Capítulo 23

Indisciplina Escolar: Discussões acerca da

abordagem comportamental1
Cláudia Cruz C/omes

Ezínete Nflva Amorim Alvarenga

Alex Roberto Machado

Pauliane Mantovani Sepulcro

Faculdade Pitágoras-Unidade Linhares

1. Introdução

A progressão da indisciplina escolar configura-se como um impasse ao bom

andamento do ensino-aprendizagem. Este comportamento2 inadequado parece não se
restringir ao contexto educacional, mas também refletir-se na sociedade em que o
indivíduo desviado se encontra. Mas qual o conceito de indisciplina?
Atualmente, a cidadania3 requer um ddadão que conheça e lute por seus direi­
tos, mas que também tenha consciência de suas obrigações e de seus deveres. Apa­
rentemente, o não-conhedmento dos alunos sobre ambos os assuntos pode relacio­
nar-se com a indisciplina. Por outro lado, é possível que o simples conhecimento de
determinada norma não seja suficiente para controlar o comportamento de segui-la.
Assim, a indisciplina representaria uma negação à disciplina, com ou sem reconheci­
mento desta. Diante disso, um dos papéis da escola centrar-se-iría nesta questão, ou
seja, contribuir para que o aluno tenha conhecimento de seus direitos e obrigações,
comportando-se de acordo com as normas legais e regimentais, como parte de sua
formação. É possível entender que o disciplinável é aquele que se deixa submeter, uma
vez que o termo indisciplina refere-se ao procedimento, ato ou dito contrário à disci­
plina; desobediência; desordem; rebelião. Sendo assim, indisciplinado é aquele que
se insurge contra a disciplina’' (Ferreira apue) Rego. 1986, p. 85). Parece consenso o fato

1Artigo do projeta d » pesquisaIndsdpfna Eaootar. Discussões acerca da abordagem comportamentaT, produzido na Graduação de Psicologia
da Pitágoras- Unidade de Unhares -£S.
à 6
11"Refere-se atMdade dos orçnsm cs quematfám Mercâmbio com ambiente. O oomportamento de qualquer crjanismo continuo {_.f (Rose,
2001, p. 791.
“ Qualdade ou estado deddadScf (Ferreira,1998, p.469).

Sobre Comportamento e Cognição 249

de que, no meio educacional, a indisciplina se manifeste por um individuo ou grupo,
como um comportamento inadequado, um sinal de rebeldia, intransigência, desacato,
traduzida na falta de educação ou de respeito pelas autoridades, na bagunça ou agita­
ção motora.
Para o termo indisciplina existem vários conceitos e significados. Içami Tiba
(1996, p.4) define disciplina como "[...] conjunto de regras éticas para se atingir um
objetivo.” A ética é entendida aqui, como o critério qualitativo do comportamento humano
envolvendo e preservando o respeito ao bem estar biopsicossocial. Quanto às “causas*
de tal comportamento, o ideário educacional comumente associa-o a alguns "traços
inerentes" à infância e à adolescência, ou ainda à falta de autoridade do professor, de
seu poder de controle e aplicação de medida como afirma Araújo (1996, p.112):

[...] *professor duro* versus “professor bonzinho" certamente não traduz toda a
realidade sobre os tipos possíveis de relação professor-aluno. É possível ele ter
um papel ativo, enérgico muitas vezes sem ser autoritário, desde que os alunos
sintam que são respeitados, existe coerência em suas ações, que ele não busca
privilégios para si ou para alguns alunos em detrimento de outros, e pauta suas
cobranças em princípios de reciprocidade.

Um possível causador dessas dúvidas é o conceito de professor que se con­

funde com o conceito de pai (Gross, 2003). Assim, é no momento do reforço ou da
punição do aluno, que os professores se confundem. Num dado momento, podem ser
mais severos cobrando a disciplina, agindo com autoridade de professor de forma
punitiva. Em outro, podem agir como pais, reforçando o comportamento indiscipfinar.
Ainda de acordo com Gross (2003 p. 391), esta mudança pode criar uma angustia na
criança, pois ela pode não saber diferenciar “[...] as várias instâncias de sua posição na
escola Pois em dados momento é elogiada por um "segundo" pai, o professor
carinhoso, e minutos depois é cobrada, de forma mais rigorosa, por um professor, mais
autoritário.
Zagury (2006) também nos retrata uma questão interessante sobre a postura
tomada pelo professor, a do afeto em sala de aula. A autora enfoca que o professor pode
ter uma aproximação oom o aluno, no sentido de dar afeto, carinho, mas. sem perder a
autoridade. Se usado demasiadamente, pode causar confusões de papéis para am­
bos, tanto para o professor quanto para o aiuno. Esta postura tomada tem que ser
ponderada para um bom seguimento de suas respectivas aulas.

Afetos e carinhos são sempre positivos, mas não determinam por sí sós, a apren­
dizagem. Além disso, [...] induz à falsa idéia de que o professor, sério, introspectivo,
que não extemaliza seus sentimentos por característica pessoal, não pode ser um
bom professor Outro aspecto negativo [...] é fazer o aluno acreditar que profes­
sor que não prioriza as relações afetivas com o aluno, embora seja educado, é um
mau professor (mesmo que dê aulas maravilhosas). Nesse contexto se o aluno
fracassa a ' culpa* é do professor, que não soube fazer um bom relacionamento
Ciam sempre preferiremos os que aliem todas as qualidades (intelectuais e
afetivas), mas é impossível aceitar determinadas generalizações, pelo radicalis­
mo que embutem (Zagury, 2006, p. 27)

A indisciplina transita indistintamente nas escolas públicas e privadas. Não é

um problema específico da escola pública, oriundo da questão econômica ou social.

250 Cláudia C. Goma«, Ednele N. Amorim Alvarenga. Ale» R. Machado, Pauiane M Sepulcro
Independente disto, ela transita por diversos fatores, e causas que vão desde a uma
simples bagunça, até um ato de agressão fisica ou verbal. Extraem-se os seguintes
concertos de disciplina e indisciplina do Dicionário Aurélio {1998, p.224) disciplina,
regime de ordem imposta ou livremente consentida; ordem que convém ao funciona­
mento regular duma organização "indisciplina, procedimento, ato ou dito contrário
à disciplina; desobediência; desordem; rebelião [...]" (Ferreira, 1998, p.358). Embora
estas definições representem categorias comportamentais diferentes em sua topogra­
fia e função, os pressupostos do behaviorismo radical indicam que esses comporta­
mentos, tanto disciplinados quanto os indisciplinados, podem ser comportamentos
governados por regras ou governados por contingências.
De acordo com Baum (1999), toda cultura tem suas regras, e a criança nela
inserida tende a aprender e a obedecerem algumas delas. Desta forma, os comporta­
mentos governados por regras podem controlar um comportamento que é também
controlado pelas suas contingências, podendo ser punitivas ou reforçadoras. Um exem­
plo disso é quando o aluno se comporta disciplinadamente, sendo controlado pelas
regras do professor (ficar em silêncio, não fazer bagunça etc.). Entretanto, as regras
apresentadas pelo professor podem sinalizar estímulos que não tenham adquirido a
função de reforçador para o aluno. Neste caso, o reforço “curtir com os amigos" acaba
por desempenhar maior controle do que a regra “ficar quieto, senão...".
fçami Tiba (1996) aponta como causas da indisciplina na escola as caracterís­
ticas pessoais do aluno (distúrbios psiquiátricos, neurológicos, deficiência mental, dis­
túrbios de personalidade, neuróticos), características relacionais (distúrbios entre os
próprios colegas, distorções de auto-estima) e distúrbios e desmandos de professo­
res. Alguns autores (Aquino, 1986; Rego, 1986; Tiba, 1998) se interessaram em inves­
tigar sobre as possíveis “causas" da indisciplina, teorizando a respeito do ser humano
enquanto ser social, do papel da família e da escola na sociedade. Posição compatível
adquiriu a OMS, em seu relatório sobre a Saúde Mundial (2001), em que defende a
interação bio-psico-social como determinante de transtornos psicológicos e, por que
não dizer, para os demais comportamentos “normais"?
A Análise do Comportamento, por sua vez, defende que todos comportamentos
(adequados ou sadios, saudáveis ou doentes, disciplinados ou indisciplinados) ocor­
rem em função de três níveis de seleção (filogenético, ontogenético e cultural) (Skinner,
1998). No entanto, a indicação sobre a possibilidade de interação entre estes contextos
(familiar, escolar, social, ou ainda filogenético, ontogenético e cultural) como causa do
problema pouco oferece em termos de informações práticas aos interessados em
modificar tal comportamento. Desta forma, a descrição detalhada dos comportamentos
deveria somar-se à descrição dos contextos em que estes ocorrem, aproximando o
presente projeto da teoria proposta pela Análise do Comportamento, neste caso, inter­
vindo mais diretamente na história ontogenética. A análise de contingências4reforçadoras
do comportamento indisciplinar pode oferecer informações sobre os estímulos
ambientais que controlam tal conduta. É uma das buscas deste trabalho. Frequente*
mente traduzido por professores em termos como: bagunça, tumulto, falta de limite,
maus comportamentos, desrespeito à autoridade etc., o comportamento indisciplinar
deve ser encarado como os demais comportamentos operantes5, sendo controlado por
estímulos ambientais antecedentes e conseqüentes, abertos5 e encobertos6.

‘ *Pode signDcâr queiquer n la ^ o de dependênda enke ewenkis antáentab ou erlre mentos oomportamentata antíentais'<Souza, 2001, p.83).
*''Comportamentos que não são efdados pof estknutos antecedentes". Xtasae de respostas marrídas por suas oanseqúCndas* (BandH; Rose,
2006, p.27)
' "eventos pubfcanente observáveis' (Costa, 2004, p. 15)

Sobra Compoitamenloe Cognição 251

 De acordo com a abordagem comportamental, a escola é vista como uma
instituição social com diversas características organizacionais influenciadoras e
modeiadoras das interações dos indivíduos que atuam no seu cenário e também nas
relações com sociedade onde se encontra inserido (Milhollan; Forisha, 1978). Esta
abordagem historicamente vem contribuindo de modo significativo para análises e pro­
postas no campo da educação. Segundo os mesmos. Ensinar é simplesmente um
arranjo de contingências de reforço7 sob estas que os estudantes aprendem, e é res­
ponsabilidade do professor se assegurar e possibilitar a aquisição de novos repertóri­
os comportamentais para assim se ter um ensino de qualidade.
Então, os autores além de sinalizar sobre a utilização dos conhecimentos da
Análise do Comportamento no contexto educacional, lembram sobre a posição
determinista behaviorista radical, em que os eventos ambientais controlam eventos
comportamentais (Skinner, 2000). Desta forma, caberia aos educadores laçar mão dos
conhecimentos adequados para alterar as condições de ensino e auxiliar a aquisição
de repertórios por parte dos alunos. Skinner (1972, p. 140) ainda lembra que, para
utilizar-se de contingências educacionais, o professor precisa de conseqüências à
mão". Estas conseqüências referem-se aos reforçadores e às punições. Os primeiros
reforçadores usados na história da educação foram os negativos (punições positivas),
onde diversas formas de castigo (palmatórias, “orelhas de burro", tarefas adicionais,
criticas, ridicularização) aplicadas em alunos indisciplinados. Essas contingências de
reforço muitas vezes funcionam levando o aluno a estudar Contudo, o próprio Skinner
(2000) lembra que pessoas submetidas a este tipo de controle aversivo frequentemen­
te tem subprodutos emocionais desagradáveis como conseqüências e, portanto, tal
controle deveria ser evitado. Outro tipo de reforço pode ser o positivo, quando o profes­
sor apresenta conseqüências a determinadas ações dos alunos com o intuito de au­
mentar a probabilidade de que estas ações ocorram mais frequentemente no futuro.
Inclusive, o educador pode ser reforçador na condição de amigo ou de uma pessoa
divertida, desde que esta abordagem se mostre mais eficiente.

[...] quando se fala de atenção, aprovação, amizade ou afeição, queremos signifi­

car mais especificamente o comportamento do professor quando olha para o
aluno, quando o chama, fala com ele, sorri, diz "certo' ou ‘bem!", facilita-lhe um
agrado, etc. (Skinner, 1972, p.142-143)

Desta forma, amplia-se a noção de reforçamento pela variedade topográfica

em que é oferecido pelo professor, rompendo-se com a idéia <Je que reforçar significaria
apenas "elogiar m as o aluno’1. É o próprio Skinner quem aponta para várias classes de
comportamento emitidas pelo professor que podem assumir função de estimulo
reforçador para o comportamento do aluno. Algumas das ações dos professores
supracitadas, descritas por Skinner, poderiam ser agrupadas em uma categoria
comportamental denominada “Dar atenção”. Assim, a crença popular de que o compor­
tamento indisciplinar ocorre "para chamar a atenção”, poderia ser respaldado pela
Análise do Comportamento. Uma vez que o professor é atento ao aluno no momento de
indisciplina e não em outros momentos, ele acaba por reforçar o comportamento
indesejado. Esta “confusão", por parte do professor, é descrita por Skinner (1972, p. 179):

7l - l acessfvels diretamente apenas ao prúprioindivMuo. [ (oondçào corporal ereaposto omocèonat*(Cosia, 2004, p. 15).

252 Cláudia C. Gomes, Eáiete N Amorim Alvarenga, Alex R. Machado, Pautene M. Sepulcro
 Muitas vezes, o professor fica em dificuldades porque não se apercebe dos efei­
tos mforçadores ou punitivos de seu próprio comportamento. O que parece ser
punitivo é, algumas vezes, reforçador. o aluno se comporta mal para aborrecer o
professor ou para ser admirado por seus colegas quando recebe um castigo. Se a
atenção do professor for reforçadora, respostas indesejáveis que chamam a aten­
ção ficam fortalecidas. ^

Pensando em auxiliar nesta questão, Gross (2003) discute dois conceitos - a

‘atenção positiva" e a “atenção negativa”. A positiva é quando esta é dada pelo professor
ao aluno, quando este colabora para o bom andamento da auia a ao seu bom desenvol­
vimento pessoal. Já a atenção negativa é aquela exercida quando o aluno não participa
ativamente da auia, chegando até a atrapalhar seu bom andamento e não desenvolve
sua aprendizagem, e que de acordo com o autor é a mias comum em sala de aula. Mas,
não se deve confundir atenção negativa com punição, pois o problema não é a forma
como o professor emite seu comportamento e sim na resposta obtida pela atenção
negativa. O professor não percebe que as duas atenções são de caráter refòrçador a
indisciplina, pois o que pode ser um comportamento claro para o professor nem sem­
pre representa clareza ao aluno, devido â falta de unificação integral em sala de aula.
Munido destas informações, é esperado que o professor seja capaz de avaliar suas
próprias ações, programando maiores ocorrências de atenção positiva do que atenção
negativa. Contudo, esta parece não ser a única dificuldade que o professor encontra
para discriminar qual a conduta a tomar.
O estudante que escapa da estimulação aversiva exercida pelo professor, ten­
de a fugir das aulas, ainda que não fisicamente. Sua atenção focaliza-se em variados
estímulos durante as aulas, ele fica no ‘mundo da lua". Frequentemente nestes casos,
se incomodado, o aluno contra - ataca:

Talvez possa chagar a ser impertinente, atrevido, rude ou provocador, apresentado

até um comportamento verbal obsceno ou irreverente. Quando o professor está
presente, os ataques podem assumir a forma de aborrecimento, e os estudantes
escapam aos castigos aborrecendo-o sub-reptíciamente - suspirando, bocejan­
do, arrastando os pés, estalando os dedos e brincando. Ataques físicos a profes­
sores são atualmente comuns. (Skinner, 1972, p. 93-94)

Mas o que fazer diante de tal situação? Seriam os reforçadores aplicados em

forma de Atenção Positiva suficientes? é bem provável que não. Além do reforçamento
contingente ao comportamento adequado, algumas regras precisam ser aprendidas.
Isto pode ocorrer via instrução ou mesmo peia experiência direta na contingência (Baum,
1999), visando ampliar a integração professor X aluno. Tal integração não é a única forma
de idealizar uma sata de aula perfeita, mas é um começo para que tome o relacionamento
agradável e confiável. De acordo com Skinner citado por Gross (2003, p.394):

Os estudantes irão è escola não por que serão punidos por faltarem mais por que
sentirão atraídos por ela [...] Eles terão menos motivos para buscar reforçadores
em outras fontes [...] Os professores terão mais tempo para falar com seus alunos,
f...] comece por isso e todo o resto virá naturalmente como a nofte segue o dia

' ‘'Estímulos que aumentem a probabVdade de emissão de respostas no futuro’ (Mühuian; Forisha, 1978, p.73)

Sobre Comportamento« Cognição 253

 Portanto o aluno não comparece a escola somente para receber punições
constantes e sim para receber um reforço compensatório, como exemplo, resultados
satisfatórios em provas. Cabe ao professor proporcionar reforçadores para que o aluno
se sinta bem em sala de aula e tenha um bom desempenho anual. Somado a isso,
algumas das razões que levam o aluno ir para a escola são: o dinheiro, ter um diploma
de uma profissão bastante privilegiada e desejada por muitas pessoas, ter um maior
saber em relação a determinados assuntos e finalmente ter prestigio. Porém essas
vantagens só se vêem no fim da educação, não sendo muito eficientes como reforçadores
imediatos durante a instrução. Com isso, o estudante não só deixa de ser aplicado e
ansioso por aprender, mas não consegue estudar.

O estudante estuda porque é admirado ao fazê-to, porque mudanças imediatas no

seu comportamento assinalam o progresso na direção do reforçamento posterior,
porque ser instruído é 'uma boa coisa’, porque assim, livra-se da condição aversiva
de não-saber, (Skinner, 1972, p. 147).

Outro fator de suma importância é a família, uma vez que esta é a base de todo
processo de construção da identidade de todo indivíduo. A partir daí, os alunos podem
manifestar comportamentos indisciplinar, conforme Rego (1996 pp. 88-89): o proble­
ma da indisciplina esta envolvido à desvalorização da escola por parte dos pais: eles
nunca aparecem na instituição, muito menos nas reuniões, não acompanham as lições
e nem assinam as advertências”. Outros fatores influenciáveis são os regulamentos
disciplinares da escola, sociedade e os grupos onde o indivíduo encontra-se inserido.
E talvez essa mesma “angústia” contribui para a ocorrência do comportamento
indisciplinar, uma vez que Freller apud Gross (2003, p.390) coloca que, a indisciplina
pode ser uma comunicação, uma alteração no ambiente que proporcione novas
experiências que são vitais e imprescindíveis no desenvolvimento da relação criança
com o meio[...}".
Na ótica da cultura, a indisciplina na escola está relacionada aos traços de
personalidade de cada aluno, entendido como portador de defeitos e qualidades mo­
rais e psíquicas definidas independentemente da escola ou a sua família. De acordo
com Rego (1996, p.85) "As -crianças são egocêntricas, por isso apresentam tanta difi­
culdade em entender as regras e necessidades do grupo já os adolescentes são,
de modo geral, revoltados e questionadores, não adianta querer lutar contra isso".
Assim, a função da indisciplina pode ser comunicar algo relevante. Este trabalho não se
coloca contrário à função deste comportamento, mas à topografia utilizada pelo aluno.
Desta forma, busca-se sim, proporcionar novas experiências “vitais" a todos os estu­
dantes, mas tomando essas experiências contingentes às respostas mais adequadas
do ponto de vista topográfico, como ocorre com os "bons alunos”. Então compreende­
mos que o aluno traz ao ambiente escolar, experiências aprendidas no seu contexto
social, compartilhando com o professor e seus companheiros de sala o que lhe foi
reforçado socialmente. Cabe ao professor fazer da educação uma mediação do conhe­
cimento e não somente a imposição de regras disciplinares..
O presente trabalho é proposto como projeto de pesquisa, e justifica-se pelo
pequeno número de trabalhos na área que analisem as contingências reforçadoras do
comportamento indisciplinar via observação direta deste. Além disso, a Literatura da
Análise do Comportamento informa que as mudanças comportamentais dependem da
identificação e posterior modificação das variáveis ambientais das quais é função. Des-

254 Cláudia C . Gomes. Ezinefc N. Amorim Alvarenga, Alex R. Machado, Paubne M. Sepulcro
te forma, quaisquer sugestões de intervenção dependeriam do levantamento de dados,
justamente o que é proposto por este projeto.
O problema aqui proposto é: "Quais as contingências de reforçamento relacio­
nadas ao comportamento indisciplinar em alunos das Séries Iniciais do Ensino Funda­
menta! de uma escola pública da cidade de Linhares?". ^

2 Objetivo Gerai
=* Analisar as contingências de reforçamento relacionadas ao comportamento
indisciplinar em alunos das Séries Iniciais da Escola CAI C.

2.1 Objetivos Específicos

=* Observar quais são as contingências de reforçamento relacionadas ao comporta­
mento indisciplinar;
=> Registrar por meio de protocolo de registros, os comportamentos indisciplinares
apresentados em sala de aula, bem como os eventos que antecedem e são conseqü­
ência deles;
=> Verificar as estratégias descritas pelo professor e/ou escola para combater o com­
portamento indisciplinar em sala de aula;
=> Com base nos dados encontrados, formular sugestões de estratégias mais eficazes
pana o controle do comportamento indisciplinar.

3 Metodologia
A fim de coletar os dados que venham a dar suporte a esse trabalho acadêmico,
faz-se uso da pesquisa de campo, Manconi {2002} coloca que esta é utilizada com o
propósito de obter informações reais e contextualizadas acerca de um problema para o
qual se procura uma resposta, ou de uma hipótese que se queira comprovar, ou, ainda,
descobrir novos fenômenos ou as relações entre eles.
Esta pesquisa se classifica como explicativa, quanto aos objetivos; como ob­
servação quanto suas fontes de informações, e quanti-qualitativa segundo a natureza
dos dados pesquisados, Gonsalves (2003). Os dados estão organizados em categori­
as de acordo com as topografias dos comportamentos apresentados em sala de aula
e analisados quali-quantitativamente dentro da abordagem comportamental. Na análi­
se quantitativa foi levada em conta a freqüência de respostas, percentagem de topogra­
fias mais freqüentes e eventos ambientais das quais são função. A análise qualitativa
trata da descrição crítica de alguns dos dados coletados. Vale lembrar que, embora a
bibliografia consultada ofereça categorias de comportamentos indisciplinares, foi ne­
cessária. para o presente trabalho, uma nova categorizaçáo, uma vez que a análise
funcional aqui proposta depende de informações sobre eventos antecedentes e conse­
qüentes e não somente sobre a resposta indisciplinar
As categorias estão dispostas de acordo com as ocorrências dos comporta­
mentos julgados indisciplinares observados. Em alguns gráficos, as subcategorias
foram alteradas, pois em alguns casos a freqüência desta categoria foi relativa que
precisou ser acrescentada em determinados gráficos. Vale ressaltar ainda, que as
categorias destinadas "outros" foram organizadas pelos comportamentos que ocorre­
ram esporadicamente, ou seja, com uma eventual ocorrência, porém com total relevân­
cia. São elas:

Sobre C&mjortamentoe Cognição 255

Estímulos discriminativos (Sd's):
• Modo como o professor conduz a aula;
• Brincadeiras em sala de aula em horário;
• Brinquedos trazidos de casa;
•Outros;
Respostas (R):
• Conversa paralela;
• “Bagunças* variadas;
• “Passeios" pela sala;
•Agressividade verbal;
•Outros;
Conseqüências (C ):
• Conteúdo não copiado;
• Queixas ao professor
• Professor chama a atenção;
•Outros,

3.1 Participantes
Participaram 25 alunos da faixa etária de dez a doze anos, do 5° ano das Séries
Iniciais do Ensino Fundamental, de uma escola pública de Linhares-ES, do turno ves­
pertino. A importância da escolha do 5o ano das Séries Iniciais do Ensino Fundamental
se dá também pelo fato ser administrado por apenas uma professora, descartando
assim, diversas variáveis que possivelmente também provocariam o comportamento
indisciplinar. Um exemplo de controle dessas variáveis é o fato de alunos se identifica­
rem 'afetivamente’ melhor com um determinado professor do que com o outro. A opção
por escola da rede pública de ensino aconteceu devido ao fácil acesso a escola. Portan­
to, o ensino fundamental foi escolhido para a pesquisa por ter uma estrutura docente
diferenciada da 5a à 8* séries.

3.2 instrumento e Materiais

Foi utilizada uma ficha de registro onde foram anotados os comportamentos
indisciplinares visíveis na turma do 5°ano. Na ficha de registro constou a tríplice contin­
gência proposta por Skinner S 11 R -> C,(estimulo- resposta- conseqüência), fazendo
possível assim, para as observadoras anotar quais são os antecedentes e conseqüen­
tes do comportamento indisciplinar. Os materiais utilizados para a observação foram
lápis/ papel (com a tabela de registro impresso).

3.3 Procedimentos
Com a necessidade de formalização, entramos em contato com a diretora da
escola com objetivo de pedir permissão para as observações. Foi solicitado a assinatura
de um termo de consentimento para realização da pesquisa. Com autorização, no perío­
do de Março a M a » de 2008 foram coletados os dados por meio de observação realizada
por duas autoras do presente trabalho, do curso de psicologia. Após a primeira coleta dos
comportamentos indisdpbiares, iniciou-se então articulação entre teoria e prática.

256 CUucfia C. Gomes, Eznete N. Amorirn Alvarenga, Alex R. Machado. Pauíane M. Sepiicro
3.4 Tratamento de Dados
Baseando-se na definição apontada para indisciplina no dicionário, optou-se
aqui por aplicá-tos às categorias antes postas. Vale lembrar que todas as categorias
foram propostas após uma observação piloto de eventos e seu posterior tratamento.

Para melhor análise de dados os comportamento indisciplinares observados

estão expostos de acordo com a sua categorização. Os Sd s foram organizados por
comportamentos antecedentes que poderiam eliciar os comportamentos indisciplinares.
Jã as respostas foram categorizadas pelos comportamentos que mais ocorreram, di­
ante dos Sd’s previamente ocorridos. As conseqüências também foram categorizadas
pela maior ocorrência dos comportamentos indisciplinados, sendo elas o efeito dos
comportamentos emitidos, podendo gerar futuras punições ou não.

4 Resultados e Discussão
Os gráficos serâo mostrados de freqüência dos comportamentos indisciplinares,
seguidos por articulações teóricas de trabalhos na área. Optou-se, aqui, por separar os
dados de acordo com a função adquirida na contingência tríplice de reforçamento
(Moreira, 2007). Desta forma, inicialmente serâo apresentados os eventos que foram
ocasião para a emissão da resposta indisciplinar, ou seja, adquiriram a função de
estímulos discriminativos. Em seguida, são apresentadas as respostas compatíveis
com a descrição citada de comportamentos indisciplinares e, enfim as conseqüências
ambientais que tais respostas produziram. É importante levar em consideração algu­
mas variáveis como, o fato de o professor ser novo na instituição, a presença de obser­
vadoras poderá influenciar nos comportamentos emitidos (ex.: os alunos podem ficar
apreensivos quanto a nossa presença em sala de aula).
Visando atender o objetivo proposto no trabalho, serão apresentados a seguir
os dados, organizados em histogramas de freqüência simples, e dispostos em catego­
rias de acordo com as topografias dos comportamentos.

Sobre Comportamento e Cognição 257

 O gráfico acima aponta para uma maior freqüência dos eventos ambientais da
categoria "Modo de condução de aula”, com o total de 10 ocorrências. Suas subcategorias
mais freqüentes foram “Professor sair da sala” e "Tempo excessivo para a realização de
tarefas propostas". As demais categorias “Brincadeiras em sala de aula”, 'Objetos tra­
zidos de casa”, e “Outros" apresentaram baixa freqüência, aparentando serem contex­
tos ocasionais, menos freqüentes. Tais dados sugerem que o comportamento do pro­
fessor exerce maior controle enquanto Sd para as respostas indisciplinares dos alu­
nos, do que os comportamentos dos demais alunos.
De acordo com Skinner (1972) deixa cáaro que quando o professor não se dá
conta das contingências, se confundindo no momento de suas punições ou reforços,
estará certamente contribuindo para que certos comportamentos indisciplinados ocor­
ram com mais freqüência. Em concordância, Gross (2003) nos traz um importante tema
para ser levado em consideração na análise deste gráfico, o da falta de controle das
contingências, da atenção positiva e a atenção negativa. As indisciplinas também po­
dem ocorrer pelo uso indevido e/ou inadequado, para o momento, do reforçamento.
Vale lembrar que algumas das subcategorias das categorias menos freqüentes,
apesar de serem ocasião para respostas indisciplinares dos pares em sala de aula,
também poderiam ser encaradas como respostas indisciplinares, operantes discrimi­
nados em relação à categoria de Sd s mais freqüente. São exemplos disso eventos do
tipo “dançar’, e “cutucar* o colega. Ocorrendo tendo a categoria "Modo de condução de
aula” como contexto, poderiam ser encarados como respostas; entretanto, os mesmos
eventos controlaram a emissão de outras respostas indisciplinares dos colegas, com
função de Sd. A seguir, a descrição das respostas indisciplinares mais freqüentes.

O gráfico acima aponta para uma freqüênda relativamente pequena dos even­
tos ambientais da categoria "Modo de condução de aula”, com o total de 4 ocorrèndas.
Suas subcategorias mais freqüentes foram: 'Professor sair da sala" e “Tempo excessi­
vo para a realização de tarefas". Já na categoria “Brincadeiras em sala de aula" houve

258 Cláudia C Gomes, EaneteN. Amorim Alvarenga, Alex R. Machado, Pauiane M. Sepulcro
um aumento expressivo, com um total de 8 ocorrências. Suas subcategorias foram;
•jogar cartas" e * levantar e ‘cutucar’ o colega”. Enquanto a categoria “Objetos trazidos
de casa", apresentou uma freqüência de 4 ocorrências. A subcategoria 'novas
atividades",encontrada na categoria "Outros”, aumentou consideravelmente sua emis­
são em relação ao gráfico anterior. Foi constatado um total de 12 ocorrências de suas
subcategorias: "correção das atividades", "leitura de texto’ ê ‘novas atividades propos­
tas”. Tais dados sugerem que o comportamento do professor desde as primeiras ob­
servações vem se aprimorando cada vez mais. Alguns comportamentos exercem maior
controle enquanto Sd para as respostas indisciplinares dos alunos, como os de “levan­
tar e cutucar o colega".
Em comparação com o gráfico de Sd da primeira observação, pode-se ver que
a categoria “modo de condução da aula”, diminuiu bastante a freqüência. Pôde-se
observar que o professor está dando uma maior atenção aos alunos no momento das
tarefas, e está controlando mais suas próprias saidas da sala. Os alunos aparentam ter
grande interesse nas atividades. Nas observações pode-se averiguar também, que o
professor está passando também mais atividades a ser realizadas. Já em relação á
bagunça pode-se inferir que é algo que parece ser inevitável, pois devemos levar em
consideração que são crianças, e que de maneira alguma conseguiríamos mantê-los
sentados na carteira o tempo todo. E de acordo com Gross (2003), o comportamento
indisciplinar pode ser uma maneira de comunicação, interação com o ambiente que
proporciona novas experiências que são vitais e imprescindíveis no desenvolvimento
da relação criança com o meio.

4.2 Gráficos de Freqüência Simples de Respostas:

Este gráfico aponta para uma maior freqüência dos eventos ambientais da
categoria ‘ Conversas paralelas”, com o total de 18 ocorrências. Suas subcategorias
mais freqüentes foram “Alunos dispersos da aula" e "Tempo excessivo para a realiza­

Sobre Comportamento» Cognição 239

ção de tarefas propostas". As demais categorias “Bagunças variadas", “Passeio pela
sala", "Agressividade verbal" e “Outros" apresentaram uma média freqüência, com al­
guns sendo bastante ocorridos.
Tais dados indicam que o comportamento do professor não está exercendo
controle quando os alunos se comportam de maneira indisciplinar. A partir da análise
deste gráfico diversas questões que se apresentam com uma série de respostas, que
vão desde os desentendimentos mate corriqueiros de se recusar a emprestar um
simples material escolar ao colega, até o momento em que se faz uma ofensa a seus
próprios colegas, seja com palavras, sejam com atos agressivos, como jogar bolas de
papel no colega interessado em enquanto o professor tenta corrigir os exercícios.
De acordo com Zagury (2006) no modelo tradicional o manejo de classe era a
mais fácil, onde o poder ficava todo centrado nas mãos do professor, e cabia ao aluno
ficar quietinho, prestando atenção, e (se conseguisse) aprendendo. Enfatizando ainda
a autora explica-se dizendo que o exercício autocrático do poder é, sem dúvida, mais
fácil de ser exercido do que administrar relações democráticas. Nesta sala especifica­
mente, eram raros os momentos em os alunos ficavam quietos, sem fazer nenhuma
algazarra. Porém pode-se ver que no momento das correções das atividades todos
participavam com entusiasmo e interesse.
Vale ressaltar também, que nesta escola o professor tinha uma relação afetiva
com seus alunos, demonstrando carinho e afeto. Como enfocado anteriormente, Zagury
(2006) nos faz entender, este carinho e este afeto tem que ser usados para não remeter
a imagem do professor carrasco, que não tem diálogo com os alunos. Todavia não
podem ser usados demasiadamente, pois, se perde a noção de que a posição mais
elevada na hierarquia escolar é ocupada pelo conhecimento e não pela simpatia do
professor. Então, a autora nos induz a pensar, que o afeto disposto com limite, é correto
para um bom funcionamento da aula. Porém usado de forma indevida, exagerada ou
até mesmo não usá-lo pode remeter a uma característica de um professor carrasco, ou
se usado demasiadamente um professor que não tem controle de sua turma.

260 Cláudia C. Gomes, EzineteN. Amorim Alvarenga. Ale* R. Machado, Paufene M. Sepulcro
 Este gráfico aponta para uma maior freqüência dos eventos ambientais da
categona “Conversas paralelas”, com o total de 13 ocorrências. Suas subcategorias
mais freqüentes foram 'Alunos dispersos da aula" e Tem po excessivo para a realiza­
ção de tarefes propostas". As demais categorias “Bagunças variadas", ‘ Passeios pela
sala” ocorreram com menor freqüência em relação aos outros comportamentos emiti­
dos. Já a categoria "Agressividade com o (»lega* apresèntou um Indice com grande
relevância. A categoria ‘ Outros" apresentou uma freqüènda relativamente baixa.
Estes dados indicam que o comportamento do professor esta se respaldando
em relação a alguns comportamentos, porém em outros como “agressividade com o
colega" e “alunos dispersos", estão passando despercebido pelo seu controle. Desta
maneira favorece e/ou reforçam estes tais comportamentos. A partir da análise deste
gráfico diversas questões que ainda se apresentam com uma série de respostas, que
vão desde os desentendimentos, até o momento em que se faz uma ofensa a seus
próprios colegas, seja com palavras, sejam com atos agressivos, como jogar bolas de
papel no colega, beliscá-los, dar socos em suas costas, que estão interessados em
enquanto o professor tenta corrigir os exercícios.
Outro dado relevante, é que o professor está ministrando suas aulas de uma
melhor maneira. A subcategoria “tempo excessivo para realizações de tarefas" ocorreu
uma diminuição em sua emissão. Em contrapartida, as agressões que antes eram ape­
nas verbas, agora passaram a ser físicas, porém nunca de ferir bruscamente o colega.
Foi percebido que essas agressões físicas eram apenas para “perturbar", “cutucar” os
cdegas. Agindo assim de forma a contribuir à indisciplina, que se drta de acordo com
(Ferreira apud REGO, 1986, p. 85)) “[...] desobediência; desordem; rebelião".

Total: 25

Sobre Comportamento eCognç&o 2B(

 O gráfico acima aponta para uma maior freqüência dos eventos ambientais da
categoria “Conteúdo não copiado", com o total de 17 ocorrências. Suas subcategorias mais
freqüentes foram "Atrapalha o cotega do lado (não faz as atividades e nem deixa o colega
fazer)" e “Preferência de ficar brincando do que fazer as atividades propostas". As demais
categorias “Queixas ao professor", ‘ Professor chama atenção", e “Outros” apresentaram
uma boa freqüência, aparentando serem contextos muito freqüentes. Tais dados sugerem
que o comportamento do professor exerce maior controle enquanto Sd para as resposta
indisciplinar de um aluno, do que os comportamentos das queixas dos demais alunos.
Este gráfico sugere que os alunos brincam muito durante a aula, fazem muita
bagunça, atrapalhando o coiega a prestar atenção, além de reduzir seu próprio desempe­
nho durante as aulas. Um ponto relevante a ser discutido seria sobre a função das conse­
qüências para os comportamentos indisciplinados. A continuidade da emissão de res­
postas inadequadas, sugere que muitas dessas categorias de conseqüências tenham
adquirido função de reforçador positivo. Neste ponto, é importante considerarmos que se
o aluno faz a bagunça, e logo não são reforçadas negativamente ou até mesmo punidas,
as chances deste comportamento tomar ocorrer é conseqüentemente maior.
Então, induze-se a hipótese de que o professor tem que fazer a sua função de
conduzir a classe, apesar da resistência de muitos alunos. Tem que se reconhecer
destinado a transmitir e ter um caráter incansável de sempre querer obter do aluno um
pouco mais de atenção, desempenho, criatividade, Sem dizer que o professor tem que
usar de seu autoritarismo sempre, com regras para tudo o que os alunos fazem, mas,
usar essas ferramentas de forma criativa e cuidadosa para que venha contribuir para o
melhor rendimento da classe. Para contribuir com esta questão, Book (2002) ressaita
que, as regras têm que ser impostas e cobradas. Porém não podem ser cobradas
como verdadeiras e absolutas. Precisa haver um diálogo entre o professor e o aluno
para que possa haver assim um sincronissidade.

Gráfico 6: Frequônaa Stmptes de Consequências

O gráfico acima aponta para uma maior freqüência dos eventos ambientais da
categoria “Conteúdo não copiado", com o total de 10 ocorrências. Sua subcategoria
mais freqüente foi ‘Atrapalha o colega do lado (não faz as atividades e nem deixa o
colega fazer)". As demais categorias “Queixas ao professor" com total de 12 ocorrênci­

262 Cttucfa C. Gomas, EAieteN.Ainoriin Alvarenga, A le x R Machado, PaufaneM. Sepulcro

 as, “Professor chama atenção", e "Outros” apresentaram uma boa freqüência, aparen­
tando serem também, contextos frequentes.
Neste gráfico ficou daro que também houve diminuição de alguns comporta­
mentos. A subcategoria descrita gráfico anterior como "Preferência de ficar brincando
do que fazer as atividades postas” pose-se ver que ela n^o se repetiu no segundo
gráfico. Mostrando um maior interesse dos alunos perante as atividades sugeridas.
Porém este resultado não impediu de que ocorressem alguns comportamentos
indisciplinados, visto que alguns alunos atrapalhavam bastante os colegas. A falta de
atenção foi um dado também observado. Os aiunos não prestavam atenção no coman­
do do professor, no momento da explicação de como fazer o exercício, e
consequentemente logo após perguntavam o que era para fazer.

5 C on sid e raçõe s Finais

Antes de tudo, vale lembrar que não se trata aqui de denunciar “culpados",
atribuindo juízo de valor para as ações de alguém. Esta seria uma prática incompatível
â Análise do Comportamento, visto que esta ciência ocupa-se em investigar relações
funcionais entre eventos ambientais e comportamentais (Skinner, 1953/1998), inde­
pendente do "valor" atribuído a tal ação num determinado grupo. Desta forma, a influên­
cia pragmática à esta abordagem (Baum, 1999) direciona a busca por determinantes
que ofereçam alternativas práticas de previsão e controle do comportamento. Aplicada à
indisciplina, esse resultado oferece informações úteis para alterações mais eficientes
das respostas inadequadas.
De acordo com as observações realizadas, pode-se analisar que alguns com­
portamentos emitidos antes, foram diminuindo suas ocorrências. O professor desde
as primeiras observações está conseguindo um maior controle das contingências.
Pelo fato de ser um professor novo na instituição, não conhecer a turma, as aulas eram
ministradas de forma que favorecesse o alto índice dos comportamentos indisciplinares.
Porém no decorrer dos meses, já nas segundas observações, pode-se constatar que o
professor já estava mais familiarizado com os alunos. Seu relacionamento com os
aiunos se dava de forma apropriada, de modo que não existe nenhum caso de que
poderia atrapalhar a condução da aula. Por fim, seu domínio da turma, em relação ao
controle dos comportamentos indisciplinados, estava melhor. O professor já conseguia
passar o conteúdo sem interrupções e piadinhas.
Zagury (2006) também enfatiza que o problema não pode ser generalizado e
posto só a culpa no professor:

Se muitas vezes o problema se origina na torna pela qual a escola trabalha ou na

inefídênda de determinado professor, em outras, até bem freqüente, pode estar,
sim. no aluno - que em muitos casos não estuda, está desatento e desinteressado.
Apontar o professor como único responsável peio fracasso no ensina é mascarar
a realidade, especialmente quando isso ocorre sem uma análise profunda e con­
creta do processo desenvolvido. (Zagury. 2006, p. 35)

Para poder antes de tudo, pensar que o aluno é indisciplinado temos que anali­
sar as contingências que são reforçadoras, para que ele se comporte de forma contrária
a disciplina. Precisamos pensar se o aluno fez a bagunça, é necessário verificar diversos
fatores, como se a aula não é desinteressante. Não pode-se também, generalizar e dizer

Sobre Comportamento eCogniçào 263

que o problema esta exclusivamente no mediador do ensino. Analisando esta questão
Brandão (1981) nos faz discutir o fato de que o existem diversas formas de ensinar, e o
aluno já vem para a escola com a ‘intenção” de atrapalhar e sem querer aprender. Brandão
ainda ressalta que a escola não é o único lugar onde a educação acontece, *[...]o ensino
escolar não é a sua única prática e o professor profissional não é o seu único praticante”
(Brandão, 1981, p. 9). Temos que pensar então, que a sociedade, sua família e seus
amigos também são fatores de grande influência nas mais variadas fornias de educa­
ção. Ela pode existir de diferentes maneiras que as pessoas criam e acaba virando
“comum". Podemos inferir que o indivíduo pode estar vivendo de forma desregrada, ou até
mesmo sendo submisso a tudo e a todos sem poder se quer questionar.
Vale ressaltar que nas observações foi visto que na sala de aula (ambiente
físico) não existe nenhum estímulo para que os alunos possam se interessar mais nas
aulas. A sala não possui nenhum cartaz com trabalhos confeccionados pelos próprios,
nenhuma gravura exposta. A indisciplina e a falta de controle podem ser geradas tam­
bém pela falta de criatividade de ministrar a aula. A confecção de cartazes, trabalhos
para serem afixados nas paredes ou em murais pode ser uma forma diferente de o
professor fixar a atenção dos alunos para uma atividade mais lúdica.
Para finalizar então, temos que desmistificar todos os preceitos ditos de fornia a
compreender as diversas faces deste tema, bastante polêmico, que por fim é alvo de
atenção no discxirso psicológico é essencial para atender nossas perspectivas vinadadas
ao processo ensino aprendizagem, exposto de forma articulada e probtematizada. Bock
(2002) vem nos ressaltar sobre esta questão enfatizando que a escola estabelece vinculo
com a sodedade, formando Indivíduos capazes de *[...] produzir riquezas, de criar, inventar,
inovar e transformar a escola [...] faz a mediação entre o indivíduo e a sodedade".
Portanto a vida escolar deve estar articulada com a vida sodal. (Bock, 2002, p. 267). Tai
vinculo deve estabelecer deforma a viabilizar o trabalho de ensino - aprendizagem. Como foi
dito anteriormente cabe também ao papel do psicólogo escolar atuar na instituição educa­
cional com o objetivo de refletir/ intervir nos processos de ensino-aprendizagem.

O psicólogo escolar como agente de mudanças dentro instituição — escola, onde

funcionaria como um elemento catalisador de reflexões, um consdentizador dos
papéis representados pelos vários grupos que compõem a instituição. {...] neste
trabalho conto psicólogos escolares, nesta perspectiva de agente de mudanças,
voltado basicamente para a constituição de grupos operativos com alunos, profes­
sores e equipe técnica, no sentido de encaminhar uma reflexão crítica sobre a
instituição, incluindo o processo de ensino- aprendizagem, a relação professor
aluno, as mudanças sociais que estão ocorrendo, evidendando com isso, a defa-
sagem cada vez maior que estabelece entre a escola e a vida. Dessa maneira
procuramos desfocar a atenção sobre o aluno como a única fonte de dificuldades,
como única responsável e culpado pela crise geral peta qual a escola passa,
proporcionando uma visão mais global e mais compreensiva desta crise, procu­
rando considerar todos os seus aspectos e, conjuntamente, encontrar formas
alternativas de enfrentá-la. (Psicologia, Ciênda E Profissão, 1984, p.46).

Cabe ao psicólogo a mediação da relação professor - aluno, refletir juntamente

com os membros da instituição temas do cotidiano e pensar a interdisdplinaridade,
verificar problemas de ensino - aprendizagem (fracasso), cabe a ele a orientação, o
aconselhamento vocacional, consultoria, treinamento, avaliação de programas de pre­
venção e pesquisa.

264 Qáucfa C. Gomes, Ezlnete R Amcrén Alvarenga, Alex R. Machado. Paula ne M. Sepulcro
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