeficacia que mantiene el trastorno alimentario de Nuria se desplace, del
“logro” atribuido a la inhibición de la necesidad de comer, a una inhibición de esa
inhibición. En esta reestructuración cognitiva de las metas relacionadas con la
ingesta participa una revalorización de la sensación de energía proporcionada por
una alimentación sana pero que no engorda, energía que le permite desarrollar
sus actividades normales y hacer ejercicio moderado (cosa que, a su vez,
incrementa la sensación de control por permitirle equilibrar la ingesta); tal
percepción de control es el necesario antagonista del miedo a no dominar el
impulso de comer.
Bloque de actividades 6: Moldear la conducta de comer mediante la

estetización de la propia imagen como refuerzo (renegociación de la
autoimagen)
Elementos terapéuticos: instauración o reinstauración de una conducta

alimentaria saludable mediante moldeamiento, utilizando como refuerzo la
percepción de una imagen corporal progresivamente más estética y satisfactoria.
Incremento de la autoaceptación y la autoestima.
Descripción: bastó con un pequeño cambio en la dirección antes apuntada

(ampliar el repertorio de alimentos permitidos y el ligero incremento consiguiente
de peso) para poder iniciar el siguiente conjunto de actividades. Ese cambio fue
inmediatamente reforzado (además de con el aumento de energía física) con la
devolución de una imagen corporal más satisfactoria para ella misma. Esto último
se realiza mediante fotografías que inicialmente la terapeuta hace a Nuria
cuidando encuadres favorecedores y/o tratando las imágenes obtenidas con
programas informáticos. Los tratamientos nunca incluían distorsión de las
proporciones, pues Nuria descubriría rápidamente el “fraude” que tendría efectos
contraproducentes en su autoaceptación. Lo mismo que en la actividad anterior,
se elegían encuadres, enfoque selectivo, filtros, etc. Pero esta vez, en lugar de
maximizar la crudeza de la acentuada delgadez, se trata de premiar los avances
devolviendo a Nuria imágenes de su cuerpo que minimicen los aspectos de mayor
dureza y maximicen los efectos estéticos o expresivos.
Nuria empieza a gustarse en las fotos. Pronto es ella misma la que se hace
fotos y explora su imagen. La estetización interactuando con una mayor
aceptación de sí misma –más el aumento de energía física, elementos a los que
paulatinamente se une una reducción del insomnio- estimula el mantenimiento
del cambio de la pauta alimentaria, e indirectamente reconstruye la definición de
autoeficacia vinculándola progresivamente a alcanzar una autoimagen
satisfactoria, plataforma de conciliación consigo misma. Es preciso destacar el
carácter paralelo e indisociable de estos factores. La percepción de dominio se
resitúa lentamente, desde la inhibición de comer, a una regulación personal de la
dieta en combinación con ejercicio físico; ambos elementos fruto de su propio
control repercuten en una ganancia de peso –no exenta de altibajos- que la
fotografía sigue reforzando. Estas actividades se entretejen en el transcurso de
prácticamente toda la intervención. La separación se está haciendo a efectos
expositivos, pero la realidad presenta más bien un conjunto de factores que
actúan sinérgicamente promoviendo y manteniendo el cambio.
Bloque de actividades 7: Pintar la música, fotografiar la música
Elementos terapéuticos: descubrimiento de las posibilidades de “traducción

recíproca” interlenguajes. Enriquecimiento de recursos expresivos y de
comunicación. Incremento de la sensibilidad para captar el tono emocional de la
música.
Descripción: Nuria era expuesta a oír piezas musicales que habían sido
seleccionadas por las diferencias que presentaban en el tono emocional general.
Se utilizaron varias piezas de la banda sonora de “Drácula” de Kóppola, un
fragmento extraído del “Ignacio”, de Vangelis, y dos conocidas canciones de Mike
Oldfield (“To France” y “The Moon Light Shadow”). La consigna es sencillamente
“pintar lo que la música te sugiera”. Luego, se comenta de qué manera las
emociones ruedan de un lenguaje a otro, perdiendo algo pero conservando
75
también algo en su trayecto re-expresivo. Esta actividad, en su primera parte

(plástica) no entusiasmó a Nuria; pasar de la pintura/dibujo a la fotografía y vídeo
despertó su interés. Ahora la consigna es hacer una especie de videoclip que
interprete el contenido y el tono emocional de piezas musicales más actuales y
conocidas para ella. Inicialmente, se trabaja con fotografías y éstas se organizan
en un diaporama montado mediante un sencillo programa de presentación.
Luego, se pasa al montaje de secuencias de vídeo en un programa de edición de
vídeo doméstico.
Bloque de actividades 8: La magia de los detalles
La magia de los detalles I
Elementos terapéuticos: adaptación del body scan y del mindfullnes.

Reconciliación artística con el cuerpo sobre el que previamente se ha centrado,
con conciencia plena, la atención. Autovaloración positiva y empoderamiento.
Aumento de la confianza y seguridad en las partes corporales por separado y
aceptación del conjunto de la propia corporalidad. Liberación de autoexigencias
(pasar hambre) y autoimposiciones contrarias a las necesidades naturales del
organismo.
Descripción: se invitó a Nuria a centrar intensamente la atención sobre las
diferentes partes de su cuerpo, progresivamente. Tumbada, tras ejercicios de
respiración profunda para alcanzar un cierto estado de relajación, Nuria era
invitada simplemente a concentrar su atención en las sensaciones de cualquier
tipo que le provocase una parte específica de su cuerpo. Los grupos musculares y
orgánicos se trabajan por proximidad natural, por ejemplo: brazo, mano, muslo,
pie, etc. Tras hacer un barrido completo del cuerpo, la paciente escoge una parte.
A lo largo de la semana se le encargó elaborar una historia sobre la parte del
cuerpo escogida, y filmarla, sin importar el tono (dramático, cómico,
informativo...), pues se recalcó no adoptar una actitud evitativa de las emociones
negativas, si bien es claro que tampoco se incentivó su manifestación. Se
especificó que si no se deseaba grabar el propio cuerpo, se podía recurrir como
alternativa a realizar un montaje mediante imágenes tomadas de otras fuentes, y
añadir una locución o texto. Nuria optó por la autofilmación. El resultado fue una
serie sucesiva de historias, de entre 2 y 5 minutos de duración, sobre zonas
específicas del cuerpo.
La magia de los detalles II
Elementos terapéuticos: los de la actividad anterior. Además: crear el

contexto propicio para favorecer un distanciamiento de sus habituales fijaciones

sobre determinadas partes del cuerpo (las que pudieran acusar más fácilmente la
“acumulación de grasa”), estimulándola a observarlas bajo otra óptica (la artística)
y descubrir la belleza que hay en ellas, así como en el resto del cuerpo.
Descripción: en esta actividad, mediante el análisis no crítico del producto
resultante de la actividad anterior, la arteterapeuta y la paciente discutieron el
porqué de la elección de cada zona concreta. Individualizar y descontextualizar
cada parte del cuerpo permitió convertirla en protagonista de una historia; esta
diferenciación inicial y posterior integración permiten enriquecer la imagen
corporal. Mediante esta actividad se abre un espacio a la arteterapeuta para
observar y guiar el diálogo que estableció Nuria con su propio cuerpo como obra
artística.
Bloque de actividades 9: Primera cita conmigo misma
Elementos terapéuticos: incrementar el autoconocimiento. Desarrollo

creativo. Aprendizaje de técnicas y descubrimiento de efectos potencialmente
expresivos.
Descripción: Nuria en este taller diseña cómo sería su vídeo para

presentarse a otras chicas y chicos con los que desea entablar amistad. Luego, se
traslada la tarea al ámbito académico. Ahora Nuria debe grabar y montar un vídeo
en el que presente cuáles son las asignaturas que más le gustan y por qué; si no
coinciden con aquellas materias que se le dan mejor, debe añadir éstas, y
comentarlas; también hablar de las que menos le gustan. Finalmente, había que
mostrar qué cosas le gustaría aprender en el instituto, y que no le enseñan. El
vídeo debe ser lo más original posible, incluso extravagante. Ella debía
caracterizarse mediante disfraces o maquillaje para hacer lo más expresivo
posible aquello que quiere transmitir.
Realizó diversas tomas de sí misma, con la ayuda de la arteterapeuta (pero

era Nuria quien tomaba las decisiones respecto a cómo, cuándo y dónde se
realizan las grabaciones), y luego las ensamblaba en un programa sencillo de
edición de vídeo doméstico, tras aprender las herramientas necesarias para su
utilización.
Bloque de actividades 10: Retales
Elementos terapéuticos: expresividad corporal y utilización del propio

cuerpo como obra de arte. Toma de conciencia del protagonismo personal y la
responsabilidad en la conformación del propio destino (conciencia de
77
maduración) mediante la metáfora de ser el sujeto su propia creación. El disfraz

como traje hecho a medida de nuevas posibilidades de desarrollo personal. Toma
de conciencia de que puede ser realmente quien decida y quiera ser.
Descripción: se buscan telas variadas, accesorios (collares, diademas,

brazaletes, tobilleras…), complementos (sombreros, zapatos*,…) o elementos
variados (hojas, cuerda…). Con ellos, Nuria crea disfraces de hadas buenas y
malas, magas de la tierra, del agua, con o sin poderes extraordinarios.
Inicialmente, se plantea como un juego cuya única finalidad es obtener fotografías
originales y divertidas. Pero el diálogo que media el proceso va poniendo sobre el
tapete qué poderes le gustaría a Nuria poseer y por qué; la terapeuta reconduce,
en ocasiones, el diálogo para poner en evidencia que esos “superpoderes” tienen
una versión natural y cómo adaptarlos a la realidad. Por ejemplo: Nuria es
sensible a la pobreza extrema, y al hambre, que padecen muchas personas. En el
juego, se convierte en una bruja blanca que conoce los secretos de la tierra y, con
su pensamiento, puede hacer germinar cereales y alimentos. El diálogo se
reconduce para ir descubriendo y explicitando modos en que se puede trabajar,
colaborando en asociaciones humanitarias, etc., a fin de contribuir a paliar esas
problemáticas. Es un modo real, pero no por ello menos mágico, de utilizar esos
“poderes”. En definitiva, se buscó dar el salto desde la idea de disfraz e identidad
prestada a la delimitación y reestructuración positiva de la propia identidad.
4. RESULTADOS
La evaluación de resultados se ha apoyado en datos de diversa procedencia,

según la naturaleza de las hipótesis planteadas.
En relación a la hipótesis 1 (alcanzar el normopeso mediante regulación de

la conducta alimentaria): una vez establecidas una percepción incrementada del
control sobre el medio (a través de la organización creativa) y el consiguiente
empoderamiento personal, así como un conocimiento nutricional que permite el
diseño y percepción de control de la dieta por parte de Nuria, un fortalecimiento
de la conciencia corporal mediante las adaptaciones arteterapéuticas del
mindfulness y la técnica híbrida –construida para este caso- entre
danza/movimiento expresivo y relajación diferencial, fue posible acometer el
reforzamiento (mediante estetización de la imagen fotográfica) de las progresivas
ganancias de peso. Esto significa que éstas empezaron a producirse pasados dos
meses de intervención.
A partir de ese momento, se fue produciendo una ganancia leve de peso

pero sin retrocesos significativos. Las ganancias se fueron incrementando de
manera gradual hasta alcanzar un IMC de 18,8 en el 6º mes y el normopeso en el
8º mes. Dada la autonomía conseguida por la paciente en la autogestión del gasto
corporal equilibrado con la ingesta, la intervención cesó gradualmente
aproximadamente a los 9 meses de su comienzo, sin una interrupción brusca y
continuando una monitorización más espaciada de los logros durante el periodo
de seguimiento. Nuria se ha mantenido en normopeso, con oscilaciones no
significativas, en estos 8 años de seguimiento.
Si bien el criterio “D” del DSM-IV (referido a la amenorrea) ha sido

eliminado del DSM-V, es preciso hacer constar que Nuria no fue tratada con
terapia hormonal sustitutoria. La regla reapareció durante el periodo de la
intervención arteterapéutica, de modo inicialmente irregular, para estabilizarse
antes del término de la misma, de modo coetáneo a la progresiva normalización
del peso.
En relación a la hipótesis 2: La dieta de Nuria, unos dos meses después de

finalizar la intervención, terminó de normalizarse por completo, si bien su
inclinación al chocolate y los dulces en general le juega pequeñas malas pasadas
que ella ha aprendido a reconducir bien no prestando atención, bien
incrementando el ejercicio físico si esos homenajes gastronómicos se producen
de manera algo más continuada (por ejemplo, en Navidad). Tales “excesos” no
ocasionan reacciones de hipervigilancia, ni conductas purgatorias ni de ejercicio
físico extenuante; tampoco cumplieron los criterios establecidos para el “atracón”
(en el caso de AN tratado, típicamente restrictivo, nunca se produjeron atracones,
ni antes o durante la intervención ni durante el periodo de seguimiento); se puede
decir que esos deslices entran dentro de una saludable y deliciosa normalidad. Por
otro lado, su adherencia a una dieta, en líneas generales, sana, pero sin reprimir el
otorgarse alguna que otra alegría (en la que suele estar presente el chocolate),
testifica que Nuria no tiene miedo a carecer de la capacidad de controlarse, si bien
procura mantenerse en torno al normopeso. Ello significa que no existe distorsión
de la imagen corporal: cuando, por razones de estudio intensivo (en periodos de
exámenes) o tras una fuerte gripe, pierde unos kilos, se ve delgada y no
especialmente favorecida, por lo que procura recuperar la pérdida en poco
tiempo.
Cuando terminó la intervención, la versión del DSM vigente era la DSM-IV-

R, pero dado que el presente informe se realiza tras el periodo de seguimiento,
79
utilizamos la versión actual, DSM-V (2013) 9 , para precisar el grado de

recuperación de la persona tratada. Después de haber cumplido al comienzo de la
intervención los 4 criterios para el diagnóstico de AN (según el DSM-IV, en ese
momento vigente), al término de la misma había dejado de cumplir el criterio A
(peso corporal bajo) y el criterio C (alteración de la autopercepción del peso y la
constitución) y el D (amenorrea) pero no el criterio B (persistía el miedo –no con
la intensidad anterior- a aumentar de peso o a engordar, si bien no de daban ya la
mayoría de los comportamientos que interferían en el aumento de peso). Por
tanto, al término de la intervención, la recuperación debe ser calificada bajo el
rótulo de remisión parcial. Aproximadamente dos o tres meses después, se
encuentran indicios para afirmar que el criterio B tampoco se cumple; se puede
hablar propiamente, a partir del tercer mes tras finalizar la intervención, de
remisión total. Consideramos importante destacar que, si bien los cambios se
habían iniciado y consolidado a lo largo de la intervención arteterapéutica, el
proceso de sanación se completó con posterioridad, cuando Nuria no sólo seguía
trabajando de manera autónoma en propuestas iniciadas durante la intervención,
sino que, de modo destacable, ella tomaba la iniciativa, planificaba y diseñaba sus
propios proyectos creativos.
En relación a la hipótesis 3: Durante la intervención y a lo largo de los 8

años de seguimiento se ha podido constatar que la vinculación de Nuria a las
actividades creativas le ha conducido a alcanzar desarrollos de por sí altamente
reforzantes y promotores de un saneado autoconcepto (con su vertiente
emocional: una buena autoestima). Su toma de conciencia acerca de su propia
capacidad para superar obstáculos retroalimenta positivamente un buen nivel de
autoeficacia percibida. Todo ello repercute beneficiosamente en fortalecer, a
pesar de su juventud, sentimientos de autorrealización (en el sentido que Maslow
da al concepto) y motivación intrínseca para seguir implicándose en actividades
creativas. La iniciación de Nuria en poesía y narración corta, tarea inserta en el
9
Respecto al grado de remisión de los síntomas, el DSM-V (2013, p. 192) establece dos
grados fundamentales: “En remisión parcial: Después de haberse cumplido con
anterioridad todos los criterios para la anorexia nerviosa, el Criterio A (peso corporal bajo)
no se ha cumplido durante un período continuado, pero todavía se cumple el Criterio B
(miedo intenso a aumentar de peso o a engordar, o comportamiento que interfiere en el
aumento de peso) o el Criterio C (alteración de la autopercepción del peso y la
constitución). En remisión total: Después de haberse cumplido con anterioridad todos los
criterios para la anorexia nerviosa, no se ha cumplido ninguno de los criterios durante un
período continuado”.
programa de arteterapia desde el primer mes de intervención, despertó en ella

una vocación que le ha conducido a logros apreciables. Fue seleccionada para
representar a su colegio en un concurso literario infanto-juvenil, de alcance
provincial, obteniendo el primer premio. Una de las modalidades artísticas
utilizadas en el programa arteterapéutico encontró en ella un eco especial, hasta
el punto de definir o contribuir a definir una vocación que se ha mantenido hasta
la actualidad.
En cuanto a la hipótesis 4: la superación del insomnio severo se produjo

globalmente de modo gradual, no exento de altibajos. El tratamiento ansiolítico
prescrito por el médico principalmente por su efecto somnífero permitió
aumentar el tiempo promedio de sueño nocturno de 2 horas (al inicio del
tratamiento médico y psicológico) a 4. La medicación fue suspendida al término
del tratamiento médico y psicológico, al no conseguir un incremento suficiente
del sueño nocturno y sí afectar a la somnolencia matinal, lo que repercutía en el
rendimiento académico de la paciente. Durante la intervención con arteterapia,
inicialmente –cuando Nuria tardaba más de dos horas en conciliar el sueño- se
recurría a infusiones de tila o valeriana; en la segunda noche de insomnio, se
recurría al tratamiento prescrito por el médico. Pero estas ocasiones se fueron
distanciando en el tiempo, de manera lenta pero progresiva, hasta desaparecer.
Lo cierto es que nunca supimos por qué el proceso de AN que experimentó Nuria
durante dos años se acompañó de insomnio; éste no es un síntoma característico
del trastorno alimentario, pero, en el caso de Nuria, la coincidencia cronológica
tanto en la aparición como en la desaparición de ambos procesos invita a suponer
que se produjo una vinculación entre ellos, cuyos mecanismos desconocemos.
Se procuró controlar la higiene de sueño, es decir, optimizar las condiciones

preparatorias evitando cualquier ejercicio físico intenso al menos dos horas antes
de dormir; se promovió la práctica de movimientos suaves con música relajante,
además de tomar un baño caliente y la ingestión de un vaso de leche tibia
(desnatada, al principio), antes de acostarse. No obstante, el insomnio se
mantuvo reticente a desaparecer hasta que, aproximadamente a los tres meses
de iniciada la intervención, y sin más acontecimientos coetáneos que la paulatina
ganancia de peso, espontáneamente empezó a remitir hasta situarse en torno a
las 6 horas de sueño nocturno continuado. Al término de la intervención, la pauta
habitual se había estabilizado en torno a las 8-9 horas. Durante el periodo de
seguimiento, la cantidad de sueño global entra dentro de lo considerado normal,
pero no así su distribución; la mala higiene de sueño de Nuria persiste, motivada
fundamentalmente por el desorden de sus hábitos de trabajo y su activa vida
social. Según ella defiende con énfasis, esto es algo respecto a lo que nada
81
podemos hacer pues la gente de su edad queda a partir de la medianoche, hace

vida noctámbula durante los fines de semana, duerme de día si duermen… en fin.
Aquel insomnio molesto y espontáneo fue superado y, ahora, sustituido por un
insomnio forzado por los ritmos antibiológicos de su generación, dicho sea sin el
menor ánimo de corregir lo incorregible.
5. CONCLUSIONES
Las peculiares condiciones en que se llevó a término este programa de

intervención se convierten en arma de doble filo. Por un lado, la aparente
naturalidad con la que se insertó en las actividades normales de Nuria implica una
falta –deliberada- de sistematicidad que dificulta, principalmente, su
replicabilidad. (No obstante, tales condiciones se pueden reproducir bajo la
sencilla consigna de presentar la intervención como un programa de aprendizaje
multiartístico, creativo, y realizarlo en espacios adecuados para la educación
artística informal, sin que el sujeto deba saber explícitamente que está siendo
tratado por anorexia). En la otra cara de la moneda está el hecho de que esta
focalización aparente en procesos puramente creativos pudiera resultar un factor
decisivo del éxito terapéutico: el sujeto adquiere de modo fluido, atractivo,
positivo y natural, recursos que mejoran su capacidad de expresión,
autoconocimiento, comunicación… con el constatado efecto que todo ello tiene
en la formación de un buen autoconcepto y fortalecimiento de la autoestima. A su
vez, una fortalecida autoestima incide en un desplazamiento de las actitudes de
autoexigencia exacerbada hacia una disposición de mayor autoaceptación; tal
desplazamiento arrastra consigo los pensamientos intrusivos centrados en el peso
y la silueta y la idea sobrevalorada de delgadez como expresión de valía personal;
el temor al descontrol que pudiera ocasionar una indeseada ganancia de peso va
perdiendo fuerza en la medida en que, paradójicamente, el sujeto sabe que puede
regular el equilibrio ingesta/desgaste; conceder una salida controlada (desviada
hacia la producción creativa) a sus impulsos y emociones y poder transformarlos
en productos personal y socialmente satisfactorios aumenta su percepción de
control sobre sí mismo; percepción antagonista al miedo al descontrol, expresado
como pavor a ganar peso y/o deseo irrefrenable de adelgazar.
En suma: el modo deliberadamente informal con que se ha desenvuelto
esta intervención le resta sistematicidad y replicabilidad, pero puede ser un factor
importante de su éxito terapéutico.
El hecho de tratarse de un estudio de caso único presenta las conocidas

limitaciones de la investigación con N =1, fundamentalmente centradas en la
debilidad para generalizar resultados.
A tenor de los resultados obtenidos, se puede afirmar que tanto en

parámetros físicos como psicológicos, Nuria ha vencido a la AN. Si bien se
considera que el riesgo de reincidencia en conductas alimentarias anómalas
persiste durante 20 años después de declarada una AN, la estabilización alcanzada
por esta paciente permite augurar un muy buen pronóstico al respecto, es decir:
no existen indicios actuales de que el espectro de la AN vuelva a sombrear su vida.
Hoy por hoy, Nuria no sólo es una chica perfectamente normal, sino, a juicio de
quienes la conocemos, sencillamente encantadora.
Deseamos dedicarle las últimas palabras de este capítulo a ella, que

seguramente algún día lea estas páginas. Debes saber, Nuria, que han sido tu
fuerza de voluntad, tu valentía, tu creatividad y tu inteligencia las que te han
ayudado a superar ese obstáculo que, inexplicablemente, interceptó tu vida desde
los 13 a los 15 años, pero cuyo afrontamiento te ha hecho adquirir la seguridad de
que pocas cosas podrán impedir aquello que te propongas alcanzar.
Desafortunadamente, muchas chicas quedan atrapadas sin poder ni querer salir
de ese claustro terrible, como los personajes de “El Ángel Exterminador” de
Buñuel. Incluso más que ellas, sus familias experimentan un desesperado
sentimiento de impotencia ante algo, la vida de una hija o una hermana, que se
les va de las manos. Sabemos que, pasados los años, estás ayudando
generosamente a que otras chicas venzan ese monstruo que se instala en sus
cuerpos y las devora lentamente. Para ti, Nuria, vaya nuestro más sincero y
afectuoso testimonio de admiración.
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CAPÍTULO 3
DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL A

TRAVÉS DEL ARTE
Rocío Garrido Muñoz de Arenillas

Lda. en Psicología
Dra. en Psicología
1. INTRODUCCIÓN
Es ya un hecho reconocido en numerosos ámbitos socio-educativos que

necesitamos una nueva visión del estudio de la inteligencia humana que vaya más
allá de los aspectos cognitivos e intelectuales y valore la importancia de los
aspectos socio-emocionales. Se ha demostrado que estos aspectos juegan un
papel importantísimo en el bienestar laboral, personal, académico y social de las
personas (Extremera y Fernández-Berrocal, 2004; Goleman, 1995).
Es en este contexto donde surge el concepto de Inteligencia Emocional (IE).

Se han desarrollado numerosas aproximaciones explicativas de IE. La teoría más
defendida y avalada empíricamente, a nuestro juicio, es la de Mayer y Salovey
(1997), creadores del concepto. Desde esta perspectiva, la IE se define como “la
habilidad para percibir, asimilar, comprender y regular las propias emociones y las
de los demás, promoviendo un crecimiento emocional e intelectual (…) Es el uso
inteligente de las emociones” (Mayer y Salovey, 1997, p.10). Esta definición se
materializa en su Modelo de Habilidad de Inteligencia Emocional, donde la IE es
una habilidad que se forma en cuatro etapas progresivas (ver Ilustración 1).
(1) Percepción y expresión emocional: implica identificar emociones en uno

mismo y en otros, así como expresar emociones en el lugar y modo adecuado.
Involucra atender y decodificar adecuadamente las señales emocionales en la
expresión facial, tono, voz y expresiones artísticas.
89
(2) Facilitación emocional:: consiste en usar las emociones de modo que

faciliten el pensamiento, el acceso y la generación de sentimientos que conduzcan
a actividades cognitivas que permitan entender y motivar las emociones.
(3) Conocimiento emocional:

emocional comprender un estado emocional exige
identificar el estímulo que lo produce (percepción), cómo lo valoramos
(interpretación personal), cómo vamos a responder (decisión) y anticipar las
consecuencias (acción). Esta habilidad implica saber etiquetar y describir
correctamente las emociones ones (complejas y simultáneas si se da el caso),
reconocer la evolución de unos estados emocionales a otros. En su máxima
expresión permite el entendimiento de las causas de la emoción y el punto de
vista de los otros.
(4) Regulación emocional:: es la habilidad

habil más compleja. Consiste en estar
abierto a las emociones y saber manejarlas, así como poder monitorear y
gestionar las emociones, tanto propias como ajenas. Promueve el crecimiento
emocional e intelectual y las relaciones sociales adaptativas.
Fig. 1. Modelo de Habilidad de Inteligencia Emocional (Mayer y Salovey, 1997)
Recientemente, se ha mostrado que las carencias en IE afectan a los

estudiantes de distintos niveles educativos dentro y fuera del contexto escolar
(Ciarrochi, Chan y Bajgar, 2001, Extremera y Fernández-Berrocal, 2004; Liau et al.,

2003; Petrides, Frederickson, y Furnham, 2004). Son cuatro las áreas
fundamentales en las que una falta de IE provoca o facilita la aparición de
problemas entre los estudiantes: (a) déficit en los niveles de bienestar y ajuste
psicológico del alumnado, (b) disminución en la cantidad y calidad de las
relaciones interpersonales, (c) descenso del rendimiento académico y (d)
aparición de conductas disruptivas y consumo de sustancias adictivas. Tras una
revisión de las investigaciones realizadas en estos ámbitos, Extremera y
Fernández-Berrocal (2004) concluyen que
los alumnos emocionalmente inteligentes, como norma general, poseen mejores

niveles de ajuste psicológico y bienestar emocional, presentan una mayor calidad y
cantidad de redes interpersonales y de apoyo social, son menos propensos a
realizar comportamientos disruptivos, agresivos o violentos; pueden llegar a
obtener un mayor rendimiento escolar al enfrentarse a las situaciones de estrés
con mayor facilidad y consumen menor cantidad de sustancias adictivas.
Por ello, ahora que la IE ha adquirido una base sólida científica, es

fundamental que se realicen intervenciones que promuevan su desarrollo en los
distintos contextos donde las personas se desarrollan, siendo el educativo el
escenario por excelencia. Creemos que es necesaria la educación integral de los
alumnos y la integración de la IE en el currículo.
Como se ha indicado, la IE está compuesta por habilidades. Por tanto, no

tiene mucho sentido utilizar una metodología exclusivamente teórica para su
enseñanza (de la que se abusa, a nuestro parecer, en muchas ocasiones).
Nosotros proponemos que una metodología activa y de corte vivencial –
acompañada del conocimiento teórico oportuno según el nivel escolar- facilita la
asimilación de dichas habilidades y las dinámicas arteterapéuticas o el uso del arte
son especialmente útiles para trabajar con emociones (Garrido, en prensa). El arte
permite trabajar un tipo de lenguaje menos racional que el verbal y facilita la
expresión y la interpretación emocional.
En este capítulo presentamos dos dinámicas que tienen como objetivo el

desarrollo de la IE (según el modelo de habilidades de Mayer y Salovey) realizadas
con alumnos universitarios y de Educación Secundaria Obligatoria. No obstante,
como el lector comprobará, pueden ser adaptadas a prácticamente cualquier
colectivo con el que se trabaje la IE.
2. DESARROLLO DE LAS DINÁMICAS A TRAVÉS DEL ARTE
91
Dinámica 1. Percepción, expresión y conocimiento emocional a través del

Arte
Objetivos:
• Desarrollar la habilidad de percepción de emociones básicas a través de la

expresión facial en diferentes obras de arte.
• Desarrollar la habilidad de percepción de emociones complejas a través
de la obras de arte.
• Análisis y comprensión de las emociones básicas y complejas y cómo el
arte puede transmitir emociones (y la importancia del receptor del mensaje para
su interpretación).
• Análisis y comprensión de los elementos que conforman las emociones.
Materiales:
• Imágenes de obras de arte famosas con las que trabajar emociones

básicas y complejas (a continuación se expondrán los utilizados, pero es
susceptible de modificación).
• Proyector de imágenes o fotocopias de las obras para los alumnos.
• Ceras, pinturas, pinceles, revistas, pegamento, tijeras, etc.
• Copias tamaño A4 o A3 en blanco y negro de “La Gioconda” de Da Vinci.
Duración aproximada: Entre 4 y 5 horas. Se aconseja desarrollar la dinámica

en diferentes sesiones: sesión 1 (paso 1-4), sesión 2 (paso 5-7) y sesión 3 (paso 8-
10). En caso contrario, es conveniente realizar descansos (recomendable mínimo
uno antes del paso siete).
Desarrollo de la dinámica:
(1) Explicación de la dinámica. Se explica a los alumnos que se les va a

mostrar una serie de obras de arte famosas que expresan alguna emoción básica y
que ellos, en silencio e individualmente, deben apuntar en un folio qué emoción
creen que es. Es conveniente hacer hincapié en que no dejen ninguna en blanco,
que lo indiquen aunque no lo tengan claro.
(2) Presentación de las obras y etiquetado de emociones básicas. Pueden

elegirse las obras que se crean más oportunas según las características del grupo.
En este caso, se presentaron las siguientes: (a) “Michael Jackson” de Warhol –
alegría-, (b) “La aparición de Vulcano” de Velázquez –sorpresa-, (c) “busto” de

Messerschmidt –asco-, (d) “Los fusilamientos del 3 de mayo” de Goya –miedo-, (e)
“La expulsión del paraíso” de Massacio –tristeza- y (f) “Escultura de niño
enfadado” de” Vigeland –ira-.
(3) Comprobación de las respuestas y análisis de las emociones básicas. Se

van presentando de nuevo las imágenes y los alumnos deben argumentar por qué
creen que es una emoción y no otra, haciendo referencia a la expresión de cada
emoción. Les pedimos que nos expliquen el tipo de expresión facial, la expresión
motora y fisiológica y la expresión cognitiva de cada emoción. Podemos decirles
que piensen en cómo y qué sienten cuando experimentan esa emoción. Así se van
describiendo las emociones básicas de una forma dinámica.
(4) Comprensión emocional. Se explica a los alumnos qué elementos

intervienen y qué hay que analizar para comprender una emoción: (a) estímulo
generador, (b) sujeto capaz de percibir el estímulo, (c) significado que el sujeto dé
a dicho estímulo o etiquetado de la emoción, (d) experiencia emocional sentida
por el sujeto, (e) reacción corporal-fisiológica y (f) expresión motora-observable. Y
analizamos alguna emoción básica a través de la obra, por ejemplo, la tristeza
mediante la imagen de “La expulsión del paraíso”.
(5) Explicación de la diferencia entre emociones básicas y complejas. Una

vez todos han comprendido las emociones básicas, explicamos la diferencia que
existe entre éstas y las complejas (las emociones complejas no van ligadas a
expresiones ni a correlatos fisiológicos tan característicos, no son tan rápidas y
automáticas y suelen depender de la situación, la cultura y la persona). Y les
indicamos que verán de nuevo algunas imágenes de obras conocidas y que ahora
deben anotar dos emociones –que pueden ser coincidentes o no-: por una parte,
deben anotar la emoción que creen que el autor quiso expresar con la obra y, por
otra, la emoción que a ellos les transmite la obra.
(6) Presentación de las obras y etiquetado de emociones básicas. Pueden

elegirse las obras que se crean más oportunas según las características del grupo.
En este caso, se presentaron las siguientes: (a) “El grito” de Munch, (b) “Mujeres
corriendo por la playa” de Picasso, (c) “Cabeza IV” de Bacon, (d) “Fuego en
Marlborough Street” de Stanley Forman, (e) “La niña y el cuervo” de Kevin Carter,
(f) “La persistencia de la memoria” de Dali, (g) “La noche estrellada” de Van Gogh
y (h) “La Gioconda” de Da Vinci.
(7) Exposición de las respuestas y comprensión emocional. Al igual que

antes, dejamos que cada uno exponga el porqué ha puesto esas emociones.
93
Podemos también pedirles que nos expliquen, mediante los elementos explicados
que conforman las emociones, qué sienten al ver determinada obra. Algunas
obras generan bastante consenso, por ejemplo, la fotografía de Carter. Sin
embargo, otras generan mucha polémica, como la obra de Dalí o Munch. El
debate que se genera nos puede servir para que comprendan la complejidad de
las emociones y la influencia del sujeto que percibe en su interpretación.
(8) Manejo emocional. Daremos a cada uno una copia en blanco y negro de
“La Gioconda” y una emoción. Deben modificar la obra con los materiales que
deseen y dispongan para que transmita la emoción que les ha tocado (se incluyen
las emociones básicas y algunas complejas). Les recordamos que pueden incluir en
la obra todos los elementos que sabemos que se analizan para comprender una
emoción, no solo la expresión facial.
(9) Exposición de las obras e integración del conocimiento. Cada alumno

muestra su obra a los demás y estos tienen que adivinar qué emoción representa.
Se van exponiendo todas las obras y así repasamos todo lo expuesto en la
dinámica.
(10) Puesta en común y autovaloración. Pedimos a los alumnos que valoren

su IE en función de cómo han desarrollado su habilidad para percibir, su habilidad
para expresar y su habilidad para analizar las emociones básicas y complejas.
Asimismo, se reflexiona sobre las diferentes emociones, cuáles les resultan más
complejas de reconocer/expresar, etc.
Dinámica 2. Facilitación y regulación emocional a través de la relajación y

pintar los recuerdos
Objetivos:
• Desarrollar la habilidad de facilitación emocional a través de la relajación.

• Desarrollar la habilidad de regulación emocional a través de recordar
momentos positivos y representarlos a través de la creación artística.
• Análisis y comprensión de diferentes emociones sentidas.
• Desarrollo de la empatía al escuchar las vivencias de los compañeros.
Materiales:
• Folios tamaño A4 o A3.

• Música relajante.
• Ceras, pinturas, pinceles, revistas, pegamento, tijeras, etc.

• Copias tamaño A4 o A3 en blanco y negro de “La Gioconda” de Da Vinci.
Duración aproximada: 1 hora y 30 minutos aprox.
Desarrollo de la dinámica:
(1) Etiquetado de la emoción. Pedimos a las personas que piensen en cómo

se sienten ahora y que le pongan una etiqueta a esa emoción.
(2) Relajación y evocación de un recuerdo positivo. Ponemos música

tranquila, bajamos un poco la luz y realizamos una relajación mediante
respiración. En ella, pedimos a los participantes que intenten recordar el
momento más alegre de su vida. Vamos guiándoles para que recuerden los
detalles: con quién estaban, los olores, la luz, los colores, etc. A través de la
visualización, les ayudamos a traer a su mente ese recuerdo de la forma más
vívida posible.
(3) Escribir el recuerdo. Los participantes deben escribir ese recuerdo de la

forma más detallada posible. Para facilitar su expresión, les insistimos en que ese
material no tendrán que mostrarlo al resto.
(4) Pintar el recuerdo. A continuación, les damos la imagen de “La

Monalisa” en blanco y negro y les pedimos que la transformen para recrear su
recuerdo, de modo que ellos se convertirán en Monalisa y serán los protagonistas
de la obra. Para ello, podrán utilizar todos los materiales que deseen y modificar
la obra tanto como quieran.
(5) Etiquetado de la emoción. Pedimos a las personas que piensen en cómo

se sienten ahora y que le pongan una etiqueta a esa emoción. Lo esperable es que
sientan emociones más positivas que al inicio de la actividad.
(6) Puesta en común y autovaloración. Pedimos a los alumnos que valoren

su IE en función de cómo han desarrollado su habilidad para etiquetar sus
emociones, su habilidad para la facilitación emocional a través de la relajación y
su habilidad para la regulación emocional a través de la evocación y expresión
artística de un recuerdo positivo. Asimismo, reflexionaremos sobre las diferentes
emociones sentidas y la eficacia de la actividad para sentirse mejor.
95
A continuación se muestran algunos de los productos finales de estas

dinámicas, realizadas en el Máster en Arteterapia y Terapias Creativas de la
Universidad de Huelva durante el curso 2012-2013.
3. COMENTARIO
En este capítulo se ha expuesto la importancia de la IE para nuestra vida

diaria, así como la necesidad de desarrollarla en el contexto educativo. Para ello,
proponemos diferentes actividades basadas en el Modelo de Habilidad de
Inteligencia Emocional de Mayer y Salvey (1997) y desarrolladas a través de
dinámicas arteterapéuticas o basadas en el Arte.
Las actividades propuestas han sido desarrolladas con alumnado

universitario y de Educación Obligatoria Secundaria y han ofrecido buenos
resultados. No obstante, es necesario profundizar en la evaluación de este tipo de
dinámicas y hacerlo con rigor científico. Sólo así podremos consolidar la disciplina
y ofrecer buenas prácticas válidas y seguir avanzando en el campo del desarrollo
socio-emocional.
REFERENCIAS
Ciarrochi, J., Chan, A. y Bajgar, J. (2001). Measuring emotional intelligence

in adolescents. Personality and Individual Differences, 31 (7), 1105-1119.
Extremera, N. y Fernández-Berocal, P. (2004). El papel de la inteligencia

emocional en el alumnado: evidencias empíricas. Revista Electrónica de
Investigación Educativa, 6 (2). Recuperado de
http://redie.uabc.mx/vol6no2/contenido-extremera.html
Garrido, R. (2013). Arteterapia y Psicología Positiva: El desarrollo positivo a

través del Arte. En A. Esteban y R. Garrido (Coords), Arteterapia en el ámbito de la
Salud Mental, pp. 87-108. Sevilla: Asociación Andaluza de Arteterapia (ASANART).
Goleman, D. (1995). Emotional intelligence. Nueva York: Bantam Books.
Mayer, J. D., y Salovey, P. (1997). What is emotional intelligence? En P.

Salovey y D. Sluyter (Eds), Emotional Development and Emotional Intelligence:
Implications for Educators, pp. 3-31. Nueva York: Basic Books.
Liau, A. K., Liau, A. W. L., Teoh, G. B. S., Liau, M. T. L. (2003). The Case for
Emotional Literacy: the influence of emotional intelligence on problem behaviours
in Malaysian secondary school students. Journal of Moral Education, 32 (1), 51-66.
Petrides, K. V., Frederickson, N. y Furnham, A. (2004). The role of trait

emotional intelligence in academic performance and deviant behavior at school.
Personality and Individual Differences, 36 (2), 277-293.
97
CAPÍTULO 4
DINÁMICA PARA EL AUTOCONOCIMIENTO “LA LÍNEA DE

LA VIDA”
Doctora en Psicología
Rocío Garrido Muñoz de Arenillas

Lcda. en Psicología
1. INTRODUCCIÓN
En este capítulo se presenta una dinámica que utiliza elementos artísticos

para profundizar en el autoconocimiento. En el actual escenario de crisis
económica, política y social en el que nos desenvolvemos es fundamental que las
personas no pierdan su esencia, que conozcan sus propios recursos y que se
sientan bien con lo que son. El autoconcepto y la autoestima son dos elementos
clave para ello. A continuación se describirán brevemente los conceptos
trabajados y se presentará la dinámica “La línea de la vida”.
El autoconcepto es definido como “un sistema complejo y dinámico de

creencias que un individuo considera verdaderas respecto a sí mismo teniendo
cada creencia un valor correspondiente” (Purkey, 1970, pág.7). El autoconcepto
estaría basado en el conocimiento que el individuo tiene de su persona y sería una
de las variables centrales del ámbito de la personalidad (González-Pineda, Núñez y
Valle, 1992). Este conocimiento no tiene carácter neutro, sino que posee una
carga valorativa que le da la propia persona en función de aspectos tales como la
educación recibida o la experiencia personal. El componente evaluativo del
autoconcepto se denomina autoestima (Rosenberg, 1986), es decir, la actitud
favorable o desfavorable hacia uno mismo. Esta autoevaluación variaría de lo
positivo (autoafirmación) a lo negativo (autodenigración) (Hewit, 2002).
99
La autoestima es una variable cognitiva asociada con el ajuste y bienestar

psicológico (Parra, Oliva y Sánchez-Queija, 2004; Sánchez y Barrón, 2003). Una
persona con una autoestima adecuada confiaría en su propia capacidad para
pensar y afrontar los desafíos que la vida le va presentando y se sentiría digna de
respeto y de ser feliz; sin embargo, una persona con baja autoestima percibiría de
manera magnificada sus debilidades mientras que minimizaría sus cualidades,
sentiría que no es capaz de hacer nada, que no es digna de respeto, en definitiva
se valoraría de manera negativa.
Un componente fundamental de la autoestima es el autoconocimiento.

Para que una persona se valore, se respete, se quiera, una condición sine qua non
es ahondar en su propio conocimiento. El autoconocimiento, como su propia
palabra indica, significa conocerse a sí mismo. Para ello hay que reconocer los
propios defectos pero también las virtudes que se poseen. Esto conlleva un
proceso reflexivo que nos debe permitir conocer nuestra psicología más profunda,
conocer nuestro yo con sus características particulares, lo que a veces puede
generar incertidumbre e incluso, en algunos casos, miedo. Para que el proceso de
autoconocimiento resulte satisfactorio debería culminar con la autoaceptación.
Este proceso de toma de conciencia va a implicar las superación de una

serie de barreras:
(1) La primera que hay que superar es la de la aceptación, tanto de nuestros

defectos como de nuestras virtudes. Existe una cierta tendencia en las personas a
no reconocer los propios defectos, pero sobre todo las propias virtudes. Este
hecho puede deberse a diferentes motivos: pudor, modestia, soberbia, etc.
(2) La segunda reside en la propia naturaleza del autoconocimiento, ya que
no es suficiente con descubrir una serie de características de una manera
descriptiva, neutra. El conocimiento del sí mismo pasa por una toma de
conciencia que se relaciona mucho más con los sentimientos y que requiere de
tiempo, reestructuración de nuestros conceptos y confrontación con la propia
realidad.
(3) Por último, nos podemos encontrar con la “resistencia” a aceptarnos tal
y como somos debido al choque entre lo que somos y lo que deseamos ser.
Como se puede comprobar, si nos ponemos a ello, el proceso de

autoconocimiento no es sencillo y requiere de una toma de conciencia que no
siempre va a ser fácil de conseguir. Y es aquí, para poder facilitar este proceso,
donde se pueden usar técnicas y estrategias basadas en el Arte, las cuales
favorecen el autoconocimiento, entre otros beneficios, promoviendo la catarsis, la
clarificación emocional, la integración de sentimientos encontrados y el sentido

de la realidad personal (Garrido, 2013; Hafelin, 2008).
En el siguiente apartado expondremos la actividad “Línea de la vida”, que

tiene como objetivo favorecer el autoconocimiento a través de técnicas basadas
en el arte.
2. DESARROLLO DE LA DINÁMICA “LA LÍNEA DE LA VIDA”
El objetivo de esta actividad, como se ha indicado, es el autoconocimiento.

Una de sus ventajas es su flexibilidad y la sencillez de aplicación. Es especialmente
útil en contextos terapéuticos, pero también puede utilizarse en contextos socio-
educativos para fomentar el desarrollo personal a través del autoconocimiento.
Para su aplicación sólo se requiere de motivación para crecer

personalmente y de algunos materiales básicos (papel y lápices o pinturas,
ampliables a posibles adaptaciones que el arteterapeuta requiera).
Los pasos para el desarrollo de la actividad son los siguientes.
(1) Cuando se utiliza esta técnica se comienza pidiéndole al sujeto que coja
una hoja de papel/cartulina y que trace una línea horizontal que represente la
línea de su vida eligiendo el color que desee. Es importante indicar que la línea
puede tener la dimensión y forma que el sujeto crea conveniente. Si la actividad
se realiza en grupo hay dos posibilidades: o bien que cada persona la realice en su
hoja/cartulina de forma independiente, o bien hacerlo en un papel continuo en el
que cada persona toma un espacio para realizar su actividad (pudiendo a veces
mezclarse las obras individuales, de lo que pueden sacarse conclusiones
interesantes también). Si se opta por la segunda opción es recomendable que sea
un grupo sólido, donde las personas se conozcan y tengan confianza.
(2) Posteriormente cada persona debe colocar un punto en cada extremo
de la línea. El punto de la izquierda representará la fecha de nacimiento y el punto
del extremo derecho representará la fecha de la muerte, es decir, el año en el
que pensamos va a ocurrir nuestra muerte. Se pide a los sujetos que pongan la
fecha exacta de los acontecimientos. Ante esto, suele haber dudas y miedos. Hay
que tranquilizar a los participantes indicando que no tiene por qué ser real, que
sean por tanto optimistas y lo coloquen cuando crean oportuno.
(3) A continuación se debe poner un punto que represente donde se está
ahora, en la línea entre el nacimiento y la muerte. En ese punto se anota la fecha
en la que se está realizando el ejercicio. De modo que todos los sujetos tendrán
un soporte donde puedan ver la línea de su vida en la que aparecen tres puntos:
101
Fecha de mi nacimiento −Fecha actual − Fecha de mi muerte
(4) Ante este lienzo, que denota pasado, presente y futuro, se propone a los
sujetos que visualicen solo la parte izquierda: el pasado (desde el nacimiento
hasta la fecha de hoy) y que escriban sobre la línea una palabra (o varias, pero
que no sean muchas) que represente lo que se cree que se ha logrado hasta ahora
y que expresen con los materiales de los que disponen (adaptarlos en función del
tiempo y los participantes) aquellos hechos más significativos que dan forma a lo
que ahora somos. Es importante que delimiten el soporte y solo trabajen sobre la
parte izquierda. Y de forma individual.
(5) Posteriormente, nos centraremos en la parte derecha: el futuro (desde
la fecha de hoy hasta la fecha supuesta de la muerte). Aquí deben indicar con
pocas palabras y de forma plástica las metas vitales o actividades o situaciones
que se quieran realizar o experimentar antes de la muerte. Posiblemente, alguna
persona quiera cambiar la fecha hipotética de su muerte en este tramo de la
actividad. Es preferible que no se haga y que luego esa persona piense en el
motivo por el que puso esa fecha y por qué después quiso ampliar el plazo.
(6) Para finalizar, de forma individual se propone a los participantes que
analicen su línea de la vida, trabajar los errores del pasado para aprender de ellos
y afrontar el futuro con más autoconocimiento y autoestima, si piensan que
lograrán esas metas vitales si siguen el camino presente, etc. También se les pide
que se detengan y analicen los sentimientos que experimentaron al realizarla y si
les ha servido para mejorar su autoconocimiento.
(7) Si la actividad se realiza en grupo y se cree conveniente, se puede
realizar una puesta en común, donde voluntariamente las personas expliquen
cómo es su línea de la vida, qué han sentido al realizarla, qué han descubierto en
su desarrollo, etc.
A continuación, se muestran algunas fotos de un taller donde se realizó esta

dinámica de forma grupal, dentro del curso Habilidades Sociales e Interpersonales
de la Universidad de Huelva, durante el curso 2012-2013.
3. COMENTARIO
La “Línea de la vida” es una dinámica muy ventajosa para que las personas
aumenten su autoconocimiento e, incluso, desde un área más clínica, para
mejorar su autoestima a través de profundizar en su propio conocimiento y
comprensión de sus cualidades. Además, como se ha podido ver, es muy sencilla
de aplicar y no necesita materiales costosos ni instrucciones complejas.
Esta dinámica puede presentar variaciones. A la hora de su presentación o

incluso en los objetivos que se persiguen tras su ejecución, como pueden ser el
análisis reflexivo de la trayectoria personal a lo largo del tiempo de vida o conocer
103
la historia de crecimiento personal dentro de un grupo. En lugar de una línea se

pueden realizar varias líneas de vida. Por ejemplo, para la toma de decisiones se
puede ejecutar una línea referida a la trayectoria académica y otra a la de
relaciones personales pudiendo analizar entre otros aspectos en qué momentos
se ha sentido una mayor satisfacción, si ambas líneas coinciden temporalmente o
si por el contrario éstas divergen. Se puede aplicar de manera individual o en
grupos de cualquier número de participantes. La duración es variable, según la
intensidad del análisis y del número de participantes. Asimismo, como base se
necesitan solo folios y lápices, pudiendo incluir pinturas, collage, y cualquier otro
material que pueda potenciar la expresión de los participantes. La combinación de
la escritura con la expresión plástica permite pasar de un plano explícito (el
lenguaje verbal) a otro más implícito (el lenguaje artístico), lo cual aporta
numerosos beneficios para el autoconocimiento.
Independientemente de la adaptación que se utilice para trabajarla, del

grupo y de los materiales, si se realiza con motivación es una dinámica muy útil.
REFERENCIAS
Garrido, R. (2013). Arteterapia y Psicología Positiva: El desarrollo positivo a

través del Arte. En A. Esteban y R. Garrido (Coords), Arteterapia en el ámbito de la
Salud Mental, pp. 87-108. Sevilla: Asociación Andaluza de Arteterapia (ASANART).
González-Pineda, J. A., Núñez, J. C. y Valle, A. (1992). Influencia de los

procesos de comparación interna/externa sobre la formación del autoconcepto y
su relación con el rendimiento académico. Revista de Psicología General y
Aplicada. 45, 73-82.
Hafelin, P. (2008). ¿Puede la actividad plástica ayudar en el tratamiento de

personas con trastornos mentales severos? Tesis de licenciatura no publicada.
Universidad de Chile.
Hewit, J.P. (2002). The social construction of self-esteem. En S.J. Snyder y

S.J. Lopez (Eds.), Handbook of positive psychology, pp. 135-147. New York: Oxford
University Press.
Parra, A., Oliva, A., y Sánchez-Queija, I. (2004). Evolución y determinantes

de la autoestima durante los años adolescentes. Anuario de Psicología, 35, 331-
346.
Purkey, W.W. (1970). Self-concept and school achievement. Englewood

Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Rosenberg, M. (1986). Self-concept from middle childhood through

adolescence. En J. Suls, y A.G. Greenwald (Eds), Psychological perspectives on the
self, 3, pp. 107-136. Hillsdale NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Sánchez, E., y Barrón, A. (2003). Social psychology of mental health: The

social structure and personality perspective. The Spanish Journal of Psychology, 6,
3-11.
Para más información y diferentes versiones se puede acceder a las
siguientes páginas webs:
http://www.laureanobenitez.com/actividades_de_dinamica_de_grupos.htm
http://www.mensalus.es/blog/tecnica-psicologica-de-la-linea-de-vida/
http://www.gerza.com/dinamicas/categorias/todas/todas_dina/la_linea_de_la_vi
da.html
http://www.miaulavirtual.com/sgc/cursos/cursodeformaciondeinstructores/dina
micasgrupales/Linea_de_Vida.pdf
http://www.iyfnet.org/sites/default/files/Proyecto%20Plan%20de%20Vida.pdf
http://media.rscjinternational.org/general/whoweare/focus/0509_connect/conn
ect_manual.pdf
http://www.caritas-zaragoza.org/biblio/ficheros/0270958001322258920.pdf
105
CAPÍTULO 5
TALLER ARTÍSTICO MULTIDISCIPLINAR “EL CIRCO”.

EDUCACIÓN PARA PROMOCIÓN DE LA
MULTICULTURALIDAD Y LA INCLUSIÓN SOCIAL
Lcdo. en Bellas Artes y Lcdo. en Historia del Arte
“Dichosos los que comprenden que cada uno de nosotros ve el mundo como
somos y no como es en realidad; ellos nos harán entender la importancia de
incorporar a nuestra perspectiva la visión que tienen nuestros iguales del universo
en que vivimos.” David Javier García Ostos.
RESUMEN
En el presente estudio iniciamos nuestra andadura desde la siguiente doble

convicción. La primera es que buena parte de lo que hoy concebimos y
practicamos como beneficios a través del “arte” o “arteterapia” puede carecer, o
parecerlo a simple vista, de contenido moral en algunas ocasiones.
En segundo lugar, entendemos que es preciso reinventar con urgencia la
práctica artística como valor ético en el marco educativo y social, de manera que
la función terapéutica del arte obedezca en verdad a una labor a largo plazo y no a
una moda tan efímera como fútil.
El taller denominado “El circo” posee en su estructura una serie de
características que incide en esta línea de acción. Permite abordar infinidad de
temas transversales en educación de forma lúdica y abierta en su estructura.
107
1. INTRODUCCIÓN
El ser humano se define por una serie de características o cualidades que le

diferencia de muchas otras especies, entre ellas la capacidad de conmoverse por
otros individuos de la misma especie, capacidad de construcción de una vivienda
donde permanecer o cuidar a enfermos, etc., y así podríamos hilvanar una
cantidad de cualidades que nos sorprendería gratamente; pero este estudio se
refiere especialmente a dos características muy significativas, se trata de su
versatilidad y de su capacidad de innovación.
Estas características han convertido al ser humano en una especie
privilegiada capaz de modificar el escenario físico y el ambiente con sus variantes,
hasta tal modo que ha podido adaptarse a todo tipo de entornos nuevos,
producto de su propia obra, dando lugar a un aumento espectacular de la
población mundial (Bowlby, 2011, p. 97) y por consiguiente a algún que otro
problema que no está tan claro que pueda resolver.
La adaptabilidad al medio, por tanto, se considera que es positiva en tanto
en cuanto los individuos de un sistema tienen la capacidad de adaptarse a las
condiciones ambientales y sobreviven a ellas. Así las nuevas generaciones van
aprendiendo nuevamente y se crea el concepto de cultura aprendida o
comunitaria. Sin embargo, durante los últimos siglos, gracias a la innovación
tecnológica, la política globalizadora, basada en un sistema colonialista y
aumentada por el capitalismo, ha llevado a las diversas comunidades a ser objeto
de cambios cada vez más acelerados y, como consecuencia, ha llevado a que las
relaciones entre el hombre y su ambiente sean cada vez más inestables (Vickers,
1965, p. 647).
Por otro lado, habría que añadir otros paradigmas para localizar nuestro
centro de estudio, entre ellas la idea de globalidad, política y comunicación que
plantea Sierra (2000). Según el autor, se está produciendo un proceso de
globalización basado en la articulación de un modelo de regulación institucional
fundamentado en la explotación intensiva del espacio (entendemos tanto el rural
en el ámbito de agricultura o ganadería, como el de la ciudad a nivel inmobiliario)
y en la dispersión de las actividades económicas de forma descentralizada, junto
con la concentración de actividades terciarias de alta remuneración como las
industrias de ocio y consumo cultural en las ciudades globales. Esto provoca una
estructuración territorial imponiendo una distribución urbana y unas necesidades
de gestión y organización de la economía, de la comunicación y de la cultura en
función de las exigencias de valorización del capital.
Ante esta sociedad compleja en su composición social, económica…, con un
fuerte sentido de indignación por las actuaciones de las personas que se ocupan
de cuestiones económicas, políticas y, en definitiva, de una forma de dirigir y
actuar, debemos conseguir una actitud crítica y tomar consciencia de la

importancia que mantiene la incorporación de los nuevos sistemas de información
y de comunicación en la educación, teniendo en cuenta, tal y como apunta Sierra,
las políticas de comunicación y educación que revisan la reglamentación e
iniciativa de gobierno ante el proceso infocumunicacional del sistema educativo y
las contradicciones, indicadas por el autor como Capitalismo Cognitivo.
En este panorama general, encontramos que las diversas sociedades se

enfrentan de distinta manera, e incluso dentro de una misma comunidad no todos
los individuos se adaptan del mismo modo. Es ésta la fuente y causa de muchos
desarreglos sociales y es aquí donde iniciamos nuestro estudio, con dos posibles
planteamientos; por un lado una visión externa de acción y por otro lado otra
interna, pero ambas contemplando la multiculturalidad y la inclusión social a
través del arte.
Esta situación social nos lleva a plantear de una parte, con un concepto
global, la elaboración de un taller dirigido a educación para el desarrollo, con
fuerte inclinación de cooperación internacional; por otro lado se desarrolla el
trabajo con un aspecto local, se dirige a la inclusión de las personas inmigrantes
dentro de nuestro territorio, procedentes de otros lugares del planeta y que se
encuentran en una situación de exclusión social por diversidad cultural provocada
por el cambio social que conlleva dicha inmigración.
2. ANTECEDENTES
Entendemos que la educación debe ser concebida de forma holística,

global y conciliadora, aglutinando conceptos generales que interactúen entre sí.
Para ello hay que tener una visión amplia y ésta se consigue ocupando un punto
de mira que permita al ser humano observar desde cierta distancia espacial,
temporal, mental las condiciones donde se desarrolla. El ser humano debe ocupar
un lugar hermenéutico para poder concebir el planeta como un todo, con una
visión abierta del escenario físico así como del panorama político social, que lo
gestiona.
En este sentido, podemos observar que el arte es una excelente
herramienta para trabajar con personas de diversas asociaciones y colectivos que
necesitan ampliar su voz y actividad dentro de la elaboración de su propia
comunidad o sociedad en general, ofreciéndoles competencias para que sientan
un empoderamiento mental y por tanto una actitud positiva permitiéndoles que
con sus producciones artísticas se hagan visibles.
No podemos obviar que cualquier intervención artística, entendida como
educación para el desarrollo, con carácter beneficioso para la sociedad, debe
109
iniciarse a partir de la consideración de la injusta pobreza desde la cual se puede

comprender la totalidad de los procesos sociales (Aranguren, 1999).
En la conferencia inaugural del tercer congreso internacional de educación
artística y visual, en Málaga, el Dr. P. Mac Laren, de Los Ángeles, University of
California, planteó una pedagogía muy crítica ante un fuerte cambio social. Esta
nueva pedagogía, junto a los continuos flujos poblacionales entre países, nos
mueve a considerar la tarea de trabajar desde el sur con proyectos de
cooperación y desde el norte con proyectos de concienciación.
Fundamentándonos en leyes establecidas a nivel regional y con un carácter global,
podemos establecer criterios que justifican nuestro campo de investigación de
carácter científico.
2.1. Justificación legislativa
Así, la Junta de Andalucía justifica su ley 14/2003, de 22 de diciembre, de

Cooperación Internacional para el Desarrollo, con la firme idea de que la
solidaridad es un valor arraigado en la sociedad andaluza. Durante los últimos diez
años, la Junta de Andalucía ha pretendido dar respuesta a una demanda
generalizada de grupos, asociaciones y entidades sociales andaluzas de apoyo a
pueblos desfavorecidos, con el objeto de contribuir a la mejora de sus condiciones
de vida.
La política de Cooperación internacional de la Junta de Andalucía es
expresión de una plena convicción de la responsabilidad común respecto a la
situación de pobreza y marginación que vive una gran parte de la población
mundial. Es signo de una voluntad de contribuir, de forma cada vez más
sistemática y organizada, al progreso y desarrollo humano de las poblaciones más
necesitadas y a la mejora de sus condiciones de vida para conseguir la dignidad
integral a la que todas las personas tienen derecho.
Andalucía tiene una experiencia propia de desarrollo y de cultura de diálogo
que puede servir de referencia para el planteamiento de progreso que
administraciones públicas y entidades sociales de determinados países pueden
aplicar. Dicha experiencia constituye un valor añadido de la política internacional
para el desarrollo de la Junta de Andalucía, que debe contribuir a establecer los
instrumentos necesarios para lograr un desarrollo sostenible en los países
beneficiarios de la ayuda. 10
10
http://www.contenidosaacid.net/documentos/webcpre/POAH_2010_2012_BOJA.pdf
2.2 proyectos análogos
Muestran caminos o vías de trabajo proyectos premiados, como el

Proyecto Ariadne, compuesto por un programa conjunto de los socios: Élan
Interculturel, France, COORDINADOR. Universidad Complutense de Madrid,
España. Artemisszio Foundation, Hungría. Osmosis- Centre for the Arts and
Intercultural Education, Grecia. Momentum Arts, Reino Unido, TAN Dance Ltd.,
Reino Unido. Titulado “Arte para la educación intercultural en el nuevo entorno”,
ha recibido galardones como el Premio Rosa Regás de materiales educativos con
valor coeducativo, otorgado por la Junta de Andalucía, por la colección
"Posibilidades de ser a través del Arte", de la Editorial Eneida en el 2010.11
De donde extraemos los siguientes párrafos.
En base a que se estima que hoy en día hay 69,8 millones de emigrantes
internacionales en Europa, que llegan al 9,5 por ciento de la población (IOM)
Aunque sus trayectorias y experiencias son muy diferentes, se enfrentan a algunos
retos comunes que a menudo incluyen estrés, ansiedad, pérdida de autoestima y
pérdida de redes sociales. Como resultado, muchos emigrantes en Europa siguen
segregados, si no marginados.
Se ha demostrado que la práctica del arte facilita la mejora, tanto en el nivel
individual como en el social, al potenciar la creatividad artística y social de los
individuos y al crear, también, conexiones sociales. Sin embargo, las teorías sobre
cómo el arte puede mejorar la adaptación no están sistematizadas; las
metodologías rara vez se evalúan con rigor científico y, en los programas
desarrollados, no se recopilan los recursos, por lo que las diferentes iniciativas
suelen quedar aisladas.
Para responder a estas necesidades, esta asociación tiene como tarea:
1) Expandir nuestro conocimiento sobre metodologías basadas en el arte
que contribuyan a la adaptación, a través de:
a. Una sistematización de la teoría sobre cómo las actividades artísticas
mejoran las competencias necesarias para la transición intercultural.
b. La identificación de buenas prácticas en los países participantes.
2) Ampliar el campo de las metodologías disponibles de buena calidad y
fiables mediante:
a. La adaptación, transferencia y desarrollo de métodos de formación,
recurriendo a una variedad de especialización del arte (danza, teatro, bellas artes
y artes ecológicas).
11
http://www.ariadne4art.eu/page/ucm-grupo-de-investigacion-aplicaciones-del-arte-
para-la-integracion-social-arte-terapia-e-inclusion-espana/
111
b. La evaluación de estas metodologías con rigor científico para valorar las

fortalezas y debilidades de las metodologías utilizadas.
c. La importancia de la evaluación, mejorando nuestras metodologías.
3) Poner en valor estas metodologías para hacerlas accesibles más allá de la
duración del proyecto, mediante
a. La transformación de las metodologías en formación de formadores.
b. La creación de un portal web para la promoción de métodos para mejorar
la adaptación intercultural a través del arte.
c. La edición de un manual que incluya teoría, buenas prácticas y recursos
para formadores en los idiomas de los socios participantes.
d. La publicación de los productos y resultados del proyecto a través del
portal (fundamentos teóricos, colección de buenas prácticas, resultados de
nuestros grupos pilotos).
3. DESARROLLO DEL TALLER ARTÍSTICO MULTIDISCIPLINAR “EL CIRCO”
3.1. Presentación del taller de arte
El taller de arte interdisciplinar con inspiración arteterapéutica “EL CIRCO”

surge como recurso para dar a un sueño cierta forma real. Lo iniciamos a partir de
una idea infantil de la fantasía y desde el espacio menos contaminado de la
infancia como es el circo. Es un taller de artes plásticas con un carácter
interdisciplinar, donde entra en juego el uso de todos los sentidos y en el que se
pone en relación la expresión corporal junto a técnicas de dibujo y de la
concepción espacial a través de la escultura y de la articulación. Al mismo tiempo
el uso de la música, el vídeo y la comunicación oral nos hacen crear un ambiente
ideal para que pueda desarrollarse la expresión de las emociones y sensaciones y
se construya una producción artística para dar forma física o inmaterial a la
ilusión. Se explorará desde el concepto de expresión y realización artística a partir
del concepto de infancia (haciendo referencia a Realidad y Juego de WINNICOTT).
3.2 Destinatarios
Desde el momento en que se concibió el taller de arte “El circo”, se planteó

la posibilidad de aplicarlo en cualquier tipo de participantes, independientemente
de la edad, ambiente o espacio que habitan, espacio educativo formal o informal.
Es una invitación a trabajar en dicha actividad desde el punto de vista de la
infancia, y en efecto funciona realmente bien con aquellos que quieren hacer un
acercamiento a dicho periodo de sus vidas. Se ha realizado en centros tan diversos
como el Instituto Cervantes de Marrakech, en el Aula de la experiencia de la
Universidad de Huelva, o entre el alumnado del Instituto de Secundaria Jean

Monnet de Les Herbiers en Francia, Se ha destinado al alumnado de la UNIA12 y la
UHU13 a fin de que puedan desarrollarlo profesionalmente en futuros talleres con
diferentes colectivos sociales con los que estén trabajando y desarrollando
programas.
El taller “El circo” se ha desarrollado en

un ámbito terapéutico con éxito en
espacios como Betania, Centro contra la
drogadicción en Cehegín Murcia14, o en
un programa patrocinado por el Hospital
Universitario Macarena-Virgen del Rocío
de Sevilla en Aldeas Infantiles S.O.S. de
Granada.15
En la foto: Alumnas del Aula de la

Experiencia de la Universidad de Huelva.
Curso 2013/14. Sede Moguer (Huelva).
3.3 Objetivos
Siguiendo los objetivos del proyecto, se optó por proporcionar la

posibilidad de elaborar narrativas de existencia, biografías a partir de un instante
placentero vital, de compartir un momento único, inocente, privado, con otras
personas que estén en situación receptiva con el tema tratado y sobre todo con la
situación generada en el taller.
Se detallan los siguientes objetivos.
• Comprender el cuerpo, tanto fisiológica y funcionalmente, con su

expresión en movimiento ocupando un lugar temporal y espacio físico.
12
"Arte para ser feliz: Arteterapia en el control del estrés, la ansiedad, la depresión y para
el crecimiento personal" se ha impartido durante los Cursos de Verano de la Universidad
Internacional de Andalucía con sede en La Rábida.
13
Máster en Arteterapia y Terapias Creativas de la Universidad de Huelva. Curso
2012/2013.
14
http://arteparacrecer-sergiocruz.blogspot.pt/2012/11/arte-en-la-asociacion-betania-
contra.html
15
http://arteparacrecer-sergiocruz.blogspot.pt/2012/11/el-ideal-de-granada-refleja-
las.html
113
• Conectar nuestros cuerpos con la sensación producida por la percepción,

la cognición y la activación de todos los sentidos. Analizar el cuerpo en
movimiento, y valorar que no tenemos un cuerpo sino que somos un cuerpo.
• Sentir la creación como proceso que necesita observar, analizar las
formas, y transformarse en un objeto material que simbolice las emociones a
través del dibujo y la escultura (trabajos de positivos-negativos donde se explican
contornos que contienen y permiten comprender límites). Finalmente, reflexionar
y compartir.
• Transmitir a los participantes la importancia del proceso artístico frente al
resultado final, trabajando de forma individual y en equipo.
• Relacionar las obras de los participantes del taller con otras de artistas
contemporáneos y con una educación para el desarrollo personal y social.
3.4 Competencias
• Desarrollo de cualidades artísticas para expresar las emociones y su

didáctica.
• Desarrollo de habilidades en diversas técnicas artísticas y sus posibles
interacciones, desde el dibujo a la danza, de la escultura al video, etcétera… y su
didáctica.
3.5. Metodología
Origen del taller
La temática del circo se afianzó a partir de varias fuentes de inspiración que

confluyeron en una práctica dinámica y aglutinante, con enormes posibilidades
técnicas para alcanzar un nivel superior de expresión plástica a través de las
emociones. En la memoria colectiva existen los recuerdos del circo como medio
de diversión y desde pequeños podemos recordar a “Los payasos de la tele”16, con
su espacio para la infancia lejos de la sociedad actual, donde a los niños cada vez
se les obliga más a vivir vidas de adultos (Tort Bardolet, 2005), “Gran Fele”17, o en
la actualidad podemos disfrutar la maravillosa producción de sensaciones que
envuelven imágenes, sonidos y movimientos del “Circo del sol”18. También el circo
sirve como proyecto de ayuda a la erradicación de la pobreza y para actuaciones
16
http://es.wikipedia.org/wiki/Los_payasos_de_la_tele
17
http://www.la-ratonera.net/numero14/n14_fele.html
18
http://www.cirquedusoleil.com/es-es/home.aspx#/es-es/home/about/details/global-
citizenship.aspx
sociales. La imagen del circo ha sido representada por infinidad de artistas a lo

largo de la historia del arte, como Degas o Picasso, pero son Marthe y Juliette
Vesque19 quienes muestran una imagen descriptiva del mundo del circo. Tras
navegar por el mundo del arte se ha incluido también a Alexander Calder20. En su
circo podemos ver una visión más cercana al concepto de arte como sanación;
primero le sirvió el lado lúdico en su infancia, posteriormente lo guardó para sí
mismo porque no le daba un sentido artístico como al resto de su obra, sino que
le aplicaba la condición de producción personal; es al final de su vida cuando lo
muestra a un grupo de amigos. Por otro lado, otro cortometraje que configura el
desarrollo de este taller es “El circo de las mariposas”21, también el proyecto
“Miles of Smiles Around the World”22 del Biciclown Álvaro Neil o el compromiso
del médico payaso Path Adams y su proyecto Gesundheit Institute 23 , por
compartir el amor al payaso, al circo y sobre todo a la ilusión de cambiar el
mundo a partir de una sonrisa. Así como son importantes los testimonios de
Zeganne Messaoud, del circo ecuestre Zingaro 24 en París, o del bailarín y
coreógrafo Christophe Leclercq, director artístico de Disneyland Paris25, y de la
exposición “Monstration, Le cirque mental” del artista circense Johann Le
Guillerm en chanel Calais26, donde se muestran obras artísticas a partir de la
experiencia del circo, que van a permitir la elaboración de toda una actividad que
lleva a los participantes del taller a adquirir las competencias anteriormente
formuladas.
Procesos
Inicialmente se establece un pacto con los participantes del taller, un

compromiso frente a nosotros, seriedad para volver a ser niños, crear un
ambiente donde música, vídeo, expresión corporal, plástica y diálogo sean
posibles. Esto nos permite la realización de un taller que se divide en varios
estadios diferentes.
19
http://www.circopedia.org/index.php/Marthe_and_Juliette_Vesque
20
http://www.youtube.com/watch?v=C8To4mp9HVw
21
http://www.youtube.com/watch?v=WPey7ace294
22
http://www.biciclown.com/index.php?mmod=staticContent&IDf=75
23
http://patchadams.org/
24
http://www.placesinfrance.com/theatre_equestre_zingaro.html
25
http://www.la-seine-et-marne.com/reportages/interview-show-director-disneyland-
paris.html
26
http://www.francetv.fr/culturebox/monstration-cirque-mental-une-exposition-de-
johann-le-guillerm-a-calais-77129
115
1.- Presentación.
-Se saludan los componentes elaborando un saludo físico, mimo, cómico,

de forma espontánea saldrán risas y miradas que buscan complicidad.
2.- Introspección.
-Primero realizamos un momento de introspección con una relajación en
grupo, posteriormente vamos a viajar por nuestra infancia y vamos a
concentrarnos en el episodio de nuestra vida cuando visitamos por primera vez el
circo, vimos un cartel anunciándolo o en televisión, y tras visualizar dicha imagen
o imágenes elegiremos un personaje que nos identifique o que simplemente nos
atrae por algún motivo.
-Se trabaja la expresión corporal, intentando repetir movimientos de
nuestro personaje, y entonces, tras parar en seco, transcribimos la forma de su
silueta en un folio blanco con dibujo a lápiz, que reproduce de forma somera la
imagen congelada que tenemos en la mente con nuestro personaje del circo.
3.- Visualizaciones de cortometrajes.
-Se realiza una pausa donde se proyectan los cortometrajes de “el circo de
las mariposas” y “el circo de Alexander Calder”.
4.- Producción.
-Posteriormente se realizan las siluetas
en escultura. EL dibujo en el papel sirve a los
participantes como modelo para intentar
realizar una silueta con alambre o plastilina. Se
manipula el material de forma consciente
dentro de un momento de juego y complicidad
con la materia. Se presentan problemas
técnicos que se solventan sobre la marcha de la
actividad. Foto: Taller en el Instituto Cervantes
de Marrakech, Marruecos.
5.- Puesta en común.
-A continuación se colocan en el centro de la sala y se observan. Se habla
de los distintos personajes seleccionados y se trata el tema de roles y cómo
interrelacionamos a los unos con los otros. Se hacen paralelismos con los
componentes del grupo.
-Se procede a realizar el cierre del taller donde surgen numerosas
preguntas y se abordan reflexiones.
3.6 Evaluación- Conclusión
Si bien por el momento es un taller que está en proceso de evaluación,

podemos emitir algunas reflexiones aunque no se apoyen en datos científicos. En
la actualidad se desarrollan unos tests de apreciación del bienestar y concepto de
salud entre el alumnado del aula de la experiencia en diversas sedes de la
provincia de Huelva, antes y después del programa de talleres de arteterapia,
pero aún no están contrastados.
Actualmente podemos ratificar que tras las experiencias vividas en
ediciones anteriores, como fueron las del instituto Cervantes de Marrakech, con
diversos colectivos, esperamos que los participantes puedan desarrollar
capacidades de expresión en los distintos sistemas de comunicación corporal, oral
y plástico. Con esta práctica artística, sea en ámbito de educación formal dentro
de programas específicos, o no formal (Congde, 2004), aunque se ejerza en un
ámbito no reglado institucionalmente, el proyecto está concebido con unos
objetivos y estructura sólidos, pudiendo ayudar a trasversalizar los conocimientos,
habilidades y valores relacionados con la educación para el desarrollo. Al impartir
esta materia en todo tipo de colectivos, se promueve ante todo el concepto de
multiculturalidad (Balsega, 1999a, 1999b), profundizando en el conocimiento de
la dimensión cultural de las sociedades, entendiendo cultura desde una
perspectiva antropológica como conjunto de modos de vida, costumbres,
tradiciones, creencias y manifestaciones materiales de una sociedad determinada.
Se pretende, por otra parte, aumentar la capacidad para desprenderse de la visión
de los hechos culturales y del etnocentrismo, reconociendo diferentes formas de
acercarse cognitivamente a las diversas realidades culturales, valorando la
diversidad y el respeto por ella, la apreciación de que cada persona es diferente
pero igual en dignidad, y es necesario por ello el respeto humano mutuo, con la
oportunidad de crecimiento personal compartido en el diálogo y convivencia
pacífica.
Por otro lado se va generando un marco de debate de las actuaciones
norte-sur desde el ámbito lúdico, propiciando cambio de mentalidades en la
aceptación del otro; por tanto se evalúa el sistema y nos autoevaluamos dentro
de él. De este modo analizamos y concretamos criterios de buenas prácticas del
arte y ayudamos a una nueva difusión más acertada de la función terapéutica. Se
crean, pues, debates donde los participantes pueden intercambiar ideas y tras
quedar registrada la actividad van haciéndose eco, dentro de instituciones
académicas, la cooperación, la educación y la comunicación.
Coincidimos en este aspecto con los objetivos de la UNESCO que promueve
entre sus estrategias el uso de las materias trasversales de educación para
mejorar el concepto general del planeta; por eso temas como Género son
117
estudiados por dicha organización. Así aparece en la página web de la

organización. 27
REFERENCIAS
Aranguren, A. (1999). Educar en la reinvención de la solidaridad. Cuadernos

Bakeaz. Centro de documentación y estudio para la paz. Recuperado de
http://www.seleccionesdeteologia.net/selecciones/llib/vol38/150/150_aranguren
.pdf
Balsega, P. (1999a). La educación para el desarrollo y las Administraciones

Públicas Españolas. Informe presentado a la Oficina de Planificación y Evaluación
de la SECIPI, Valencia.
Bowlby, J (2011). El apego y la Pérdida I. El apego. Barcelona: Paidós

Psicología profunda.
Congde (2004). Educación para el desarrollo: estrategia imprescindible para

el desarrollo. Propuestas para el plan director 2005-2008. Madrid.
Lopez Fernandez Cao, M. (2012). Las hermanas Vesque y Alexander Calder.

Cuadernos La posibilidad de ser a través del arte. Madrid: Eneida.
Sierra Caballero, F. (2000). Comunicación para el desarrollo social y política

de la estrategia. Un enfoque sociocrítico. Coloquio Hispano-Brasileño, Málaga.
Tort Bardolet (2005). ¿Cómo están ustedes?. Cuadernos de

pedagogía, 342, 54-55.
Vickers, G. (1965). The end of free fall. Londres: The Open Systems Group.
Harper and Row.
Winnicott, D.W. (1997). Realidad y Juego. Barcelona: Gedisa.
27
http://www.unesco.org/new/en/communication-and-information/resources/news-and-
in-focus-articles/all-news/news/gender_central_to_good_journalism_education/
CAPÍTULO 6
AULA DE ARTETERAPIA DEL IES MATILDE CASANOVA

Lcdo. en Bellas Artes
1. INTRODUCCIÓN Y ESTRUCTURA DEL PROGRAMA
A lo largo del curso 2011-2012, pusimos en funcionamiento en el IES.

Matilde Casanova de La Algaba (Sevilla) el primer AULA DE ARTETERAPIA.
Tras los desastrosos resultados académicos obtenidos en el primer
trimestre por algunos de nuestros alumnos, sus constantes sanciones y una
actitud en algunos casos violenta, decidí poner en marcha este proyecto, como
profesor de Educación Plástica y Visual y Arteterapia del Centro.
Más de una docena de alumnos, encaminados claramente a engrosar las
listas del fracaso escolar y el abandono de los estudios, fueron sus protagonistas.
Mi propósito: cambiar su dinámica negativa desde el autoconocimiento, en
la creencia de que es posible el cambio a través de una serie de talleres que les
permitan expresarse y conocerse a través del arte. Coincidiendo con algunos de
los postulados que Eva Marxen explica en sus "Diálogos entre arte y terapia" - Ed.
Gedisa-, dentro del horario escolar, lo mejor es, desde una asignatura afín a las
actividades que vamos a realizar, como la “Educación Plástica y Visual”, realizar
talleres en los que se enfatice más lo artístico que lo terapéutico, priorizando la
expresión y la creatividad. Desde ahí, haremos del aula un espacio para la escucha
en el que ir traduciendo todo lo que de simbólico va a tener cada trabajo.
Los materiales, con los que el alumno siempre estará familiarizado, serán
sencillos y atractivos, alejándonos de aquellos que puedan ser “peligrosos” o
lleven implícito algún mensaje negativo. Esto hace imprescindible conocer a todos
los integrantes del grupo, aceptando y respetando el rechazo que pueda provocar
en alguno, este tipo de trabajos.
Aunque la libertad de ejecución será total, las dinámicas tendrán que ser
119
dirigidas, ya que la falta de estructura podría generar una carga de angustia y

ansiedad contrarias al propósito de nuestro trabajo.
Este se estructuró en talleres de mañana a lo largo del segundo y tercer
trimestre del curso –de Enero a Junio-, con una hora semanal de Arteterapia
como tal en el cuadrante horario y dos horas más de Educación Plástica y Visual.
Los talleres se estructuraron de la siguiente manera:
Entrevista personal.
Planificación de tareas.
Toma de conciencia.
El grupo. Cohesión.
Autoconocimiento. Collage.
El grupo II. El papel de cada uno. Dibujo.
Percepción de sí mismos. Pintura.
Tu personaje.
Improvisación. Teatro.
Canto.
Baile y contacto.
Los cuentos. Ilustración.
Celebración. Puesta en común.
Clausura. Dinámica final con todos los integrantes de la Comunidad
educativa.
Debido al espacio del que disponemos en este volumen, no nos
extenderemos en la explicación de los diferentes talleres, ni entraremos en
excesivas valoraciones o resultados. Sólo presentaremos los ejercicios para que
así, si lo desea, el lector pueda darle su "impronta". Nos detendremos un poco
más en la dinámica final de Clausura, aportando algunas imágenes, porque con
ella dimos a conocer nuestra disciplina a toda la Comunidad educativa,
haciéndola partícipe de la misma. Este ejercicio final movió al interés y generó
expectativas para cursos sucesivos, en los que la Arteterapia estará cada vez más
presente.
2. DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES

2.1. Entrevistas personales
Con ellas, obtuve una información precisa de cada participante y de su
situación, empezando a situar a cada uno. Conociendo posibles causas del fracaso
y líneas de actuación para combatirlo.
Fue muy fácil “llegar” a ellos. En cuanto se sintieron protagonistas y vieron

que alguien se interesaba por "sus cosas", se mostraron receptivos y sinceros,
muy sinceros.
Desde la comprensión, sin juzgar ni reprender -a lo que están muy
acostumbrados-, contestaron a todas las preguntas sin dificultad.
En general, detecté en estas entrevistas la mala comunicación con los
padres, si es que existía, falta total de estímulos hacia el estudio, ausencia de
referentes positivos, falta de respeto hacia los demás y nula autoestima -el 80%
declaró que no servía para nada-.
Con estas perspectivas, la actuación se hacía indispensable. Lo que estaba
claro es que el ámbito académico tendría que quedar en principio en un segundo
plano, lo primero era que creyesen en ellos mismos, que sintiesen respeto y
consideración hacia ellos y, desde ahí, hacia los demás.
2.2. Planificación de tareas
Una serie de cuadros semanales les recuerdan las cosas que tienen que
hacer –actividades, trabajos, recados-. Aunque aparentemente parezca algo poco
atractivo e ineficaz, los resultados fueron positivos, ya que en algunos casos el
cambio fue evidente. Alumnos que hasta ese momento no se responsabilizaban
de nada, empezaron a hacer algunos deberes, ir a comprar, e incluso visitar a
familiares.
El cuadro de tareas era semanal, se hizo en formato grande -una cartulina-,
con una grafía atractiva y la decoración que más gustó a cada uno. Al finalizar la
semana, comentábamos los logros conseguidos, que eran celebrados por todo el
grupo. Así, además de la satisfacción personal, el grupo empezó a tomar cuerpo y
a funcionar como tal. Esto fue muy importante, ya que en este tipo de proyectos
es fundamental contar con una sólida base colectiva que apoye a sus miembros.
121
2.3. Toma de conciencia
Lo que intentamos en todo momento fue que el alumno se diese cuenta de

cómo actúa y de las repercusiones que esa manera de actuar conlleva.
¿Qué imposibilita que les vaya bien?
Todos eran conscientes de que no hacían nada -no trabajaban, no se

esforzaban...- pero al mismo tiempo creían que el mundo estaba contra ellos y
que los profesores les teníamos manía. Se creían con todos los derechos y
ninguna obligación, y lo preocupante es que ese mensaje lo recibían, por omisión,
desde casa -muchos de ellos permanecían en la calle hasta altas horas de la
madrugada, no se les pedían explicaciones por los suspensos o las
amonestaciones y se sentían solos y desprotegidos por sus padres-.
Trabajar la comunicación en sus casas se convirtió, pues, en una prioridad, y
funcionó en no pocos casos. A pesar de la dificultad que presentó que los padres
viniesen al instituto a hablar conmigo, algunos lo hicieron y fue muy positivo, ya
que se involucraron un poco más en el día a día de su hijo, pero también con los
que no vinieron pudimos trabajar con "pequeñas" dinámicas que hacían cambiar
la rutina, moviendo a los padres al cambio.
Por ejemplo, uno de los chicos comentó que su madre se quejaba de que
nunca le decía que la quería. Al preguntarle por qué no lo hacía, me respondió
que le daba vergüenza y que era una tontería, que ella sabía que la quería. "Quizá
necesite escucharlo", le comenté. Como todas las semanas preparaba una tarea
para cada uno, su tarea esa semana sería decirle a su madre "Te quiero". Los
resultados le sorprendieron. Desde entonces, su relación con ella mejoró
considerablemente, y aunque al principio "utilizó" el recurso para pedir favores -
que le dejase ir a algún sitio o le diese dinero-, después lo hizo sin solicitar
contraprestación alguna.
2.4. Trabajar el grupo
Para dar cohesión al grupo y despertar la confianza en el mismo, realizamos

dos tipos de ejercicios: el primero, dejarse caer de espaldas con los ojos cerrados,
para que un compañero lo recogiese en sus brazos, y el segundo, también con los
ojos cerrados, dejarse guiar por un compañero, para después guiarlo él o ella.
Aunque parecen ejercicios sencillos, a un alto porcentaje les costó mucho
hacerlos por la desconfianza que tenían. En la primera dinámica era muy normal
que antes de dejarse caer abrieran los ojos y mirasen hacia atrás para asegurarse
de que el compañero estaba en su sitio y no les iba a dejar caer.
En el segundo, intentaban mover la venda para ver por dónde iban. Pero
una vez se metieron de lleno en la actividad, acataron las reglas y disfrutaron de lo

que ellos llamaron "algo diferente".
Casi todos se divirtieron dejándose caer, repitiendo el ejercicio varias veces.
Y en general, se mostraron más cómodos guiando que siendo guiados.
Cuando terminó el ejercicio, la mayoría se mostró contenta y la noción de
grupo empezaba a palparse.
2.5. Collage. Autoconocimiento
Se trataba de realizar un collage sobre "Cómo somos", qué percepción

tenemos de nosotros mismos. Qué nos gusta, qué proyectos tenemos, qué es lo
que queremos.
En general, reflejaron excesivo interés por el dinero y las cosas materiales
-coches de lujo, mansiones y joyas-. Mujeres despampanantes y hombres
conocidos -deportistas y actores- aparecían relacionados a sus vinculaciones
sexuales. Y la moda, el tabaco y diversas aficiones, muchas de ellas deportivas,
completaban el "retrato". Casi todos representaron su futuro, un futuro unido al
dinero y al éxito, relacionado con la fama y la belleza.
Al preguntarles si creían posible ese futuro, casi todos aseguraron que sólo
era fantasía... pero lo representaron. Se representaron así, aunque aseguraran
que jamás serían así. Dibujaron un sueño, el sueño de la sociedad actual, ese que
tanto daño hace al mundo, el sueño del éxito... y el del fracaso.
Cuando les apunté esto y reflexionaron, se dieron cuenta de que hay cosas
mucho más importantes que lo que expusieron sobre las cartulinas. Se dieron
cuenta de que ellos son los que escriben su futuro y que este ha empezado a
forjarse con sus acciones, sus actitudes y su trabajo. En sus manos está
construirlo.
2.6. El grupo II. El papel de cada uno. Dibujo
Veamos qué posición ocupa cada participante dentro del grupo, qué papel
desempeña, cómo se relaciona con los demás y qué percepción tiene de sí mismo.
Forramos la pared con papel continuo blanco, e invité a todos a que se

pusieran delante del mismo en la posición que quisieran, como si les fuesen a
hacer una fotografía. Tras unos momentos de "confusión", no tardaron en
encontrar su lugar. Ya dispuestos, y permaneciendo fijos en una postura, uno a
uno fueron dibujando sobre el papel la silueta del que tenían a su derecha,
empezando por el primero al que tracé la silueta yo, así ninguno perdería la
posición: el que dibujaba ya había sido dibujado.
123
A continuación, pusieron sus nombres donde quisieron, y de la manera que

más les gustó. De los colores utilizados, del tamaño de sus fuentes y la disposición
de las letras, sacaría una información muy útil.
Es un trabajo muy interesante, en el que salen a relucir los líderes, los que
se esconden detrás de estos, los que quieren serlo pero no lo son, los que quieren
llamar la atención, etc. El diálogo posterior hizo que todos tomaran conciencia de
su papel y reflexionasen sobre si les gustaba o querían cambiarlo.
2.7. Percepción de sí mismos. Pintura
En la siguiente sesión, cada uno recortó su silueta para pegarla en un papel

continuo independiente. Había siluetas que estaban superpuestas, lo que necesitó
un diálogo y un acuerdo, en el que unos tuvieron que ceder espacio a otros,
quedando su silueta "fraccionada". Es muy interesante observar quiénes son los
más generosos, y hasta dónde llega esa "generosidad" -no siempre buena por
excesiva-, y quiénes imponen su criterio y presencia.
Una vez pegadas las siluetas, los alumnos las pintaron según se veían, no
buscando un retrato realista, sino una figura con la que se sintieran identificados.
La puesta en común clarificó mucho la percepción que cada uno tenía de sí
mismo, saliendo a la luz complejos -se adelgazaron o se pusieron más altos-,
obsesiones -trabajaron en exceso la ropa, la apariencia- y censuras - uno se cosió
la boca en el dibujo-.
2.8. Tu personaje
En un papel, escribieron el nombre de un personaje real o de ficción, al que

admiraban, con quien se sintiesen identificados o al que les gustaría parecerse.
Casi todos eligieron personajes populares -deportistas conocidos y
cantantes-. Sólo uno eligió a su hermano y otro a sí mismo -porque no admiraba a
nadie-.
Se colocaron los nombres a modo de brazalete en un brazo, y de uno en
uno se fueron presentando. A partir de ese momento ya eran el personaje,
actuando como él. Tenían que describirse en primera persona y responder a las
preguntas que el grupo les hacía.
Desgranando sus respuestas, la presentación y el personaje, los alumnos
fueron conscientes de su relación con él, advirtiendo qué características
compartían y cuáles les gustaría compartir y por qué. Todos estos aspectos
movían a una reflexión "activa", ya que los posibles cambios podían escenificarse
al instante. Todos se sorprendieron de la relación que tenían con sus personajes,
valorándola muy positivamente. Además, se mostraron animados interpretando

el papel, lo que favoreció enormemente el trabajo.
2.9. Improvisación
Para este ejercicio, tenían que seguir interpretando a sus personajes.

Por parejas o tríos, les situé en un lugar y en un escenario imaginario,
donde tendrían que interpretar según unas pautas.
Ejemplo:
Uno, sería el dueño de una tienda de deseos que estaba a punto de cerrar
por falta de clientes.
Otro, entraba a comprar sin saber muy bien qué es lo que allí se vendía.
Y un tercero, estaba en la tienda cuando el segundo entra, quejándose,
porque se sentía estafado, ya que el deseo que le vendieron, según él, no había
tenido el efecto deseado...
Es fácil imaginar que este tipo de situaciones dan lugar a escenas muy
divertidas, en las que los participantes, a pesar de estar representando un papel,
ponen mucho de ellos mismos, de su personalidad y de su manera de actuar. Es
fundamental, pues, elegir bien a los alumnos, ya que no todas las escenas les irán
bien a todos los participantes. Lo ideal es que cada uno interprete aquella en la
que pueda desenvolverse mejor, aquella que pueda ayudarle de manera más
efectiva a crear y a crecer. El situarles en un entorno de fantasía y que improvisen
les hace enfrentarse a sus miedos con sus propias herramientas, y eso es muy
aleccionador.
2.10. Canto
A través de la voz vamos a “sacar”, a expresar, a comunicar lo que somos y

lo que tenemos dentro.
Empezaron con unos sencillos ejercicios de calentamiento de la garganta,
modulando las vocales lentamente y diciendo sus nombres cada vez con una sola
vocal –por ejemplo, “Racarda”, “Requerde”, etc-. Poco a poco, intentaron
sacar la voz desde el bajo vientre, “sintiendo” cómo recorría el pecho, y la
garganta.
Orientaron la voz hacia adelante, colocándose erguidos frente al papel que
sostenían ante sus ojos, y que les revelaba la canción que iban a interpretar:
“Color esperanza”, de Diego Torres, un canto al optimismo, un grito liberador
lleno de energía, que contagia alegría de vivir. Expresaron con la voz,
125
impregnándose de su mensaje.
Aunque al principio la vergüenza les pudo, a medida que iban cantando,

corrigiendo y modulando, “encontraron su voz”, y la percepción de sí mismos
cambió: el yo no sé cantar quedó apartado, sustituyéndose por el puedo hacerlo.
Aquí fue fundamental el trabajo del grupo como coro. Al cantar todos, los más
reticentes se animaron, “escondiendo” sus voces en las de los demás, lo que les
dio seguridad a medida que la canción avanzaba.
Primero la escuchamos dos veces, luego cada uno canta una estrofa,
después una parte y al final la cantan entera en coro. Es muy interesante ponerlos
por parejas, uno frente a otro, para que se canten, acercándose el que canta al
compañero o compañera. Después se retira y es el otro el que repite la misma
dinámica. El ejercicio se convierte en un juego de diálogo marcado, en el que cabe
todo tipo de movimiento y gesticulación que enriquece muchísimo el trabajo,
dándole una impronta especial a la canción.
La interpretación personal de cada uno fue la guinda al pastel. Aquí cada
participante le dio a la canción su sello propio, haciéndola suya, convirtiéndola en
una especie de himno personal que cantará cuando lo necesite. Se quiera o no, a
partir de ese momento, el alumno habrá desarrollado una vinculación especial
con esa melodía.
Todos los chavales afirmaron haber sentido eso. Además, para muchos fue
el descubrimiento de su voz, una voz desconocida que les generó seguridad y
fuerza.
Todos acabaron sonrientes, alegres y… cantando. Cantando su canción.
2.11. Movimiento. Danza y contacto
Si ya de por sí los chavales se muestran algo retraídos a estas edades,

algunas actividades acentúan esa timidez. Si hay una donde, sobre todo los
varones, se muestran así, es el baile, y si es con contacto, aún más.
Para que entren en acción y se les haga un poco menos cuesta arriba, antes
de aludir al baile, nos referimos al calentamiento como introducción a cualquier
actividad deportiva. Empezamos estirando, con movimientos que despierten el
cuerpo relajadamente. Son movimientos lentos que se van sucediendo con
naturalidad y armonía.
Empezamos con la cara, abriendo y cerrando la boca, moviéndola de un
lado a otro. Los ojos, las cejas, los pómulos, las orejas.
Luego el cuello, con movimientos laterales, adelante y atrás y de rotación.
Hombros, sosteniéndolos arriba unos segundos y dejándolos caer por su
propio peso, rotándolos y estirándolos.
Brazos, con movimientos en aspa, hacia adelante y hacia atrás.

Cruzándolos, y arriba y abajo, como si nadásemos de espalda.
La cintura se mueve en círculos a un lado y al otro, y adelante y atrás.
Para descargar la zona lumbar, dejamos caer hacia adelante la mitad
superior del cuerpo, intentando tocar con los dedos el suelo, sin forzar. Nos
levantaremos, suavemente, sintiendo cada vértebra en esa elevación.
Luego las piernas. Rodillas arriba, primero la derecha y después la izquierda.
Estiramos muslos, cogiéndonos los pies por la espalda. Soltamos.
De pie, giramos las rodillas a un lado y al otro, poniendo las manos sobre
ellas.
Giramos los tobillos haciendo círculos, y nos ponemos sobre las puntas de
los pies, primero sobre uno y luego sobre el otro.
Cada ejercicio se puede repetir las veces que se crea conveniente. Yo hago
repeticiones de diez veces, excepto en la descarga lumbar, que hago tres y el
estiramiento del muslo –dos-.
El calentamiento ha terminado.
Ahora, una música suave sirve de preludio a nuestro primer baile.
Libremente, y con los ojos cerrados, cada uno va sintiendo la música,
moviéndose al compás… lentamente… siendo consciente de cada movimiento,
escuchando al cuerpo (¿nos molesta ese movimiento?, ¿nos gusta?, ¿nos cuesta?)
Poco a poco, cada uno a su ritmo, abre los ojos entrando en contacto visual
con los demás. Sin parar de bailar, eligen una pareja y se acercan a ella. Bailan los
dos. Después de unos segundos, entran en contacto. Se trata de tener con el
compañero o compañera sólo un punto de contacto, a partir del cual moverse. El
punto irá cambiando a medida que nos vayamos moviendo.
Es una dinámica de enorme plasticidad, donde la sensibilidad y la
creatividad fluyen con más vigor a medida que se va desarrollando el ejercicio.
Terminado este, convertimos las parejas en tríos, repitiendo el ejercicio con
dos puntos de contacto –uno con cada compañero/a-. Aquí, la dificultad es mucho
mayor, pero también la diversión, y las risas surgen en seguida aliviando
tensiones.
Dividimos al grupo en dos filas, una frente a otra. Cada uno estará en
contacto con el compañero o compañera de su derecha y de su izquierda. Cuando
empieza a sonar la música, la primera pareja de una de las filas empieza a bailar
sin perder su punto de contacto. La pareja que está enfrente los imita, para
después ser imitada. Cuando le vuelve a tocar a la primera fila, al baile se habrá
agregado el tercer integrante de esa fila, siendo imitados por los tres primeros
integrantes de la segunda. Así, sucesivamente, se irán agregando uno a uno, todo
el grupo. Al final, las dos filas se unen para hacer un baile común, en el que
127
comparten el mismo punto de contacto.

Es muy interesante observar con qué compañero se ha sentido más a gusto
cada uno, qué ha costado más, imitar o ser imitados, qué movimientos nos han
provocado algún tipo de bloqueo o resistencia, y cuales han fluido sin ninguna
dificultad.
Para finalizar, se prepara por parejas una coreografía absolutamente libre.
Sin música. Tienen de 15 a 20 minutos.
Al escenificarla, ellos no lo saben, pero les pongo música, y
sorprendentemente la coreografía se adecua perfectamente a ella. Las dotes de
improvisación y el ritmo operan el “milagro”, y todos se sorprenden de la
sincronización y la belleza que transmiten.
2.12. Cuentos. Ilustración
Cada participante elige un cuento, puede ser cualquiera, tradicional o

inventado. Lo normal es que escojan uno tradicional, y entre estos Los tres
cerditos y Caperucita roja son los más aceptados.
A continuación, les pido que dibujen lo que quieran del cuento: la escena
más significativa, algún personaje…
Después cuentan su historia a los demás, que puede o no coincidir con la
que se conoce del cuento.
A partir de esa narración y del dibujo, mantengo un diálogo con el autor
que sacará a la luz lo más sustancial del trabajo, siempre con la intención de que
el participante tome conciencia de aquello que ha reflejado y que le puede ayudar
a “crecer”.
Ejemplos:
Participante 1.
Lo primero que me llamó la atención de este chico de 14 años, cuando lo
entrevisté, fue la manera despectiva con la que se refería a las mujeres.
“Interesadas” era el calificativo más suave que utilizó. Posibles noviazgos o
futuros matrimonios eran inconcebibles para él. La mujer no pasaba de ser un
mero objeto sexual.
A través de la relación con su madre –casi inexistente al principio-,
empezamos a trabajar este aspecto en casi todos los talleres. Además, hicimos
una serie de trabajos que ayudaron a ir cambiando esa percepción. Reflexionamos
sobre el papel de la mujer en la historia, estudiamos a mujeres relevantes en
diferentes ámbitos de la sociedad, y debatimos sobre la importancia de las
mujeres de su familia y de su entorno.
Digo esto, para que se entienda el significado de este cuento.
“La hormiga voladora” (inventado). -En el folio, sólo dibuja a la hormiga-.

Esto es una hormiga que vuela. En pleno vuelo, le cae un rayo encima, lo
que hace que se caiga a una alcantarilla. La alcantarilla estaba llena de agua. La
hormiga empezó a ahogarse. Cuando estaba a punto de morir, salió una hembra y
lo salvó.
La hormiga pudo recuperarse, se enamoró de su salvadora y se casaron y
tuvieron hijos.
Diálogo (la frase precedida de la letra “E” señala que se trata de una
intervención del participante. La precedida con la “Y” es mía).
Y- ¿Quién eres tú?
E- La hormiga voladora.
Y- Dices en el cuento que una hormiga “hembra lo salva". O sea, tú eres
macho.
E- Claro.
Y- Y te salva una hembra, una mujer.
E- Sí.
Y- ¿Te das cuenta que estás haciendo una valoración positiva de lo
femenino?
E- (Reflexiona).
Y- Recuerdo que al empezar el curso, sólo decías cosas negativas de las
mujeres. Sin embargo, ahora…
E- Ahora veo cosas que antes no veía.
Y- ¿Puede que tenga algo que ver la relación que tienes ahora con tu
madre?
E- Sí, creo que sí. Pero también las cosas que hemos visto y lo importante
que son para nosotros.
Y- Ahora las respetas.
E- Sí.
Y- Eso es fantástico. Uno no puede respetarse si no respeta a los demás.
Enhorabuena, participante número 1. Muy bien.
E- Gracias.
Participante 2.
También tiene 14 años. Es un chico que está llamando la atención
constantemente. Es nervioso, no se puede estar quieto, es incapaz de
concentrarse y su comportamiento es muy deficiente. La frase que escucha una y
otra vez de los que le rodean es que es muy pesado.
No reflexiona las cosas, lo que piensa lo hace, sea lo que sea. Una vez
129
hecho, se para a pensar, pero ya es tarde.
Elige el cuento de Caperucita roja.

-Dibuja a Caperucita y al lobo con un niño entero en su vientre-.
Narra la historia de manera tradicional excepto al final, cuando dice:
…el cazador saca a la abuela de la barriga del lobo y este vive –el lobo vive-.
Y- Entonces, el mal sobrevive.
E- Sí.
Y- ¿Quién eres tú?
E- El lobo.
Y- Claro. Por eso sobrevives.
¿Tú eres el mal?
E- Sí. Me porto mal y todo el mundo me dice que soy muy pesado,
Y- Piensa… ¿Por qué el cazador puede sacar a la abuela?
E- (Reflexiona. Tras varios intentos da en el clavo).
Porque no mastica.
Y- Ajá. Y si no mastica, se encuentra pesado ¿no es así?
E- Sí (abre los ojos, sorprendido).
Y- Tienes asumido que eres pesado, y eso es porque "no masticas" las
cosas, no las reflexionas, las engulles.
E- Es verdad, comiendo también me pasa. Como muy rápido.
Y- Pues ya sabes lo que tienes que hacer. Mastica, participante nº 2.
Reflexiona antes de hacer las cosas.
E- (Se queda sorprendido y asiente).
2.13. Celebración
Nos reunimos todos los integrantes del Aula de Arteterapia para desayunar.
Un desayuno de "trabajo", donde repasamos lo aprendido, y donde pudimos
comprobar los avances que el grupo había hecho.
Unidad, compañerismo, respeto, autocrítica y autoestima, fueron
conceptos expresados por muchos de los participantes. Al comenzar el año, eran
prácticamente desconocidos por todos.
2.14. Clausura
Durante el curso, fueron muchos los chavales que se interesaron por la

Arteterapia. Me paraban por los pasillos del instituto para preguntarme las cosas
más diversas y para pedirme que los metiera en el grupo. Les gustaba lo que
decían los compañeros que estaban en el Aula, y querían formar parte de ella.
Se me ocurrió, entonces, como cierre del año, dar a conocer un poco lo que
es nuestra disciplina, ofreciendo a los participantes del Aula un papel activo con el
que sentirse importantes. Así, entre todos, preparamos una actividad en la que
participaría toda la Comunidad escolar, desde el personal de limpieza hasta el
director. Para ello, citamos a todos en el patio del instituto un día a una hora, sin
más información. Sólo se les pedía que llevaran puesta una camiseta blanca.
La semana antes, los tutores de cada curso, en su hora de tutoría, invitaron
a sus alumnos a poner sus nombres, como quisieran, sobre un lienzo de 130 - 116
cms. Cada lienzo presentaba un brochazo de unos 10 cms. de ancho, único lugar
donde no podían escribir.
Los profesores y demás trabajadores del Centro también contamos con
nuestro lienzo –uno para todos-, que decoramos de la misma manera.
La Asociación de madres y padres de alumnos –AMPA- se involucró,
haciendo las fotografías y un vídeo del evento.
El día convenido, todos entramos en el patio, donde estaban colgados los
lienzos. Junto a cada uno de ellos, una mesa con una palangana y un determinado
color de pintura de dedos, un cubo con agua, un rollo de papel de cocina y una
papelera. Encargados de esas mesas, los alumnos del Aula de Arteterapia. Ellos
dirigirían el trabajo en cada lienzo.
Por cursos, y en fila delante de las mesas, cada alumno impregnó una de sus
manos en pintura, dejando su huella en la tela correspondiente a su curso. Se
lavaba las manos en el cubo, se las secaba con el papel de cocina y tiraba el papel
a la papelera.
Hay que recordar que en esos cuadros estaban escritos sus nombres.
Nombres y huellas unidos como esencia del grupo.
Fig. 1
131
A continuación, cada tutor puso "título" al trabajo de su curso sobre el

brochazo que habían dejado libre en el lienzo. Para ello utilizaría un término que
definiese al grupo de manera positiva (Alegría, Espontaneidad, Trabajo,
Constancia o Esfuerzo, fueron algunos de esos calificativos). Para el de los
trabajadores del Centro, y como homenaje a su labor de tantos años, invité a un
compañero que se jubilaba a titularlo. El aplauso y el cariño que recibió nos
llenaron a todos de satisfacción.
Fig.2
Acabados los cuadros -que se rematarían en la siguiente clase de Plástica,

completando el fondo-, pasamos a la segunda dinámica de la Clausura. La
dinámica de los abrazos.
En parejas, uno frente al otro, nos impregnamos la mano derecha de
pintura, llevándonosla al corazón. Con los ojos cerrados, sentimos el color elegido
en nuestro corazón. Abrimos los ojos y nos abrazamos al compañero. Sonaba la
canción Color esperanza, de Diego Torres.
Con el abrazo, dejamos nuestra huella en nuestro corazón y en la espalda
del compañero o compañera, recibiendo lo mismo de él o ella -abrazo de corazón
a corazón-. El ejercicio resulta muy emotivo.
Fig. 3
Para terminar, cogidos de la cintura, hicimos un gran círculo. Desde el

centro, expliqué el significado de las dinámicas y di "sentido" a lo trabajado. Las
sonrisas, algunas lágrimas y la felicidad que se respiró, evidenciaron el éxito de la
experiencia.
El próximo curso, estos cuadros decorarán las paredes de todas vuestras

clases. Si en algún momento del año os venís abajo, pensáis que no podéis, o
tenéis dudas sobre vuestra capacidad, mirad ese lienzo y leed lo que los profesores
pensamos de todos vosotros. En esas palabras que vuestros tutores os han escrito,
está el mensaje. En ese momento, experimentad lo que estáis experimentando
ahora. Nosotros creemos en cada uno de vosotros, porque sabemos que podéis.
Esto os dará fuerza y os impulsará a creer en vosotros.
Si en casa estáis de bajón, tenéis problemas y necesitáis un abrazo, pero no
tenéis a nadie que os lo pueda dar, poneos esa camiseta. Cerrad los ojos y sentid
de nuevo el abrazo que os han dado hace un momento. Seguramente, os sentiréis
mejor.
Si alguno de vosotros necesita ese cariño y ese abrazo de los demás, pero no
se atreve a pedirlo por lo que sea, que venga al instituto con esa camiseta. Todos
sabremos que nos necesita y le ayudaremos.
Esto es la Arteterapia, una manera de hacer que las personas se sientan

mejor a través de lo artístico, sin necesidad de ser "artistas virtuosos".
Ha sido un placer enorme trabajar y compartir esta experiencia con todos
vosotros.
Muchísimas gracias.
El aplauso fue ensordecedor, y el júbilo se apoderó de todos.

Con la pintura que quedó, siguieron decorando sus camisetas, y en las horas
133
posteriores las llenaron de mensajes escritos. Fue imposible dar clase, estaban
demasiado excitados, pero mereció la pena.
Cada camiseta terminó siendo una muestra enorme de cariño.
Una vez más, la Arteterapia fue un vínculo de unión, expresión y
colaboración. Una disciplina que debería implantarse como asignatura en el
currículum educativo y que yo, como profesor y con experiencias como esta,
seguiré utilizando.
CAPÍTULO 7
CREATIVIDAD Y ESCRITURA
Lcdo. en Periodismo y dipl. en Maestro
Estos apuntes sobre creatividad y escritura pretenden sugerir fórmulas y

relatar experiencias que nos permitan conocernos, construirnos y recrearnos,
desde la creatividad aplicada a la escritura, desde técnicas creativas que hilvanen
situaciones posibles en contextos educativos, permitiendo crear personal y
cooperativamente, haciendo de la creatividad una fórmula de valor referencial
para la expresión escrita y arteterapéutica. Las experiencias Dedos dándose
besitos y una ciudad bajo el mar, volar es volar, por qué papel si no hay lápiz,
realizadas por alumnado de Educación Primaria, son una muestra de la práctica
escrita desde la creatividad y la arteterapia aplicadas en el contexto educativo.
1. REFLEXIONES SOBRE CREATIVIDAD Y EDUCACIÓN
1.1. Aprender de la mirada
Implementar los objetivos de la Arteterapia en el currículo artístico formal

implica consolidar la eficacia de una intervención más especializada, favoreciendo
el desarrollo integral de la vida expresiva y comunicativa de todos los niños y
niñas. El pensamiento creativo debe trabajarse desde la edad temprana hasta los
niveles superiores, estar presente en todas las estrategias metodológicas que
diseñe y ejecute el docente e incluirlo entre los objetivos de la educación. Es
importante que se considere como un hábito en la forma en que operamos con
nuestro pensamiento; solo de esa manera comprenderemos que es importante
que la creatividad ocupe un lugar socializador, inclusivo y preventivo entre otros.
En palabras de Pennac (2001, p.123), “No pedir nada a cambio.

Absolutamente nada. No alzar ninguna muralla de conocimientos preliminares
alrededor del libro. No plantear la más mínima pregunta. No encargar el más
135
mínimo trabajo. No añadir ni una palabra a las de las páginas leídas. Ni juicio de
valor, ni explicación de vocabulario, ni análisis de texto, ni indicación bibliográfica.
Prohibirse por completo “hablar de” Lectura - regalo. Leer y esperar. Una
curiosidad no se fuerza, se despierta. Leer, leer, y confiar en los ojos que se abren,
en las caras que se alegran, en la pregunta que nacerá, y que arrastrará otra
pregunta”.
Crear para hacer libres, para desinhibir el conocimiento, para que cada
alumno y cada alumna desde el aula dé a conocer su existencia a sí mismo, sin
obviar su propio horizonte de construcción, recuperando su autoestima,
potenciándola o desarrollándola, haciendo crecer el entusiasmo por el
descubrimiento, mostrando nuevas formas de mirar, nuevas partituras, nuevos
caminos que recorrer, haciendo literatura con la palabra, palabra con la imagen,
imagen con el pensamiento, pensamiento con las sensaciones, sensaciones con el
progreso, y progreso con las inquietudes. Llegar a ser, construir el ser.
Escribir, como un universal, ha sido un concepto aferrado directa e

intrínsecamente al ámbito del conocimiento, reforzado por la teoría y los
conceptos más profundos del desarrollo, ámbito de comunicación único y
trascendente para la creación de conocimiento, descansando sobre la idea de lo
correcto, sobre la idea del sentido específico para su construcción, de las
habilidades y conocimientos para su desarrollo, de las posibilidades y estudio para
su percepción, tallado por el entendimiento y la comprensión para ser y existir,
excluyente para los niveles no adaptados de personas que no lo practican o que lo
hacen desde una atalaya no especializada.
El escritor queda lejos de la escuela, como un mito que requiere de tan

amplia información, conocimiento, práctica y desarrollo que empequeñece la
intención de serlo.
Aprender a mirar, a crear y a disfrutar de uno mismo, del mundo y de los

demás, con libertad, haciendo uso de los valores de colaboración, autoconfianza,
autoestima, respeto, cariño y creatividad, mediante formas de expresión que
permitan nombrar las formas posibles de vivir, y permitiendo a la experiencia, a la
sensibilidad y a nosotros mismos, desarrollar nuestras posibilidades de ser y
crecer.
“Procurar mirar desde ahora las cosas con los ojos tan apasionadamente
abiertos como un pintor de la verdad,(…), con la serenidad (…), con el espanto y la
rabia, si es preciso, (…), con la inocencia de un recién llegado, con la temeridad de
un espía que se juega la vida en su indagación” (Muñoz Molina, 1995; p.28).
“Miro para saber, pero la mirada miente y las apariencias engañan, tal vez
con más eficacia que la imaginación y el recuerdo, con más exactitud, pero sigo
mirando porque no conozco otro remedio contra la mentira y también porque si
acepto que he de ser engañado prefiero que me engañen los ojos, los sentidos que
me alían al mundo, el oído, que me trae el rumor de la ciudad y las voces de los
extraños, el olfato, que abre intangibles paraísos en el aire y restablece en la
memoria habitaciones y cuerpos y hasta pasajes de libros, el gusto de un vino o de
unos labios, el tacto de una seda, de una recóndita nuca, justo en el nacimiento del
pelo... Uno cuenta lo que le han contado los sentidos, y hubo un tiempo en que no
supo si únicamente miraba y percibía para contar luego y agregar su voz al caudal
de las voces y su mirada al extraño ajedrez de las miradas que se cruzan, pero
ahora va descubriendo que no es lícito limitarse a mirar” (Muñoz Molina, 1995;
p.26).
1.2. Enfoque dialógico y global
Aferrándonos a las herramientas del sistema educativo, siendo fieles al

seguimiento textual de sus principios legales y funcionales, proponemos una
dinámica de trabajo creativa en el contexto escolar, traduciendo sus ingredientes
a la vida, en una participación total donde los límites no existan y donde se
derribe la existencia de las murallas: las mesas en fila, los horarios clásicos y
estandarizados, los libros de texto seguidos y dictados al pie de su propia letra, el
silencio mantenido, forzado y desequilibrado, las tareas individuales, la pizarra
delante, la puerta cerrada.
Repasar estas imágenes del aula surte el efecto de la incomunicación,

profundizando en un contexto tradicional extendido. Es inviable generalizar las
sentencias y expresiones pero sí podemos confirmar el carácter estricto del
sistema educativo ahondando en los vetos a la creatividad.
Tanto las características de la creatividad, los recursos que en ella

interactúan, así como las etapas del proceso creativo, nos dan elementos para el
diseño de estrategias de trabajo en el aula. De este modo la propuesta de
producción creativa escrita se basará en una metodología dialógica, en el
fundamento de la pedagogía discente y en función de las necesidades personales
de cada uno de los alumnos del grupo, partiendo de los conocimientos previos y
de la experiencia vital, sensorial y cognitiva desde centros personales de interés, a
partir de lo cercano, y reforzando cuestiones como la autoestima, el valor de la
137
opinión y el criterio personal, la autonomía en la construcción del conocimiento y

la autoconfianza.
Se plantearán actividades basadas en técnicas de creatividad, cumpliendo

todas sus fases, centradas en el trabajo oral y en el desbloqueo del proceso
creativo, orientadas al sujeto, al contexto, proceso y producto, teniendo en
cuenta que cumplirán con un perfil de tratamiento como contenido globalizador,
como valores, interés y problema a resolver y siguiendo una estructura o
secuencia de aprendizaje personalizado y flexible con actividades que respondan
a la siguiente estructura de trabajo.
o Negociación: Fomentando la libertad de elección y de propuestas, tanto

temáticas como de ejecución en cualquiera de sus dimensiones, textual, espacial,
temporal e incluso en lo que afecta a los recursos o a cualquiera de las fases y
elementos del proceso. La coordinación docente será en este aspecto
fundamental puesto que asesorará la toma de decisiones permitiendo desarrollar
los acuerdos e intereses del alumnado desde el dinamismo, la flexibilidad, la
exposición de alternativas y el análisis, así como de la revisión, respetando
estructuras de organización sistematizadas por el grupo que permitan la gestión
de procedimientos -Planificar Organizar Ejecutar Medir Analizar-. Se trata de una
fase clave de las actividades, determina los cuatro elementos de la creatividad y
se haya presente en todos los desarrollos.
o Ideas Previas: Punto de referencia para la construcción del producto. Se

infieren en ellas no solo el punto de partida de cada individuo sino además la
constancia de los límites y bloqueos creativos contra los que se trabajará
personalmente mediante ejercicios de corresponsabilidad y tutorización. Se
convierte además en argumento básico e imprescindible no solo para
construcción de conocimiento sino para potenciación de la personalidad. La
traducción de las ideas previas al pensamiento visual y la percepción simbólica
enriquecerá la autopercepción de cada alumno y alumna, permitiéndole un
crecimiento personal con reflejo inmediato e impactante en el reconocimiento
que el grupo le otorga.
o Investigación: Se trata de actividades de refuerzo que fomentan las

perspectivas, las formas de mirar y el análisis de otros productos creativos, sus
procesos, contextos y personas, de modo que los recursos audiovisuales,
publicidad, fotografía, relatos, cuentos, y otras aportaciones facilitadas por el
alumnado permitirán realizar interpretaciones y planteamientos que afiancen e
incentiven el interés por la creación y la creatividad como forma de investigación

validada.
o Puesta en común: Compartir, disfrutar, escuchar, mirar, participar,

desinhibir. Esta fase del proceso refuerza el aspecto trascendente y social de las
creaciones, publicando y publicitando las aportaciones para trabajar sobre ellas,
valorarlas y poder reformular y replantear lo que fuera considerado.
o Contraste: Se trata de desarrollar la imaginación para orientar las

soluciones originales hacia resultados creativos, implementando formas de mirar
y posibilidades de hacerlo para conseguir expresarla en fondo y forma, realizando
una crítica que permita poner en suspenso cada solución con respecto a sí misma
y al resto de posibilidades. Buscar alternativas que validen, refuercen o confirmen
producto y proceso creativo.
o Reformulación: Aplicación de las revisiones personales y grupales, fruto

de la fase de contraste, a los productos con intervención previa sobre los
procesos, contextos y personas con el fin de profundizar en la obra creativa final
mediante el interés, motivación y voluntad personal y del propio grupo.
o Trascendencia: El producto creativo final. Su carácter debe cumplir la

función para la que ha sido creado mediante el acuerdo negociado con el
alumnado, siendo responsabilidad de todo el grupo de trabajo, docente y
alumnado, y sin obviar a las familias y demás miembros de la comunidad escolar y
social, la exposición y/o publicación de éste como aportación artística, literaria,
social, vital, haciendo real la vida con el aula, más allá de ésta.
Además del sentido y protagonismo de los discentes en la globalización,

“introducir una perspectiva globalizadora en la enseñanza es más una cuestión de
actitud que de técnica educativa” se refiere al educador, “actitud relacionada con
el grado en que se han asumido los fines de la educación y con la capacidad de
situar cualquier contenido de aprendizaje como parte integrante de estos fines
(Zabala, 1989; p. 26).
Las técnicas y estrategias específicas de enseñanza pueden ayudar, pero el

clima intelectual de la escuela y el ejemplo del profesorado tienen una influencia
importante en la calidad del pensamiento del alumnado. El perfil del docente que
desea que sus alumnos piensen de manera crítica y creativa necesita modelar y
trabajar ese tipo de comportamiento. Metodológicamente ha de aportar una
implicación específica que aporte valor añadido en la implementación del
139
proyecto, siendo determinante para que se desarrollen todas las posibilidades.
Su actuación ha de proporcionar al alumnado oportunidades que exploren

perspectivas en un clima de apoyo, alentando la motivación y favoreciendo
causas y razones que convivan en el proceso, tratando de mantener relevante y
trascendente el punto central de discusión e incentivando el desarrollo del
pensamiento propio, libre de influencias.
El docente ha de flexibilizar sus posiciones, realizando un ejercicio extremo

de empatía, ofertándola como evidencia de la tolerancia absoluta al error, la
formulación y la reformulación, así como a la exposición desinhibida del
pensamiento, favoreciendo la expresión por cualquier formato, situación y
contexto posible, lo que implica una especial sensibilidad con el otro significativo,
inclusive con el nivel de conocimiento y grado de sofisticación pues desde una
posición de diálogo ha de fomentar la imaginación y la creatividad como forma de
responder a la incertidumbre y la experiencia, mediante la investigación, el
descubrimiento, el trabajo cooperativo, la tutorización entre iguales y la gestión
dialogada del proceso en la construcción del conocimiento.
1.3. Barreras a la creatividad
Ken Robinson (2012) afirma que una persona creativa es la que sobrevive a
un trauma llamado educación, ya que la inteligencia humana es más rica y
dinámica de lo que la educación académica formal nos quiere hacer creer,
condiciona el pensamiento y lo orienta hacia el razonamiento lógico y formal.
El sistema educativo nos ha enseñado que si nos hacen una pregunta

siempre hay una respuesta correcta, por lo tanto tendemos a pensar que no
puedo decir que hay respuestas distintas porque pensaré que eso es como no
contestar nada o no contestar correctamente. Así nos ha programado el sistema
educativo.
Es de vital importancia profundizar en el desarrollo del razonamiento lógico

a través de la comprensión del mundo que vivimos, y de la percepción que
tenemos de él, pero sin limitaciones, construyendo a través de la mirada
individual el conocimiento.
Será básico y fundamental trabajar sobre los niveles de bloqueo tanto en

lo que respecta a la idea de sí mismo de cada alumno y alumna, como a la
“mitificación” del conocimiento como un ente puramente conceptual,
dependiente única y expresamente de la letra escrita y ya formulada.
La superación de los bloqueos nos permitirá desinhibir la participación,

construir nuevos criterios y validar los existentes, utilizar la experiencia vital y
personal como forma de conocimiento real, reforzar la deducción y la inducción
junto con nuevas estrategias de pensamiento divergente y convergente,
razonamiento visual, lógico y abstracto, reforzar la reflexión y el sentido crítico,
también espontáneo y desinhibido, identificar la situación personal actual como
un valor, y reivindicar la autoestima.
Y especialmente ser libre en un contexto de aprendizaje, hacer de la

libertad la causa y motivo del crecimiento personal, y permitir que se traduzca en
una ausencia de temor a ser, estar, participar, aportar y decir, impulsando a las
ideas a expresarse personal y públicamente, sin el límite que aporta el miedo al
error. La libertad como base fundamental de la construcción y el error como
sustento de la palabra. Libertad.
La superación del bloqueo sobre estas premisas facilitará trabajar los

procesos para alcanzar los contenidos.
Las barreras a la creatividad son obstáculos que nos impiden aprovechar

todo el potencial creativo. La aplicación de técnicas creativas puede solventar los
bloqueos de modo que es determinante para reforzar el proceso de creación y
para activar la creatividad realizar ejercicios de desbloqueo que actúen contra
éstos.
Tal y como indican autores como Coleman, Kaufman y Ray (2000),

podríamos agrupar las barreras a la creatividad como:
- Personales
o Cognitivas: Se refieren a nuestros conocimientos o a la carencia de ellos.

Ser muy experto en algo por lo general coarta la creatividad, siempre es
aconsejable pluralizar el aprendizaje y el conocimiento, diversificarlo.
o Emocionales: El miedo a hacer el ridículo, el miedo a equivocarse.
- Contexto
o Grupales: El grupo nos condiciona a tomar decisiones que inhiben

nuestros deseos y percepciones.
141
o Culturales: El contexto cultural y social influye creando barreras

vinculadas a las creencias.
Von Oech (1987) establece una serie de barreras sobre las que es preciso
actuar:
- No dar la respuesta correcta.
- No desarrollar lo que parece más lógico: ¿Por qué el pensamiento lógico

tiende a ser el que más peso específico adquiere si nos estamos refiriendo a ser
creativos? ¿Por qué no puede ser el pensamiento divergente?
- Seguir las instrucciones al pie de la letra: Las reglas del juego sobreviven a
su contexto y exportan limitaciones creativas, sin dejar de expirar, si poder
incorporar modificación alguna.
- Ser práctico: No implica desechar opciones, no es necesario juzgar ya que

implica coartar y cohibir la creatividad.
- Evitar la ambigüedad
- Equivocarse puede resultar vergonzoso: El error es un trampolín para el

aprendizaje, permite buscar y encontrar, crecer.
- Juguetear como frivolidad: Es en lo lúdico donde se produce transferencia

de conocimiento y se crea conocimiento significativo.
- Considerar que no es mi especialidad sobre lo que actúo: Diversificar

experiencias y conocimiento facilita la creatividad.
- No querer hacer el ridículo: Se trata de una barrera muy significativa en la

que no se proponen ideas por temor a fracasar.
- Asumir que no soy creativo: Bloqueo típico. Existe entre muchas personas
el convencimiento de que no son creativas ni lo van a ser nunca. Sin superar esta
predisposición es difícil llegar a conseguirlo. La creatividad se trabaja, se hace, se
puede aprender a partir de la práctica de técnicas creativas.
Fernández Romero (2005; p 13-25) establece algunas causas de los

bloqueos como
Miopía de recursos (orientación a lo próximo); Seguir las reglas. Considerar el juego

frívolo; Centrarse solo en la respuesta correcta; Emitir juicios y críticas; Tener
miedo al fracaso; Incomodidad al asumir riesgos; Dificultad de escuchar otras
opiniones; Falta de apertura a las ideas; Tratar de evitar la ambigüedad;
Intolerancia; Falta de flexibilidad; Abandonar demasiado pronto; Preocuparse
demasiado sobre lo que pensarán otras personas; Pensar que uno o una no es
creativo. Y esgrime la siguiente relación de motivos que los provocan: “Tenemos
creencias inhibidoras; Formulamos mal las preguntas; No conocemos las técnicas
de creatividad; No sabemos cómo hablarle a nuestra mente creativa; Usamos
instrumentos disminuidos o inadecuados para la situación; Reiteramos
comportamientos exitosos en el momento inadecuado; Dedicamos un sentimiento
afectivo excesivo a una idea; Tenemos poca confianza en nosotros mismos; Somos
conformistas compulsivos; Nos domina el miedo a fracasar; Tememos perder
estatus; No existen suficientes incentivos que nos motiven; Predomina el
aislamiento entre las personas. No hacemos equipo; La transgresión nos retrotrae a
situaciones conflictivas; No tenemos tiempo para la creatividad; No hay tiempo
para el ocio, hay que mantenerse ocupado; ¿Y si me roban mi idea?; ¿Para qué? Si
nunca pasa nada; La última vez que di una idea nadie me escuchó; Hay que
competir ¿Cooperar? ¿Qué es eso?
No deben desdeñarse las actividades de desbloqueo en cada uno de los

procesos de creación tanto individuales como grupales, se hace preciso analizar
las situaciones e implicaciones en cada caso.
Se trata de reconocer los motivos que los causan, las razones, emociones,
sensaciones o sentimientos que los provocan y en los que se transforman y
posteriormente actuar sobre la persona, la situación y el proceso para fortalecer
la personalidad del alumno y la alumna superando sus limitaciones, reconociendo
en sí misma esa superación y valorando el logro del reto propuesto como una
forma de expresión de la voluntad personal, del esfuerzo, de la capacidad, del
ánimo y del valor de la persona, porque así se demuestra y así se manifiesta, en la
constante inquietud por seguir creciendo.
1.4. Técnicas creativas
Han de contemplarse técnicas creativas basadas en los aspectos del

pensamiento creativo extraídas de las distintas bases teóricas, incluyéndolas
como referencias en el diseño de la estrategia metodológica. De esta forma ha de
considerarse que:
- La creatividad tiene lugar en conjunto con intenso deseo y preparación.

Para aplicar ese nivel de exigencia a la actividad creadora, es necesario ir,
143
paralelamente, valorando críticamente el producto creativo que se va preparando

o realizando. Requiere trabajo y pensamiento intenso. La persona creativa no se
basa principalmente en la espontaneidad y en inspiración sin esfuerzo. El logro
creativo requiere una dedicación, esfuerzo y entrenamiento.
- La creatividad incluye trabajar en el límite y no en el centro de la propia

capacidad. Los pensadores creativos no se satisfacen simplemente con "lo que
salga". Más bien, tienen la necesidad siempre presente de "encontrar algo que
funcione mejor”.
- La creatividad incluye reformular ideas y en ese replanteamiento es

necesario aplicar criterios y referencias, propios del pensamiento crítico. Sin
importar si la mente consciente realmente procesa información o si la mente
consciente lo hace tan rápido que no nos damos cuenta. Mucha gente creativa
encuentra que cuando dejan de trabajar en un problema por un tiempo, algunas
veces obtienen nuevas y útiles perspectivas.
Las técnicas creativas permitirán trabajar sobre las personas, situaciones,

procesos y producto, desarrollando las capacidades creativas, fomentando el
aprendizaje significativo por descubrimiento y facilitando herramientas que el
alumno y la alumna podrán gestionar a su libre elección.
Los discentes de esta forma realizarán consideraciones que contribuyan a

lograr el objetivo así como a experimentar con la relaciones entre proceso,
situación y producto, en función de las necesidades específicas. El docente
actuará retroalimentando y facilitando reflexiones y alternativas a la aplicación de
las diferentes técnicas creativas aplicadas.
Enseñar pensamiento creativo requiere el uso de actividades que fomenten

el acto de mirar las similitudes en casos y situaciones que no estaban unidas.
Algunas de las técnicas creativas relacionadas son recogidas por Saturnino de la
Torre (2000) en Manual de Creatividad: aplicaciones educativas.
Listas de chequeo: Las listas de chequeo favorecen la generación de ideas,

partiendo de preguntas que hacen pensar en diferentes puntos de vista sobre el
tema o cuestión que se trate. ¿Por qué? ¿Cuándo? ¿Dónde? ¿Quién? ¿Cómo?
¿Qué? Por medio de plantear alternativas basadas en otros usos, podría salir a la
luz la mejor utilización.
Michael Michalko, en su libro Thinkertoys (2007), describe la

reorganización de las preguntas anteriores en el mnemónico SCAMPER

(Substitute, Combine Adapt, Modify, Put to other uses, Eliminate, Reverse). Si
aplicamos estas preguntas a los problemas, se generan nuevas ideas.
Palabras aleatorias: Edward de Bono plantea el método en Cómo enseñar a

pensar a tu hijo (1994). Es una técnica de pensamiento lateral de fácil aplicación,
la más simple de todas las técnicas de creatividad y ampliamente utilizada.
La asociación de una palabra aplicada a una situación "fuera de contexto"

genera nuevas conexiones en nuestra mente, produciendo con frecuencia un
efecto instantáneo, una idea o intuición.
Las entradas aleatorias pueden ser palabras o imágenes. Algunas técnicas

para obtener palabras aleatorias pueden ser tener una bolsa llena de palabras
escritas en pequeñas tarjetas de papel. Cerrar los ojos y sacar una palabra, abrir
un diccionario o un periódico en una página al azar y escoger una palabra, hacer
un juego al azar utilizando el material del que disponga el alumnado en el
momento de realizar el ejercicio (libros, publicidad, pósters, etc.). Se trata de
introducir el juego y contribuir no solo al producto y al proceso sino también al
desbloqueo creativo.
Una vez se haya escogido una palabra, se elabora una lista de sus atributos
o asociaciones, luego se revisa cada uno de esos puntos y se aplica al problema.
Introduce condiciones de coherencia y cohesión para la creación de textos
simbólicos de forma espontánea.
Formular una pregunta. A partir de una imagen, una palabra, un texto

elegido al azar, un objeto físico presente. Esta técnica permite enfocar la mente.
Tal vez sea conveniente escribir la pregunta para concentrar la atención.
5W1H: Kipling acuñó la fórmula que plantea responder a las seis preguntas
universales: ¿Qué? ¿Dónde? ¿Cuándo? ¿Cómo? ¿Por qué? ¿Quién? Partiendo de
estas preguntas es bastante sencillo elaborar un mapa mental del problema.
Mind maps: Representar las relaciones en un mapa en el que solo es válido

establecer las relaciones simbólicas o directas mediante una red de
representaciones gráficas (dibujos, fotografías, etc.)
Imitación: La originalidad forma parte del proceso creativo, pero, ¿cómo

llegar a la originalidad? Uno de los procedimientos es la imitación. Desde los
bebés, hasta cualquier etapa de nuestra vida, imitamos lo que observamos en los
145
demás. El pensamiento original puede llegar después de la imitación y es válido

entenderlo como un paso previo. Artistas, científicos, literatos y grandes
inventores de la humanidad han tenido su idea original imitando a otros que les
precedieron o con los que pudieron trabajar.
What a Great Idea, acuñada por Charles Thompson (1994): El mundo

está lleno de opuestos. Por supuesto, cualquier atributo, concepto o idea carece
de significado sin su opuesto, se trata de crear antítesis, representaciones y
relatos a través de los opuestos para referirse al principal.
Seis sombreros para pensar Edward de Bono, (1991): Se dispone la

técnica respondiendo a seis situaciones distintas, en las que cada color
representa una función, la de la fantasía y sus posibilidades (si fuera un
objeto, un sentido, un personaje…), la de expresar las pasiones y gustos,
elementos formales, negativos, contextuales y por último la del papel del
orientador. Responde la técnica a la generación de ideas y expresión lógica y
simbólica de la situación, caso u objeto.
Flujograma de Ishikawa: Conocida como la técnica de la espina de

pescado, permite realizar un diagrama con una línea horizontal de la que se
ramifican a ambos lados todas las relaciones objetuales, causales, simbólicas o
no, del caso o motivo de trabajo.
Técnica DaVinci o morfológica: Crea un cuadro, una entrada en la que a

través de una referencia o de las respuestas a determinadas funcionalidades o
preguntas se establece un número determinado de cualidades o
características que establecen relación entre ellas creando un argumento.
Técnica de relaciones forzadas: A partir del planteamiento de una

pregunta o de una relación de palabras y cuestiones que le afectan, se
plantean respuestas representadas en sustantivos, cualidades, objetos,
acciones, etc., que se relacionan con las primeras construyendo un
argumento.
Análisis del campo de fuerzas: Realizando una representación gráfica de

las fuerzas positivas y negativas que influyen en una situación o problema,
valorando de cero a cinco cada una de ellas mediante un esquema con línea
vertical de donde para cada valor positivo se extrae una línea horizontal a la
derecha y para cada negativo a la izquierda. Se suman las valoraciones y se
obtiene un resultado. Es interesante para realizar la evaluación de procesos,

productos, simbólicos o no.
Asociaciones: Partiendo de cuatro sustantivos, objetos, etc. Establecer

relaciones entre ellos.
Brainstorming o tormenta de ideas: Alex Osborn lo definió como una

técnica de reuniones con la que un grupo intenta encontrar una solución a un
problema específico, recogiendo las ideas presentadas espontáneamente por
todos sus miembros.
Analogías directas y simbólicas: A través de la tormenta de ideas se

generan clasificaciones entre soluciones explícitas o directas e implícitas o
simbólicas. La generación de ideas simbólicas se fomenta formulando
preguntas y situaciones, empatizando con situaciones, hechos, objetos o
personas y evocando o provocando acciones (si fuera un olor, un objeto, un
sabor, un color, etc.).
Por otra parte existen combinaciones y técnicas que ayudan a la

generación de ideas, tales como declarar el problema al revés, cambiar una
oración afirmativa en negativa, tratar de definir lo que algo no es, expresar lo que
todos los demás no están haciendo, utilizar la brújula "Qué pasa si...", cambiar la
dirección o ubicación de la perspectiva del problema, invertir resultados, etc.
El conocimiento de éstas lleva a generar combinaciones que permiten el

juego y el análisis e investigación de casos. Todas se adaptan a la creación textual
en la medida que construyen relaciones coherentes y cohesionadas, jugando con
la originalidad, lo simbólico, la metáfora y la combinación con lo explícito. Para
ejecutar el proyecto es muy importante conocerlas, interesarse por ellas y estar
en disposición de utilizarlas como recurso.
Es vital fomentar en el alumnado la creación de técnicas creativas surgidas

del juego y lo espontáneo y provocar su uso basado en la fuerza de la autoría.
147
2. LA CREATIVIDAD COMO EXPERIENCIA DE LA ESCRITURA
"Pensar es más interesante que saber, pero menos interesante que mirar"
(Goethe)
La experiencia en el aula practica con la creatividad, descubriendo formas,

contenidos y semasias, nuevas palabras que surgen de las posibilidades y la
libertad, entre los límites del alambre del juego y lo real, lo posible como
aceptable, y lo aceptable como correcto, en el plural de los mensajes, de las voces
y de las imágenes. Dedos dándose besitos y una ciudad bajo el mar, Por qué papel
si no hay lápiz y Volar es volar son textos construidos desde la creatividad, a
través de los contenidos curriculares, de la libertad por decidir y la participación
por aceptar, con espontaneidad y profundidad, abrigo y frío. Alumnado de quinto
y sexto de Educación Primaria las han hecho posibles, desde la libertad de elegir,
posibilitando un enfoque global, desde lo simbólico que nace de la realidad, desde
lo visual que nace de la imaginación, con compromiso personal y social, edificando
personas y personalidades, jugando, tal y como se aprende.
El mundo tiene la altura de nuestros ojos, el sonido de los oídos, las

sensaciones de nuestras emociones, los olores de nuestros deseos, los colores de
nuestro silencio, la textura de nuestras posibilidades, y somos todos nosotros los
que lo compartimos, los que lo recreamos y percibimos. Compartimos todo lo que
podemos aprender juntos, desde la validez de estar, ser y vivir este tiempo que
nos pertenece.
Porque un payaso, un pulpo, una medusa, un trampolín, un tobogán de

agua, un árbol, … son las imágenes que demuestran científicamente el cambio
climático, en un sentido estricto de la creatividad y del conocimiento, conectando
la realidad con el aprendizaje, el aprendizaje con la experiencia, la experiencia con
el juego, el juego con la proyección, la proyección con la personalidad, la
personalidad con la escucha, la escucha con la atención, la atención con el
respeto, el respeto con el sentido, el sentido con la crítica, la crítica con la
participación, la participación con el reconocimiento, el reconocimiento con el
auto reconocimiento, el auto reconocimiento con el valor, el valor con el
entusiasmo, el entusiasmo con el crecimiento, el crecimiento con la construcción,
la construcción con la empatía, y ésta con el cariño, el cariño con la sensibilidad, la
sensibilidad con el conocimiento, el conocimiento con la vida, la vida con la vida, y
otra vez con ella misma, bailando, desasosegada y tranquila.
Así lo queremos, disfrutamos, y manifestamos, y así lo entusiasmamos,

para toda la gente que se quiere (1), para las princesas que intentan escapar (2),
para todos los pañuelos que luchan contra el cáncer (3), para Wall-e (4), para los
palos de hockey (5), para los muñecos de nieve (6), para la convención de
fantasmas (7).
Con el cambio climático, la violencia de género, la soledad, la paz, el amor y

los derechos humanos, la pobreza y el consumo, internet y las redes sociales,
pintando las situaciones, visionando sus posibilidades, opinando, cambiando las
mesas del aula, las sillas, y también el aula, eligiendo, con autonomía y presencia,
lanzando una pelota que atraviesa las cabezas y cae sobre la mano de Ana,
síndrome de Williams y contesta el mundo es una sonrisa de gato (8).
Y jugamos, para vivir, también para divertirnos, y ésta es nuestra memoria,

la que permanece intacta en la experiencia de un cajón, atravesada por la primera
persona que somos y se identifica con los hechos, la que atraviesa el muro y se
distrae, la mano de Ana levantada, presente en un tiempo ya pasado, su
dificultad, su torre Eiffel, su potencia sensible y creadora.
Carlos se levanta, su hiperactividad, TDH diagnosticado, le delata, pero

contrae matrimonio fiel con su esfuerzo, fulmina su oscuridad en el grupo, crece
entre todos y todas, la violencia de género se escribe en colores apagados.
Blanco y negro
estatuas y fantasmas
odio la muerte. (9)
Es su regalo hacedor de silencios imprevistos y sensibilidades evidentes, y

así, entre dos farolas, un atasco, el hierro, los colmillos, gritos, montañas,
corazones ardiendo en el cielo y tenedores gigantes, se han sucedido las
imágenes, el trabajo sobre la realidad basada en la fotografía, sobre la realidad
desinhibida, sobre el paisaje que moldea y rompe las ideas, percepciones y
pensamientos.
Nos podemos sentar, pero no en la silla, tiempo… tic tac, tic tac, tic tac, tic
tac, gritos, risas, revuelo… tiempo. Occidente ha removido su cuerpo, pies en alto,
pares se sujetan en la grupa, sobre la pierna, sobre la rodilla, en la mesa, en el
suelo, sobre una carpeta, sobre un papel, y ahora cuatro palabras, diez
segundos… tiempo, tic tac, tic tac, vuela otra vez la pelota de plástico que aprieto
en la mano, Pablo: fútbol, gol, pista, recreo, María: pizarra, cuaderno, bolígrafo,
149
mesa… todavía estamos aquí dentro, participamos de nuestros límites, rompemos

las razones, somos presidiarios de nuestros sentidos comunes, no estamos
descubiertos, día uno, dos, tres, cuatro, aprendemos a disfrutar, imaginar,
convencer a nuestro yo de lo que ellos esperan de ti, y los días ya son semanas, y
cuatro palabras Blanca: girasol, pirata, de, experto; Pedro: La casa es azul,
fórmulas practicadas en palabras e ideas, entrenamiento creativo que permiten la
mirada de los sentidos, yendo y viniendo a por ellos mismos.
Blanca y Pedro y sus altas capacidades les sumergen en el bloqueo

conceptual de las dudas, en el hermetismo de lo correcto, en la pugna del
contenido formal por el conocimiento, recelan de lo inconsciente, recelan de lo
meramente percibido, dudan de los acontecimientos, difieren de la desinhibición,
y la montaña que escalan es un abismo, un reproche de la conciencia hacia sí
mismos.
Una idea precisa, tenue y abigarrada del conocimiento los excluye de una
dinámica en la que pierden su dominio, se adaptan, acercamos las cuerdas para
que estén aquí, y la dificultad se convierte en un reto para su inteligencia
emocional y sensible, para vindicar los procesos de su camino, para que
reformulen su idioma y construyan nuevas palabras, para entender los mensajes
como una expresión de sí mismos, y así, desatado y pericial, nace su cuaderno sin
palabras, su forma de vivir, su forma de contar, hecha de residuos con los que no
se permite el arbitrio ni la palabra escrita: lana, papel, color, cáscara de huevo,
hilo, tela, escribir únicamente con formas que recen contenidos: inventar, formar,
profundizar en qué alternativa son y somos de nosotras y de nosotros mismos.
El cuaderno crece e ilustra su diario, la palabra hecha de papel sobre el

borde de tiza y el título mudanza al fin de Blanca, que cuenta emocionada con su
cuaderno en la mano, lleno de colores fríos y retales de cartón, cómo es su cama,
dónde duerme ahora. Sus ojos son el deseo de su mirada, compartiendo la vida
propia como un conocimiento de la expresión. Es ella, doña expresión, vestida de
señora, la que estudia a Blanca, la que investiga cómo es, quién es, por qué es,
cómo lo hace, es ella la que ahora necesita explicaciones para poder admitir los
descubrimientos.
Dedos dándose besitos y una ciudad bajo el mar (10) es un retablo de

reconciliación con la realidad, de expresión e interpretación social que nace desde
imaginantes e imágenes, desde lo visual y el audiovisual, desde los sabores, olores
y sentidos de una instantánea fotográfica a través de un juego de analogías
directas y simbólicas de imágenes, escogidas, negociadas y seleccionadas por ellas
y ellos mismos, extraídas de la red, internet, haciendo uso de la competencia
digital en la que se transforman creativos cada uno de los juegos,

responsabilidades, espacios y límites de la acción, el ser y estar.
Su sabor es amargo y salado. De sangre, humedad, barbacoa y lejía (…).

Huele como un coche que explota (…), suena como el silencio (…). Tiene un tacto
destruido, rígido, mojado, resbaladizo y liso (11).
Es la violencia de género, las miradas hacia un sufrimiento que se publica

en la proximidad de los medios, en los entornos familiares de la agresión y las
palabras, en los conflictos internos que los ojos infantiles temen explotar, desde
un mínimo construido en el castillo, es aquella mesa blanca de cocina, el pan que
la habitaba, la sopa absorbida, los ojos sobre las patatas.
Si yo fuera violencia de género me sentiría triste, desnuda, tenebrosa

y maltratada. Cansada, ácida, asustada y asquerosa (…). Cambiaría la
superioridad de los hombres, la lucha y el cerrar la puerta (…). El reloj, las
personas y la actitud (…) (12).
Y la empatía es el tiempo, el que cada yo comparte con la actualidad, la

sociedad, el entorno, la opinión propia, la de los demás, la construcción de la
expresión, la profundidad cognitiva de su mensaje, la libertad de la construcción,
el pensamiento plástico y visual, la capacidad divergente, la originalidad y el valor
añadido de las cosas, de los objetos, de los acontecimientos, de las ideas, de los
espejismos cotidianos y las banalidades diarias, mirando la imagen para escribir la
palabra, desde lo físico a lo imaginativo.
Cambiaría muchas vidas, me cambiaría a mí (13) resuena en la cabeza

abriendo hueco con el eco. Se esparce, se queda retenida en el recuerdo de aquel
momento maravilloso en el que habitaban los deseos, la fugacidad del momento
brillante de la creación, y el regalo que ha supuesto el juego.
Obviamos escrituras mentales, contenidos obligatorios del texto.

Entendemos el aprendizaje como una forma de crecimiento, experiencia,
observación y descubrimiento. No anunciamos un contexto vital sin el
aprendizaje, la identidad, la autoestima, la colaboración y la construcción.
Trabajamos desde la particularidad que es una persona por encima de la
globalidad exigida y necesaria de las áreas de conocimiento escolar.
Sólo desde la duda, el desconocimiento y lo que nos gusta, podemos crecer

para especializar nuestra personalidad la de ser nosotros mismos, cada uno, cada
una.
151
Volar para ser especial, no tocar con las patas las desgracias y porque
no podemos tener nada mejor que hacer, para quedarnos en blanco y estar
con la gente, encontrar el amor y escapar de la soledad, viajar en el tiempo
y huir de la muerte.
Volar para divertirse, relajarse, vivir aventuras, ir a trabajar y

comerse las nubes, para adentrarse en una caja y no salir siempre, para que
tu madre nos regale cada día un trozo de su piel. Para ver el mundo como si
fuera una televisión, para no saber si estamos ya volando, y dejar de
pensarlo, sentir la sangre por las venas, volverse loco de alegría y olvidar lo
que no existe.
Volar para sentirlo todo y huir, disfrutar una vida nueva y observar,
encontrarse a uno mismo y buscar el infinito o simplemente para buscar.
Para sentir el calorcito del sol y buscar a todas las familias, ser feliz y
que no se lo coma todo una serpiente, ser gigante y fuerte, olvidar las
guerras y buscar la amistad, ayudar a los demás y mirar cómo rompen las
olas y se arregla por fin este mundo,
Volar para no tener que andar y escapar de los matones, ser original y
no agobiarse, imaginar y sentir, cantar y pensar, no sentirse deprimido y
escuchar la brisa sobre la cara, ser libre en el día de pájaro Noel.
Volar para perseguir un sueño y vivir. (14)
Llorar es un placer usual. Es bonito recordar. Niños y niñas de 9 años,

personas, pueden hacerlo, mi ignorancia expresiva y mi experiencia apagada se
emociona en los saltos de cada sintagma, en la expresión de cada oración, ¿si
fueras un pájaro? ¿Por qué volarías? ¿Para qué volarías? Las preguntas manidas,
recurrentes, sobadas, desanimadas, que Kipling acuñó y que hoy se exponen en
los leads informativos y se traducen en las 5W1H como una nomenclatura
científica son un gesto expreso de la inercia del pensamiento.
El vuelo otra vez de la pelota, las palabras de Marta, tan silenciosa, tan
apocada, tan brillante, descubriendo, tan bonita compartiendo, la significación de
Andrés, tan escondido en el corral donde se vestía de gallo, aplaudiendo a sus
compañeras, vistiéndose con la cresta de los animales, la misma cresta, las
mismas plumas, el mismo reconocimiento, … pero Manuel levanta la mano y su
silencio es una bala a la perdición, a la convicción de sus errores, a la confianza en
su desacierto, sin embargo sus imágenes vuelan, él con su dislexia, sus conflictos
familiares, y el tonelaje de su carga escolar, agarra la pelota y la suelta para volar.
Volar es volar es un ejercicio de perspectiva, de miradas en el otro y otra

significativo, de hacer de lo significativo el valor de la existencia, de hacer
significar el desarrollo del mensaje.
Elegimos tema, elegimos nombres, elegimos palabras, creamos situaciones,

pero no hay imágenes explícitas, visualizamos las que insisten en nuestros
sentidos, las que trasmiten nuestro querer ser y estar en ti, que no eres yo, en él
que no eres tú ni soy yo, en ella que no es él ni eres tú ni soy yo, en nosotros y
nosotras, en ellos y ellas que no somos ninguno ni ninguna pero somos todos y
todas y soy yo en medio de todo, que también es toda, pesando mi presencia,
balanceando mis palabras, recortando mis pensamientos, pegándolos con tus
palabras, plastificando este deseo, que ayer no estaba
Volar es volar es la introspección, la proyección, el itinerario de estar con el

pensamiento visual y la experiencia, abriendo la sociedad, observándola desde el
espejo, participándola.
Una sociedad recreada por un grupo defensor de sus ideas, quinto de

primaria, dejando de reprimir la obligación académica y escolar de lo correcto, un
grupo abocado a crecer con fuerza y acción, con el ánimo y la espontaneidad de
una niña de tres años como Julia, que con su pelo rubio, y sus ojos redondos y
seguros pide un caballo para su cumpleaños, lo traeré a casa papá y puede dormir
conmigo en mi habitación, y mi pregunta urge a recuperar la espontaneidad
creativa huida en boicot cuando se crece en esta enseñanza primaria. Qué pena,
¿dónde perdimos eso? ¿Y por qué? Recuperar la alegría, reivindicar el entusiasmo.
Todos los procesos de creación han cubierto fases y ejercicios de

desbloqueo, y ésa ha sido la parte más compleja, en la que más dificultad se
encuentra para ganar la confianza, para poder asegurar una participación
desinhibida.
Romper los límites es sencillo, permitir la interiorización y el estar

personalizado, un reto.
Los ejercicios de desbloqueo han resultado una reducción a la naturalidad,

juegos de letras, palabras, dibujos y recortes de periódico, exhibiciones y
exposiciones personales desde el placer de disfrutar en la primera persona, desde
la negociación de temas y contenidos, desde trabajar en espacios físicos
153
alternativos y propuestos por ellos mismos, desde la autogestión del grupo, desde
la aprobación de las aportaciones, desde la rotura de los límites y la validación de
los resultados, desde economizar a fondo perdido la liberación de palabras
positivas y de ánimo. A veces lo más sencillo es lo más habitual. Volar es volar es
un trabajo oral y comunitario, residuo de un espíritu de participación más que
activa.
Los viernes se han convertido en una quimera de alarmas, los viernes de

nueve a once se reparte el tiempo como chocolate en los libros, aparca el ritmo
del horario y se suman los signos de la creencia. Identificar lo lúdico con el
aprendizaje roza el derecho a aprender con libertad, desinhibición, interés, deseo.
Diseñar el aprendizaje desde lo emocional y lo espontáneo supone dialogar

con la tradición, lo habitual, la farsante idea de lo correcto.
Negociar cómo queremos aprender supone el principio básico de la

participación y de la suma de las competencias educativas, es indispensable
negociar contenidos, formas y perspectivas para creer en la participación real,
para considerar que el producto del aprendizaje es la suma de todas y todos que
formamos parte de él, en un sentido cooperativo y horizontal, con el ánimo y la
acción de ser en igualdad, como un principio, aposentando pautas de orientación,
invocando caminos, posibilidades, vías, formas, preguntas, conceptos, valores,
dibujando planos y mapas para nuevos recorridos, explorando las oportunidades.
Desde esta máxima iniciamos la revolución silenciosa de las palabras y la

actividad que supone vivir en clase, en el cole, como una prolongación de la vida.
Ensayamos en las aulas con el espíritu de sus deseos, y jugamos, creamos,

rebuscamos, nos perdemos, difuminamos el espacio, hoy en la pista, ahora en la
granja, ayer bajo el árbol, mañana donde cada una de nosotras espera y prefiera,
y de nosotros, y lo hacemos, lo hacen, porque el espacio es una decisión personal,
y una forma de llegar al desbloqueo institucional de la rigidez que deforma el
pensamiento.
Salir del espacio, igual que salimos de las palabras con la pelota que vuela y
pregunta, igual que vivimos con imágenes y cortometrajes, escenas y nostalgias,
nuestros álbumes personales y nosotros mismos.
Ana mira hacia abajo, yo pregunto dos minutos para hacer un artefacto
volador. Las prisas inundan la tarde, las voces, el sonido del papel, no me sale dice
Blanca, Álvaro calla pero Carlos ríe y arruga un papel, comienza con otro, tic tac,
tic tac, tic tac, os queda un minuto, gritos contagiosos, Jooo! No me da tiempo,
Carmen ayuda a Marta, se acaba el tiempo, cuando lo tengáis hecho lanzadlo por
favor, no vuela nada, ni nadie, el artefacto volador tiene forma, las manos
sostienen alas, observo formas similares, lo tengo, lo tengo, ¿queréis más tiempo?
No, no, Víctor ayuda a cuatro compañeros que se sientan frente a su grupo, y ellas
junto a éstos hablan lo tenemos, si, si, lo tenemos, ¿lo tenéis todos? Siiii, bien,
tiempo. A ver, a ver … ahora lo vamos a lanzar, ¿vale? cuando Ana diga tres,
levanta la mirada de la mesa, sonríe, se pone de pie de espaldas a la pizarra, su
rostro es emocionante, sus labios anchos y algo deformados, su prótesis dental,
sus gafas, sus preciosos ojos claros, su mirada de niña inocente deseosa en el
estar, su mano abrazada en su mano, una, dos y… y … tres, y ahora vuelan alguno
más de veinte aviones, y escribo, veinte aviones.
De alas anchas y estrechas, cortos, largos y aplastados, débiles y reforzados,

blancos y cuadriculados, coloreados y arrugados, veinte aviones, y ahora, ahora
¿Hemos pedido un avión? Noooooo, ¿hemos pedido un artefacto volador? Siiiiiiiii,
y todos pensamos en un papel y un avión, si queréis vamos a volver a intentarlo…
pasados tres minutos un lápiz puede volar, también una bola de papel, un libro,
un hilo, la tiza, y un día, y otro. La repetición condena a prosperar, tantos días
como artefactos, y ellos y ellas no dan tregua ni oportunidad a que el artefacto se
repita.
Ejercicios de desbloqueo, de comprensión, imaginación como inicio del

proceso creativo, en cada sesión, en cada concepto, en cada avance, el juego,
siempre el juego, igual que hemos jugado con olores, sabores, dibujos y
fotografías, con las cuatro palabras, con las pinturas y los recortes de periódico,
construyendo belleza y arquitectura, restituyendo el ánimo por la risa, la tensión
por la rutina, la creación por el conocimiento y el conocimiento por el estar, con
los sentidos, con las percepciones, aquí, ahora, haciendo de nosotros un
descubrimiento siempre “inconstruido”.
Y así nacieron las caminantes y los caminantes, y allí resolvimos la

trigonometría de la gramática, la de peregrinas y soldadores de realidades, la de
peregrinos y soldadoras de percepciones, así planeamos, como artefactos
voladores, la necesidad de trascendernos y compartir, de crear esfuerzo sumado
en la diferencia y las perspectivas.
Escribir se vuelve un proceso agotador, canalizado por el pensamiento, por

la necesidad de un vocabulario que rellena las líneas y la obligación de un
hemisferio de letras que permite terminar un recorrido.
155
Escribir es la demanda acordada, escribir será el producto de nuestro

acuerdo, para aportar lo que deseamos, compartir la belleza del esfuerzo.
Llueven bolígrafos naranjas, Dedos dándose besitos y una ciudad bajo el

mar, Por qué papel si no hay lápiz, Seres comunes lugares comunes, Volar es volar
(15), la palabra es la belleza de la que estamos acostumbrados a escapar.
Tu pesadilla,
un viaje en el tiempo,
ciudad bajo el mar. (16)
***
Ha descendido la sonrisa de tu cara,
el mundo se ha ido al revés.
Puede romperse de un suspiro. (17)
***
Mira la vida, te mira a ti,
te mira despacio,
muy despacio. (18)
Cada uno de los resultados ha sido un proceso en sí mismo, de la misma

forma que el proceso es un camino, y lo es la vida. Cada resultado ha sido la
construcción de una decisión sobre otra, la necesidad de elegir, cerrar y recrear.
Cada resultado ha sido la aplicación de lo personal y lo social, la

cooperación y la tutorización entre iguales, la creación de un universo de
acciones, imágenes, posibilidades, palabras, expresiones y alternativas que están
en continua evolución y que dependen del momento en que se hacen, recrean y
eligen, y que son susceptibles de ser modificadas.
Tan bello aprendizaje muchas veces es tan duro como la vida que se
desancla, el tiempo de la tierra prometida y la necesidad de la parada.
A veces en los momentos de desánimo el cuerpo sostiene la vida, y la visión

es la necesidad de parar, de llenar de cansancio los dedos del teclado, de no estar
para no existir, pero levantamos los ojos, hay demasiada belleza en tensión,
demasiada tensión en la belleza, demasiada necesidad de estar, de ser en el estar,
la independencia del cansancio nos puebla y edifica.
Probamos a escribir con tantos errores gramaticales y ortográficos como

nos son posibles,
heskrivimos dés pazio, lemto, kn tdaz las fodmas pozivles,
y volvemos sobre frases únicas, y las recortamos.
La suerte está echada,
está la suerte?
Esta suerte lalea echada,
la suerteas echada.
El juego es inútil, práctico y eterno, los moldes se ajustan a la plasticidad y

las leyendas de nuestra gramática crecen. Identificamos y reflexionamos,
construimos y hacemos. El texto oral, el texto visual, todas las posibilidades
posibles entre la posibilidad de lo que es posible o podría ser posible, lejos del
arbitrio, cerca de las alternativas y próximos a las decisiones.
Escribimos desde la imagen fotográfica real hacia la analogía y la metáfora

(Dedos dándose besitos y una ciudad bajo el mar), desde las imágenes mentales
elegidas individualmente en la lectura de los poemas de Miguel Hernández, y
virados a una referencia personal, a los sentidos que cada una y uno extraemos de
ella, escribimos y creamos desde el ser negociado y vivido por todos, y buscamos
sus mil y una formas, con la práctica del cuerpo y la mirada, un ejercicio que
contempla el mundo y la realidad, que confiesa las perspectivas con los
descubrimientos y ausculta las formas desde lo simbólico (Volar es volar) y
exploramos el realismo y el naturalismo como un movimiento literario, lo
encontramos en nuestra forma de vivir, en nuestra necesidad de contar. Contar
como un mensaje oral, contar como una necesidad de ser, como una forma de
157
personalizar el diario, a partir de cortometrajes y de la vida, de la primera persona

que somos y son (Seres comunes, lugares comunes).
Observo, ahora, delante del teclado, las lágrimas de los dedos, el deseo de
volver, el rechazo a no estar, la necesidad de hacer mío el aprendizaje por
transformar las posibilidades, por aprender a elegir, por practicar la mirada, por
persistir en el aprendizaje constante, por apropiar y creer en el mensaje que
difunda, el estar, el ser, el perseguir todos los sueños, todos los días, en todas las
decisiones y posibilidades.
Queda un momento suspendido. Las dudas son la realidad del cuaderno

donde diseñamos las acciones. Manuela propone, escucho, Lucas, Pablo, Carlota,
el retraso escolar, dislexia, Ana, síndrome de Williams, Pedro y Blanca, altas
capacidades, Verónica, borderline, Carlos TDH.
La duda presiona nuestra capacidad y preparación, el miedo a desembocar

en intervenciones rutinarias, a no conectar en la empatía, a no descender de la
edad, a no poder ser lugar de otro sitio, en otra persona, en otro contexto y en
otro crecimiento. Contagio de los miedos y las decisiones, del temor a ser menos
en la diferencia, a compadecer el resultado, a huir de la espera, a ansiar el
progreso, a multiplicar en las dudas la incapacidad del desempeño.
La convicción se transforma en ánimo de tejados y ruido, de paisajes

normalizados, mediocres y profanos ahora fáciles de tocar. Llegar aquí, sentir
aquí, el recorrido es el esfuerzo, un relato que se construye con gabardina,
tabaco, ciudad en el mar, y la música de Jazz del Invierno en Lisboa de Muñoz
Molina, la misma sombra metafísica, la misma soledad de hotel, la misma
herencia fortuita, la misma razón para ser, fiel al deseo de ser.
En un tono de ebriedad importada sentenciamos las convicciones,

desatamos el estómago y decidimos, quiero, quiero ser, quiero construir, quiero
planificar, quiero crecer, y estamos aquí.
Trabajamos la desorientación de Lucas, la ausencia de Pablo y el desorden

de Paula, cada situación es un estadio, el conflicto familiar de cada uno y una de
ellas es latente, determinante y exportable, ha implicado su tiempo, su
crecimiento y su limitación, así que las decisiones y las propuestas pasan, como en
el resto de los casos, por fundir su presencia en la necesidad de ser positivamente
en el grupo, valorando la aportación personal y reforzando la trascendencia social
de sus participaciones, lo que supone una flexibilización de las conductas
generales del grupo hacia ellos a través del trabajo y el desbloqueo de la

creatividad.
Nunca las ideas soportaron con tanto entusiasmo las palabras, nunca los
encuentros fueron banalidades que presumían de su no poder, no ser, no quiero,
no puedo, no soy, nunca se escuchó en un grito tan reforzado la belleza de la
imaginación ejemplificadora de un cerebro tan plástico y creativo, nunca fue tan
asumido el reconocimiento de unos gestos que marcaron el valor de lo
experimental a través de la riqueza de las posibilidades, nunca esperamos el
grupo de docentes tal riqueza de aportaciones a través de la imagen, el orden, y el
juego, haciendo formas y cuadernos de expresión a través de la prensa, la palabra
y la pintura.
El cuaderno une recortes de fútbol que escogió Lucas con ejemplos de

motivación, recortados en orden, con mensajes personales, con los gustos y
preferencias, con la perspectiva de un cuaderno creativo donde el orden de lo que
gusta, expresado en diferentes soportes, hace de la actividad un valor de
identidad del yo puedo, yo quiero, yo espero, yo soy, y estoy.
Carlos y Ana escriben, imaginan imágenes, analogías de sabores, olores,

formas, recuerdos, colores… El TDH de Carlos le hacer crear con ritmo y sin pausa,
exhibir palabras de la imagen, conversarlas, activarlas, convertirlas en belleza, y
escribe, y participa oralmente, en voz alta, sus visiones emocionales y cognitivas,
el cuerpo arrinconado de una mujer parece, es, huele a y si fuera un recuerdo
sería… son en Dedos dándose besitos y una ciudad bajo el mar un haiku sobre
violencia de género, partiendo de las mismas actividades que sus compañeros,
con el refuerzo positivo que su valor aumenta.
Mimo atrapado
Libro abierto, desorden.
Piedras y piedras. (19)
El mundo desde los ojos de Ana y su síndrome de Williams resume la

belleza de todos los otoños de la vida.
Amistad, luna.
Me quiere, no me quiere.
159
Sonrisa de gato.(20)
Descansando en su convivencia personal por ser aceptada y aceptar, en la

eterna búsqueda de la que es plenamente consciente e inconsciente.
EL MUNDO es como decir cosas bonitas que, a veces, se llora, es como

el amor, el querer, el no llorar, el besar, la fuerza y el echar de menos a
alguien. Su COLOR es azul como el mar, y sabe a menta o al SABOR que más
le gusta a cada persona. Tiene un TACTO suave, como la lana, HUELE a
amistad y SUENA a música de jazz.
SI YO FUERA EL MUNDO CAMBIARÍA la pena por la alegría, el lloro

por la risa, el grito por la voz baja, la tristeza, la guerra, las torturas, la
maldad, el malhumor y los enfados porque cada vez nos ayudamos menos.
EL HOMBRE Y LA MUJER SON IGUALES, pueden hacer las mismas

cosas, sólo tenemos que llevarnos bien, no enfadarnos, querernos mucho y
decirnos cosas bonitas, pero no todas las personas son iguales, existe LA
POBREZA y hay gente malvada que maltrata.
En el mundo hay algunos que están contra otros y por eso hay
guerras pero basta con llegar allí y decir ¡¡BASTA DE GUERRAS!! … Las
fábricas con mucho humo deben dejar de funcionar sólo así conseguiremos
parar LA CONTAMINACIÓN y que la gente no se muera,… e INTERNET que a
veces es buena y a veces mala, como ESTAR SOLOS, que también es malo,
porque solos, ¿Qué haríamos? (21)
Trabajando desde la creación oral como un paisaje sonoro, difundiendo y

expresando, mostrando en el mundo lo que el mundo delata, para todos y todas,
con toda su trascendencia.
Cuando Ana levanta la mano, todos escuchamos en silencio, atentos,

pendientes de su voz y sus palabras, en una condescendencia y cobijo casi
pactado, equiparando el mundo, como si dispusiéramos del don de la oportunidad
y la varita de la concesión, ese silencio es a veces la duda de la prioridad. ¿Siente
el grupo una superioridad emocional y humana que se esfuerza en compensar?
¿Es un regalo que hacemos a Ana para que esté y pueda estar?
Pensamos, pero el pensamiento está enfermo de pobreza, de los límites

con los que nos sentimos y hemos frustrado los deseos.
Esta misma sensación es la que obliga a ser y determinar, a reflexionar

sobre la propia limitación del trabajo, sobre la actuación de la presencia en el aula
y en las intervenciones, en no acostumbrarnos a recrear un mundo teórico,
mediatizado por pensamientos, creencias y obviedades. Es el tiempo de pensar
que la convivencia ha de ser liberada para la actuación, que la preparación
anímica y humana de las convicciones no es una obligación docente, sino un estilo
humano, un género de escritura personal de cómo se vive en un diario, en el de
los días y las horas comunes, en la mediocridad, grandeza y debilidad de la
humanidad, en los fracasos como carga, y las historias personales como novela, en
el realismo de los acontecimientos, en los saltos de cada materia que acostumbra
a acostarse en la almohada.
Es prioritaria la libertad para actuar, para mirar los ojos y coger las manos,
sin ánimo de igualar sino de empatizar. Es trascendente crecer, igualarnos a
nosotros mismos y a la altura de los deseos, inquietudes, motivaciones,
sensibilidades, a la altura del aire que corre, de la improvisación, de la arena en las
manos y de la curiosidad, de la formación, la lectura, la mirada y el aprendizaje, de
la presencia, el movimiento, las manos y la arena, convivir emociones expulsando
sus vínculos al aire, manejándolas para liberar y aprisionar su ánimo.
Ana, y cada tú y yo, ha de ser una intervención en sí misma, previa al

encuentro, como un disfraz sin máscara, la ropa interior que se defiende de los
deseos y se muestra en los encuentros, estar sin parada, permanecer en una vida
en la que se precisa revolución para continuarla, sin derecho a freno, con el
cansancio de permanecer en el camino, o en las piedras donde se descansa.
Y el mismo miedo del pensamiento es el que determina la palabra, las

cargas se lanzan, es necesario un ejercicio de sensibilidad para compensarlas
antes de ser y estar en el aula, de intervenir, de practicar, de existir en el mundo
manual en el que nos hemos de conceder el derecho de actuar con naturalidad,
una naturalidad de caminos de deseos y tickets de estación.
No hay misterio, ni secreto, la rutina roza la perfecta imperfección del

pensamiento acostumbrado, la escuela es artificial, ahora matemáticas, después
lengua, a las doce conocimiento del medio, escupiendo horarios con desprecio al
interés, separando la vida del entorno, desclasificando el juego de la vida, y de la
vida lo correcto.
No hacemos nada, nada nuevo que evidencia la existencia, gotas de

negociación en los contenidos, dosis de participación en los deseos, solo
161
positividad, reforzar la libertad, hacer uso de ella y elegir, rellenar los valores, los
procesos y contenidos de lo que hacemos y ellos quieren hacer.
Ser creativo en el planteamiento, original, aportando un valor. No hay valor

que aportar ni creatividad en la que crecer si no pactamos la forma y fondo, el
proceso y el contenido, los temas.
La creatividad es un entrenamiento y proceso que no podemos entrenar si

no practicamos antes como docentes e interventores en el aula. No es exigible la
creatividad como una demanda y un objetivo si las matemáticas son matemáticas
y no dejan de serlo, y si multiplico mis propuestas en un mismo proceso en el que
los resultados y aptitudes del alumnado se repiten en el día, semana y mes, en
una suerte de espera de reacción en la que no cabe más que la calificación, el
apoyo emocional, la tutorización, y el esfuerzo del equipo docente, y se obvia el
cambio en el proceso.
Nuestro pensamiento nos tiene acostumbrados pero no hemos de facilitar

la rendición, no es consumible ni lícito en la sensibilidad el mantenimiento de
procesos que anquilosan, abotargan y relinchan sobre los oídos y cascos de la
caballería. Los caballos han de ser libres.
La creatividad empieza en el docente, en una depuración y liberalización de

sus principios educativos, el aire no sopla siempre, ni las praderas se pasean igual.
No podemos enseñar, aprender o compartir, si la libertad empieza y acaba en el
docente y evita al discente.
Carlota, en el borde de su abismo, mira la mesa, el papel, el bolígrafo,

sonríe y se tapa la boca con la mano, abre su libro de adaptación, hace sus tareas,
los demás escuchan, actividades separadas, caminos separados que no se
envidian, se resignan, destino humano, necesidad activa.
La clase de literatura hoy es espaciada y silenciosa, vemos imágenes,

audiovisuales, cortometrajes, Carlota sonríe, mira la arena, el desierto, un niño
que llora, una madre pariendo, un espacio lejano y frío, un cuento de historias,
todo es la reacción de la ignorancia, el golpe de lo desconocido, ¿qué relación hay
con la clase? ¿Por qué llamarlo literatura?
Los espacios son escritura, visión y mirada, abrimos el paso al realismo y el

naturalismo, así lo dicta la programación pero somos el origen de Seres comunes,
lugares comunes, sin libros de adaptación ni unidades diferenciadoras sino desde
el proceso creativo para entender, vivir y compartir desde lo próximo, lo propio, lo
personal, la creación de un estilo y espacio donde se expresa la literatura. ¿Cuáles

son mis espacios? Mis espacios emocionales, mis personas espacio, mi cobijo o mi
juguete, cuántos espacios tiene mi vida, la nuestra, cuántas miradas son un
espacio de mi recuerdo, qué es un espacio, cuál es el mío, quizá mi habitación…
Carlota escribe.
Mi cuarto, todos mis secretos, mis penas, alegrías y momentos

compartidos con mi mejor amiga. Es grande: una ventana a la calle, una
mesa con mis cosas de cuando era pequeña, dos armarios, un pasillo chico y
la puerta, dos camas y la mesita de noche. Para algunos es pequeño, para
mi es acogedor.
Solo mi cuarto y yo tenemos secretos que mi mejor amiga y yo

conocemos y nadie más sabe, ni habrá de saber.
Cuando salgo a la calle todo me llama la atención y si llego a una

placita llamada por nosotros “la Ermita”, me encuentro una casa que me
alegra. Es simple y complicada.
Tiene una puerta chica, una cancela, un patio muy grande y en el

fondo una ventana. En esa casa he compartido momentos únicos que
volvería a repetir. Sólo en un lugar como ese puedo ser feliz. (22)
Hacer lo que uno quiere es un milagro, desplazarse sin discusión por las
letras, intentar retener la nostalgia, la acción, las palabras, los dedos. Sucede
ahora, en la asepsia de un tiempo sentido, en la fuga por encontrar y aferrar la
cuenta del prodigio, tocar y abrazar algo con fuerza, como una verdad, una razón,
táctil y cognitiva, la necesidad de crear un instrumento que navegue a babor sin el
extremo de la conciencia, reto interminable, motivación en cubierta. No existe la
antorcha, no existe nada, la presión a veces es necesaria para la libertad, sentir la
necesidad de la herencia es tan fundamental como construir el mensaje propio.
Por qué papel si no hay lápiz es un esfuerzo común, nace de todos los
principios de negociación, creación, creatividad, proyección, trascendencia,
entusiasmo e implicación. El grupo ejerce su fuerza para elegir la crisis y
reflexionar sobre ella, desde la ilustración, la conciencia y lo que trasmite el
entorno social, secuenciando la creatividad en acciones de desbloqueo que ya
hemos descubierto, dibujando, pintando y creando nuevas informaciones en las
noticias. La prensa hoy se reescribe, con palabras, textos y titulares.
163
Y el periodismo, la realidad y sus efectos, se traducen en mensajes visuales

que contienen mensajes y mensajes, y todos los efectos aleatorios, subliminales e
inesperados de los mensajes sobre mensajes, una realidad construida que
interviene en el inconsciente.
Preparamos ahora nuestros titulares, nuestras sentencias visuales para los

lectores que practican también nuestro código, la fórmula de reinterpretar, el
espacio para mirar.
Causas, consecuencias, motivos para salvar y condenar el dolor, la crisis, las

dificultades.
La guerra queda lejos, la crisis queda lejos, y en común los conflictos

sobreviven cerca, nada más allá del diálogo, la tolerancia, la empatía, la
comprensión y el querer hacer y querer ser es más que una invitación al ánimo. La
necesidad de tratar la transversalidad es inherente a cualquier proyecto, actividad
o empatía vital, no es coherente la estructura discursiva de una historia de vida
que se presenta sin cohesión.
Trasladar la realidad es una fórmula que la experiencia debe explorar,

mirando de cerca el aula, los desencuentros, y sus consecuencias, así nace por qué
papel si no hay lápiz, en la dinámica de la imagen, la libertad y la construcción. En
la fusión y el sentido de la trascendencia, dando orden, cabida y refugio a todas
las construcciones del proceso, en una obra cooperativa.
Crisis es perderte a ti que tanto te he querido, sin saber siquiera si ya no

estás aquí, si no te lo he dicho. (23)
Miro atrás, todo se presenta como un límite infranqueable, este desánimo

me conmueve con soltura, me zarandea, la misma efusión con la que escribo e
imagino los cuerpos y el control, es un desmán en refugio, y las palabras me nacen
porque los dedos se mueven, mucho más rápidos que mi cerebro, mucho más
rápidos que mis imágenes, llenan las líneas, y la espera, y llenan todo este
cansancio que siempre vive conmigo. Creo que no he aprendido, no he
encontrado la búsqueda continua, estar aquí siempre en el camino agota mi
conciencia, agota mi sangre, no sé si la verdadera esencia es la misma energía, y si
realmente entiendo un final brillante como una confesión, pero no creo, confieso,
que haya sido capaz de transmitir el entusiasmo suficiente, porque en días así,
como tantos que son hoy, me cuesta encontrarlo, aunque sea necesario.
165
Los caracoles, sin sus maletas, se marchan en nube. No volverán

jamás.(24)
NOTAS
(1) Dedicatoria del capítulo 1 Dedos dándose besitos. Apuntes, haikus,

dibujos y deseos para el mundo que vivimos del libro Dedos dándose besitos y una
ciudad bajo el mar. 6º Primaria.
(2) Dedicatoria del capítulo 2 Relojes de arena. Apuntes, haikus,
dibujos y deseos sobre la violencia de género.
(3) Dedicatoria del capítulo 3 Torres gemelas. Apuntes, haikus,
dibujos y deseos sobre la paz, la guerra, el amor y los derechos humanos..
(4) Dedicatoria del capítulo 4 Muro de Berlín. Apuntes, haikus, dibujos
y deseos sobre la pobreza y el consumo.
(5) Dedicatoria del capítulo 5 Islas de Venecia. Apuntes, haikus,
dibujos y deseos sobre cambio climático.
(6) Dedicatoria del capítulo 6 Guerra frías. Apuntes, haikus, dibujos y
deseos sobre internet y las redes sociales.
(7) Dedicatoria del capítulo 7 Ciudad bajo el mar. Apuntes, haikus,
dibujos y deseos sobre la soledad.
(8) Fragmento del haiku del capítulo 1 página 9 creado por alumna
con síndrome de Williams.
(9) Haiku del capítulo 2 página 17 sobre violencia de género creado por
alumno con TDH diagnosticado.
(10) Título del libro creado cooperativamente por el grupo de 6º Primaria
con apuntes, haikus, dibujos y deseos sobre el mundo que vivimos, la violencia de
género, el consumo, la pobreza, el cambio climático, internet y las redes sociales,
la paz, la guerra y los derechos humanos.
(11)Descripción de la violencia de género del capítulo 2 Relojes de arena,
página 11.
(12) La violencia de género expresada a través de los sentidos, capítulo 2
Relojes de arena, página 11.
(13)Descripción de la violencia de género del capítulo 2 Relojes de arena,
página 11.
(14) Fragmento del capítulo Ser del cielo del libro Volar es volar. Obra
cooperativa realizada por el grupo de 5º Primaria.
(15)Títulos de algunas de las producciones creativas realizadas por

alumnado de quinto y sexto de Educación Primaria y cuarto de la ESO.
(16)Haiku del capítulo 7 página 73 sobre la soledad del libro Dedos dándose
besitos y una ciudad bajo el mar.
(17)Fragmento del capítulo 2 Desde cuándo hablan los fantasmas. 30
consecuencias de una crisis, página 33 del libro Por qué papel si no hay lápiz,
creado por Sexto de Primaria.
(18)Fragmento del libro Volar es volar, página 20, capítulo 2 Volando por la
vida.
(19)Haiku del capítulo 2 página 17 sobre violencia de género del libro Dedos
dándose besitos y una ciudad bajo el mar creado por alumno con TDH
diagnosticado.
(20)Haiku del capítulo 1 página 3 sobre el mundo que vivimos creado por
alumna con síndrome de Williams. 6º Primaria.
(21)Descripción del mundo que vivimos del capítulo 1 Dedos dándose
besitos, página 6-7, realizado por alumna con síndrome de Williams.
(22)Texto del libro Seres comunes lugares comunes, página 15. Creado por
alumna con adaptación curricular.
(23)Fragmento creado cooperativamente por el grupo de sexto de primaria
en el libro Por qué papel si no hay lápiz. Prólogo.
(24)Fragmento del capítulo 2 Desde cuándo hablan los fantasmas. 30
consecuencias de una crisis, página 35 del libro Por qué papel si no hay lápiz,
creado por Sexto de Primaria.
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169
CAPÍTULO 8
FORTALECER LA CREATIVIDAD A TRAVÉS DE LA

EDUCACIÓN ARTÍSTICA. FUNDAMENTOS DE UN PLAN DE
INTERVENCIÓN PARA MAESTROS EN FORMACIÓN

RESUMEN
Se ofrecen los fundamentos teóricos de un plan de intervención para el

desarrollo creativo mediado por la educación artística. Estos fundamentos se
estructuran enmarcados tanto en el cuerpo teórico sobre creatividad como en
conceptos artísticos afines a esta propuesta. Se trata de dibujar las bases sobre las
que se asienta el programa de intervención que se presenta en el siguiente capítulo.
Puede ofrecer ideas sugerentes como recursos para el desarrollo creador, tanto a
maestros en formación como a maestros en ejercicio.
1. INTRODUCCIÓN
La creatividad ha sido y sigue siendo la gran asignatura pendiente de nuestros

sucesivos sistemas educativos. Aparece ampulosamente nombrada en la legislación
educativa, como principio inexcusable que debe guiar el desarrollo curricular. Pero
entre los pronunciamientos ideológicos y pedagógicos y la práctica educativa real en
nuestras escuelas, institutos y universidades, hay un abismo que parece condenar a
la creatividad al ámbito improductivo de las declaraciones teóricas, que todo el
mundo asume pero que pocos se preocupan de hacer efectivas.
171
Siguiendo lo expuesto por Sampascual (2007), parece que la propia

complejidad del concepto actúa como elemento disuasorio para que los
investigadores se ocupen de estas temáticas. Como este autor destaca (Sampascual,
2007, p. 90), siguiendo a Sternberg y Lubart (1996, 1999), “el análisis de los
Psychological Abstracts, entre 1975 y 1994, muestra que los artículos que se recogen
sobre el tema de creatividad son, aproximadamente, el 0,5 %”, no muy alejado del
0,25 % que recogía Guilford en su revisión de la producción científica sobre
creatividad de 1927 a 1950.
Esto concuerda con la escasa presencia de la formación en creatividad en los

planes de estudio de Educación Infantil y Primaria, Psicología, Pedagogía o
Psicopedagogía, que contrasta con los insistentes llamamientos que, precisamente
desde estos ámbitos, se hace al compromiso de formar personas capaces de afrontar
retos nuevos en un mundo que evoluciona muy rápidamente. Formar en creatividad
es formar aptitudes y actitudes destinadas a afrontar problemas nuevos, abandonar
clichés rígidos de pensamiento, prejuicios anquilosantes y desadaptados a un mundo
en cambio.
Pero tampoco con lamentos arreglamos nada. Las prácticas que aquí y en los
siguientes capítulos se proponen se integran en la programación de la asignatura
obligatoria “Desarrollo plástico y visual y su didáctica” para alumnos universitarios
que cursan el Grado de Educación Infantil en la Universidad de Huelva. Pretenden
fomentar habilidades creativas, como la flexibilidad, originalidad y elaboración, a
través de la creación plástica, como método para que los futuros maestros trasladen
éstas u otras estrategias para el fortalecimiento creativo al devenir de la vida en sus
aulas. Al mismo tiempo, se proponen como recursos para maestros de Educación
Infantil ya en ejercicio que deseen incrementar su repertorio de estrategias
creativas, fundamentalmente orientadas a su aplicación en el aula.
2. JUSTIFICACIÓN
El concepto más comúnmente aceptado de creatividad recoge dos aspectos

nucleares y complementarios: originalidad y valía. Así lo exponen Marín y de la Torre
(1991) y Sampascual (2007, 90) a quien seguimos cuando define el proceso creativo
en estos términos: “La creatividad es un proceso cuyo resultado es una idea o
producto nuevo”. Esta “idea o producto” ha de reunir dos requisitos fundamentales
para ser considerado creativo: la originalidad, asociada a la “baja frecuencia”, y lo
que podríamos llamar valía o adaptación, que el citado autor define de este modo
(Sampascual, 2007, 91): “el producto o respuesta, además de ser original, ha de ser
adaptada o adecuada. Un producto es adaptado cuando tiene valor, cuando es
práctico, cuando es útil, cuando resuelve algún problema”.
Nos centramos en cuatro aspectos de la creatividad que este programa se

propone desarrollar:
1º. Levantar bloqueos emocionales y culturales.
2º. Fortalecer la flexibilidad.
3º. Desarrollar la capacidad de elaboración.
4º. Desarrollar la apertura a situaciones insólitas, promovidas por el azar.
Estas cuatro aptitudes y actitudes creativas están mediadas por las siguientes
actividades artísticas, que se expondrán en formato de unidad didáctica en otro
capítulo:
1º. Garabateo y maculación.
2º. Construcción de juguetes con material de desecho. Actividad que titulamos

“Materias pobres: fuente de riqueza creativa”.
3º. Procedimientos plásticos: collage, estarcido y salpicadura, fotomontaje

infográfico + decollage, mosaico, estampación, dibujo libre a línea, modelado y
pintura texturizada.
4º. “Cadáveres exquisitos” plástico y verbal.
Para presentar globalmente el sentido de esta programación como

herramienta para la estimulación creativa, se justifican a continuación cada una de
sus unidades didácticas en el marco de la teoría de la creatividad, en su aplicación al
contexto formativo de futuros maestros de Educación Infantil.
2.1. Fundamentación y justificación del garabateo como actividad para el

desarrollo creativo
2.1.1. Justificación creativa
Los bloqueos emocionales y culturales y el garabateo
Osborn (1953) y Simberg (1964) (citados por Sampascual, 2007, 112)

clasificaron los bloqueos que impiden o dificultan el desenvolvimiento creativo en
tres categorías: bloqueos perceptuales, bloqueos culturales y bloqueos emocionales.
173
Davis (1999) asume estos tres tipos de bloqueos, añadiendo “el hábito y el
aprendizaje, las reglas y tradiciones … y la falta de recursos” (Sampascual, 2007,
114), como barreras que reducen el potencial creador.
El levantamiento de tales bloqueos o fuentes de bloqueos es esencial para

crear las condiciones que favorezcan la creatividad. En el ámbito artístico, inciden de
manera especial los bloqueos emocionales y culturales impidiendo un adecuado
desarrollo creador. Los primeros porque, sin una fluida liberación de emociones a
través de los cauces expresivos, la creación artística pierde uno de sus pilares
fundamentales; los segundos, porque a menudo creencias y sobreentendidos
asumidos como parte del legado cultural generan un marco rígido de expectativas
que se cumplen a sí mismas, dificultando la consideración de nuevos efectos,
calidades o símbolos como artísticos.
Garabatear es una actividad intrínsecamente proyectiva (liberadora de

emociones), que encauza la energía física y emocional hacia un producto expresivo
potencialmente dotado de valor artístico. La existencia de tests del garabato para la
exploración de la personalidad y la propia grafología testifican del alto valor de
proyección de la personalidad y las emociones en el trazo gráfico.
El garabateo en el desarrollo artístico infantil
Tras el periodo en que ejerce su primado absoluto (0-3 años), el garabato se

extiende aun comenzadas las etapas preesquemática y esquemática, a menudo
como un placer oculto bajo el pretexto representacional (indicaciones de
movimiento, ruidos, etc.) y, ocasionalmente, en estado puro. Estos garabatos tardíos
demuestran la pervivencia de un firme deseo proyectivo, expansivo y lúdico que el
embalaje representacional aparentemente somete. También sabemos que ese
"embalaje" expresa la necesidad de volver identificables los conceptos transmisibles
en el intercambio comunicativo, y accesibles al reconocimiento. Todo ello produce
en el niño, durante las llamadas edades preesquemática y esquemática, la seguridad
de poder describir y etiquetar con creciente claridad y precisión esa compleja
realidad circundante que va desgranando poco a poco. Pero el intenso impulso
expansivo, la intervención del azar... son cartas que permanecen en la baraja creativa
del niño.
El garabateo como herramienta para el desbloqueo emocional y cultural
La cuestión ahora es crear las condiciones que superen esa consideración del
garabato como vergonzante apego a etapas pasadas, como una reliquia residual, y
fomentar su aceptación como una herramienta para el desbloqueo emocional y una
manifestación del vigor cinético, exploratorio y proyectivo que no ha sido ni debe ser
erradicado. Si el maestro o maestra da muestras de valorar los efectos expresivos,
incluso la posible belleza formal del garabato y la mancha, quizá no se produzca una
ruptura tan drástica y un desprecio tan radical del niño hacia sus grafismos
primitivos, "inferiores", "de cuando era pequeño".
No olvidemos que el garabato cumple funciones que van más allá del simple
adiestramiento viso-motor y del creciente autocontrol gestual. Sin duda la
observación del efecto que el trazo fortuito produce sobre un soporte ayuda a
dominar el proceso, a partir de una visión anticipada del posible resultado. Hablamos
del momento en que el garabato controlado, expresión de la incipiente coordinación
viso-motriz, permite comenzar el rasgo o detenerlo (por ese orden) cuando y donde
se desee.
Un cierto énfasis en las destrezas motrices que el dibujo procura no está

exento de intención "propedéutica": dominar progresivamente el trazo para
aprender a escribir. Esa insistencia en las propiedades manuales (control gestual) del
dibujo quizá ha oscurecido una consideración más detenida de otras propiedades: la
pura descarga gestual como transcripción cinética del dinamismo psíquico (lo que se
viene llamando aquí "proyección"), es decir: el desbloqueo emocional. Es ésta la
función prioritaria del garabato de Pollock (¿no son sino garabatos la obra
expresionista abstracta y la Action Painting?), y no parece descabellado plantear que,
embrionariamente, esa dimensión está presente en el garabato infantil.
Esto ayuda a replantear un tratamiento educativo del garabato no sólo como

expulsión de energía, sino como puente de acceso y paulatino control de esa energía
por la vía interna del restablecimiento del equilibrio; un tratamiento educativo que
contrarreste los rígidos criterios “culturales” acerca de lo que es y no es arte, y los
rígidos criterios “pedagógicos” que exacerban la importancia de adiestrar el trazo
para ejercer un control externo meramente instrumental (como ejercicio de
destrezas manuales), y que dictan qué es y qué no es educativo. Es una posibilidad a
tener en cuenta respecto al niño en edad preesquemática, y para que esto sea
posible es interesante que el maestro de Infantil consiga restaurar al garabato su
dignidad como producto terminal de un acto creativo y proyectivo, mucho más allá
de su extendida función como mediador en la adquisición de habilidades grafo-
lingüísticas. Es decir: es triste replegar el explosivo y gozoso acto de garabatear para
convertirlo en un pautado y homogéneo trazado de bucles y palotes sobre líneas
punteadas. Por supuesto, sin salirse de la raya. Pocas expresiones habrá tan gráficas
como ésta (“no te salgas de la raya”) para inhibir la búsqueda inusitada de efectos y
175
la originalidad en sí misma. El precio del control grafogestual prologario a la escritura

lo paga, casi íntegramente, la creatividad.
En suma: manchar y garabatear son actos considerados como el balbuceo

gráfico que abre el camino hacia la articulación de mensajes y la obtención de
calidades intencionadas. Sin embargo, estos mensajes -simbólicos- y estas calidades -
estéticas- pueden intencionadamente servirse del aparente desenfreno del trazo, el
pegote y la salpicadura. Aceptar estas posibilidades no sólo facilita un acercamiento
empático a la producción del menor; también favorece una incorporación completa
de esas facultades proyectivas al periodo preesquemático, suavizando la transición, y
manteniendo vivas unas dimensiones de la creatividad plástica que el adolescente
podrá recuperar, si está en condiciones para ello. Se pretende que este plan de
intervención contribuya a crear esas condiciones.
2.1.2. Fundamentos artísticos
Introducción al Expresionismo Abstracto y el Tachismo, como manifestaciones

artísticas formalmente próximas al garabato
Del expresionismo americano centralizado en Nueva York es sin duda Jackson

Pollock el exponente más significativo. Nacido en Arizona y formado en la costa del
Pacífico, estuvo en contacto y se identificó, allá por los años treinta, con la corriente
surrealista. En su automatismo violento y gestual emerge una vida azarosa y
convulsa. Murió en un accidente de automóvil a los 44 años.
Le caracterizaba su afición por aplicar la pintura directamente del tubo

("dripping") sobre el soporte horizontal; con menor frecuencia se valió del pincel; en
su lugar prefería usar cuchillos, palos o cualquier otro instrumento, porque, según
explicaba: "Necesito la resistencia del suelo; sentirme como parte de la pintura y
éstar´de verdad en ella". La maraña de hilos resultante se ofrece a un recorrido
vertiginoso, agitado por un ritmo intenso y lleno de efectos texturales (solía agregar
a la pintura materias como polvo de cristal o arena para darle cuerpo). Por su énfasis
en el proceso pictórico, el crítico norteamericano Harold Rosenberg bautizó como
Action Painting este estilo que dominó a Pollock de 1947 a 1950. Sus numerosos
seguidores tomaron asimismo la máxima de conceder prioridad al propio gesto físico
(premisa -incluso teóricamente- próxima al cinetismo del garabato infantil
descontrolado). Así pues, la Action Painting fructificó de la unión del surrealismo y el
expresionismo. El automatismo del gesto traslada al soporte la vehemencia
emocional inconsciente; este carácter caligráfico preserva a la obra de la sospecha de
mecanicismo irreflexivo.
Fig.1
De Kooning se establece en los EEUU en 1926, pero no se adherirá al

movimiento neoyorkino hasta 1948. Coqueteando habitualmente con la figuración
(su serie "Mujeres" es lo más emblemático de su obra), consiguió con esta
integración -sin que fuera en detrimento de la tensión interna de la obra- su
característica agresividad. Junto con Hofmann, contribuyó poderosamente a
extender y dar prestigio al movimiento neoexpresionista. No obstante, el rápido
éxito de la pintura entre los jóvenes fue generando un auténtico academicismo de la
Action Painting: violencia del gesto a toda costa, colores saturados, concepción
ambiental del espacio pictórico que ocasiona el gigantismo en los formatos, y huida
"programática" de todo efecto perspectivo.
Fig. 2
Aunque su obra se nutre también de caligrafías lineales, la obra de Mark

Tobey merece ser destacada aquí por la notable diferencia ideológica que la separa
de la Action Painting neoyorkina. El universo que nos propone está muy lejos de la
violenta rebelión de los actions painters. La influencia que la filosofía extremo
oriental ejerció sobre Tobey orientó definitivamente su carrera hacia las "white
writings" (escrituras blancas). Éstas constituyen conjuntos lineales, caligráficos,
formados por finos segmentos pequeños acumulados; el efecto es de una gran
177
cohesión y densidad espacial. En 1957 Tobey extremó la sobriedad del gesto

caligráfico puro en su serie titulada "Space Rituals" (pintura Kuni, de tinta sobre
seda).
Fig.3
Paralelamente (hablamos de las década de los 40 y los 50), se desarrolla en

Europa la abstracción lírica y el Tachismo. Para lo que nos interesa, basta reseñar que
la pintura gestual de Mathieu se rebela contra la premeditación de la abstracción
geométrica precedente. Es el movimiento espontáneo de la mano el que dicta el
destino de la obra, que debe realizarse con la mayor rapidez: en 1952, Mathieu
empezó a pintar en la misma sala de exposición grandes cuadros de 2 x 4 metros,
cada uno en menos de 45 minutos. En años siguientes, siguió trabajando en su "obra
rápida": 20 minutos bastaron para pintar un gran lienzo de 4 x 12 metros; su Bulla
Omnium Datum (2 x 4 metros) quedó hecha en 4 minutos.
2.2. Fundamentación y justificación de las actividades “materias pobres,

fuente de riqueza creativa” como herramienta para el desarrollo creativo
Las actividades que se proponen encuentran fundamento en las pruebas

destinadas a medir la flexibilidad, todas ellas inspiradas en el test de usos
imaginables de objetos, diseñado por Guilford. Una vez delimitada la operación que
denominó "pensamiento divergente de clases semánticas" o flexibilidad espontánea,
Guilford confeccionó para su diagnóstico una prueba consistente en imaginar todos

los usos posibles de objetos ordinarios, como ladrillos, etc.
"Pensamiento divergente de clases semánticas"
El hecho de constituir un tipo de producción divergente indica que se aplica a

la solución de problemas en sistema abierto, donde la solución no es única ni
accesible mediante convergencia cognitiva; se trata, en cambio, de contemplar
múltiples alternativas y decidir sobre ellas.
Desembocar en productos que suponen un cierto nivel de abstracción en la

jerarquía progresivamente inclusiva (que va de las unidades a las implicaciones)
exige que el sujeto salte de unas categorías de pensamiento a otras: de unas clases a
otras. La prueba se aplica para medir la flexibilidad semántica; se desarrolla, pues, en
el ámbito de los contenidos verbales.
Adopciones y adaptaciones del test de Guilford
En sus dos modalidades, el Thinking Creatively With Words de Torrance utiliza

el mencionado modelo. En el folleto A, la prueba que designa como "Usos Inusuales"
propone imaginar insólitos usos de cajas de cartón. En el folleto B, adoptando el
mismo ejemplo que Guilford, la prueba de Usos Inusuales utiliza como estímulo un
ladrillo. El subtest "Mejora el producto" (juguetes, en concreto) incluido en las dos
modalidades sirve para medir el ingenio, la inventiva de los cambios planteados para
hacer los objetos propuestos más divertidos.
La prueba de "Usos Alternativos", integrada en el Test elaborado por Wallach

y Kogan, así como la de "Usos de Objetos" constitutiva, junto con otras 4 pruebas
más, del Test diseñado por Getzels y Jackson, se inspiran directamente en el Test
diseñado por Guilford.
La prueba "Usos posibles" del Test de Martínez Beltrán consta de una hoja de
ensayo donde se pregunta "¿qué podrías hacer con una bicicleta?". La prueba en sí
utiliza como base la imagen de dos ositos de peluche sobre los que hay que imaginar
"¿qué cosas podrías hacer con ellos para perfeccionarlos?". Se valoran tanto fluidez
(cantidad de respuestas emitidas) como flexibilidad.
Podemos entender que la prueba "Transformación" integrada en el Test de

Creatividad Escolar de Francisco Fernández Pózar parte de la misma premisa: a partir
de la fotografía de un barrio, el sujeto debe describir qué reformas haría.
179
En todos ellos, bien utilizando un estímulo gráfico más o menos simplificado,

bien instruyendo al sujeto para que imagine un determinado objeto, la tarea
consiste en infligir modificaciones funcionales (usos alternativos) o también formales
(mejorándolo o reformándolo). En todos los casos se activan formas de
pensamiento figurativo, al actualizar propiedades -formales y funcionales- del objeto
en cuestión. Sin embargo, el resultado de esas activaciones que suponemos de
carácter imaginístico se expresa en forma verbal.
Intervención de la imagen: como medio auxiliar y como fin
El auxilio que el pensamiento figurativo presta en la resolución de problemas

lógicos se fundamenta en el mismo principio: adquiere mayor relieve cognitivo el
tipo de información presentada en la forma mejor adaptada a los fines que el sujeto
persigue. La imagen proporciona actualidad global y simultánea a diversos aspectos
(no sólo formales); las múltiples propiedades se presentan jerarquizadas en función
del problema a cuya solución se aplique. Estas consideraciones argumentan el
intento de transferir las pruebas descritas al ámbito de la manifestación perceptiva,
con lo que la imagen trasciende su función auxiliar en el tratamiento de datos para
constituirse en punto terminal de esos procesamientos, tras consultar las
posibilidades prácticas del medio.
El uso de analogías como técnica para favorecer el surgimiento de

asociaciones productivas. Introducción a la SINÉCTICA
La palabra significa poner juntos elementos diferentes y aparentemente

irrelevantes (Barron, 1968). Fue ideada por Gordon y aplicada grupalmente en sus
comienzos; luego se difundió la aplicación individual.
La sinéctica se basa en dos principios: hacer lo extraño familiar y hacer lo

familiar extraño. El primero pretende evidenciar similitudes poco o nada obvias;
todos los problemas tienen antecedentes, vínculos o semejanzas con otros a los que
previamente se ha hecho frente. Descubrir esas conexiones puede facilitar la
resolución del nuevo problema mediante trasposiciones de métodos ya
experimentados.
Conseguir hacer extraño lo familiar exige evitar prejuicios e inercias

perceptivas. Para alcanzar ambas metas, la sinéctica utiliza cuatro mecanismos:
analogía personal, analogía directa, analogía simbólica y fantasía.
Ejemplo de analogía personal, ofrecido por Gordon (1961), fue la

identificación que hizo Kekulé de la molécula del benceno con un anillo; como
ejemplo de analogía directa, la que ofrece Bell, inventor del teléfono, quien
descubrió que los mecanismos de los huesecillos del oído podían servir también para
su investigación. La analogía simbólica es planteada por Gordon como estrictamente
visual: con puntos de confluencia con los otros tipos de analogía, ésta puede utilizar
semejanzas segmentarias inductoras de metáforas visuales; las similitudes de las
máquinas con órganos y funciones del cuerpo humano han sido inductoras de
nuevos descubrimientos en tecnología industrial. La fantasía permite desarrollos del
pensamiento no sujetos a las normas causales y lógicas de la convergencia cognitiva.
Pruebas de usos posibles y mejora de objetos: trasposición al contexto de la

creación artística
Que un ladrillo pueda ser utilizado como arma arrojadiza no requiere

modificaciones que afecten a su estructura formal. Convertirlo en florero exige, por
lo menos, tapar la base inferior; si deseamos que sirva como torso de un robot, ficha
de dominó gigante o prismático hemos de alterar algunas características o añadir
otras. A este nivel de manipulación elemental, la imagen mental que disponemos de
los objetos basta para indicar qué posibilidades es capaz de desplegar. Pero llega un
punto en que ese esquema figurativo básico resulta incapaz de predecir si el objeto
realmente soportaría las aventuradas modificaciones que pretendemos causar o los
insólitos usos que se nos ocurren.
La manipulación práctica, desde esta perspectiva, cumple una función

importante: "consulta" directamente al objeto si posee o puede poseer esas
propiedades inusitadas y cómo instrumentalizarlas de modo que, respetando
básicamente su estructura material, quede convertido en un objeto nuevo con
nuevas utilidades. De ese modo se amplía el abanico de posibilidades funcionales y
formales que habitualmente le asignamos.
La tarea de construir un juguete con objetos de desecho entiendo que puede

constituir una estrategia para estimular la flexibilidad, en función de la magnitud del
"salto imaginativo" que será necesario entre el material de origen y el objeto
resultante. Incidirá también previsiblemente sobre la conectividad.
En suma: la flexibilidad es aquí equiparada a la inventiva en el sentido de

ponderar la dimensión cualitativa (tipo de cambios de categoría) sobre la cuantitativa
(cantidad de cambios de categorías). Importa la magnitud (profundidad y dirección)
del cambio funcional producido en el objeto sin que implique una alteración
drástica de su estructura formal.
181
2.2.2. Fundamentos artísticos
Notas sobre Dadá. Presupuestos teóricos del movimiento dadaísta
A pesar de que Tzara, uno de sus fundadores, negara insistentemente toda

pretensión ideologizante (porque "Dadá no quiere decir nada", "Dadá se inventa en
la boca", "Dadá es un microbio virgen"), sin embargo pronto fueron delimitados sus
fundamentos ideológicos:
·Ataque al racionalismo, reivindicación de la pureza espontánea y el absurdo

(puntos de confluencia con el surrealismo). Declaró Arp en cierta ocasión: "Nosotros
rechazábamos todo cuanto fuera copia o descripción para dejar a lo Elemental y lo
Espontáneo reaccionar con entera libertad".
·Abrir la puerta a la intervención del azar como remodelador artístico: el

propio nombre "dadá", que en lenguaje infantil francés significa "caballo" –y, en otra
acepción, "idea predilecta o manía"-, fue escogido dejando caer con un cuentagotas
una gota de agua sobre un diccionario abierto al azar. Era el 6 de febrero de 1916,
en el Café Voltaire de Zurich; a Tristan Tzara -a pesar de las polémicas al respecto- se
le atribuye la paternidad del título.
·Sarcasmo, ironía, violenta repulsa contra el conformismo sistemático.
·Ruptura entre barreras artísticas: obras esculto-pictórico-arquitectónicas y

literarias. Preludio de performances, instalaciones y ambientes.
·Utilización de desechos industriales y naturales.
Principales exponentes que trabajaron con material y objetos de desecho
·Kurt Schwitters: representante casi en solitario de Dadá en Hannover. Por

apolítico, fue rechazado por los demás grupos dadaístas alemanes. Trabajó
intensamente en una obra muy personal, por lo común compuesta con objetos
recogidos en la calle, al azar, pero conjuntados imprimiéndole un sentido
vigorosamente plástico. Schwitters utilizaba, para confeccionar sus ensamblajes y
collages, residuos y restos de diversa procedencia: cordeles de embalaje, colillas de
cigarros, billetes usados de tranvía o autobús, envolturas de quesos, cintas, plumas,
suelas gastadas, botones, uñas y mechones de pelo de sus invitados. Con cosas de
ese tipo construyó un gran collage picto-escultórico que ocupaba los dos pisos de su
casa, y que fue destruido por una bomba durante la Segunda Guerra Mundial.
Designó frecuentemente sus trabajos como "Merz", indistintamente si se tratara de
cuadros, esculturas, escenografías, obras arquitectónicas o participantes de todas
estas facetas artísticas: reiteradamente manifestó su deseo de síntesis y culminación

de todas ellas en el arte global. Publicó ininterrumpidamente una revista desde 1923
a 1932, también con el nombre de "Merz". Sus collages desde 1920 constituyen un
potente anuncio del arte pobre. Es posible seguir la estela de Schwitters en diversas
facetas del arte actual.
·Max Ernst: trabajó en torno a 1920 en interesantes collages conseguidos con

recortes de láminas de anatomía o de ciencias naturales y con ilustraciones de
folletines; los ampliaba fotográficamente, lo que permitió tirarlos a más de un
ejemplar. Lo mismo que Picabia y Duchamp, sintió la poderosa atracción estética de
la máquina, influjo que quedó traducido en el diseño de artefactos imposibles,
dotados de organicidad y vida propia. Además de realizar con estos collages su
principal aportación a Dadá, presagió el mundo fastasmagórico surrealista y organizó
en Colonia manifestaciones con participación del público, en nada diferentes a los
muy posteriores "happenings".
·Marcel Duchamp: aunque su incursión inicial en la pintura era ya típicamente

dadá, fue su fascinación por el objeto encontrado lo que le procuró el
reconocimiento dentro y fuera del movimiento dadaísta. A partir de 1913, había
consagrado como obra de arte una Rueda de bicicleta colocada sobre un taburete de
cocina. Después, sobre una postal que figuraba un paisaje invernal, añadió pequeñas
manchas de color y tituló el resultado "Farmacia". Llegó a Nueva York en 1915
llevando en su maleta una ampolla de vidrio vacío: obra que tituló Aire de París. Ante
el jurado de Artistas Independientes de Nueva York -1915- presentó, bajo el título de
"Fontaine", su célebre urinario de loza puesto del revés, provocando general
indignación. En el mismo año, su Portabotellas, objeto ya manufacturado al que sólo
añadió su firma, ocasionó reacciones de escándalo y repulsa. Esta conversión de un
simple objeto apenas o nada transformado en obra de arte (los Ready-made)
constituía la más radical negación de lo hasta entonces calificado de artístico (en
gran parte, basado en el principio de la autoría, condición del valor mercantil).
·Man Ray: también este autor, aparte de su vertiente como pintor y dibujante,
produjo desde 1915 numerosos ready made, que él llamó Objetos de mi afecto.
Portmantle es un bosque de perchas; Lampshade, una espiral de cartón que cuelga
del techo; Cadeau, una plancha cuya base apuntan varios clavos, y otros muchos por
el estilo que culminan en sus Pains peints. Pero Man Ray es fundamentalmente
conocido por su faceta como fotógrafo. Realizó collages introduciendo innovadoras
técnicas fotográficas: inventó los rayogramas impresionando directamente la forma
de ciertos objetos sobre el papel, sin necesidad de cámara. Sus aerografías mixtas
con técnicas pictóricas o dibujísticas (como el conocido gouache-aerografía titulado
183
La Pajarera) tienden por su parte a diluir las separaciones procedimentales.

Poniendo aparte sus experiencias cinematográficas, donde consiguió sus más
conocidos logros en la fusión de barreras interartísticas ha sido en la mixtificación
pintura-fotografía.
2.3. Fundamentación y justificación de las actividades “procedimientos

plásticos” como herramienta para el desarrollo creativo

Guilford (1956, 1959, 1967, 1968, 1986) destaca las siguientes aptitudes como
las directas promotoras del pensamiento creativo: fluidez (ideación copiosa),
flexibilidad (habilidad para la reinterpretación o cambio de categoría de
pensamiento), originalidad (capacidad para hacer aportaciones novedosas o
inusuales –infrecuentes-) y elaboración. Comentando a Guilford, Sampascual (2007,
94) resume en estos términos la elaboración, aptitud fundamental del
desenvolvimiento creativo:
Es una habilidad para diseñar o construir una estructura de acuerdo con las
informaciones obtenidas. Ser capaz de elaboración es hacer una idea viable. La idea
original tiene que ser desarrollada en partes específicas o detalles. La elaboración,
pues, implica desarrollar, mejorar o embellecer el producto con un gran número de
detalles y con un alto nivel de análisis.
En el ámbito artístico, aprender a elaborar implica un amplio conjunto de

habilidades de las cuales se destacan a continuación las que involucran de manera
más directa al pensamiento creativo:
Tolerancia a la ambigüedad o capacidad para mantener abierto un problema

hasta hallar la solución satisfactoria, bloqueando el impulso de cerrarlo
prematuramente.
Perseverancia o facultad para mantener el nivel de actividad o de reintentos
necesarios hasta alcanzar la solución satisfactoria (la solución subjetivamente
considerada satisfactoria, puesto que nos movemos en un sistema de respuestas
abiertas que requieren procesamiento divergente).
La perseverancia como actitud sostenida en el tiempo requiere un buen nivel
de motivación intrínseca, esencial en los procesos creativos.
Por otro lado, el alumno de la titulación de Educación Infantil y futuro maestro

necesita disponer de un repertorio de recursos productivos suficientemente variado
para atender a diferentes necesidades y planteamientos creativos. Las técnicas
propuestas en esta unidad didáctica pretenden aplicar algunas nociones visuales
básicas (teoría del color, indicación de volumen, cualidades táctiles y visuales, etc.)
que resultan de ese modo fácilmente accesibles. Además, constituye un catálogo
procedimental trasladable, con sus correspondientes adaptaciones, al menor entre 3
y 6 años.
2.3.2. Contenidos técnicos
-Técnica del collage con papel seda de colores primarios. Teoría del color.
Obtención de secundarios y terciarios. Observación del efecto de complementarios
yuxtapuestos.
-Técnica del estarcido como método de pulverizado fácilmente controlable,

aunque laborioso. Efectos visuales característicos de esta técnica (transparencias,
veladuras, superposiciones), y posibles aplicaciones en la ilustración (fondos, figuras
espectrales, representación de movimiento, luz, halos, etc.). La salpicadura incorpora
un fuerte valor expresivo y dinámico; variaciones del efecto de salpicadura
dependientes del gesto que lanza la pintura y del espesor de la misma.
-Fotomontaje infográfico y decollage. (El fotomontaje infográfico es una

actividad voluntaria para quienes dispongan de ordenador portátil y tengan
instalados programas de tratamiento de imágenes.) Efectos básicos obtenidos
mediante las herramientas de tratamiento informático de imágenes en la creación
de imágenes combinadas. Efectos del decollage: yuxtaposiciones de formas con valor
humorístico o simbólico; dramatismo del desgarro y la semiocultación. Aplicaciones:
superposición expresiva de figuras, condensación y formación de éstas a partir de
fragmentos, etc.
-Técnica del mosaico con materiales naturales: legumbres, cereales, pequeñas

piedras, que pueden ser utilizados independientemente o combinados. Efectos
táctiles y visuales característicos de esta técnica, así como aspectos plásticos
presentes en elementos no específicamente plásticos. Construir un mosaico
constituye un buen adiestramiento en la capacidad de elaboración, pues exige
correcciones radicales (los errores pueden enmendarse, pero por lo general no se
puede actuar acumulativamente sobre ellos). Ello plantea unos condicionantes
específicos: es conveniente prever la estructura compositiva. El hecho de trabajar
con elementos naturales no coloreados adicionalmente (las diferencias cromáticas
son escasas) desarrolla la sensibilidad a pequeñas variaciones cromáticas.
-Técnica de la estampación. El acto de estampar como producción de huella

mediada y controlada. Efecto visual característico: según el relieve y rugosidad de la
superficie que tome y deposite la pintura, se consiguen variadas traducciones
185
visuales de la textura del objeto; según el procedimiento de la impregnación (a

pincel, contacto directo, con esponja o dedo), y la consistencia de la pintura
(témpera más o menos diluida), el relieve puede quedar destacado o pasar casi
inadvertido. En todo caso, las relaciones entre protuberancias de la superficie, modo
de impregnarla, consistencia de la pintura, presión ejercida sobre el soporte son
cuatro variables (cada una de ellas graduada en niveles de intensidad) de cuyas
combinaciones surgen variadas soluciones plásticas. Tres tipos de estampación:
estampación directa (sobre el soporte, la textura a estampar, impregnada de pintura,
se aplica directamente), estampación indirecta (la textura impregnada se aplica
sobre una superficie intermedia –como cristal, formica o cualquier plano satinado- y,
de ésta, pasa al soporte), y estampación inversa (es el soporte el que se aplica sobre
la pintura).
-Dibujo libre a línea. La línea es el parámetro más descriptivo de la forma.

Tanto la línea confinante (contorno) como las líneas internas expresan a la figura
como el elemento más representativo de la dimensión visual de la misma. Capitaliza
el poder designativo de la imagen, y de ello es testimonio la evolución gráfica infantil,
donde se ven recurrentemente vinculadas la intención nominativa (etapa llamada
esquemática) y la preferencia por la línea.
Sin ánimo de exhaustividad, podemos destacar algunas categorías funcionales

de la línea muy presentes en el dibujo infantil. Además de la ya mencionada línea
contorno (línea representativa que delimita exteriormente figura), la línea dintorno
consiste en los rasgos lineales interiores de la figura; línea procedimental es el rastro
del modo como el color ha sido distribuido sobre el soporte con instrumentos
lineales; la línea compositiva implícita organiza la imagen.
La línea conserva la huella de su propia producción en el tiempo, de ahí su

capacidad para traducir sensaciones cinestésicas al lenguaje estático de la imagen
fija, al tiempo que transfiere el impulso gestual: en esto consiste la dimensión
cinética de toda línea, si bien reservamos la expresión línea cinética a aquel tipo de
línea que básicamente consiste en la proyección (gestual) de movimiento o en la
representación conceptual del mismo (mediante signos culturizados, como los del
cómic).
El alumno tendrá ocasión de observar y experimentar el doble poder de la

línea: su capacidad referencial (prioritaria en la edad esquemática) y su capacidad
autorreferencial (exclusiva en la etapa del garabateo y secundaria en las posteriores).
-Modelado y pintura texturizada. Contacto con la materia dúctil, plástica y

volumétrica. Efectos visuales y táctiles.
2.4. Justificación de las actividades “cadáveres exquisitos y creaciones

plástico-verbales” como herramientas para el desarrollo creativo
2.4.1. Origen del “cadáver exquisito” verbal y su aplicabilidad en E. Infantil

El “cadáver exquisito” es una especie de juego creativo ideado por el grupo de
poetas fundador del movimiento surrealista en poesía. Consiste en la improvisación
colectiva de un poema o narración, de modo que cada autor continúa escribiendo un
número determinado de versos o frases a partir de lo realizado por el anterior. Como
hay que actuar con rapidez y nadie sabe qué escribirá el autor precedente, las
posibilidades de preconcebir algo son escasas. (En el “cadáver exquisito” plástico hay
que hacer un esfuerzo imaginativo importante para generar continuidad aportando
originalidad al conjunto.)
Para la titulación de Maestro, parece más conveniente utilizar esta técnica en

la creación e ilustración de un cuento, porque el sentido narrativo está en general
más desarrollado que el poético y exige un menor esfuerzo de adaptación.
La actividad de inventar cuentos ni que decir tiene que constituye un estímulo

natural y lúdico para la imaginación. Es más: el propio término imaginación alude a la
capacidad para formar imágenes. Toda secuencia fantasiosa se presenta
mentalmente de modo imaginístico, y esa riqueza de detalles descriptivos que la
imagen proporciona caracteriza la viveza del cuadro evocado. Por tanto, la actividad
de inventar cuentos, fábulas, fantasías, etc., no sólo no es patrimonio exclusivo del
pensamiento literario, sino que desarrolla directamente el pensamiento imaginativo
y, en buena medida, visual.
En efecto, inventar un cuento pone en funcionamiento estrategias propias del

pensamiento imaginativo: deben ser reconstruidas imágenes de procedencia
perceptiva, como condensación o síntesis de características originariamente
sensoriales que configuran finalmente un cuadro no coincidente con experiencia
concreta alguna. De ese modo, se pone en evidencia que el prejuicio que asocia lo
visual con lo adherido a la matriz espaciotemporal (lo concreto, lo inmediato) es un
error: tanto nivel de abstracción se puede conseguir tratando datos originariamente
perceptivos como datos de naturaleza verbal o matemática. Si la fantasía, por
ejemplo, se pierde en escenografías que incluyen un invernadero, el creador debe
reconstruir mentalmente sus elementos constitutivos, actualizarlos (y fijarlos), al
tiempo que debe idear las consecuencias que resulten de interactuar esos
elementos.
187
2.4.2. El “cadáver exquisito” plástico
Trasladar esta técnica a la producción plástica entraña el inconveniente de

que la imagen visual requiere una consideración global y simultánea del conjunto,
mientras que el “cadáver” avanza parte a parte. Pero aporta muchas posibilidades
educativas: es imprescindible el trabajo cooperativo y la integración del grupo; realza
el valor del anonimato y de la autoría colectiva; exige una escucha o una mirada
atenta a la labor de los otros y la actitud de incorporarse al conjunto en absoluta
igualdad de condiciones. Además, requiere un esfuerzo imaginativo importante, por
la permanente labor de improvisación y, en suma, rescata el valor de la sorpresa
como un efecto artísticamente valioso.
Diversas pruebas sobre formación de imágenes mentales atestiguan la

función auxiliar que la imagen presta en ciertos procesos de procesamiento y
tratamiento de datos de tipo lógico. Los silogismos lineales, por ejemplo, se
resuelven antes y con más garantías de éxito si se recurre a traducir topológicamente
-y, por tanto, visualmente- los elementos del problema. Baste este apunte para
indicar que los pensamientos discursivo e imaginativo tienen muchos puntos de
confluencia y se prestan ayuda mutuamente en la resolución de problemas.
A pesar de estas fuertes implicaciones, no se suele considerar que la tarea de

inventar un cuento sea competencia del área de Educación Artística o Plástica y
Visual, por el hecho de que el formato material de ese cuento sea verbal. En este
sentido, es oportuno insistir en que los procedimientos materiales que culminan en
la consecución de la obra definitiva expresan una parte del conjunto de actividades
mentales implicadas; éstas, como vemos, pueden referirse a medios de expresión no
coincidentes puntualmente con la forma definitiva. Si en la tarea de inventar cuentos
o fábulas interviene poderosamente el pensamiento imaginativo y visual, si
contribuye a desarrollarlo, si permite actualizar la memoria perceptiva y las
conexiones relacionales entre sus datos, puede ser un buen procedimiento plástico-
visual. Precisamente porque en la creación plástica no intervienen sólo destrezas
manuales, el fomento de las destrezas mentales que le están asociadas debe
participar en el currículum de nuestras asignaturas.
No obstante, es preciso tener presente que la imagen plástica física

proporciona elementos evocadores o sugestivos ajenos a su contenido narrativo.
Estos elementos interactúan con la narratividad fecundándose mutuamente. Así
pues, el desenvolvimiento creativo de formaciones imaginativas se puede ver
beneficiado con manipulaciones en el medio visual tendentes en principio a fines
ilustrativos, pero que se van perfilando en su autonomía expresiva y estética.
El juego interactivo de ambas posibilidades (pensamiento imaginativo y

secuencial que desemboca en expresiones verbales, y elaboraciones plásticas, que
ilustran figurativamente contenidos y formalmente se ilustran a sí mismas)
constituye una táctica de interés a los fines de la formación creativa y artística.
3. ASPECTOS GENERALES DEL PLAN DE INTERVENCIÓN
3.1. Objetivos generales
Estimular el despliegue de facultades creadoras a través de la producción

artística.
· Favorecer un acercamiento práctico al mundo de la creatividad plástica y

visual infantil y la construcción de conocimiento conceptual y procedimental
acerca de qué habilidades y estrategias resultan adecuadas para abordar la
creación y la apreciación infantiles como herramientas de desarrollo personal.
· Contribuir a fortalecer una concepción holística e integral del desarrollo

expresivo-apreciativo, evidenciando sus posibilidades como recurso para el
crecimiento creativo y el afrontamiento constructivo de problemas.
· Comprobar con la experiencia las posibilidades proyectivas y, en ocasiones,

terapéuticas de la creación artística y tomar conciencia de los beneficios que reporta
como táctica formativa para la gestión emocional.
3.2. Competencias
3.2.1. Genéricas o transversales
1. Crecimiento personal sobre el despliegue de habilidades creativas,

expresivas y de comunicación.
2. Sensibilización hacia los efectos estéticos específica o inespecíficamente

artísticos, presentes en el entorno natural o cultural.
3. Facultad de análisis crítico razonado, capacidad para la resolución de

problemas abiertos o con alternativas compatibles, tolerancia a la ambigüedad e
independencia de juicio.
4. Habilitación creativa y fortalecimiento de la autoconfianza en la

capacidad general de afrontamiento constructivo de problemas.
189
3.2.2. Específicas
Cognitivas
Despliegue de facultades creadoras y apreciativas a través de la producción

artística y el análisis visual. Conocimiento teórico-práctico de las funciones
expresivas del lenguaje artístico.
Concepción holística e integral del desarrollo expresivo, como medio de

desarrollo personal, sensibilización estética, afrontamiento constructivo y positivo
de problemas y habilitación creativa.
Conocimiento de técnicas artísticas adaptadas a los intereses, expectativas

y posibilidades creadoras del infante.
Actitudinales
Disposición receptiva para una aproximación experiencial y atenta al

mundo de la expresión artística infantil y sus implicaciones en el fortalecimiento
de la creatividad.
Interés por los procesos y productos artísticos del niño y valoración de los
mismos acorde con su importancia en la formación integral del sujeto.
Actitud crítica, curiosidad, espíritu inquisitivo y sensibilidad a los problemas
relacionados con la creación artística.
Procedimentales
Tácticas para la producción creativa en general y artística en particular.

Hábitos de lectura analítica y crítica de las imágenes, con formación de
criterios para el juicio estético y la codificación gráfica.
3.3. Metodología
3.3.1. Secuencia general de una sesión
Las clases prácticas precisan un tratamiento metodológico específico en

función de cada unidad didáctica. Tanto los recursos materiales, el proceso de
producción, la organización de las sesiones colectivas, etc. son factores en estrecha
dependencia del tema a tratar. El esquema general responde a la siguiente pauta:
1. Introducción expositiva de la unidad didáctica a abordar: explicitación de

objetivos, contenidos, método y criterios de evaluación específicos para esa u.d.;
conexión con el legado cultural artístico y la cultura visual actual; aplicación en el
ejercicio profesional del futuro maestro; planteamiento y organización de las
sesiones dedicadas a esa unidad didáctica concreta.
2. Trabajo individual que será objeto de observación y seguimiento también

individualizados.
3. Trabajo colectivo (en aquellas unidades didácticas en las que proceda

hacerlo, o si el propio desenvolvimiento del trabajo aconseja sobre la marcha iniciar
una fase de integración grupal, mediante murales o puesta en común.)
3.3.2. Materiales
Los materiales que se utilizarán serán los mismos que están permitidos en un
aula de E. Infantil: témperas escolares, ceras, etc. No se utilizará pegamento (todos
contienen productos tóxicos por inhalación o ingestión, por lo que nunca deberían
entrar en un aula de niños menores de 6 años). Éste será sustituido preferentemente
por engrudo (mezcla de harina y agua, mejor si hacen la mezcla en casa y algún
familiar ayuda al niño a conseguir una masa homogénea y cocerla); las propiedades
adhesivas del engrudo aumentan cuando ha sido cocido, pero también sirve la
mezcla hecha en crudo. Cuando el engrudo resulta ineficaz (por ejemplo, para pegar
superficies plásticas), se puede usar cola blanca escolar.
Las tijeras que utilizarán, tanto los niños pequeños como los alumnos que
cursan la titulación de Maestro de E. Infantil, han de ser de punta roma.
Es importante utilizar, en la titulación de maestro de E. Infantil, los mismos

materiales que los permitidos en un aula de niños menores de 6 años; la razón
estriba en que los problemas que suscitan los materiales plásticos escolares
(témperas con mucho aglutinante y poco pigmento, cola menos adherente que la
profesional, tijeras sin punta con el filo cortante poco afilado, etc.) son obstáculos a
los que se enfrentarán los pequeños y para los que su maestro debe tener solución.
Por lo tanto, el futuro maestro o maestra ha de enfrentarse a esos problemas a partir
de su propia experiencia y aprender a sacar el máximo partido a materiales no
profesionales.
191
3.4. Evaluación
Criterios conjuntos para evaluar todos los trabajos prácticos y criterios

específicos
Contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales son considerados

siguiendo una pauta estándar para todas las unidades didácticas. Originalidad,
valores expresivos y/o estéticos y esfuerzo (mensurable como elaboración)
integran los elementos de juicio fundamentales de la evaluación de los trabajos
correspondientes a cada unidad didáctica. Existe un cuarto apartado reservado a los
criterios específicamente aportados por cada unidad.
Estos componentes comprometen y ponen en evidencia la adquisición o

puesta en funcionamiento de contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales, si bien cada criterio pondera estos ámbitos desigualmente. Así, la
originalidad apela fundamentalmente a lo conceptual (consiste en un factor del
pensamiento creativo), pero puede ser desarrollada mediante un esfuerzo
persistentemente dirigido en ese sentido; esfuerzo, pues, que ingresa en el terreno
de lo actitudinal.
El valor expresivo y/o estético de un producto pone en juego capacidades

que conciernen directamente a las emociones y al pensamiento creativo; pero la
dimensión emocional ha sido menos estudiada que la dimensión; según ésta, la
expresividad resulta de activar y operativizar adecuadamente dos tipos de contenido
(el figurativo y el simbólico) tal como aparecen delineados por la Estructura de la
Inteligencia Humana propuesta por Guilford. El pensamiento estético
(habitualmente, y no por casualidad, llamado enjuiciamiento estético) consiste
básicamente en un tipo de operación intelectual (la evaluación) aplicada sobre
contenidos de carácter perceptivo. En cualquier caso, y atendiendo al modelo
teórico del intelecto antes mencionado, la apreciación estética es una forma de
evaluación (que se rige por criterios intuitivos, más o menos racionalizados de
idoneidad formal) y, en esa medida, una capacidad intelectual. Desde la óptica de su
implicación en la evaluación, el valor expresivo y/o estético aparece vinculado a
competencias y contenidos categorizados como conceptuales, siguiendo la
estructura y terminología de la normativa en materia educacional. Esperemos que se
extienda al resto de comunidades autónomas españolas la iniciativa de la
Comunidad de Castilla La Mancha de incluir la COMPETENCIA EMOCIONAL entre las
competencias básicas del currículum para la educación obligatoria. Eso facilitaría las
concreciones programáticas y curriculares de una materia como la artística y, en
concreto, permitiría definir los valores expresivos y estéticos de manera mucho más
coherente y acorde con la realidad.
El esfuerzo, que se hace o puede hacer evidenciable en el producto en forma

de elaboración, será aquí operativizado como un factor actitudinal, si bien la
elaboración en sí constituye un factor más amplio, componente también del
pensamiento creativo. El sentido no específico con que la elaboración es observada
concierne, en tanto que criterio común a todas las unidades, a lo actitudinal.
4. CONCLUSIONES
La experiencia de 20 años como docente de estas materias, con la inclusión
sistemática de estas y otras actividades destinadas al fomento creador, impulsa la
conclusión de que no se pierde un minuto de tiempo si se dedica a que las personas
confíen más en sus capacidades de resolver problemas, los resuelvan efectivamente
de manera original y eficaz, gestionen sus emociones de modo constructivo, se
sientan motivadas ante los retos vitales en lugar de desoladas porque la lógica no les
ofrece caminos adecuados… Pero quizá estas metas resulten en exceso ambiciosas.
Quizá sea suficiente que, cuando este alumnado esté ante un grupo de niños a los
que dar clase, no echen mano de la socorrida ficha para colorear, ni pronuncien esa
sentencia atroz que se grabará y nos gravará de por vida: “no te salgas de la raya”.
Tenemos que perder ese temor a salirnos del guión y los márgenes preestablecidos,
un temor, académicamente fomentado, a “ser diferente” y que nos inmoviliza
incluso cuando estamos convencidos de que el guión marcado no conduce al fin
pretendido y que hay que explorar caminos nuevos. No se trata de vulnerar de
manera sistemática los márgenes sin más meta que “ir en contra de” (la ruptura
dogmática de límites, que ha impulsado parte de esa carrera desbocada hacia “la
novedad” como premisa artística, no conduce al arte más que a la soledad), sino de
identificar el horizonte que ha de guiar nuestros pasos hacia una realización personal
más plena, como individuos y como parte de múltiples comunidades. Definir y
equilibrar esa difícil línea de horizonte es sin duda más complejo, e implica más
globalmente nuestras potencialidades, que instalarnos en la ficción cómoda y segura
de los renglones ya trazados. Merece la pena aprender a construir, aun en la
incertidumbre, aquel otro horizonte. Porque es el que nos da sentido.
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195
CAPÍTULO 9
PLAN DE INTERVENCIÓN ARTÍSTICA PARA MAESTROS EN

FORMACIÓN
RESUMEN
Se ofrece una propuesta de intervención mediante educación artística,

destinada a fortalecer el potencial y la producción creativa de alumnos universitarios
que cursan la titulación de Educación Infantil, con una doble orientación: desarrollar
su propia creatividad y la de los niños a los que impartirán clase. Esta propuesta se
enmarca en el ámbito de la arteterapia, en la medida en que ésta afronta un triple
compromiso: preventivo, terapéutico y paliativo. Es la dimensión preventiva de la
arteterapia la que encuentra un más claro desenvolvimiento en las aulas normales.
En esta propuesta se integra este propósito preventivo con los objetivos propios del
fomento creador. Aunque sus destinatarios naturales son los futuros maestros,
ahora en formación, este plan de intervención puede sugerir quizá recursos que
amplíen el repertorio de estrategias artísticas creativas de maestros en ejercicio.
1. INTRODUCCIÓN
Este plan de intervención se apoya en experiencias continuadas realizadas con

alumnado de la titulación universitaria de Educación Infantil en la Universidad de
Huelva, tanto cuando era diplomatura (“Maestro de Educación Infantil”) como
ahora, que es Grado de Educación Infantil. Como docente del área de Didáctica de la
Expresión Plástica, encargada de la impartición de la asignatura obligatoria de
educación plástica y visual en esta titulación, me ha parecido siempre fundamental
utilizar esta materia como recurso para fortalecer la creatividad, en los alumnos y
197
alumnas que cursan esta titulación y en sus futuros alumnos. Sin querer decir que la
creatividad haya de ser patrimonio del arte (es obvio que toda actividad humana
puede convertirse en plataforma creativa, si deseamos darle esa dimensión) sí creo
que el arte es un territorio especialmente abonado para desarrollar la creatividad,
fundamentalmente porque no existen las soluciones unívocamente “correctas” sino
que todo despliegue artístico se convierte en un permanente ejercicio de toma de
decisiones bajo incertidumbre, es decir, donde la lógica no puede dictar el camino a
seguir. Trabajar en sistema abierto, donde muchas alternativas son posibles, ejercita
el pensamiento divergente, la originalidad, la intuición, la imaginación, la inventiva…
todas ellas, facultades de las que se hace un uso cotidiano mucho más abundante de
lo que estamos acostumbrados a admitir.
Este plan de intervención se centra en cuatro parcelas de la creatividad que se
complementan y que integran un conjunto que, entiendo, puede resultar de especial
utilidad en el trabajo con niños: 1º levantar bloqueos emocionales y culturales,
mediante actividades de expresión emocional que conectan directamente con los
intereses y gustos de los niños: garabatear y manchar; 2º desarrollar la flexibilidad
cognitiva (en nuestro cas, dotando de usos alternativos a materiales y objetos de
desecho); 3º fortalecer la elaboración como cualidad esencial para llevar el curso
creativo hasta su resolución más lograda, resistiendo el impulso a cerrar
prematuramente los problemas por no tolerar la ambigüedad de su temporal
irresolución; 4º desplegar el pensamiento relacional estableciendo conexiones
productivas entre lenguajes, en este caso, entre los lenguajes verbal y visual.
2. UNIDAD DIDÁCTICA I. GARABATEO Y MACULACIÓN
2.1. Objetivos específicos
1. Construir conocimiento vivencial sobre las acciones de garabatear y

macular, y experimentar el efecto creativo y proyectivo gestual que producen los
actos productivos cuyo resultado no ha sido previsto de antemano.
2. Enriquecer el conocimiento sobre los componentes tachistas, informalistas

y expresionistas abstractos del arte contemporáneo en tanto que manifestaciones
de un lenguaje que contribuye a configurar la cultura de nuestro tiempo.
3. Ofrecer una vía de aproximación activa hacia las manifestaciones artísticas

contemporáneas que guarden cierta similitud (siquiera formal) con el estilo
prerrepresentacional del grafismo infantil: expresionismo abstracto y tachismo,
como plataformas de re-creación.
4. Despertar la sensibilidad para apreciar los posibles valores sensoriales y

expresivos de la mancha casual o exploratoria y el garabato.
5. Favorecer un movimiento empático hacia las manifestaciones plásticas

genuinas del niño más pequeño, buscando en ellas tanto el afán exploratorio y de
progresivo autocontrol como la proyección del dinamismo psíquico y físico.
6. Recobrar el placer por dejar huellas perdurables y modificar el entorno

perceptivo.
7. Recuperar el sentido lúdico del acto plástico gratuito, aparentemente no

intencionado ni estética ni simbólicamente.
2.2. Metodología
2.2.1. Actividades
A. Introducción a los contenidos conceptuales
Proyección visual de obra expresionista abstracta y tachista de los autores

comentados.
B. Garabatear y macular
Cada alumno recorre la secuencia típica de la evolución prerrepresentacional.
Para cumplir la acción de macular y garabatear, resulta útil diferenciar por

fases las distintas (y complementarias) dimensiones que pueden orientar el proceso:
1º. Acción sin intención (movimiento incontrolado, resultado imprevisible)
2º. Acción con intención exploratoria (movimiento dirigido como ensayo

procedimental y búsqueda técnica)
3º. Acción con intención proyectiva (movimiento fuertemente expresivo

dirigido por impulsos emocionales)
4º. Acción con intención estética (movimiento renivelador, compositivo,

dirigido por intuiciones de adecuación formal).
Las fases 1ª y 2ª tienen un carácter puramente prospectivo: no se debe

pretender, en principio, más que materiales y acciones empiecen a dialogar. Arañar
la plastilina, rasgar el papel, arrugarlo y volverlo a pegar, tocar las protuberancias y
salpicarlas, etc., revive ese acceso fundamentalmente háptico del pequeño que
199
empieza a intervenir en su entorno. Es más: es preciso evitar en estos momentos

toda reflexión sobre la adecuación estética del producto, en la medida en que esa
reflexión predice resultados futuros e impone al material un guión que quizá no
despliegue sus mejores posibilidades. Importan las sensaciones inmediatas que
procura el proceso manipulador en sí mismo, el contacto táctil con la materia
transformada.
Proyección (3ª fase)
Continúa el trabajo en otro retazo del papel continuo o en otra cartulina, pero
ahora con una intención netamente proyectiva (en el sentido en que se viene
definiendo aquí ese concepto). En esta fase, tanto la línea como la mancha cromática
se someten al dictado subjetivo. El sometimiento es completo: no hay ahora actitud
de escucha hacia lo que el material vaya sugiriendo, sino un movimiento impositivo
de dentro hacia afuera. De ese modo, el producto describe el trayecto del pulso
interno, emocional, y suscita su reconstrucción simplemente en el recorrido de la
mirada que inspecciona la huella, una vez concluida la fase de producción.
Intención estética (4ª fase)
Es el momento de revisar críticamente, desde el enfoque de la adecuación

formal, los dos trabajos realizados. Esta revisión, que se enriquecerá observando
trabajos de otros compañeros, proporciona información útil sobre calidades
inesperadas, mezclas casuales, efectos no deliberados que ahora pueden perseguirse
adrede. Se trata, finalmente, de elaborar un producto visualmente válido a partir
exclusivamente de manchas y garabatos.
Evidentemente, es dudoso que en el niño se dé este catálogo completo de

motivos. Particularmente, la intención estética del pequeño refleja condicionantes
específicos que la hacen difícilmente equiparable a lo que por intención estética
entendemos como criterio del juicio adulto.
Todos los trabajos serán realizados individualmente (parece que es lo

oportuno para facilitar la cohesión formal en el tercer trabajo, y para discernir
"claves" proyectivas en el segundo: velocidad, intensidad, expansividad del trazo,
etc.)
Cada alumno redactará un informe sobre las conclusiones obtenidas, por

subjetivas que parezcan. En la siguiente sesión se pondrán las conclusiones en
común.
2.2.2. Recursos materiales
Para la actividad A: ordenador y cañón de proyección.
Para la actividad B: 1º. Dactilopintura, témpera escolar (de consistencia

viscosa, a extender sin diluir, con la mano) y plastilina caliente.
2º. Témpera pura o diluida, a distribuir con pincel o brocha.
3º. Lápices o ceras duras, para trazos lineales.
Como soporte, se puede utilizar retazos de papel continuo o, si se prefiere,

cartulinas.
2.2.3. Temporalización
Dos sesiones. Las temporalizaciones, cuando se explicitan en esta

programación, son meramente orientativas. En muchas actividades no se indica
temporalización, pues los ritmos peculiares de cada grupo son los que deben
determinarlas.
2.3. Evaluación
Por las características de esta unidad didáctica, la "evaluación" se centra en

una autorrevisión crítica con que cada alumno valora el rendimiento alcanzado en
función de los objetivos propuestos (revisión de la que dejará constancia en un
informe). Considerará, pues, la medida –subjetivamente valorada- en que esta
actividad consigue que se produzcan auténticas proyecciones en el medio plástico.
Observará la manera en que a base de garabatos y manchas se pueden conseguir
resultados visualmente potentes, y examinará si, individualmente, lo ha conseguido.
Finalmente, valorará la dimensión cultural de garabateo y la mancha, su apreciación
de la aportación de este tipo de manifestación artística en la construcción de los
referentes visuales de nuestro entorno y su valoración de la aplicabilidad en un aula
de E. Infantil.
El hecho de insertar en el currículo del Grado de Educación Infantil tareas no

sujetas a la evaluación académica convencional entraña algunos riesgos evidentes.
Un alumno acostumbrado a invertir su esfuerzo en actividades dirigidas, motivado
por el señuelo de la recompensa final -alcanzar un título-, es posible que encuentre
insustancial y carente de incentivo una actividad que no repercutirá -en la misma
medida que otras- en su expediente académico.
201
Los estudios de Amabile (1983b, 1996) sobre el efecto que ambos tipos de
motivación (la extrínseca y la intrínseca) producen en el rendimiento creativo son
suficientemente concluyentes. Tanto la calidad como la cantidad de los productos
creativos se ven beneficiadas por haber sido realizados en un clima no sujeto a
compensación externa: cuando los alumnos descubren el sentido autorremunerador
de la creación artística, sus desenvolvimientos ganan en originalidad y autenticidad.
Aun conscientes del riesgo que supone, a esas alturas del escalafón
académico, intentar suscitar comportamientos autoformativos ajenos a las
predeterminaciones del sistema, es de tener en cuenta que estos alumnos deben
descubrir el valor de la motivación intrínseca también en el contexto educativo;
precisamente porque su labor se centrará en saber crear las condiciones para que el
niño pequeño construya conocimiento artístico, dentro de su propio horizonte
formativo, y no en incentivar su aprendizaje a base de premiarle con recompensas
académicas –o sancionarle con malas notas-.
Figs. 1, 2 y 3. Alumnos de Maestro de Educación Infantil, disfrutando de sus

garabateos
3. UNIDAD DIDÁCTICA II. MATERIAS POBRES: FUENTE DE RIQUEZA CREATIVA
3.1. Objetivos
Objetivos de orientación terminal
1. Ejercitar y desarrollar las siguientes facultades creativas: flexibilidad

(capacidad para cambiar de categoría de pensamiento), habilidad combinatoria
(obtener conjuntos coherentes resultantes de asociar elementos autónomos),
imaginación anticipatoria (capacidad para visualizar mentalmente los resultados de

un proceso en curso), inventiva (aptitud para idear soluciones insólitas) y
pensamiento divergente (tipo de tratamiento de la información en la resolución de
problemas en sistema abierto).
2. Habilitar competencias cognitivas y sensibilización empática en torno a las

manifestaciones artísticas que utilizan materias pobres y objetos de desecho,
asumiendo su valor cultural y de referente visual.
3. Incrementar la apertura ante los potenciales efectos estéticos y la

dimensión simbólica de los objetos cotidianos y las materias pobres, como vía de
sensibilización libre de prejuicios.
4. Aumentar la capacidad de goce sensorial ante configuraciones casuales o

funcionales no intencionadamente estéticas.
5. Aumentar la capacidad de encontrar asociaciones simbólicas

subjetivamente significativas ante configuraciones casuales o funcionales no
intencionadamente simbólicas.
Objetivos de orientación preparatoria
6. Proporcionar instrumentos y estrategias para que el alumno facilite que en

el niño se desarrollen determinadas aptitudes creativas; en concreto: las que le
permitan cambiar el enfoque de problemas abiertos, y así agilizar el hallazgo de
soluciones nuevas y personales.
7. Fomentar actitudes contrarias al consumismo dirigido, al incrementar la

capacidad de transformar objetos inservibles y que los niños consigan adecuarlos a
sus necesidades (construyéndose juguetes, por ejemplo).
8. Incidir favorablemente en la autonomía del niño, al proporcionarle

herramientas para que utilice creativamente su entorno, se plantee y alcance sus
propias metas y exigencias combinando y alterando los elementos disponibles.
9. Despertar en el niño la sensibilidad para descubrir posibilidades sensoriales

y expresivas en cualquier efecto casual o funcional.
10. Favorecer la tolerancia para aceptar formulaciones estéticas o expresivas

hoy imprevisibles, incluso para anticiparse y proponer creativamente esas
formulaciones.
203
3.2. Metodología
3.2.1.Actividades
Valor cultural y creativo de las materias pobres
-Proceso
a) Presentación de la sinéctica, ejemplos de analogías y utilidad en el

pensamiento creativo.
b) Visualización de diapositivas de obras Dadá compuestas por objetos de

desecho. Conforme se proyectan las imágenes, el grupo comenta en voz alta su
impresión sobre ellas y, a tenor de estas intervenciones, se van poniendo de relieve
los aspectos destacados en el capítulo anterior.
-Recursos materiales: Cañón proyector de ordenador.
Construcción de un juguete con material de desecho
-Proceso
Cada alumno traerá al aula variado material de desecho, procurando no

ceñirse a lo habitual (envases de yogurt, tetra-briks y periódicos). Se deposita en
mesas comunes, y cada cual cogerá lo que le resulte sugestivo. Así pues, la
aportación de materiales será colectiva; la elaboración, individual.
·Instrucciones
a) No se trata de pensar primero qué hacer y luego buscar elementos cuya

estructura o aspecto se adapte a la idea preconcebida. Se trata de observar
conjuntos heteróclitos de materiales y, a partir de sus peculiaridades, buscarles
nuevas modalidades de ensamblaje.
b) Se debe respetar el armazón originario: si desguazo una caja de zapatos

para construir un campo de futbolín, evito el esfuerzo requerido de imaginación,
orientado a suscitar usos alternativos a objetos dotados de unas características
estructurales específicas, que deben ser preservadas de modo reconocible.
c) Se puede añadir distintivos que faciliten la identificación del nuevo producto

(pintar, forrar, pegar botones, legumbres, etc.), sin alterar drásticamente la
estructura originaria.
d) Se procura que el salto cualitativo entre el uso precedente y el alternativo

sea grande. Convertir una caja de zapatos en caja de música conserva la función
continente del objeto inicial, sin alterarla sustancialmente. Convertir esa misma caja
en un guiñol o un monitor de T.V. implica un cambio mayor de categoría.
e) Se busca originalidad y que el resultado lleve, en lo posible, un sello

personal.
-Recursos materiales: Desechos variados (pequeños electrodomésticos

inservibles, pelucas, ropa usada, envases de plástico, cajas de cartón y un infinito
etcétera). Para manipularlos serán precisos: engrudo (o, cuando éste resulte ineficaz,
cola blanca), tijeras de punta roma, témperas (sólo excepcionalmente, sobre
soportes plastificados o muy satinados que rechazan la témpera, se podrá usar
pintura acrílica; en ningún caso, pintura sintética), brochas, cuerdas, alambre fino,
papeles.
-Temporalización: Dos o tres sesiones.
Fig. 4. Juguetes elaborados con material de desecho
205
Elaborar un objeto artístico (o montaje fotográfico) con material de reciclaje
Tras el aprendizaje manipulativo y un primer contacto con las calidades

texturales y cromáticas de elementos no específicamente artísticos, el alumno está
en condiciones de afrontar la construcción de un objeto intencionadamente artístico.
El esfuerzo de reajuste se verifica en dos direcciones: debe forzar los materiales
dados insertándolos en organizaciones nuevas para aproximarlos a un objetivo
simbólico-estético más o menos definido. Pero también las previas concepciones
estéticas o simbólicas deben conseguir adecuarse a lo dado, rescatar la materia más
que del desuso (propósito de la actividad anterior), del prejuicio de fealdad.
Proceso, instrucciones y recursos coinciden con los propuestos para la

actividad anterior con la salvedad de que la elaboración no se orienta ahora por una
finalidad funcional, y por tanto debe procederse con especial receptividad a las
cualidades con posible efecto artístico. La libertad es mayor y, en esa medida,
también mayor la dificultad de encontrar y poner de manifiesto el sentido que
vertebre y dé coherencia al conjunto.
En muchas ocasiones, resulta peligroso o difícil transportar al aula

materiales herrumbrosos, cortantes o simplemente imposibles de arrancar de su
contexto. En estos casos, se puede obtener una imagen fotográfica digital de los
objetos de interés. Esta imagen, opcionalmente, puede ser tratada en el aula con
programas informáticos de tratamiento de imágenes (PhotoShop o similar, por
ejemplo). Los alumnos que elijan esta opción deberán traer sus ordenadores
portátiles, instalado el programa de tratamiento de imágenes elegido, y se les dan
instrucciones básicas para su manejo.
Fig. 5. Montaje fotográfico y collage con materiales de reciclaje

Observación de conductas transformadoras espontáneas en el niño
Observar metódicamente los comportamientos creativos espontáneos de los

niños permite al alumno del Grado de E. Infantil:
-Tomar contacto directo con la habilidad transformadora y la expresión lúdica

de la fantasía infantil.
-Tomar conciencia de la importancia que para el desarrollo del pensamiento

constructivo y divergente y de la autonomía personal tiene la actividad sobre usos
alternativos y, consecuentemente, el contribuir a insertarla en el currículo escolar.
-Proceso
Fuera del aula, cada alumno realizará una observación sistemática del
comportamiento de un niño o niña con quien tenga cierto trato. Examinará en
concreto conductas transformadoras o de asignación de nuevos usos a objetos,
cuando éstas surgen espontáneamente. Se intentará evitar que el niño altere sus
pautas habituales y se sienta cohibido ante la presencia de un extraño. Para ello, el
niño debe sentirse cómodo y conocer al observador. Caso de que el alumno no
disponga de esta posibilidad, pedirá a algún familiar o persona allegada al niño que
realice la observación.
Concluida la recogida de datos, cada alumno realizará un informe que se

pondrá en común en clase.
Fig. 6. Niña y niño dando espontáneamente usos nuevos a materiales de

reciclaje
207
3.3. Evaluación. Criterios
Valor cultural y creativo de las materias pobres
1. Incrementar las competencias cognitivas relacionadas con las

manifestaciones artísticas que utilizan materiales de desecho, su valor cultural y de
referente visual en nuestro entorno.
2. Incrementar las competencias cognitivas relacionadas con la Sinéctica.
Construcción de un juguete y un objeto artístico con material de desecho
1. Respetar la estructura originaria, alterándola lo estrictamente necesario

para evidenciar la nueva función (Se exige más un esfuerzo imaginativo que
manipulativo).
2. Producir grandes cambios categoriales entre las funciones inicial y

resultante.
3. Poner en evidencia las posibilidades sensorialmente gratificantes, estéticas

o expresivas latentes en el objeto inservible.
4. Haber aportado objetos en desuso poco comunes.
5. Demostrar, en la originalidad y carácter personal del producto construido,

que se ha interiorizado la actividad propuesta buscando una implicación activa con la
misma.
6. Demostrar sensibilidad para captar el impacto sensorial y/o estético del

objeto en desuso, y para articular esos valores artísticamente.
7. Demostrar sensibilidad para captar el impacto expresivo del objeto en

desuso, y para articular esos valores simbólicamente.
4. UNIDAD DIDÁCTICA III. PROCEDIMIENTOS PLÁSTICOS
4.1. Objetivos
1. Desarrollar aptitudes creativas involucradas en la producción artística,

particularmente la elaboración y, dependiente de ésta, la resistencia al cierre
prematuro del problema.
2. Favorecer un contacto directo con las calidades visuales y táctiles de las

materias pictóricas como forma de incrementar la sensibilidad asociada al goce
sensorial.
3. Crear un clima de escucha atenta a la "voz" del medio, observando sus

reacciones, y consiguiendo progresivamente una visión anticipatoria del resultado.
4. Construir conocimiento artístico que facilite una toma de conciencia del

poder formativo que entrañan distintas manifestaciones artísticas, como referente
cultural.
5. Propiciar la elección reflexiva y adaptada a los intereses específicos a cuyo

logro los recursos plásticos se apliquen.
6. Poner a disposición del alumno un catálogo de recursos conceptuales y

procedimentales adecuados a las expectativas e intereses de los niños menores de 6
años.
7. Dar al alumno la oportunidad de experimentar el goce sensorial asociado a

las exploraciones visuales y táctiles en los medios bi- y tridimensional, como requisito
para empatizar y valorar adecuadamente la experiencia artística del niño.
8. Dar la oportunidad de experimentar las dificultades inherentes a la

elaboración procedimental en el medio plástico bi- y tridimensional, como requisito
para entender las frustraciones del niño cuando fracasa en sus propósitos y saber
cómo ayudarle a salvar los obstáculos.
4.2. Técnicas
4.2.1. Collage
Objetivos específicos
1. Ofrecer al alumnado una técnica cuyo resultado es altamente dependiente

del grado de elaboración con que ha sido confeccionado, como estrategia para
estimular la elaboración creativa.
2. Facilitar la fijación de los conceptos básicos sobre teoría del color.
3. Proporcionar al alumno la oportunidad de explorar una técnica sencilla que

permite obtener calidades de transparencia, superposición, gradientes de intensidad
209
cromática, etc., útiles para diferentes propósitos artísticos y metas creativas que se
pueden servir de esta herramienta.
4. Planteamiento y resolución del problema compositivo.
Contenido específico
Teoría del color: colores pigmento y colores luz, mezcla sustractiva y síntesis
aditiva, colores primarios, secundarios y complementarios en la luz y en el pigmento.
Nociones de gama, matiz, saturación, lumninosidad, contraste y armonía. Estos
conceptos pueden ser recordados brevemente al comienzo del trabajo; no obstante,
la teoría del color son contenidos que debieron ser tratados en Secundaria.
Composición: componer no es poner con, es decir, no es simplemente

yuxtaponer formas intentando satisfacer demandas inmediatas. Componer es
organizar el espacio gráfico imponiéndole una intención estructural determinada. En
principio, basta con plantearse imbuir ese sentido intencional en la organización de
formas; se trata de evitar la improvisación de soluciones parciales que surgen paso a
paso, sino hacer un planteamiento general de conjunto, una visión del todo y luego
una determinación de las partes de ese todo.
Metodología
-Proceso
Tras la exposición teórica, se pasa a la aplicación práctica. La técnica elegida

para ilustrar esos conceptos es el collage con trozos de papel seda de los colores-
pigmento primarios (azul cian, amarillo y magenta).
En un folio se trazan las líneas esenciales del planeamiento compositivo que

cada cual haya decidido darle a su obra.
Tras trocear los pliegos de papel seda, bien recortándolos para obtener
formas definidas, bien rompiéndolos, se encola el medio cartón proyecto o cartulina
blanca que servirá de soporte. Inmediatamente se ponen los trozos de papel sobre el
cartón encolado; se vuelve a encolar creando una segunda capa parcialmente
superpuesta a la primera, procurando que las superposiciones ofrezcan una amplia
gama de posibilidades: deben quedar zonas sin cubrir, en algunas existirán
superposiciones de dos colores o más, en otras aparecerán planos homogéneos de
un solo color. Conviene cuidar que los fragmentos, especialmente sus extremos,
hayan quedado bien pegados. Finalmente, se vuelve a encolar todo el conjunto con
cola aguada (dos partes de agua y una de cola) para hacer rígido el conjunto,
proteger y abrillantar ligeramente la superficie.
En definitiva, el resultado debe ofrecer la posibilidad de observar

superposiciones de primarios (obtención de secundarios), superposiciones de
primario y secundario (obtención de terciarios), yuxtaposiciones de
complementarios, yuxtaposiciones de colores pertenecientes a la misma gama y
gradientes de intensidad (superposiciones de capas del mismo color). Todo ello,
cohesionado por la intención organizativa de conjunto que cada alumno haya
querido dar a su trabajo.
-Recursos materiales:
Medio cartón proyecto o cartulina blanca, cola blanca, recipiente para mezclar
cola y agua, brocha para extender la cola, un pliego de papel seda de cada color
primario.
Fig. 7. Algunos ejemplos de trabajos de alumnos y alumnas
4.2.2. Estarcido y salpicadura
1. Ejercitar la elaboración, como aptitud (que implica una actitud) creativa de

la que depende estrechamente el resultado de obras realizadas con estarcido.
2. Educar la sensibilidad para apreciar y sacar rendimiento expresivo y/o

sensorial de las superposiciones semitransparentes, las figuras veladas, las
variaciones leves de intensidad (estarcido) y el aspecto desenfadado y proyectivo de
la salpicadura.
211
3. Experimentar mezclas cromáticas partiendo de colores primarios o

secundarios por un procedimiento "puntillista": el color se mezcla en la retina, que
acumula e indiferencia mínimos puntos de pigmento pulverizados (estarcido).
4. Enriquecer el conocimiento y la vivencia del método impresionista de

mezclar el color en la retina. Apreciar su aportación al bagaje cultural y la formación
de referentes visuales en nuestro entorno. Enriquecer el conocimiento y la vivencia
de la “pintura en acción”, la salpicadura como introducción deliberada del azar en la
construcción de la obra.
5. Adiestrar las destrezas implicadas en la obtención de un pulverizado fino y

salpicaduras controladas.
Metodología
-Proceso
A) Realización de estarcido
Sobre media cartulina o formato A-3 se pulveriza el color semilíquido

(témpera diluida en agua) con un cepillo de dientes. Para impregnar de pintura el
cepillo conviene usar un pincel, hasta que se tenga el control suficiente para dominar
la cantidad y consistencia del color que el cepillo recoge. Antes de proceder a
pulverizar sobre el soporte definitivo, se debe descargar el cepillo sobre papeles de
prueba.
La cartulina o formato será selectivamente cubierto con plantillas. Éstas,

recortes de papel de cualquier forma, pueden destacar el positivo (plantilla) o el
negativo de la figura (contraplantilla); el juego con ambas posibilidades suele dar
buenos resultados.
Es preciso asegurarse que el pulverizado sea suficientemente fino, evitando

goterones, salpicaduras, borrones (si éstos son considerados accidentes indeseados).
Si se pretendiera destacar intencionadamente el impacto expresivo de la salpicadura,
ese propósito debe quedar manifiesto de modo contundente en la obra, para que no
sea tenido por un error técnico. No obstante, el objetivo de esta actividad se orienta
más hacia la consecución de destrezas y valores específicos vinculados al pulverizado
fino, pues en la salpicadura (como la tachadura, manchas, etc.) participan más de las
intenciones plásticas de la U.D. dedicada a "Garabateo y maculación". Atendiendo,
pues, a la necesidad de controlar el grosor del pulverizado, conviene probar
cuidadosamente la consistencia de la témpera, que no debe ser tan espesa que los
grumos, una vez secos, se despeguen, ni tan líquida que resulte imposible dominar el
tamaño de las gotas. Tomando esta precaución, más la de descargar el cepillo, no

será difícil conseguir un pulverizado en las condiciones mencionadas.
B) Realización de salpicaduras
Experimentando los efectos que las variaciones en el espesor producen en el

resultado, se realizan varias pruebas salpicando la pintura (directamente con la
mano, con pincel u otros instrumentos). La témpera levemente licuada se espesa con
engrudo.
C) Visualización de obra impresionista y puntillista, por un lado, y obra

expresionista abstracta basada en la salpicadura, por otro
Se muestran proyecciones visuales de obra de Manet, Monet, Renoir y del

puntillista Seurat. Obras de Pollock pueden servir para ilustrar el valor expresivo de la
salpicadura.
-Recursos materiales
(Para estarcido): Soporte: media cartulina blanca o formato A-3. Témpera (al
menos, de los colores primario, más negro), cepillo de dientes, trapos y papeles de
prueba, tijeras y papel para recortar plantillas.
(Para salpicar): Soporte: cartulina. Pintura: témpera semilíquida variablemente

espesada con engrudo.
Fig. 8. Salpicaduras realizadas por alumnos
213
4.2.3. Fotomontaje infográfico y decollage
1. Rentabilizar las posibilidades creativas del tratamiento digital de imágenes,

ejercitando particularmente la elaboración como resistencia al cierre prematuro de
problemas.
2. Construir conocimiento artístico sobre los valores expresivos y culturales del

decollage, en sus manifestaciones más conocidas. Explorar el valor simbólico de la
deconstrucción de la figura.
3. Ofrecer al alumno la oportunidad de contactar con técnicas infográficas

mediante programas de tratamiento de imágenes. Experimentar el valor expresivo
de las figuras compuestas y los fotomontajes. Estimular intervenciones imaginativas
a partir de ambas.
4. Desmitificar el iconismo como un horizonte creativo a conseguir en base a

su laboriosidad, y presentar alternativas simples que secundan ese propósito con
una mayor economía de esfuerzo.
5. Proporcionar una plataforma para la sugestión figurativa y la destrucción de

la figura puesta al servicio de intereses expresivos o estéticos.
Metodología
-Proceso
Fotomontaje infográfico (trabajo opcional)
A los alumnos que tengan instalados programas de tratamiento digital de

imágenes se les indican herramientas básicas del fotomontaje infográfico, que
pueden realizar a partir de imágenes obtenidas por Internet o de propia elaboración.
La combinación de herramientas básicas permite construir figuras heteróclitas a base
de fragmentos de otras figuras, superponerlas, crear efectos fantasmales o de
movimiento. Aparte estas sugerencias, el alumno puede tratar dibujística o
pictóricamente las figuras destacando o anulando perfiles, tachando, etc. Las
posibilidades expresivas son infinitas.
Decollage
Sobre un soporte duro (cartón proyecto o panel) se pegan sucesivas capas de

imágenes recortadas de revistas o periódicos y se procede a arrancar fragmentos
selectivamente, dejando al descubierto partes anteriormente pegadas. Se puede

buscar efectos expresivos (humorísticos, dramáticos, etc.) o visualmente
interesantes. Finalmente, ambas técnicas pueden ser combinadas en obras
personales.
Ordenador portátil con programas de tratamiento de imágenes digitales

(opcionalmente). Media cartulina y medio cartón proyecto, revistas, folletos
propagandísticos etc. Instrumentos y útiles pictóricos o dibujísticos a decidir por el
alumno, cola.
Fig. 9. Decollages realizados por alumnos
215
4.2.4. Mosaico
1. Ejercitar la elaboración promoviendo una actitud favorable al cuidado en la

ejecución, con una elección reflexiva del tipo de pieza acorde a cada intención,
aprovechamiento de sus cualidades naturales, perseverando en el esfuerzo hasta
conseguir el efecto pretendido.
2. Propiciar un análisis de los efectos espaciales de las formas en función de su

tamaño, intensidad cromática, estimulando un logro intencionado de efectos
perspectivos.
3. Educar la sensibilidad para apreciar las diferencias sutiles entre matices

cromáticos, valorar la delicadeza de los conjuntos formados exclusivamente por
matices naturales y rentabilizarla sensorial y/o estéticamente.
Metodología
-Proceso:
Sobre un soporte de aproximadamente 30 x 40 cms. de cartón proyecto o

tabla fina, las legumbres o cereales o elementos naturales que constituirán el
mosaico van siendo cuidadosamente pegadas. En este caso, resulta especialmente
útil contar con un boceto o una decisión previa sobre la composición que se
pretende. Las piezas del mosaico, con forma, color y textura ya dadas, se incorporan
al conjunto sin perder ninguna de estas características; es decir: no se colorearán
adicionalmente, para educar la mirada en las leves diferencias de matiz entre colores
naturales, y aprovechar sensorialmente estas delicadas diferencias. También el
volumen de las piezas incorpora un factor que debe ser rentabilizado por el mosaico:
los garbanzos o alubias pueden presentar formas o figuras en un primer plano;
lentejas y arroz, por su tamaño, sugieren ya una distancia, un segundo plano; mijo,
alpiste, granos de avena pueden servir para escenificar formas lejanas. De ese modo,
el tamaño dado es ya inductor de ficciones espaciales y, de un modo sencillo y
atractivo, el futuro maestro dispone de una herramienta para introducir a sus
alumnos en las nociones más básicas de la perspectiva lineal, incluso de la aérea (si
los escasos contrastes entre estos matices pueden ser puestos en juego para
destacar ese efecto).
Cartón proyecto o tabla fina, legumbres y cereales variados, pegamento, lápiz

(si se quieren dibujan las líneas compositivas básicas).
4.2.5. Estampación
1. Observar los efectos de la acción pictórica improvisada e irla controlando

progresivamente, definiendo la orientación compositiva y una búsqueda
intencionada de calidades.
2. Aprender a modular y orquestar un número de factores pictóricos puestos

en juego conjuntamente: cantidad y consistencia de la pintura, tipos de tratamiento,
mezcla directa sobre el soporte (por estampaciones superpuestas), etc.
Metodología
-Proceso
Estampación directa
Sobre media cartulina o cartón proyecto cortado a esas dimensiones, se

procede directamente a estampar atendiendo a las consecuencias de cada acto
improvisado, experimentando y observando las variadas calidades que resultan
según se conjuguen las siguientes variables: espesor de la pintura (se utilizará
témpera escolar, de consistencia viscosa, que puede ser diluida), cantidad de pintura,
existencia de superposiciones y frescura de las capas conforme van siendo
superpuestas, etc.
Las estampaciones se realizarán con objetos naturales: hojas, plumas,

vegetales (los aros de la cebolla o un corte transversal a una coliflor resultan
instrumentos idóneos para conseguir calidades arbóreas, círculos concéntricos, etc.).
Estampación indirecta
Otra posibilidad consiste en pintar sobre superficie no absorbente (cristal, por

ejemplo) y, sobre la pintura, estampar el papel.
217
Estampación inversa
Una modalidad de resultados interesantes es la estampación inversa, en la

que no es la pintura la que se distribuye sobre el soporte, sino que el soporte
(flexible) recoge la pintura de un recipiente. La más conocida de esta variedad de
estampación es la técnica de la pintura sintética sobre agua. En un barreño con agua
se vierten chorreones finos de pintura sintética, y se remueven. Cuando se observa
que la cantidad o mezcla de pintura es la deseada, se estampa sobre ella el papel.
-Recursos materiales: Soporte: media cartulina o cartón proyecto; vegetales,

hojas, ramas, plumas, las propias manos o pies como instrumento de estampación;
témpera escolar. Para estampar con pintura sintética: botes pequeños de pintura al
aceite de diversos colores; barreño; papel folio o cartulina.
Figs. 9 y 10. Ejemplos de estampaciones directas e indirectas realizadas por alumnos
Figs. 11 y 12. Ejemplos de estampación inversa realizados por alumnos

4.2.6. Dibujo libre a línea
1. Desarrollar la capacidad de análisis visual, aplicada concretamente a

analizar los poderes evocadores de la línea en sus dos dimensiones básicas:
referencialidad (fundamentalmente, línea-contorno delimitadora de formas reales o
irreales) y autorreferencialidad (fundamentalmente, poder sugestivo de la línea
asociado a la evocación cinestésica del trazo productivo).
2. Desarrollar destrezas gráficas y fluidez del trazo.
3. Construir conocimiento artístico a partir de examinar las ambigüedades

fondo-figura vinculadas a la interpretación formal de la línea.
4. Contribuir a capacitar al alumno para entender las implicaciones entre las

dimensiones referencial y autorreferencial de la línea, a fin de transmitir esta
complementariedad a su futuro alumnado, en el interés natural de éste por las
funciones lineales del garabateo, esquema o ilusión realista.
Metodología
-Proceso
Al comienzo de la práctica se proyectarán algunas imágenes para evidenciar el

contraste entre el tratamiento lineal de la figura esquemática y el tratamiento lineal
del garabato, en cuanto a diferencias de intención y diferencias en el trazo.
A continuación, los alumnos experimentan ambas posibilidades y las

modalidades de implicación mutua en bocetos. En esos bocetos se va fraguando una
composición lineal que intente integrarlas explorando los valores sensoriales,
estéticos y expresivos de las mismas.
El soporte definitivo será, al menos, un formato A-3 (puede ser más amplio), y
la técnica, cualquiera que permita un trazo lineal definido, monócromo, con facilidad
para la gradación tonal (puede usarse grafito, sanguina, lápiz), o sin esta posibilidad
(tinta administrada a pincel, bolígrafos, rotuladores).
Formato A-3 (como tamaño mínimo). Rotulador, bolígrafo, lápiz, sanguina,

cera dura... cualquier instrumento gráfico que permita realizar trazos definidos y
monócromos.
219
Fig. 13. Dibujos lineales
4.2.7. Modelado y pintura texturizada
1. Ejercitar la elaboración en el medio tridimensional.
2. Experimentar las sensaciones táctiles asociadas al acto de manipular

materias dúctiles como medio para conectar con los intereses hápticos del niño.
3. Descubrir las posibilidades expresivas, sensoriales y estéticas de la forma

tridimensional.
4. Descubrir las posibilidades escultóricas del vacío en simbiosis con el

volumen.
Metodología
-Proceso
Los alumnos dispondrán de pellas de barro o arcilla de 2 a 5 kg, o bien

fabricarán pasta de papel (papel absorbente troceado mezclado con cola aguada) o
engrudo. La manipulación inicial deberá carecer de intención productiva, para así
dejar libre el movimiento exploratorio en el material. Una vez se experimenta su
consistencia, viscosidad, resistencia, etc., se inicia un trabajo ya orientado por una
intención expresiva y/o estética definida. Esta definición no evitará que las
reacciones del material marquen en parte el curso de la ejecución, que deberá
plantearse como un diálogo incesante entre los planteamientos del creador y los
requisitos del material. El engrudo se trabaja sobre soporte plano, obteniéndose
efectos de relieve pictórico. El barro se trabaja como volumen exento; la pasta de
papel puede trabajarse tanto extendida sobre soporte como exenta. Durante el
tiempo de secado, los alumnos tendrán ocasión de comprobar cuándo y por qué se
resquebraja el barro o la pasta de papel, por qué se desprenden determinados
fragmentos, etc. Estos "accidentes" constituyen una lección directa de qué tipos de
acciones son inadecuadas y cuáles se adaptan a la naturaleza del material.
La pasta de papel y el engrudo pueden mezclarse con témpera, con lo que se

obtiene engrudo coloreado que permite explorar efectos pictóricos (basados en el
color con empaste) además de los táctiles.
-Recursos materiales: Barro o arcilla (pellas de 2 a 5 Kg.), harina (para elaborar

engrudo), papel y cola (para elaborar pasta de papel), recipientes para agua, alambre
para cortar, peines, cuchara, tenedor y cuchillo, cartón o cartulina.
Fig. 14. Procesos: creación de textura con engrudo coloreado
221
Fig. 15. Productos. Obra esculto-pictórica hecha con engrudo coloreado
4.3. Evaluación
4.3.1. Criterios de evaluación
Recordemos que los criterios generales para evaluar los trabajos prácticos de
este plan de intervención son los siguientes: originalidad, valores expresivos y/o
estéticos, elaboración. Estos tres criterios, junto con el reservado a "adecuación a
los objetivos específicos de la U.D." forman el conjunto que orienta las valoraciones.
Al valorar los trabajos de esta U.D. se producirá una cierta saturación del criterio
elaboración, habida cuenta de que éste participa tanto del criterio general referido al
"esfuerzo" como del criterio específico incorporado por esta U.D. Que la elaboración
desempeñe un papel protagonista es algo que se previó en el diseño de esta U.D., y
los objetivos de ésta así lo manifiestan. Por tanto, esta ponderación traslada al
contexto de la evaluación unos propósitos didácticos expresos en los objetivos a los
que responde esta U.D.
5. UNIDAD DIDÁCTICA IV. “CADÁVER EXQUISITO” PLÁSTICO Y VERBAL
5.1. Objetivos
1. Rescatar el valor de la sorpresa como factor artístico, la capacidad de

asombro y la actitud de receptividad curiosa ante manifestaciones artísticas o no
artísticas de nuestro entorno.
2. Desarrollar la capacidad imaginativa, las habilidades de atención,

concentración, respuesta ágil y flexibilidad cognitiva implicadas en la improvisación
creadora.
3. Fortalecer el sentimiento de integración grupal, las aptitudes y actitudes

cooperativas; y recuperar, en la creación artística, el valor del anonimato.
4. Desarrollar la capacidad relacional que conecta datos de origen perceptivo,

establece vínculos lógicos o convergentes, asociaciones de carácter simbólico
personal y conexiones divergentes.
5. Experimentar la doble dimensión de la imagen creada con fines de ilustrar:

su capacidad para presencializar formaciones mentales figurativas y su capacidad
para promover evocaciones estéticas dependientes exclusivamente del estímulo
visual por sí mismo.
6. Aprender a manipular las cualidades plásticas y visuales del grafismo verbal.
7. Poner a disposición del alumno un instrumento comparativo que permite

contrastar las prestaciones del lenguaje verbal y las prestaciones del lenguaje
plástico, en sus formas autónomas y en sus formas complementarias.
8. Aprender a sintetizar historias en sus momentos de máxima intensidad

narrativa, destacar las secuencias esenciales y dintinguirlas de las secundarias.
9. Aprender a cohesionar en un conjunto unitario formato, tratamiento

gráfico, contenido de la historia y tipo de texto.
10. Descubrir y experimentar técnicas gráficas adecuadas a la confección de

cuentos y cómics.
223
1. Proporcionar al futuro maestro o maestra de Educación Infantil una

estrategia útil para promocionar las tendencias cooperativas, creativas e
imaginativas de su alumnado.
2. Ayudar al futuro maestro o maestra a que descubra la especificidad y las

posibilidades de complementariedad entre la dimensión narrativa de la imagen de
ilustración y su dimensión formal y estética, como plataforma para valorar y
estimular adecuadamente estas dimensiones de la creación plástica infantil.
3. Motivar al futuro maestro o maestra a que fomente en su alumnado el

descubrimiento de los valores de la obra ajena, y las posibilidades educativas que
entraña el flujo reversible y permanente de la apropiación-donación en el contexto
de la creación colectiva o anónima.
4. Incentivar al maestro o maestra a que incorpore al aprendizaje de la

lectoescritura una consideración del efectismo visual del texto manuscrito, sus
posibilidades gráfico plásticas y las evocaciones figurativas, gestuales o estéticas de la
grafía verbal.
5.2. Metodología
5.2.1. Orientación metodológica
Se ha procurado tener presente en la programación de esta U.D. el paso del

horizonte eminentemente globalizador que primaba en la Educación Infantil a una
creciente especificidad de los contenidos, en Educación Primaria. Esta U.D. mantiene
el vínculo entre lo global y lo específico como extremos que se retroalimentan
mutuamente. La interacción pone en evidencia las zonas de intersección entre
ambos lenguajes artísticos, al tiempo que descubre sus aspectos intransferibles.
5.2.2. Actividades
Adaptación de la técnica “cadáver exquisito”
Un alumno o alumna comienza, indistintamente, las primeras frases (no más

de 5 ó 6) de una narración o los primeros trazos, manchas o figuras de una creación
plástica, sobre papel continuo extendido horizontal o verticalmente. Otro continúa la
narración o la obra plástica comenzada, con su propia aportación, procurando crear
cierta continuidad respecto a lo ya iniciado y que, asimismo, imagen visual y texto
guarden relación temática y formal (integración de la grafía manuscrita en la obra

plástica).
Concluida la obra colectiva, cada alumno extraerá de ella lo que le resulte de

mayor interés y elaborará individualmente una obra que integre lo plástico y lo
verbal.
Creación verbo-plástica
Cada alumno creará un poema visual, poema experimental, cuento ilustrado o

cualquiera de las formas de integración entre ambos lenguajes.
A. Poemas visuales: poemas cuyos versos se organizan espacialmente

simulando una figura o imagen alusiva al contenido.
B. Poemas experimentales: construcciones verbales a menudo carentes de

significado y con atención preferente al aspecto formal (fonético o visual) de las
palabras o letras. Transformaciones digitales de grafías: El alumno que disponga de
cámara digital y ordenador con programas de tratamiento de imagen puede optar
por esta modalidad: fotografía elementos gráficos visualmente interesantes (graffitis
urbanos, textos antiguos, grafía árabe) y los trata como imagen para destacar sus
aspectos visuales.
Ambos tipos de poesía no siguen técnicas específicas. Los alumnos que opten
por estas fórmulas deberán consultar e investigar ejemplos de las mismas, y
orientarse a partir de éstos.
C. Cuento ilustrado: podrán utilizar cualquiera de los formatos usuales (tipo

libro cosido por la mitad o a un extremo), menos usuales (cuentos táctiles, de
recortables, con pegatinas, cuentos plegables, murales, etc.) o idear un formato
propio adaptado a unos intereses concretos. La variedad, por tanto, es ilimitada y la
libertad de formato no tiene más límites que los impuestos por las condiciones
técnicas de los materiales utilizados y el imperativo de coherencia entre texto,
imagen y formato.
Cuento cosido al medio: con pasta de cartón proyecto o tabla muy fina, las
hojas van cosidas en el centro mediante cinta, grapas, lana, etc. Más sencillo resulta
coser las hojas a un extremo, unidas con gusanillo, grapas, etc.
Cuentos interactivos: permiten que el niño actúe sobre la formación de la

imagen e, incluso, de la historia. Ello es posible si palancas cubiertas por la hoja y con
un extremo asible movilizan determinadas partes del dibujo, con movimientos
225
simples de vaivén. Una figura puede estar dotada de movilidad segmentariamente

construyéndola como una marioneta de papel: esas flores metálicas que se utilizan
para unir bloques de hojas taladradas pueden servir de articulación que garantiza el
movimiento de brazos o piernas.
Se puede elaborar un cuento de pegatinas recortando y coloreando figuras en

papel autoadhesivo. Esto entraña algunas dificultades (no siempre este tipo de papel
admite la coloración). Como alternativa, se puede utilizar velcro pegado a figuras de
material suficientemente consistente: tabla fina, por ejemplo.
Para confeccionar cuentos plegables es preciso prever el sentido del pliegue y

las figuras que se desea hacer avanzar o retroceder.
Los cuentos murales admiten un amplio abanico de posibilidades: desde el

tipo cómic con viñetas que describen secuencias cronológicamente consecuentes,
hasta viñetas que representan cursos alternativos de la acción. Por ejemplo: Pigüi no
quiere ir al colegio; ante él, se abren muchas posibilidades; si descubres la casilla A -
cada casilla aparece tapada- verás que Pigüi decide hacer rabona e ir a cazar ranas;
dentro de la alternativa A, se abren varias posibilidades -caminos representados por
casillas tapadas-: cazando ranas, cae en el arroyuelo y se resfría -casilla A1-; cazando
ranas, pega un salto y su sombrero, volando, cae en el huerto de un vecino
cascarrabias -casilla A2-, que, a su vez, genera más alternativas. Este tipo de diseño
es algo complejo pero muy divertido, tanto para quien lo elabora como para el niño
que puede construir muchas historietas a partir de unos personajes o un motivo
básico.
Los cuentos que parten de una base opaca ilustrada y van añadiendo
elementos a la escena -incorporando cada elemento nuevas derivaciones narrativas-
son también divertidos; estas incorporaciones se hacen sobre pliegos para
transparencias, y se pintan con rotuladores permanentes.
Los cuentos táctiles rozan el ámbito que hemos procurado abarcar con el
mosaico táctil, por lo que aquí sería redundante si se plantea como exploración
sensorial básicamente. Si esta exploración se enriquece con ramificaciones
narrativas, sí puede tener interés para el niño. Por lo general, incorporar a la
ilustración fragmentos de materias reales -trozos de tela para las cortinas, lana para
el pelo, etc.- suele resultar atractivo para el niño.
Aunque no específicamente destinado a niños menores de 6 años, si así lo

prefieren los alumnos de Maestro pueden construir un cómic. Sus normas difieren
de las del cuento pero comparten los presupuestos básicos. Esas diferencias aluden a
la necesidad de compartimentar la historia en más secuencias, saber dibujar

bocadillos y prever la relación entre el tamaño de la letra y el dibujo -suponiendo que
nos planteemos diseñar un cómic que hipotéticamente sería impreso-. Las técnicas
gráficas tienden a dar prioridad a la tinta, los contornos definidos, y un juego
contundente de claroscuro.
La elección, tanto del formato como de la historia o el procedimiento gráfico a

utilizar, viene fundamentalmente determinada por la edad a la que el cuento va
dirigido. Para niños menores de cuatro años, interesan los cuentos que incorporen
elementos táctiles, cuentos que favorezcan la manipulación directa, que permitan
cambiar elementos de sitio. Se tiende a admitir que a estas edades deben
predominar los colores vivos y saturados. No obstante, tampoco conviene descuidar
que la sensibilidad hacia las diferencias poco pronunciadas de matices debe educarse
desde edades tempranas, para que tenga un carácter auténticamente significativo y
gradual.
El texto empieza a adquirir su pleno sentido a partir de los 6 años. Ello no evita
que se puedan confeccionar cuentos con texto para edades más tempranas -los
mayores se los leerán-, pero éstos deben apelar a la intervención del pequeño por
otros cauces ajenos a la lectura, como la exploración táctil y visual -ilustración
profusa-, como se ha apuntado.
Conforme aumenta la edad del destinatario, el tipo de historias llevará el sello

de los intereses y expectativas del niño al que se dirige. El texto va adquiriendo
progresivamente importancia, lo que no implica que aquél determine la secuencia
imaginativa del niño: la interacción con la obra, la garantía de poder colaborar en
construirla, la posibilidad de manejar alternativas incluso inventar otras nuevas... son
circunstancias profundamente motivadoras para el niño y que estimulan su
imaginación.
D. Cuento-teatro
Partiendo de cuentos clásicos, se elige uno para trabajar educación en valores.

Por ejemplo: El Patito Feo sirve para reflexionar y elaborar el tema de la integración
de la diferencia, proceda de ambientes multiculturales, personas en desventaja
sociocultural, cognitiva, perceptiva, motórica o de cualquier tipo. El cuento La
Cenicienta puede ilustrar un tratamiento del tema del maltrato. Caperucita Roja da
pie a abordar el tema del peso de las expectativas negativas sobre el
comportamiento; el lobo tiene que ser malo porque nace lobo, del mismo modo que
a veces las personas se ven impulsadas a determinados comportamientos por
autopercepciones negativas, un sentido determinista y fatalista del propio devenir,
227
etc. Por supuesto, todos estos cuentos pueden ser transformados, modificando los
finales: no sirve de lección para destacar el enriquecimiento colectivo que aportan
las diferencias individuales si, al final, el Patito Feo es sustraído del ambiente que le
rechaza; este apartamiento e integración en sociedades nuevas no siempre es
posible ni deseable. Mucho más realista es imaginar cómo modificar el guión para
que la solución parta de la propia colectividad, ésta se transforme a partir de hechos
que ponen en evidencia el valor de la diversidad. Por ejemplo: el Patito,
desesperado, se aleja de su familia y pasea por el bosque. Allí, encuentra una lechuza
y piensa “pues si yo soy feo, ésta…”. Y le dice a la lechuza que es muy fea, porque es
muy rara. La lechuza le invita a dar una vuelta juntos y descubren muchos animales,
todos diferentes, no por ello feos. Es más: gracias a esa diferencia, cada uno puede
cumplir una función específica que garantiza el sostenimiento del ecosistema. Con
este aprendizaje, vuelve a su “familia” y muestra cuántos animales diferentes hay, lo
valioso que es precisamente que sean diversos y lo que a todos enriquecen las
aportaciones de los demás.
Una vez reescrito el cuento (por grupos, con número de integrantes

equivalente a los personajes del cuento), elaboran máscaras para representarlo. Las
máscaras se hacen con capas de papel y cola sobre un globo inflado. Al endurecerse
estas capas, se pincha el globo; a la máscara-base se le van añadiendo los detalles
que permiten su diferenciación: nariz, verrugas, cejas, orejas, etc. Estos elementos se
construyen con pasta de papel también de fabricación propia (papel absorbente
troceado y mezclado con cola aguada). Finalmente, se pinta la máscara.
Cada grupo representa su cuento ante el conjunto de la clase, además de

elaborar una pequeña memoria que recoja: objetivos (qué valores se busca trabajar),
reescritura del cuento, metodología; y adaptaciones para aplicarlo en un aula de E.
Infantil.
-Recursos materiales:
Para el “cadáver exquisito”: papel continuo; instrumentos propios de técnicas

lineales y de mancha. Para la técnica verbo-plástica: determinados por el formato
elegido.
Poema visual: sobre cartulina o cartón, se manuscribe el poema combinando

instrumentos lineales y de mancha. . Poema experimental: sobre cartulina, cartón o
tabla fina se pegan/dibujan letras, componiendo o no componiendo palabras,
componiendo o no frases, de modo que se destaquen los aspectos visuales de la
grafía manuscrita o impresa.
Para la transformación digital de grafías: se necesita cámara fotográfica

digital, ordenador con programas de tratamiento de imágenes.
Cuento-libro: En función del procedimiento pictórico a utilizar, el soporte será

de papel absorbente (si se usan acuarelas o gouache), o cartulina (ceras, lápices de
color, témpera, técnicas mixtas -falso grabado, estarcido, etc.). Las hojas pueden ir
cosidas con grapas, fástener, cintas, lana, etc., o encuadernado el conjunto. Cuento
táctil: Sobre soporte suficientemente rígido (cartón proyecto o tabla fina), se pegan
materias susceptibles de provocar sensaciones táctiles variadas y definidas. La
diferencia respecto al mosaico táctil radica en que esas materias constituyen
elementos de un curso narrativo determinado. El papel lija puede ser la barba de un
gigante, cuya ropa aparece pegada con trozos de franela, botones, etc. No es
imprescindible que evoquen un contenido secuencial: los elementos táctiles pueden
estar incardinados en un eje temático concreto (por ejemplo: animales de granja,
tipos de telas, etc.).
Cuento plegable: Habitualmente se hace con cartulina y se pintan con lápices

de color o rotuladores. Al plegar, la cera mancharía la parte contraria y la témpera se
desprende.
Cuento con transparencias: Soporte opaco de cartón proyecto (requiere cierta

rigidez) y transparencias, sobre las que se traza (o fotocopia) el texto y se dibujan las
escenas con rotuladores permanentes.
Cuento con pegatinas: Al formato habitual del cuento-libro, se pueden añadir

pegatinas elaboradas sobre papel autoadhesivo, o se recortan figuras en papel
consistente o tabla fina y se adhiere al soporte mediante velcro.
Cuento mural: Se utiliza como soporte un panel de corcho, madera, cartón o

cualquier otro material suficientemente consistente. Se puede pegar sobre él la
cartulina dibujada y escrita o trazar directamente sobre el soporte la historia. Es fácil
añadir elementos con relieve.
Cómic: sobre cartulina o formato A-4 ó A-3, se trazan a lápiz las viñetas
previamente abocetadas y organizadas. El rotulador es buen auxiliar para perfilar
contornos. Si se pinta con témpera, la posibilidad de que se ensucien al plegarse las
hojas se evita plastificando cada hoja, o colocando en medio un separador de papel
seda o vegetal. Los estarcidos serán muy útiles para conseguir los efectos
característicos de la veladura o semitransparencia, aparte de insinuar la trama de
puntos de la impresión. El texto puede ser trazado a mano, con letras adhesivas,
fotocopiando una hoja mecanografiada o compuesta por ordenador.
229
Cuento-teatro: Globos, cola, papel absorbente y papel periódico, témpera.
5.3. EVALUACIÓN
-De la actividad colectiva: La tarea del “cadáver exquisito” será sometida a una
valoración hecha en común en forma de reflexión y debate sobre aspectos de
interés, aspectos positivos y aspectos mejorables de la actividad. Para no interferir
en el sentido de obra colectiva, esta tarea no trascenderá en forma de evaluación
individual de los procesos o rendimientos.
-De la actividad individual: Los objetivos conceptuales y procedimentales

específicos de esta U.D. aluden fundamentalmente a la necesidad de cohesionar el
conjunto de factores en juego: tipo de técnica pictórica, adecuación del soporte a la
técnica, historia, secuenciación de escenas, contenido, tipo de letra, redacción del
texto, relación texto-imagen, etc; todo ello en función de la edad del/la niño/a al que
el cuento o poema se dirige. Se añaden estos criterios específicos a los comunes para
todas las unidades didácticas.
Figs. 16, 17 y 18. Cuentos teatralizados hechos por alumnas

CAPÍTULO 10
LA ARTETERAPIA Y SU PERFIL PROFESIONAL EN ESPAÑA

Mª Dolores López Martínez
David López Ruiz

Lcdo. en Bellas Artes
RESUMEN
El capítulo expone los resultados de un análisis descriptivo sobre los

procedimientos aplicados en un tratamiento de Arteterapia y el perfil de sus
profesionales dentro del contexto profesional español. Los datos han sido
aportados por una muestra de sesenta arteterapeutas en activo mediante un
cuestionario que cumplimentaron dichos profesionales.
1. INTRODUCCIÓN
Toda ciencia se estructura en torno a un paradigma o matriz disciplinar, sin

embargo, en arteterapia no existen paradigmas consensuados, aunque todos
privilegian el proceso creativo, generado en la aplicación de los medios plásticos y
visuales. A ello contribuye su carácter interdisciplinar, conformado, en su origen,
por una base psicoanalítica y por las aportaciones de las Vanguardias Artísticas y
de la Corriente Expresiva dentro del contexto de la Educación Artística. Y,
posteriormente, enriquecido con la contribución de las nuevas acepciones sobre
la creatividad y la adopción de distintas corrientes psicológicas: humanista,
cognitiva, conductual, multimodal, etc. (López Martínez, 2010).
Además de su raíz multidisciplinar, la práctica profesional de la arteterapia

está influida por la diversidad y flexibilidad de su configuración poliédrica
concebida desde: a) la formación multidisciplinar de sus profesionales, b) los
231
diferentes ámbitos de su aplicación, c) los objetivos terapéuticos según las

características personales de los usuarios, d) la diversidad de marcos legales de
cada país, e) la amplitud temática que ofrece a la investigación científica. Factores
que convierten la arteterapia, desde su perspectiva conceptual y profesional, en
una disciplina con un amplio abanico de enfoques teórico-metodológicos.
Esta problemática resulta más patente dentro del contexto español, por la
reciente implantación de la Arteterapia a finales de los noventa. Al ser un trabajo
no institucionalizado como profesión oficial, a diferencia de lo que sucede en
Inglaterra o EEUU, su ejercicio está vinculado a profesionales de otras
especialidades en los distintos ámbitos clínico-asistenciales, educativos,
psicosociales, etc., que abarcan su campo de acción.
A la variedad de orientaciones, procedimientos y metodologías que

conviven en la práctica profesional arteterapéutica dentro de España, se une la
falta de consenso a la hora de establecer el perfil de las competencias
profesionales del arteterapeuta y el intrusismo por parte de otros profesionales
que están ejerciendo la arteterapia sin una formación adecuada.
El contexto descrito generó las siguientes preguntas que han servido de

eje a la presente investigación: qué metodología utilizan los arteterapeutas en el
contexto profesional español y cuál es el perfil de los especialistas en Arteterapia
2. METODOLOGÍA Y OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
Tras una laboriosa investigación documental se diseñó el estudio de campo

de tipo no experimental descriptivo. Se utilizó la modalidad de encuesta de diseño
transversal mediante un cuestionario que cumplimentó una muestra de sesenta
arteterapeutas que trabajan en España entre febrero y junio de 2008. Entre julio
de 2008 y junio de 2009 se realizó el análisis estadístico y la interpretación de los
datos (López Martínez, 2009).
El principal objetivo fue obtener información sobre la metodología utilizada

por los arteterapeutas en su práctica dentro del contexto profesional español.
Para su consecución se llevaron a cabo los siguientes objetivos específicos:
1. Conocer qué poblaciones, ámbitos de trabajo y campos de intervención

prevalecen en las aplicaciones de los arteterapeutas en España.
2. Describir el proceso metodológico utilizado por los arteterapeutas en

relación a la naturaleza de su intervención y a las orientaciones teórico-
metodológicas aplicadas.
3. Conocer cómo los arteterapeutas organizan sus sesiones en un

tratamiento de arteterapia.
4. Identificar los sistemas de evaluación aplicados por los arteterapeutas.
5. Obtener datos sobre los medios plástico-visuales y recursos empleados

por los arteterapeutas.
6. Descubrir aspectos relativos a la formación del arteterapeuta.
7. Indagar sobre aspectos de su profesión y el grado de implicación en

proyectos para la regularización profesional de la Arteterapia.
3. CONTEXTO DE LAS PRÁCTICAS ARTETERAPÉUTICAS
Los resultados del estudio de campo han constatado que:
a) La población más tratada por los arteterapeutas de la muestra son los

adultos. La menor demanda de cuidado arteterapéutico se encuentra en la
población de la tercera edad.
b) El ámbito predominante de aplicación en las intervenciones de los

encuestados es el psicoterapéutico, seguido con menor incidencia de los ámbitos
educativo, médico-clínico y de servicios sociales.
c) En cuanto a los campos de aplicación más frecuentes son: Salud mental,

seguida de la Integración Social y Escolar. Los arteterapeutas también tratan de
forma menos relevante: Discapacidades, Geriatría, Mujeres víctimas de violencia
de género, Inmigrantes. Sin embargo, su actividad es poco significativa en:
Oncología, Cuidados paliativos, Trastornos alimentarios, Centros penitenciarios.
De estos resultados se deduce que el arraigo de la arteterapia en salud

mental sigue vigente, del mismo modo que refleja la bibliografía recogida donde
se observan más trabajos científicos que en otras patologías. No obstante, los
talleres de arteterapia se van implantando progresivamente en integración social
y escolar como un valioso instrumento de solución de conflictos.
4. PROCEDIMIENTOS APLICADOS EN LAS INTERVENCIONES

ARTETERAPÉUTICAS
En relación a los resultados relacionados con los métodos aplicados en los

tratamientos de Arteterapia:
233
a) La mayoría de los encuestados conciben sus intervenciones como una

psicoterapia y en menor medida como un taller creativo. Una conceptualización y
metodología de la arteterapia más próxima a la modalidad de Psicoterapia con
mediación artística28 frente a la postura Proceso creativo como terapia. Por lo
tanto, se percibe una tendencia hacia los aspectos psicoterapéuticos del uso de
las actividades plástico-visuales en el proceso arteterapéutico. Algunos
arteterapeutas la identifican con la terapia ocupacional. Este hecho denota que no
están suficientemente claras las competencias de la Arteterapia respecto a las de
otras disciplinas que utilizan también como terapia la mediación artística.
b) La orientación teórico-metodológica más frecuentemente utilizada es la

humanista, seguida de la psicoanalítica y del enfoque ecléctico. Frente al enfoque
psicoanalítico, predominante en la arteterapia desde sus orígenes, los
arteterapeutas de la muestra han recurrido más a la orientación metodológica
humanista. Estos resultados permiten relacionarlos con la expansión de la
arteterapia fuera del ámbito psiquiátrico. La fundamentación epistemológica
humanista se basa, más que en tratar los aspectos patológicos de la personalidad,
en activar los aspectos positivos y saludables del ser humano, en estimular la
capacidad innata de expansión y autorrealización.
El enfoque ecléctico también es seguido por los arteterapeutas de la

muestra. El carácter interdisciplinar de la Arteterapia permite, aunque se siga un
determinado enfoque, introducir conceptos de diversas disciplinas para ajustar la
labor a la persona y a sus necesidades. No son puristas sino pragmáticos al
seleccionar las nociones más eficaces para abordar las diversas situaciones que se
presenten.
También se observa un uso poco frecuente de la corriente arteterapéutica

conductual al igual que ocurre en el panorama internacional.
c) El formato de las sesiones más aplicado es el grupal y el individual, siendo
muy poco frecuente la agrupación en parejas y la familiar. Estos datos coinciden
con la información aportada en el marco teórico existente sobre otros países.
28
Aportada por la BAAT y otras asociaciones internacionales como The Association
des art-thérapeutes du Québec (AATQ, 1981), The Australian & New Zealand Art Therapy
Association (ANZATA., 1987), Art Therapy Association of Colorado (A.T.A.C.,1988),
Sociedade Portuguesa de Arte Terapia (S.P.A.T.,1996), Asociación Castellano-Leonesa de
Musicoterapia y Arteterapia (ACLEDIMA, 2001), Asociación Chilena de arteterapia,
(ACAT,2006).
Respecto al formato grupal, el número de componentes suele ser de cinco a

diez personas. Y los criterios de inclusión son flexibles en cuanto a la
homogeneidad de los participantes, aunque se prefiere la homogeneidad en edad,
nivel cognoscitivo, sociocultural y tipo de patología de los usuarios. En el rastreo
bibliográfico no se ha encontrado documentación relativa a criterios que
justifiquen el número de componentes en los grupos y su grado de homogeneidad
o heterogeneidad.
d) Las intervenciones semidirectivas y no directivas prevalecen frente a las

directivas. Esto denota que los arteterapeutas de la muestra tienden a dejar a sus
usuarios como responsables de sus propias actuaciones en relación a la elección
de los medios plástico-visuales y a la dinámica que se genere en las sesiones.
Estos datos establecen una relación con el enfoque humanista y psicoanalítico
también prevaleciente en la muestra. La bibliografía consultada constata en estas
orientaciones la inclinación a la no directividad frente a las orientaciones
psicoeducativas (conductuales y cognitivas), menos aplicadas por los encuestados,
donde el planteamiento de las sesiones suele ser más directivo.
e) Los temas que más se trabajan con los usuarios por los arteterapeutas
encuestados son: las relaciones intrapersonales, relaciones interpersonales,
inquietudes y deseos y el autoconcepto. Por tanto, las preocupaciones de estos
usuarios se centran en los problemas relacionados consigo mismos y en su
interacción con los demás.
f) Existe una preferencia por las sesiones estructuradas frente a las sesiones
sin estructura. La estructura más aplicada en las sesiones presenta las siguientes
fases: calentamiento/trabajo plástico/diálogo/cierre. Las fases a las que dedican
más tiempo son: el trabajo plástico, seguida de la de diálogo. Los arteterapeutas
encuestados dan prioridad a observar y a entender la manera de actuar que
tienen sus pacientes, mientras desarrollan la tarea plástica, y a dejarles un espacio
para que puedan recapitular verbalmente lo experimentado durante las sesiones.
Sin embargo, la arteterapeuta americana Nucho (2004) establece una relación
entre la duración de las fases de las sesiones y la edad de la población tratada,
donde expone que la población infantil dedica más tiempo a la fase plástica que a
la de diálogo o cierre, frente a los adultos que emplean más tiempo en el diálogo y
la reflexión. No obstante, resulta muy complejo establecer una clasificación sobre
la secuenciación temporal, ya que depende de múltiples variables: patología,
agrupamiento, tipo de tratamiento y duración, etc.
235
g) La periodicidad de las sesiones predominante es de una vez a la semana,

espacio de tiempo que coincide con lo estipulado por autoras como Paín y Jarreau
(1995) u Omenat (2006), aunque también dependerá de las necesidades a tratar.
h) En el sistema de evaluación se observa:
- El momento de la evaluación predominante es al final del tratamiento y de

las sesiones. La evaluación inicial y a mitad del tratamiento son menos
practicadas, a pesar de su importancia para el buen curso del tratamiento y su
ejecución.
- Procedimiento de evaluación: el criterio más frecuentemente utilizado

para evaluar es el método cualitativo de la observación de los usuarios. Recurren
bastante menos a la entrevista y poco a los cuestionarios. A pesar de los métodos
y herramientas de evaluación existentes en arteterapia, de carácter tanto
cualitativo como cuantitativo, se percibe un uso escaso de los mismos. La razón
podría deberse a dos razones:
1) A la poca trayectoria que la arteterapia tiene en España. Como se ha

comentado, en los países pioneros, la evaluación es un tema aún por explorar, a
pesar de los años de ventaja. En España, esta realidad se percibe de forma más
obvia. Este hecho abre múltiples caminos de investigación al ser evidente la
laguna que existe sobre temas relacionados con la evaluación.
2) Y porque las herramientas cuantitativas de evaluación se suelen emplear

más en los enfoques psicoeducativos (conductuales y cognitivos), poco aplicados
por la muestra de arteterapeutas encuestados y en el panorama arteterapéutico
internacional.
- Objetivo de la evaluación: Los encuestados valoran prioritariamente la

evolución del usuario, seguida de la relación establecida entre el usuario y el
trabajo plástico, lo que sucede en cada una de las sesiones, la actitud general del
usuario ante el tratamiento y la relación arteterapeuta-usuario.
- Autoevaluación de los arteterapeutas: la mayoría evalúa más su actuación

como arteterapeuta con escasa diferencia respecto a la metodología utilizada y la
preparación del encuadre desarrollado en la terapia.
3) Las técnicas artísticas que predominan en las sesiones de los

arteterapeutas de la muestra son las técnicas grafico-plásticas clásicas: pintura,
dibujo y escultura, además del collage. Con menor asiduidad: el assemblage y la
fotografía. Son poco frecuentes la estampación, el cómic, performance e
hibridaciones. Apenas emplean el happening, vídeo, land-art y body-art y ningún

componente de la muestra utiliza medios informáticos en sus tratamientos.
Dentro del panorama internacional sí se observan arteterapeutas 29 que
introducen programas informáticos de dibujo, tratamiento de imágenes o
animación en 3D.
La bibliografía recogida demuestra que el uso del cómic, la fotografía, el

vídeo, el ordenador, etc., son muy útiles y adecuados, de ahí que se tengan
presentes, en el ámbito educativo para un mejor desarrollo de la integración
escolar y social, para despertar el interés y la motivación en segmentos de
población muy familiarizados con estos medios como los niños y adolescentes y
porque, además, amplía el alcance creativo y terapéutico más allá de las técnicas
habituales (dibujo, pintura, escultura, etc.) que se han mencionado antes.
4) La mayoría de los arteterapeutas sigue criterios terapéuticos en la

selección de las técnicas plásticas y visuales ofrecidas a los usuarios en las
sesiones. Sin embargo, los criterios son flexibles, atendiendo principalmente a: las
características, biografía, patología, facilidad plástica, motivación o demandas del
usuario. La metodología aplicada y la formación de la muestra no son factores que
influyan en dicha elección.
Un grupo menos numeroso trata de adecuarlas a los objetivos del

tratamiento, a la dinámica transferencial, a la evolución plástica de las
representaciones y a las fases del tratamiento.
La información obtenida contrasta con las aportaciones de autoras de

renombre como Wadeson (1980), Landgarten (1987) y Dalley (1987), cuyos
criterios se rigen por el nivel de control técnico que permitan las propiedades de
los materiales y técnicas plástico-visuales.
También se observa que la mayoría no clasifica los materiales según el

tratamiento aplicado. Recurren a los mismos, de acuerdo con las distintas
circunstancias como sucede con el uso de las técnicas. En la bibliografía
consultada algunos autores hacen una referencia breve de las cualidades físicas
de los materiales y de sus implicaciones psicológicas. Se percibe la ausencia de
investigaciones científicas que especifiquen con rigor estos aspectos.
29
Kuleba (2008) realiza un estudio en Drexel, Pennsylvania (EEUU), basado en un
cuestionario para descubrir cómo los arteterapeutas integran los ordenadores como un
medio más en sus intervenciones arteterapéuticas.
237
5) Como propuestas complementarias en sus intervenciones, la mayoría de

los arteterapeutas combinan las técnicas plástico-visuales, preferentemente, con
la música, seguida de la escritura creativa, la expresión corporal, las técnicas de
relajación, visualización de imágenes y, en menor medida, la expresión dramática.
Esta información denota:
a) Un interés por parte de los encuestados por utilizar recursos que puedan
reforzar la labor arteterapéutica.
b) Algunos encuestados se han formado en centros de estudios de

arteterapia con intermediación de diversos medios expresivos.
Sin embargo, otro dato destacable, aunque se perciba de forma poco

significativa, es que algunos encuestados aplican en sus tratamientos
procedimientos de inspiración esotérica: Tarot de conciencia en el presente o
técnicas más cercanas a la terapia ocupacional, como costura y jardinería. Integrar
este tipo de prácticas pseudocientíficas en las intervenciones podría desvirtuar las
competencias profesionales y disciplinares de la Arteterapia, además de no
favorecer su rigor científico y ralentizar la profesionalización de la Arteterapia en
España.
6) Las actividades de apoyo como visitas a exposiciones, museos e

invitación de artistas son procedimientos poco explotados. Sin embargo,
arteterapeutas como Alter-Muri (1996), Miller (1993) o Martínez Díez y López Cao
(2004), opinan que la integración de este tipo de actividades en los tratamientos
de arteterapia ayuda a los usuarios a identificarse con sus obras y su propia
biografía.
5. EL PERFIL DE LOS ARTETERAPEUTAS
Los resultados sobre los aspectos demográficos recogidos de los

participantes destacan:
a) La predominancia femenina de la profesión, al igual que ocurre a nivel

internacional. Este dato puede ser relevante para investigar la causa de esta
prevalencia, al igual que ocurre con otras profesiones como en Educación.
También convendría comprobar si existe una relación entre el desconocimiento
en España de la Arteterapia y la baja valoración social que se otorga a las
profesiones con predominio femenino.
b) Los sesenta participantes se contextualizan geográficamente en nueve
comunidades autónomas: Andalucía, Aragón, Canarias, Castilla-La Mancha,
Cataluña, Madrid, Murcia, País Vasco y Valencia. El 80% de la muestra eran

mujeres y el 20% hombres. Destacan por su número los pertenecientes a Cataluña
y Madrid, comunidades pioneras en la implantación y desarrollo de la Arteterapia
y con mayor actividad, tanto en el campo académico-formativo como en el de la
práctica profesional. En el ámbito académico con la creación de los primeros
estudios de Máster en España, cursos de Postgrado y Cursos de especialización
sobre Arteterapia. Y a nivel profesional con la fundación de asociaciones, como en
Cataluña, Asociación Española de Arteterapia (ATE), Greffart, AEC, Asociación de
Arteterapeutas Transdisciplinarios para el Desarrollo Humano (ATh), y en Madrid,
Asociación Foro Iberoamericano. Asociaciones que trabajan activamente en la
normalización general de la formación académica del arteterapeuta y de su
institucionalización profesional a nivel público.
En Andalucía, en el momento de la investigación, existían varias
asociaciones de arteterapia. También se aprecia la implantación del Máster de
Arteterapia y Aplicaciones del Arte para el Diálogo y la Integración Social de la
Universidad Pablo Olavide (Sevilla) y en la Universidad de Huelva la organización
de numerosos cursos y Jornadas Científicas además del Máster de Arteterapia y
Terapias Creativas Integradas.
En Murcia y Valencia, aunque el porcentaje no ha sido significativo también

son comunidades interesadas en la difusión de la arteterapia. En Murcia, además
de existir un máster universitario en Arteterapia y Mediación plástica, se
organizan de forma regular Jornadas y Congresos Científicos sobre el tema,
también existe la Asociación Profesional de Arteterapia de la Región Murcia
MURARTT. En Valencia se fundó recientemente el Máster en Arteterapia:
Aspectos Educativos, Sociales y Terapéuticos del Arte como Experiencia de
Creación Acompañada.
Estos datos constatan que la fundación de estudios universitarios, la

realización de congresos y la creación de asociaciones de arteterapia favorecen el
desarrollo disciplinar y la expansión profesional como ha ocurrido en los países
pioneros y como se expone en muchos de los objetivos planteados en las
asociaciones.
Pese a estos esfuerzos, todavía quedan muchas comunidades autónomas

donde la ausencia de estos hechos determina que la arteterapia siga siendo una
materia desconocida.
c) En relación a los aspectos formativos de los arteterapeutas encuestados

se indica:
239
Principalmente son licenciados y algunos doctores, en Bellas Artes y

Psicología, especializados en Arteterapia con titulaciones de máster, cursos de
postgrado y de especialización profesional y con deseos de actualizar sus
conocimientos y de seguir formándose en: Técnicas plástico-audiovisuales,
Psicología, Técnicas terapéuticas, Práctica clínica grupal, Técnicas de movimiento
y trabajo corporal, Supervisión. Este dato es doblemente revelador. A la hora de
enfrentarse al ejercicio de una profesión tan compleja por su naturaleza
multidisciplinar, los encuestados son conscientes de las dificultades que suscita
poseer competencias en todas las áreas de conocimiento implícitas en
Arteterapia. En general, los especialistas en BBAA demandan formación
psicológica y los psicólogos y psiquiatras conocimiento y manejo de la mediación
artística.
La demanda de supervisión es muy significativa. Para la aplicación correcta

de los enfoques es imprescindible el apoyo de la supervisión, ejercida por otros
profesionales expertos en la práctica.
Los deseos de formación denotan el interés de un colectivo en el ejercicio

competente y responsable de la profesión. Este hecho puede repercutir en la
metodología, el dominio y calidad de la práctica arteterapéutica y el prestigio de
la profesión. La formación continua del arteterapeuta es exigida por los miembros
de la ATCB con la obtención del Board Certified (ATR-BC) en EEUU, y la BAAT con
Continuing Professional Development (CPD). En España, no existe ninguna
asociación o entidad que exija la formación continua del arteterapeuta.
d) La mayoría de los arteterapeutas han expresado la necesidad de pasar

por un período de psicoterapia personal. Esta propuesta es una recomendación e
incluso un requisito imprescindible para autoridades en la materia en la formación
del arteterapeuta. Con esta ayuda es más rápida y eficaz la relación transferencial
(Paín y Jarreau, 1995). La supervisión es también demandada de forma reiterada.
Como apoyo da seguridad, permite compartir y enriquecer conocimientos entre
arteterapeutas. El máster ofertado por la Universidad de Barcelona exige 110
sesiones de psicoterapia personal; el máster de ISPA, un mínimo de 30 horas; el
máster de la Universidad de Murcia y el de la Fundación UdG ofrecen en su último
curso de formación la posibilidad de supervisar el trabajo del arteterapeuta. En
cuanto a entidades no universitarias, La Escuela de Arteterapia del Mediterráneo
oferta un cuarto año dedicado a la supervisión.
e) Muchos de los encuestados también han expresado su deseo de

implicarse en tareas de investigación para conocer e intercambiar otras formas de
trabajo arteterapéutico, a nivel nacional e internacional, y a promocionar la
difusión bibliográfica. Las asociaciones españolas de Arteterapia incluyen en sus

estatutos estos objetivos, sin embargo, son pocos los arteterapeutas encuestados
que están asociados, dificultando su consecución.
6. ASPECTOS PROFESIONALES DE LOS ARTETERAPEUTAS
Según los resultados obtenidos sobre los aspectos relativos a la profesión

de los arteterapeutas se observa:
a) Una mayor actividad de la práctica arteterapéutica en la institución

pública. Esta tendencia denota interés por parte de las instituciones públicas
sobre el ejercicio de esta práctica. Sin embargo, gran parte de los arteterapeutas
encuestados ejercen, a menudo, un doble empleo: la función oficial por la que
han sido contratados, como terapeuta ocupacional, psicólogo, psiquiatra, profesor
de plástica, etc., a la que incorporan su formación en arteterapia. Este hecho es
ambivalente, por una parte presenta rasgos positivos al permitir el ejercicio y
difusión de la arteterapia, pero, por otra, puede dificultar su autonomía disciplinar
y profesional si se acomodan a esa situación.
b) En cuanto a la antigüedad de su actividad profesional, predominan los

arteterapeutas con menos de cinco años de experiencia laboral, un 61%. Un grupo
presenta una experiencia laboral entre cinco y diez años, un 28.8 %, y sólo un
grupo muy pequeño rebasa entre once y más años su actividad, un 10%. Por
tanto, es una profesión joven que guarda relación con la implantación reciente, en
España, de estudios universitarios y cursos de formación en Arteterapia.
c) La demanda del trabajo de los arteterapeutas encuestados procede

mayoritariamente de los usuarios y de los propios arteterapeutas. En menor
medida, de las instituciones. Esto indica el desconocimiento por parte de las
instituciones de la existencia de la práctica arteterapéutica. También indica el
interés que suscita por parte de los usuarios este tipo de intervenciones.
d) La mayoría tiene su trabajo remunerado y lo realiza de forma

independiente, o bien integrado en un equipo interdisciplinar. Generalmente, en
las sesiones, los encuestados trabajan solos y, en menor medida, con otro
arteterapeuta u otro profesional: psicólogo, psiquiatra, etc. Casi nunca con
observadores.
e) Casi la mitad de los arteterapeutas encuestados pertenece a alguna

asociación. Pero sólo un 37% de los arteterapeutas están implicados en proyectos
de institucionalización de la profesión y, de ellos, únicamente un 27% pertenece a
241
alguna asociación. Estos datos deben ser motivo de reflexión. Si España quiere
conseguir los logros alcanzados por EEUU y Reino Unido, pioneros y referentes de
la arteterapia, ha de seguir pasos similares como el establecimiento de
asociaciones regionales vinculadas a asociaciones nacionales e internacionales.
Los arteterapeutas de estos países iniciaron sus prácticas profesionales de forma
aislada. La necesidad de aunar criterios y esfuerzos para conseguir el
reconocimiento disciplinar y profesional les llevó a constituir las asociaciones
BAAT (1964), en Reino Unido, y AATA (1969) en EEUU.
Las asociaciones españolas también están trabajando en la normalización
general de la formación académica del arteterapeuta y de su institucionalización
profesional a través de la formación de la Federación de Terapias Creativas
(FEAPA), donde se aúnen esfuerzos. Sin embargo, se aprecia una dispersión
considerable a la hora de apoyar los esfuerzos emprendidos, ya que de las nueve
asociaciones españolas existentes sólo hay implicadas cinco. También hay
comunidades autónomas donde los arteterapeutas aún no se han llegado a
constituir como asociaciones, bien porque siguen ejerciendo de forma individual y
privada o porque no existe un número representativo de los mismos.
7. CONCLUSIONES
Tras la interpretación de los datos sería preciso destacar la posibilidad de

seguir indagando con más profundidad en aquellos aspectos poco explorados de
las intervenciones arteterapéuticas de la muestra seleccionada, tanto a nivel
profesional como científico en relación a varios aspectos.
Por un lado el contexto: se detectan pocos tratamientos de arteterapia con

población anciana. España es un país que supera los diez millones de personas de
60 años o más, según el Instituto Nacional de Estadística. El Instituto Nacional del
Consumo indica que en los primeros años del S. XXI se prevé un incremento de las
personas longevas (más de 80 años) y que en todos los países de la Comunidad
Europea se van a destinar recursos crecientes para atender las necesidades de la
población mayor. Los requerimientos se van a relacionar con las posibilidades de
autorrealización y bienestar. El aumento de los gastos referidos a la salud y a la
atención de los mayores es inevitable. Realidad que deja un campo amplio de
trabajo a arteterapeutas especializados en dicha población.
En cuanto al ámbito de Rehabilitación y los campos de aplicación de

Oncología, Cuidados paliativos, Trastornos alimentarios y Centros penitenciarios,
se aprecia la necesidad de abrir nuevas líneas de investigación que permitan
cubrir las lagunas actuales.
De otra parte, la metodología arteterapéutica, donde procede destacar los

siguientes apartados:
a) En músicoterapia existe un consenso internacional sobre las corrientes

teórico-metodológicas que se aplican, incluso con métodos independientes de las
orientaciones psicoterapéuticas. En arteterapia, este hecho es una asignatura
pendiente. Sería conveniente establecer un consenso a nivel nacional e
internacional sobre las corrientes metodológicas existentes en el campo
arteterapéutico y seguir indagando sobre nuevos enfoques metodológicos.
b) La Orientación Psicoeducativa no ha sido suficientemente explorada y ha

sido muy poco utilizada por los profesionales de la muestra. Sin embargo, las
técnicas cognitivo conductuales presentan un amplio abanico de posibilidades
terapéuticas, ya que se pueden adaptar a terapias breves y sus métodos facilitan
la medición de resultados, sobre todo de tipo cuantitativo, siendo de suma
importancia para la obtención y posterior análisis de los datos.
c) La escasez de programas arteterapéuticos de tipo familiar y dual deja

abierta la posibilidad de plantear nuevas líneas de investigación en arteterapia
que exploren los recursos terapéuticos que ofrecen ambos formatos. En los
formatos grupales se percibe la necesidad de establecer criterios de inclusión y
sobre el grado de homogeneidad o heterogeneidad de sus componentes.
d) En cuanto al uso de las técnicas plásticas y visuales, se precisa la

experimentación con aquellas que son poco usuales como happening, vídeo, land-
art, body-art, nuevas tecnologías, etc., con el fin de enriquecer creativa y
terapéuticamente sus métodos y recursos, ampliando así las posibilidades de
mejora de los tratamientos ante la amplia diversidad de usuarios existente.
También requiere atención la apertura de líneas de investigación que ayuden a
establecer con rigor científico criterios de selección de técnicas, materiales
artísticos y actividades complementarias y de apoyo según las necesidades de las
poblaciones tratadas.
e) Respecto a la Evaluación conviene prestar una atención más

pormenorizada en los momentos de su aplicación, especialmente al inicio y mitad
del tratamiento. También es preciso ampliar el empleo de los procedimientos,
técnicas e instrumentos tanto cualitativos como cuantitativos para evaluar a los
usuarios y a los arteterapeutas.
En relación a la formación de los arteterapeutas es evidente que la

cualificación de estos profesionales está avalada por una formación superior,
243
principalmente en Psicología y en Bellas Artes, y posterior especialización en

Arteterapia. Sin embargo, los trabajos arteterapéuticos basados en la orientación
metodológica de desarrollo cognitivo, concretamente el enfoque neurocientífico,
también exigen a los arteterapeutas que la apliquen conocimientos
fundamentados en la estructura del cerebro y sus funciones, para poder entender
y actuar terapéuticamente sobre poblaciones que tengan alguna lesión cerebral.
Por otra parte, a pesar de los deseos de perfeccionamiento los

arteterapeutas han de enfrentarse a:
- La necesidad de recursos económicos para realizar una terapia personal,

participar en encuentros, congresos, jornadas, asistir a cursos de especialización,
etc., que suponen un desembolso importante, que no queda compensado con las
escasas ayudas económicas al ser un colectivo poco conocido.
- La falta de promoción de la difusión bibliográfica. Es una tarea

imprescindible crear centros de información y realizar una labor de traducción al
castellano de autores clásicos de la arteterapia que se encuentran
mayoritariamente en inglés. Es preciso recurrir a todos los medios disponibles
para dar a conocer la arteterapia tanto a nivel divulgativo como especializado.
La revisión de la oferta educativa en arteterapia constata criterios diversos

en cuanto, por un lado, a las técnicas empleadas, ya que algunos estudios
consideran incluir varios medios de expresión y otros consideran como
protagonistas los medios plásticos y visuales. Y por otro lado, el número de horas
empleadas en formación teórica, práctica y de supervisión, en que los criterios no
son iguales. En algunos casos se requiere al alumnado que pase por un proceso
psicoterapéutico como requisito indispensable para su ejercicio profesional, en
otros no se menciona este requerimiento.
Por otra parte, la orientación teórica de los programas formativos suele ser
de carácter generalista en algunos casos, y otros centran los contenidos teórico-
metodológicos en algún enfoque específico, entre los que destacan el modelo
psicoanalítico y el humanista (de carácter gestáltico y/o existencialista).
Sin embargo, se encuentra una similitud respecto al perfil de los estudios

orientados hacia la práctica profesional, ya que la gran mayoría de los postgrados
y cursos existentes conceden una proporción importante de horas prácticas en
relación con las horas de teoría. Actualmente, no se ha definido oficialmente un
perfil de competencias profesionales del arteterapeuta, objetivo entre otros
prioritario para un gran número de profesionales que están luchando por

conseguir un consenso al respecto.
Con la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), la

formación académica en arteterapia deberá adaptarse a la estructura prefijada. La
Convergencia Europea puede suponer una vía de acceso para conseguir la
implantación de estudios de grado y de postgrado con criterios unificados que
permita la formación de estudios en comunidades donde aún no existen y, por
otra parte, la regulación de los estudios existentes, tanto en España como en
otros países de la Comunidad Europea.
La solicitud de Proyectos de Innovación Docente también deja abierta la

posibilidad de dar a conocer las intervenciones arteterapéuticas en cualquier
ámbito donde se precisen estos servicios, con grandes posibilidades para muchos
profesionales y estudiantes interesados en la disciplina.
Esta situación exige comisiones de trabajo entre los representantes de

todas aquellas Universidades, Asociaciones o Centros que actualmente oferten
formación en arteterapia, para acordar criterios normalizados que permitan la
implantación de nuevos estudios oficiales orientados a la aplicación
arteterapéutica y a la investigación dentro del marco del EEES, incluyendo más
planes de doctorados en la materia.
En lo que se refiere a aspectos profesionales, a pesar de la falta de

institucionalización de la arteterapia en España, existen dos focos que están
promocionando la actividad laboral de los arteterapeutas.
- Centros y universidades que imparten estudios sobre arteterapia a través

del establecimiento de convenios con entidades públicas y privadas, donde el
alumnado pueda realizar prácticas con posibilidad de una contratación laboral. Y
en menor medida, algunos centros como Inter-Arte que organizan bolsas de
trabajo.
- Asociaciones de arteterapia cuyos representantes y afiliados se esfuerzan

en defender, regularizar y fomentar el ejercicio profesional de la Arteterapia en el
contexto español.
Al concluir la presente investigación, queda la satisfacción de comprobar

que la Arteterapia es una realidad que se va consolidando en nuestro país, pero
también la incertidumbre de un largo camino aún por recorrer y obstáculos que
salvar: las diversas modalidades de su ejercicio, el intrusismo, las reticencias y
245
recelos de otros profesionales que creen ver invadidas sus competencias, la

vaguedad de sus límites, la necesaria coordinación interdisciplinar, la
institucionalización profesional del arteterapeuta, el impulso de la difusión
bibliográfica, de trabajos de investigación, etc., para que la Arteterapia sea
elevada al rango que le corresponde.
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Wadeson, H. (1980). Art Psichotherapy. Nueva York: Wiley.

CAPÍTULO 11
PERFORMANCE COMO TERAPIA: ARTE COMO

PARTICIPACIÓN
María Josefa Agudo Martínez
Dra. en Bellas Artes y Lcda. en Geografía e Historia
1. INTRODUCCIÓN
La existencia de una identidad sociocultural implica que la cultura que
heredamos puede ser transmitida a toda la sociedad en su conjunto a partir de un
sistema que se perpetúa con la sucesión de generaciones30. En este sentido, el
arte, con su enorme y continuamente renovable potencial creativo31, sería uno de
los pilares esenciales de la mencionada identidad sociocultural. Así, cualquier tipo
de manifestación artística que lleve aparejada la participación de los
espectadores, conlleva siempre un plus de contenido ‘terapéutico’ que, desde la
propia concepción de la práctica artística, puede contemplarse como un medio
para conseguir la mejora de la sociedad a través del arte. Por ello, en aquellos
casos en los que la iniciativa de la propuesta artística colaborativa surge del
propio artista, es él mismo quien plantea una co-autoría compartida que parte de
la base de que existe un potencial creativo en todos los sectores de la sociedad, si
bien siempre al margen de los logros estéticos. Se trata, en estos casos, y con una
tradición que se remonta a los años sesenta y setenta, de una revisión profunda
de los conceptos tradicionales de arte y artista, los cuales ponen de manifiesto
tanto la importancia del carácter procesual del evento como de la implicación y la
30
En palabras de Edgar Morin (2005, 197): “En efecto, la herencia cultural ofrece el modelo
de una personalidad “ideal” y favorece estadísticamente la aparición de rasgos en
consonancia con ella.”
31
Cfr. FRÉMON, J. y BUSQUETS, M. (2010, 32): “Hay formas que, al sintetizar las fuerzas
vitales de las que todo procede, parecen capaces de fijar y transmitir unos poderes que les
son ajenos.”
247
participación del público en el mismo. Se busca, entonces, un mayor activismo

sociopolítico al margen de consideraciones de crítica o estética. Dicho de otro
modo, la obra de arte pasa a convertirse en herramienta al servicio de la mejora
de la sociedad y el convencional elitismo cultural del artista se diluye en una
mayor implicación social del arte. Así, una de las primeras consecuencias de este
enfoque fue sacar el arte de las galerías y los museos para ubicarlo en situaciones
no artísticas, pero siempre de la mano de un dialógo permanente con los
espectadores, considerados éstos como pieza clave para la realización de la obra.
2. PRECEDENTES: EL DADAÍSMO COMO ACTITUD SANADORA
Claros antecedentes de los happenings son diversas expresiones artísticas

de futuristas, dadaístas 32 y surrealistas, siendo especialmente conocidas las
veladas artísticas dadaístas del Cabaret Voltaire de Zúrich, fundado en febrero de
1916 por Hugo Ball33, auténtico lugar de encuentro y experimentación34 de nuevas
tendencias artísticas en el contexto de la primera Guerra Mundial, lo que significa
que el dadaísmo se tradujo en una especie de válvula de escape como reacción al
clima de crispación política y social de la época.
32
Los dadaístas explicaban el nombre del grupo en relación con la palabra dadá, de
significado incierto, contando que Tristan Tzara tomó un diccionario, buscó la palabra más
rara y encontró dadà, que significa ‘caballo de madera’ en francés.
33
Al que se unió el artista Tristan Tzara, auténtico emblema del Dadaísmo. Otros artistas
del grupo fueron Marcel Jank, Jean Arp, Hans Richter y Richard Huelsenbeck.
34
En las veladas dadá se mezclaban recitales espontáneos con fotomontajes y todo ello en
un ceremonial artístico de permanente provocación. Sin embargo el dadaísmo tuvo un
amplio eco internacional, con ciudades como Berlín, Hannover, Colonia, Nueva York o
París. Cfr. ELGER (2004, 7): “… los dadaístas berlineses conseguían llenar tres años más
tarde grandes salas de hasta dos mil espectadores (…) las sesiones dadaístas despertaban
en el público sentimientos encontrados, y a menudo desembocaban en disturbios y
tumultos.”
Fig. 1. Hugo Ball. Cabaret Voltaire, 1916 [sv.wikipedia.org].
La seña de identidad del dadaísmo35 era una especie de rebelión contra las
convenciones a partir de una práctica interdisciplinar que englobaba poesía,
música, escultura o pintura. Esta provocación abierta al orden establecido
propugnaba un anti-arte36 basado en el desencanto37 y desinterés social de los
artistas del periodo de entreguerras. Esta tónica de rebeldía se manifiesta con
frecuencia a partir de la utilización de materiales inusuales con una clara
inclinación hacia lo fantasioso, así como el empleo de gestos y manifestaciones
provocadoras. El objetivo era destruir todas las convenciones, lo que convierte al
movimiento dadaísta en un movimiento antiartístico, antiliterario y antipoético.
Esta ideología total suponía el rechazo absoluto de toda tradición anterior, tanto
en filosofía como en arte o literatura, a la vez que se revelaba contra las leyes de
la lógica y contra la inmovilidad del pensamiento38. Es por ello que la estética
dadaísta negaba la razón y sus formas expresivas eran el gesto, el escándalo o la
35
Cfr. TZARA (1983, 11): “La magia de una palabra –dadá- que ha puesto a los periodistas
ante la puerta de un mundo imprevisto, no tiene para nosotros ninguna importancia.”
36
Por definición, no existe ninguna obra dadá. Op. Cit. 47: “Desordenar el sentido –
desordenar las nociones y todas las pequeñas lluvias tropicales de la desmoralización,
desorganización, destrucción, carambolas, son acciones aseguradas contra la pólvora y de
utilidad pública reconocida.”
37
Cfr. RODRIGUEZ PRAMPOLINI (2006, 79 ss.).
38
Propugna, la libertad del individuo, la espontaneidad, la contradicción, la imperfección.
249
provocación, ya que para este grupo de artistas las fronteras entre arte y vida39
debían ser abolidas. En este sentido, la aportación permanente del Dadaísmo al
arte moderno es el cuestionamiento continuo de qué es el arte, ya que cualquier
práctica artística es interpretada como una convención que puede ser
cuestionada y no hay reglas fijas y eternas. De esta forma, se trata, en muchos
casos de propuestas que integran una mezcla de géneros y materias propia del
collage, a la vez que postulan por un frontal rechazo de todos los valores sociales
y estéticos del momento a partir de métodos artísticos y literarios
deliberadamente incomprensibles, rayando con frecuencia lo absurdo e
irracional40 y con el empleo de nuevos materiales41 y nuevos métodos de inclusión
del azar.
Uno de los máximos exponentes del dadaísmo fue Marcel Duchamp, quien
revolucionó el arte contemporáneo con obras como “Rueda de bicicleta42” (1913),
“Botellero43” (1914), “Fountain44” (1917), “L.H.O.O.Q45” (1919), “El gran vidrio”
(1915-23) o “Boite-en-valise46” (1936-1941). Su consideración unánime como el
artista más influyente47 del pasado siglo, radica en haber sido el inventor del
39
Cfr. DE DIEGO (1996, 75): “En el caso del siglo XX ese tic histórico se exaspera más si
cabe debido a la incuestionable politización de la vanguardia, a su afán por integrar la vida
en el arte y el arte en la vida.”
40
En su obra La casada desnudada por sus solteros Duchamp utiliza el azar al admitir las
roturas que la pieza sufrió en 1923 al ser trasladada a una exposición en Brooklyn.
4141
Kurt Schwitters destacó por sus collages de material usado, Marcel Duchamp por sus
ready-mades y el dadaísmo berlinés pasará a la historia por el fotomontaje. Cfr. el
catálogo completo de ROBINSON y BERECZ (2010).
42
Su primer ready-made -o arte basado en la utilización de objetos pre-existentes-, en
este caso una rueda de bicicleta montada del revés sobre un taburete.
43
Cfr. FOSTER y BROTONS (2001, 112).
44
Posiblemente su ready-made más polémico y provocador: un urinario colocado sobre
un pedestal, firmado con el pseudónimo R. Mutt y presentado en 1917 en una exposición
pública de arte, la Society of Independent Artists de Nueva York. El escándalo artístico era
una estrategia del dadaísmo.
45
La Gioconda con bigote y perilla, titulada con siglas cuya fonética es “elle a chaud au
cul”, sexualidad también manifiesta en gran parte de su obra y en sus retratos como Rrose
Sélavy, realizados en 1920 y 1921 por su amigo y también dadaísta Man Ray.
46
Cfr. GUASCH (2011, 79 y 80).
47
Sobre todo entre las décadas 1960 y 1980; cfr. ELGER (2004, 80). Cfr. también
BOURRIAUD (2004, 15): “¿No es el arte, en palabras de Marcel Duchamp, ‘un juego entre
todos los hombres de todas las épocas’?. La postproducción es la forma contemporánea de
ese juego”. Op. Cit, 25: “Duchamp completa así la definición de la palabra ‘crear’: es
ready-made48, género que consiguió romper con el tradicional protagonismo de la

pintura dentro del escenario de las artes plásticas a partir de la importancia
concedida al contexto en la valoración de la obra artística49. Por otro lado, el
Movimiento dadaísta en Alemania adquiere un cariz mucho más político50 en el
panorama artístico de postguerra. Richard Hülsenbeck51 junto a Raoul Hausmann
en Berlín52 ampliaron el lenguaje plástico del dadaísmo con la introducción del
fotomontaje, a partir de fragmentos fotográficos de la realidad.
En el dadaísmo de Nueva York53 (1915-1920) fueron los artistas europeos

exiliados54 los encargados de difundir los nuevos planteamientos artísticos de la
vanguardia europea basados en la desintegración de la realidad y en los ya
mencionados ready-mades como prototipos de antiarte. Aparte de Duchamp,
junto con Picabia y Man Ray a la cabeza, destacan, entre otros, artistas como Hans
Richter o Alfred Stieglitz. En el caso del fotógrafo y galerista Stieglitz, se trata de
uno de los precursores de la fotografía moderna con su revista Camera Work y el
movimiento Photo Secession55.
La última sede del dadaísmo fue París, con un joven André Breton56 a la
cabeza, lo que explica su enfoque eminentemente literario plasmado en
insertar un objeto en un nuevo escenario, considerarlo como un personaje dentro de un

relato.”
48
Se trata de la materialización del concepto de anti-arte propugnado por los dadaístas, lo
que se traducía en la exploración de nuevas fronteras del arte con objetos industriales de
uso cotidiano.
49
En palabras de Diezmar Elger (2004, 80): “Lo interesante para él es romper con cuanto el
público espera tradicionalmente del arte, establecer los límites de las obras artísticas para
poder ampliarlos radicalmente”.
50
Con tintes claramente anarquistas o izquierdistas.
51
Junto con el poeta Raoul Hausmann y otros artistas como Kurt Schwitters, Hannah Höch
y Herzfeld.
52
Por su parte, Kart Schwitters desde Hannover fue rechazado por Hülsenbeck.
53
Aunque los escándalos artísticos siguieron siendo una seña de identidad del dadaísmo
neoyorquino, las reivindicaciones políticas europeas ya no estaban presentes.
54
Cfr. DE DIEGO (1996, 87): “La huída de los europeos daría sus frutos en el otro
continente y mostraría a unos artistas veteranos fascinados como niños ante las
posibilidades de Nueva Cork: allí, lejos de la guerra, podían volver a ser ‘pequeños’.”
55
Photo-Secession llevó a cabo sus propias exposiciones y publicó Camera Work, una
prestigiosa revista fotográfica, entre 1902 y 1917.
56
El movimiento surrealista toma el relevo como claro heredero del dadaísmo.
251
numerosas publicaciones57. A la capital francesa regresaron a partir de 1918

artistas como Louis Aragon, André Breton o Tristan Tzara58. Artistas como Antonin
Artaud59, harán así de puente entre el surrealismo, heredero del dadaísmo, y las
nuevas propuestas norteamericanas en torno al Black Mountain Collage60 de
Robert Rauschenberg, John Cage o Merce Cunninghan, con claros atisbos de
happening61, en una búsqueda del arte total.
Por otro lado, la pregunta sobre el papel del arte en la sociedad será
especialmente respondida por los artistas norteamericanos, quienes toman el
relevo y son, en este sentido, deudores o herederos de las propuestas europeas
de la primera mitad del siglo XX a la vez que protagonistas de la reconsideración
en la presentación62 de la obra de arte; esta última es una cuestión imprescindible
para la comprensión del hecho artístico a partir de 1945.
3. EL ARTISTA SOCIAL: HAPPENING Y PERFORMANCE63.

El happening surge en los años 5064 como un tipo de arte caracterizado por
la improvisación. El primer happening de la historia, una mezcla de recitación,
música y danza de título Theatre Piece nº 1, fue realizado por John Cage65 en 1952
57
Entre las que cabe mencionar las revistas Littérature de Breton, L’Esprit Nouveau de
Paul Dermée o Proverbe de Paul Eluard. Cfr. ELGER (2004, 26 y 27).
58
Picabia y Duchamp regresaron en 1919, y poco después lo hicieron Man Ray y Max
Ernst.
59
La influencia de Artaud, conocido además por su enfermedad mental, llegó también a
São Paulo y Río de Janeiro, cfr. CABAÑAS y ACQUAVIVA (2012, 191).
60
Universidad fundada en 1933 cerca de Asheville (Carolina del Norte).
61
Estos nuevos planteamientos supondrán la ruptura definitiva con el concepto de marco
en la práctica artística. Cfr. DE DIEGO (1996, 136): “Los entornos –environments- eran una
alternativa al arte al uso que empieza a aparecer en esos años y cuyo propósito era
implicar al espectador –al cuerpo del espectador- en la propia obra de arte”.
62
Cfr. LARRAÑAGA (2001, 21 ss.).
63
Ambos términos hacen referencia a manifestaciones artísticas, normalmente
multidisciplinares, en las que además del artista o artistas participan los espectadores.
Esta participación pasa a ser el rasgo claramente distintivo del Happening frente al
Performance Art, ya que en el primero la propuesta de obra de arte radica en la propia
actuación colectiva, que supone una considerable liberación expresiva y emotiva del
conjunto de los participantes, los cuales son colocados a veces ante situaciones
sorprendentes que provocan reacciones inesperadas.
64
Próximo a la estética del Pop Art.
65
Quien lo definió como “acontecimiento teatral sin trama”, contó con la colaboración de
Robert Rauschenberg y Merce Cunningham.
y tuvo lugar en el Black Mountain Collage66 de Carolina del Norte. Otros músicos
como Giuseppe Chiari, George Brecht o La Monte Young han incluido este género
artístico en sus trabajos y el director de teatro americano Bob Wilson planteaba
piezas teatrales con idénticos planteamientos67. George Maciunas fue miembro
fundador de Fluxus, una comunidad internacional de artistas de diferentes
disciplinas. Wolf Vostell, en el seno de Fluxus, realizó en esta época performances
elaboradas caracterizadas por la combinación de elementos estridentes; fue
además pionero, junto con Nam June Paik y Charlotte Moorman, en la utilización
del vídeo68 en sus instalaciones. Aunque la época dorada de la performance
fueron los años sesenta, continúa vigente en la actualidad con artistas como John
Bock, Robert Delford Brown, Paul McCarthy, William Pope o Carolee
Schneermann, Karen Finley, Suzanne Lacy o Leslie Labowitz69.
Se trata de una manifestación artística muy diversa, a veces de carácter

espontáneo y efímero70 y que suele tener lugar en sitios públicos71 con una
componente importante de factor sorpresa. Un ejemplo de enorme popularidad
son las conocidas “instalaciones humanas” del estadounidense Spencer Tunik72,
mezcla de performances y fotografías de masas de personas desnudas en
66
Se trata de una escuela de arte experimental vigente entre los años 1933-1956 y que
contó con la colaboración de numerosos artistas europeos exiliados como Albers, Gropius,
Ozenfant o Feininger, y otros como Kline, De Kooning o Twombly.
67
Es también el caso de Robert Morris y la danza. Cfr. BERGER (1989, 81).
68
Al igual que lo hiciera la performer y videoartista americana Hannah Wilke. Cfr.
FUNDACION MAPFRE (2008, 355). En relación con los pioneros del videoarte, cfr. GUASCH
(2007, 442).
69
Cfr. MORGAN y RODRÍGUEZ (2003, 143).
70
En el happening se valora sobre todo la acción y vivir el momento. Otros téminos afines
son algunos tales como: live art, action art, intervenciones, manoeuvres y sniggling. El
happening tuvo carácter de movimiento internacional, como lo demuestra el Grupo Gutai
(1955), un grupo de artistas japoneses que realizaban arte de acción.
71
Cfr. DOHERTY (2009, 107 ss.). Sin embargo, una excepción la constituyen las propuestas
desarrolladas en el Instituto di Tella de Buenos Aires, a finales de los 60’, de la mano de
artistas jóvenes que buscaban la superación del arte objetual y basaban sus experiencias
artísticas en instalaciones, performances o happenings; cfr. JACOBY (2011, 125).
72
En cuya web oficial (http://www.spencertunick.com/) aparece un “registro de actitud”
para futuras instalaciones; en todas ellas los participantes se desnudan por auténtico
amor al arte, dada la fama del artista. Se trata de un hecho insólito ya que personas de
todos los países y culturas acuden a las diferentes convocatorias para desnudarse junto a
gente desconocida y dejarse fotografiar, lo que nos produce un cierto sobrecogimiento
ante la presencia de este “elogio a la vida”, según las palabras del propio artista.
253
disposición artística y en lugares de todo el mundo73. Sobre estas espectaculares

alfombras de cuerpos desnudos, autores como Lisa Liebmann, consideran que el
mensaje no es ni sexual74 ni comunitario75, idea que queda evidenciada por la
masiva participación ciudadana en cada uno de sus proyectos concebidos como
auténticas obras de arte. La cualidad impactante y grotesca de algo que se aparta
de lo cotidiano se ve reforzada por la vulnerabilidad de los numerosos
participantes76.
El planteamiento de partida de la performance es crear arte sólo con la

acción77 y de la mano tanto del artista como de los espectadores; la obra de arte
es así sustituida por la propia acción y el artista hace las veces de catalizador de la
energía creativa del grupo de espectadores78. La performance o "acción artística"
consta así de cuatro elementos: el tiempo, el espacio, el artista79 y el público80;
esto supone que no sea necesario producir una obra o un objeto. Allan Kaprow
realizó un gran número de happenings81; discípulo de John Cage, bajo cuya
influencia creó obras que requerían la participación de la audiencia, fue pionero
de esta práctica artística y su idea era algo parecido a ‘hablar con el cuerpo’.
Kaprow incorporó al arte comportamientos cotidianos de la vida diaria, en
actividades y contextos no artísticos, diluyendo así la separación entre vida y arte,
en lo que él denominaba “actuación no teatral82” de ahí su influencia en Fluxus83 o
73
Quien por ello pasa a ser un auténtico fenómeno de masas.
74
Caso contrario a la polémica performance “Semillero” de Vito Acconci (Galería
Sonnabend, Nueva York, 1972); cfr. AZNAR ALMAZÁN, S. (2000, 79).
75
No hay que olvidar, en este punto, los referentes respectivamente artístico y
psicoanalítico de Marcel Duchamp, uno de los grandes iconos del arte moderno con su
“Desnudo bajando una escalera” (1912) y del fetichismo sexual de Freud. No hay que
olvidar que la obra de Duchamp causó una auténtica conmoción en el Armory Show de
Nueva York de 1913.
76
Cfr. Grillo, Rafael. Spencer Tunick: El desnudo como no-espectáculo. En
http://www.lajiribilla.cu/2006/n258_04/258_10.html. Consultado el 23/01/2013.
77
El artista-músico John Cage trabajó con el silencio como concepto compositivo y el
director de teatro americano Bob Wilson planteaba piezas teatrales que eran auténticas
performances.
78
Cfr. MENEGUZZO (2006, 67).
79
El sujeto pasa a convertirse en el elemento constitutivo de la obra artística.
80
Cfr. en su conjunto el libro de BURNHAM y DURLAND (1998).
81
En el caso de Kaprow, su obra “18 happenings in 6 parts” (1959, Reuben Gallery de
Nueva York) dio nombre a este género artístico.
82
83
El festival de Wiesbaden de 1962 celebró el nacimiento de Fluxus.
en el arte de la performance. En sus ensayos Arte que no puede ser arte o La

Educación del Des-Artista84, Kaprow manifiesta su interés por la realidad por
encima de cualquier tipo de arte ya que para él la creatividad es aliada del juego85,
a partir de lo cual se trataría de articular experiencias significativas de la
cotidianeidad86.
Según Kaprow, las vanguardias históricas representan el anti-arte, mientras

que el no-arte o arte-como-vida plantea una relación fluida entre el arte y la vida,
lo que supone desplazar el punto de mira del arte experimental de las últimas
décadas hacia la importancia de las formas sociales y sobre todo hacia la manera
de comunicar la práctica artística: la vida cotidiana realizada como arte puede
cambiar de manera significativa nuestro día a día.
Otro de los personajes clave del nuevo enfoque es Joseph Beuys87; se trata
de un artista que curiosamente llega al arte a través del trauma88. Beuys fue
miembro del movimiento neodadá Fluxus89 y es uno de los máximos exponentes
del performance. El tema principal de su producción artística es la creatividad
latente en la estructura social90, así como el problema de la libertad de la
condición humana91; para él el papel del artista es el de una especie de sanador
de las enfermedades sociales y concebía la reconciliación con la condición
humana a través del arte. Su mayor logro fue la socialización del arte92, inquietud
84
Cfr. KAPROW (2007).
85
Kaprow insiste en la importancia de desaprender lo aprendido para empezar a crear.
86
Como el acto de experimentar la fisicidad de cepillarse atentamente los dientes. En este
punto, es clara su influencia de John Dewey y el arte como vida.
87
Beuys combatió como piloto en la Segunda Guerra Mundial. En 1944 su avión se estrelló
en Crimea y unos nativos lo rescataron y lo envolvieron con grasa y fieltro, dos elementos
que aparecen de forma reiterada en su producción artística, de ahí que los materiales de
algunas de sus performances tengan relación autobiográfica con la miel o la grasa de los
tártaros que le salvaron la vida.
88
Es conocido que sobrevive a un accidente aéreo por los cuidados de unos tártaros
nómadas.
89
Junto a otros artistas como Yves Klein o Piero Manzoni.
90
Cfr. GUASCH y BONITO (2000, 115).
91
92
En su etapa de profesor universitario en Düsseldorf, estuvo interesado por las relaciones
entre la pedagogía y el arte. En relación con esta idea Beuys se refería a la «escultura
social» para fomentar la creatividad de las personas y conseguir modelar la sociedad del
futuro. Su interés por la política lo llevó a fundar en 1967 el Partido Alemán de
Estudiantes, con la finalidad de conseguir un cierto arte social, al margen tanto del
255
que queda de manifiesto en su obra de 1965 Como explicar los cuadros a una
liebre muerta93 que tuvo lugar en la Galería Schmela de Dusseldorf y en la que la
gestualidad corporal del artista enfatizaba su papel como comunicador. Otra de
sus performances más conocidas tuvo lugar en el año 1974 en la galería Rene
Block de Nueva York y lleva por título I Like America and America Likes Me94 (Me
gusta América y a América le gusto yo); en ella utilizaba materiales como papel,
fieltro y paja y durante la misma convivió varios días con un coyote salvaje.
Fig. 2. Joseph Beuys. I Like America and America Likes Me.

[http://margencero.com/articulos/new/joseph_beuys.html]
En su obra de 1977 Bomba de miel en el lugar de trabajo de la Documenta

VI, realizó un complejo sistema circulatorio que abarca el conjunto de museo
Fridericianum de Kassel y en el que utilizaba la miel95 como metáfora de la vida,
pero también de la creación art y la perfección social. Beuys se presenta siempre
comunismo como del capitalismo. En 1979 fue candidato de los verdes para el Parlamento
Europeo.
93
En la que Beuys representaba el papel de chamán de una sociedad muerta.
94
Beuys realizaba una serie de rituales diarios en los que conversaba con el animal y le
ofrecía diversos objetos como tela de fieltro, un bastón o el diario The Wall Street Journal
y esparcía por el suelo sulfuro amarillo para, según sus propias palabras «reconstruir la
materia como una afirmación de unidad y reconciliación».
95
Durante los cien días de la Documenta suministró miel a los visitantes y debatió con
ellos sobre el papel de “la democracia directa mediante plebiscito”.
como un chamán al plantear la práctica artística como acto iniciático96. En su

famosa máxima “cada hombre es un artista” (y cada acción una obra de arte),
bajo la influencia de Rudolf Steiner, Beuys manifiesta su concepto ampliado de
arte y su idea de transformar la sociedad por medio de un concepto antropológico
del arte97: “La fórmula ‘cada hombre es un artista’, que ha suscitado mucha
irritación y que todavía no se entiende, se refiere a la transformación del cuerpo
social” (KLÜSER y SALMERÓN 2006, 202).
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96
Cfr. DE DIEGO (1996, 141). Esta autora contrapone a Beuys con Warhol: “Beuys es
auténtico, Warhol construido. En otras palabras, Beuys es el europeo y Warhol el
americano. ”
97
En una especie de plástica social o sociedad como escultura que tiene que ver con la
creatividad latente en todas las esferas del trabajo humano: “He de decir que el hombre es
la solución de todos los enigmas, me atrevo a decirlo y así he de decirlo, en virtud del
amor.” (KLÜSER y SALMERÓN 2006, 207).
257
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259
CAPÍTULO 12
REFLEXIÓN SOBRE LA TRANSFORMACIÓN DEL

CONCEPTO DE OBRA DE ARTE EN LA SEGUNDA MITAD
DEL S. XX
María Josefa Agudo Martínez

Dra. en Bellas Artes y Lcda. en Geograía e Historia
1. INTRODUCCIÓN
La obra de arte comunica siempre un estado mental (Yvars, 2005), si bien el
arte genuino se aventura con frecuencia en escenarios imprevisibles en los que es
además posible desahogar el sentimiento. De esta forma, desde un punto de vista
conceptual, la obra de arte aparece inmersa en un contexto que la hace legible,
para dejarnos ver, a partir de ese momento, la componente racional-irracional
que lleva aparejada. Así, por ejemplo, el expresionismo abstracto norteamericano
de los años cincuenta98 se decantó por pinturas radicales en las que no se
respondía a ningún propósito figurativo prefijado de antemano (Maderuelo,
2012), lo que significaba una cierta ruptura con la tradición occidental de pintura
temática.
Sin embargo dicha ruptura era relativa, sobre todo si se tiene en cuenta el
precedente de las vanguardias históricas, con artistas clave como Malevich99 o
Kandinsky100, por citar alguno, radicales ambos en el cuestionamiento de la obra
98
En el que se enfatiza sobre todo el estado emocional del artista.
99
Cfr. Stangos, Nikos 2004, 118: “Malevich repudió cualquier matrimonio de conveniencia
entre el artista y el ingeniero. Idea que había echado raíces en Europa en las dos primeras
décadas del siglo y que se había magnificado sobre manera en razón de las exigencias de
la Revolución rusa”.
100
Op. cit 39: “Confrontado con los avances de la ciencia y la tecnología, escogió el camino
opuesto al que siguieron los futuristas y los constructivistas: dio la espalda al mundo
261
figurativa y de la iconografía tradicional asociada a la misma. Pero si se realiza una

lectura diferente, buscando quizás aquellos aspectos que resultan realmente
novedosos, en el ya mencionado expresionismo abstracto101 el estado emocional
del artista, pero sobre todo la improvisación y el automatismo, cobraban un
protagonismo inusitado y pasaban a ser de forma conjunta el verdadero leitmotiv
de la obra artística. Esta especie de pintura-ritual parece un recurso
especialmente válido con fines terapéuticos, por ejemplo. Sin embargo, la
abstracción post-pictórica, heredera del mencionado expresionismo abstracto,
será a su vez retada por el arte conceptual.
Pero será sobre todo a partir de los sesenta cuando tendrá lugar la
auténtica transformación o, como mínimo, ampliación del concepto mismo de
arte, especialmente con la inclusión de propuestas que podrían denominarse de
‘antiartísticas’. Este cambio radical supuso, sin duda, una auténtica revolución
copernicana (Ramírez, 1981) en el sentido de considerar toda una serie de
producciones o propuestas contrarias a la idea de un arte elitista. Por otra parte,
conviene no olvidar que el comienzo de una ‘nueva época’ guarda también una
estrecha relación con el mayo francés del 68 y la Internacional Situacionista102, lo
que evidencia que existieron claras conexiones entre la producción artística y el
contexto cultural y político. Sin embargo, el tradicional concepto de vanguardia es
precisamente el de ‘ir delante de’, lo que se traduce en una postura de avanzadilla
respecto a la ideología imperante en una época determinada, si bien utilizando
herramientas o recursos que pertenecen a esa época como, por ejemplo, las
herramientas tecnológicas.
2. EL ARTE INMATERIAL
El arte inmaterial103 del periodo que se trata de analizar hace en realidad
uso de una materialidad ‘flexible’ (Alliez & Osborne, 2013), con frecuencia a partir
de obras singulares que pueden servirse o no de medios tecnológicos104. En este
sentido, la neo-vanguardia posterior a 1945 reitera la crisis del monopolio de la
representación visual y viene a proponer una nueva transformación del concepto
tradicional de arte, ya que, por condicionantes contextuales, los artistas pasan a
estar mucho más preocupados por cuestiones políticas y sociales. La reflexión
anterior pone de manifiesto algo de sobra conocido: que la evolución del arte va
material, o al menos intentó compensar el desequilibrio causado por el énfasis que ponía el
mundo en el progreso material, comprometido su arte con el mundo del espíritu”.
101
Algo parecido sucede con la abstracción post-pictórica de los sesenta.
102
Sobre la Internacional situacionista cfr. AAVV, 2001.
103
Sobre la inmaterialidad en el arte cfr. Alliez & Osborne, 2013.
104
Nam June Paik fue un artista pionero en este sentido.
siempre de la mano de la evolución de la sociedad y que los cambios operados en

ésta última influyen siempre en el primero.
Podrían citarse como ejemplo de arte inmaterial las conocidas
Antropometrías de Yves Klein 105 , performances con las cuales el artista
proclamaba un arte del vacío, a partir de la instrumentalización de los cuerpos
pintados de sus modelos, auténticos ‘pinceles vivientes’ que se apoyaban en
papel siguiendo las indicaciones del artista. Se trataba de una especie de
búsqueda budista 106 que podría ciertamente asociarse con las mencionadas
coreografías de los cuerpos desnudos sobre la superficie del lienzo o papel, a
modo de ritual gestual que se traducía en monocromos de azul intenso y en la que
estaba descarta*ba, por parte del artista, cualquier interpretación erótica,
pornográfica o amoral107.
Fig.1 Yves Klein. La gran Antropometría azul (1960).
Por otro lado, otra de las grandes claves de la época es la renuncia a la obra
de arte como artículo de lujo único108 y, por ende, el cuestionamiento de los
espacios expositivos convencionales. Esta premisa tiene uno de sus primeros
exponentes en una época temprana con el ready-made ‘Fuente’ (1917) de Marcel
105
Quien llegó a patentar su color azul intenso, el IKB (Internacional Klein Blue). Su obra
“Sculpture aérostatique’ (1957) consistió en soltar 1001 globos azules junto al Sena.
106
El artista también pintó con fuego. Cfr. Maderuelo, 2012.
107
Entre los artistas que trabajaron propuestas de Body Art, cabe mencionar también
otros nombres como Bruce Nauman, Vito Acconci o Youri Messen-Jaschin.
108
Pero también desde un punto de vista estético y emocional.
263
Duchamp, obra que podría catalogarse como “protoconceptual” 109 (Stangos,

2004) y que por ello ha devenido un hito en la Historia del Arte. Se produce así un
nuevo arte110 basado en las decisiones intelectuales de los artistas, se trata, en
definitiva, de la defensa del arte como idea frente al arte por el arte. Por ello el
artista se aparta de las consideraciones tradicionales de la idea de buen gusto
para dejar paso al arte como idea o, lo que es lo mismo, a un concepto ampliado
del arte que pasa a otorgar más importancia al contexto111 que al propio objeto
artístico. En este sentido, para algunos autores, todo el arte posterior a Duchamp
es conceptual ya que “el arte sólo existe conceptualmente” (Osborne, 2006). Sin
embargo, esta radical apertura del arte tendrá su culminación en los años sesenta
con un arte etiquetado de forma específica como arte conceptual, si bien con una
clara afinidad con otras variantes experimentales como la performance o el body
art. En muchos casos, se trata de propuestas que rechazaban la idea del objeto de
arte único expuesto en galerías o museos; es por ello por lo que se inició una fase
experimental de obras producidas en soportes varios112 y que exigían además del
espectador un papel mucho más activo que el tradicional. El arte pasó así a ser
progresivamente cada vez más autónomo en relación con la propia obra, pero
también con un propósito concreto o asociado a un contexto específico (cfr.
Breitwieser, Klinger & Mignolo, 2009).
El Neodadaísmo 113 de finales de los cincuenta supuso un reto al
expresionismo abstracto, surgido en América alrededor del compositor John Cage
y con artistas tan relevantes como Kaprow, Oldenburg o Rauschenberg. Así, en el
verano de 1951, en el Black Mountain Collage se produjo una estrecha
colaboración interdisciplinar de artistas como Cage, Cunninghan, Rauschenberg o
Fuller. Dicha relación fue especialmente fructífera en lo relativo a happenings y
performances (Maderuelo, 2012). En esta misma línea de experimentación de
109
Aparte de Duchamp, habría que citar además al Pop Art con su intento de acercar el
arte a la vida cotidiana, lo que se tradujo también en distanciamiento entre el artista y su
obra. Algo parecido sucede también con el planteamiento de frialdad racional o lógica, a la
vez que reduccionista, del Arte Minimal*.
110
Son también precedentes claros del arte conceptual los planteamientos rupturistas del
Futurismo, el Dadaísmo e incluso el Surrealismo. Por otro lado, en los años cincuenta
puede hablarse de un neodadaísmo con un amplio elenco de artistas.
111
Cfr. BIAC3 (2010). La 3ª Bienal Internacional de Arte Contemporáneo de Sevilla llevó
por título Transversal y puso de manifiesto la importancia del contexto en intervenciones
urbanas.
112
Escritos, fotografías, planos, mapas, vídeos, etc.
113
Movimiento en el que se encuadran las composiciones experimentales de John Cage,
los happenings de Allan Kaprow o los trabajos de Robert Rauschenberg.
nuevos lenguajes hay que mencionar también de forma muy especial la

producción artística del grupo Fluxus114 con sus sugerentes performances, muchas
de las cuales son, sin duda alguna, susceptibles de una manifiesta lectura
terapéutica, incluso aplicada a la propia práctica artística. Heredero de toda esta
nueva filosofía de trabajo fue George Maciunas, artista emigrado a Estados
Unidos y fundador del grupo mencionado, una asociación de artistas neo-
dadaístas que sustituyeron la producción de cuadros y esculturas por un tipo de
arte alternativo, que relacionaba el arte con la vida y que postulaba la renuncia
del objeto artístico tradicional, con alternativas al espacio expositivo y al mercado
artístico. Si bien entre los años 1962 y 1978 tuvieron lugar numerosos conciertos y
festivales fluxus, procede comentar sin embargo que aunque artistas como Beuys,
Vostell o June Paik participaron de forma esporádica en estos eventos, el carisma
de cada uno de ellos va unido a un discurso original y autónomo.
Desde un punto de vista de búsqueda de referentes del arte conceptual, los
planteamientos de rechazo abierto del formalismo fueron seguidos en los años
cincuenta y sesenta por otros artistas europeos pertenecientes al Nouveau
Réalisme, entre los que cabe citar al ya mencionado Yves Klein, junto a Tinguely,
Cesar o Arman. Fuera del grupo pero también en Europa, los Achromes de Piero
Manzoni115 tendrán también sin duda influencia en el arte conceptual. En sus
diferentes propuestas se cuestionaba la definición tradicional del arte en relación
con el formalismo, el mercado y el mito del artista, por lo que era llevado a cabo
un verdadero acto de introversión reflexiva. Por ello se rechazaba la producción
de un objeto acabado, pero también la habilidad manual como criterio estético
(Martínez Muñoz, 2000).
Así, el arte inmaterial, que normalmente coincide con el arte conceptual, se
define además como antiforma116 y en muchos casos pasa a englobar propuestas
que o bien ejemplifican un proceso o bien se plantean como un arte con etiqueta
114
Nombre basado en el fluir del filósofo Heráclito, tuvo en G. Maciunas y D. Higgins a sus
cabezas visibles. La Internacional Letrista de I. Isou y la Internacional Situacionista de Guy
Debord fueron una especie de réplica de los mismos postulados pero en distintos
escenarios geográficos. El grupo Zaj, en Madrid, contó entre sus miembros a Juan Hidalgo,
Walter Marchetti, Ramón Barce, José Luis Castillejo y Esther Ferrer, si bien Nacho Criado
(Criado & Bayón, 2012) tuvo también conexiones con el grupo.
115
Quien expuso en 1961 en la Galería Pescetto de Albisola Marina las 90 cajitas
numeradas de Merda d’artista, con referentes, entre otros, en la obra Ubu Roi (1896) de
Alfred Jarry.
115
Junto al filósofo y músico Henry Flynt.
116
Si bien existen otras figuras relevantes en otros contextos como el artista On Kawara
(cfr. Denizot, 2002).
265
de caducidad y que renuncia, por ello y de forma intencionada, al concepto de

permanencia. Tal es el caso de los earthworks o intervenciones efímeras en
paisajes naturales apartados; se trata de trabajos que son habitualmente
registrados para su difusión mediante documentación gráfica o fotográfica. De
esta forma puede hablarse de una amplia gama de actividades que confluyen en
los mismos postulados de partida, junto a otras tendencias afines como
numerosas etiquetas: body art, performance art, process art o narrative art.
En otras ocasiones la subjetividad del artista se explora hasta lo ilimitado;
es el caso, por ejemplo, del interés por la experimentación que surge en algunas
propuestas híbridas de artistas como Sol Le Witt, en las cuales la obra surge como
hilo conductor que articula las mentes respectivas del artífice y el espectador. Se
trata de obras que oscilan entre los planteamientos del arte conceptual y un
minimalismo de fuertes tintes cromáticos (LeWitt, 2002).
3. LAS CLAVES DEL ARTE CONCEPTUAL

La etiqueta Conceptual Art fue acuñada por el artista Edgard Kienholz a
principios de los años setenta. Se trataba de un arte basado en la idea que surgió
hacia 1967 en Coventry (Inglaterra) de la mano de un grupo de artistas
denominado Art and Language y con una publicación homónima Art-Language117:
The Journal of Conceptual Art. Los líderes del grupo, Michael Baldwin y Terry
Arkinson118 plantearon el arte como sinónimo de lenguaje119 e iniciaron una
especie de investigación de los procesos cognitivos, por lo que sus propuestas
fueron recogidas en fichas y documentos de forma prioritaria (Harmon &
Clemans, 2009). Otros artistas, entre los que cabe citar a Jan Dibbets, Mel
Bochner y Arakawa aceptaron la materialidad del objeto, si bien con un carácter
empírico, es decir, como herramienta de análisis de las convenciones de la
representación icónica. Sea como fuere, todos los artistas coincidieron en
considerar al arte como instrumento de conocimiento, lejos de lo manual y lo
estético. Por su parte, se requería del espectador un papel activo, de aprendizaje
y análisis reflexivo. Desde un punto de vista temático, tuvieron prioridad los
temas políticos y sociales, con una especial crítica a las instituciones relacionadas
con el mundo del arte, a pesar de la evidente contradicción de que dichas
117
Con frecuencia tachada de publicación esotérica.
118
A los que hay que sumar otros artistas como David Bainbridge, Mel Ramsdem, Charles
Harrison, Harold Hurrel y Joseph Kosuth, si bien pueden añadirse además a On Kawara,
John Baldesari, Douglas Huebler y Robert Barry, si bien con pluralidad de manifestaciones.
119
Se trata del conceptualismo más extremo o arte conceptual lingüístico, un platonismo
que considera a la imagen siempre imperfecta.
instituciones acaban por legitimarlo. Pero lo realmente novedoso es sobre todo la

diversificación de temáticas y medios.
El arte conceptual o conceptualismo fue, por tanto, la etiqueta, genérica y
de carácter internacional, que aglutinó a una enorme cantidad de actividades y
manifestaciones120 de gran parte del arte de la segunda mitad del siglo XX. La obra
de arte fue sometida a un riguroso análisis, lo que convirtió al artista en una
especie de investigador o teórico que recurre a distintas ciencias y utiliza todo
tipo de técnicas y lenguajes, buscando siempre la primacía de la idea sobre el
objeto. Sin embargo, esta pretendida desmaterialización o inmaterialidad de la
obra artística sólo consiguió, en realidad, enmascararla bajo nuevos formatos, si
bien es cierto que se tradujo en una cierta escasez de muestras en los museos.
Por otro lado, hay que tener en cuenta que la propia materialidad de un objeto, es
decir, su soporte físico, sea cual sea, constituye gran parte de su significado.
Entre los nuevos lenguajes cabe mencionar las nuevas tecnologías, la

semiótica o los medios de comunicación, todos ellos incorporados como nuevas
herramientas de la práctica artística. Se trata, por tanto, no sólo de desplazar al
objeto frente al concepto o de atacar la fetichización comercial, sino que además
se indaga acerca del sentido del arte y muy especialmente acerca de su utilidad o
función social.
En este sentido, el arte conceptual es un puente entre la modernidad y la

posmodernidad, sin pertenecer a ninguna de las dos 121 . El arte conceptual
desmanteló, por ejemplo, al minimalismo122 en beneficio propio. El minimalismo
era formalista y duchampiano a partes iguales, y suponía un reduccionismo junto
a un cierto cientifismo, sobre todo por el protagonismo de los planteamientos
geométrico-matemáticos, junto a un gusto por la repetición o seriación123.
Entre los artistas clasificados como específicamente conceptuales hay que
mencionar a Lawrence Weiner, Douglas Huebler, Joseph Kosuth y Robert Barry124.
120
Si bien la manifestación más característica fue la palabra impresa o arte-lenguaje
impreso en papel.
121
En palabras de algunos autores se trata de un ‘Innovador método de práctica artística
en los albores de la era informática’ (Morgan, 2003).
122
Cuyos máximos representantes fueron Stella y Judd.
123
En este sentido pueden citarse también algunas propuestas de arte corporal de V.
Acconci o D. Huebler , basadas en repeticiones de una acción concreta documentadas
fotográficamente.
124
Esta misma idea de distanciamiento emocional entre el artista y su obra aparece
también en la concepción general del Pop Art, pero también en el Minimal Art, si bien en
267
Estos cuatro autores plantearon la eliminación de cualquier huella humana125

sobre la obra, a fin de evitar, según sus propias argumentaciones, la componente
emocional del producto resultante. En este sentido, se produce un
distanciamiento intencionado que puede ser interpretado además como un
intento por despojar a la obra artística de todo tipo de valor mercantilista, muy en
consonancia con el contexto en el que se* surge este arte que busca ser radical y
por ende ‘experimental’126. Se trataba de una alternativa radical y polémica,
caracterizada por una diversidad de medios127 pero poniendo un especial énfasis
en lenguaje, es decir, en la palabra hablada y escrita, lo que se tradujo en una
cierta democratización y difusión del conocimiento128. Hacia el año 1965 Kosuth
inició una serie de obras tituladas Preinvestigaciones de entre las cuales destacan
obras emblemáticas como One and Three Chairs (1965) o Four Colors Four Words
(1966).
Fig.2 Joseph Kosuth. One and Three Chair (1965).
En la primera de ellas, el objeto real se acompaña de su representación

lingüística e icónica, de esta manera el autor entiende el arte como redundancia y
este último caso con manifestaciones contrarias a esta idea expresadas de forma
manifiesta por los propios protagonistas, tales como Robert Morris o Donald Judd.
125
Sobre todo Weiner, Huebler, Kosuth y Barry son considerados los artistas
conceptualistas por antonomasia por su participación conjunta en varias exposiciones y su
empeño común por definir el arte.
126
Frente al concepto sublimado de autoría.
127
Como períódicos, revistas, correo, telegramas, catálogos, fotocopias, fotografía, vídeo y
todo ello justificado por considerar innecesaria cualquier delectación de los sentidos.
pone en evidencia la convención de los de* lenguajes gráfico y fotográfico que

ahora aparecen descontextualizados y convertidos en ready-mades. A finales de
los setenta el artista realizó la serie Texto/Contexto, en la que utilizaba carteles
publicitarios en ámbitos urbanos (cfr. Morgan & Rodríguez, 2003). Otro artista de
un enorme interés es On Kawara; su obra es un conjunto de propuestas
autobiográficas constituidas por material diverso y que pasan a englobar distintas
series129. De entre todas estas series destacan sus famosos Cuadros de fechas,
iniciados en 1966 y constituidos por superficies monócromas que contienen
únicamente la fecha en la que fueron realizados.
Fig.3 On Kawara. Date paintings(1974-1984).
Por su parte, Jan Dibbets utilizó la fotografía para reflexionar sobre la

percepción visual del espacio y el tiempo. Sus series fotográficas analizan y
cuestionan la virtualidad del plano bidimensional. Así, por ejemplo, en su serie
Correcciones perspectivas (1967-69), fotografió formas trapezoidales, dibujadas
en el césped o en el suelo, las cuales eran percibidas como cuadrados perfectos
por la deformación perspectiva; el artista ponía así en evidencia la equívoca
fidelidad de las imágenes fotográficas. En otros casos jugaba con la composición
en series fotográficas montadas en continuidad, o registraba la transición entre el
día y la noche en obras como Sombras en mi estudio (1969).
Otras prácticas conceptuales fueron llevadas a cabo por diversos artistas
con una amalgama de estilos muy diferentes. Así, Hans Haacke se decantó por la
crítica social, Mel Bochner por los sistemas de numeración y otros como Acconci,
129
Como las pertenecientes al envío de postales, de planos que reproducen sus
movimientos diarios o del registro también diario de las personas a las que ve.
269
Burden130 o Gilbert and George131 se centraron en sus propios cuerpos mediante

el body art o la performance. Pueden citarse también otros artistas como Bruce
Nauman, famoso por sus trabajos con luces de neón o Walter de María132, artista
con una larga trayectoria. Quizás menos laureados son otros artistas133 como
Roman Opalka, especialmente conocido por su serie ‘1 a infinito’ y Jane Darboven,
con una abundante y con frecuencia enigmática producción caracterizada por una
curiosa combinación de escritura abstracta y números.
En lo que respecta a los artistas conceptuales españoles hay que mencionar

al catalán Grup de Treball, con figuras como Francesc Torres o Antoni Muntadas –
ambos con posterior reconocimiento internacional en el arte multimedia y con
temática social desde una óptica crítica- y al grupo madrileño, con artistas
destacados como Alberto Corazón o Nacho Criado. Todos ellos compartían el
rechazo al mercado del arte así como el interés por la búsqueda de soportes
alternativos. Destacan obras emblemáticas como los inflables de Josep Ponsatí de
los años setenta.
4. ARTE Y NUEVAS TECNOLOGÍAS

La democratización asociada al arte contemporáneo tiene mucho que ver
con el creciente protagonismo de los ciudadanos, pero también con la progresiva
emancipación tecnológica 134 de la sociedad. Los avances tecnológicos son
responsables de los numerosos cambios sociales, si bien de forma especialmente
significativa en la transición del siglo XX al XXI135. Esta universalización cultural
mediante Internet facilita una canalización de la creatividad y de nuevas ideas
antes inusitada, lo que con frecuencia convierte a los ciudadanos en auténticos
actores de la práctica artística136. Ciencia y tecnología aparecen en estos casos
como aliadas imprescindibles, no sólo del progreso humano, sino además de un
nuevo arte137 cuyos canales de difusión también pasan a ser diferentes, con
130
Artista que se hizo crucificar en un Volkswagen.
131
Autodenominados “Escultura viviente” (cfr. Lippard, 2004).
132
Con su obra Vertical Earth Kilometer (Documenta 6 de Kassel, 1977), un cilindro de
5cm. de diámetro y 1Km. de longitud y enterrado verticalmente en tierra.
133
Pueden catalogarse también como conceptuales a otros artistas como Christopher
Williams, Martha Rossler o Hans Haacke (cfr. Crow & Chamorro, 2002).
134
Moholy_Nagy se refería ya hacia 1945 al importante papel social de la tecnología (cfr.
Moholy-Nagy & Kostelanetz, 1970).
135
Especialmente desde 1990 en adelante.
136
Cfr. el catálogo de la Bienal Internacional de Arte Contemporáneo de Sevilla (2010).
137
Cfr. Krauel, 2010.
propuestas imposibles de imaginar y materializar con métodos tradicionales y que

en numerosos casos están pensadas como un arte para la red. Los términos
creatividad e innovación cada vez más van unidos a proyectos innovadores que
entienden la cultura138 como un derecho de los ciudadanos.
Uno de los orígenes de todos estos nuevos planteamientos tecnológicos
hay que buscarlo sin duda en Fluxus, movimiento que introdujo en el arte los
conceptos de ‘experimentación’ e ‘intermedia’ (Maderuelo, 2012). Este último
concepto, quizás más novedoso, aparece habitualmente asociado al video art o
práctica del videoarte. Por otra parte, el artista del grupo Nan June Paik centró
gran parte de su producción en revisar el concepto de televisión pasiva, y lo hizo a
partir de la experimentación con interferencias y deformaciones de imágenes
televisivas buscando, esencialmente, alterar la señal emitida. Así es como nace el
electronic art, a partir de instalaciones con numerosos aparatos de televisión que
funcionaban simultáneamente dando lugar a un nuevo discurso etiquetado de
multimedia.
Pero el arte de las nuevas tecnologías, que ha sido bautizado como New
Media Art139 hace además uso de nuevos medios con una intención especialmente
crítica. Así, el modelo de los Labs (Graham, Cook & Dietz, 2010) es inherente a un
planteamiento interdisciplinar entre arte y tecnología e incluye laboratorios y
workshop o talleres en los que se trabaja colectivamente, en proyectos con
frecuencia radicales y con un enfoque experimental de partida. Sin embargo,
mientras en los laboratorios lo importante es la propia investigación, en los
talleres lo es la producción misma. Esta doble relación arte e ingeniería, ciencia o
computación, se traduce en una fructífera colaboración que explora nuevos
lenguajes, pero sobre todo nuevos canales de distribución y audiencia, basados en
sistemas participativos que apuestan por manifestaciones artísticas
interactivas140, sobre todo en el denominado media art141. Cada vez más, el arte se
caracteriza por una pluralidad de métodos; si bien por otro lado, la tecnología y la
ciencia pasan a estar al servicio de la sociedad en su conjunto, en un proceso
imparable de tecnificación que supone una cierta personalización del entorno a
través de la tecnología. Ya en 1970 Joseph Beuys afirmaba aquello de “cada
individuo es un artista” y parece que ahora la tecnología al alcance de cualquiera
lo hace posible. Hoy ya nadie duda de que las tecnologías de la información y la
138
Pero también, y de forma creciente, la convivencia intercultural.
139
Cfr. Graham, Cook, & Dietz, 2010 y Tribe & Grosenick, 2006.
140
Cfr. Augaitis & Muntadas, 2011.
141
Término que aglutina los medios, el arte, la ciencia y la tecnología, para plantear, y esto
es lo realmente novedoso, nuevas formas de sociabilidad.
271
comunicación contribuyen de forma notoria a la globalización, al intercambio y a

la divulgación masiva de la información.
En este sentido, la exposición Les Inmatériaux (1985) que tuvo lugar en el
Centre Pompidou de París y cuyo comisario fué J.-F. Lyotard, puso de manifiesto
las narrativas asociadas a la condición posmoderna y al protagonismo de las
tecnologías de la comunicación en relación con el arte. Se trataba de una idea de
exposición como plataforma de participación y que prescindía de la del artista
singular o único. Por ello, autores como McLuhan son una referencia obligada en
la nueva ‘Sociedad de la Información’. De esta forma, la obra digital parte de un
planteamiento nuevo, pero con un proceso creativo que también lo es dadas las
nuevas herramientas de trabajo. Por otro lado, la idea de “obra como proceso”
implica también la interacción o participación de los propios espectadores, lo que
sin duda se traduce en un arte cada vez más social.
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CAPÍTULO 13
APRENDER CON PAREDES, APRENDER SIN PAREDES

Dr. en Psicología
1. LOA A LAS PAREDES
Bien están las paredes, cuando están bien. ¿Qué haríamos sin paredes? En
primitivas cuevas, en lustrosos inmuebles, cuánto protegen, cuánto permiten... Será
hermosura dormir bajo las estrellas, para algunos y alguna vez; suele ser más
cómodo dormir bajo techado, para muchos y muchas veces. De cuántos fríos nos
protegen, la hoguera se hace chimenea, quitan calores que abrasan, dan fresco.
Tantas veces habrán sido anheladas, buscadas con afán y aun desespero, si un clima
inclemente azota en descampados. Cuántas indiscreciones evitan, cuántas
interferencias alejan... Cuántos disfrutes, cuántas actividades florecen en ellas...
Unas sustentan, otras complementan. Amplísimas son sus funciones; entre

otras, acotan, separan, aíslan, sostienen, forman habitaciones con techos y suelos,
espacios que resguardan, amparan, acogen, dan seguridad, intimidad... Además de
sus funciones en edificios de todo tipo, sean chozas, palacios, casas o pisos, escuelas,
hospitales, oficinas, almacenes, fábricas, iglesias, etc., o en antiguas murallas u otras
construcciones, además de ser parte de calles y plazas, hay paredes o muros que
comparten funciones, a veces hasta se confunden con ellos, con elementos como
vallas, cercas, tapias, barreras, o incluso tiras de plástico que hacen pasillos o cierran
caminos...
Las hay gruesas, paredes maestras, hay tabiques delgados, a veces indiscretos,
las hay transportables. Son rectas, curvas, combadas... Muy diversos son los
materiales que las componen, piedras, sillares, ladrillos, barro, lona, cañas... Muy
diversas son sus formas, tamaños, colores, como lo son sus adornos, mobiliarios y
275
otros materiales que contienen y guardan. Numerosos calificativos cuadrarían a unas

y otras.
Largo o imposible sería detallar sus características y variedades, largo sería

recorrer las funciones y ventajas que las muchas paredes ofrecen, acá y acullá.
Añádase que son medios de poner un orden humano en el caos, de primario o
enésimo orden, medios de dar estabilidad que aliente actividades cambiantes. En fin,
sería loa inacabable, si pretendiera ser exhaustiva. Sea esta una loa breve, apenas
desarrollada en este espacio muy acotado.
Y sea una loa condicionada. No en todo complaciente. No todos los edificios

son atinados, no todas las paredes están bien colocadas, no todas están bien hechas,
en buen estado, las hay agrietadas o sin buena base, a veces hay trágicos derrumbes,
o usos infaustos, o paredones horrendos. Delimitan, y también limitan. Ha de
poderse salir cuando bien convenga; por bien ventilada que esté la habitación, no
siempre se está a gusto entre cuatro paredes (suelen ser cuatro, podrían ser tres,
cinco…). Que no se hagan cárcel, zulo, nicho, que haya ventanas, balcones o
miradores, y desde luego puertas sin cerrojos inmanejables (y, respecto a otros usos,
que no guarden sólo cachivaches). Que no ahoguen, que el orden no se vuelva
desorden, la seguridad inseguridad. (El aire es el principal alimento, es gas, palabra
semánticamente unida a caos, el sol dispersa radiaciones sin tasa, dicen que la física
dice que en los objetos casi todo es vacío atómico ocupado con movimiento,
incluidas las paredes, aunque podemos darnos coscorrones con esas nubes de
electrones que hacen un cuerpo y repelen otros, al topar con ellas cual rigurosas
paredes).
Pero parece inevitable que hablar de paredes se complique más, de modo

interesante. El concepto de pared, como tantos conceptos, no queda emparedado.
El lenguaje se enriquece con usos de este término, el propio Diccionario de la Lengua
contempla unos cuantos. Se aplica a otras realidades, artificiales o naturales, como
en anatomía, en la naturaleza en general (conjunto de personas o cosas
estrechamente unidas, tabiques en las fosas nasales, venas, madrigueras, panales,
rocas, hasta se habla de muros de agua, sean sólo muestras salpicadas). Se aplica a
reacciones y vivencias humanas, como andar a tienta paredes, darse contra las
paredes, tantas otras expresiones... Las paredes ven, oyen, hablan... No falta como
digno apellido, Sra. o Sr. Paredes. Y podría haber paredes locas, en el país de las
maravillas...
Las paredes, con toda su variedad de características y funciones, se prestan a

usos metafóricos de mucha riqueza, lo cual viene refrendado en abundantes
expresiones corrientes del lenguaje y en la literatura, también en ámbitos
profesionales. Distingamos así entre paredes tangibles, las paredes físicas, por
abreviar al llamarlas así, y paredes intangibles, de carácter psicológico, social, con sus
dimensiones culturales, económicas, políticas... Sirva el reconocido poder simbólico
de paredes intangibles. Unas serás férreas, otras endebles, unas grises, otras
coloreadas, unas y otras con frecuencia escondidas pero vigentes, con sus honduras
y vericuetos, sus entrecruzamientos a menudo enredados, sus integraciones en
edificios rutinarios o pintorescos... Si bien un propósito principal de este capítulo es
apuntar posibilidades de aprendizaje en espacios fuera de las paredes tangibles más
habituales, las dialécticas con las paredes intangibles hacen razonable la tentación de
jugar un poco con las analogías que ofrecen, máxime al hablar de aprender.
2. PAREDES INTANGIBLES
2.1. Esbozos
Están todos ordenadamente amarraditos cara a la pared, fija pared de una

caverna, fijas las piernas y los cuellos. Están embelesados viendo desfilar imágenes,
unas tras otras, oyendo ecos de voces que a esas imágenes atribuyen. No
emprenden movimientos inquietantes, recias cadenas los sujetan. Aunque, ¿las
necesitarían, si están tan orondos y conformados? He aquí que uno sale de la
caverna, no por curioso o saltarín sino liberado a su pesar. Va viendo otras cosas...
Tras un tabique situado a la entrada de la caverna pasan figurillas, que al resplandor
de un fuego proyectan en ella sus sombras. Reticente, deslumbrado, con ojos
doloridos, quiere volver a su plácido refugio, mas acaba por acostumbrarse, tras
subir una empinada cuesta llega a conocer la luz, el sol radiante, los hombres y
objetos, ya no sólo sombras de muñecos, las cuales por fin reconoce como fruslerías,
no verdaderas. Ya se siente feliz en su situación. No envidia a sus orondos
compañeros de caverna, cuyos cogotes ya distingue, ni desea los honores y elogios
cosechados por la agudeza al analizar las sombras y prever sus sucesiones. Y si se le
ocurre regresar, contar a los otros lo que ha visto, si proclama que no ven lo real, el
esplendor de sus nuevos conocimientos... ¡Oh atolondrado, oh incauto, oh
precipitado parlanchín! Si tal hiciera. De nuevo ofuscado al ocupar su asiento entre
tinieblas, con su visión aún no reacomodada, le ridiculizarían por su ineptitud, no
discrimina las sombras con claridad, se reirían. Y si se obstinara en pretender
desatarlos y conducirlos a la luz, seguramente le matarían sin contemplaciones, con
ceñudo afán.
Es una versión ligeramente caricaturizada de una formulación clásica, la

alegoría de la caverna de Platón. Ha tenido gran alcance, más o menos
apropiadamente se le ha dado valor profundo de mito, por cierto con menos
trivialidad que en estos tiempos en que a cualquier cosa se llama mítica, calificativo
277
descafeinado. Descargándola de otras especulaciones, sirve como ilustre precedente

para sugerir que muchos, muchísimos, o todos, salvo algún preclaro filósofo cuya
locuacidad le sería harto peligrosa, estemos mentalmente encerrados entre paredes,
paredes exteriores, paredes interiores, sin aceptarlas o protestar acertadamente,
equivocadamente, o ni una cosa ni otra pero al menos reflexivamente. E insinúa
sugerentes reacciones psicológicas.
Haberlas haylas. Paredes universalizadas, generalizadas. Otras no tanto,

aunque muy extendidas, también en sesudos personajes. Otras menos compartidas,
otras idiosincráticas. Podemos llevar analogías de paredes, con sus características,
con sus puertas y ventanas, a innumerables situaciones, bien cotidianas. De hecho,
bastante se han aplicado, en el lenguaje común, en psicología, en otras disciplinas. Se
han usado expresiones de paredes y otras metáforas afines, con términos como el
muy usual de barreras, también se hablaría de vallar, etc.; se han utilizado asímismo
gráficamente (así, se representa el miedo como un muro enladrillado, entre tantos
ejemplos). Al fin y al cabo, ayudan a desenvolverse en estos terrenos enrevesados.
Podemos estar emparedados o, hacia el colmo de cerrazones agobiantes,
encajonados, embotellados, enfrascados, envasados, encapsulados; podemos estar
agobiados o encantados con paredes falsa o sanamente protectoras; o podemos vivir
creativamente con nuestras paredes, sin mezclas confusas entre sistemas
diferenciables, conjugando cierres y aperturas... Acaso muchas cierren perspectivas,
cierren vida. Acaso otras la den.
Extenderse en analogías así, aplicadas en diversas direcciones, pediría

muchos volúmenes escritos. Haya lugar al menos para unos esbozos, a sabiendas de
que las paredes de este capítulo no dejan lugar a expansiones irrefrenadas.
Cabe hablar de paredes personales y relacionales, en ámbitos de

pensamiento, actitudes, afectividad, comportamiento. Se han dado explicaciones de
la estructura y el funcionamiento del conocimiento humano, ya desde la percepción,
que semejan paredes sui generis, paredes vivas, que soportan construcciones
cognoscitivo-afectivas, que separan o tragan y digieren a su manera, paredes que
tienen efectos a veces inconvenientes, pero que básicamente nos posibilitan vivir. Se
han hecho desde diversos enfoques filosóficos y psicológicos, como en los
planteamientos kantianos, o en el moderno constructivismo, en relación con
formulaciones como los esquemas hechos y a rehacer, o en creatividad... Más
puntualmente, podemos pensar en paredes entre ideas, en ideas que se hacen
paredes, en estereotipos, mimetismos, en tantas informaciones ni siquiera recibidas,
pues rebotan, o las captamos según nuestras paredes, o las arrinconamos en cajones
o guardamos entre paredes, recias o permeables, y ojalá no falte algún resquicio de
entrada y salida... (1) ¿Y hablaríamos de afectividad, actitudes, de otros constructos

psicológicos tan receptivos a analogías de paredes, tabiques, murallones? Con sus
implicaciones cognoscitivas, a veces hormigonadas a ultranza, con alergias a lo
borroso, a incertidumbres, con forzadas coherencias de cemento incoherente, con
todas sus implicaciones vitales. ¿Y en nuestras relaciones? Podemos ser pared
acogedora, con amor, pared empática que escucha y devuelve, podemos ser pared
en que se rebota, pared fría para quien nos habla como si hablara a una pared, muro
de silencio. ¿Sobran paredes entre personas, grupos...? ¿Y respecto a valores,
planteamientos existenciales...? Son sólo escarceos.
-----
(1) Un bonito botón literario: "Sólo de pensarlo, se estremecía por dentro y,

para librarse de la idea, le cerraba las puertas, las bloqueaba con una barrera de
argumentos, hechos y excusas" (en Ashur, 2000, p. 16).
-----
Cabe hablar de paredes sociales. Tómese aquí este término

simplificadamente, englobando aspectos políticos, económicos... Si la tentadora
metáfora nos arrastra se haría en esto el cuento de nunca acabar. Baste ahora
señalar que sería jugoso llevar analogías de esta guisa tanto a fenómenos masivos en
la población humana (lamentables o benéficos) como a organizaciones y
funcionamientos de toda clase, incluidos los educativos en todos sus niveles. No todo
se explica por fuerzas e intereses políticos y económicos, vistos corrientemente
como intocables o inaccesibles para el ciudadano, que serán ciertamente relevantes
pero no únicos, podrían verse paredes actitudinales extendidas, etc. Sería aplicable a
ámbitos reducidos, aunque nada desechables, con sus normas pequeñas o mayores
y sus aceptaciones y exclusiones de innumerables efectos. Lo sería asímismo a
valores compartidos, para bien o para peor (triunfos, prestigios, números uno,
competividades que dejan fuera improcedentemente informaciones, personas...),
formas de vida, costumbres... Buscar ejemplos sería ejercicio entretenido y fecundo
(en esta sociedad desquiciada en muchos sentidos, por muy global que se precie de
ser, piénsese en paredes impuestas por autoproclamados paladines de la
democracia, piénsese en penas de muerte, en guerras, en hambres, en...). Tal vez
ayudaría a eliminar paredes aberrantes, o enredosas, quizá estúpidas, algunas con su
apariencia inofensiva y hasta útil, y quizá a potenciar otras para evitación de
atropellos e injusticias y con función decididamente constructora de vida.
Pues, en todos los aspectos anteriores, psicológicos y sociales, unas serán

constituyentes e imprescindibles, otras necesarias o convenientes en determinadas
279
situaciones, otras serán estorbo para conocimiento y vida, algunas inamovibles

aunque estorben, muchísimas podrán modificarse, hacerlo convendrá o no; depende
de cuáles, dónde, cúando, cómo...; la misma pared, según, dará condiciones
favorables o fastidiosas. Si nuestras paredes contribuyen a una ordenación humana,
un desmesurado recelo al caos trae bloqueos y otras disfunciones, como acontece en
las dinámicas humanas. En definitiva, las dialécticas de estabilidades y cambios,
derribar, mantener, construir, usar paredes, sin simplezas de inmediato bueno o
malo, forman parte de la condición existencial humana.
Tendrán desiguales funciones e importancia. Las variedades apuntadas en el

apartado inicial matizarían y enriquecerían las analogías. Aunque, claro, tampoco
seamos esclavos de la metáfora, no forcemos ninguna metiéndola entre paredes. Y
no todo se traduce en paredes; valen muchas otras analogías. En nuestras
construcciones psicológicas y sociales hay otros elementos y hay inquietos
habitantes, agentes con fuerzas y movimientos, que tienen sus menesteres. El
propósito de estos escarceos es apuntar que podrían ser oportunos ejercicios de
metaconocimiento, de metaparedes, para ventilar si se tercia, dar aire, franquear.
Pues las paredes intangibles condicionan, no poco. Condicionan las paredes
tangibles, a muchas en su construcción y a todas en su uso. Condicionan otros
procesos intangibles, con resultados de toda suerte, con múltiples derivaciones.
Analogías y revisiones de paredes incidirían en claves del aprendizaje, su

sentido y aun su posibilidad. ¿No está en las entrañas del aprendizaje hacer y rehacer
paredes? ¿Aprender y desaprender?
Se hallarían numerosas paredes personales y situacionales, unas más

permanentes, algunas estructuralizadas, otras de quita y pon, con las ventajas y
desventajas de cada una. Necesitamos paredes al aprender, unas imprescindibles y
sean otras oportunas, y necesitamos solturas, tengamos agilidad. Son apreciables en
los alumnos, familias, educadores, en las normas y disposiciones de la
administración, en tantas facetas socioculturales. Son detectables no solamente, y
muy directamente, en cómo se aprende (se rompen, se hacen paredes). Lo son
también acerca de qué y dónde se aprende, lo cual depende y es condición de otros
aprendizajes. A título de ejemplo, podría preguntarse por ufanas opciones
curriculares que luego se hacen pared alargada, o qué idiomas se impone estudiar,
más allá de excelencias o bellezas fonéticas y sintácticas, con qué sumisas
complacencias, con qué implicaciones económicas y de poder y de movimientos y
estancias del personal en qué lugares.
Asomarse a todo es inviable en estas páginas. Sin embargo, parece

aconsejable dedicar cierta atención al juego, por sus relaciones con factores
cognoscitivos y motivacionales de primera importancia en el aprendizaje, dada la

libertad que concede respecto a paredes, y, en fin, esperemos, por lo que los
siguientes apartados aporten.
2.2. Juego y aprendizaje
El juego da muchas opciones para moverse con y entre y sin paredes (por no
jugar ahora con más preposiciones, también incorporables). Al ser un concepto nada
simple, y muy expuesto a tergiversaciones funcionales, primeramente se dedica
cierta extensión a proponer unos rasgos básicos. Los cuales se aplican después a
situaciones escolares. Se habla aquí indistintamente de juego o juegos, así como de
aprendizaje o aprendizajes, en singular o plural, por costumbre y facilidad de
redacción, sin perjuicio del reconocimiento de su carácter plural.
2.2.1. Líneas esenciales en el juego
La palabra juego es de uso muy común. Se emplea en muy diferentes

contextos, con su polisemia a la vez profunda y borrosa. Lo cual ya es significativo,
dichosamente resulta difícil o quizá imposible aprisionarlo en rígidas paredes
conceptuales (como tantas palabras, y aún se remueve más juguetonamente que
muchas otras) En la literatura científica ha recibido considerable atención, más
ceñido a unos ámbitos de actividades lúdicas. Se han destacado unas notas
dominantes y bastante coincidentes, aunque sigue siendo tributario de equívocos y
confusiones operativas. Véase positiva la dificultad de emparedarlo, pese a que por
ello alguna corriente psicológica haya eludido su estudio.
Una manera de intentar apreciar los componentes lúdicos esenciales es

marcar dos gruesas líneas, intensas con sus borrosidades e íntimamente
interrelacionadas. Más que una definición, quiere ser un acercamiento al meollo del
juego.
Aventuremos así: es juego cualquier actividad generadora de duendes y en la

que nada te juegas. Más sucinto: es una actividad alientaduendes y despreocupada.
Sea una expresión más formal: es una actividad con gustoequis sin
vinculaciones externas. Quizá falte la palabra, como diría el poeta. Entonces
pongamos una, puede ser gustoequis. Luego se comenta su sentido, o sus sentidos.
Ello vendría a ser lo que podemos llamar juegojuego, un conjunto de

actividades en que esas notas tienen carácter prístino. No es cerrado, desde luego;
abarca realidades muy distintas, si bien todas participan a su estilo de esas
características.
281
Actividad que genera duendes. Podría ser también duende. Igual que
gustoequis y gustosequis, atractivo y atractivos. La actividad, el juego, tiene su propio
duende, global. Que a su vez se forma mediante la espera y el disfrute de otros
duendes, pequeñitos o no tanto, que van surgiendo durante el juego, alguno
fulgurante, otros apelotonados. Tomemos la palabra duende en su sentido coloquial,
es algo tan impreciso como encantador, inefable en el fondo, que se da en ciertas
situaciones... En el juego se alimentan de muchas vivencias, en relación con toda la
gama de procesos cognoscitivos y afectivos, con sus ingredientes de capacidad de
decisión, indeterminación, curiosidad, ilusión, aventura, sorpresa, apertura a lo
imprevisto, azar, o sentimiemto de competencia, superación ante retos, sensación
de dominio, control en su caso, ese placer de ser causa, incluso en actividades
circulares, de regularidad repetitiva, con el goce de la actividad, etc., etc. Se dan en
dosis y combinaciones muy entrelazadas, con muchos y distintos "juegos" entre
ellas.
Esos duendes, chispeantes, son de muy diversa índole. Son tan diferentes que
se escurren ante toda pretensión de encajonarlos en categorías. Hay duendes y
duendecillos de diferente calaña, de gentil o a veces quizá malévola naturaleza. Unos
más revoltosos, dinámicos, coloristas, burlones, juguetones, otros algo paliduchos.
Serán fugaces, volátiles, o más duraderos y atrapadores. Ahora bien, todos
transmiten cierta chispa atractiva, o conjunto de chispas; tal vez chisporrotean, tal
vez encandilan.
Y el juego los genera y nutre. El duende va unido a la actividad dentro del

juego. Ha de haber iniciativa personal, al menos en algo. Ese gusto es provocado por
el juego, está en los atractivos que el propio juego produce, que se esperan revivir o
descubrir. No todos esos atractivos son por sí solos privativos del juego, pero se dan
y combinan en esas situaciones que llamamos juego, en las que tiene mucho que ver
la segunda característica que luego se comenta. El término gustoequis alude a esa
"gracia" especial de juego, algo que nos hace decir que una cosa es un juego y otra es
disfrutar de un espectáculo, por ejemplo, u otra situación. Dicho de pasada, tiene
resonancias del término rayosx, por lo desconocido, incógnita...
Una situación de juego integra al jugador o jugadores y sus circunstancias. La

actividad se da en contacto con el medio (espacios, objetos, personas), y así los
duendes nacen y se renuevan según variables situacionales (salvo posibles juegos en
solitario, como algunos con palabras y fantasías). E influye la propia estructura de
cada juego. En cualquier caso los duendes dependen en buena parte de lo que hacen
quienes juegan, sus chispas se suscitan en o desde su acción, sea individual,
bipersonal, grupal. En juegos colectivos, el grado y la forma de participación darán
más o menos características al duende personal, con sus cualidades e intensidades

(si el participante interviene de modo mínimo o remoto se haría más bien
espectador, aun manteniendo un interés alto).
Todo ello va adobado con dimensiones motivacionales, a su vez facilitadoras y

originadoras de atractivos, en relación al siguiente rasgo, con el cual el duende va
muy unido. Actividad en la que nada te juegas. Es otra expresión coloquial bien
cargada de sentidos. Aunque harían falta muchas palabras para matizar sus muchos
aspectos, intentemos resaltar los principales.
Quien juega no se juega nada. Lo sustancial es la ausencia de exigencias

externas a la situación, al aquí y ahora de la actividad de juego en cuanto tal. Hay
despreocupación respecto a efectos externos, la actividad no va ligada a sus
consecuencias. No hay vinculaciones externas en formas de obligaciones,
compromisos, rendimientos. Los hechos acaban en la situación de juego, sin
repercusiones ulteriores previstas. Hay así un distanciamiento de apremios de la
realidad (en términos usuales, cuestión por lo demás siempre cuestionable). Habrá
condicionantes de la situación, propios del juego o añadidos (materiales, reglas,
demandas, reacciones interpersonales...); pero el juego no se funda en criterios
extrajuego.
Quizá haya repercusiones externas de la actividad, accidentales y no

premeditadas (por ej., si la pelota rompe el cristal del vecino, con consiguientes
alborotos, que pueden cortar el juego, costes...) o vividas sin responsabilidad, si de
alguna forma son intencionadas (se vivirá o no como juego, por ej., si se pretende
fastidiar a alguien, haciéndolo a su pesar parte del juego, cruentamente o a su modo
en travesuras, bromas). Puede haber otros efectos en relación a la situación de
juego, no propios de la actividad per se (por ej., si acapara mucho tiempo y no se
trabaja, si eso lleva protestas de familiares u otros...). En este campo sin límites muy
limitantes, no deja de haber casos "sui generis", como los juegos con riesgo de algún
tipo, en que se hacen parte del juego ciertas vinculaciones con efectos (en picardías,
a sabiendas de que "nos la cargamos" si son pillados, o en situaciones de peligro
físico aceptado; si ello se extrema, si el riesgo es grave, ya no serían juegojuego). En
otro orden, en las simulaciones de situaciones reales prevalece el "como si" lo fueran
(o si se entusiasman en la preparación de hechos "heroicos", aun participando en
algún caso en manifestaciones o actos patrióticos, por ejemplo, serán juego en
cuanto el peso esté en la imaginación infantil y no en las incidencias efectivas, de
liviana o nula carga).
Y, sin duda, hay efectos en la persona que juega. Los estudios psicológicos y
educativos han reiterado las virtudes del juego, desde ser ocasión de una expansión
283
o descarga, no por simple menos necesaria, hasta ser fuente poderosa de

aprendizaje y crecimiento, proveedor de bienestar y bienhacer, de salud (y aunque
no siempre los efectos sean tan positivos). Ahora bien, esas vinculaciones no son
sentidas, por fuertes que sean. Esos efectos no suelen ser directamente buscados
(no son intencionales en los niños y tampoco lo son por lo común, y menos cuanto
más profundos). En todo caso, su nula o vaga contemplación no afecta al desarrollo
de la actividad, tranquila respecto a ellos.
La libertad subyace y todo lo penetra en ambas gruesas líneas. A su vez, no es

una idea simple, no es cosa de todo o nada, tiene muchas encarnaciones. Quede
aquí referida a disponer de opciones de decisión, de movimientos, con mínimas
sujeciones a y entre paredes.
La libertad impregna la primera dimensión, el duende, el gustoequis, el

atractivo del juego. El margen de libertad de elección y de decisiones se hace mayor
en los juegos. Lo hay en cuanto a inventar o seleccionar la actividad y decidir dejarla,
abandonarla, cambiar... El mero hecho de tener tiempo libre para jugar ya es un
placer para los niños -y a su modo para los adultos-. Lo hay asimismo en su
desarrollo, con sus matices. En unos juegos hay ilimitadas posibilidades de
"movimiento", como en los juegos simbólicos, en numerosísimos tratamientos y
nuevos usos de los objetos... En otros hay criterios específicos y reglas (a veces
vienen dadas, otras veces se instauran a gusto de los agentes, con pactos, pruebas,
contrastes, nuevos comienzos...); al tomarlos limitan terreno y movimientos, dan
más o menos alternativas, si bien admiten iniciativas y su vez contribuyen a hacer su
duende propio.
Y es en la segunda dimensión propuesta donde más distintivamente radica la

libertad y su sustancial fuerza en el juego, al estar liberado de obligaciones y
responsabilidades. La no carga o descarga de preocupaciones contribuye
esencialmente a las posibilidades de elección, deja holgura de movimientos
conforme el juego se va desplegando, con sus interacciones, sorpresas... Con lo cual
se sigue avivando el gustoequis del juego.
El juego goza pues de un terreno espacioso de libertad, es un ejercicio en

libertad, a la que tiene como condición y alimento. Desde ella se afinan conceptos
como el de autotélico. Básicamente se entiende en relación a que la finalidad de la
actividad en cuanto tal está en la propia actividad, acaba en ella -con la tarea y
resultado o producto cuando lo hubiere-, sin expectativas de repercusiones
ulteriores. No precisa otras recompensas (premios y galardones sobrevenidos tal vez
den chispa al juego, quizá lo adulteren si su ansia lo inunda). En otros sentidos, la
decisión de jugar, al ponerse a jugar, suele estar también exenta de otros
compromisos, pero esto no se ve tan esencial. Sin que hayan de trascender los
resultados del juego, de alguna manera se puede obligar a jugar a alguien, o animarle
a ello, alguien puede jugar para agradar, complacer a otra u otras personas, o por
otros motivos interesados o caritativos. Así, el juego puede ser autoiniciado y en
parte condicionado, dependiendo de presión o consenso de personas o grupos,
puede tener como norte la propia satisfacción o la de otros, aunque no alboroce, con
poca apetencia inicial. Lo fundamental es que durante el juego, mientras se
despliega la actividad, se llegue a disfrutar algún duende y no se falsee la situación en
pro de otros motivos. Si otras inquietudes llegan a ser dominantes y distorsionan la
actividad (como estar muy pendiente del efecto en los demás, incluso dejarse ganar),
por muy virtuosas que sean, no habrá inmersión real en el juego, ya no es
juegojuego.
Por otra parte, los juegos tienen sus restricciones. No se dan en el vacío. Hay
condicionantes propios de las situaciones, según variables del medio físico e
interpersonales. Ya se hallan en las oportunidades para jugar o no, en cuanto al
tiempo de juego, en cuanto a qué jugar y cómo jugar. Unos más que otros,
dependen de disponibilidad de espacios, materiales o juguetes (por ej., la fantasía
necesita pocos materiales; se puede jugar con el cuerpo y con cualquier cosa; otros
juegos precisan materiales, baratos o caros). Dependen de las personas cercanas,
familiares, compañeros u otras, en el inicio y en el desarrollo. Influye asímismo la
tarea propuesta en el juego. Según esté estructurada, habrá normas que seguir,
harán falta acuerdos... Serán restricciones que, según cómo se vivan, permitirán que
haya juego y aun darán cierta salsa al mismo (como los límites de las reglas, que
validan unos movimientos y no otros; también hay gustillos y gustazos en encontrar
y vencer resistencias en la tarea). Así, formarán en su caso parte del juego, aunque si
son severas pueden malearlo. Asímismo, se requiere cierto cuidado hacia personas y
objetos y personas (no dañar a otros, no romper demasiadas cosas, el juego no ha de
ser atolondrado). Con todo, ha de quedar la libertad esencial de exención de otras
consecuencias.
Naturalmente, la despreocupación, tan remarcada, no quita ocupación. Hay

juegos de empeño ligero, otros serán muy absorbentes, apasionados, algunos
llevarán tensión y bastante esfuerzo. Pueden ocupar breves momentos, introducidos
en cualquier situación, o alargarse mucho tiempo (a veces demasiado, según juegos
y momentos; si en los niños ha de ser ocupación prioritaria, al ir creciendo hay otras
demandas). Al respecto, actualmente aparecen con profusión sentidos ambiguos de
presión y relajación, que por exceso o por defecto llegan a desvirtuar el juego.
285
Hay asímismo abundantes implicaciones psicológicas, de toda la persona, con

sus satisfacciones y sus tensiones internas y dialécticas interpersonales (victorias y
derrotas, arranques bruscos, goces, congojas, piques, el llamado amor propio,
cuchufletas, imposiciones, censuras, exclusiones, rechazos, aplausos, gestos de
solidaridad, etc.). Si bien en principio la situación de juego es gratificante, a menudo
se cuelan otros factores, hilos o chorros de disgustos, desengaños, frustraciones, a
veces bien llevadas, otras no tanto, pues tampoco es algo ingenuamente puro. Entre
la infinidad de impresiones y reacciones, provocadas o inesperadas, algunas serán
constructivas, bien avenidas con el juego; otras serán más lamentables, incluso de
tono enfermizo, algunas quizá lleguen a invalidar el juego, si no asesinarlo, quizá
lleguen a impedir otras participaciones en juegos.
En definitiva, como en tantos procesos vitales, la última palabra está en la

vivencia de quien juega. Algo será juego si se vive como tal. Lo que es juego para
unos puede no serlo para otros, y viceversa, en una situación determinada. Más
profundamente, valdrían actitudes lúdicas, no emparedadas, en personas con
disposiciones de apertura a duendes, cuando surjan, sin entrar a todo trapo en
vinculaciones externas. Tales disposiciones favorecen seguramente la creatividad y
no contradicen, al revés, la asunción de responsabilidades que proceda asumir.
Desde las dimensiones propuestas se pueden delinear diferenciaciones con

otras actividades, bien entendido que sigue habiendo muchos matices y
solapamientos, no sea férrea esta categorización. Entrar en detalles daría pie a una
casuística interminable, pero grosso modo se pueden indicar unas líneas
orientativas.
Desde la primera dimensión se distingue básicamente el juego de otras formas

de ocio. Desde la segunda se distingue básicamente de actividades de trabajo y de
aprendizaje escolar.
El tipo de actividad distingue de otras formas de ocio; en ella se conjugan

iniciativas, interacciones, apertura a sorpresas desde la propia acción, eso que hace
los gustoequis propios del juego. Sin límites rotundos, repitamos, en general suele
haber fácil acuerdo en la diferenciación de otras situaciones de ocio (por más que
esas situaciones puedan insertar momentos de juego). Las cuales tendrán sus
duendes variopintos, también descargadas de otros apremios, también gratas,
ocasión de solazarse, de diversión (curiosa palabra), y de no pocos aprendizajes, pero
no son calificables de lúdicas (por ej., ver la televisión no es jugar, aunque atraiga
tanto a niños y mayores).
En el trabajo, diríase que por definición, hay otras vinculaciones, en buena

parte insoslayables. Hay diferencias en la naturaleza de los duendes, que también
despuntan en situaciones de trabajo (no todas son aburridas, monótonas, las hay
poco rutinarias, creativas), a veces con rasgos similares a los de juego. Ahora bien, las
diferencias básicas estriban en los ajustes a otros compromisos, más allá de la
actividad. El trabajo está abocado a tener consecuencias que trascienden la situación
y que son esperadas, al menos barruntadas (que siempre sea justificadamente es
otro cantar). Se buscan productos, resultados, hay otros porqués y paraqués, para lo
cual hay que atenerse a unos criterios de la tarea y situacionales. Hay efectos
externos y para la persona que trabaja. Los primeros tienden a estar más
intrínsecamente unidos a la tarea y exigen su cuidado. Los segundos pueden ser más
arbitrarios y periféricos a la tarea en cuanto tal, pero no dejan de resultar fuertes
condicionantes, y además pueden revertir en el sujeto de mil formas imprevisibles.
Entran aquí multitud de variables, con efectos ora beneficiosos ora no bienvenidos,
que se quieren propiciar o evitar (no sólo tangibles, ni sólo utilidades y pragmatismos
inmediatos, hay también reconocimientos, famas, honores, o por el contrario
lesiones psicológicas...). Hay así un conjunto de restricciones, a veces congruentes y a
veces perjudiciales para el trabajo, obligadas o acordadas o autoimpuestas.
Resumidamente, dependiendo de la tarea y de la situación, hay restricciones
respecto al tiempo (horarios, inicios de las tareas, plazos de ejecución), respecto a
elección y cambio de tareas, respecto a iniciativa, movimiento, usos de materiales,
respecto a objetivos, metas, y en muy directa instancia respecto a exigencias de la
tarea y de la realidad (de cara a la calidad, la obra bien hecha, valoraciones propias y
ajenas, consecuencias previstas).
A su estilo, por supuesto no coincidentes en todo, características similares se

dan en situaciones de aprendizaje escolar, académico en general, que también se
etiquetan con frecuencia como trabajo pero que tienen peculiares duendes y
compromisos; después se comentan en estas páginas situaciones de esa clase.
Las restricciones pueden hacerse paredes, permiten y niegan movimientos.

Unas tienen carácter intrínseco a la tarea, ligadas a criterios y efectos de modo
necesario, aconsejable o postizo, pero influyentes. Otras son más circunstanciales o
adheridas en función de otras variables. Por ejemplo, ni todo trabajo ni toda
situación de aprendizaje formal son obligatorios, los hay voluntarios; pero ello no
quita el cuidado de los procesos y consecuencias ni las influencias que comporten,
con las paredes concomitantes, aunque sean menos y algunas sean más removibles.
De todas formas, tales paredes no tienen que estar presentes por igual y en
todo momento. Más bien, serán eficaces momentos afines al juego, por muy
287
importante que sea el trabajo (quizá aún más cuanto más lo sea, según las
situaciones). Ni toda actividad ni todo tiempo han de estar abrumados de exigencias.
Liberar algunos momentos de apremios inmediatos puede ser muy válido, para el
clima y la eficiencia del trabajo y para la salud del trabajador. No sólo en forma
desenfadada de algún chiste o broma, de un rato de descanso, también en
actividades que dan intencionalmente oportunidades creativas (por ej., en el
torbellino de ideas). Como las da una cierta actitud lúdica, saber distanciarse de
formalismos estériles... Distinto sería, naturalmente, desentenderse de
responsabilidades, jugar más de la cuenta.
Por otra parte, hay variaciones según actitudes y exigencias añadidas. Una
situación de trabajo puede vivirse como juego, se acerca al juego, si no importan
gran cosa las consecuencias, no se ponen en primer término, y se disfruta con los
atractivos. Numerosas aficiones (o hobbys) tienen también su lugar (aunque
descargadas de obligación, hay requisitos de calidad impuestos por la tarea, queda
algo hecho, productos...). A su vez, hay juegos que se hacen trabajo. Si otros fines y
preocupaciones asoman en los juegos con mucho vigor, se altera el juegojuego. Son
ilustrativos los deportes competitivos; sucede acusadamente en los
profesionalizados. El deporte es un campo muy especial, cuya detenida
consideración detenida no es viable en este apartado (hay curiosos desplazamientos
y aun contradicciones; a más de salarios y trofeos inalcanzables y otros efectos, a
veces lo que se juega es seguir jugando, a veces se juega peor sea por jugarse mucho
o sea por no jugarse nada, como en partidos llamados amistosos, y los medios de
comunicación lo dan por sentado, y se deslavazan duendes, más sosos).
Subrayemos que conceptos como juego, trabajo, escuela no son células

separadas. No sólo dependen mutuamente en muchos sentidos (por ej., hay
situaciones de juego que han necesitado mucho trabajo en su preparación y
seguimiento, si bien otras son espontáneas y aligeradas de condiciones). Además se
mezclan haces de dimensiones, que según las situaciones se comparten o
diferencian (se habla corriente y justificadamente de que estudiar es un trabajo,
aprender suele llevar trabajo, o bien se disfruta con algún que otro trabajo como si
fuera un juego, o trabajar se hace un vicio...). Hay simbiosis profundas nada
anómalas.
Lo cual es extensible, en el fondo, a toda la vida humana. Hasta se ha hablado

del "homo ludens" (en expresión famosa de J. Huizinga). El juego ahonda en los
entresijos de la vida, tributaria del albur y del cuidado existencial que pide (sin
pretenciosas y/o ingenuas ilusiones de que todo está bajo nuestro control). Es
sugerente, y complicado, pensar en actitudes vitales, tener aperturas o
estrechamientos, ver más allá de las paredes próximas, vivir sin desfachatez pero sin
urgencias y propósitos triviales o falseados. Sin ir ahora hacia honduras así, el
lenguaje corriente es un reflejo de la ramificación vital del juego. Revuelve el término
con desparpajo, aparece por doquier. Ello algo querrá decir. (Con las peculiaridades
de cada idioma, como los usos en francés o inglés, "jouer" o "play" un instrumento
musical, una obra de teatro, entre otros significados, diferencias entre "play" y
"game" o en portugués entre "jogar" y "brincar"...) Multipresente, escurridizo,
travieso, por eso será juego, con expresiones de sustantivo, verbo, adjetivo, el
concepto se aplica en variados contextos y sentidos, referido a situaciones,
actividades, contenidos (estás jugando, a qué juegas, con qué juegas, qué te
juegas...). Presta su nombre a multitud de procesos y hechos que no son propia o
habitualmente lúdicos, se comparten rasgos, sin que deje de haber ciertas
superflexiones del término. Hay situaciones, algunas sangrantes, vividas como juego
por algunos, no por los demás, ciertamente. O situaciones corrientes, en que se
introducen chispazos de juego (como chistes, bromas, jugueteos ocasionales). A
veces sirve de disculpa (déjalo, estaba jugando), a veces se recrimina (con esto no se
juega, no se juega con las cosas de comer, conmigo no se juega, no le hagas esa
jugada). Tomar ciertas vivencias como un juego, de modo bienhumorado, es
saludable hasta como terapia o prevención; otras es de todo punto inaceptable. Hay
diversos componentes en relación a facetas de duendes y al trato con
responsabilidades y efectos (olvidarlos, relegarlos, despreciarlos, saltarlos, a veces
con infracciones de ciertas normas de tono más o menos picante, con jugarretas, con
su intríngulis...). Se dan combinaciones con variados ingredientes (café con leche,
cortado, leche manchada, descafeinado, leche aguada, vino aguado, agua envinada,
y añádanse muchos otros ingredientes), mezclas que quizá enturbian, contaminan,
trastocan el carácter de juego tal vez de manera indigesta, otros le dan unos de los
muchos sabores propios del juego. O bien, desde otros contextos, aparecen
ingredientes que impregnan o resaltan de forma que una situación recibe el nombre
de juego. Así, el término juego precisaría apellidos en numerosas situaciones a que
se adjudica, nada equiparables, para comprenderlas mejor. Las naturales
concurrencias y diversificaciones de dimensiones, que cruzan clasificaciones y
categorías, abundan en este intrincado campo. Además de las clasificaciones en
relación a procesos psicológicos y otras variedades de juegojuego, vienen bien en
cada caso calificativos en otras direcciones de los llamados juegos (ardiente, pálido,
agusanado, insidioso, limpio; es un poner).
El calado y extensión del concepto de juego y su profusión de usos no le dan

precisión científica, lo que no es raro en psicología y otras disciplinas, y se
empobrecería si se quisiera reducir, definir pseudoprecisando, en aras de una
pretendida claridad. Más bien, como diversos autores han indicado, procede
289
concretar qué se entiende por juego en una situación determinada de estudio,

distinguible con bastante facilidad, y atender a unas características relevantes; para
ello pueden servir de guía las comentadas en este apartado, que dan abundante
juego. En cualquier caso, en las raíces del juego se mantiene su natural libertad.
Exento de estrés y desasosiegos usuales en los mundos laborales y académicos,
proporciona sabrosas oportunidades de movimiento. No sólo en el pensamiento,
siempre muy receptivo al juego, también en otras respetables actividades.
2.2.2 Aplicaciones a las situaciones escolares
Si bien se aprende a lo largo de la vida, con todas las experiencias, es obvio

que la escuela es un lugar privilegiado de aprendizajes, no sólo los típicamente
instruccionales. Privilegiado y delicado. Y será mejor según qué paredes y cómo se
usan. Se suele aceptar que jugar y aprender van muy unidos, muy especialmente en
los niños. No obstante, no suele traducirse en una entusiasta aceptación práctica del
juego, presumiblemente dificultada por inveteradas y robustas paredes intangibles.
Este apartado se detiene brevemente en unos aspectos relativos a la educación
formal, es otro decir. Se engloba en el término escuela el conjunto de centros
educativos, con sus diversos niveles y edades.
A la escuela no se va a jugar, se dice, desde posturas tradicionales o

progresistas (2). Pues claro que no... según cómo se entienda. No es lo prioritario en
la escuela entretener con juegos despreocupados. La vida escolar no es un juego, te
juegas mucho. ¡Y tanto que te juegas! Que se pregunte a quienes no han tenido
oportunidades... Ciertamente, el juego no lo es todo, ni en la escuela ni en la vida en
general. A veces resulta perjudicial (como en las ludopatías, un ejemplo extremo).
Tampoco sirve de talismán, hay formas de jugar mejores y no tan mejores. Ahora
bien, asímismo te juegas muchísimo si no juegas. Se vive peor, se aprende peor, o se
van formando paredes molestas que duran y duran (hay quien deja de estudiar por
estar demasiado emparedado, abundan ejemplos en la práctica psicológica). Hay
dimensiones lúdicas fundamentales en la vida y, a su manera, en el aprendizaje
escolar. El juego siempre tiene juego en la escuela. Algo puede verse en relación a las
dimensiones antes comentadas, con las diferencias pertinentes según los niveles
educativos.
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(2) Por ej., en Savater, 1997, cap. 4.
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No es preciso eliminar duendes a destajo ni sobrecargar con aburrimientos.

Puede haber duendes, en la actividad escolar, semejantes a los lúdicos, con
atractivos de variedad, descubrimiento, sorpresa... Crecerán conforme haya
posibilidades de iniciativa y de interacciones con el medio. En determinados niveles
viene a ser obligatorio "estar" en la escuela. Pero no todo "hacer" en ella ha de ser
impuesto. En cualquier caso, una tarea puede avivar buenos duendes si quedan
posibilidades de elección y acción propia y compartida en su desarrollo y, en lo
posible, en su propuesta.
Tales duendes no deben ser impedidos en exceso ni boicoteados desde la

segunda dimensión. La cual, a su vez, no es tan imperante para el aprendiz como lo
es en el mundo laboral, o no de la misma manera, según la variedad de situaciones
(selectividad, oposiciones, becas-salario, etc.). Sin duda, hay vinculaciones externas a
la actividad, pero, per se, no son de tanta dureza. Mucho importan los efectos, pero
generalmente son menos inmediatos en la vida escolar. A grandes rasgos, las
exigencias de tareas y de resultados son menos drásticas, con mayor margen de
tiempo y rectificación. Así, no han de condicionar desmesuradamente cada actividad
de aprendizaje. (Por otra parte, ello no deja de tener incidencias sociales poco
afortunadas; se ha escrito que los gobiernos, como las ratas, prefieren refuerzos a
corto plazo, prevalece lo urgente sobre lo importante...).
El terreno escolar tiene rayas marcadas. La vida escolar está sometida a

restricciones, en tiempo y forma, que dependen de los niveles educativos. También
aquí, unas son inevitables o deseables, otras no son ni una cosa ni otra. Hay
restricciones en horarios (imprescindibles aunque sólo fuera para la supervivencia
del profesorado, bien que sean discutibles su amplitud, distribución de módulos y
descansos y demás detalles), programaciones, actividades, materiales... En todo
caso, su catadura difiere de la de otras situaciones de trabajo y pueden dejar al
estudiante una apreciable libertad francamente aprovechable desde el juego. Si este
puede servir en algunos que otros trabajos, en bastantes, ¿no servirá aquí?
En conjunto, pues, la vida escolar no es un juego. Ahora bien, convienen

disposiciones docentes y discentes que no den pábulo a instaurar paredes de sobras,
reduciendo atractivos y movimientos, y a que se vayan formando al tiempo otras
paredes aprendidas (en una especie de currículum oculto poco gracioso). Asímismo,
el juego está en las buenas entrañas del aprender y la vida escolar puede aderezar
con relativa facilidad actividades afines al juego, con ingredientes lúdicos destacados,
y momentos de juegojuego (dilatados o espaciados, según edades y circunstancias),
compatibles con unas restricciones razonables, que no afectan necesariamente a la
sustancia del juego, según se ha comentado antes.
291
El margen de libertad y juego entre las paredes escolares ofrece ventajas para
los aprendizajes por la amplitud de movimientos que permite y por la cualidad de los
mismos.
En el juego se multiplican las posibilidades de exploración sin riesgos, con

despego de consecuencias exigidas o prohibidas. Invita a tantear, buscar, contrastar,
ejercitarse en tantas facetas, con aceptación de problemas, borrosidades,
incertidumbres, buenas sorpresas, acercamientos y distanciamientos creativos, en
unión con curiosidad, sentimientos de competencia, etc. Junto a otros recursos
didácticos, da soltura para moverse entre paredes, romper algunas, recomponer y
formar otras, salir de ellas... Y es fuente inagotable de atractivos, potenciados desde
la exención de otras preocupaciones.
La despreocupación por efectos externos a la situación (en tiempo y espacio)

enlaza fuertemente con intencionalidades y expectativas. Simplificando, un niño
pequeño actúa y aprende sin intenciones expresas de aprendizaje, afortunadamente
en ese momento. Vivirá absorto en el presente, desentendido de todo efecto más
remoto en su vida, sin barruntar preocupaciones al respecto. Bien distinto es un
alumno más crecido, el cual puede tener intenciones genéricas de formación
personal o más específicas, hacia una cualificación profesional, hacia aprendizajes
determinados. Pero ello no tiene que emparedar cada tarea de aprendizaje (si el
estudio es profundo agradece aperturas al juego y tiene necesidades compartidas de
sosiego, reflexión, tranquilidad, tiempo, sin engañarse con presuntas utilidades
rápidas en todo lo que se hace). Relacionadamente, el niño muy pequeño tampoco
se pone expresamente a jugar, sencillamente vive, hace cosas que en gran parte
serán juego si tienen aliño de duendes. Ahora bien, en su correr de experiencias irá
notando efectos de sus acciones, y muy sensiblemente efectos en los demás, así
como rebotes en uno mismo, con sus temores, ansiedades, agrados. Y desde
temprano se van formando expectativas, que también forman parte de crecimientos
pero que pueden constituir paredes de sobrada solidez y colocación desacertada. Así
desaparecen duendes de las actividades, se esfuman, o no nacen... Lo cual podría
asímismo analizarse con provecho desde patrones motivacionales, con sus
interacciones entre incentivos y expectativas. En ello la escuela algo tiene que ver.
Insistamos en que el juego no es lo bueno y el trabajo o el típico aprendizaje

escolar lo malo, ni están separados tajantemente. No pongamos paredes impropias
entre juegojuego y otras actividades con potentes dimensiones de juego y otras más
tradicionalmente académicas, de todo hará falta. Tampoco en la escuela la
posibilidad de buenos movimientos está restringida al juego. Hay grados de libertad
en el pensamiento (ilimitada, en lo que sus paredes dejen), en el uso de tantos
recursos. Asímismo, ni todo se traduce en paredes ni éstas han de contemplarse sólo

desde el juego. El juego es un medio poderoso de bien vivirlas, en un conjunto
armonizado de actividades escolares. Al respecto, son pertinentes las diversas
clasificaciones que se han hecho y se hagan de los juegos, para esclarecer los muy
variados procesos que se dan en unos y otros (sensoriales, psicomotores,
intelectuales, afectivos, con sus uniones, desde expansión de energía a recepción y
elaboración de complejos elementos físicos e interpersonales...) y para optimizar
buenos movimientos.
Aplaudir el juego, bien llevado, no es dar patente de corso a frivolidades. La

escuela no debe tomarse a la ligera, con demasiada frescura. Ni se ha de minimizar el
valor del juego ni trivializar la educación al socaire del juego. Es claro que se debe
procurar garantizar la adquisición de determinados conocimientos y destrezas (por
más que su delimitación sea incierta), así como potenciar valores y actitudes (como
constancia, disposición para asumir obligaciones, para el cuidado de la obra bien
hecha, para acuerdos y convivencias, solidaridad), dentro del amplio panorama de
objetivos educativos. El juego ha de impulsar en definitiva al mejor cumplimiento de
las funciones educativas.
Tampoco toda actividad se presenta apasionante de entrada, llevará sus

sudores. Y el niño ha de ir aprendiendo a soportar y aceptar restricciones y
obligaciones. Cierta tolerancia a la frustración es ingrediente de crecimiento (y no es
ajena a todo juego). Ahora bien, ¿cómo y cuándo? Al parecer, mucho hay que
conocer todavía en esto, en este flamante siglo, nada menos que el XXI. ¿Se aprende
disciplina disciplinando prematuramente con control que mal controla? ¿Para
aprender a aguantar fastidios es preciso fastidiar desde chiquitines? ¿Para aprender
a aprovechar paredes hay que emparedar al infante? Son preguntas, de honda
complejidad humana. No parece lo mejor hacer pasar hambre desde bebés para
tolerar ayunos posteriores en tiempos difíciles, ni privar de afecto por si luego
hubiera severas privaciones afectivas. Es plausible la hipótesis de que sanas vivencias
despreocupadas fortalezcan para hacer llevaderas preocupaciones posteriores, si
vale esta afirmación con su apariencia paradójica. Cada cosa a su tiempo. Así, ese
poder jugar sin jugarse nada más allá del juego nutriría aprendizajes y crecimientos.
Y ello en un clima acogedor de aceptación y confianza que da seguridad, con su buen
humor. Obviamente, eso no conlleva allanar todo obstáculo y satisfacer cualquier
capricho, sin saber demorar algún placer. No pocas restricciones son llevaderas y
aprovechables en diversos sentidos. Relacionadamente, tiene su duende proponerse
desafíos, afrontar obstáculos. Incluso puede ser gratificante algún ligero coscorrón
con alguna pared (lances del juego, si no quedan chichones inaguantables), topar con
resistencias desde los esquemas propios y rutinas, superar conflictos y conseguir
293
cambios, nuevas construcciones, en esas dialécticas de aprender y desaprender y

aprender. También en esto el juego cumple sus papeles.
Quitar paredes y barreras no basta. Los juegos no tienen una pureza aséptica,
como se ha indicado en el apartado anterior. Pueden comportar sufrimientos, de
modo natural o descompuesto, y tener a veces efectos negativos. Así, será oportuno
un discreto seguimiento, de forma que los inconvenientes pasajeros sean asumibles
y se potencien sus virtudes. Por su parte, las reacciones ante y en el juego pueden
dar indicios de fortalezas y debilidades en los alumnos. Asímismo, algo es enseñable
respecto a no jugar mal, sin fullerías, y a jugar mejor; con los compañeros (dialogar,
negociar como hoy gusta decir, consensuar, respetar reglas, turnos de otros), con los
objetos y tareas (tener suficiente detención en procesos y juguetes o cualquier
objeto, sin precipitaciones, consumismos, sin usar y tirar, adquiriendo valores cívicos
y ecológicos, apreciar lo sencillo y cotidiano, disfrutar con el camino y no sólo fijarse
en resultados...).
Desde aquí surgen nuevas invitaciones a revisar metodologías. Hay paredes

intangibles que dificultan escapar de directividades muy dominantes. Habrá alumnos
y situaciones que requerirán guías firmes y estrechas, pero ello no significa atosigar a
todos en todo lo cotidiano. A fin de cuentas, en aprender a autodirigirse hay gran
alcance educativo. Bien viene plantear soltura y flexibilidad en las programaciones,
que los objetivos orienten pero no empareden, dar oportunidades a iniciativas,
extensivas a elección y desarrollo de tareas...
Sin didacticismos rigurosos, hay mejor ocasión para actividades con algunas de
las características de los duendes. Por ventura, no todo aprendizaje, tampoco en la
escuela, se sujeta a objetivos y planificaciones, no todo es programable, no por
mucho pretender asegurar rendimientos se asegura todo, probablemente es al
revés, hay caminos con sus propios rodeos (so pena de darse contra la pared
impuesta, que no deja seguir su camino). Suele faltar paciencia y sobran prisas en
conseguir objetivos. Al respecto, resulta improcedente que las metas se hagan
paredes incordiantes para mejores aprendizajes. Por ejemplo, no es raro encontrar
en la educación infantil una gran mayoría de actividades estructuradas y
enmarcadas, con secuencias previstas hacia presuntos objetivos fijados. Son
confusos los usos de los términos juego libre y dirigido (sin entrar ahora en
comentarios sobre la expresión de juegos educativos, incluidas sus versiones
comerciales). El denominado juego libre queda sobre todo para el recreo. Se tiende a
considerar juego o actividad libre en el aula lo que no sea escuchar o esté mandado
por la profesora o el profesor (como colorear dibujos ya dados, si lo hace el niño por
iniciativa propia). En general, ayudaría observar las dimensiones expuestas en el
apartado anterior, que suelen resultar identificables en cada situación con relativa
sencillez.
Merecen mención especial, aunque sea breve en este recorrido de imposible

exhaustividad, los tratamiento de errores y evaluaciones. Ambos son intrínsecos al
juego y al aprendizaje, provechosos si están bien integrados en procesos con sus
funciones de retroalimentación. Una actitud constructiva ante el error en el
aprendizaje ayuda a desaprender y aprender, a evitar errores posteriores más
comprometidos o sobrellevarlos si acaecen, siempre según importancias y
circunstancias. Pero el aprendizaje se enrarece si hay superabundancia y
destemplanzas de juicios, con sus posibles filos anticreativos, y otros elementos
espurios que vayan provocando efectos como un inmovilizante miedo a equivocarse.
Ello se agrava al no disponer el aprendiz de criterios para detectar errores y valorar
resultados en situaciones escolares, en unión con tantas variables que se
entrometen, exigencias exteriores e interiorizadas, excesivas aprobaciones y
censuras de personas significativas, etiquetas, competitividades jaleadas,
culpabilidades más allá de causalidades, autoestimas lesionadas, con otro largo
etcétera (3). Si la evaluación continua se convierte en evaluación constante se torna
un horroroso despropósito. (Vista como un avance al no jugárselo todo a una carta
injustamente, no lo es si es permanente, contumaz; en determinadas situaciones una
evaluación tendrá que ser selectiva, pero no siempre ha de ser espada de Dámocles,
si en una actividad te estás jugando más de lo que cuerdamente te jugarías en ella.)
En especial, el juego admite fallos o errores (sin otras disquisiciones terminológicas
ahora), con sus propios duendes. Momentos de juego y otros, que queden libres de
evaluaciones ajenas, aunque no baste con ellos, lubrifican y contribuyen a un clima
vitalizador de libertad psicológica en el aprendizaje. Por supuesto, no se agota el
poder de las metáforas, otras se utilizan, como hablar de una losa, que pesa y ahoga.
Sirve hablar de paredes en cuanto encierran e impiden otros movimientos. Se
estudia de una forma u otra en función de lo que se pide, influyen desazones y
angustias concomitantes provocadas artificiosa y prematuramente... Y, más allá en el
tiempo, importan mucho las incidencias en el desarrollo, si se cronifican paredes
entorpecedoras. Entre sus posibles efectos, el mismo estudio se hace repulsivo, aun
con buenos resultados académicos de momento, que nunca son por sí solos señal de
buen crecimiento. Son ilustrativas las señales de distorsiones generalizadas,
consolidando malformaciones de paredes a lo largo de la educación primaria,
repetidas veces denunciadas desde los estudios sobre creatividad.
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295
(3) Un apunte incisivo, a falta de lugar para más desarrollos: “Para W. Blake,
los ojos de los otros son nuestras cárceles y sus pensamientos nuestras jaulas" (en
Genovés, 1976, p. 36).
-----
Obviamente, no todo carga en la escuela, si bien cunden tendencias a dejar

genéricamente cualquier encargo educativo en las paredes escolares. Es indiscutible
que hay fuerzas muy potentes en la familia y en otros ámbitos sociales, siempre
relacionadas, por lo general también positivas y siempre tributarias de atención
educativa esmerada. Ello no niega que las funciones escolares sean asímismo de
capital importancia. Al respecto, la función docente es un trabajo, nada facilón y de
irrenunciable responsabilidad. No otorga momentos de juegojuego a los educadores.
Al fin y al cabo, si dirigir demasiado maleduca, desentenderse es peor. Tampoco son
defendibles posturas iconoclastas respecto a sesudas actividades académicas
usuales. Ahora bien, sigue sin ser cuestión de blanco o negro. Es muy recomendable
un cierto talante lúdico en el profesor (compartiendo en su caso momentos de
juego, sin obsesión por guías ni rendimientos inmediatos, sin presentarse como
omnisciente e infalible, con receptividad a propuestas de los otros, sin sofocarlas
desde inoperantes pretensiones de didáctico control, aceptando las
indeterminaciones y sorpresas constructivas que conllevan, con aceptación de
riesgos razonables). Y no se añadan paredes extra a su trabajo. Bastante tiene con lo
que su función implica, manantial de estrés superlaboral. De entrada, está en un
directo y permanente punto de mira de los alumnos, amén de otras
responsabilidades voluntaristas (por ej., excursiones y otras salidas del centro, no
precisamente bien retribuidas ni protegidas). Las ocupaciones docentes,
naturalmente pendientes de sus efectos en los alumnos, no han de lastrarse con
otras preocupaciones adheridas. Se necesitan ciertas seguridades en el contexto
escolar, buenas paredes, sin estar expuesto a sacudidas de padres, de la
administración y de la sociedad en general, donde los vientos modernistas se
muestran más proclives a recriminar, vituperar, que a alabar y, sencillamente,
respaldar. Afortunadamente, en el ser humano siempre hay muchos recursos, en
alumnos y en profesores, no se asolan del todo, con o sin sobras de paredes, alguna
capacidad de bien jugar queda.
3. PAREDES TANGIBLES
3.1. Paredes funcionales entre espacios y aprendizajes
Respecto a las paredes tangibles, esta afirmación es simple: se puede

aprender y jugar con paredes y sin paredes. Por necesidad o conveniencia, la
viabilidad de unas actividades se apoyará en unas paredes y la de otras no. Ahora

bien, el uso de espacios depende hondamente de paredes intangibles, sean
inevitables o no, favorables o no. A su vez las paredes tangibles condicionan
actividades, con efectos de diverso valor en nuestros conocimientos, sentimientos,
actitudes.
Está generalmente reconocido el derecho del niño a la educación. Y lo está el

derecho del niño a jugar, en los diversos ámbitos de su vida. No obstante, no suele
verse favorecido con una atención suficiente en los contextos urbanos, no se hace
preocupación prioritaria, por lo regular, en el conjunto de la administración y
ciudadanía. Indudablemente, hay grandes diferencias según las condiciones
sociopolíticas. En unos países perduran condiciones calamitosas, absolutamente
inaceptables. En otros, mejor cubiertas otras necesidades primarias, los problemas
son de otro tipo, sin que dejen de tener su importancia. Todo está conectado, no son
de interés menor la construcción y los usos de espacios de juego, con su valor de
aprendizaje y de vida, en definitiva.
Seguirían ayudando metáforas de paredes intangibles, rectas o sinuosas, o con

sus superficies que se entrecruzan, unas impenetrables, otras agujereadas. Se
ajustarían a un sinnúmero de variables socioculturales. Quedando abierto a ellas,
quepan en este capítulo unos apuntes en este vastísimo terreno imposible de vallar,
con unas posteriores concreciones sobre alternativas en usos de espacios.
Respecto a la escuela, lo primero es tenerla. Simplemente construirla, con

unas benévolas aunque sencillas paredes, es anhelado y un costoso logro en muchos
lugares (como un pequeño edificio en una selva construido por unas pocas maestras,
aun con huecos sin tapar en espera de ventanas). La cuestión no acaba ahí, pues
todavía es más básico el profesorado, y hacen falta otros recursos.
Lamentablemente, estorban paredes sociales que no suelen dejar ver demasiado a
las claras las conveniencias de dotación.
Disponiendo de edificios y medios relativamente suficientes, es crucial la

posibilidad de asistir a los centros educativos. No sólo en niveles elementales, frente
a problemas de explotación y trabajo infantil, o de absentismo escolar (es una gran
conquista social la escolarización obligatoria, nido de libertad aun con su torsión
semántica, y aunque haya voces discrepantes en algún sentido). También en otros
niveles y sectores de estudio, con sus impactos personales y sociales, aparentemente
no dramáticos pero nada desdeñables. En qué centros se puede o conviene estar,
dónde y qué estudiar, qué paredes tangibles acogen... Algo se ha apuntado en el
apartado 2.1. Valga ahora aludir solamente a un conjunto de situaciones. Tiene sus
caras lastimosas que unas optatividades, de libérrima apariencia, se conviertan en
297
paredes intangibles muy duras que excluyen de ciertos lugares de aprendizaje; un

caso palpable es el de una alumna brillante que padeció grandes dificultades para
pasar de una escuela superior de ingeniería (con holgada suficiencia académica en
esos estudios, no era inconveniente) a una facultad de psicología, y
consecuentemente durante su trayectoria curricular en la misma, simplemente por
haber elegido "una" asignatura optativa en COU, entonces curso de "orientación"
universitaria (se expone con más detalle en Esteban, 2003).
Ya dentro de un centro educativo, es planteable qué se hace en sus espacios.

Lo cual está, en gran parte, en función de otras paredes intangibles, que constriñen
aprendizajes en las paredes del aula. Hay paredes conceptuales entre aprendizaje y
juego, se ponen innecesarias fronteras y control de aduanas, pese a sus
interrelaciones y límites difusos, pese a estar también muy reconocido en teoría que
jugar es necesario para aprender, sobre todo en los niños pequeños, y pese a los
fructíferos efectos del juego en los aprendizajes. Se tiende a encerrar lo académico
en el aula y el juego se saca fuera de ella, como norma regular. Hay salvedades en las
actividades extraescolares, que suelen ser más esporádicas o tangenciales en el
currículum formal (encomendadas sobre todo al voluntarismo del profesorado, al
cual, por cierto y como se ha insinuado al final del apartado anterior, le faltan
paredes protectoras y alguna pequeña recompensa cuando osan implicarse en ellas
y le sobran a veces paredes de programación oficial, así como desagradecimientos y
otros enredos). No deja de ser indicativo el nombre de "extraescolar". Parece que lo
"escolar" está delimitado por una unión de paredes horarias y espaciales. Lo que se
hace fuera del centro es extraescolar, aunque se introduzca en las programaciones
curriculares y ocupe parte del horario lectivo, y lo es aquello que se hace fuera de las
horas lectivas, aunque sean actividades realizadas dentro del recinto escolar. De
paso, no está de más recordar el potencial valor educativo de esas visitas a otros
espacios, abiertos o con sus propias paredes, y la pertinencia de que sean vividas
fundamentalmente como actividades lúdicas, sin que falten testimonios de alumnos
al respecto.
Dicho de otra forma, lo serio estaría reservado el aula. La diversión, fuera, en

el patio de recreo, como su nombre indica (junto a algunas actividades de educación
física asumidas en el currículum). Las estancias y actividades en el aula y patio se
encuadran en unos horarios establecidos. Queda para el aula lo didáctico,
instruccional, lo más curricularmente curricular, formalito y formalista, y haya
paciencia si es aburrido, un mal menor si no se hace daño colateral (fácilmente
extensible cual epidemia, si bien se ha mejorado bastante al respecto en los
primeros niveles educativos, en que la escuela resulta más atractiva). Bien, son
cuestionables los sentidos del concepto de seriedad. ¿Qué es lo serio? Hay juegos
que se toman muy en serio... Y lo que es demasiado serio deja de ser buenamente
serio, no siempre es lo sensato... Lo adulto, lo serio...; otros términos que bien se
prestan a juegos conceptuales.
Interés específico tienen los patios de recreo. Su construcción y usos están

sometidos a costumbres educativas arraigadas, con las separaciones establecidas
entre lo didáctico y lo lúdico. Acéptese que lo lúdico tiene sitio en el aula, según
edades y materias, con sus efectos de aprendizaje. Viceversa, el patio de recreo se
prestaría muy bien a actividades de intención expresamente didáctica, dotadas más
fácilmente de carácter de juego, favorecidas por el cambio de espacio y las ventajas
del aire libre y de más posibilidades de movimiento, fuera de las paredes del aula al
tiempo que protegidas por los cerramientos del recinto escolar. Aunque no sean
muy frecuentes, sí ha habido iniciativas valiosas en ese sentido. Ello no mengua sus
usos habituales de expansión, no sólo muscular, de "recreo", que a su vez pueden
enriquecerse. Son espacios en muchas partes descuidados, pese a su cercana
presencia y su potencial educativo (además de su buen empleo para ejercicios de
educación física), dado un acostumbrado desinterés hacia lo que en ellos ya sucede,
donde hay abundantes y algo azarosas interacciones, con bastante "currículum
oculto" -en esos "segmentos de ocio", término modernista de poca fortuna-. Dicho
de refilón, se halla otra simpática familia de palabras, con sus connotaciones de
descanso (en quietud o en movimiento) y sugestivas relaciones con "crear": recreo,
recrear, recrearse, recreación, recreativo... (aunque a veces resulten traqueteadas,
como en sus aplicaciones a salones plagados de maquinitas).
También son detectables numerosas paredes intangibles en relación a otros

espacios urbanos y naturales. Encontramos un revoltijo de variables, que
naturalmente vuelven a exceder de los límites de este trabajo. Cuántas paredes bien
tangibles se han destrozado, no sólo para aprovechar viejos cascotes u otros
pragmatismos (tan frecuentes en la historia, sin las actuales inquietudes por
conservar celosamente lo que merece conservarse, con dudoso éxito por lo demás);
también por otros motivos, entre ellos modas o ligerezas pobremente estéticas
(como sustituir edificios románicos por neoclásicos, estos considerados avanzados y
los otros bárbaros). Y cuántos edificios se han levantado en favor de conveniencias y
criterios desafortunados. Sin entrar más en tal temática, proceda insistir en que las
preocupaciones por juegos y aprendizajes no han sido dominantes en muchas
actuaciones urbanísticas, ni en planteamientos generales ni en sus detalles; y no
parece aventurado proclamar que merecerían mejor lugar.
Las interdependencias entre factores tangibles e intangibles, paredes y otros,

son múltiples en cuanto a disponibilidades y usos. Las mismas construcciones
299
escolares están condicionadas en su ubicación, extensión, distribución,

equipamiento. Hay muchos condicionantes, tampoco sólo económicos, también
actitudinales, en vertientes residenciales, urbanas en general, respecto a edificios,
calles, paseos, avenidas, plazas, parques y otras zonas verdes, con sus materiales,
con sus normativas, con sus facilidades e impedimentos sensatos o tontamente
arbitrarios (alentar, prohibir sin razones bien fundadas...).
El estudio y el juego en el domicilio dependen del espacio disponible y de

actitudes de alumnos y familiares ("hacer los deberes", estudiar en el salón, con TV y
hermanitos brincando, disponer de un cuarto, ir a una biblioteca, necesidad o
preferencias de soledad o compañía y mutuo ánimo...). Por jugar ahora con unas
combinaciones, "niño, vete al cuarto a estudiar" (es la hora, va renuente, una vez
encerrado lee tebeos con fruición, se enfrasca acaso en juegos de ordenador,
siempre se aprende algo, pero qué se aprende), "niño, vete al cuarto a jugar"
(tengamos la tertulia en paz, sale a regañadientes, empieza enrabietado algún
entretenimiento, luego ya se verá).
La terminología de paredes se puede llevar asímismo a la naturaleza. Hay

paredes naturales, de las cuales pocas son rectas y lisas, y paredes construidas fuera
de pueblos y ciudades, con acierto unas, con atropellos ecológicos otras. Hay
espacios acotados, para su explotación sensata o descabellada, incluso para su
protección; eso de poner puertas al campo no parece tan irreal como se decía,
cunden vallas y puertas cerradas en nuestro viejo continente. De todas formas, sigue
habiendo panoramas y espacios abiertos de gran belleza, que ofrecen conocimientos
y vivencias irreemplazables. Hay rutas de acceso libre y hay refugios edificados o con
paredes transportables, hay posibilidades de excursiones y estancias (granjas-
escuela, campamentos), espléndidas ocasiones de juegos y aprendizajes si son bien
cuidadas y no se sofocan desde actitudes muy parceladas. En fin, no faltan lugares en
que se aprende, se juega, se vive (4). Y sea momento de reiterar que no basta con
salir de unas paredes tangibles. Puesto que las analogías señalan en una diversidad
de direcciones, sirva una anécdota, un breve sucedido. Por un sendero que bordea
una playa pasean un hombre y una niña. Es un terreno sin paredes, abierto al aire y
al sol, no hay trabas externas. La niña camina ligeramente detrás y va echando algún
puñadito de arena en un pequeño pozal, el cual tiene bien a mano, en la mano. El
señor se vuelve: "no cojas arena". ¿Qué motivos habrá para tal prohibición, si para
eso está el pozal, si aparentemente van sin prisas, si tampoco eso retardaría gran
cosa, la niña no se para por ello, solamente pone algo de arena en su pozal mientras
avanzan?
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(4) Hay dimensiones distinguibles en las formas de aprender en situaciones

regladas y otras cotidianas, cuyos detalles no son objeto de este capítulo. (Un
tratamiento ya propuesto en su tiempo es el de Lacasa, 1994.)
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Vuelve a remitir a tipos fundamentales de paredes intangibles educativas, al

sistema de interacciones personales, estilos y costumbres. En él, ciertamente, es
básico el afecto, el amor, que tolera algún que otro desacierto educativo y construye
benéficas paredes de seguridad. Ahora bien, no estaría de sobras revisar paredes
actitudinales y sociales que sobrarían. Por traer alguna indicación, se hallarían en
relación a restricciones exageradas de iniciativas, afanes desmedidos de control (y de
limpieza, no ensuciarse con el barro), privaciones harto frecuentes de juego como
castigo, en casa o entre las paredes del aula (si el recreo es un oasis en un desierto
academicista), de intolerancias de actitudes lúdicas, de barreras entre juego infantil y
adulto, entre sexos.
Con todo ello se relacionan las paredes tangibles, objeto más directo del
siguiente apartado. Los factores urbanísticos y los usos de y entre y fuera de las
diversas paredes han experimentado cambios que pueden verse con alarmismos o
esperanzas. Como sea, se manifiestan insuficiencias, que también tendrán su
importancia, no podemos conocerla con certeza, todo influye en un sistema. Bueno
sería que tantas paredes intangibles no impidan la visión de problemas en este
terreno y se admitan nuevas elaboraciones, superando insensibilidades que
clamarían por más metáforas. Con frecuencia podemos darnos contra las paredes y
chocar, sin salir, cuando bastaría abrir una puerta bien practicable.
3.2. Panorámica de espacios y sugerencias de alternativas
Se incluye a continuación un panorama de espacios de juego de posible

interés educativo, a modo de taxonomía de los ámbitos que el niño puede encontrar,
en los que vive y acaso juega. Sigue el énfasis en el juego por su repetido valor. Aun
siendo espacios de desigual relieve, con usos más cotidianos o esporádicos, cada cual
tiene su función y no está de más una perspectiva general.
Zonas residenciales -vivienda-.
- Casas, pisos (domicilio, interior). - Patios, plazas, zonas verdes, parques

residenciales, piscinas... (privados; de casas, urbanizaciones...). - Hogares infantiles,
de acogida... (con sus zonas cerradas y abiertas).
301
Colegios
- Aulas. - Vestíbulos, pasillos y zonas de tránsito y distribución. - Otros espacios

cubiertos (laboratorios, aulas de usos múltiples, audiovisuales, salón de actos,
gimnasios, comedores, etc.). - Espacios al aire libre, patios (zonas de deportes
reglados, zonas de columpios y otras instalaciones clásicas, otras instalaciones
alternativas, huertos, auditorium, escenarios abiertos...)
Hospitales infantiles
- Zonas de espera, de tránsito. - Habitaciones, salas. - Aulas hospitalarias. -

Parques, aire libre.
Otros espacios urbanos
Calles y plazas. Zonas de juego en parques (urbanos) y jardines. Parques

infantiles. Parques especiales (tráfico, minigolf...). Parques temáticos y culturales.
Parques de atracciones. Otros parques lúdicos.
Centros temáticos. Ludotecas. Museos interactivos, Museos de Ciencias. Otros

centros lúdicos. Gimnasios, piscinas... Centros "recreativos". Centros multisensoriales
y de realidad virtual. Ferias, atracciones, de carácter temporal. Exposiciones y otros
eventos no permanentes. Zonas de juego en centros comerciales. Zonas de juego en
aeropuertos, estaciones.
Naturaleza "urbanizada"
Zonas recreativas o áreas de descanso (en carreteras, monte...). Aulas,

Museos de la naturaleza, etnográficos, etc. (emplazados en contextos específicos,
naturales...). Caminos preparados con material especial. "Campings". Granjas-
Escuela. Campamentos estables. Playas con instalaciones. Otras instalaciones
(tirolinas, cuerdas en árboles…).
Naturaleza "libre"
Espacios protegidos; parques y parajes naturales. "Campo abierto", montaña,

sierra, tierra llana, playa, mar...
En esta relación, que no pretende ser completa en sus detalles, no se incluyen

espacios para adultos llamados de juego (casinos, etc.). En estos espacios hay zonas
al aire libre y cubiertas, o combinaciones de ambas, con diversos tipos de paredes y
sin ellas. Su funcionalidad, con su naturaleza e instalaciones que acojan, depende de
variables como ubicación, propiedad pública o privada, carácter gratuito o de pago,

variables estacionales y coyunturales, duración de las actividades en ellos. Tales
espacios dependen tremendamente de las condiciones urbanísticas (sujetas a
intereses varios, costumbres, modas, copias, alguna audacia...) y al tiempo no dejan
de emitir ciertos mensajes (por ej., no es igual ver calles sin niños que niños jugando
en la ciudad).
Dan indicios de necesidades de los niños no cubiertas en sus medios

habituales de la casa, del barrio. Por ejemplo, es sintomático pagar por celebrar
fiestas infantiles en locales cerrados, en vez de las clásicas fiestas en la casa o
aledaños, donde los niños organizan ellos sus juegos. El aumento de locales así, por
lo demás con buenas instalaciones, quizá indique carencias de otros recursos, los
cuales vienen a suplir, limitaciones de los espacios domésticos, incapacidades,
desidias, cansancios paternos... Cabe preguntarse, sin rechazos prematuros, si es lo
más deseable que los niños se entretengan en zonas acotadas de juego, de inciertos
usos no siempre gratuitos, en centros comerciales o de restauración rápida, a los que
acuden quizá sus padres para ocupar ratos de asueto con entusiasmo comprador y
consumista. Por otra parte, se extiende por otros lados el repertorio de posibilidades
de juego, si está recortado en las actuales condiciones de vida. Aparte de servicios
convencionales en circunstancias coyunturales (descansos en autopistas,
distracciones en aeropuertos y estaciones), hay nuevas ofertas específicas de alcance
notable. Destacan los modernos museos de ciencias, de gran éxito; proporcionan
experiencias que para muchos serían impracticables sin ellos. En otros ámbitos, son
mencionables los soportes en el medio natural (edificios e instalaciones, senderos
con carteles), sin excluir incursiones y excursiones por terrenos libres, con sus
aventuras.
Es lógico preguntarse si los usos lúdicos de unos espacios determinados

denotan e impulsan avances o retrocesos sociales, qué fórmulas son más deseables,
cómo pueden complementarse. Aunque hay avances sectoriales, se detectan no
pocas lagunas y posibles distorsiones. Aun sin caer en nostalgias de costumbres
pretéritas, pero no forzosamente periclitadas, hay observaciones acerca de que
apenas se ven niños jugando por las calles, de juegos colectivos que se van
abandonando en edades más tempranas o que ya apenas se practican, mayor
abundancia de juegos individuales (consolas, móviles, en autobuses o por aquí y por
allá), que también tienen su gracia pero ya no es tanta si exilian otros; sigan siendo
sólo ejemplos. No procede lanzar sentencias apodícticas ni enfrascarse en detalles
aislados; sin alarmas exageradas, permanezca la confianza en el aguante del ser
humano y su capacidad de encontrar nuevas soluciones. Ahora bien, procede
cuestionar posibles carencias sociales, revisar la quizá sosa calidad -otra palabra en
303
boga- de costumbres aceptadas (primadas socialmente, con otros efectos que no se

notan a primera vista ni en breve plazo), replantear condiciones y alumbrar
alternativas.
Se puede jugar en cualquier lugar, en principio. Habrá innumerables

actividades y combinaciones entre paredes, con las paredes, sin ellas, lejos de ellas,
en que surjan duendes del juego. Hay actividades que prefieren o necesitan hacerse
con paredes, bajo techado, cuya protección se extiende a materiales que no
soportan la intemperie o vandalismos. Otras actividades pueden darse tanto entre
paredes como al aire libre, con sus peculiaridades (como el ajedrez, si no es de
competición, también se puede filosofar en una camilla o de modo peripatético en el
ágora). No hay antagonismo de suyo entre paredes y aire libre (a la sombra de una
pared se disfruta del aire cuando el calor aprieta). Las mismas paredes pueden
hacerse parte del juego, en espacios cerrados o abiertos (el frontón se ha hecho
clásico, o los más recientes rocódromos). Puede haber tapias con elementos de
juego, que no sirvan sólo para separar. Otras veces el duende se beneficia de la
ausencia de paredes tangibles, no sólo por la natural expansión de movimientos,
también por las percepciones, conocimientos, actos que sólo se dan en contacto
directo con la naturaleza, incluidas interacciones con otros seres humanos en nuevas
situaciones. Acaso convenga resaltarlo, en estos tiempos tan ufanos con lo virtual -
con su valía y parcialidad-. (No deja de ser curioso el término navegante adjudicado
al usuario de internet, sentado, se supone, en una silla o sillón, sin viajar, notar soles,
brisas, vientos, olas, balanceos...)
Por supuesto, la libertad del juego no es privativa de los espacios abiertos (aun
estando recluido, de grado o a la fuerza, hay ratos para jugar, depende, sin tener que
darse contra las paredes ni subirse por ellas). Y también en la naturaleza se agradece
alguna pared, para que siga siendo nutricia y no se haga hostil. Ahora bien, los
espacios abiertos, al aire, tienen sin duda modos propios y anchurosos de
movimiento y libertad.
Se trata de favorecer contactos con personas y con las cosas, roces saludables.
También entre paredes, valga la insistencia, aunque no de cualquier manera. Otra
anécdota es ilustrativa. En una sala grande de un gran museo neoyorquino se guarda
un templo egipcio, relativamente pequeño, que cabe en dicha sala, situado en una
plataforma con alargados escalones. Una mañana, hace un tiempo, en esos
escalones estaba sentado un grupo de estudiantes, jovencitas y jovencitos, de
espaldas al templo, mirando hacia la larga pared de enfrente y escuchando
atentamente, es otro suponer, a una profesora que desde el pasillo les iba dando
explicaciones sobre ese templo, sirviéndose de unos cuadros que en la susodicha
pared estaban dispuestos convenientemente. ¿Sería detalle menor tener el templo a

sus espaldas, si los cuadros eran bonitos y acompasada la voz de la profesora?
Acabadas las explicaciones, que consumieron bastantes minutos, la muchachada se
levantó, dio la vuelta, subió al templo y lo atravesó de un lado al otro, sin apenas
detenerse, sin ensimismarse en su contemplación, en una operación que duró
aproximadamente 58 segundos, minuto más minuto menos. Los museos
tradicionales, siempre valiosos y con indeclinables funciones, ofrecen mejores
formas de aprendizaje. Contrastan las recomendaciones de tocar y experimentar, en
museos y centros modernos volcados al juego, de estilo en verdad interactivo (otro
concepto de moda y muy trivializado, por ej. en programas de TV). Y, es claro, fuera
de unas mismas paredes cotidianas, el panorama de contactos con personas y
elementos construidos y naturales se ensancha sin fin.
Por su parte, también en espacios abiertos, cercanos al medio habitual del

niño o mediante desplazamientos ocasionales, hay cabida para actividades
espontáneas y otras con fines didácticos (complementarios o incluso centrales en el
currículum, no pongamos demasiadas fronteras), para individuos y grupos de variada
procedencia. Hay lugar para positivas intervenciones de adultos con apropiada
preparación, respecto a animar juegos, empezando por darles ocasión, supliendo
carencias en las condiciones sociales actuales, y optimizando condiciones y procesos;
serán útiles también en relación a minusvalías, faltas de compañía, otras necesidades
(aun recurriendo a una especie de "manipulación constructiva", podría llamarse, sin
dejar de ser juego para el niño, no vivida ciega ni impositivamente). Hay muchas
formas de proponer y compartir juegos, evitando atosigar, con arreglo a principios
elementales (dirigir en demasía el juego lo desnaturaliza, si no lo ahoga, no todo se
somete a objetivos, en lo programado hay otros efectos no programados, no querer
regular todo, respeto a la flexibilidad y multivalencia de las actividades, que
intromisiones no estropeen el placer de decidir, evitar prisas extemporáneas que se
avienen mal con el juego, manías de medir el tiempo cada dos por tres, dicho
sumariamente).
Esas intervenciones comportarán un discreto seguimiento, no sólo respecto a

la seguridad física, por descontado, también en relación a los procesos
psicoeducativos (recordando que en un juego no es oro todo lo que reluce, hay
presiones de grupo, empujes destemplados para vencer, temores...). Sin mengua de
esas intervenciones cuando sean aconsejables, tales actividades en espacios abiertos
piden mantener una naturaleza eminentemente lúdica y que en su gran parte el niño
las viva como "tiempo libre" para hacer lo que desee, a su aire (dejarle en paz, se
dice), con los duendes que en ello hay.
305
En conjunto, se requiere que haya opciones suficientes de cuándo y dónde

jugar y a qué jugar y cómo jugar, con posibilidades de compañía o eventualmente
soledad en la acción. Y si bien los niños pueden jugar y aprender con cualquier cosa y
en cualquier momento, y su iniciativa es insustituible, es importante que las
condiciones ambientales permitan una gama amplia. Está claro que hay juegos
impracticables en recintos cerrados de parcas dimensiones (receptivos de otros
juegos a su vez válidos). Y no se desperdicien las posibilidades de estímulos y
vivencias de espacios abiertos, bien acondicionados, equipados con instalaciones
que sean soporte plurifuncional de juegos variados y acepten introducción de
materiales (incluidos los que cada sujeto incorpore al juego, adquiridos o hechos por
él, sin descuidar la propia implicación corporal de los participantes). Se han mejorado
en algunos aspectos. A las instalaciones tradicionales (columpios, toboganes, cuya
utilidad no caduca) se han añadido otras más modernas también muy acertadas
(bastantes de origen nórdico, bien comercializadas y progresivamente extendidas).
Ha habido actuaciones valiosas (5). Ahora bien, hay muchas otras pendientes, para
mitigar defectos de las condiciones residenciales y escolares y para optimizar, abrir
nuevas vías hacia un conjunto de recursos. Y esto no conviene dejarlo en el aire y
que pase lo que pase.
-----
(5) Hay ya hace tiempo variadas recolecciones, como las de Stilman de Men,
1991, y Mir, Corominas y Gómez, 1997.
-----
Los espacios urbanos (plazas, parques, escuelas y otros centros, etc.)

acogerían nuevos diseños, no meras imitaciones, con instalaciones que no han de ser
onerosas. Por el contrario, bien estará que sean sencillas, de relativo poco coste, fácil
mantenimiento y reposición. Darían mucho juego, amén de ventajas sociales
adicionales, como su posible fabricación en industrias locales. Desde luego, han de
ajustarse a las normas de seguridad, tener en cuenta variables de vigilancia, horarios,
formas de cerramiento. Es altamente recomendable la participación de la
comunidad, de los usuarios, ya desde los proyectos.
Los usos lúdicos de los espacios pueden incorporar y acercar de muchas

formas a dimensiones creativas y a dimensiones culturales en general (en relación a
principios y contenidos más o menos elementales científicos, técnicos, artísticos, a
costumbres, a conexiones con lo local y lo universal). Precisamente en este terreno
habría valiosas aportaciones con nuevos diseños. Pueden ser muy fértiles procesos a
los que antes se ha aludido, con énfasis en percepción, curiosidad, sorpresa,
interrogantes, búsqueda, descubrimiento, repeticiones y novedades... Darles nuevas

ocasiones en espacios abiertos no obsta para pasar sencillamente buenos ratos en
ellos, sin obsesiones de aprendizaje puntualizado. Al igual que procede favorecer
otras oportunidades culturales y de ocio, para niños y mayores, no propiamente
juegos, haya en los espacios urbanos y naturales buenas opciones de jugar,
aprender, vivir, insistamos en su relación.
Viene a ser muy recomendable que haya oportunidades de tiempos y de

espacios de juego en el sistema ambiental, con mobiliario urbano adecuado, de
acuerdo a las características de cada contexto. Y que sea visto desde un
planteamiento integral, sin dejarlo simplemente en un agregado de elementos. El
relativamente reciente concepto de ciudad educadora podría asumir esta temática.
A continuación se presentan unas concreciones entre las alternativas posibles,

con el interés de haber sido realizadas en nuestro medio cultural.
Una laudable iniciativa se debió a un equipo de técnicos del Ayuntamiento de

Sevilla, el proyecto "Rayuela". Se desarrolló a lo largo de los años noventa del siglo
pasado. Contribuyó a rescatar para usos más cívicos una plaza del casco antiguo de
Sevilla, que anteriormente sufría usos degradados. Sencillamente, se promovieron
juegos infantiles, con niños de la zona, animados por un pequeño número de
profesionales y voluntariado. Los juegos se practicaban en la plaza y se unían otras
actividades en el barrio. Sin grandes dispendios, se consiguió que la plaza tuviera
otro carácter, con niños en ella, con familiares más implicados... Además de los
momentos saludables vividos por los participantes, la percepción de la plaza mejoró
en el vecindario (Galindo, Reina y Esteban, 1998).
Se repite que la problemática urbanística es compleja, no sin razón. Se dice

que domina el tráfico (¿para ir a qué paredes?, saldría la pregunta a veces); se quiere
contrarrestar con medidas tímidas o parciales (zonas exclusivas de tránsito peatonal,
aun con riesgos de despoblación de barrios céntricos, etc.). Las casas son como se
hacen, hasta se admiran rascacielos cual culmen del progreso. Y más etcéteras, y
háganse todavía salvedades según los muy diferentes espacios en pueblos y
ciudades. En todo caso, en ellos hay paredes, por definición, fachadas y demás,
espacios entre ellas de diversa amplitud, pasajes, pasadizos, con sus escondrijos y
escondites, bancos, plantas, árboles y algo de tierra a veces, sol abundante o de vez
en cuando, sombras, aire (aun contaminado). Hay muchos elementos bellos y/o
aprovechables (amén de defender y rescatar valores de plazas, calles, paseos y otros
espacios urbanos de convivencia, de honda raigambre europea). Juegan niños en
parques y pequeñas zonas urbanas protegidas, con elementos convencionales,
clásicos o más modernos, aunque siguen siendo islotes. Bien vendrían razonables
307
movimientos en favor de la animación de juegos en las ciudades. Entre otras, la

iniciativa antes expuesta, renovando usos de un lugar tradicional, demuestra que
algo se puede hacer en algún lugar. Será otra gota de agua, un grano que no hace
granero, pero de momento ha servido a unos niños y a una plaza y aviva las llamadas
a aprovechar y mejorar lo que hay en el entorno, desde planteamientos más globales
que los corrientes.
Las siguientes intervenciones, en espacios de distinta índole, han sido

proyectadas y coordinadas desde un grupo de profesores de psicología educativa y
de diseño gráfico de las universidades de Huelva y Sevilla, en colaboración con los
organismos y personas correspondientes.
Tienen ahora más bien un valor documental; su permanencia no pasó de unos

años, pues no están entre lo corrientemente estimado prioritario y debieron ceder a
otras exigencias y decisiones. No obstante, su efectiva construcción y sus usos
satisfactorios testimonian que hay posibilidades de alternativas novedosas.
Se construyó un laberinto de uso flexible, en 1994, en un colegio próximo a

Sevilla, en un terreno de su zona de recreo. Se hizo merced a los apoyos de los
padres y del profesorado (y con la amable colaboración técnica de un profesor de
Arquitectura, para seleccionar materiales de poco coste y cierta resistencia). Se
proyectó a partir de las ideas de niños del colegio acerca de zonas de juego, entre las
que apareció como una preferencia la de un laberinto de poca altura, de modo que
se vieran las cabezas. Ha consistido en un conjunto de paneles, algunos de ellos con
arcos, formando módulos cuadrados con aperturas distribuidas para permitir
cambios de recorridos mediante señalizaciones adicionales, así como facilidades de
limpieza. Admite usos muy variados, siendo susceptible de modificaciones dispuestas
por el profesorado y los alumnos, respecto a recorridos y actividades, con
introducción de elementos complementarios de fácil colocación en paneles, suelo,
techumbre si se pusiera. La finalidad principal no es salir de él, más bien se invita a
moverse en él. Junto al despliegue de dimensiones espaciales, se presta a procesos
de buscar, encontrar, poner o reunir información, clasificar, inferir, contrastar, con
contenidos simples o códigos complejos, etc.; hay ocasiones ventajosas para
relaciones interpersonales, entre niños y con adultos, participantes y espectadores.
Se conjugan superaciones de obstáculos y solturas para moverse entre muchas
pequeñas paredes (no dejan de ser paredes de otro estilo y funciones), al aire libre,
utilizables en un sinfín de maneras. Válida para alumnos de diversas edades, esta
instalación admite juegos espontáneos y asimismo otras actividades adobadas con
ingredientes de juego y que respondan a propósitos pedagógicos específicos. Si el
aula acoge actividades que no son viables fuera, otras pueden alternarse y otras no
caben en ella. Así, además de rebasar las paredes del aula en el propio recinto
escolar, evitando rutinas en las horas lectivas e incrementando alicientes, se brindan
otras posibilidades de juego y aprendizaje.
En la práctica, durante los meses que estuvo utilizable, tras una simpática
fiesta de inauguración, fue ocupado por niños de formas espontáneas (con los
consiguientes deterioros que el éxito comporta…). Diversas circunstancias
impidieron su mantenimiento y arreglos pertinentes, pese a su relativo bajo coste y a
su buena aceptación por alumnado y profesorado. No es raro, dado que los
postergados patios de recreo apenas asoman en las preocupaciones de la
Administración y colectivos responsables en este campo. Hay noticias de iniciativas
de gran valor, pero son escasamente compartidas. Esta pequeña experiencia es otro
ejemplo de instalaciones sencillas que enriquecerían la vida escolar. Quedan unas
incitantes grabaciones de esa experiencia y se dispone de un jugoso repertorio de
sugerencias de actividades, elaboradas por el profesorado de dicho centro y otras
personas.
El parque infantil "Buscamás" ha estado en funcionamiento en los años 1993 y

1994, en la Isla de la Cartuja de Sevilla, junto al río Guadalquivir, dentro de lo que fue
el "Parque de los Descubrimientos". Con sus instalaciones (descritas en Esteban,
1997), inspiradas en criterios creativos y también poco costosas en su construcción y
mantenimiento, constituía para los visitantes una oferta en buena parte original. La
posterior reestructuración de la zona, con propósitos e ideas más convencionales, ha
llevado a otros usos de ese espacio. No obstante, han sido satisfactorias las
actividades y opiniones recogidas, según el seguimiento realizado. Y también ha
dejado una documentación de considerable interés. (Por cierto, con mejor material,
incluía un laberinto parecido al anterior, el cual también resultó atractivo para los
visitantes, niños y mayores.)
Las dos intervenciones que seguidamente se relacionan son otros modos de

aprovechar espacios acotados dentro del perímetro urbano, con sus finalidades e
instalaciones de diverso estilo según su entorno.
En julio del año 2000 se inauguró un pequeño parque en la zona exterior del
Hospital Infantil "Virgen del Rocío" de Sevilla, cerca de la entrada. Entre una gama
previamente preparada, se seleccionaron unas alternativas con el personal sanitario,
docente y administrativo del hospital y fue objeto de una premiada tesis doctoral en
Bellas Artes (Acosta, 1997). Con un diseño muy cuidado estéticamente, buscaba
ampliar cualitativamente el espacio vivido por los niños y a la par ser fuente de
mensajes desde sus instalaciones y su situación ambiental (enlazando además a su
manera con la tradición de jugar a la puerta de la casa, aún factible en ciertos lugares
309
y no factible en muchos). Se integró como una labor interdisciplinar en un decidido

empeño de los responsables del hospital en mejorar la delicada estancia en el mismo
de los niños enfermos (Acosta y otros, 1997). Incidentalmente, atrajo cierto interés
(no descomunal) de medios de comunicación social. Ha sido una aportación útil
varios años, hasta que la construcción de un acceso más “brillante” (si así se
considera) al hospital ha implicado la eliminación del pequeño parque. No ha dejado
de tener aparejados otros efectos de interés. El trabajo en el espacio externo se fue
extendiendo a una progresiva ambientación nueva de zonas comunes, con
modificaciones en decoración y pinturas de espacios internos, vestíbulo, pasillos,
habitaciones, salas, de acuerdo a criterios modernos de diseño y a las condiciones de
cada espacio. Si estos cambios suscitaron al comienzo cierta extrañeza, pronto se
acogieron con agrado por el personal sanitario y se han mantenido sin dificultades.
Aun en su modestia, al lado de tantos medios y factores complicados en un hospital
que ofrece servicios excelentes en su misión principal, son aportaciones que quieren
ayudar.
Se inauguró, en noviembre de 2001, un "Centro lúdico educativo sobre

Doñana y su Comarca" (Acosta, Acosta y Esteban, 1997; Acosta y Esteban, 2000), de
nombre "Doñanita" de acuerdo al gusto popular expresado al respecto. Está
emplazado en un amplio recinto dentro de la localidad de Almonte, un antiguo
"corralón". Además de unos espacios cubiertos (recepción, con otros servicios, y tres
naves), contiene un singular espacio al aire libre. Con instalaciones diseñadas al
efecto, así como con vegetación y otros elementos naturales, quiere propiciar
contactos con la temática de ese parque natural y con aspectos culturales de la
comarca, acercando informaciones poco accesibles e invitando a ulteriores
conocimientos. Se procura facilitar múltiples actividades lúdicas e informativas, unas
más espontáneas y otras monitorizadas (por cierto, también en algunas paredes y
tapias se acomodan elementos de juego). No pretende ser un museo de ciencias, con
recursos más sofisticados e insustituibles para otros objetivos, sino una nueva
aportación en este campo tan tributario de intervenciones complementarias. Con
todo, si bien el centro se ha mantenido, su utilización no ha llegado a ser lo
ambiciosa que se esperaba, con actividades promovidas por una solvente compañía
de educación ambiental, debido a desacuerdos prácticos de la misma con las
instancias municipales, y ese espacio y sus instalaciones se han destinado a usos más
convencionales.
Estas y muchas otras realizaciones tienen desiguales volúmenes y funciones,

siempre de acuerdo a finalidades y contextos. No vale una receta para todo, sin
renunciar a criterios básicos como los comentados en este texto. No faltan
dificultades anejas que lentifican estos procesos, trabados desde insensibilidades y
desintereses apenas cuestionados. Cabría volver a hablar de paredes intangibles

situadas en contra de fórmulas ágiles algo imaginativas. Muchas cosas se dan por
supuestas, según entendimiento común -con más o menos entendimiento-, en
relación a que determinadas condiciones urbanísticas son implacables, que ciertos
modelos no sólo han de copiarse sino que son los más estupendos o de garantizada
rentabilidad; y abundan dependencias de modas y promociones, instigadas desde
instancias fácticas no siempre muy favorables. Una vez más, si bien de momento
pudiera parecer utópico, surgen reclamos de sentido común e imaginación, cosas
bien concordantes aunque lejanas de no pocos usos. No hay cuestiones simplonas en
las conexiones de variables ambientales de espacios y materiales con una buena
variedad de ejercicios y procesos psicológicos y educativos, personales y relacionales.
Ni son bagatelas las aportaciones en pro de juegos benefactores para el ser humano
en su infancia, madurez, ancianidad, sin olvidar las personas con dificultades
especiales. Dichosamente, aquí y allá se encuentran apoyos de personas dispuestas a
salidas y nuevos usos de paredes. Gracias a ellas siempre se puede hacer y se hace
algo más y mejor.
REFERENCIAS
Acosta Contreras, M.; Acosta Naranjo, E. y Esteban Arbués, A. (1997). Centro

Lúdico Educativo sobre Doñana y su Comarca. (Ideas para su construcción y
desarrollo). Ayto. de Almonte, Cuadernos de Almonte.
Acosta Contreras, M. y Esteban Arbués, A. (2000). Juego y Ciencia en un

espacio al aire libre. En Páramo Sureda, E. (coord.), Comunicar la ciencia en el siglo
XXI. I Congreso sobre Comunicación Social de la Ciencia, Granada. Libro II, pp. 528-
531.
Acosta Naranjo, E. (1997). Diseño gráfico en el espacio público. Aplicación a un

Hospital Infantil de Sevilla. Tesis doctoral, Universidad de Sevilla.
Acosta, E.; Esteban, A.; Aparicio, M.; Mellado, J. y Gómez de Terreros, I.

(1997). Diseño gráfico y ambiental aplicado a un Hospital Infantil. Anales Españoles
de Pediatría, Suplemento 109, 28-29.
Ashur, R (2000):. Granada. Madrid, Ediciones del Oriente y del Mediterráneo.
Esteban, A. (1997). Creatividad y procesos científicos en espacios urbanos

abiertos. En Martínez, E. y Flores, J. (comps.), La popularización de la ciencia y la
tecnología. Reflexiones básicas, pp. 161-182. México: Fondo de Cultura Económica.
311
------ (2001). Espacios lúdicos y educativos. En Betancourt Mellizo, J. (Ed.-

comp.), Red-POP 10 años. Reflexiones y realidades. Bogotá: Quebecor World Bogotá.
------ (2003). Progresismos y respeto en la universidad. Revista de Enseñanza

Universitaria, 22, 83-95.
Galindo López, E., Reina Flores, M.C. y Esteban Arbués, A. (1998). Actividades
lúdico-educativas y cambio de percepciones de un espacio urbano. II Congreso
Iberoamericano de Psicología, Madrid, Libro de Resúmenes, pp. 291-292. Publicado
texto completo en Cd-Rom.
Genovés, S. (1976). Acali. Barcelona: Planeta.
Lacasa, P. (1994). Aprender en la escuela, aprender en la calle. Madrid: Visor.
Mir, V.; Corominas, D. y Gómez. M.T. (1997). Juegos de fantasía en los

parques infantiles. Madrid: Narcea.
Savater, F. (1997). El valor de educar. Barcelona: Ariel.
Stilman de Men, M. (1991). Espacios abiertos para la infancia. Madrid:

Ministerio de Asuntos Sociales.
CAPÍTULO 14
UNAS OCASIONES DE CREATIVIDAD.

FENOMENOLOGÍA DE LA SORPRESA
Dr. en Psicología
La sorpresa es un concepto de uso frecuente en la vida cotidiana, en

literatura y en la cultura en general, muy nombrado en lenguajes orales y escritos.
De índole compleja, entraña y emite diversos significados. Tiene relaciones
pluridimensionales con otros conceptos también frecuentes en la vida humana.
Numerosas experiencias, en situaciones extraordinarias y también, más
prolijamente, en situaciones sencillas y bien corrientes, van entretejidas con
vivencias de sorpresa. No obstante, este concepto ha sido proporcionalmente
poco tratado de modo científico y en sus vertientes técnicas. Su estudio puede
resultar útil en diversas dimensiones, con sugerentes invitaciones a iniciativas
creativas.
Esta reflexión se distribuye en dos capítulos: “Unas ocasiones de

creatividad. Fenomenología de la sorpresa” y “La sorpresa, ingrediente vital”.
Se ofrece una aproximación fenomenológica, con cierta detención, dadas la

relativa novedad de su tratamiento y su enfoque como posible referencia a la que
acudir en una amplia diversidad de circunstancias. Se busca conseguir una
panorámica de su complejidad. Se hace intencionadamente sin ceñirse a campos
determinados, para evitar interferencias y restricciones en esa panorámica.
Asímismo se presentan diversas consideraciones acerca de la inserción de las
sorpresas en la vida humana, también susceptibles de trasplantarse a variados
terrenos. Así, en su caso cabría seleccionar con facilidad los aspectos que
313
convengan para las aplicaciones que se deseen.
Los ejemplos que se van exponiendo, en no gran número, son simplemente

unas puntadas que quieren animar a quien interese, si le place, a encontrar
cualesquiera otros entre el extensísimo campo potencial.
En esta aproximación fenomenológica se aborda en primer lugar el campo

conceptual básico de la sorpresa -o sorpresas-, señalando los rasgos centrales que
quieren definirla. Seguidamente se construyen diversas dimensiones y categorías
que permitan un análisis de los diversos fenómenos calificados como sorpresa.
Reciben una mayor extensión, por su capacidad para de servir de instrumento
operativo. Con ellas es factible confeccionar una peculiar "cuadrícula
descuadriculada" (no siendo propiamente cuadrada ni constando de cuadraditos
uniformes, sino combinando diversas formas y con movilidad según los
requerimientos). La cual podrá ser directamente aplicable al estudio y tratamiento
de las situaciones que procedan en su caso (familiares, escolares, talleres
formativos, parques temáticos o urbanos, etc.).
1. RASGOS CONCEPTUALES
Las siguientes formulaciones son ejemplos de definiciones espontáneas

(pedidas en un curso sobre espacios lúdicos a un grupo de psicólogos de habla
española y portuguesa). -"Una consecuencia no prevista, inesperada. Acontecer
algo no previsto". -"Actividad de asombro". -"Es algo que causa impacto,
generalmente agradable y delante del cual no había expectativa previa". -"Es un
concepto que sugiere algo que sucede inevitablemente -inesperadamente- que a
veces nos regocija y a veces nos hace sentir preocupados o asustados". -"Algo
inesperado y normalmente agradable". -"Trátase de un acontecimiento
inesperado y nuevo, puede traer consecuencias agradables u otras". -"Alguna cosa
que acontece cuando no se espera, generalmente un acontecimiento agradable".
-"Algo repentino e inesperado". -"Es algo inesperado que puede ser agradable o
no". -"Imprevisto, situación de carácter agradable o desagradable inesperada". -
"Estado que irrumpe ante algo nuevo. Expresión afectiva; ¡Oh!". -"Puede ser
definido como algo inesperado que surge en nuestro frente o elementos que se
combinan de manera no común, inusitada". -"Delante de un hecho nuevo y, a
veces, inesperado, la persona puede presentar un estado emocional donde hay
alguna excitación, siendo éste un estado que facilita el aprendizaje, pues
despierta normalmente el interés, la motivación y la atención concentrada".
En el diccionario de la Real Academia Española (ed. 1956) se encuentran

estos significados:
- Sorpresa: -Acción y efecto de sorprender o sorprenderse. -Cosa que da

motivo para que alguien se sorprenda. -Coger a uno de sorpresa alguna cosa. -
Hallarle desprevenido, sorprenderle.
- Sorprendente: -Que sorprende o admira. -Peregrino, raro, desusado,
extraordinario.
- Sorprender: -Coger desprevenido. -Conmover, suspender o maravillar con
algo imprevisto, raro o incomprensible. Descubrir lo que otro ocultaba o
disimulaba (también reflexivo, sorprenderse).
La nota central de la sorpresa está en relación con lo inesperado. Ahora
bien, es uno de los numerosos conceptos llenos de sugerencias y que tienen
mucho de indefinible. En sí mismo encierra una diversidad de significados y
matices, que dependen de factores situacionales, en cada contexto, y presenta
abundantes solapamientos y conexiones con diversos procesos. No es ocioso
insistir en su carácter nada monolítico, pues el reconocimiento de su complejidad
contribuye a evitar usos simplistas y a enriquecer el abanico de posibilidades.
En el lenguaje corriente puede verse en tres sentidos:
a) Objeto o suceso.
b) Reacción o vivencia de tipo cognoscitivo y afectivo.
c) Procedimiento o estrategia.
a) Se designa como sorpresa un objeto o suceso cuando tiene carácter de

no esperado y cierta fuerza de impacto. "Esto es una sorpresa, es
sorprendente..."; "algo" sorprende, "es" una sorpresa. Es algo que aparece, algo
que sucede, algo que acontece, lo cual "sorprende" en tanto en cuanto llama la
atención y se distingue de otros acontecimientos al desmarcarse de lo
acostumbrado. Puede ser un objeto, una persona, una noticia, una acción, un
sentimiento...; puede ser también una omisión (acontece que algo habitual o
esperado no acontece). Se denominará indistintamente como suceso; al fin y al
cabo es la presentación -o no presentación- de algo lo que va a constituirlo en
sorpresa. Sucede que algo se presenta, acaece... Los ejemplos serían infinitos: un
regalo, una visita, una carta, una buena nueva, un chaparrón repentino, una
lectura de un texto que al pronto sacude y conmueve o desconcierta... Algunos
están incluso socialmente acuñados; por ejemplo, en España, en la tradición de
los Reyes Magos, o en tantas actividades con regalos-sorpresa, como en los
315
cumpleaños o en los juegos del "amigo invisible" o desconocido, o en el ámbito

anglosajón en las "surprise party", fiestas-sorpresa. Cualquier suceso se convierte
en sorpresa si cumple unas condiciones; lo cual remite al siguiente sentido del
término.
b) La vivencia de sorpresa es un efecto producido en el sujeto al

experimentar algo no esperado. Es una reacción con componentes cognoscitivos
de mayor o menor calado y tonos afectivos de muy diversos grados y cualidades,
desde un sentimiento ligero y casi indiferente a una emoción fuerte. En definitiva
es la vivencia, subjetiva, la que constituye el núcleo de la sorpresa, la que da a
ésta su cualidad como tal y le da significado. Algo es sorpresa porque sorprende;
si no, no lo es, sea cual sea su naturaleza, su conformación intrínseca. Es decir, por
muy llamativo que algo pueda ser, aunque se presuma que puede resultar
sorprendente, si no llama la atención y se vive como chocante, si no provoca
alguna reacción de las que llamamos sorpresa, no pertenece a la categoría de lo
sorprendente. (Por ejemplo, si el agasajado sabe ya por algún medio que va a ser
agasajado y cómo va a serlo, ya no hay para él sorpresa al recibir el agasajo; por
muchos preparativos que haya habido, por mucho que los demás lo esperen y
crean, no hay sorpresa real, aunque el interesado pueda simularla; la habría, si
acaso, antes, al enterarse, y quizá dé él luego una sorpresa a los otros en su
momento.) Así, la cualidad sorpresiva de a) recibe su carácter como tal y queda
rematada desde b). Y es la multiplicidad de posibles reacciones del ser humano la
que se alía con la multiplicidad de hechos calificables de sorprendentes, la que
vigoriza esa calificación y contribuye a que el campo sea infinito; la realidad, rica e
inabarcable, puede ser vivida como sorpresa y con sorpresa en innumerables
ocasiones.
c) Si bien los dos anteriores son los sentidos más frecuentes en el lenguaje
normal, a menudo se enfatiza la acción de algún sujeto dirigida a provocar en otro
u otros un efecto de sorpresa. "Tomar por sorpresa", "preparar, dar una
sorpresa", supone una intencionalidad en el agente. A veces se da en vertientes
positivas de relaciones interpersonales, enriqueciéndolas, como en tantas
situaciones familiares o amistosas; incluso pueden acompañar propósitos
específicos de ayuda (por ejemplo, en cuanto estrategias de facilitación de
aprendizajes). Otras veces se da en situaciones competitivas, para despistar,
derrotar al otro o a otros, vencer al enfrentarse a un rival (en un terreno no poco
tributario de manejos con argucias). Con sus distintas dosis de características
afables o crispadas, constructivas o destructivas, este sentido se aplica en
numerosas situaciones cotidianas, en numerosos juegos, en situaciones
deportivas, profesionales, o en otras más dramáticas como las bélicas. En
conjunto, el campo de aplicación de esta acepción es más reducido, dentro de la

gran variedad del campo total de la sorpresa.
Estos tres sentidos reflejan la variedad de significados. El término encierra y

abre diversas dimensiones, con su variedad de formas y grados. Y se engloban
significados distintos con el nombre común de sorpresa. Con un pequeño juego de
palabras: ni es una sola cosa ni va con una sola cosa; así sucede en tantas cosas
(tangibles e intangibles); lo cual no es sorprendente.
No se trata, así, de componer una especie de mapa de una realidad que

está ahí, de un cuerpo más o menos estructurado. El campo de la sorpresa,
polifacético, con sus planos que se entrecruzan y sus límites difusos, pide
aproximaciones desde diversas dimensiones.
Unas apreciaciones terminológicas sirven de anticipo de esas dimensiones.
El concepto de previsión suele estar asociado a la sorpresa de manera

cardinal. El diccionario dice del término prever: "ver con anticipación, conjeturar
por algunas señales o indicios lo que ha de suceder". Cuando esto no se da, no se
cumple, a veces se habla de sorpresa. Siempre hay factores cognoscitivos en la
médula de la sorpresa, complejos o muy sencillos. El concepto de previsión los
marca, acentuando al respecto una disposición previa y activa (téngase en cuenta
que la previsión no siempre lleva aparejado un control sobre los hechos, si bien
puede facultar un autocontrol en las reacciones).
Hay matices sutiles entre lo "no previsto" y lo "imprevisto". Con lo no

previsto se tiende a indicar que algo sale, escapa, no entra, contradice de alguna
forma lo que estaba pensado, algo que podía o debía estar entre lo pensado;
agudizadamente, entre lo "calculado". El término imprevisto tiende a indicar una
carencia de previsión en cuanto ésta no era necesaria o simplemente demandada
al respecto, acentuando un carácter instantáneo de algo que ocurre aparte de
cualquier proceso razonable de previsión. Ambas expresiones tienen resonancias
diferentes, si bien en la práctica se suelen usar indistintamente. El propio
diccionario las identifica. Valgan así como otro ejemplo de la enjundia de este
campo, sin pretender cristalizar unos matices que en la terminología se confunden
frecuentemente. Por tanto, en adelante se utilizan una u otra sin pretender dar a
estos términos una fijeza diferenciada.
Las características de no previsto o imprevisto tienen que ver con el mundo

de lo anticipado; de formas más implícitas o explícitas, intuitivas o racionales.
Aunque en muchas ocasiones tienen su juego en la sorpresa, y juego importante,
317
no siempre son centrales esas características de no previsto y otras veces no

tienen lugar; hay sorpresas independientes de cualquier previsión. Por otro lado,
no todo lo no previsto llega a hacerse sorpresa, a vivirse como sorpresa; en este
sentido, muchos fenómenos ni se han previsto ni olvidado de prever,
simplemente ocurren, sin que constituyan sorpresa (no llegan a vivirse en la
segunda acepción del diccionario, como "cosa extraordinaria y sorprendente").
El concepto de espera asume los matices anteriores, en una mayor

extensión. Aunque está muy conectado con lo indicado acerca de la previsión y
frecuentemente se confunden en sus usos corrientes, lo desborda en sus
alcances, de maneras tampoco uniformes y sin límites nítidos. Los conceptos de
espera y previsión no pueden separarse demasiado, pero tampoco la previsión ha
de reducir los significados de la espera. Los conceptos de "esperar, esperado,
espera, esperanza..." son otros conceptos de grueso calibre humano, que a su vez
no se reducen a los ámbitos de la sorpresa.
También con las cautelas terminológicas pertinentes, si la previsión acentúa

una disposición y un esfuerzo cognitivo -que también pueden incluirse en la
espera-, el concepto de espera, con márgenes aún más difusos, ensancha y
ahonda las resonancias afectivas posibles -sin que tengan que estar ausentes en la
previsión-; deseos, temores, etc., tienen aquí abundante lugar y fácil acogida.
En la sorpresa siempre hay alguna característica de no esperado, o

inesperado; ello entra en su definición. Ahora bien, la gama de formas en que
conectan espera y sorpresa es extensa. La sorpresa puede engarzar con procesos
en marcha, con anticipación de efectos e intencionalidad, enfatizados en relación
a la previsión (siempre con los márgenes borrosos que se dan en la terminología y
en el campo de la sorpresa), o puede centrarse en la captación más independiente
de algo que se presenta. Lo que sorprende no siempre va contra esquemas, ideas,
suposiciones previas. Puede ir aparte, fuera, sin ellas; en lenguaje coloquial: ni se
espera ni se deja de esperar. Al ir contra lo esperado o al no haber sido esperado,
algo se constituye en sorpresa si es vivenciado como tal. Adoptan formas muy
diferentes las conexiones con conceptos y vivencias de expectativas, control...
Es razonable tomar la palabra espera como central en la sorpresa, de modo

general, con los términos relacionados. Y, más allá de unas imposibles precisiones
en éstos, es razonable acudir a las dimensiones que recorren el campo de la
sorpresa. Las categorías de cada dimensión, que no son totalmente separables ni
excluyentes, son claramente identificables en unas situaciones, mientras que en
otras aparecen entreveradas, mezcladas, pudiendo dominar o no alguna según las
características propias de la situación. Con todo, ayuda destacar unas líneas en el
panorama general de la sorpresa, con su multiforme variedad de reflejos y

matices conceptuales. Esas líneas sirven de guías en esta aproximación
fenomenológica, respetando los juegos pluridimensionales que cada realidad
presentará a su manera y contribuyendo a escucharla en su caso.
2. DIMENSIONES DE ANÁLISIS
Focalizar diferentes dimensiones da un conjunto de referencias para una

aplicación más comprehensiva a las realidades que vayan a interesar, las cuales
recomendarán el uso de las dimensiones que sean más pertinentes para su
análisis. Desde la consideración de estas dimensiones, desglosadas en sus diversos
aspectos, sería viable con cierta facilidad establecer una codificación de acuerdo a
las conveniencias prácticas. Como planteamiento general, se centran en las
conexiones entre los sentidos a) y b) descritos antes. Las sorpresas en sentido c), a
las que se hace alguna alusión ocasional, vistas desde el agente provocador de las
mismas, tendrían sus propios juegos, aunque al fin y al cabo van a cuajar en un
hecho, sentido a), y se harán o no realmente sorpresas, a su estilo, en la vivencia
del receptor, sentido b).
2.1. Tiempo y cualidad
En una sorpresa siempre ha de haber algo "chocante", sea de modo débil o

fuerte. Ello está en función de la presentación temporal y de las características del
objeto o suceso que se presenta. En el campo ilimitado de las sorpresas, son
múltiples las combinaciones posibles en estas dimensiones. La siguiente
exposición recoge unas líneas destacables.
En unas sorpresas, en su cualidad de tales, prevalece el carácter súbito de la

presentación. Prima la ocasión en que se da sobre la naturaleza del hecho. Lo
súbito se da en la presentación de sopetón, inesperada, de algo no esperado en
una situación determinada, aunque por sí mismo no tendría carácter demasiado
impactante. Puede ser algo sencillo, que al momento deja de ser intrigante, en
una corta extensión temporal; simplemente, no estaba en el campo atencional
dominante en esa situación. Por ejemplo, si caminando por la calle se recibe una
palmada en la espalda, que resulta inesperada, hay una pequeña sorpresa; la cual
termina con rapidez si es una persona conocida cuya presencia no resulta extraña
en ese momento y lugar. O bien, tenemos tantas pequeñas bromas en la vida
cotidiana; como si alguien encuentra un inofensivo y reconocible insecto de
plástico debajo de la servilleta (con el autor inmediatamente localizado -"has sido
tú"- o, ya vista la broma, se entretiene en la autoría -"¿quién ha sido?"-). Son
319
numerosas las incidencias de esta clase, nada despreciables. Muchas son

irrelevantes, puramente ocasionales y sin dejar apenas huella, algunas pueden
llegar más adentro y perdurar en el recuerdo, otras son escasamente
trascendentes en sí mismas, de modo aislado, pero importantes en un clima y
conductas de relación interpersonal. Por ejemplo, se transmite afecto con alguna
sorpresa finamente ofrecida, que manifieste interés y dedicación hacia la otra
persona -ir a buscarla a un lugar oportunamente, darle un presente delicado,
obsequiarle con cualquier acción ocurrente y gratificante, etc.-; además, sorpresas
sencillas y con humor, incluidas expresiones verbales, pueden contribuir a su
manera a avivar ingenios y formar estilos de comunicación y de vida
peculiarmente satisfactorios.
En muchas otras sorpresas toman más relieve las características del suceso,
su cualidad. Priman las características cognoscitivas sobre lo brusco de su
aparición. Es algo que deslumbra o que intriga, que conlleva un mayor conflicto en
su propia naturaleza y puede mantenerse más tiempo como incógnita. Hay una
información "saliente", que destaca con cierta fuerza en algún aspecto; al discurrir
el proceso, el efecto de sorpresa puede ir amortiguándose y diluyéndose o
alargarse e incluso aumentar.
Esa información puede irrumpir de modo súbito, captándose con prontitud

en cuanto tal información aunque necesite explicarse su aparición o su naturaleza.
("La sorpresa me dio en la cara", se dice en la película "Gilda".) A su vez, podrá
asimilarse con facilidad o mantenerse y evolucionar en el tiempo como sorpresa.
Es posible "quedar sorprendido" por un tiempo corto o largo, con muchas
gradaciones. Por ej., si hay un encuentro con una persona amiga a quien se
suponía muy lejos, su presencia se capta al momento y se vive como sorpresa y
suscita interrogantes; quizá con una sencilla explicación la sorpresa queda diluida;
quizá dure la extrañeza, quizá la sorpresa se vaya reviviendo y recreando. Si la
palmada la da una persona desconocida o una figura con apariencia
extraterrestre, también se superpone la cualidad de quien aparece a lo brusco de
su aparición y la sorpresa perdurará y evolucionará mientras tenga notas de
incoherente, desconcertante... Se reflejan estos tipos de sorpresa en expresiones
populares del estilo "no puedo dar crédito a mis ojos, oídos...", "aún me
sorprende", "sigue siendo sorprendente".
En otras ocasiones, un suceso puede ir haciéndose sorpresa

progresivamente, conforme van siendo más contemplados su significado e
implicaciones. Algo que en principio no llama demasiado la atención va
haciéndose más sorprendente, gradualmente o con nuevos impactos;
paradójicamente, al ser más conocido muestra facetas desconocidas y nuevas

incógnitas susceptibles de provocar sorpresa -"esto cada vez me sorprende más"-.
Para que algo se mantenga como sorpresa, de alguna forma debe captarse
renovadamente su carácter disonante (si no, puede tener quizá efectos de larga
duración, recordarse, pero sin ser ya sorpresa). Por ej., un chiste ya conocido
puede volver a "hacer gracia" si se recrea la situación, aunque ya no sea una
novedad; de otro modo, pierde su frescura y si acaso quedaría una contemplación
de la situación o naturaleza del chiste sin tonos de sorpresa -contemplación que
puede ser de tipo estético o cuasiestético, no necesariamente acompañada de
sorpresa-. Al respecto, la sorpresa tampoco se confunde con una extrañeza
puramente cognitiva (a la que podría acompañar o no), ante lo desconocido, ante
la belleza de las paradojas, ante el misterio, visto como inaccesible o muy alejado
de las coordenadas del sujeto...; con estilos en que puede dominar la curiosidad o
la resignación, quizá ya sin sensación de perplejidad, de modo más activo o
pasivo.
Estas dimensiones de "golpe" y de "calidad" pueden combinarse o

contrapesarse, dando lugar a diversas formas de sorpresa, con mayor carga de
una u otra y entrañando vivencias afectivas de diversa intensidad y cualidad.
Ambas podrán ser destacadas o la sorpresa estará potenciada por una de ellas si
la otra es más débil.
Una modalidad especial está constituida por las que podrían llamarse
sorpresas "vicarias" (salvadas las distancias con otras aplicaciones científicas de
este término). Son las sorpresas contempladas en otra persona, vividas realmente
por ella o imaginadas en ella, y que alguien puede compartir de alguna forma,
como espectador o incluso participante. Nuevamente los chistes sirven de
ejemplo; en numerosas ocasiones la gracia viene de la sorpresa imaginada en el
personaje o protagonista. Hay vivencias de esta clase en diversas formas de
identificación con personajes imaginarios (películas, novelas) y en frecuentes
situaciones de relación interpersonal. Es un conjunto no carente de interés en
esta temática, que admite diversas formas de empatía o de simple simpatía,
exento con frecuencia de las cargas de compromiso que comportaría la
implicación personal en la situación.
Las características chocantes de un suceso, con sus combinaciones de

tiempo y cualidad, pueden referirse a unas circunstancias coyunturales,
espaciotemporales, en un contexto determinado, o suscitar o arrastrar
componentes epistemológicos de más hondura. Asímismo, pueden referirse a
guiones y planes de acción, a ideas, creencias, esquemas y estructuras de índole
321
cognitiva, de muy diverso carácter, profundidad, alcance. Los descubrimientos

científicos suministrarían abundantes ilustraciones; en general, cualquier ámbito
de la vida cotidiana es una fuente inagotable de casuística al respecto (piénsese
además que entran elementos claros y turbios, pasajeros y estables, en
dimensiones físiconaturales y sociales y "existenciales", etc., con distintas raíces y
ramificaciones).
Y los sucesos pueden resultar chocantes en cuanto:
- contrarían, contradicen, se oponen a lo anterior
- salen, rebasan, no están en lo anterior.
Es decir, sorprenden por contrariar o romper de alguna forma lo habitual o

bien porque no entran en las coordenadas y rutinas presentes en el sujeto,
aunque no haya en principio antagonismos. Naturalmente, sigue habiendo
diversas combinaciones posibles.
Las contraposiciones y escapes se dan en relación a ideas y esquemas ya

activados, con cierta vigencia dinámica, o a esquemas latentes, presentes de
modo más estático y que se activan ante la sorpresa. Esta observación conduce a
las siguientes dimensiones, descritas desde las expectativas.
2.2. Expectativas
Hay diferenciaciones de primera utilidad vinculadas a las expectativas de

sorpresa. Hay substratos más o menos borrosos de expectativas, en tantas
situaciones de la vida humana, que pueden cuajar en expectativas hacia sucesos
más determinados, con múltiples ajetreos de deseos y temores, con un carácter
más difuso o preciso. En este sentido cabe hablar de rangos en que entran
sucesos totalmente inesperados así como las "sorpresas esperadas", rangos de
nuevo pluriformes.
2.2.1. Sorpresas y expectativas en general
Es muy frecuente que no haya expectativas dirigidas hacia la sorpresa. En

general, el ser humano está ocupado en diversos procesos y a menudo la sorpresa
entra sin ser esperada de ninguna forma. No obstante, aun entonces la naturaleza
y el volumen que tome la sorpresa estarán influidos por su relación con esos
procesos y con los esquemas acompañantes (tomemos esta palabra, esquemas,
de forma generalizada, indicativa de las coordenadas cognoscitivas y de acción en
que se apoyan y dirigen los procesos, sin necesidad ahora de otras distinciones
técnicas).
Así, son numerosas las ocasiones en que la sorpresa se produce con total
carencia de espera previa y de expectativas al respecto; una sorpresa será algo
que llame la atención, que sacuda de alguna forma, sin que se haya esperado
nada al respecto -ni en pro ni en contra-. Tales sorpresas, totalmente inesperadas,
pueden serlo por chocar con unas expectativas determinadas (contrariándolas o
rompiéndolas) o pueden darse sin afectar destacadamente a aquello que se está
esperando, con lo cual no hay relación directa.
La sorpresa está en relación directa con los procesos inmediatos del sujeto
Al estar una persona ocupada en algo, hay esquemas alertados al efecto. Lo

que contraríe o distraiga de esos esquemas tiende a alcanzar relieve,
dependiendo de su intensidad y de la implicación del sujeto en la actividad, con su
carga atencional. Hay sorpresa si sucede algo "distinto a lo que se espera" o que
interfiere "en lo que se espera" -desvíos colaterales, diagonales...-. Puede ocurrir
respecto a los resultados o alterando los pasos del proceso, para peor o para
mejor.
Por ejemplo, un científico o un técnico en una operación rutinaria de

laboratorio puede encontrar un resultado imprevisto que sería sorprendente.
Otras veces lo principal en la sorpresa son interferencias en los procesos, de
manera más intrínseca (un aparato que se estropea o no responde como se
suponía) o extrínseca pero con incidencia directa (la luz que se apaga). Se incluyen
en este tipo de ejemplos observaciones ocasionales como los fenómenos de
"serendipity", altamente sugestivos. En otro ámbito, hay sorpresa si se pide un
plato de comida en un restaurante y, cuando lo traen, el comensal se encuentra
algo muy distinto de lo que pensaba. Una divertida anécdota es un ejemplo de
sorpresa en esta línea. Un español, en un país de Centroeuropa, tuvo la sagaz idea
de señalar con el dedo un plato de una mesa vecina, obviando así dificultades de
entendimiento del menú en un idioma desconocido, esperando que el camarero
llevaría un plato similar; lo que el camarero le llevó fue la cuenta de la mesa
vecina (no pagada tras ulteriores explicaciones). Una mosca en la sopa o un
tenedor que se rompe son interferencias en un proceso. Que no sirva un billete de
entrada a un espectáculo, sin sospechas previas de su validez, es otro ejemplo de
incidencia directa e inesperada en un proceso emprendido de esparcimiento.
Naturalmente, son muchas las formas de vivir las sorpresas en este terreno,
dependiendo de la implicación personal, de los esquemas activados en los
procesos, de las características del suceso... En general, interesa señalar que,
323
según la atención que acapare el proceso y la sensibilización hacia el mismo, el

campo potencial de introducción atencional de sucesos ajenos al proceso queda
reducido en principio; por otra parte, cualquier incidencia en los esquemas y
alteración de las rutinas, con fuerza suficiente, podría maximizar la vivencia de
sorpresa.
Hay una variedad interesante en estas sorpresas cuando no sucede algo

que se espera con cierta seguridad, frustrando quizá expectativas con mayor o
menor incidencia emocional; cuando sucede que algo esperado no sucede, las
expectativas hacia ello quedan negadas y eso sorprende. Si bien, por lo general,
parece más frecuente que sí suceda algo que rompa o desborde las expectativas
puestas en los procesos (y el control en su caso).
La sorpresa no está en relación directa con los procesos inmediatos
Lo que ocurre no afecta por sí mismo a los procesos en marcha, no tiene

relación con las expectativas actualizadas, con el campo atencional, con lo que
ocupa en ese momento. Simplemente, en un contexto determinado el suceso "no
se espera", en sentido estricto, sin conexión con los esquemas en funcionamiento.
El suceso ganará un poco de atención o la acaparará, apenas interferirá o
distraerá o bien activará otros esquemas modificando o iniciando nuevos
procesos. Su efecto dependerá de su naturaleza y de tantos factores personales y
situacionales. Por ejemplo, si en el restaurante se presenta un grupo de "tuna",
quizá atraiga la mirada de algunos clientes, que se despreocuparán continuando
con su comida y conversación, hasta que toque si acaso dar la propina; quizá otros
se embelesen ante el tipismo o el encanto de las canciones; quizá otros, jaraneros
o entusiasmados, acaben cantando con ellos.
Cualquier suceso es susceptible de entrar en esta categoría. Una gran

cantidad de sorpresas de todo tipo corresponde a ella, en la vida cotidiana, de
manera que no parece necesario alargar aquí su exposición, al ser tan evidente,
sin dejar de reconocer su gran importancia práctica.
2.2.2. Expectativas hacia la sorpresa
Hay un conjunto de expectativas que ofrece un interés especial. Aunque

conforma un conjunto de extensión relativamente menor dentro del campo
general de las sorpresas, su valía no queda reducida. Lo integran las expectativas
hacia la sorpresa: cuando de alguna forma se espera, se anticipa, se teme o se
desea que haya alguna sorpresa, que pase algo que no se sabe bien qué es o
cuándo ocurrirá. Cabe hablar así de "sorpresas esperadas". De acuerdo a las
expectativas, no sorprende demasiado encontrar algo que sorprenda, sea más o

menos excepcional. Aun con su desigual valor y frecuencia, vivencias de sorpresa
en esta línea tienen sus valencias peculiares.
Situaciones en que se espera "que no haya sorpresas"
Muchos supuestos laten en actividades más o menos corrientes o

excepcionales, en que de forma implícita o explícita se cuenta con que no haya
sorpresas. Hay que remitir a todas las rutinas y expectativas de constancia con
que vivimos, en general, así como a la gama de actividades en que la importancia
atribuida a ellas suscita una alerta especial.
Hay situaciones en que se espera que todo siga igual o que vaya por un
camino trazado, con deseos de constancia o de que no haya sobresaltos,
contratiempos, alteraciones ("no quiero sorpresas en esto"). Tenemos ejemplos
en el niño a quien le gusta oír el mismo cuento sucesivas veces de la misma
manera y con el mismo final, recreándose en ello, sin ganas de sorpresas al
respecto; o en quien espera un final feliz en una película o en una novela, aun
siendo todavía incierto; los tenemos ante un viaje, o en un trabajo de cierta
responsabilidad, o en un acontecimiento social, etc., cuando se desea más o
menos acuciantemente que no haya incidentes graves. Correlativamente, pueden
acompañar temores de que se presente algo inesperado o de aparición incierta.
Esos temores pueden ser en diversas formas borrosos y latentes, nítidos y

expresos. Temores oscuros y difuminados pueden hacerse explícitos ante alguna
señal que inquiete y entonces agudizarse y cristalizar en unas expectativas
determinadas. Otras veces responden a unas condiciones muy especificadas; por
ej., que la grúa no se lleve un coche aparcado en sitio dudoso; que no haya sustos
al recibir la cuenta de un restaurante, con recelos hacia ello; que un billete de
entrada en un recinto, de adquisición precipitada o irregular, no resulte falso al
presentarlo.
Muchos ingredientes se pueden encontrar. Baste indicar, funcionalmente,

que hay situaciones en que se espera que no suceda algo que perturbe, lo que
fuere, no se sabe bien qué -al estar indeterminado- o no se sabe si se dará o no,
cuándo y cómo -al estar más determinado-; y se tiende a cerrar caminos a la
sorpresa, si ésta, aunque de alguna forma esperada, no sería bienvenida. Si al
cabo sucediera, no es raro prorrumpir en estas o parecidas expresiones:
"esperaba algo así", "me lo temía".
Las modalidades que puedan darse estarán en función del interés en que
325
"todo vaya bien" y de las dudas e incertidumbres acerca de los procesos y

resultados. Esos factores harán que las expectativas que subyacen, por lo común
no cuestionadas, dejen de palpitar de modo mecánico o cuasimecánico y afloren y
se potencien. Sería el caso de cualquier trabajo delicado con riesgo de
repercusiones graves; de un experimento científico en momentos cruciales; de un
explorador o excursionista perdido que ha creído encontrar una ruta atinada. Aun
con apertura a sorpresas "inevitables", en alerta ante lo imprevisto y disposición a
reaccionar, aun con reconocimiento de posibilidades de no cumplimiento de lo
esperado, se espera que los procesos sigan una marcha previsible.
Situaciones en que se espera "que haya sorpresas"
Conviene marcar de modo especial las situaciones en que se desean

sorpresas, de manera positiva. Son las situaciones en que más propiamente se
enfatiza el carácter de sorpresas esperadas: cuando se espera y quiere que suceda
algo que sea sorpresa. Se espera que suceda algo, tampoco se sabe bien qué o
cuándo, que será vivido como sorpresa en su momento. Ese algo es en algún
aspecto imprevisible en características u ocasión. Se está pendiente de que "salte
la sorpresa". Se mantiene como condición para la sorpresa no conocer con
precisión en qué consistirá o en qué forma y momento acontecerá.
Son mencionables, en este panorama, las expectativas acerca de salir de

una situación desfavorable. Por ejemplo, en una historieta de aventuras, que
alguien rescate al protagonista, o que acuda algún manido "séptimo de
caballería", en alguna película comercial; o bien, en la vida real, que aparezca un
familiar o amigo que salve de un peligro u oriente en una coyuntura desorientada;
o que "ocurra un milagro", en líneas precisas o imprecisas.
Ahora bien, sin quitar su lugar a situaciones como las anteriores, procede
enfatizar y reconocer la mayor importancia general de las situaciones en que se
busca o en que se quiere recibir alguna sorpresa, en que alguien se quiere
introducir en terreno de sorpresas; de modo voluntario, quiere que algo lo
sorprenda.
Hay ejemplos típicos en las "Casas del terror" y en muchas atracciones en

que se aguarda un tipo de sensaciones. Los "sustos" en una Casa del terror son
esperados a la vez que experimentados como sorpresa en lo que tienen de
imprevisible. En cambio, si en una instalación de ese tipo hay una emergencia y se
encienden todas las luces cortando el proceso, se pasaría a sorpresa no esperada.
Como ocurriría, dando un quiebro a la situación, si las sorpresas fueran de otro
tipo al esperado en recintos así (aparecer en un jardín fragante lleno de
elementos "agradables", con unas hadas encantadoras repartiendo helados y

bombones...). O bien, en estas situaciones o cualesquiera otras, se haría sorpresa
si se espera que pase algo y no pasa nada en el ámbito de lo esperado, hasta que
se deje de esperar...(con frustración o diversión, según personas y circunstancias).
Otro ámbito en que abundan situaciones de sorpresas esperadas, con

fuerte implantación social, es el de los espectáculos deportivos. En un partido de
fútbol se espera alguna jugada interesante, hermosa o ridícula, se espera algún
gol sin saber cómo ni cuándo se conseguirá. En el tenis, hasta que un último golpe
cierre el partido hay margen de tiempo y de sorpresas. En fin, a su modo esta
categoría es rastreable en muy diferentes ámbitos: novelas y películas con alguna
intriga; muchas atracciones de feria, con expectativas de sorpresa hacia
sensaciones sensoriales y psicomotoras o comprobación de habilidades u
obtención de objetos en tómbolas y otros tenderetes; etc, etc. En esas y otras
numerosas actividades las expectativas de sorpresa tienen un papel destacable.
Funcionalmente, este tipo de expectativas lleva a abrir caminos a la

sorpresa, a ampliar y actualizar al tiempo las posibilidades de sorpresa.
Estas categorías de sorpresas (2.1 y 2.2) tampoco están exentas de mezclas.

Fenomenológicamente, hay situaciones claras en que dominan componentes de
una u otra. Otras veces los componentes están enrevesados, incluyendo
conjunciones y alternancias de deseos y temores que también intervienen en
distintas gradaciones. Un científico, por ejemplo, en un experimento exploratorio,
puede querer que no haya sorpresas respecto a unos resultados previsibles, así
como procurar evitarlas en lo posible, a la vez que puede estar abierto a otros
fenómenos que sean imprevistos e interesado en conocer qué puede suceder,
recibiendo con gusto nuevas informaciones. En un partido de fútbol un aficionado
tiene esperanzas de que haya sorpresas -goles- a favor de su equipo y de que no
las haya a favor del otro, anhelando según el caso que el pitido final acabe con la
incertidumbre. Así, a menudo el incentivo deseado va unido a recelos respecto a
su no cumplimiento o a la aparición de efectos no deseados; lo que puede formar
parte del incentivo general (precisamente por el interés avivado ante lo incierto
de la situación, con lo que hay de reto, esperanza, curiosidad, atención
estimulada...) o ensombrecerlo. Hay también numerosas líneas de conciliación
entre deseos de que siga la situación de espera y de que termine ya (por ej., para
salvar un triunfo agónico o para aliviarse de una tensión demasiado mantenida),
con pasos abiertos de 2.2 a 2.1, etc.
Una diferenciación de considerable utilidad se refiere a las expectativas

hacia la naturaleza de la sorpresa, según sean concretas o amorfas. Entre tantas
327
situaciones, cabe esperar un tipo específico de sorpresas, relativamente

determinado, en un parque temático o de atracciones, en un espectáculo
deportivo. O bien, como muestra de expectativas muy definidas, en una quiniela o
lotería (donde la suerte no dejaría de sorprender aun respondiendo a expectativas
del todo concretas). O bien, algún regalo en una fecha determinada (cumpleaños,
navidades, al volver un familiar de un largo viaje); en numerosas situaciones de
este tipo se prefiere desconocer la índole del regalo hasta el momento convenido
(en cambio, si alguien anuncia, sin motivo especial, “te guardo una sorpresa”, es
frecuente la impaciencia por saberlo, “dímelo ya”, “no me tengas sobre ascuas”;
siempre que las relaciones sean cordiales y no se piense, por ej., “a ver qué
tontería trae esta vez este pelmazo”). Ahora bien, otras expectativas de patente
valía funcional son más amorfas. Se podría esperar que pase algo divertido y
original en una convocatoria festiva, sin ninguna idea de lo que pueda ser, en un
parque temático u otro lugar de ocio, en una clase escolar muy participativa.
Un grupo de expectativas de interés peculiar incluye las dirigidas a la
sorpresa en otra persona, en cuanto se anticipa su reacción y se vive de la forma
que hemos considerado "vicaria". Sea una reacción solamente prevista o, en
sentido c), intencionalmente provocada (tomémosla en este caso, por lo general,
en un sentido positivo). Al respecto, también puede sorprender que algo no
sorprenda a otro. Si se espera una sorpresa en alguien ("qué sorpresa se va a dar")
y éste no la vive como tal, se hace sorpresa para quien la espera. En los términos
del principio de este capítulo, ello sucede si algo tomado como a) no se hace b) en
la otra persona; ese nuevo hecho, otro a), resulta b) en el espectador o agente. Y,
haciendo un inciso respecto al sentido c), puede haber muchos rebotes (desde
aquello de “ir por lana y volver trasquilado”, por la reacción obtenida o por topar
entonces con otro hecho nada previsto, hasta encontrar mejores reacciones de las
esperadas).
En algún sentido, las sorpresas quedan rebajadas en su carácter de tales,

desde estas clases de expectativas hacia la sorpresa. Cuanto más concretas sean
las expectativas, menos vagas, más se estrecha el margen de sorpresa en cuanto a
los fenómenos que correspondan con ellas. No obstante, éstos seguirán
manteniendo rasgos parciales de sorpresa e incluso pueden vivirse y revivirse en
su globalidad de forma sorprendente. Y la estrechez del margen se acompaña de
una mayor sensibilización, de modo que fenómenos sencillos, quizá poco
"salientes" en otras circunstancias, toman naturaleza de sorpresa desde la
receptividad abierta por esas expectativas. A la vez, las sorpresas adquieren cierto
sabor, con un regusto propio. Entran aquí dimensiones no poco complejas,
entremezcladas, en relación con alicientes e incertidumbres.
Las sorpresas en 2.1 suelen ser molestas, fácil o difícilmente soportables.

Pero algunas situaciones no dejan de tener su atractivo; por ejemplo, la emoción
de la aventura, en ese no saber qué sucederá, en esa espera de sucesos
inesperados... Si no son en exceso fastidiosas, sorpresas de ese tipo pueden tener
su lado simpático y de humor. Como se decía en un reportaje televisivo, las
incidencias en la exploración de la selva pueden ser exasperantes o cómicas.
Los atractivos de sorpresas del tipo 2.2 no necesitan muchas

recomendaciones, sin necesidad ahora de otras profundidades. Baste considerar,
por ejemplo, la diferencia de contemplar un espectáculo deportivo en directo o en
diferido. No querer conocer el resultado es querer vivir la incertidumbre, abierta a
la sorpresa. Verlo en diferido (si se conoce el resultado) tiene interés estético,
técnico, incluso puede darse una recreación de sorpresas vividas, con otro
sosiego; pero es otra cosa. Las expectativas de sorpresa, con un proceso incierto,
hacen que verlo en directo goce de preferencia general. De modo similar se
entienden los deseos de no conocer el final de una novela y de una película (con
sus matices si son policíacas, de miedo, de "suspense", de aventuras, de tono
sentimental, géneros de tanto éxito social). Se dice: "no fastidies, no me lo digas".
Otro ejemplo cultural está en la siguiente secuencia, que ha estado popularizada.
"¿Dónde vas?", se pregunta a un amigo que aparece con expresión sonriente,
animada; "¡a los toros!", responde radiante (expectativas de emociones y buenas
faenas, esperadas e inciertas); "¿de dónde vienes?", le preguntan al regresar: "de
los toros", responde con gesto mustio y voz decaída (se acabaron esas
expectativas, a menudo no muy satisfechas...). Espigando entre tantas situaciones
corrientes donde influyen atractivos relacionados más o menos intensamente con
expectativas de sorpresa, cabe mencionar costumbres como la del "roscón de
Reyes" para los niños, y no tan niños ("a ver a quién le toca la sorpresa"), por
cierto con materiales de muy poco coste; los juegos de azar; atracciones de ferias
como las señaladas poco antes; pequeñas máquinas aquí y allá que expulsan
regalos cerrados de menor valor que la moneda con que se sacan. Obviamente,
en cada actividad hay un conjunto de atractivos con su propia estirpe; entre ellos,
los aportados por expectativas de sorpresa e incertidumbres suelen estar en lugar
preferente.
Numerosos juegos de alicientes son posibles en el desarrollo de los

procesos. Hay alicientes en la espera inicial, con recelos en su caso de lo que
pueda ocurrir, y hay nuevos alicientes y tal vez desengaños al irse produciendo
sucesos, pues no es un conjunto inmóvil. Tiene su atractivo la vivencia de
sorpresas en línea de lo esperado y podría tenerlo su combinación con otras de
índole distinta (en este último caso, se cumple la expectativa al haber sorpresa,
329
pero no en cuanto a su naturaleza -si sucediera una escena cariñosa o "alegre" en

una casa del terror, según ejemplo anterior-).
Sin duda, hay fuertes y abundantes alicientes en estos terrenos, en relación

a incertidumbres conscientes, asumidas, por el desconocimiento de la naturaleza
y/o momento y forma de aparición de sucesos que de algún modo se esperan,
acompañando quizá placeres de anticipar, acertar... Las expectativas de sorpresa
comportan un alto valor incentivador. Ahora bien, sin menoscabo de esta
afirmación como tendencia general, su valor depende de que las experiencias se
produzcan en unas situaciones y márgenes aceptables desde las condiciones
ambientales y personales del sujeto.
Las expectativas pueden alimentar o desinflar las nuevas sorpresas.

Dejando ahora aparte las sorpresas singularmente dolorosas por sí mismas o que
conllevaran reveses duros, las cuales naturalmente cuesta soportar y tal vez
hagan replegarse a alguien ante otras incidencias, una extensión de expectativas
de sorpresa puede volverse antisorpresa, tanto respecto a algún ámbito de
sucesos, al ser ya demasiado esperados sucesos de cierto tipo, como haciéndose
un estilo general ante las sorpresas, con una especie de caparazón que frena los
impactos.
En niveles sociales, se puede observar lo último en expresiones como "es un

país donde ya nada sorprende" (si ha habido escándalos o sucesos llamativos con
cierta frecuencia); en actitudes ante descubrimientos y avances científicos (hay
tantos, que ya se ve normal...); en actitudes de consumo rápido y variante, sin el
frescor con que cualquier experiencia se podría vivir y comentar. En lugar de dar
una apertura a las sorpresas, las expectativas generalizadas pueden traducirse en
saciedad, anulando la novedad y sentido prístino que los hechos tendrían.
Individualmente, hay diversos modos de vivir las expectativas de sorpresa

(intra e interindividuales), con tonos que favorecen la sorpresa o empantanan.
Que las sorpresas resulten satisfactorias o frustrantes depende de las
circunstancias y de la personalidad del sujeto, con diversas variables a considerar
en cada caso. Pueden darse o surgir obstáculos para una aceptación positiva de
las sorpresas, obstáculos fácilmente modificables o resistentes.
Las circunstancias, indeseadas por el sujeto o con búsqueda más o menos

decidida de las mismas, pueden ocasionar una sucesión o encadenamiento de
sorpresas, en principio del todo inesperadas o con expectativas iniciales, que se
haga desbordante. Ello será de forma coyuntural o más estable.
De forma coyuntural, una situación que haga "ir de sorpresa en sorpresa", y

que quizá aumenta la espera de nuevas sorpresas, puede avivar favorablemente
las experiencias de sorpresa o llegar a ser mareante. Por ejemplo, una
acumulación de sorpresas en un recinto festivo o en un aula se hará divertida o, si
es desmedida, mareante.
De forma más continuada, una persona puede estar inmersa en ambientes

muy provistos de sorpresas, por su trabajo, aficiones... Las expectativas de
sorpresa serían acompañantes habituales, como se apunta en un diálogo así:
"soportas bien las sorpresas" - "estoy acostumbrado a ellas". Las sorpresas
entonces pueden ser especialmente refrescantes. O, por otra parte, tal vez se
vivan ya con hastío. En expresiones del tipo "vivir acostumbrado a todo tipo de
sorpresas" pueden asomar indicios de hartura.
Yendo más allá de las circunstancias, estas cuestiones conectan con

posturas más generales ante las incertidumbres, posturas de apertura existencial
a la sorpresa o de negación de la misma, sobre lo que algo se comenta en otro
apartado, en las dimensiones psicológicas. Se pueden aceptar, asumir y hasta
disfrutar situaciones de incertidumbre hacia lo que pueda suceder, incluidas
diversas formas de situaciones de desconcierto, con una disposición a vivir lo
inesperado en algún ámbito o momentos o de forma más generalizada.
Así, las incertidumbres serán alicientes o fastidios, integrables

positivamente o perturbadoras en la vida de una persona, según muchos factores.
En definitiva, con su calado existencial, las incertidumbres están muy arraigadas
en la vida cotidiana y en las formas de vivirlas hay fuentes inagotables de
enriquecimiento humano. Tómense aquí como exponente de la variedad de
situaciones y significados relacionados con la sorpresa.
Estas dimensiones han exigido un tratamiento espacioso, por la relativa

novedad de éste y los matices ofrecidos por aquéllas. A su vez, ejemplifican la
complejidad de un panorama que invita a ser contemplado en sus distintas
vertientes, en el campo fenomenológico general de la sorpresa. No está de sobras
insistir en esa invitación, para operativizar las dimensiones en su caso y conseguir
concreciones con mayor eficacia. Todo lo cual estará también en función de otras
dimensiones, que siguen interrelacionadas.
2.3. Iniciativa y control
Se considera aquí la actividad en la gestión o producción de la sorpresa,

conjugando su incidencia en la misma con la iniciativa expresa del sujeto y,
331
relacionadamente, con el control sobre algún componente de la sorpresa.
Estas dimensiones, lógicamente fundamentales en acepciones del sentido

c), se siguen tomando en el sentido a) del término sorpresa, respecto a los hechos
y objetos que la producen. Nunca hay pasividad en el sentido b), como vivencia de
sorpresa. Ninguna recepción de los hechos es pasiva ni hay reflejos
simplonamente "objetivos" de lo que llega al sujeto, siempre media la actividad
del perceptor; y no es preciso insistir en que la reacción del sujeto puede ser
tremendamente activa... Así pues, ahora interesa considerar la dependencia de
las sorpresas de acciones previas de las personas inmediatamente implicadas en
ellas. Naturalmente, no se entiende la sorpresa como único ni necesario referente
de la actividad; ésta no suele tener una vinculación exclusiva con la sorpresa, hay
diversos móviles según cada caso. Se considera la actividad en relación al conjunto
de circunstancias en que una sorpresa puede tener lugar.
Procede ahora introducir en primer plano la distinción entre la figura de

espectador o agente de sorpresa hacia otra/s persona/s -siendo una posible causa
en a)- y la figura de receptor -quien propiamente vive la sorpresa como b)-.
Respecto a la primera figura, se puede ser espectador de la sorpresa en

otro o en otros sin influir en ella. Puede serlo de forma inesperada para el
observador -por ej., si ve de súbito el resbalón de otra persona- o bien
anticipando la sorpresa, previéndola, esperándola -como en algunas historietas, si
ve que alguien va a resbalar con una piel de plátano (y no puede avisarle, de otra
forma influiría por omisión). Junto a lo que haya de sorpresa vicaria, vista en la
otra persona, los hechos en sí y hasta las sorpresas del otro son susceptibles de
hacerse sorpresa para el espectador -incluyendo en su momento regodeo y
carcajadas-; pero esto entra ya en las categorías del receptor.
Otras veces, esa figura es provocadora de la sorpresa en otro, sea además

espectador y aun coparticipante o no lo sea (en el último caso, si envía una carta
pintoresca o un regalo, por ej., y no está presente cuando llega al destinatario). La
provocación de la sorpresa puede ser involuntaria -al doblar inocentemente un
recodo se asusta a alguien- o intencional, en sentido c) -como en tantas bromas...
y si se ha colocado la piel de plátano y se espera regocijadamente el resbalón; o
en la preparación de una fiesta-sorpresa, etc., etc.-. (Hay un divertido y agudo
ejemplo en el libro "Historia de la gente" de Antonio Mingote; el gran
entretenimiento de un hombre primitivo sería esperar tiempo y tiempo, a la vera
de un camino, el tropezón de algún futuro y despistado viandante con un
pedrusco situado en la senda.) Como no podía ser menos en este tema y en la
vida en general, muchas variedades se pueden encontrar y muchas alternativas
quedan abiertas; la sorpresa de otro puede vivirse como nueva sorpresa para el
propio espectador, el sobresalto al topar en un pasillo se hace mutuo, el anticipo
de la sorpresa a provocar será en sí mismo gratificante a la vez que modula la
satisfacción al observarla luego, etc. En cuanto al control propio de la iniciativa del
agente, que tiene su lugar en las sorpresas provocadas intencionalmente, será
más o menos completo sobre las condiciones de la situación en función de las
características de ésta, con un conjunto ilimitado de variantes.
En líneas generales, estas dimensiones se ven con relativa sencillez respecto

al agente de sorpresa y tienen una apreciable vigencia práctica. Ahora bien,
siguiendo centrados en la vivencia de la sorpresa, que se experimenta como
receptor, interesa considerar con cierta detención las relaciones de la sorpresa
con la actividad del propio sujeto.
2.3.1. La actividad del sujeto no determina la producción de la sorpresa
En una inmensa cantidad de sorpresas en la vida corriente la actividad del

sujeto, perceptor de algo que vive como sorpresa, no ha influido nada en la
naturaleza de ese algo que provoca esa sorpresa.
No hay ninguna iniciativa relacionada con la sorpresa
Con mucha frecuencia, alguien recibe una sorpresa "sin comerlo ni

beberlo", según expresión popular, sin intervenir en ello y sin esperarlo. Por
ejemplo, si le sorprende el tropezón de alguien, si lee una noticia en un diario, si le
dicen que le ha tocado un premio en un sorteo en el cual no sabía que jugaba (el
billete lo tenía guardado su cónyuge, a escondidas o sin acordarse de comunicarlo
dadas sus múltiples preocupaciones), si se va la luz en una reunión en un día de
tormenta, si encuentra una fiesta de homenaje al llegar a casa o a la oficina, si en
un parque aparece un animador cuando menos se espera o un vistoso globo se
eleva sin haber visto los preparativos... En ocasiones el suceso se habrá esperado
de alguna forma; así sería si se sigue con atención el caminar de quien se acerca a
la piel de plátano, sorprendiendo quizá cómo tropieza o que no tropiece; si se
barrunta que quizá tal vez a lo mejor es posible que me hayan preparado una
fiestecilla; si ilusiona vagamente que pudiera tocar un premio de lotería a un
billete regalado por un amigo, sin que el afortunado posesor hubiera hecho nada
para obtenerlo. Pero el sujeto sigue siendo totalmente pasivo respecto al
desarrollo del proceso de la sorpresa (tropezón, preparación de la fiesta, compra y
sorteo); aunque lo espere, nada hace al respecto.
333
Conviene precisar que, en esta categoría, la actividad del sujeto será alguna
condición para que haya sorpresa. Desde luego, en todo hay muchas
circunstancias. Para observar un tropezón hay que estar en el sitio; para
asombrarse con una noticia de un diario hay que leerlo; para que regalen un
billete hay que tener un amigo, un familiar; para alborotarse con un apagón, en
un momento crucial de una reunión, hay que acudir a ella; para entrar en una
fiesta-sorpresa hay que llegar a tiempo, no la habrá si el horario de vuelo o un
atasco de circulación retrasa en demasía; para reírse con un animador hay que
acudir al parque, por más que el desplazamiento se haya debido a motivos lejanos
a la sorpresa; similarmente, para disfrutar de algunas sorpresas educativas habrá
que estar en el colegio. Ahora bien, esas condiciones dependientes de la actividad
inmediata del sujeto no modifican en nada el carácter de la sorpresa como tal. La
actividad del sujeto condiciona el proceso de la sorpresa pero no va directamente
dirigida al mismo; ni lo origina ni influye directamente en su naturaleza.
Hay alguna iniciativa relacionada con la sorpresa
El sujeto despliega alguna actividad en relación a la situación que le causará

sorpresa, pero no modifica sustancialmente la naturaleza de ésta. Puede influir de
cara a posibilitar que haya sorpresa para él, en algún momento del proceso
próximo al resultado, o inicial, o remoto. Son actividades expresamente dirigidas a
dar ocasión a la recepción, pero sin ninguna influencia sustancial en su
producción. Esta no depende de la iniciativa del sujeto que experimenta la
sorpresa.
Es el caso de quien compra el billete de lotería, cuyo premio sería sorpresa

luego. Suele haber iniciativa en un espectador de un partido para agenciarse la
entrada, para desplazarse y acudir al estadio... La hay al tomar y leer una novela
policíaca, ya escrita y editada por otros. Entraría en esta categoría la asistencia a
un parque u otros lugares por su oferta de sorpresas, prometidas pero aún
desconocidas.
La acción del sujeto deja expresamente abiertas posibilidades de sorpresa,

sea ésta esperada o llegue en su momento de modo totalmente inesperado. Por
ejemplo, se puede seguir un sorteo con atención o haber olvidado que se tenía un
billete que luego sale premiado; además de una gama esperada de sorpresas en
un recinto dado, hay lugar para otras que escapan de lo barruntado. Asimismo, es
muy frecuente que la actividad vaya intencionalmente dirigida a posibilitar
determinadas experiencias de sorpresa, pero también cabe una actividad no
intencional respecto a tales experiencias; por ejemplo, si se sacan entradas para
una Casa del terror creyendo de modo erróneo, con cierto despiste, que es otro
tipo de recinto ("¡dónde me he metido!", se diría una vez dentro).
Al contemplar las iniciativas dirigidas a abrir experiencias de sorpresa,

aunque ésta sea meramente recibida y no provocada, se hace patente que en
estas dimensiones hay fuerzas de primer orden. Los espectadores de un partido
están abiertos a la sorpresa y esperanzados en ella. Se ve claro en el seguimiento
en directo por televisión. La emoción puede ser fuerte, de forma que a veces la
incertidumbre se hace insoportable para algunos y han de alejarse del aparato,
cambiar de canal o apagarlo; otras veces es precisamente ese querer saber qué va
a pasar y el deseo de vivirlo en su nacimiento lo que hace continuar ante la fuente
de sorpresas. Junto a otros factores, la sorpresa es un ingrediente principal en la
movilización de muchas actividades.
Conviene distinguir nuevamente la actividad del sujeto como condición y

como causa. Frecuentemente es parte de las condiciones para que haya
sorpresas, aunque sea una parte ínfima a título individual. Sin compradores y sin
espectadores no habría sorteos ni espectáculos, las editoriales quieren lectores
para publicar... Los espectadores son condición para que haya juego en muchos
espectáculos deportivos; y a ello contribuyen con su actividad al asistir. Tal vez
influyan indirectamente al animar, creando un clima, apoyando, impulsando si se
quiere (se habla en fútbol del jugador número doce). Ahora bien, no meten goles
ni dan golpes de raqueta. Un actor se crece en un clima receptivo, pero desde las
butacas no se suele alterar lo escrito. Los espectadores no tienen una influencia
intrínseca en las jugadas ni en el guión ni los lectores en la obra ya publicada, por
mucha intensidad con que vivan las sorpresas que los sucesos deparan. En
muchas otras situaciones, cualquier influencia directa o indirecta brilla por su
ausencia; por ej., en el espectador de televisión (a quien ni siquiera le pregunten
para un índice de audiencia). Desde luego, el jugador de lotería nada tiene que ver
con el hecho decisorio del sorteo. El seguidor corriente de una carrera de caballos,
por más informaciones que reúna y cábalas que haga antes de apostar (salvo
ilegalidades excepcionales de tipo mafioso como las que se cuentan en tantas
películas) no es causa de los resultados; no cabalga para ganar ni sus habilidades
ecuestres determinan las llegadas a meta. Un parque de atracciones necesita
visitantes para subsistir; pero si el visitante entra en una atracción convencional,
con procesos predeterminados, mientras camina por el pasillo o, todavía más
rígidamente, mientras va sentado en la vagoneta, no tiene iniciativa hacia el
entorno en que aparecen las sorpresas.
Así, el sujeto despliega cierta actividad, poca o mucha (es posible adquirir
cualquier billete de lotería cómodamente al pasar por un establecimiento o
335
dedicarse supersticiosamente a buscar un número, con mayor o menor esfuerzo

económico; rellenar una quiniela con elaborados cálculos; molestarse para
adquirir una entrada, pagar en reventa, hacer colas en la entrada de un
espectáculo tras salvar otros inconvenientes para aparcar y aguantar
incomodidades de apretujones, etc.). Pero es pasivo respecto a los factores
causantes del núcleo de la sorpresa, no incide en él. Ejerce control en las
actividades que le exponen a la sorpresa, pero no tiene control directo sobre el
curso de los hechos productores de la misma.
2.3.2. La naturaleza de la sorpresa se debe en todo o en parte a la acción

del sujeto
La producción de la sorpresa tiene alguna relación directa con la actividad

del sujeto; sea ésta o no intencional hacia la sorpresa, entra en ella. La naturaleza
de la sorpresa depende en sí misma de lo que hace el sujeto que la vive.
La iniciativa no va dirigida a la producción de la sorpresa
La sorpresa acaece debido a la actividad del sujeto, pero ésta iba dirigida en
otras direcciones. La propia acción del sujeto es causante de la sorpresa en mayor
o menor parte. El abanico de situaciones sigue siendo amplísimo. La expresión
acuñada "asustarse de su propia sombra" ejemplifica caricaturizando; el
movimiento, con una combinación de luces, podría producir al semoviente una
rotunda sorpresa. Por traer otras de tantísimas situaciones, hay sorpresas al dar
un tropezón, al resbalar andando, patinando, montando en bicicleta; las hay en
laboratorios si al manipular unas sustancias se hallan resultados extraordinarios.
Si en un parque alguien se sienta plácidamente en un banco y ello ocasiona una
inopinada musiquilla, podría resultar divertido, con la sorpresa consiguiente. En
terrenos no palpables de peculiar interés, la sorpresa puede acompañar a la
admiración al captar sentimientos o pensamientos, encontrados en uno mismo
con extrañeza. No es difícil apreciar situaciones asignables a esta categoría, de
gran relevancia en su conjunto, sin necesidad de extenderse ahora en ello. En
ocasiones así la sorpresa viene pegada a una iniciativa de otros vuelos, de modo
no intencional, sin ser de entrada columbrada ni esperada.
Hay iniciativa dirigida hacia la sorpresa
En otras actividades, susceptibles de especial complejidad, el sujeto sabe

que su acción puede provocar o repercutir en algún tipo de sorpresa, de alguna
forma buscada y esperada, con márgenes y formas variables de intencionalidad
respecto a la posibilidad y naturaleza de las sorpresas.
Conectando con ejemplos anteriores, es el caso de la sorpresa vivida por los

jugadores, fabricada en parte por su acción, junto con la de los otros participantes
(no sólo la sorpresa en cuanto provocada en otros, sino en la propia experiencia
de las sorpresas que se van dando). Algo similar puede verse en partidas de cartas
(mus, póquer, etc.) o en muchos otros juegos, con o sin espectadores. Cuando un
científico tantea y hace exploraciones en varios pasos de descubrimiento, hay
ocasión expresamente preparada para la recepción de lo imprevisto, a la espera
de lo que pueda suceder, aún no conocido ni hipotetizado. Si alguien penetra en
un "laberinto de espejos", se introduce en una situación en la que su iniciativa irá
descaradamente en dirección de sorpresas. Los museos e instalaciones en general
de estilo interactivo, con objetos y/o con otras personas, dan en general
abundantes y ricas oportunidades de sorpresas en esta categoría.
En estas sorpresas hay posibilidades de cierto control por parte del sujeto,
debido a su iniciativa en solitario o conjugada con la de otros participantes. Los
múltiples juegos entre espontaneidad y control varían en gran manera según las
situaciones (resistencia o docilidad de los materiales, intervenciones de otras
personas y control ejercido por ellas...). Obviamente, el control en relación a la
situación de sorpresa siempre será parcial y se aceptará como tal, tenga el alcance
que tenga en el origen y desarrollo de los procesos; de otro modo las sorpresas ya
no tendrían cabida en esta categoría.
Al hablar de control vuelven a apuntar, como en otras dimensiones,

tendencias relacionadas con la personalidad del sujeto en sentido más general, en
cuanto a la disposición a suscitar y recibir sorpresas o a evitarlas y huir de ellas;
habrá sujetos más proclives a fomentar situaciones de esta categoría (sin
renunciar a controles oportunos) y sujetos que tienden a alejarse de sorpresas
que perturben sus necesidades de control, con una disposición que boicotea y se
hace antisorpresa. A efectos expositivos, quede esta categoría -2.2- más enfocada
al análisis de sorpresas efectivamente producidas.
En las situaciones en que las sorpresas dependen de las aportaciones de

varias personas hay multitud de combinaciones y mezclas entre los factores
propios de cada una y de los grupos o equipos implicados (factores controlados y
no controlados, controlables e incontrolables), viniendo a confluir diversas
categorías. (Por ejemplo, un jugador puede sorprenderse del fallo de otro, en
parte forzado o ajeno a la acción del primero; el jugador procura sorpresas para el
rival y quiere evitar ser sorprendido en algún lance; su propia acción tiene efectos
inesperados, satisfactorios o no; etc., etc.) Las interacciones e interdependencias
personales enriquecen el cuadro y se resisten a encerrarse en un marco rígido; a
337
la vez, piden que todas las dimensiones puedan tener papel en el juego.
2.4. Sorpresa y actividad secuencial
La sorpresa puede entenderse simplemente hacia atrás, como una reacción

aislada ante la recepción de algo ya sucedido, enfatizándose ese algo, ese suceso,
y quedando la sorpresa básicamente como reacción sin más; o puede entenderse
también hacia delante, con proyecciones hacia una acción o secuencia de
actividades. Entiéndase el concepto de actividad en sentido amplio, no siempre
exteriorizada; incluye reflexión, sentimiento, acción manifiesta.
2.4.1. No hay una relación apreciable con una secuencia de actividades

más o menos duradera
Solamente hay una respuesta a algo que acontece o ha acontecido,

independiente de la intención del sujeto; la respuesta queda prácticamente
aislada de otras acciones. Por ejemplo, ante cualquier noticia inesperada,
transmitida por los medios de comunicación, se experimenta alguna reacción,
quizá se comente por un rato, pero muy a menudo esa noticia ocupa breve
tiempo y apenas condiciona acciones ulteriores del sujeto.
2.4.2. Hay alguna relación con una secuencia de actividades
La sorpresa forma parte de un proceso y/o propicia procesos subsiguientes.

Dos líneas ayudan a clarificar las maneras en que se integra la sorpresa en
secuencias de acción.
- La sorpresa se inserta en procesos propios ya en curso. Sucede algo

inesperado en una secuencia ya emprendida de acciones, en su misma corriente,
en algún paso intermedio o como fruto directo del proceso (como se indicó al
hablar de las expectativas). Hay posibles efectos en relación a impulsar o
modificar el proceso, surgiendo alternativas... (en casos límite, puede paralizarlo).
- La sorpresa sirve de arranque de procesos nuevos. Una sorpresa origina

acciones, sin relación directa con intenciones y procesos anteriores del sujeto;
activa algo en principio desvinculado con la situación anterior.
Obviamente, esta diferenciación categorial es también relativa, según

referencias intencionales, según la implicación en los procesos, según todo el
sistema de factores que intervienen en un contexto. Una palmada en la espalda,
dada por un amigo en un contorno habitual, no originará secuencias muy
diferentes a las que se producirían si se le hubiera visto llegar. Si su presencia es
inhabitual y la sorpresa es más fuerte, el contacto puede quedar en un saludo y

alguna conversación, cuya extensión lo llevaría a una u otra categoría, o derivar
decididamente en un cambio de planes compartiendo tal vez otras actividades. Un
regalo imprevisto puede ocasionar una respuesta convencional, tal vez alguna
ligera emoción, quedando enseguida relegado, u originar reacciones más intensas
y nuevas interacciones (revirtiendo en procesos de convivencia y reanimándolos o
abriendo otros). Si es un regalo-sorpresa en un juego del "amigo invisible" (regalo
esperado sin conocer antes la naturaleza ni al pronto el autor), entra en un
proceso en el que puede alcanzar o no realce y que puede consumirse al acabar el
juego o propiciar otras relaciones interpersonales. Un pequeño premio final en un
"bingo" remata un proceso, o se incrusta en una sesión divertida, preferiblemente
sin alarmante continuidad, o quizá lleve a repetidos intentos posteriores. La
noticia de un premio gordo en la lotería, no vinculada a las actividades previas en
que el sujeto se ocupaba, se hace manantial de cadenas de actos.
Las secuencias pueden ser cortas o largas, lineales o ramificadas, pueden

consistir en un conjunto de acciones ocasionales o más sistematizadas. Las
secuencias y acciones pueden estar promovidas y modeladas por la propia
sorpresa (como sucede en situaciones interactivas). O constituyen simplemente
una repetición o un encadenamiento de reacciones ante estímulos diversos sin
incidencia en los estímulos siguientes (como en los visitantes de una Casa del
terror); en estos casos hay posibles conexiones con la disposición hacia la
sorpresa, desde esa disposición -si lleva a exponerse a esos estímulos- y hacia ella
-fortaleciéndola o debilitándola en adelante-, pero la índole de los estímulos
sucesivos es independiente de la reacción del sujeto.
Tiene interés principal, con miras a operativizar estas dimensiones,

distinguir la carga de influencia en acciones posteriores debida a la propia
naturaleza de lo que ocurre (de tipo material y sociopersonal) y la debida al hecho
de la sorpresa en cuanto tal; es decir, diferenciar lo que se debe al suceso con sus
efectos directos y lo que se debe a la propia vivencia de sorpresa. Aunque vayan
unidas, que prevalezca una u otra puede orientar intervenciones distintas. Por
ejemplo, si toca un gran premio en la lotería, se originarán acciones nuevas (bien
lo saben los empleados de banca, que acuden al punto). Pero la activación de
nuevas acciones y lo que se haga dependerá de la cantidad de dinero recibida, no
de la sorpresa experimentada. Por más que el resultado del sorteo se viva y
mantenga y reviva como sorpresa y aun sorpresa mayúscula (con dudas iniciales,
"¿estás seguro de que ha tocado?", dándose luego el "todavía no me lo creo"),
ello no repercute por sí mismo en las decisiones sobre el destino del premio. Si se
recibe un regalo, el agrado y uso posterior estarán en relación con el valor
339
intrínseco y el valor que tenga para el sujeto lo regalado y en relación con factores
interpersonales propios de la situación (muestra de atención, dedicación, interés
por la persona...); junto a todo ello, influye el atractivo de la sorpresa como
sorpresa, que irá tal vez en favor de nuevos intercambios de regalos, sin que
interese tanto el valor material como los juegos relacionales apoyados en el
atractivo de la vivencia de sorpresa. En otras situaciones puede dominar casi
únicamente la experiencia de la sorpresa, descargada de especiales conexiones
interpersonales. Aunque naturalmente siempre esté vinculada de momento a
unos estímulos determinados, la experiencia de sorpresa se iría buscando por ella
misma, sin que los estímulos en sí tuvieran que pasar de medianamente
placenteros. Es el hecho de que haya sorpresas lo que atrae. Sería el caso de
parques bien provistos de posibilidades de sorpresas, que dan opciones a series
de actividades donde lo más decisivo no estaría en las características de los
objetos o en las ocurrencias ofrecidas, sino en la disponibilidad de buenas
experiencias de sorpresa; esa disponibilidad, en un clima acogedor de tales
experiencias, llegaría a hacerse un poderoso atractivo del lugar (aunque,
evidentemente, haya que seleccionar y cuidar bien objetos y ocurrencias y
puedan complementarse otros criterios y propósitos). A su manera, lo mismo es
aplicable a las diversas situaciones educativas y a otros ámbitos.
La figura del bromista contumaz también es a su modo ilustrativa de la

sorpresa como motor de acciones, aun de forma algo sesgada hacia el agente de
sorpresa. Para esa figura cualquier ocasión es buena para sorprender con bromas.
Sin necesidad de componentes psicodinámicos enrevesados ni de fuertes
impactos, a veces prescindiendo incluso de preocupaciones acerca de la posible
pesadez y acogida de sus actos, a menudo busca placer exclusivamente en la
sorpresa "vicaria" y en lo que para esa misma persona bromista pudiera haber de
sorpresa en la reacción de los demás.
A pesar de que a veces requiera cierto esfuerzo diferenciar rasgos y matices

un tanto sutiles en su apariencia, ese esfuerzo tendrá compensaciones operativas.
Como en otras dimensiones, recordando la distinción inicial de los sentidos a) y b)
en la palabra sorpresa, es fecundo prestar cuidado a las características en la
vertiente de b), en las vivencias que dan carácter y valor a la sorpresa, sin ceñirse
en exceso a los objetos y sucesos tangibles.
2.5. Experiencia individual y participación interpersonal
Las sorpresas, que siempre son una experiencia personal, se dan desde
situaciones en solitario, estrictamente individuales, hasta situaciones con
interacciones personales muy diversas, lo que afecta hondamente a la naturaleza
de la sorpresa. No es preciso extenderse ahora en el análisis de estas

dimensiones, de primera importancia y que recorren de mil modos las
anteriormente expuestas y las siguientes. Basten unos apuntes, a expensas de los
análisis más detenidos que cada situación requiera desde sus propias
características.
Las interrelaciones personales se viven en la planificación y gestión del

curso de los sucesos y en su misma recepción. La planificación puede hacerse en
equipo o de modo individual (donde también está el otro o los otros desde el
principio, como referente principal). El desarrollo de los procesos, vivido
conjuntamente, da oportunidades de experiencias mutuamente alimentadas
(incluidas las reacciones ante la sorpresa, una vez producida). E incluso una
recepción "pasiva" de una sorpresa efectuada desde fuera adquiere otros tonos y
cualidades si es colectiva. En esos casos, al experimentar juntos una situación, hay
efectos y valores variados y multiplicados en las sorpresas; como sorpresas de
rebote -la sorpresa de uno sorprende a otro-, rebotes de la sorpresa -
repercusiones en diversas líneas de la sorpresa de alguien-...
La cualidad y los efectos de la sorpresa quedan modulados o extendidos por

las interacciones personales. Se aprecia, por ej., en los frecuentes y más simples
deseos de compartir, respecto a sorpresas ya vividas en solitario (comunicarlas),
que se reviven y transmiten a su modo, y se aprecia con mayor complejidad,
desde la propia naturaleza de la sorpresa, en vivencias grupales de diversa índole,
en un espectro amplio e intenso. A su vez, las interrelaciones personales se
entreabren o abren a posibilidades de profundización y enriquecimiento con
actividades convividas de pequeñas sorpresas.
Desde la perspectiva de participación interpersonal, adquieren fuerza los

ejes de planificación-recepción y de experiencia solitaria-colectiva/conjunta (ejes
que se hinchan de variadas formas de acuerdo a las circunstancias situacionales).
Alrededor de ellos se sitúa un cúmulo de variables que se distribuirán con
densidad irregular. Véanse aquí los tipos de grupos, número y carácter de los
componentes, estilos de relación, implicación relativa de los participantes y otras
condiciones contextuales. El estudio de unas sorpresas determinadas indicará
cuáles de esas variables se harán sobresalientes para el análisis de esas sorpresas,
conforme a las exigencias de la situación.
2.6. Tonalidad afectiva
Bajo este epígrafe se incluyen dimensiones de valor principal, también con

su pluralidad de gradaciones y mezclas y cualidades variadas. El tono de una
341
sorpresa puede ser positivo o negativo, agradable o desagradable, placentero o

displacentero... Pequeñas y grandes alegrías que llegan de sorpresa son sencilla o
fuertemente placenteras. Una desgracia inesperada puede resultar
profundamente dolorosa o un contratiempo provoca alguna molestia. Un tipo de
experiencias puede inclinarse en una u otra vertiente. Por ej., el "susto", si es
simpático y juguetonamente integrable o resulta fastidioso y aun alarmante en
situaciones y temas graves. La tonalidad afectiva se extiende, aunque fuere de
modo mitigado, a las sorpresas vicarias y a las sorpresas recreadas. El conjunto de
relaciones con aspectos como curiosidad, inquietud, regusto, resquemor, etc.,
etc., es ilimitado.
El carácter afectivo de la sorpresa depende de las dialécticas entre los

sentidos a) y b) del concepto. Al ser terreno delicado, será muy oportuno evitar
caer en simplificaciones a la hora de intentar valoraciones prácticas. En efecto,
por su propia naturaleza, algunas sorpresas tienden a tener tonos negativos y
numerosas sorpresas tienden a tenerlos positivos. Pero siempre dependerán en
definitiva de la resultante de factores situacionales y personales; los cuales
pueden ser estables o más ocasionales y momentáneos (por ej., no procede en
principio regalar un caniche a un alérgico a los perros; a alguien le gusta encontrar
a una persona muy querida, pero no en ese preciso y embarazoso instante...).
Una vez más, conviene considerar el estímulo, objeto o acontecimiento, y la

vivencia de quien lo recibe. Abundando en ello, viene a cuento retomar un
ejemplo anterior. Se suele dar por descontado que un premio en la lotería es una
"suerte", vivido con alborozo y alboroto. Siempre hay suerte, técnicamente, pero
no siempre se vive como suerte en el sentido de afortunada. Hay veces en que a
alguien le resultará perturbadora la noticia. Tal vez por austeridad o desinterés,
tal vez por satisfacción con una economía acomodada, tal vez además por
galimatías familiares, podrían incordiar las complicaciones previstas que acarree
un capital excesivo. Sin mayores disquisiciones que suenen para muchos a
cánticos celestiales, hay factores claramente objetivos que hacen lamentabilísima
la suerte sorpresiva, la cual adopta un cariz nefasto. Así pasa (así ha pasado)
cuando el poseedor del billete premiado ha vendido demasiadas participaciones
del mismo; quien vaya a darle la feliz noticia quizá se sorprenda de lo contrariado
que se manifieste. Viceversa, suele ser altamente irritante no encontrar el coche,
mal estacionado por un breve tiempo -la grúa se lo llevó-. Pero quizá un
asendereado y poco extrovertido individuo sienta alivio, si ello le libera de un
compromiso engorroso ("disculpad, no puedo ir a la cena, no tengo el coche").
Hasta aquí se ha atendido a las conexiones entre los sentidos a) y b), entre
la naturaleza del suceso y la reacción del sujeto. Conviene considerar el peso

intrínseco del suceso, con su naturaleza fuerte o débil, con sus cualidades. Ahora
bien, nunca sobra recordar que una misma cosa origina distintas reacciones en
diversas personas y aun en una misma persona según sus momentos (agrada, deja
indiferente, desagrada...). Además, merecen ahora unas palabras las posturas
personales respecto a b), a la vivencia de sorpresa como tal, de modo
relativamente independiente de a). Hay distintas posturas, en relación con rasgos
complejos de personalidad, las cuales no han dejado de aflorar en dimensiones
anteriores. Si bien las sorpresas concretas siempre dependen del suceso
productor y de factores coyunturales, dependen también intensamente de la
postura que el sujeto mantenga, de forma generalizada y continuada, ante los
acontecimientos por venir.
Parece razonable afirmar en principio que la vivencia de sorpresa suele

recibir y disfrutar connotaciones positivas, tiende a verse como agradable y a ser
bienvenida, con las lógicas excepciones -debidas a a), por la naturaleza del
acontecimiento, o a momentos pasajeros en el sujeto-. Sin abusar, la sorpresa es
un constituyente (y reconstituyente) vital. Ahora bien, esquematizando mucho,
sin pretender reducir ni englobar todo en este boceto, cabe dibujar unos polos
indicativos. Por una parte, hay personas que viven especialmente la sorpresa, con
las excepciones apuntadas, como fuente de vida, de forma refrescante, creativa...;
tienden a abrirse a la sorpresa y son proclives a disfrutarla y procurarla, para sí y
para otros; en general, para ellas la vivencia de sorpresa está afectivamente
impregnada de cargas positivas y suelen extraer de ellas un jugo francamente
sano. Por otra parte, hay personas que sienten mayor recelo ante las posibilidades
de sorpresa. Sin mengua de que algunos tipos de sorpresas resulten
efectivamente agradables, viven en general como en exceso sospechoso lo que
escape a un control al que se recurre (a menudo forzada e inútilmente) como
asidero, del que soltarse se teme peligroso. Desde posturas así hay proclividad a
cerrar caminos a la sorpresa y a darles tonalidades negativas. En otro capítulo se
dedican otros párrafos a estas posturas.
2.7. Implicación vital
Una sorpresa puede afectar superficial u hondamente a una persona, de

modo débil o intenso, con repercusiones pasajeras o permanentes en su dinámica
vital, en sus facetas cognitivas y, de modo especial, afectivas. Depende de su
naturaleza, de la distancia con que se viva, del engarce de sus efectos con otros
procesos personales...
343
Si en buena parte el carácter del suceso es responsable de sus efectos,

tanto inmediatos como si arraiga en el recuerdo de manera más o menos
duradera, procede asímismo considerar (aunque sea tentativamente) la influencia
de la vivencia de sorpresa respecto a ese estar expuesto a lo sorprendente, fuere
lo que fuere. Las vivencias de ser y estar sorprendido podrían tener sus efectos,
de tipo puntual y en ámbitos reducidos o contribuyendo a ir formando posturas y
estilos existenciales. Salvo experiencias excepcionalmente significativas para una
persona de alguna sorpresa aislada, sería la presentación de sorpresas sucesiva,
repetida, concatenada, según su carga y sus intervalos, lo que prioritariamente
iría trabajando en estos sentidos.
Relacionadamente, una sorpresa es fácilmente asimilable o costosa de

incorporar y digerir. Sin olvidar que los factores cognoscitivos y afectivos se
entrecruzan y se engrosan mutuamente de mil modos, valgan ahora unas
indicaciones.
2.7.1. Integración cognoscitiva
A menudo el conflicto o desequilibrio cognitivo es pequeño y rápidamente

superado; la novedad es fácilmente integrable. No coincide con que el impacto
global de la sorpresa sea ligero (un gran premio en la lotería no tiene mucho que
explicar racionalmente). Otras veces no se acaba de entender y la sorpresa se
resiste a ser asimilada con docilidad; algo en la sorpresa sigue de alguna forma
viéndose excepcional, extraño, sea en detalles periféricos o en su núcleo central.
Por lo general, no se precisa mucha dificultad cognoscitiva para que una

sorpresa tenga frescura y fuerza, como tienen muchísimas sorpresas en la vida
corriente. Si permanece en ella algo inexplicado, persistirá en primer plano
atencional o recurrirá con intermitencias o será cómodamente arrinconable o
desechable según su significación para el sujeto, la curiosidad de éste, sus
disposiciones y valores...
2.7.2. Aceptación afectiva
Hay toda una gama, o varias, en cuanto a la apertura o cerrazón ante una
sorpresa y a su incardinación en la vida afectiva. Numerosas sorpresas, de
carácter sencillo o más espectaculares, son aceptadas sin especiales
inconvenientes. Algunas, por su carácter amenazador, hiriente, por lo que fuese (y
en función de la personalidad del sujeto), encajan mal en la vida afectiva y son
indeseadas. En ocasiones, aunque una sorpresa no sea bien recibida en principio,
al poco se acoge con gusto (por ej., una broma incómoda de entrada se hace
festiva en un clima relacional propicio; o cuando lo divertido de la sorpresa como

sorpresa se impone a las pequeñas molestias iniciales). Habrá variantes de
dirección afectiva según los cambios de tonalidad que revista la sorpresa. Aún en
mayor grado que en sus aspectos cognitivos (y contando con sus interrelaciones),
el impacto afectivo de la sorpresa depende del significado personal y del contexto
relacional.
2.8. Otras dimensiones
La relevancia de las dimensiones recogidas en este artículo no corresponde

con la desigual extensión de su tratamiento en este texto, debida más bien a
motivos expositivos. Así, la brevedad de la presentación de las siguientes
dimensiones tampoco les quita importancia. Según las circunstancias prácticas
resaltarán y deberán ser consideradas con la atención que necesiten. Sirvan ahora
unos trazos, tributarios de las debidas contextualizaciones cuando sea
procedente.
Antes, demos licencia a la introducción de unos simpáticos y refrescantes

sucedidos, surgidos en ambiente familiar, muy reales y que reflejan dimensiones
vistas.
• Un niño de 4 años prepara sorpresas a su padre. Esconde cosas por la casa

para que el padre, al regresar a casa, las vaya encontrando. El niño lo verbaliza
explícitamente como juegos de sorpresas.
• Una abuela le dice a su nieto de 6 años que le va a regalar tal cosa para su
cumpleaños. La respuesta del niño es de este estilo: "Ya no me interesa eso, ya me lo
has dicho". (Ya prefiere que le regale otra cosa.)
Siguen los trazos indicados.
1. Características personales y sociales de los sujetos

Hay dimensiones muy destacables en relación a características personales y
sociales de los sujetos de sorpresa, así como de los agentes. En su caso, se
desglosarían variables relacionadas con las edades, procedencia cultural,
composición de los grupos (familiares, escolares, de amistades y otros), etc.
2. Contexto ambiental
En la práctica adquirirán realce dimensiones propias de cada contexto
ambiental, a estudiar en el lugar de que se trate, con el detenimiento que la
fuerza funcional de la sorpresa demande en ese ámbito (parques temáticos,
345
colegios, talleres varios, otros centros interactivos, domicilios, zonas urbanas y

naturales en general).
3. Calificaciones evaluativas
Cabe introducir dimensiones evaluativas (¡qué lata!, ¡qué buena sorpresa!).
Las sorpresas admiten calificaciones estimativas de acierto o desacierto: pueden
ser más o menos afortunadas, desafortunadas, oportunas, inoportunas,
apropiadas, inapropiadas, atinadas, desbarradas, pertinentes, fuera de tiesto,
simpáticas, pesadas, aceptables, inaceptables, burdas, ingeniosas, en algún
sentido perturbadoras o inmediatamente constructivas (por mentar algunos
adjetivos, con matices relativamente distintos de la tonalidad afectiva).
Recordando de nuevo los sentidos a) y b) en la sorpresa, son las dialécticas entre
ellos las que determinan su cualidad en estas dimensiones, con arranque en a) -
los hechos que acaecen- y destino activo en b) -la idiosincrasia de la reacción
personal-. Si hay un agente intencional en la producción de la sorpresa -sentido c)-
, podrá actuar manejando elementos en a) y considerando la reacción previsible
en b). A su vez, el sujeto de la sorpresa trasladará a su modo sus juicios a los
hechos y los agentes.
En definitiva, las características de la situación objeto de interés

recomendarán referencias y criterios propios, en los análisis y, en su caso, gestión
de las sorpresas.
Una forma bonita de acabar este capítulo es dejar juego a interrogantes y

puntos suspensivos.
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?????
...................................................................................
CAPÍTULO 15
LA SORPRESA, INGREDIENTE VITAL

Dr. en Psicología
En este capítulo, manteniendo como referencia lo indicado en la

fenomenología, se insiste en unas consideraciones acerca de la inserción de las
sorpresas en la vida cotidiana. Se destacan unos aspectos de características
psicológicas relacionadas. A continuación, remitiendo al capítulo y a los apartados
anteriores, se presentan unas líneas de aplicaciones de la sorpresa, con el deseo
de contribuir a potenciar buenos efectos motivacionales y facilitadores de
procesos humanos.
1. SORPRESA Y VIDA COTIDIANA
Que haya sorpresas es fundamental en la vida cotidiana, para la vida

cotidiana. Es insoslayable e imprescindible. Respecto a cuáles sean y cómo se
vivan ya hay otros cantares. Pero tiene que haberlas; y haberlas haylas.
1.1. Expresiones corrientes
La palabra sorpresa y las de su misma raíz son muy corrientes en el habla.

Mediante las afinidades con otras expresiones asímismo frecuentes en el
lenguaje, tanto coloquial como literario, se puede apreciar también la variedad y
complejidad de formas de sorpresa. Aparecen por doquier expresiones
relacionadas. Aunque sin identificarse los fenómenos de sorpresa con ellas, son
otras indicaciones de cómo la sorpresa está en el meollo de la vida cotidiana,
siendo susceptible de darse en formas acusadas o más rebajadas, estridentes o
silenciosas, llamativas o sencillas...
347
Con frecuencia viene asociada a lo reflejado por términos y expresiones

como los siguientes (cada uno de ellos con diversidad de cargas y sentidos), con
emociones y reacciones acompañantes: lo insospechado, inopinado, rareza,
incongruencia, paradoja; admiración, asombro, extrañeza, perplejidad, estupor,
estupefacción, incredulidad, susto, desconcierto, confusión; estar desprevenido,
abrir los ojos desmesuradamente, ir de sobresalto en sobresalto, quedarse de
piedra, pasmado, atónito; exclamaciones del tipo "es maravilloso, increíble..." y
tantas otras. Son expresiones espigadas entre muchas posibles, puestas un tanto
al desgaire. No es ni podría ser una relación exhaustiva, quienquiera puede añadir
otras. Sirvan simplemente de muestrario, indicando las múltiples concomitancias
y la diversidad de procesos y efectos con que conecta la sorpresa. Así, una
sorpresa puede producir alegre entusiasmo o sencilla diversión o indignación
furibunda, en otro espectro muy amplio y lleno de ramificaciones. Son reacciones
con las que no se confunde, pues las sorpresas no siempre las producen ni sólo se
deben a ellas. Por ejemplo, abundando en ello, la sorpresa puede llegar a causar
perplejidad; pero ésta puede darse sin sorpresa o ya distanciada de ella -no saber
qué hacer, cómo integrar elementos...-; abundantes sorpresas causan admiración
o asombro, pero hay admiración sin sorpresa explícita.
1.2. Fluir vital
Con las matizaciones pertinentes, sigue central el carácter de inesperado,

que hace o convierte en sorpresa lo que sucede al ser vivido como tal, como no
esperado, con la correspondiente reacción. Hay una gama pluriforme desde
sorpresas casi insignificantes hasta "el colmo de la sorpresa". Unas u otras de las
dimensiones antes descritas estarán maximizadas o minimizadas. En conjunto, al
aire de cada situación, son numerosísimas las experiencias que pueden cuajar en
sorpresa, en un océano vital proveedor de incertidumbres y demandante de
apertura a lo inesperado.
En el fluir de la vida corriente, y según la distracción o bien la absorción en

los procesos, muchos sucesos que podrían resultar sorprendentes no se viven
como tales, con esa cualidad. Entre otras posibilidades, al estar muy enfrascado
en un proceso, el sujeto quizá los vivirá sólo como obstáculos o inconveniencias;
o, en otras ocasiones, como algo divertido sin más, sin que lleguen a aislarse y
vivenciarse como sorpresa. Cuando de alguna manera, por el realce manifiesto del
suceso y/o por una proyección atencional, la experiencia recibe un sello
perceptivo en cuanto a las características recogidas en párrafos anteriores
(inesperada, chocante...), queda acuñada como sorpresa.
Unos tipos de sorpresas aparecen más deseables, otros se viven como

lamentables. Se podrá o querrá potenciar algunas de sus dimensiones o huir de
otras y amortiguar sus efectos. Y, aunque haya sorpresas que conviene y se desea
lógicamente evitar, en muchos sentidos muchas sorpresas son constructivas.
Asímismo lo son, de forma más general, las disposiciones de apertura ante ellas,
dada nuestra condición existencial, y es estimulante que haya en la vida
posibilidades positivas de reacciones de sorpresa.
Necesitamos vivir sorpresas satisfactorias y poder soportar algunas que no

lo son tanto. Y todas, fuertes o no, se van incardinando a su modo en la vida
personal y relacional. Para ello no tienen por qué ser necesariamente algo
estruendoso. En la práctica, y al operativizarlas, quizá esté el mayor interés en
sucesiones y conjuntos de pequeñas sorpresas, más que en sorpresas de gran
impacto. Estas tendrán su propio valor y excepcionalmente mantendrán
relevancia, favorable o no según su índole. Pero las pequeñas sorpresas y los
estilos de relación interpersonal que las lleven aparejadas tienen y hacen su
propia salsa y resultan un buen caldo de cultivo para nuevas experiencias
gratificantes y en líneas creativas (conectando de nuevo con lo ya apuntado al
efecto en las dimensiones fenomenológicas).
Como sea, las sorpresas se introducen por muchas e insospechadas partes,

de mil modos inopinados. No hay que mirar muy lejos para demostrar la inserción
de la sorpresa en la vida corriente, en una gran extensión de actividades. Por
ejemplo, en cuanto a su manipulación profesional, recuérdense las llamadas de
atención apoyadas en elementos de alguna forma sorprendentes utilizados en
publicidad (aunque los efectos de este carácter se mitiguen con la repetición, que
en definitiva mantiene su fuerza publicitaria). Y no sólo esa inserción se ve en
extensión, también en profundidad. Es claro que su uso y formas de vivirlas
dependen de cada uno, de su ambiente... Pero "pervade" muchas actividades
humanas, por decirlo así, va por todas partes en funcionamientos de la naturaleza
humana, siempre expuesta y abierta a lo novedoso -con sus características
sorprendentes-. El propio desarrollo humano las requiere, en sus aprendizajes y
devenir.
Podría rastrearse la gran cantidad de sorpresas, con sus variadísimas

naturalezas, en los diversos ámbitos de la vida humana. Sorpresas que aparecen o se
provocan en las vicisitudes diarias que se padecen y disfrutan, no sólo las de fuerte
envergadura en situaciones complejas que deben afrontarse, también en diálogos,
en acciones corrientes... Con sus secuencias, no monolíneas, con sus salientes de
rasgos sorpresivos. En los círculos laborales, en las relaciones personales, en las
349
tareas aisladas o compartidas, en las conexiones con otros engranajes sociales. En

terrenos sociopolíticos y culturales en general. Valga un exponente de sus alcances y
profundidad. En un periódico de tirada nacional, hace unos años, respecto a unos
resultados no esperados en unas votaciones, se decía: "La democracia se lleva bien
con las sorpresas que de vez en cuando devuelven a la política su viejo sabor de
ejercicio de libertad que ninguna inercia detiene". En la vida familiar y de amistades
hay un cúmulo muy considerable de vivencias de sorpresa. Las sorpresas de tono
positivo tienen funciones de capital importancia (bromas, regalos, detalles, etc., sin
tener que recurrir a zalamerías). Es indiscutible el interés de las mismas en relaciones
adultos-niños, entre hermanos, en el matrimonio o pareja, entre otros familiares,
entre amigos. Recordemos simplemente los ejemplos incluidos al final del capítulo
anterior. Hay encantadoras iniciativas de niños de pocos años que preparan
sorpresas para sus familiares, con placer y esperando complacer. Hay interés en
recibir obsequios sin saber cuáles serán, pese a que desde la televisión se aireen
juguetes y juguetes. (Como el día de los Reyes Magos, aun conociendo la
intervención paterna y siendo ya mayorcitos, se prefiere no saber qué se ha
comprado hasta ver el escenario de esa mañana). Etcétera., etcétera. Por su parte,
en centros educativos tienen mucho juego las posibilidades de sorpresas. En fin, cada
ámbito reclamaría un tratado, o sea que no es fin.
1.3. Humor, aventura, juego.
Sin detallar aquí, mucho habría que detallar, hay fuertes conexiones de la
sorpresa con los constructos recogidos en este apartado, con su especial
relevancia en la vida humana.
La sorpresa es central en los chistes, en las bromas, en la risa y en

numerosas sonrisas. Es fiel componente del humor en general, sea con matices
finos, suaves o casi imperceptibles, sea con matices llamativos y de primer plano.
Lo sorprendente está muy ligado a la aventura, ésta lo encierra en su misma

esencia. Entiéndase aventura en sentido amplio, no necesariamente con riesgo
físico, sea una actividad en que no hay rumbo ya recorrido o rígidamente
prefijado. En la aventura "no se sabe qué va a pasar"; está en relación a sucesos
que no pueden ser esperados con seguridad tal como de hecho se presentarán. Su
atractivo no es lejano al desenvolvimiento y superación ante y entre las sorpresas
(que la aventura comporta y a las que al tiempo impulsa). La aventura puede
vivirse de forma activa o más pasiva, con diferentes márgenes de iniciativa y
posibilidades de control. Bien sea dejándose llevar -a ver qué pasa-, dependiendo
de otros, bien sea procurando prevenir acontecimientos y despertando una
agilidad de respuesta ante ellos, la situación de aventura es siempre terreno
abonado para sorpresas, esperadas y no esperadas, y pide estar abierto a ellas.
El juego, constructo relacionado con la aventura y tan prioritariamente

humano, es otro gran y variopinto terreno abonado a las sorpresas. Ciertamente,
las sorpresas juegan de distinto modo según los tipos de juego (en contacto con la
realidad -física o social- o simbólicos, en solitario o interpersonales, con sorpresas
alimentadas desde fuera o básicamente generadas en el propio juego, etc.). Pero
en los juegos hay cabida para múltiples y múltiples reacciones ante lo inesperado,
en relación a otros -sorprender y ser sorprendido- y a uno mismo, según los
avatares. Así, la sorpresa es parte integrante de situaciones de juego, en juegos
espontáneos o más reglados. Lo es más en la medida en que el juego no esté
ritualizado y lo es en los márgenes y huecos a llenar y en las derivaciones que ha
de permitir lo que tenga de rito.
2. DIMENSIONES PSICOLÓGICAS
La sorpresa está relativamente poco estudiada como objeto de atención

expresa. No obstante, conecta y está entretejida con factores presentes en los
campos tan interrelacionados de la actividad humana. Páginas anteriores han
dado reflejos de ello. Remitiendo a lo antes expuesto como referencia general, se
destacan a continuación algunos aspectos, que pueden ayudar de manera
mediata o más inmediata en las aplicaciones prácticas. Se siguen usando las
acepciones terminológicas indistintamente en cuanto a acontecimiento y vivencia,
dejando que el sentido del contexto sitúe el significado.
2.1. Emociones
La sorpresa suele incluirse entre las emociones, en la literatura científica.
Dado que en estos terrenos la terminología tampoco está libre de confusiones,
entendamos aquí la emoción en sentido amplio, sin cargarla necesariamente con
tintas de intensidad reactiva y sin diferenciarla prácticamente de los sentimientos
y vivencias afectivas en general. Al igual que tantos otros procesos psicológicos,
en lo que tiene de vivencia, subjetiva, no es directamente observable, por más
que lo sean los hechos que sorprenden y las expresiones de comportamiento
correspondientes.
Tiende a situarse entre las emociones "positivas"; como tal se entiende sin
más en diversos estudios, si bien algunos matizan su posible doble tonalidad de
agradable o desagradable. En principio, parece razonable establecer que las notas
de sorpresa tienden a ser básicamente de tono positivo, arraigadas en la
naturaleza humana. La sorpresa se convierte en negativa si lo es la naturaleza de
lo que aparece, si es demasiado brusca, si suscita otras emociones desagradables,
351
si le resulta demasiado complicado al sujeto asumirla, según su personalidad y

circunstancias; en casos así puede llevar a reacciones inconvenientes, a un
sufrimiento excesivo, puede ser lacerante, asustar, paralizar... Ahora bien,
salvadas situaciones de esa especie, la apertura a lo inesperado es propia del ser
humano y tiene proclividad hacia lo satisfactorio. Es más, vivencias aceptables de
sorpresa son necesarias para una vida fecunda, sin caer en monotonías nada
estimulantes.
Por lo demás, interesa insistir en que no debe verse simplistamente el

carácter positivo o negativo. Pequeños chascos, chasquillos, de entrada percibidos
como negativos, pueden tener su valor y gracia y hasta resultar luego simpáticos;
otras veces una sorpresa de tintes en principio desafortunados puede ayudar a
rectificar, puede indicar obstáculos a superar e invitar a esfuerzos positivos en los
propios procesos, en relación a problemas e interacciones, etc., si son
adecuadamente asumibles. Una misma sorpresa puede presentar vertientes
agradables y desagradables. No obstante, es obvio que hay sorpresas negativas
lamentables y que conviene fomentar tonalidades positivas.
Dentro de las emociones, se le reconocen componentes cognoscitivos en

su misma entraña; es una "emoción cognitiva". Ello hace posiblemente que su
desarrollo y manejo sean evolutivamente algo más tardíos que los de otras
emociones.
Como ya se ha señalado, hay diversas formas de ruptura de ideas,

creencias, esquemas previos, de disonancias cognitivas, al no encajar algo en lo ya
conocido por contradecirlo o desbordarlo. Cabe hablar también de disonancias
afectivas, en las entretelas cognitivo-afectivas sólo artificialmente separables (por
ej., aceptar una sorpresa cordial de alguien catalogado o vivido como antipático, o
en determinados contextos afectivamente encapsulados, etc.). Alguna forma de
disonancia suscita la sorpresa y es fundamental en la naturaleza de ésta. Ahora
bien, procede recordar el amplio espectro de sorpresas en la vida cotidiana,
muchas de las cuales son relativamente sencillas y no implican componentes
cognitivos de gran complejidad. Hay sorpresas, de apariencia inocua, que se hacen
resistentes en su inteligibilidad; otras son de momento chocantes y llamativas y
enseguida fácilmente encajonables en esquemas previos. Al respecto, en esta
perspectiva y junto a lo comentado en apartados anteriores, cabe clasificarlas del
modo que sigue.
2.2. Disonancias cognitivas
Hay situaciones que comportan disonancias y rupturas cognoscitivas más

notables, en contra o fuera de esquemas previos, las cuales se mantienen en
primer término y piden búsqueda de conocimiento.
- Hay ocasiones en que aparece o encontramos algo inesperado y no

conocido. Lo cual lleva a nuevos esfuerzos por conocerlo.
- Otras veces ese algo puede ser relativamente conocido y la disonancia, lo

que sorprende, es su relación con una secuencia o contexto. Si la disonancia
alcanza cierto relieve puede empujar a desplegar intentos por resolverla.
Situaciones de esos tipos tienen realce en circunstancias profesionales (de

investigación, de cualquier trabajo), requiriéndose los esfuerzos de explicación
pertinentes. Pueden darse en muchas otras circunstancias, como en los juegos y
en tantas ocasiones de la vida cotidiana, con mayores o menores demandas y
compromisos de conocimiento ulterior. A su vez, habrá mayor o menor dificultad
y accesibilidad en el conocimiento de lo nuevo, su integración, la reorganización
cognitiva que se precise, con diferente rapidez o tardanza. Las implicaciones
afectivas pueden ser de muchos tipos e intensidad; relacionadamente, éstas
ayudarán o entorpecerán el nuevo conocimiento (interviniendo factores de
obstinación, ansiedad, inseguridad, etc.).
Sin embargo, las situaciones más frecuentes no comportan especiales

dificultades cognoscitivas. Simplemente, aparece algo inesperado en un contexto
determinado. Como en las situaciones anteriores, puede ser intrigante en sí
mismo en principio o bien, siendo conocido, puede ser sorpresa por sus relaciones
contextuales. Resultará discordante con premisas anteriores o extraño, por no ser
corriente en un espacio o tiempo dados o en su conexión causal en la secuencia
en que se produce. Pero es fácilmente aprehendido, no hay nada especial que
explicar en cuanto a la situación-sorpresa como tal. Ello no quita que pueda tener
importancia afectiva, para la que sigue habiendo espacios muy amplios de estilos
e incidencia vital, con gran variedad. La constitución cognitiva de la sorpresa
implica una cierta detención perceptiva. La sorpresa, según se ha indicado en la
aproximación fenomenológica, puede presentarse súbitamente ya como sorpresa
o puede ir constituyéndose en sorpresa paulatinamente, conforme se va
conviviendo con ella. De cualquier manera, para que sea propiamente sorpresa
hay que captar de alguna forma que algo es una sorpresa, hay que tener cierta
conciencia de ello, debe reconocerse como sorpresa. En otros términos, la
sorpresa queda más establecida como tal cuando ya comporta algo de
353
"metasorpresa". La sorpresa queda más cuajada cuando ahonda en su carácter

metacognitivo. En todo caso, siempre es decisiva la "mediación" que las
características personales aportan en el proceso entre el hecho sorprendente y la
vivencia o reacción de sorpresa; la aportación del propio sujeto influye en
modelar la sorpresa (aunque no sea consciente de tal aportación).
2.3. Expectativas y atención
Desde un punto de vista cognoscitivo, una sorpresa contradice una espera

en activo, con expectativas no cumplidas, o choca con lo que hubiera podido
esperarse o no se esperaba en absoluto. Es corriente, al aparecer algo como
sorpresa, que no hubiera expectativas al respecto; sorprende porque choca con
otras expectativas o con esquemas cognitivos que pueden ser difusos o latentes y
que se activan ante la sorpresa, no antes (sucede algo en contra de lo que podía
esperarse, si se hubiera planteado antes, aunque no se esperara de hecho), o
sorprende simplemente porque no era esperado. En este último caso, la
disonancia está en la aparición imprevista, en relación al curso de las cosas en que
la persona está inmersa, o instalada, con el que desentona de momento, sea
sencillo o dificultoso incardinarlo en el mismo. En definitiva, inesperado es eso, no
esperado, quedando abiertos diversos sentidos.
Junto a la influencia de las expectativas, hay abiertas también

combinaciones entre una atención concentrada o distraída, alerta o dormida, y la
intensidad y extensión del conjunto de sorpresas posibles. Según cómo interfieran
los hechos, según desde dónde entren y cómo se sitúen respecto al foco
atencional, se vivirán como sorpresas con distinta fuerza (recibidas con agrado o
indiferencia o enojo...). A guisa de ejemplos, especulativamente, la concentración
en algo puede dar relieve a sorpresas generadas en el campo de atención, si la
persona no está alertada ante la clase de hechos que se presenten; puede diluir
los efectos de hechos de fuera de ese campo -al apenas percibirlos- o
magnificarlos si alcanzan suficiente intensidad. Una atención flotante puede ser
susceptible de sacudidas ante mayor cantidad de hechos de poca magnitud o
tener cierta salvaguardia si adoptaba tonos vigilantes.
No está de más recordar que lo presentado en el universo del

conocimiento, que llama la atención, que ha de ser aprehendido y quizá
explicado, se refiere al mundo externo y también al interno, con sus especiales
características y subjetividades y dificultades de comprensión (no sólo "racional").
Un sentimiento propio, por ejemplo, puede provocar sorpresa de cierta
intensidad; o bien, tras una acción, puede oírse decir: "me sorprende haber sido
capaz de hacer esto". En general, el "hecho" sorprendente, de un tipo u otro
(sentimiento captado o recreado, acción...) puede estar generado desde el

interior del sujeto y vivirse como sorpresa el hecho mismo o también esa
generación por el propio sujeto; a su vez, puede generar nuevas expectativas. A su
vez, recordemos, expresiones y reacciones de otras personas son capaces de
sorprender hondamente.
2.4. Recorridos e implicaciones interpersonales
Insistiendo en la gran diversidad que florece en este terreno, numerosos

factores psicológicos están implicados. Las características centrales en torno a lo
inesperado cuajan en terrenos y formas y grados muy diferentes. La sorpresa
puede surgir en un proceso o de manera más suelta, aislada. Y se abren
recorridos. Si bien hay sorpresas que no incitan a ninguna acción especial, ni aun
apenas a una reacción (si acaso a comentarios distanciados, como ante noticias
lejanas o en ámbitos fuera del alcance), hay muchas sorpresas, mayores o
pequeñas, que incitan a continuar procesos cognoscitivos y de acción; y hay un
campo especialmente interesante para juegos muy variados de interacciones
humanas, de gran amplitud y riqueza, sin necesidad de sesudos conflictos
intelectuales. Influyen las diferentes formas de implicación del sujeto como
agente o sólo receptor, de forma individual o en participación con otros... Las
correspondientes dimensiones psicológicas tendrían en cada caso su relieve
destacado.
2.5. Creatividad
La inserción de la sorpresa en la vida humana, manifestada en tantas

expresiones habituales, hace que pueda contemplarse en relación a diversos
constructos que quieren recoger facetas y ámbitos de la vida, tanto de forma
espontánea como científica (siendo difícil -y probablemente inútil- separar
demasiado). Uno de ellos, consolidado científicamente y de considerable empuje
en estos tiempos, es el de creatividad. Si bien no deja de circular por estas
páginas, reciba unas líneas expresamente.
No en balde la creatividad enfatiza características de novedoso, insólito, en

relación a lo extraordinario o a lo ordinario renovado. Y la sorpresa implica
cualidades de novedad, en tiempo, lugar o forma, que puede compartir con los
procesos y productos creativos. La sorpresa acompaña en los diversos pasos de
esos procesos, junto a rasgos como curiosidad, flexibilidad, etc.
Por más que no proceda aquí una revisión de la temática creativa desde
esta óptica, son ilustrativas unas reflexiones acerca del inicio de los procesos
355
creativos. Se ha marcado la importancia de saber detectar y reformular

problemas, de encontrar lagunas que generalmente no se ven, de recibir posibles
mensajes de novedad y tener capacidad de plantear preguntas, etc. Lo que enlaza
con una "disposición de sorpresa" en el sentido de captar y asumir lo no
esperado...; en definitiva, de estar abiertos a la sorpresa. Lo que se puede
expresar como mirar con ojos de niño desde un pensamiento adulto, hacerse niño
de alguna manera, no dar las cosas por sabidas prematura o distorsionadamente,
aceptar desconocimientos...; es mantener apertura a lo nuevo y capacidad de
asombro.
Esa capacidad de asombro se ha considerado, desde ya lejanos tiempos,

raíz y principal condición de la filosofía. También se ha comentado que el niño la
tiene y que se va perdiendo progresivamente al crecer en edad. Al respecto, cabe
esperar conseguir y recrear formas más maduras de ingenuidad, con una
sensibilidad despierta, con una inocencia que no es despiste sin más,
evolucionada, que pervive y renace, ofreciendo nuevas posibilidades de
conocimiento. Ahí alienta la disposición a la sorpresa. Y, paradójicamente, podría
decirse que esa disposición lleva a vivir que todo es sorpresa y nada es sorpresa.
Jugando un poco en estos remolinos, todo puede sorprender y vivenciarse

con nuevos significados. Yendo al fondo, todo llegaría a ser sorprendente (las
maravillas cognoscitivas de la vida misma, de la existencia, de lo grande y de lo
pequeño, de lo misterioso, de lo conocido inexplicado en sus fundamentos...; con
asombros ante la esplendidez de cualquier realidad, con lo que cada cual pueda
vivir al sentirse y conocerse como ser insignificante abierto a un infinito en tantos
aspectos desconocido). En los sentidos de metasorpresa ya apuntados, sorprende
que todo sea sorprendente, que todo sorprenda o pueda sorprender, en una
espiral inacabable de sorpresas reflejas. A la vez, "nada coge ya de sorpresa",
dando un quiebro a esta expresión popular; no es sorprendente que algo
sorprenda. Es ver como natural, sin sorpresa, que haya sorpresas; las cuales
tendrían ya otra forma de ser sorpresas. También sobre esto se volverá en este
texto…
Al fin y al cabo, como ya se ha expuesto, algo es sorpresa si sorprende;

además, será sorpresa de una modalidad u otra según cómo sorprenda; lo cual
depende de lo que aparece y de nuestra disposición ante ello.
Relacionadamente -así ha de ser en estos y en tantos terrenos-, según una

formulación en los estudios sobre creatividad, se pretende: hacer lo familiar
extraño y lo extraño familiar. Puede entenderse como convertir en sorpresa lo
familiar y no ver tan sorprendente lo extraño. Desde la creatividad se insiste en
nuevas formas de vivir lo cotidiano; anima a verlo con ojos nuevos, aceptar modos
nuevos de uso que en principio serían sorprendentes. Es vivir novedad en lo
anterior, presuntamente conocido; conocido, sí, pero no del todo ni en todas sus
posibilidades. Esto tiene especial valor en unos tiempos en que tienden a darse
demasiadas cosas por sabidas, como si estuviéramos un tanto maleados por
tantas informaciones recibidas, la gran mayoría de forma pasiva, presumiendo de
erudiciones ligeras sin mirar bien lo que está más cerca. Saber valorar y vivir lo
que pasa y vuelve a pasar tiene valores creativos, de vocación permanente. En
lugar de un consumismo urbanamente palurdo, que se torna insatisfactorio, hay
otras formas de consumir más despaciosas y renovadas, que quizá de momento
topen con reticencias pero que en un cierto plazo se hacen más sólidas y
consistentes. Están por aquí las vivencias del tiempo, poder conseguir disfrutes en
una detención fértil. Dejar espacios y tiempos aligerados de cargas espurias se
hace apremiante frente a harturas de prisas. Asímismo, en los contactos con otras
personas y con la realidad en general, es recomendable oír, escuchar, expresar,
vivir las cosas "más de una vez", sin darlas al punto por sabidas. Todo ello acerca a
buenas sorpresas y buenas sorpresas acercan a ello. Y se diferencia de otras
formas de estar por encima de las sorpresas, de posturas de suficiencia, con
agarro de conductas y conocimientos demasiado "aprendidos"; lo cual, sin llegar a
considerarse patológico y siendo muy frecuente, en sus muchos modos, no deja
de entorpecer una vida saludable (para uno mismo y para los demás).
Es digno de resaltar que una sorpresa puede despertar valiosas iniciativas

creativas. Eventualmente, al suspender lo habitual, la sorpresa demanda nuevas
conductas o las propicia desde una detención en una situación que se convierte
entonces en problema (en sentido amplio, cuando no hay camino prefijado).
2. 6. “Metis”
Si bien la creatividad tiene función en todos los procesos de pensamiento,

sería interesante, y aun tal vez algo sorpresivo, actualizar un antiguo concepto
helénico, poco tratado en los ambientes académicos y eruditos (ya descuidado
desde los propios filósofos griegos). Podría despertar curiosidad. Es el de "metis",
o prudencia astuta (Detienne y Vernant, 1988). Se trata de
una misma actitud de espíritu, un mismo modelo del modo cómo los griegos se
representaron un cierto tipo de inteligencia comprometida con la práctica,
enfrentada a obstáculos que debía dominar utilizando la astucia para lograr el éxito
en los ámbitos más diversos de la acción". "La metis es una forma de inteligencia y
pensamiento, un modo de conocer. Implica un conjunto complejo, pero muy
coherente, de actitudes mentales y de comportamientos intelectuales que
357
combinan el olfato, la sagacidad, la previsión, la flexibilidad de espíritu y la

simulación, la habilidad para zafarse de los problemas, la atención vigilante, el
sentido de la oportunidad, habilidades diversas y una experiencia largamente
adquirida. Se aplica a realidades fugaces, movedizas, desconcertantes y ambiguas,
que no se prestan a la medida precisa, al cálculo exacto o al razonamiento riguroso.
De alguna forma, podría verse como una forma de organizar y organizarse

en un mundo lleno de imprevistos y pródigo en sorpresas, una forma de poner
orden y seguir una trayectoria vital deseable (puede rastrearse en la mitología la
ingestión de su esposa Metis por Zeus, ingestión precisamente sorpresiva, para
apoderarse de sus cualidades sinuosas y organizar y dominar el cosmos,
progresivamente emergido del caos original). Aunque en los textos comentados
por los autores citados aparece muy cargada del sentido c) que hemos tomado en
la fenomenología (preparar sorpresas para otros), dándole a menudo una
intención artera, en un mundo belicoso de luchas y engaños, esta forma de
inteligencia, que quiere "prever lo imprevisible", destaca notas de reacción
inteligente ante "realidades fluidas y fluctuantes", en situaciones inéditas, con
"agilidad, flexibilidad, rapidez, movilidad..." Lo cual se aplica a las diversas áreas
de actividad humana, en una pluralidad de planos: "una trampa de caza, una red
de pesca, el arte del cestero, del tejedor, del carpintero, la maestría del piloto, el
olfato del político, el ojo clínico del médico /.../". A su modo, tiene también
manifestaciones en la vida animal (el zorro y el pulpo se toman como encarnación
de la astucia en el reino animal), en las que se encuentra también relación con
necesidades de supervivencia. Queden estos apuntes a manera de nueva
indicación de la riqueza que ofrece la sorpresa en el campo del conocimiento, en
la cultura y en la vida en general. Al vivir, en la práctica, se precisa una buena
convivencia con la sorpresa, viene a decirnos este olvidado concepto desde las
raíces de nuestro mundo cultural.
2.7. Aprendizaje por descubrimiento
Otro constructo moderno muy relacionado con la creatividad es el de

aprendizaje por descubrimiento. El concepto de descubrimiento es de alto interés
psicológico y cultural en general, con ramificaciones importantes en la vida
práctica. La sorpresa no está lejana al mismo. Descubrir es destapar, desvelar...;
aparece algo de alguna forma "escondido", cuya búsqueda puede gestarse u
orientarse desde alguna sorpresa y cuya aparición puede provocar diversas
formas de sorpresa.
No es muy aventurado -ni sorprendente- decir que la eficacia de los

aprendizajes por descubrimiento va ligada a las vivencias de sorpresa en la
iniciativa personal que el descubrimiento necesita. Por más que la cuestión haya
sido muy debatida sin acuerdos unánimes, a pesar de los inconvenientes que
dichos aprendizajes comporten (mayor tiempo, dificultades varias), su eficacia,
cuando pueden tener lugar idóneo, es difícil de rebatir y tiene numerosos apoyos
empíricos, junto a su gran poder motivador. Potenciar el estudio de la sorpresa en
estos aprendizajes quizá sorprendiera favorablemente.
En los descubrimientos, en general, puede haber mayor o menor búsqueda

e intencionalidad, con preparación previa expresa o más ocasional -con diversa
dependencia de una preparación general-. Si hay búsqueda, ya en el origen hay
lugar para algo que asombre, alguna disonancia o laguna cognitiva, algo que salga
de lo dominado; las notas de sorpresa ocurrirán con frecuencia. En el proceso de
descubrimiento, muchos pasos son otros descubrimientos, que pueden aparejar
diversas sorpresas, surgidas del propio proceso o de modo incidental, a veces
propiciando cambios de rumbo; puede haber descubrimientos "diagonales" -
serendipity-. El descubrimiento "final" con frecuencia constituye una sorpresa, es
una sorpresa, produce sorpresa. ¿Qué tonos y matices de sorpresa impregnarán
los "eureka"?.
Las sorpresas, además de lo que tengan de tales los descubrimientos en sí

mismos, abren hacia atrás -replantear, cuestionar de nuevo- y abren y mueven
hacia adelante -nuevas vías de conocimiento- (también así invitan a procesos
creativos). Y durante los procesos de descubrimiento, junto a los esfuerzos y
persistencia en pruebas y ensayos sucesivos, se combinan la observación atenta
de la realidad y la apertura receptiva de las casualidades, imprevistas y aun
imprevisibles, que se vayan mostrando.
Tanto desde la creatividad como desde el aprendizaje por descubrimiento

se quiere potenciar la disposición personal ante la sorpresa, en lo que comparte
con las características de búsqueda, exploración, apertura creativas, como
disposición estable presta a favorecer las conductas pertinentes en estas líneas,
cuando se tercien.
Sin que quepa ahora un rastreo general, las dimensiones de creatividad y

descubrimiento se dan en todos los campos de actividad humana (filosofía,
literatura, ciencias físiconaturales, etc., en los diversos ámbitos culturales, así
como en tantas vivencias y problemas cotidianos, profesionales, domésticos...).
Llegan profundamente a todos, si bien sus aplicaciones se modulan según las
características propias de cada uno. Y con ellas va entretejida la sorpresa.
2.8. Aprendizajes “clásicos”
359
También se recoge la sorpresa en concepciones y conductas de aprendizaje

en sus sentidos considerados clásicos. Sirvan de muestra unos apuntes.
Como simple costumbre didáctica, tienen cierta tradición en algunos

lugares los "exámenes sorpresa" (que son polémicos si tienen usos desatinados y
repercusiones evaluativas sorprendentemente engorrosas y tal vez injustas, pero
sin duda sirven si se toman como retroalimentación o como medio de
investigación). Con mayor incidencia en los procesos de trabajo intelectual, la
aceptación de la sorpresa es decisiva en muchas tareas. Por ejemplo, no es rara en
los alumnos (y en actividades profesionales) una actitud ante los problemas que
pretende escapar de su connatural carácter de sorpresa (se observa más
acusadamente en matemáticas y algunas ciencias, pero es extensible a cualquier
ámbito). Esa actitud tiene serios inconvenientes para el aprendizaje y para los
resultados escolares y de todo tipo (si no se acepta que un problema es un
problema porque es un problema, es decir, una situación no dominada, con
alternativas abiertas, y se intenta aplicar al momento fórmulas previas sin
escuchar y manejar datos nuevos). En otros sentidos, la propuesta de actividades
en que haya alguna novedad atractiva, no demasiada rutina, actividades que
sorprendan de algún modo, es un viejo y actual procedimiento para potenciar el
interés y la implicación en tareas de aprendizaje (sin quitar esfuerzo ni valor a lo
que se aprenda). El mayor impacto y mejor recuerdo de elementos vistos como
sorprendentes están reconocidos ya hace tiempo; la sorpresa y la memoria
tienden a ir en armonía. En el desarrollo vital, el pensamiento progresa por
acumulación y engarce de conocimientos -que pueden ser más o menos lustrosos,
sin que sea costosa en todos ellos su conexión con los anteriores- y, de modo
profundo, por procesos de equilibrios y desequilibrios, mediante disonancias
cognoscitivas que obligan a nuevos equilibrios reestructurando sistemas y
funciones. Así se avanza en la construcción del conocimiento y en el desarrollo de
capacidades; ahí las sorpresas tienen su quehacer.
Incluso en el aprendizaje animal se ha usado la "hipótesis de la sorpresa"

para explicarlo. (Como se hace en Dickinson, 1984: "Bloqueo y sorpresa", págs. 93-
100; "El aprendizaje y la predecibilidad de los eventos", págs. 217-229. Ya hace
tiempo que se ha estudiado, no ha sido ayer.)
Un animal asocia un acontecimiento a otro en la medida en que éste resulta

inesperado o imprevisible. El llamado "efecto de bloqueo" ilustra el papel de la
sorpresa. Por ejemplo, según este enfoque teórico, en una situación de
aprendizaje simple un animal aprende una asociación entre un tono y una
descarga eléctrica -el carácter inesperado de ésta, al menos en los primeros
ensayos, es lo que precisamente da lugar al aprendizaje, siendo más cuestión de

oportunidad que de intensidad-; si posteriormente se añade una luz, junto con el
tono, en un emparejamiento con la descarga, se bloquea la asociación luz-
descarga, al resultar ésta ya previsible por su asociación con el tono. Igualmente la
sorpresa da ángulos de visión para entender la mayor fijeza de aprendizajes con
refuerzo parcial a intervalos desiguales (cuando no hay recompensa en cada
ensayo, tras una conducta determinada, sino que llega unas veces sí y otras no,
con ritmo no exactamente previsible; así ocurre también en la conducta humana,
por ej. en muchas máquinas de juegos). Sin necesidad ahora de disquisiciones
teóricas, estas observaciones apuntan que la sorpresa tiene una gran fuerza
explicativa de conductas relativamente sencillas, no sólo de otras más complejas y
específicamente humanas, pudiendo introducirse en las leyes básicas del
comportamiento vital.
2.9. Rasgos de personalidad
En la vida humana, algunas sorpresas tienen lugar y hacen su papel en

situaciones de mayor envergadura. Y hay muchas otras, en situaciones de
relevancia más pequeña, en la vida cotidiana, cuya sucesión contribuye de modo
importante a un estilo, unas formas de percibir y reaccionar, desarrollar
capacidades y actitudes. Las actitudes y conductas en relación al juego, a la
aventura en sus múltiples vertientes, así como el humor -que no queda en planos
marginales-, contribuyen a ir constituyendo la disposición general a la sorpresa. La
cual, por lo demás, forma parte y depende del conjunto de la personalidad.
2.9.1. Necesidades de seguridad y flexibilidad
Basten aquí unos esbozos al respecto. Es claro que hay terrenos donde no
se debe "jugar" ("no se juega con las cosas de comer", dice una expresión
popular). Así, en los niños, no ayuda a un buen desarrollo soportar vaivenes
sorpresivos en las vivencias de amor incondicional recibido de las personas más
significativas; ayuda vivirlas con seguridad afectiva básica, sin preocupaciones ni
conveniencias de control, confiando en su carácter que básicamente es gratuito.
En otras dimensiones, la persona necesita experiencias de control eficaz con
suficiente regularidad; demasiadas sorpresas al respecto, podría decirse, irían
produciendo inseguridad, desinterés, apatía, con agresiones a la autoestima y
otras repercusiones psicológicas. Por ejemplo, se ha detectado la proclividad
depresiva de la "indefensión aprendida", al faltar reiteradamente
correspondencias más o menos esperadas entre las acciones propias y las
contingencias; convienen pues conjuntos de correspondencias sin excesivas
361
sorpresas.
Sin embargo, no todo ha de ser así y pretender que lo sea se hace estéril,
mal bagaje para una vida que ha de ser flexible. Por citar algún rasgo, personas
demasiado dependientes de un control de sí mismas y del medio son más reacias
a aceptar ciertos tipos de sorpresas. "A nadie amarga un dulce", de acuerdo
(aunque quizá a alguien no le convengan o entusiasmen los dulces o no le
apetezca "ese" dulce o no sea oportuno en "ese" momento). Las pequeñas
sorpresas de tono simpático son bien recibidas por lo general, dan chispas
atractivas a la vida. Pero otras sorpresas se ven amenazadoras, sin que su
naturaleza lo justifique. Se fraguan recelos ante la sorpresa como tal, desde
posiciones "alérgicas" ante lo no dominado. Esta temática, de hondo interés
humano, enlaza con las formas de vivir estabilidad y cambios, regularidades y
variaciones, lo conocido y lo desconocido, lo acostumbrado y lo nuevo... (que de
todo hace falta, cada cosa a su modo y en su sitio); esas formas serán
empobrecedoras o fructíferas en función del sistema de la personalidad y de las
circunstancias ambientales. Viendo estas cuestiones desde la sorpresa, lo
desconocido y lo imprevisto asustará o interesará, provocará fugas o
acercamientos, no sólo por su naturaleza sino también en gran parte por la
disposición personal. Excesivas desconfianzas hacia la sorpresa no favorecen una
adaptación saludable y un devenir vital fecundo, pues la vida tiene mucho de
imprevisible y de inesperado, es más rica y desborda lo previsto; a menudo hay
que improvisar o actuar sin haber pensado y dispuesto qué se va a hacer, por lo
que conviene estar preparado para ello. La eficacia de la espontaneidad y las
vivencias de sorpresa se juntan. Además, ya se ha indicado, las regularidades
también se pueden vivir como novedades, con interés renovado.
Habrá muchos hechos sorprendentes que se puedan y convenga degustar

despaciosamente, con calma; algunos obligarán a responder con presteza. Unas
sorpresas no pedirán reacción alguna, otras la pedirán sin apremios de acertar o
fallar, en otras se demandará acierto y aun un tino especial. Yendo a situaciones
límite, conseguir formas apropiadas de actuar con la sorpresa llega a ser cuestión
de supervivencia. Así se ha señalado en relación a pueblos primitivos, que debían
hacer frente a situaciones inesperadas que afectaban con gran riesgo a sus vidas,
que exigían incluso medidas radicales como grupo humano, desplazamientos,
cambios de "habitat"... En buena parte, los logros de la "civilización" han
aminorado esos riesgos, han ampliado el campo previsible y han aumentado los
recursos ante lo imprevisto. Sin embargo, aunque por lo general de maneras
menos graves salvo emergencias, nunca es todo previsible ni dominable. Desde
puntos de vista colectivos e individuales, en cualquier sociedad, habrá situaciones
excepcionales de cierta gravedad que exijan convivencias con sorpresas fuertes y

recursos ante ellas. Ahora bien, más acá de esas situaciones, se abren
posibilidades muy ricas de sorpresas fecundas en la cotidianeidad de la vida
humana, en sentidos profundos. Ciertamente, sería horroroso un mundo donde
todo estuviera previsto y maniatado.
Hace falta saber manejar algoritmos, mantener relaciones lógicas estables...

Y hace falta a su vez tener buena capacidad de reaccionar ante lo sorpresivo y
cambiante. Se ha enfatizado que lo más inteligente es saber actuar cuando no se
sabe de entrada cómo actuar, superando miedos, implicaciones de autoestima
ante fallos, etc. Las dimensiones psicológicas vuelven a aparecer
interrelacionadas. Y no están lejos las tendencias positivas a enfrentar lo
desconocido, a superarse a uno mismo (no tanto superar a otros como referencia
prioritaria)...
Sin dramatizar ni plantear aquí situaciones extremas, es pertinente resaltar

que la sorpresa depende de la personalidad y ayuda a su mejora, bien vivida. Son
muchas y jugosas las posibilidades de enriquecer la vida humana (pues esa
disposición se aprende y reaprende), evitando las sorpresas que deban y puedan
evitarse. Numerosos procesos que están aliñados con sorpresas son de primera
importancia en una vida saludable. Se hace muy beneficioso saber extraer lo
positivo de lo inesperado, en la medida de lo posible; y, en su caso, proceder en
consecuencia, actuar adecuadamente.
2.9.2. Incertidumbre y control
Es afín a todo lo comentado el concepto de incertidumbre, tan recurrente

en este tema. Esta atrae por sí misma en muchos terrenos, en muchas situaciones,
con mucha fuerza (incluyendo en su caso nerviosismos, deseos de que acabe, etc.,
que pueden ir a favor o en contra de su aliciente). Por ejemplo, remitiendo otra
vez a las dimensiones fenomenológicas, hace que suela atraer mucho más
contemplar un partido deportivo o una carrera ciclista retransmitidos en directo
que en diferido; el interés de las jugadas, para un profesional y algún aficionado,
puede llevar a verlas luego repetidas veces; pero la incertidumbre de lo que vaya
ocurriendo y del resultado final tiene sus peculiares alicientes (de ahí los costosos
despliegues informativos). Lo mismo sucede con otros espectáculos, lecturas de
intriga y otras, etc., por el interés de no saber el desenlace, de adivinarlo... La
incertidumbre enlaza en diversos modos con el espacioso campo de las sorpresas
esperadas (no hay lugar previo para ella en las no esperadas, aunque éstas sí
puedan generarla con nuevas incógnitas).
363
En el conjunto de la vida, la incertidumbre se hace molesta y hasta peligrosa

según la temática que afecte y las coordenadas personales y contextuales del
sujeto. Hay veces que es bienvenida y en otras ha de evitarse a toda costa;
distinguir aquéllas de éstas es muy conveniente -al modo que se recomienda
desde la creatividad-. Desde luego, no hay que abusar de incertidumbres.
Tampoco hay un orden y sistema de normas similar para cada persona. Para cada
persona y cada situación hay márgenes razonables de incertidumbres. Ahora bien,
rehuirlas en exceso es poco sano; ahí pueden enredar rasgos de personalidad de
tendencias esterilizantes.
Esas tendencias conectan con las necesidades excesivas de control

mencionadas antes. No se trata simplemente de alguna cerrazón coyuntural a lo
nuevo, a la sorpresa, a los mismos hechos (no reconocerlos, no aceptarlos,
negarlos), en alguna circunstancia determinada o ante algunos sucesos
selectivamente no deseados por alguien. Tampoco de posturas relacionadas con
conflictos patológicos temporales o crónicos, como depresiones graves u otros
estados psicóticos, desde los cuales se imposibilitan u obstaculizan seriamente
experiencias abiertas a la realidad. Se trata aquí de tendencias generalizadas a su
modo en la forma de ser y actuar de una persona "normal" y eficiente en distintas
áreas de la vida (mejor o peor, mediana o hasta brillantemente). Como ejemplo,
una frase dicha por un profesional razonablemente exitoso: "Me cuesta mucho
hacer nada a lo loco. Está todo sujeto a control, a orden y concierto" (en su forma
de proceder). Así rechinan tendencias así. Lo que perturbe su orden y concierto se
vive como entuerto, por más que sea natural e incluso pueda optimizar la
existencia (especialmente en sus vertientes privadas, sin excluir ámbitos
laborales). La sorpresa no es bien vista a menudo, aunque tenga buena cara.
Entiéndase "a lo loco" en sentido coloquial, en cuanto espontaneidad, soltura...
Dichas tendencias, moduladas en cada caso personal, no dejan de ser corrientes y
con frecuencia se vive mal, con desmesurado desconcierto, lo que escape a una
planificación planificadamente planificadora. Si bien una planificación tiene su
lugar y su necesidad, se hace incordiante y empobrecedora, para una persona y
sus compañeros y vecinos y otros, cuando impide aperturas refrescantes a la
experiencia en las ocasiones en que ésta lo pide o recomienda (incluso para el
buen gobierno de la vida). Por el contrario, formas de incertidumbre son
necesarias y más o menos valiosas en muchas situaciones. Y ahí hay amplia cabida
para sorpresas favorables.
Las incertidumbres pueden hacer rehuir sorpresas o abrir a ellas y a vivirlas

quizá de manera más angustiosa o más gratamente paladeada. A su vez, la
sorpresa puede abrir nuevas incertidumbres aceptadas o impulsar esfuerzos por
evitarlas o eliminar algunas que hubiera o no conectar con ninguna clase de

incertidumbre. De nuevo hay muchas combinaciones posibles, siempre en función
de dimensiones de personalidad y del contexto situacional.
Hay otras líneas sugestivas de análisis en las formas de vivir las sorpresas en
relación con las atribuciones causales de éxitos o fracasos: si unos u otros se
tienden a explicar generalizadamente en función de capacidad, esfuerzo, suerte...
En este sentido, no sería favorable la tendencia a tomar la suerte o el azar
incontrolado como principal explicación de los aciertos, ni lo sería justificar con
ello habitualmente los desaciertos, desplazando responsabilidades de capacidad y
esfuerzo mejorables. Sorprendería así desorbitadamente que algo salga bien o no,
si con una implacable persistencia se tiende a interpretar los resultados de la
acción con arreglo a unas expectativas psicológicas falseadas.
2.10. Poder motivador
En conjunto, en sus muchas vertientes positivas y con las cautelas debidas,

procede tener presente y contar con el alto poder incentivador de la sorpresa.
Conecta con la curiosidad y la tendencia exploratoria, radicalmente humanas, que
recorren lo presentado en párrafos anteriores. Están en el origen de muchos
conocimientos, los cuales deben en buena parte su consecución a las
satisfacciones -no separadas de inquietudes y otros acompañantes- que la
curiosidad y la exploración comportan y los cuales son a su vez fuente de nueva
satisfacción. La curiosidad lleva a preguntarse y buscar lo que aún no se conoce, la
exploración está por naturaleza abierta a sorpresas... Todo ello, unido a otras
fuerzas atractivas en las relaciones interpersonales, al gusto por novedades y
necesidades de estimulación vital, etc., configura un campo motivacional de gran
alcance en el cual la sorpresa tiene amplio juego.
Y si las sorpresas de tono positivo ya tienden a ser agradables y en

ocasiones con mucha intensidad, incluso para un espectador poco implicado y
relativamente pasivo, su atractivo se multiplica si la persona es de alguna forma
agente, si hay iniciativa y participación, si aumentan las posibilidades de buen
contacto con el medio físico y de relaciones humanas gratificantes.
Al respecto, son también variables importantes la inteligibilidad y cercanía.

Tienen efectos en el atractivo de la sorpresa. Este se potencia si entran aspectos
que puedan ser bien entendidos por el sujeto -aunque se requiera un esfuerzo
razonable, a su alcance- y si se usan medios cercanos al mismo y, aún mejor,
tributarios de su iniciativa -no siempre sofisticados, no vividos como si fueran de
órbitas inaccesibles-.
365
Es motivadora la sorpresa en sí, presentándose sin más, y lo es saber que va

a haber alguna sorpresa de tono agradable. Un ejemplo muy destacable, ya
mencionado antes, lo constituye la costumbre de los "Reyes Magos" (aun con
desengaños a veces, la ilusión previa es tremenda en muchos niños, con gran
carga positiva). O bien, entre tantas situaciones cotidianas, viene a colación el
interés suscitado al esperar o al entregar algún regalo. O el disfrute acrecentado
en interacciones ingeniosas con medios sencillos verbales, gestuales... La cantidad
de juegos al respecto, evitando abusos y malos usos que ya serían harto pesados,
es inagotable.
Así, diversos factores conforman un poder motivador intrínseco a las

actividades alimentadas con sorpresas; sin que sea además nada desdeñable la
fuerza de la sorpresa como añadido de origen extrínseco, en cualquier situación.
3. APLICACIONES
Se reúnen en este apartado unas observaciones que tendrían validez,

aunque aquí no quepan extensiones detalladas, en diversas situaciones, en
ámbitos familiares, amistosos, laborales, urbanos o campestres, incluidos espacios
y centros lúdicos, educativos, talleres formativos de diversa índole, actividades
monitorizadas en general, relaciones profesionales con grupos o persona a
persona.
Obviamente, en la práctica estas observaciones deberán estar moduladas

según las diferentes exigencias impuestas por características personales (incluidas
las edades,) y situacionales (no es igual educación infantil que secundaria, ni un
grupo de formación que otro de terapia…).
Las pinceladas que siguen han de ser necesariamente breves. Sean

sugerencias en unos terrenos que no se agotarían en estas páginas ni en muchas
otras. Y que quedan pendientes de otros desarrollos, en cada realidad.
No se trata ahora tanto de las sorpresas minúsculas (por llamarlas así y sin
despreciarlas lo más mínimo, ésas que saltan por doquier y en cualquier instante y
acompañan inevitablemente las actividades corrientes), cuanto de las más
espaciadas que alcanzan mayor relieve psíquico.
Sirvan de referencia las dimensiones de apartados anteriores, retomando

ahora aspectos expuestos en esa “cuadrícula descuadriculada”.
Se hacen indicaciones especialmente en relación a medios educativos, un

terreno muy común para mucha población, con algunos ejemplos entre las miríadas
posibles. A su vez, mutatis mutandis, tales indicaciones son susceptibles de llevarse a

otros tipos de escenarios e interacciones.
3.1. Se cuelan sorpresas
Si nos situamos en una escuela, por tomar este ámbito, es normal que haya
sorpresas notables entre lo mucho que en ella ocurre (gran parte de lo cual pasa
desapercibido para los agentes educativos, como es natural), formando parte de lo
que pasa en aulas y recreos y aledaños, en secuencias de aprendizaje y en
interacciones personales y grupales.
Dichas sorpresas tendrán su propia fuerza y efectos, variables, por sí

mismas. Además, no sería ilusorio aprovechar esos hechos y potenciarlos en su
caso, aceptando la sorpresa como sorpresa. Sorpresas puntuales tienen su valor,
con posibles influencias como las de romper aburrimientos, ayudar a establecer un
clima agradable, potenciar relaciones interpersonales y grupales positivas, llevar la
atención a un hecho, a unos conocimientos…. Ahora bien, se multiplica el valor de las
sorpresas al hacerse impulsoras de secuencias de acción, en cuanto componentes de
procesos de búsqueda, de progresos de conocimiento, con sus rasgos de aventura.
Pueden animar a seguir y en su caso a abrir, modificar, reconstruir. Las sorpresas
pueden impulsar procesos y abrir otros.
Muchas pueden ser ocasión de aprendizajes, o facilitadoras, en función de

su cualidad, intensidad, oportunidad. Así, un error en una respuesta de un
alumno, o en lo que sea, puede ser aprovechable. Un error del profesor, bien
asumido, puede ser educativo. Cualquier incidente inesperado, como el clásico
color cambiado en una probeta o tubo de ensayo (qué habrá pasado, qué habré
mezclado) podría dar nuevas ideas…
Lo inesperado puede rebasar lo conocido o chocar con ello, recordemos. Todo

tiene su valor. Muchas informaciones sorprendentes, que amplían, no son
desdeñables. Ahora bien, tienen su propio interés las que llevan a modificar
esquemas, las que provocan lo que se ha llamado un conflicto cognitivo y se ha
enfatizado en versiones constructivistas (por ej., Pozo, 1996).
De todas formas, conviene tener presente que no es preciso que abunden

sorpresa intensas, ni que sean espectaculares… Hay agregados de pequeñas
sorpresas con no poca valía.
Sin embargo, no todas son bienvenidas. Algunas podrán requerir ayuda

especial en sus momentos, si procede, para encajar, aguantar, mitigar, superar o
367
integrar efectos. Y con frecuencia van aparejados placer y disgusto. A su vez, fastidios
y contratiempos tendrán sus efectos educativos. Relacionadamente, muchas veces
hará falta conjugar paciencias e inconformismos.
Por otra parte, no es ocioso apuntar que cunden usos establecidos muy
cuestionables, algunos relativamente recientes, que prevalecen sin que ya a casi
nadie choquen y que en parte quizá han sido sorpresas en su momento. Unas, que
tienen tono positivo, apenas se ven ni se aprecian. Otras encierran factores
distorsionantes, como la imposición de criterios administrativos muy discutibles,
con prácticas que se fueron introduciendo como novedades, poco estridentes, y
que han ido adquiriendo fuerza (“a lo tonto a lo tonto”, diríase sin tremendo
riesgo de error) hasta que apenas sorprenden y para pocos se hace sorpresa que
su uso no sorprenda y que encamine o desencamine esfuerzos y que al poco casi
todos se plieguen, acríticamente, incluso en medios “cultos” (como, por ej., se
comenta en Esteban, 2003; y alguna sigue más vigente todavia…)
En las actitudes ante las sorpresas adquieren importancia relevante las

tensiones entre planificación y espontaneidad.
No es raro que dominen unas búsquedas de seguridades que en realidad

llevan a mayor inseguridad. Entonces las sorpresas, que por naturaleza escapan a
un control, no son bien vistas si se siguen unas coordenadas profesionales fija y
excesivamente marcadas. Y, con todo, un control endurecido evitará algunas
sorpresas desagradables (nunca todas) y arrasará otras deseables; un control
desorbitado empobrece y dificulta a menudo lo que quiere controlar.
Si un profesor teme que algunas preguntas le "pillen de sorpresa" y no las

acepta… Si se siente impelido a presentarse como un modelo omnisciente, por más
que de cuando en cuando declare verbalmente su modestia y reconozca
indeterminadas ignorancias y limitaciones... Si tiene incómodos miedos o reservas a
salir de la tarima y a otras actividades, si adolece... Ello quizá explique en buena parte
el abrumador predominio de clases magistrales (peculiarmente en medios
universitarios).
Una clase magistral da poco pie a sorpresas. Puede haberlas (alguna réplica,
o un trueno que sacuda las ventanas en un día de tormenta), pero son poco
probables. La clase podrá gustar o aburrir, pero no causa efectos inmediatos. Si
hay mucho margen para preguntas incómodas, aumentan las posibilidades de
sobresaltos doctorales. Pues hay profesores que llevan muy mal, hacia ellos
mismos, no saber responder algo, entre otras cautelas. De modo que presentan
un modelo poco sano, o antieducativo.
En cambio, si el profesor, o el experto, el monitor de un grupo, no sufre

excesivo reparo a mostrarse naturalmente, con sus debilidades, etc., dejará abiertas
más y mejores actividades y posibilidades de sorpresas constructivas. Queda en el
fondo la disposición de aceptar la apertura a fallos (evítense los verdaderamente
graves), sin control obsesivo, manteniendo cierto sentido de juego (que no es
despreocupación ni ligereza).
En todo caso, todo trabajo siempre está abierto a sorpresas. La vida no se

ajusta a cánones ni regularidades inmutables. Hay insospechadas dialécticas entre
los intentos de control y la apertura a la realidad, con deseable aprovechamiento
de lo que ella va dictando o apuntando de manera inesperada.
Así, aperturas sanas a la sorpresa no recomiendan programaciones

encajonadas, que cierren grifos a sorpresas positivas y a rectificaciones (remitiendo
de nuevo a las dimensiones psicológicas). Es prudente no confiar todo a recetas muy
recetadas. Convienen programaciones razonables, con una pertinente flexibilidad.
Lo que en ocasiones se plasma en terrenos muy pragmáticos, sea cual sea la
disposición psicológica, cuando lo preparado no vale, lo que no será raro. Por ej.,
entre los innumerables casos posibles, si para una asamblea de padres, o en
cualquier reunión de grupo, se ha centrado la exposición en una proyección
superpreparada con modernos programas informáticos y, al ir a presentarla, un
aparato no funciona, o sólo acuden cuatro personas a una reunión convocada
cuidadosamente… Entonces se agradecerá tener prevista alguna alternativa. O aún
más allá, pues no siempre será viable esa previsión, saber encontrar otras según el
momento, discordes con lo proyectado o preferibles en su caso. Bien convendrá
saber apoyarse en la espontaneidad, o en su momento en una improvisación
inteligente, que de ningún modo quiere decir dejadez.
Por su parte, también están en primer plano las exigencias de los alumnos de
seguridad, sin determinadas sorpresas. Son típicas al respecto las posturas ante
exámenes. Se ha aludido en otro apartado a los exámenes sorpresa, cuyo uso no
estipulado y con incidencias evaluativas provocaría muchos descontentos y protestas
en relación a su aparición en un tiempo no avisado. También las habría cuando se
modifica la naturaleza de las pruebas sin previa noticia, como sucedería si se
enfrenta a los alumnos con un examen de tipo ensayo cuando esperaban un
examen tipo test (es la tonta expresión usual, que literalmente es examen tipo
examen, o prueba tipo prueba); probablemente ese horizonte engañoso habrá
condicionado la forma de estudiar la materia. O cuando entra la “letra pequeña”, sin
haberse indicado, o los contenidos no están entre los seleccionados, por despiste o
malévola intención del profesor… Quizá favorecer unos carriles de estudio no sea
369
aconsejable, máxime si se hace frecuente empollar respuestas o soluciones sin

haberse detenido en títulos e interrogantes. ¿Serían sin más condenables sorpresas
al respecto? Dependerá de muchos factores en cada circunstancia.
No dejan de asomar fricciones entre lo que una realidad podría demandar y

unas muy comprensibles necesidades de supervivencia del estudiante. Pero
resolverlas no es simple. Por ejemplo, en unos estatutos universitarios se excluyen,
salvo acuerdos formales, los exámenes orales, como un "derecho" del estudiante.
¿No habrá situaciones que pidan una capacidad de respuesta oral? ¿No le
convendría más adelante al alumno esa capacidad, no cultivada? Hay que suprimir,
desde luego, arbitrariedades e injusticias. Pero la realidad no se acomoda a todos los
convencionalismos, la vida examina de más formas, en ámbitos profesionales y en
otros, aunque venturosamente no siempre lo haga con los mismos apremios. Tal vez
haya desmedidos espantos y sustos ante exámenes de cauces y contenidos no
previstos. Evitar sustos así puede ser pan para hoy y hambre para mañana; mas a
veces es inmediatamente prioritario un pan para hoy. Los compromisos entre las
tensiones de supervivencia académica y las de aprendizajes y desarrollos son asunto
delicado. Como otros lo son en el conjunto de procesos vitales, en los cuales las
sorpresas tampoco han de aterrar ni perjudicar, han de ayudar de modo equilibrado.
Por lo demás, seguramente en otras situaciones formativas, en muchos

talleres profesionales, habrá oportunidades para buscar con mayor soltura formas
creativas de retroalimentación.
3.2. Sorpresas esperadas
Ofrece un alto interés propiciar un clima favorable para sorpresas

esperadas. No se trata aquí de fiestas especiales, o de espectáculos e
instalaciones donde las sorpresas forman un eje fundamental en su concepción y
desarrollo, o se prestan a incorporarse de modo privilegiado (en parques
temáticos, museos interactivos, etc.). Sean aquí terrenos cotidianos o de cierta
costumbre, como una clase, unas series de actividades grupales… Según las
condiciones, atrae, quizá con intensidad, acudir a una sesión en que se hace
previsible que haya sorpresas, bien que la naturaleza de cada sorpresa sea
barruntada o imprevisible.
Si se consigue un buen clima y una postura abierta, en profesores o

monitores, y en alumnos o participantes, será espléndido para la creatividad, al
par que aumentará el atractivo de las clases. Que la iniciativa aumente en los
alumnos, o en los participantes en algún grupo, aumenta las oportunidades de
sorpresas, de situaciones inesperadas por el profesor o monitor y los compañeros.
Si esa iniciativa es libre, (sin óbice de establecer cautelas en casos extremos y de

haber concertado no franquear ciertos márgenes), el desarrollo de la sesión no
está tanto bajo el control del experto. Cuando un grupo de alumnos presenta un
trabajo, cuando ellos proponen actividades, el control del profesor es menor, si
ignora por dónde van a salir… Al dejar espacios y tiempos a la creatividad, se
prescinde de encauzar férreamente los hechos. En contrapartida, al proporcionar
oportunidades a los alumnos para planear actividades (de modo especial en
niveles educativos superiores), puede hacerse una regularidad que haya algunas
sorpresas en cada clase, o en bastantes, constituyéndose en un buen aliciente: “a
ver qué nos han preparado hoy” (respecto al grupo que corresponda).
El atractivo de sorpresas esperadas es asimismo aplicable a participaciones

en otros ambientes profesionales.
Desde luego, no se niega la conveniencia de una vigilancia y un seguimiento

cuidadosos. Y habrá que atenerse a los condicionantes que haya, como edades,
otras características personales, fines y condiciones del trabajo, etc. Vale, haya
prudencia y confianza razonable en las otras personas, sin sofocar iniciativas. .
Acéptese un inciso. En ciertas formas de psicoterapia (mal llamadas no

directivas) escuchar es costoso, es costoso esperar sin tomar riendas, requiere
paciencia y un esfuerzo apreciable, sin saber qué seguirá, es quizá más exigente
que seguir un protocolo de interrogaciones y diagnósticos y consejos
subsiguientes… (procesos que también tienen su validez, sin duda, y donde, por
cierto, también puede sorprender que el sujeto no siga el consejo o acaso, a
veces, que lo siga…).
En las prácticas basadas en la implicación de los participantes ha de tenerse

cuidado, pues habrá quizá quienes, por los factores que sean, no deseen verse
metidos en tareas delicadas para ellos, indeseadas. De modo que debe prevalecer
un respeto y no una exigencia cerrada de cooperación. En unas u otras personas,
cada una a su modo, puede haber recelos, miedos, “nervios”, que tienen sus
momentos para ser movidos sanamente o no, o simplemente fastidios que les
echen para atrás. Se puede padecer un temor excesivo a lo desacostumbrado, no
previsto, en cuyo caso se llevará peor lo sorpresivo. Para esas personas, si no
encuentran un trato apropiado, las expectativas de sorpresa serían
contraproducentes, al catalogarlas de temidas, amenazantes. Conviene atender a
ello para no forzar y para suavizar procesos y desarrollos
Por lo demás, entran a la vez en esta perspectiva unas alentadoras

posibilidades, que también se dan. No es excepcional, tras sufrir temores e
371
incertidumbres antes de tomar iniciativas en un grupo, que sorprenda a sus

miembros la buena acogida de sus propuestas, el éxito de esas iniciativas entre
sus compañeros. Lo cual es extensivo en bastantes ocasiones a quienes se
implican y participan en lo propuesto. Es decir, se viven como buenas sorpresas
las formas personales, o grupales, de actuar (como sucede a veces al descubrir
fuerzas y valores personales, en terapia o en otras situaciones).
Procede apuntar que también hay conjuntos de sorpresas de algún modo

esperadas con desagrado, si se teme que vayan a ser desfavorables o nocivas. Por
ej., sería una sorpresa puntual en la vida corriente que un padre grosero invada el
centro escolar y arremeta inesperadamente, verbal o físicamente, contra un tutor.
Si reincide, y se extienda la costumbre de acudir a insultar o amenazar a un
miembro del centro, o a varios miembros, se pasaría a un clima de sorpresas
esperadas absolutamente molesto y perjudicial. Ahí ese “a ver con qué nos
encontramos hoy” adquiere tintes muy engorrosos. O bien, otras líneas serían las
de escamadas aprensiones de marca institucional, no necesariamente con efectos
inmediatos: a ver qué nueva bromita nos gasta el gobierno, o la delegación, a ver
qué nueva orden nos meten, como se ponga otro maestro enfermo estamos
apañados… (crecen sospechas si llega a atosigar una serie de chascos, y se han
dado, tales alarmas no sólo han estado o están provocadas por los recientes
recortes de la Administración).
Hay situaciones de expectativas de mayor gravedad, como en los

lamentables casos de acoso escolar o de malos tratos en la familia, aunque son de
aquellos casos donde hay temores cristalizados respecto a hechos definidos y
repetidos, que ya no son propiamente sorpresas.
Naturalmente, también es común esperar y desear regularidades

confortables. Hacen falta regularidades sin sorpresas y a su vez hacen falta
novedades. Lo procedente es distinguir en qué y cuándo convienen regularidades y
novedades. Así pasa en la vida en general, con sus necesidades de estabilidad (a
menudo no contempladas, si no tienen obstrucciones; por ej., en la respiración, en el
afecto, en el empleo; o que el colegio esté donde se espera que esté, que no se
cambie el lugar de un taller sin advertirlo, por poner unas salpicaduras elementales)
y de cambios, de los cuales unos serán absolutamente demandables (como la
eliminación mundial de la pena de muerte, dejar de explotar a países pobres), otros
serán o no necesarios o convenientes, otros muy acelerados (como los rápidos
desfases en las quincallas, perdón, hardware, y en los programas de ordenadores y
móviles), otros artificialmente anticipados aposta (aparatos fabricados para que no
duren mucho y haya que reponerlos); además de los que sean poco relevantes.
Conforta que haya cierto sosiego en lo rutinario, no necesariamente aburrido.

Convendrán seguridades y mínimas incertidumbres en lo esencial y más juegos de
incertidumbres, y de sorpresas, en aquello que los propios procesos pidan, en lo que
proceda y guste, además de dar salsa a la vida escolar o a las tareas de que se trate.
De modo que no atrapen falsos conciertos, a la larga desconcertadores, ni se
provoquen desconciertos que mareeeen, es un decir (no es errata). Una vez más,
estas necesidades o conveniencias han de conjugarse según personas y
circunstancias.
Al modo indicado unos párrafos antes, tienen relieve las aplicaciones de las
posturas ante lo sorpresivo a profesores o monitores, u otros profesionales
implicados, en cuanto sirven de modelos y en cuanto son agentes y partícipes de
actividades y experiencias. Los recelos ante situaciones imprevistas pueden ser
rémora para nuevos enfoques y métodos, pueden ceñir a métodos
convencionales, al hacerse variables influyentes en resistencias a cambios. Al fin y
al cabo, no estamos exentos de reparos y miedos a mostrarnos como somos, a
fallar, a hacerlo mal (por más que, repítase, el modelo de profesor sabihondo y
superseguro no sea de lo más educativo). Si son demasiado dominantes, pueden
condicionar en exceso, con cautelas exageradas. Al respecto, más allá de atributos
personales, se ha de considerar asímismo que los profesionales están también
sujetos a valoraciones y cargas evaluativas y/o sancionadoras (externas y a veces
también internas). Las cuales tienen sus filos, según cómo se presenten y ejerzan,
no siempre son saludables. Hay ámbitos donde abunda gente juiciera, con sus
adversos pareceres (ora sibilinos, ora descarados, por lo general incordiantes)
desparramados a troche y moche, o a puntillazos concentrados. También en esto
evitar juicios fuera de lugar o distorsionados redundaría en beneficio de las tareas.
No se olvide que, en los juegos entre lo previsto y lo sorpresivo, se

entremezclan alegrías y desengaños, ilusiones y algunas decepciones; hay sorpresas
de sabor inicial agridulce, en principio fastidiosas y luego fecundas, o viceversa, etc.
Afortunadamente, sin necesidad de modificaciones que aturdan demasiado,

hay un margen amplio para tanteos prudentes y rectificaciones. Es saludable no
impedir u oponerse a las fuerzas de sucesos en lo que tengan de novedoso,
simpático, intrigante y demás, que hace las clases o sesiones más agradables, más
atrayentes, contribuyendo a que no sean sosas e insípidas. Juegan a favor
dimensiones de curiosidad, de pequeña aventura, etc. Así como hay satisfacciones
en acertar con lo previsto, las hay en vivir novedades y sorpresas y en las dialécticas
consiguientes.
373
3.3. Sorpresas provocadas
Aparte de condiciones bélicas, deportes competitivos y demás circunstancias

de rivalidad en que es típico recurrir a sorpresas, con sus estratagemas y trampas (si
no felonías, arteramente), tiene asimismo su interés promover sorpresas
bienvenidas en ámbitos familiares, entre amigos, en espacios lúdicos, o en otras
circunstancias informales, y a su manera en un centro educativo y en otras
interacciones profesionales. Dan mucho juego los juegos de sorpresas e
interacciones adultos-niños, niños-niños (más si creciditos), adultos-adultos, en que
surgen iniciativas en unos y otros.
Es bien factible promover actividades que comporten o sean fuente de

sorpresas, espontánea o intencionalmente, recurriendo a ejercicios con paradojas,
adivinanzas, etc., en juegos de mesa o movimiento o en tantísimas actividades
sugerentes. Ahora bien, también es fértil provocar sorpresas directamente, desde
algunas muy sencillas (esconderse y aparecer de súbito, por ejemplo) hasta otras de
naturaleza singular más elaborada (al preparar una fiesta, o en cualquier situación
que se preste a ello).
Será beneficioso preparar sorpresas que corten monotonías, recreen un clima

agradable, agudicen rupturas de esquemas y nuevas comprensiones. Y cabe que no
lo haga sólo el experto, que las preparen los mismos alumnos o participantes en un
curso o taller, según la inventiva de cada cual, lo que daría peculiar valor a las
sorpresas, dentro de su enorme diversidad en naturaleza, poder motivador, efectos.
De todas formas, se hayan preparado mejor o peor, se haya discurrido lo que

se haya discurrido, conviene recordar siempre que su realidad como sorpresa
dependerá de cómo la viva cada receptor. En ello influirá el carácter de la sorpresa;
que no sea soez, ofensiva, broma pesada; que sea grata o sencillamente de
contenido neutral (donde lo que tiene valor es el gesto, el detalle tenido). Influirá la
oportunidad (contexto, momento). Pero en definitiva será la recepción del sujeto la
que acredite la sorpresa.
Invitan a unos tanteos las siguientes hipótesis.
- Las sorpresas más centradas en el tiempo, es decir, donde el carácter

sorpresivo radica en lo inesperado, sin que su contenido extrañe, están más
directamente relacionadas con el clima relacional, interpersonal o grupal.
- En las sorpresas más centradas en la cualidad del hecho hay más alcance
cognoscitivo, especialmente en relación con las disonancias cognitivas que puedan
suscitar (sin negarles influencia en aspectos relacionales).
Evidentemente, son innumerables las sorpresas practicables en cualquier

actividad. Baste aquí con unos botones de muestra (tomados de asignaturas ad
hoc, en enseñanza superior).
Un profesor se coloca, en la tarima si la hay o en sitio bien visible, a la vista de

los alumnos, con las manos alzadas. Tiene en una mano una moneda y en la otra una
hoja de papel. Pregunta: ¿qué caerá antes, si las suelto? Se suele suponer (no siendo
estudiantes de físicas o afines) que será la moneda, pesa más. Suelta ambos objetos;
efectivamente, la hoja revolotea un poco, tarda más en llegar al suelo. Recoge los
objetos y vuelve a levantarlos; ahora arruga y arruga la hoja de papel, hace una bola.
Al soltarlos ya no se aprecia diferencia en la caída. No es el peso ni la gravedad lo que
ahí influye, es la resistencia del aire.
En esta sencilla actividad lo sustancial es la ruptura de una idea previa; lo que

sucede es distinto a lo esperado. Puede adornarse con un poco de "dramatización",
en la forma de hablar, de actuar... Y puede ser más penetrante si lo va haciendo
alguien de la clase, siguiendo las indicaciones, o si se hace simultáneamente en
pequeños grupos con una puesta en común, según edades, contextos y ganas y etc.
Serán otras variables con sus valores añadidos, de mayor o menor incidencia.
Tenga su hueco otra actividad. El profesor llega al aula portando un escurridor

de fregona. Lo coloca como si tal cosa en una esquina de su mesa. Bien aparente. Un
fenómeno del todo inusual para los alumnos presentes. El profesor comienza a
explicar lo que corresponda, con serenidad y sin aspavientos, un rato ni muy largo ni
corto, hasta que dirige la atención hacia el escurridor. Lo toma en las manos, lo
muestra y pregunta, así o parecido: ¿a qué os parece que se parece la parte central y
en qué está inspirada? Hay respuestas, como la de un tricornio (que abarcaría la
pieza entera), varias tentativas alejadas de lo pedido. Muy raro es que alguna se
acerque a ello. Tras un tiempo prudencial, sin apresuramientos, el profesor esclarece
la analogía; está en el monocasco de un avión a reacción. Nueva sorpresa. ¿Qué
tendrá que ver una cosa con otra, qué pinta ahí, en eso tan doméstico, un sofisticado
avión? Este interrogante late en el grupo. Pues sí, sí tiene que ver. A saber –va
exponiendo el profesor-, un empresario se planteó un problema, primer paso en
tantos procesos creativos, por cierto. ¿Cómo conseguir que el cubo con el escurridor
no pese mucho, que el escurridor resista y no se rompa sin que haya de ser de acero
o de un material muy duro? El empresario, que será el primer fabricante de este útil
instrumento (cuando no lo había en otros países y mucho lo apreciaban bastantes
375
turistas, avanzada la segunda mitad del siglo XX), halló la solución en esos
monocascos de reactores, hechos sin fisuras y que soportan grandes fuerzas en sus
vuelos. Por eso el escurridor tiene la forma que tiene. ¿Cómo se le ocurrió tal cosa?
Otra sorpresa que se encadena fácilmente. Se hace muy comprensible la cuestión al
saber que ese inquieto industrial se hizo en su juventud ingeniero aeronáutico y
trabajó luego unos años como tal. Según sus informes, al estudiar en la universidad
unos exigentes y áridos temas, lejos estaba de suponer que años después le serían
muy provechosos en un campo tan diferente. Una moraleja: el conocimiento
traspasa falsas fronteras. Quizá lo transmitido en esa clase penetre mejor con apoyo
en esas sorpresas. Tal vez.
Este exitoso inventor, por más señas D. Manuel Jalón, afincado en Zaragoza,
ahora ya fallecido, era poco dado a declaraciones públicas. Hizo una excepción
durante un congreso sobre creatividad al que fue invitado y suministró jugosas
informaciones. Se refirió a las muchas variables que inciden en una fabricación y
comercialización y que deben contemplarse cuidadosamente en actividades
creativas, no basta con imaginar una idea sin más. Ahí habló también de otro invento
aparentemente sencillo y desarrollado en España. Vayan estas palabras en su honor,
confiando en que estos recuerdos de lo dicho sean fiables. Mas adelante detectó
otra laguna, publicada por profesionales de la salud en Inglaterra. La calidad de las
jeringuillas modernas, disponibles para un solo uso, era manifiestamente mejorable.
El material era demasiado opaco, para que fuera resistente, y no permitía ver bien el
contenido. Este tenaz empresario y un grupo de ingenieros de su equipo buscaron
datos por varios países y elaboraron fórmulas, hasta que atinaron con un buen
material. Aquí no se recurrió a aviones, otros caminos hubo, si el recuerdo, de nuevo,
es exacto. Con esto asímismo se señala que tras un objeto pequeño y
aparentemente simple hay mucho esfuerzo creativo.
Volviendo a las formas de examen, antes aludidas, en cualquiera de ellas

puede haber creatividad, al construirlo o al responder. Ahora bien, un enunciado
sorpresivo puede estimular respuestas lejos de una repetición o aplicación simple de
lo aprendido. En este campo también inabarcable, sírvanos otro ejemplo ilustrativo,
que iba inserto en la dinámica propia de una asignatura, de modo que no pillaba de
sorpresa que fuera un tanto sorprendente. La siguiente es una pregunta puesta por
un profesor en un examen de biología, tras haber estudiado la composición de la
materia viva y digestión: “Si has desayunado una tostada de pan, aceite y jamón,
¿cuáles serán las moléculas que lleve la sangre a tus células?” La respuesta pedida
es: glucosa, ácidos grasos, glicerina y aminoácidos. (Por cierto, no es mal desayuno,
bien les vendría a ciudadanos de países etiquetados como desarrollados.) Preguntas
así piden "discurrir" de otra manera. Y, según comentarios de ese profesor, los
alumnos "se quedan parados, sin saber qué hacer, y se echan a reír, con una risa
floja" (unas de las reacciones ante sorpresas). Unos responden bien y otros no, y
preguntas de ese estilo son aceptadas en general, por la relación de los alumnos con
el profesor, por el estilo de la asignatura, porque van "mezcladas con preguntas más
normalitas" y no tienen peso decisivo. No parece alocado que dicho profesor
atestigüe su oportunidad en su contexto.
En general, los juegos de pequeñas sorpresas, fácil y gustosamente

aceptables, son poderosos en favor de muchas prácticas. No es preciso que sean de
gran calado. Tanto si un grupo de alumnos las usa expresamente dentro de su
exposición, como si lo hace un profesor o monitor en algunos momentos, pueden
constituirse en otras formas de ayuda en procesos interactivos.
Al respecto, cumple enfatizar que unas sorpresas provocarán acciones o

reacciones de distinto valor y facilidad de encaje. Las habrá que resulten
imprudentes o inconvenientes, que resulten malamente sorpresivas para la persona
sorprendida, o aun para la sorprendedora, así como para compañeros, familias, etc.
Las sorpresas serán mejor o peor vividas, atinadas o extemporáneas, en función de
su naturaleza y su oportunidad.
Todo lo cual requiere su cuidado. Muchas sorpresas son cosa sencilla; pero
también pueden surgir derivaciones.
No basta simplemente con acumular sorpresas. Procede procurar una

dosificación razonable y atender a su naturaleza, sin abusar ni aturdir con ellas. Y en
muchos procesos no serían bien venidas demasiadas sorpresas.
Como otro inciso, téngase en cuenta que ciertas formas de psicoterapia

excluyen sorpresas provocadas, salvo circunstancias muy singulares.
Tampoco ha de hacerse rutinario que haya sorpresas provocadas por el

profesor o el experto. No hay que pasarse, dicho en expresión coloquial. Para nada
hay que sacar conejos de chisteras un día sí y otro también. Ni hay que obsesionarse
con atraer la atención, con afanes de anuncios publicitarios. No han de estar todos
en vilo ante lo que pueda suceder. Las pequeñas y sencillas incidencias en el fluir
cotidiano ya tienen indelegable valor. Sin olvidar las "sorpresas vicarias", que
extienden su influencia.
3.4. Agudas anotaciones
Las sorpresas en líneas favorables, bien se repite en estos párrafos, pueden

sazonar, lubrificar, avivar, profundizar procesos. Son apreciables por sí mismas y
377
como espoleta de otras reacciones. Si propician nuevas percepciones, ideas,

conductas, serán ayudas para procesos creativos. Al tiempo, sin exagerar
importancias, conjuntos de vivencias favorables algo harán respecto a una
disposición constructiva hacia la sorpresa, que ha asomado de modo recurrente
por estas páginas, según las líneas antes comentadas.
A su estilo, aunque sea episódicamente, hay contribuciones factibles desde
diferentes contextos sociales. (Así, hay exponentes de actividades en ambientes
urbanos, en que la sorpresa tiene mucho que decir, sin grandes dispendios, en
Esteban, 2001, ps. 49-58.)
Procederá a menudo cuidar la "cualidad", no sólo el "choque" y variedad. Y
es digno de señalar, yendo a otras profundidades, el interés de la sorpresa
mantenida y progresiva, en relación a actitudes y al crecimiento personal. No
cundan sólo las de impacto corto, válidas para aprendizajes específicos; haya vías
para algunas que permanezcan y que se vayan haciendo, a su modo gradual, con
su calma.
Se han resaltado conexiones de actitudes hacia la sorpresa con otras hacia
la aceptación de inseguridades y fallos. Serán deseables buenas reacciones a lo
imprevisto, para desenvolverse en la vida con creatividad, sin miedo a buenos
cambios y con defensa indeclinable de las regularidades saludables.
Ello facilitará las vivencias de sorpresas positivas. A su vez, sin supervalorar
aquí influencias, insistamos en ello, y aunque su tratamiento sea más difuso, no es
despreciable cierto posible influjo de ricas vivencias de sorpresa respecto a la
formación de la personalidad, de estilos de pensar y hacer, de vivir las relaciones
interpersonales (incluyamos el constructo de habilidades sociales, si se quiere). Lo
que se debería a un conjunto de experiencias, a menudo de maneras implícitas,
entre tantas otras variables, no tanto a hechos puntuales.
Encontramos aquí, como medio y como finalidad renovada, esa apertura a la
experiencia, tan cardinal en la vida humana; comporta escuchar a la realidad, con lo
que tiene de accidental y de imprevisible. Incluidas las realidades humanas, desde
luego.
En toda esta temática, como en otras, es principal favorecer la comunicación.
La experiencia indica que dejar expresarse a otros puede dar sorpresas agradables
(bien que no todas lo sean) a profesores y otros expertos y familiares…Y valga
recordar de nuevo que aun el propio sujeto puede sorprenderse a sí mismo, tras
alguna de sus reacciones, de sus vivencias, de lo que descubre al conocerse mejor.
En las numerosas vivencias de sorpresa se incluyen desde ese "no es fácil

de creer", en ciertos conocimientos o hechos, hasta lo de "qué admirable es esto”.
Haya una nueva detención en esta faceta.
Se desprende, en lo que tengan de manejable y de asumible, que aun

modestas experiencias contribuyan a ganar y mantener capacidad de asombro.
Lo que se haría un buen ingrediente vital, ayuda y objetivo formativo, no ajeno a
intereses educativos, terapéuticos y otros. Una formulación sería la de acercarse a
eso de "nada me sorprende, todo me sorprende", con posturas no sujetas a
malicias y tampoco a candores (o sea, ni listillas ni pazguatas sino todo lo
contrario, por así decir). Todo está abierto, no es raro ni sorprendente que haya
hechos sorprendentes. Y todo es sorprendente, más cuanto más se sabe, no
estemos de vuelta de ningún sitio, y menos en estos tiempos proclives a
especializaciones prematuras y al consumo rápido (puesto a menudo como
señuelo y privilegio para jóvenes y no tan jóvenes, probar y probar sin catar;
mientras que las sorpresas más jugosas se prestan mal a tales consumos). Vayan
unidas ambas posturas. Si la persona se atranca en una, serían pachuchas. Sin
llegar a extremos, ni impasibilidad ni sobresaltos a cada rato, es buen asunto
ahondar y unir dichas posturas.
Los planteamientos abordados en estos párrafos, acabe así este capítulo,

abogan a favor de un seguimiento de los procesos en contextos profesionales. Lo
que no es cosa baladí. Para ello convendrá disponer de los servicios
multidisciplinares apropiados, en tareas no simples, que requieren esfuerzos
combinados, según las características de la situación. Todo lo cual rebasa muy
mucho, sin duda, los terrenos de las sorpresas; con todo, estas están insertas en
procesos en los que pueden aportar estimables ayudas.
REFERENCIAS
Detienne, M. y Vernant, J.P (1988). Las artimañas de la inteligencia. Madrid:

Taurus.
Dickinson, A. (1984). Teorías actuales del aprendizaje animal. Madrid: Debate.
Esteban, A. (2001). Espacios lúdicos y educativos. En Betancourt Mellizo, J.

(Ed.-comp.), Red-POP 10 años. Reflexiones y realidades. Bogotá: Quebecor World
Bogotá.
379
------ (2003). Progresismos y respeto en la universidad. Revista de Enseñanza

Universitaria, 22, 83-95.
Pozo, J.I. (1996). Aprendices y maestros. Madrid: Alianza.

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Arteterapia y creatividad: Implicaciones practicas.

Chapter · January 2014

Rocio Garrido Zaira Morales

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Andrés Esteban Arbués y Pilar Mª Domínguez Toscano (Coords.)

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Edita: ASANART (Asociación Andaluza de Arteterapia)

Impreso en España. Printed in Spain

Jean Pierre Klein

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Pilar Mª Domínguez Toscano

Mª Rocío Garrido Muñoz de Arenillas

Zaira Morales Domínguez

Sergio Cruz Pozuelo Cabezón

Luis Herves Carrasco

Juan Román Benticuaga

Mª Dolores López Martínez

David López Ruiz

Mª Josefa Agudo Martínez

Andrés Esteban Arbués

Andrés Esteban Arbués y Pilar Mª Domínguez Toscano (Coords.)

Prólogo. Andrés Esteban Arbués 7

Capítulo 1. De lo desconocido que somos hacia lo desconocido que

Capítulo 2. El reto de Nuria. Superar la anorexia, con arteterapia 37

Capítulo 3. Desarrollo de la inteligencia emocional a través del arte 89

Capítulo 4. La línea de vida 99

Capítulo 5. Taller artístico multidisciplinar EL CIRCO. Educación para la

Capítulo 6. Aula de arteterapia del I.E.S. Matilde Casanova 119

Capítulo 7. Creatividad y escritura 135

Capítulo 8. Fortalecer la creatividad a través de la educación artística.

Capítulo 9. Plan de intervención artística para maestros en formación 197

Capítulo 10. La arteterapia y su perfil profesional en España 231

Capítulo 11. Performance como terapia. Arte como participación 247

Capítulo 12. Reflexión sobre la transformación del concepto obra de arte

Capítulo 13. Aprender con paredes, aprender sin paredes 275

Capítulo 14. Unas ocasiones de creatividad. Fenomenología

Capítulo 15. La sorpresa. Ingrediente vital 347

En este libro se reúnen exposiciones de prácticas de arteterapia, con unas

Comienza con unas enjundiosas diferenciaciones de conceptos y enfoques,

Siguen unas experiencias prácticas en las cuales, como no es raro ni por

Encontramos experiencias con tratamientos individuales o colectivos, en

Consideraciones teóricas y revisiones conceptuales, a su vez de diverso

Se añaden textos relacionados con dimensiones de creatividad artísticas y

Al respecto, y sin ánimo de introducir aquí relaciones que cada persona

Desde luego, estas consideraciones no han de generalizarse de cualquier

Acoja asimismo este prólogo unas alusiones a posibilidades creativas

Quedan aquí abiertos promisoriamente estos capítulos, con sus datos y

Andrés Esteban Arbués

DESDE LO DESCONOCIDO QUE SOMOS HACIA LO

Para ir a donde no se sabe, hay que pasar por donde se sabe

No preguntes nunca tu camino a alguien que lo conoce porque no podrás perderte

1. DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL DEL ARTETERAPIA Y PRECISIONES SOBRE SU

El Arteterapia (AT), como toda auténtica psicoterapia, no tiene por objetivo:

Ejemplo: un dibujo representa la violencia de un monstruo sobre el héroe;

1.1. Las confusiones habituales