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UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO

UNIRIO - PPGEAC
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE ARTES CÊNICAS
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE ARTES CÊNICAS

DESAFIOS E POSSIBILIDADES PARA O ENSINO DE ARTES


CÊNICAS, NO UNIVERSO DO DOM WALMOR

MARIA APARECIDA MOREIRA

Rio de Janeiro
Julho de 2016
UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
UNIRIO – PPGEAC
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE ARTES CÊNICAS -
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE ARTES CÊNICAS

DESAFIOS E POSSIBILIDADES PARA O ENSINO DE ARTES


CÊNICAS, NO UNIVERSO DO DOM WALMOR

MARIA APARECIDA MOREIRA

Dissertação submetida ao Programa de Pós-


Graduação em Ensino de Artes Cênicas do
Centro de Letras e Artes da Universidade
Federal do Estado do Rio de Janeiro, como
requisito parcial para obtenção do grau de
Mestre em Artes Cênicas.

Orientadora: Profª Dra. Elza Maria Ferraz de Andrade

Rio de Janeiro
Julho de 2016
DEDICATÓRIA

Para Mamãe: Dona Iêza. Por seu amor incondicional, e simplesmente

por tudo.

Para Miguel Arcanjo e Madara Luiza: Meu rei e minha rainha. Filhos

amados por quem eu me tombo.

Para o meu pai (in memória), primeiro artista que vi na vida...

inspiração eterna

Aos meus ancestrais


Agradecimentos

À Professora Elza de Andrade, minha orientadora. Pelo nosso


reencontro, pela inspiração na arte de ensinar arte, pela confiança,
amizade, respeito, incentivo, disciplina e comprometimento.

A Itamar Vital, meu companheiro de vida. Amor materializado em


forma de amor. Pela compreensão, paciência e parceria em tudo.

À minha irmã Heloisa Moreira. Por tanta generosidade e amor.

Ao professor Adilson Florentino pelo reencontro, amizade e confiança,


que me direcionou para este lugar de mestre.

À professora Marina Henriques, pelo primeiro encontro, pela


generosidade, pela troca, pela afinidade e confiança.

Aos professores do PPGAC pelas primeiras orientações, especialmente


Jussara Trindade por toda dedicação e palavras de incentivo.

À amiga, Maria Clara Wasserman, pela sua doação, sabedoria e


generosidade.

Aos queridos colegas do mestrado. Especialmente Luiz Felipe Perinei,


amigo e parceiro de tantos momentos de descontração; Clarisse Cruz
Terra, pela docilidade, confiança, incentivo, risadas, sensatez e
amizade; Rosane Campello, por tantos incentivos e credibilidade;
Helen Sarapeck, que me levou para o universo de Boal; e Cachalote
Mattos pela generosidade no compartilhamento de projetos.

Aos meus alunos, motivo desta minha caminhada.

Aos diretores e coordenadores do Colégio Dom Walmor, que sempre


me permitiram tudo, em nome da arte.

Às mulheres negras da minha família e do meu Brasil, pela falta desta


oportunidade.

Agradeço ao meu mestre, Dr. Daisaku Ikeda. Pela sabedoria, exemplo e


humanidade. Pelos incentivos diários para a nossa revolução humana.
E por sua luta pela criação de valores humanos e pela construção de
um mundo melhor.
RESUMO

Esta pesquisa apresenta o percurso de experiências no campo da Educação, Arte e


Cultura, durante o período de três anos (2013-2015), no ensino de artes cênicas, no
Colégio Dom Walmor, situado no município de Nova Iguaçu, no Estado do Rio de
Janeiro. Apresenta o processo metodológico durante este período a partir da interseção
dos jogos teatrais, do cinema, da dramatização de músicas, das idas ao teatro, das
técnicas do Teatro do Oprimido de Augusto Boal, da performance, e das idéias de Paulo
Freire para a construção de sujeitos autônomos e emancipados. Apresenta ainda a
contribuição da cultura indígena para apreciação da cultura do outro e, da cultura negra,
para o reconhecimento e fortalecimento da identidade, imprescindíveis para o processo
da cidadania e da construção cênica.

Palavras-chave: Ensino Artes Cênicas, Arte Emancipatória, Cultura Indígena, Cultura


e Identidade Negra.

ABSTRACT

This dissertation presents the course of experiences on the fields of Education, Art and
Culture during the period of three years (2013-2015) for the teaching of performing arts,
on the Dom Walmor High School, in the city of Nova Iguaçu, Rio de Janeiro. Its
methodological process during this period is presented by the intersection of theatric
games, movies, music dramatization, theatre trips, the techniques of Theatre of the
Oppressed by Augusto Boal, Performance, and Paulo Freire's ideas to build autonomous
and emancipated subjects. More, it presents the contribution of Indigenous culture
towards appreciation of the other, and of Black Culture, towards the recognition and
strengthening of identity, essential to the process of citizenship and scenic construction.

Keywords: Performing Arts Teaching; Emancipatory Art; Indigenous Culture; Black


Culture and Identity.
LISTA DE FOTOS

Foto 01 Entrada do Colégio Dom Walmor 16

Foto 02 Invasão na escola, detalhe do furo na parede 23

Foto 03 Apresentação da aluna Camila Camargo 24

Foto 04 Filme “O Garoto” de Charles Chaplin 58

Foto 05 Filme “Luzes da Ribalta” de Charles Chaplin 59

Foto 06 Espetáculo “Noel, o Feitiço da Vila” 81

Foto 07 Espetáculo “Cabaré Dulcina” 82

Foto 08 Programa da peça “Lima Barreto ao Terceiro Dia” 85

Foto 09 Programa da peça “O Olimpo Carioca” 85

Foto 10 Alunos do 9º ano. Exercícios de Teatro-Imagem 97

Foto 11 Alunos do 9º ano. Exercícios de Teatro-Imagem 97

Foto 12 Alunos do 9º ano. Exercícios de Teatro-Imagem 98

Foto 13 Artesanato da Tribo Fulni-ô 110

Foto 14 Apresentação da dança indígena da Tribo Fulni-ô 113

Foto 15 Participantes do Projeto Cultural “Festa”, no Teatro Young Vic, Londres 120

Foto 16 Máscaras africanas confeccionadas pelos alunos 130

Foto 17 Alunos confeccionando máscaras africanas 130

Foto 18 Alunos confeccionando máscaras africanas 131

Foto 19 Produção de “manchetes jornalísticas”. Projeto “Que negro é este?” 137

Foto 20 Oficina de bonecas de pano Abayomi 148

Foto 21 Atriz Mariah da Penha e alunos no projeto “Que negro é este? 148

ANEXO – Fotos Diversas 160


SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO 01

INTRODUÇÃO 02

Capítulo 1 – ADUBANDO A TERRA 16

1.1.Desbravando o Parque Flora 16

1.1.1. Guerra do Tráfico 1 x Jovem Estudante 0 – um jogo perdido 21

1.1.2. Pra chegar ao Dom Walmor... EU VOU DE TUDO! 24

1.2. Jogo e Teatro 28

1.3. Introduzindo os jogos de Viola Spolin 33

1.3.1. A estrutura funcional dos Jogos Teatrais, segundo Viola Spolin 35

1.4. As primeiras experiências com os jogos teatrais... Ninguém esquece 40

1.4.1. A estrutura funcional do Jogo Dramático, segundo Jean-Pierre 43


Ryngaert
1.5. Uma segunda experiência – A turma 702 46

Capítulo 2 – O TEATRO COMO ARTE EMANCIPATÓRIA 49

2.1. Para a construção de sujeitos emancipados 49

2.2. Uma aliança com o cinema: “Os escritores da liberdade” inspirando a 50


formação de sujeitos emancipados
2.2.1. Em cena com Charles Chaplin 56

2.3. Ampliando a bagagem teatral 63

2.3.1. Dramatizações musicais na ação cênica 66

2.4. Os “sujeitos da experiência” 71

2.4.1. O desafio de imaginar histórias 73

2.5. A experiência de ir ao teatro – 1, 2, 3, 4 vezes 77

2.5.1. O sujeito espectador da cena teatral – Rumo ao teatro 79

2.5.2. Do outro lado do Parque Flora 86


2.6. Em busca de um teatro político e emancipatório: Paulo Freire e Augusto 89
Boal intermediando a cena
2.7. Experimentando o Teatro do Oprimido na sala de aula 95

2.8. Uma oficina na escola: “Virando o jogo da violência, através dos jogos 100
teatrais”

CAPÍTULO 3 – SEMEANDO A CULTURA DO OUTRO: ARTE INDÍGENA E 108


ARTE NEGRA
3.1. Em cena com o índio – Projeto Cultural – “Índios, quem são eles?” 108

3.1.2. O que pensamos ou sabemos sobre os índios? 108

3.1.3. Exposição etnográfica 109

3.1.4. Um dia de índio: A tribo Fulni-ô, nas terras do Dom Walmor 110

3.1.5. Arte e performance indígena 112

3.2. Arte e Cultura negra... Entrecortando caminhos 115

3.2.1. Preconceito racial no Brasil? 117

3.2.2. Pelos caminhos da Educação e da Arte Negra 119

3.2.3. Arte negra na sala de aula: A professora “macumbeira” chegou 122

3.2.4. A lei 10.639/03 na práxis artística 126

3.2.5. A performance Negra propiciando o conhecimento: Projeto cultural 127


Que Negro é este?
3.2.6. Jogo, imagem e negritude 138

CONSIDERAÇÕES FINAIS 150

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 155

ANEXOS 160

1. Fotos 160

2. Depoimentos dos Alunos 165

3. DVD da oficina “Virando o jogo da violência, através dos jogos teatrais” Encarte
1

APRESENTAÇÃO

Meu chamado para a arte começou na minha mais tenra idade. Um dos meus
passatempos preferidos era brincar de teatro. Nasci e cresci em Sabará (Minas Gerais)
uma cidade cercada de montes e vales verdes por todos os lados. Minha casa, no topo da
montanha era ornada por um imenso ipê amarelo que, nos meses de agosto e setembro,
reluzia numa gigante esfera de amarelo-ouro podendo ser avistado de várias partes da
cidade. Aquele ipê fora referência do aniversário de muitas crianças do bairro. O
contraste entre aquele tom de amarelo, o verde das montanhas, e o azul do céu mexia
com a minha imaginação.
Muito cedo percebi que a arte, através da minha imaginação, é que poderia me
levar a transpor aquelas montanhas e adentrar o outro lado daquela massa azul chamada
de céu. O meu pai, um músico brilhante, embalava minhas tardes afinando os seus
instrumentos, muito bem dominados por ele: flauta, saxofone, clarinete, violão e
cavaquinho. Para todas as minhas perguntas, ele sempre respondia filosoficamente com
uma única resposta, porém sem me dar a certeza de nada. Somente indagações. Meu pai
tocava num clube da cidade, o “Cravo Vermelho”, onde negros não podiam entrar para
desfrutar da vida social. Minha cidade me mostrou muito cedo que os lugares
permitidos aos negros em nossa sociedade são restritos. Talvez os preconceitos
percebidos e vivenciados em minha infância, despertaram em mim uma grande
necessidade de romper barreiras impostas pela segregação racial, me posicionar no
mundo e utilizar a arte como um agente de transformação política e social,
principalmente para os meus pares.
Meu sonho de infância era ser artista. Queria tocar piano. Queria ser bailarina.
Queria ser atriz. Mas o amor imenso da minha mãe, no sentido de me proteger do
sistema me sinalizou que não havia lugar pra mim naquela sociedade racista. Não
tínhamos dinheiro para comprar um piano. E em meados da década de 70, não se viam
bailarinas ou atrizes negras com destaque no cenário artístico brasileiro. Lembro-me
quando o ator televisivo, Jaime Barcelos, conhecido do grande público pelo seu trabalho
em novelas da extinta TV Tupi, foi a Belo Horizonte dar um curso/oficina de teatro.
Aquele feito foi amplamente divulgado na TV local. No auge da minha adolescência,
talvez 13 ou 14 anos, meus olhos brilharam diante daquela oportunidade. Ao indagar à
2

minha mãe sobre a possibilidade de participar daquele curso, ela docemente me


explicou: “Minha filha, aquilo lá não é pra gente. Não vai ter lugar lá procê”. A
exclusão do negro estava explícita em vários seguimentos da sociedade.
Porém, tão logo pude levantar meu próprio vôo, parti em busca dos meus
sonhos: ser artista pelo viés do teatro. Entendia a arte como uma forma de libertação, e
pra mim, somente ela poderia me levar a romper com quaisquer formas de opressão
e/ou limitação. Eu estava certa. Tão logo em tornei artista na capital mineira, fui
premiada melhor atriz coadjuvante em meu primeiro espetáculo profissional. Na plateia
os olhos da minha mãe brilhavam de orgulho, sabendo que doravante eu já saberia me
defender. Depois ganhei outras capitais, outros espaços, conhecimento, empoderamento
e fortalecimento. Até que chegou o dia que ganhei os palcos de outros países. E andei de
avião pela primeira vez em direção a outro continente. A imaginação que nutri através
das paisagens naturais da minha infância, quando me transportavam para dentro do
“céu”, estava agora se materializando.
A arte me levou a descobrir um “céu” de novas culturas, lugares, possibilidades
e principalmente, de mim mesmo. Sou atriz, diretora, produtora e professora de teatro.
O trabalho desenvolvido por anos no âmbito social me levou de volta às minhas origens,
à minha infância, às barreiras sociais e raciais ainda impostas às comunidades negras em
pleno século XXI. Estamos em 2016. Este trabalho não se esgota. E os desafios são o
que me alimenta.

INTRODUÇÃO

Fevereiro de 2013. Início do ano letivo no Colégio Estadual Dom Walmor, em


Nova Iguaçu. Com o coração tomado de grande entusiasmo e expectativa lá fui eu, para
o meu primeiro dia como professora efetiva de Artes Cênicas.
O colégio está localizado no Bairro Parque Flora, região periférica de Nova
Iguaçu, que é um município do estado, situado na região da Baixada Fluminense e faz
parte da Região Metropolitana do Rio de Janeiro.
No primeiro dia, gastei cerca de três horas para chegar ao local de trabalho,
debaixo de um calor escaldante. O bairro chama logo a atenção pela aridez do local, a
falta de praças, de espaços de lazer, a falta de verde, e pela existência de uma grande
3

quantidade de igrejas evangélicas. Esta mesma aridez também se faz presente na escola:
pela falta de cores em seus muros sujos e cinzentos, pela falta de verde, jardins e flores,
árvores e sombras, e espaços adequados para socialização, para vivências e experiências
artísticas.
Como artista, sempre ansiosa pela possibilidade de intervenção da arte em todos
os espaços de convivência, senti uma mistura entre desafio e desânimo, confrontados,
ao mesmo tempo, por um breve entusiasmo diante da oportunidade de preencher aquele
espaço com a energia de corpos inquietantes movidos pela arte. Lecionar artes cênicas
naquele espaço se tornaria um instrumento relevante para a construção de sujeitos
críticos dispostos a proporcionar as respectivas transformações daquele cenário. Meu
primeiro desejo foi ocupar todos aqueles espaços vazios com cores, tintas, traçados,
desenhos, performances, teatro, música, ritmos, sons, jardins, plantas e a possibilidade
de revelar muitos artistas que, com certeza, estavam escondidos debaixo daqueles
olhares de interrogação voltados para a nova professora. E foram talvez aqueles olhares
que me instigaram e me fortaleceram a enfrentar tamanho desafio. Em minha bagagem
profissional, carrego longos anos de experiência como coordenadora de oficinas de
teatro em projetos sociais. Deste modo, houve uma grande familiaridade com aqueles
alunos, em sua maioria afro descendentes, e uma certeza de que não haveria
dificuldades ou resistência da parte deles para uma nova proposta de trabalho.
Parafraseando Libâneo (1986, p.3) uma prática escolar é baseada nas condições
que garantem o trabalho do educador, não se restringindo esta prática a questões
estritamente pedagógicas; uma vez que a escola cumpre um papel social, a prática
docente é impulsionada por fatores sociopolíticos que por sua vez, agrupam diferentes
concepções de homens e sociedade, bem como diferentes pressupostos sobre o papel da
escola, aprendizagem, relações professor-aluno, técnicas pedagógicas, objetivos, etc.
Assim, cada professor é quem vai selecionar e organizar a melhor técnica pedagógica
numa ressonância com os pressupostos teórico-metodológicos. Segundo Libâneo
Uma boa parte dos professores, provavelmente a maioria, baseia sua
prática em prescrições pedagógicas que viraram senso comum,
incorporadas quando de sua passagem pela escola, ou transmitidas
pelos colegas mais velhos... Por outro lado, há professores
interessados num trabalho docente mais consequente, professores
capazes de perceber o sentido mais amplo de sua prática e de
explicar suas convicções. Inclusive há aqueles que se apegam à última
4

tendência da moda, sem maiores cuidados em refletir se essa escolha


trará, de fato, as respostas que procuram. (LIBÂNEO, 1986, p.3).

No que tange ao ensino de artes cênicas, as tendências progressistas apresentam


pressupostos teóricos que muito se aproximam do ideal de uma prática artística
educativa. De acordo com Libâneo (1986, p.11) a tendência liberal renovada
progressista propõe uma adequação das necessidades individuais dos alunos ao meio
social, propiciando experiências que satisfaçam em um só tempo os interesses dos
alunos e as exigências sociais. Os conteúdos de ensino são estabelecidos de acordo com
as experiências vivenciadas pelo educando frente aos desafios cognitivos e situações
problemáticas.
No caso da prática de ensino de artes cênicas, o aluno é levado a produzir a sua
arte a partir das suas próprias referências e do seu ambiente. Através da arte, este aluno
é incentivado a desenvolver o seu olhar, a sua crítica, percepção, sua verdade e
formulação do seu pensamento acerca do seu contexto físico e psicossocial. Deste
modo, conforme nos sinaliza Libâneo (1986, p. 11) “dá-se, portanto, muito mais valor
aos processos mentais e habilidades cognitivas do que a conteúdos organizados
racionalmente. Trata-se de ‘aprender a aprender’, ou seja, é mais importante o processo
de aquisição do saber do que o saber propriamente dito”.
Nesta tendência educacional, a relação do professor para com o aluno, é auxiliar
o seu desenvolvimento livre e espontâneo, incentivando a sua participação de modo a
construir um clima harmonioso no ambiente escolar e uma vivência democrática tal
como deveria ser a vida na sociedade.
Libâneo (1986, p.13) reconhece que, apesar da difusão em larga escala da
pedagogia progressista como um paradigma na prática escolar, sua aplicabilidade nem
sempre encontra um terreno propício, não só pela falta de condições objetivas, mas
também pela resistência da prática pedagógica tradicional que ainda se encontra
fortemente enraizada numa grande parte de nossas escolas.
Dermeval Saviani (1983) reconhece um emaranhado de confusões no educador,
quando se vê diante das tendências pedagógicas que incidem sobre ele.
Como o nosso professor pensa a sua prática educativa? Diríamos que
ele tem a cabeça escolanovista. Devido à predominância da
influência "progressista" nos cursos de educação, o professor
absorveu o ideário da "Escola Nova". Ele concebe o processo
5

educativo como tendo o aluno por centro. O ato educativo se realiza


na relação professor-aluno; relação interpessoal. Por isso ele está
disposto a levar em conta, antes de tudo, os interesses do aluno. Para
isso ele espera contar com a assessoria dos especialistas nas ciências
humanas (especialmente a psicologia, a sociologia, a biologia),
aplicadas à educação. Acredita que sua classe será pouco numerosa
para que ele possa relacionar pessoalmente com seus alunos, ele
espera também que irá contar com uma biblioteca de classe,
laboratório, material didático e variado. (SAVIANI, 1983, p. 40).

A Escola Nova foi um movimento de renovação do ensino que foi especialmente


forte na Europa, na América e no Brasil, na primeira metade do século XX. O
escolanovismo desenvolveu-se no Brasil a partir de importantes impactos acontecidos
pelas transformações econômicas, políticas e sociais. No Brasil, as ideias da Escola
Nova foram inseridas em 1882 por Rui Barbosa (1849-1923). O grande nome do
movimento na América foi o filósofo e pedagogo norte americano John Dewey (1859-
1952), que influenciou a elite brasileira com o movimento da Escola Nova. Para John
Dewey a Educação, é uma necessidade social. No século XX, vários educadores se
evidenciaram, principalmente após a publicação do Manifesto dos Pioneiros da
Educação Nova, de 1932. Esses intelectuais envolvidos pelas ideias de Dewey e
Durkheim se aliam e, em 1932 promulgam o Manifesto dos Pioneiros, tendo como
principal personagem Fernando de Azevedo. Grandes humanistas e figuras respeitáveis
de nossa história pedagógica podem ser citadas, como, por exemplo, Lourenço Filho
(1897-1970) e Anísio Teixeira (1900-1971). Na essência da ampliação do pensamento
liberal no Brasil, propagou-se o ideário escolanovista que acredita que a educação é o
exclusivo elemento verdadeiramente eficaz para a construção de uma sociedade
democrática, que leva em consideração as diversidades, respeitando a individualidade
do sujeito, aptos a refletir sobre a sociedade e capaz de inserir-se nessa sociedade. Então
de acordo com alguns educadores, a educação escolarizada deveria ser sustentada no
indivíduo integrado à democracia, o cidadão atuante e democrático. Para John Dewey a
escola não pode ser uma preparação para a vida, mas sim, a própria vida. Assim, a
educação tem como eixo norteador a vida-experiência e aprendizagem, fazendo com
que a função da escola seja a de propiciar uma reconstrução permanente da experiência
e da aprendizagem dentro de sua vida. Então, para ele, a educação teria uma função
democratizadora de igualar as oportunidades. De acordo com o ideário da escola nova,
6

quando falamos de direitos iguais perante a lei, devemos estar aludindo a direitos de
oportunidades iguais perante a lei1.
Infelizmente nossa realidade como professor, na grande parte de escolas públicas
no Brasil, nos coloca em condições muito aquém deste propósito dos "escolanovistas".
No Rio de Janeiro, bem como em algumas outras cidades do estado, a média de alunos
nas escolas públicas por turma é entre quarenta e quarenta e cinco alunos. Em alguns
casos estes números chegam a uma média de cinquenta alunos por turma.
No Colégio Estadual Dom Walmor, o panorama que encontrei para lecionar
Artes Cênicas não foi diferente. Salas de aula repletas com quase quarenta alunos era o
público que me aguardava. Além de um ambiente que me remeteu, no primeiro
momento, estar em uma terra árida, uma imensa pedra bruta a ser lapidada, onde a
expressão arte e cultura soavam de um modo distante, pouco familiarizada, não
cotidiana, às vezes indesejada, quase que ignorada.
Parafraseando Saviani (1983), em nossa formação como professores de artes
cênicas somos armados de “bons propósitos”, influenciados pelas propostas de uma
educação dialógica calcada nos ideais progressistas e revolucionários de Paulo Freire,
Bertolt Brecht e Augusto Boal, por exemplo; uma educação libertária e transformadora,
onde o aluno seja o centro do aprendizado e tudo aconteça a partir dele. Ainda segundo
Saviani (1983), os professores se defrontam com salas superlotadas, falta de material
pedagógico, de laboratório, de biblioteca e equipamentos eficazes, descobrindo que tudo
isso não passa de um luxo reservado a raríssimas escolas. Com uma cabeça e formação
“escolanovista”, o professor terá que enfrentar condições indignas de uma escola
tradicional, sendo ele, o professor, o centro do processo de aprendizagem. Caberá ao
professor dominar os conteúdos e se incumbir de transmiti-los aos alunos de modo que
estes possam assimilá-los. No entanto, não haverá meios, tempo e espaços hábeis para
que se possa relacionar pessoalmente com os alunos tão numerosos, mas sim, fazer com
que apreendam o conteúdo, exercitando assim a “educação bancária”, termo criado pelo
educador Paulo Freire:

1
Disponível em http://educador.brasilescola.com/gestao-educacional/escola-nova.htm. Acesso em
02/11/2015.
7

A educação “bancária” pressupõe uma relação vertical entre o educador e


educando. O educador é o sujeito que detêm o conhecimento, pensa e
prescreve, enquanto o educando é o objeto que recebe o conhecimento, é
pensado e segue a prescrição. O educador “bancário” faz "depósitos" nos
educandos e estes passivamente os recebem. Tal concepção de educação
tem como propósito, intencional ou não, a formação de indivíduos
acomodados, não questionadores e que se submetem à estrutura de poder
vigente. É o rebanho que como uma massa homogênea, não projeta, não
transforma, não almeja ser mais.2

Para cumprir uma carga horária de doze tempos semanais, fiquei responsável em
lecionar para seis turmas, sendo três do 7º ano, duas turmas do 8º ano e uma do 9º ano,
do ensino fundamental. Eis o panorama encontrado em meu primeiro dia de atividades:
 Salas apertadas e superlotadas de alunos e de carteiras, sem ar refrigerado, com
ventiladores quebrados e um calor na casa dos 42 graus, com sensação térmica de 45
graus;
 Muita falta d’água nos banheiros, inclusive dos professores;
 Professores desmotivados diante das condições de trabalho e de alunos com elevado
índice de indisciplina, agressividade, desinteresse, desrespeitosos uns com os outros
e uma prática constante de bullying;
 Aplicação do currículo mínimo e conteúdos a serem produzidos para avaliação
tradicional, dentro de uma estreita carga horária (dois tempos de cinquenta minutos,
uma vez por semana);
 Salas sem as devidas estruturas e equipamentos adequados para aulas práticas
(equipamento de som, internet, e nenhuma sala disponível para as atividades de
artes, exceto um auditório que funciona como sala de vídeo e reuniões).

Contudo, o que mais chamou a atenção foi perceber no corpo discente a falta de
autonomia, a negação de identidade afro-brasileira (aproximadamente noventa por cento
dos alunos são negros e/ou pardos), elevada baixa estima e certa opressão perceptível no
comportamento e gestual de muitos alunos. Neste contexto uma grande parte destes

2
Disponível em http://www.recantodasletras.com.br/resenhasdelivros/2339567). Acesso em
29/11/2015.
8

estudantes são adeptos de igrejas fundamentalistas3, e tal condição os torna em vários


momentos inflexíveis diante do novo e da possibilidade de experimentação, causando
bloqueios e impedimentos para o jogo cênico e para a realização de atividades que
coloquem o corpo em movimento. De acordo com os PCN’s (Parâmetros Curriculares
Nacionais – Artes – 1998), conhecer Artes abre perspectivas para o aluno adquirir uma
compreensão do mundo onde a dimensão poética se faça presente. Através da Arte as
experiências vivenciadas propiciam uma transformação permanente naqueles que
praticam, e exige flexibilidade para reordenar referências a todo o momento. Segundo
os PCN’s de Artes (1998) “A flexibilidade é uma condição fundamental para aprender,
criar e conhecer, e se ampliar os horizontes de nossas mentes”.
Esta questão religiosa no colégio Dom Walmor é mais um dos fortes
impedimentos para que os alunos se permitam desenvolver artisticamente no âmbito da
prática de artes cênicas. Porque quando a práxis artística esbarra no ritual do corpo, esta
encontra uma grande barreira de continuidade para determinados seguidores de algumas
religiões. Numa das primeiras aulas práticas que ministrei, coloquei o grupo em círculo,
e propus que simplesmente respirássemos para soltar as tensões do corpo. Mostrei como
deveria ser realizada a prática. Porém todos os alunos permaneceram de braços
cruzados. Até que ouvi a seguinte frase: “Professora vou fazer isto não. Isto é
macumba”.
Como professora de artes cênicas, agora em um novo ambiente, tornava-se
desafiante uma urgente adaptação do ideário escolanovista, para a realidade atual da
escola.
Saviani (1983) descreve bem a encruzilhada em que nos encontramos quando
“despenca” sobre nossos ombros as exigências da pedagogia oficial. Devemos ser
eficientes e produtivos, atingir o máximo de resultado com o mínimo de recursos,
planejar as atividades, ser criativos; No caso da SEEDUC (Secretaria de Estado da
Educação – Rio de Janeiro) realizar “aulas pops”, enviar estatísticas de desenvolvimento
e aprendizado do aluno para o sistema de dados da Secretaria de Educação; aplicar todo
o currículo mínimo das quatro linguagens de expressões artísticas (teatro, música, dança

3
O Fundamentalismo Cristão é um movimento teológico e social, ocorrendo em sua quase totalidade
dentro do Protestantismo. O Fundamentalismo baseia-se na ênfase dada à Bíblia como autoridade
máxima infalível, não só em matérias de fé, mas na regência da sociedade e na interpretação da ciência.
Disponível em https://pt.wikipedia.org/wiki/Fundamentalismo_crist%C3%A3o. Acesso em 10/05/2016.
9

e artes visuais), envolver-nos e coordenar projetos extraclasses; ser artista, no sentido


mais amplo e irrestrito da palavra, se valendo abusadamente do ato criativo e da
imaginação.
Como reconhecimento da importância da Arte na formação e desenvolvimento
de crianças e jovens, a atual legislação educacional brasileira incluiu o ensino de Arte
como componente curricular obrigatório. Através da implantação dos Parâmetros
Curriculares Nacionais – PCN (Brasil, 1998), o ensino de Arte passou a vigorar como
área de conhecimento no currículo escolar através das linguagens artísticas de Artes
Visuais, Dança, Música e Teatro. Os PCNs são o resultado de um extenso trabalho que
reuniu muitos e experientes educadores brasileiros para a sua composição. De acordo
com o MEC, a versão atual deverá ser revista periodicamente, com base no
acompanhamento e na avaliação de sua implementação.
Em sua elaboração, os PCNs procuraram de um lado respeitar diversidades
regionais, culturais, políticas existentes no país, e de outro, considerar a necessidade de
construir referências nacionais comuns ao processo educativo em todas as regiões
brasileiras. Assim, pretendeu-se criar condições nas escolas, que permitam aos nossos
jovens ter acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos
como necessários ao exercício da cidadania.
Porém, estariam as nossas escolas em “condições” e aparelhamentos ideais para
o ensino de arte? Como professores sabemos da real necessidade de um espaço
adequado para a prática de artes cênicas e da dança; para as aulas de pinturas e/ou
escultura, torna-se necessário uma sala que tenha pias ou tanques de água próximos ao
local das atividades; para compreensão e visualização das artes plásticas, faz-se
necessários aparelhos adequados para reprodução e visualização de imagens, acesso a
internet, etc. É no próprio documento elaborado pelo MEC que encontramos as devidas
orientações sobre a questão do espaço:
É importante que o espaço seja concebido e criado pelo professor a
partir das condições existentes na escola, para favorecer a produção
artística dos alunos. Tal concepção diz respeito à organização dos
materiais a serem utilizados dentro do espaço de trabalho, à clareza
visual e funcional do ambiente... à clareza mutável e flexível do
espaço, que permita novos remanejamentos na disposição de
materiais, objetos e trabalhos, de acordo com o andamento das
atividades. (PCN Arte, 1998, p.97).
10

Foucault (1993), em seu livro “Microfísica do Poder”, explicita como os


mecanismos de poder são exercidos fora, abaixo e ao lado do aparelho de Estado, bem
como ressalta a relação de poder e saber nas sociedades modernas com o objetivo de
produzir “verdades, cujo interesse segundo Foucault é a dominação do homem através
de práticas políticas e econômicas de uma sociedade capitalista”.
O importante creio, é que a verdade não existe fora do poder ou sem
poder. A verdade é deste mundo; ela é produzida nele graças a
múltiplas coerções e nele produz efeitos regulamentados de poder.
Cada sociedade tem seu regime de verdade, sua “política geral” de
verdade: isto é, os tipos de discurso que ela acolhe e faz funcionar
como verdadeiros; os mecanismos e as instâncias que permitem
distinguir os enunciados verdadeiros dos falsos, a maneira como se
sanciona uns e outros; as técnicas e os procedimentos que são
valorizados para a obtenção da verdade; o estatuto daqueles que
têm o encargo de dizer o que funciona como verdadeiro. (FOUCAULT,
1993, p.13).

Ainda segundo Foucault (1993), em nossas sociedades a “economia política” da


verdade é centrada na forma do discurso científico e nas instituições que o produzem
tais como os grandes aparelhos políticos ou econômicos. Portanto, quem produz as
“verdades” do regimento da educação é a máquina do estado, uma vez que a verdade
não existe sem um “Poder” para lhe dar sustentação.
Neste contexto, o que se percebe é uma dicotomia entre alguns objetivos
propostos pelos PCNs, e as reais condições para as suas respectivas aplicabilidades, no
que tange à prática para o ensino de artes, principalmente nas escolas públicas. Este
mesmo Estado produtor de “verdades”, quando idealiza um modelo operacional de
ensino e objetivos concretos para formação do ser humano através das linguagens
artísticas, não fornece uma estrutura adequada para a efetivação deste processo, tendo o
artista-professor que atuar constantemente no improviso e na criatividade, em precárias
condições técnicas e operacionais.
Para Agamben (2009, p. 62-63), “contemporâneo é aquele que mantém fixo o
olhar no seu tempo, para nele perceber não as luzes, mas o escuro"; e ainda "ser
contemporâneo é justamente neutralizar as luzes que provém da época para descobrir as
suas trevas, o seu escuro especial, que não é, no entanto, separável daquelas luzes”.
Diante de toda problemática estrutural comprovada em minha chegada ao
Colégio Dom Walmor, percebi qual era o meu tempo naquela escola, bem como o
11

escuro em que estava imersa, a escola, os professores e os alunos e assim, descobrir


neste emaranhado qual seria o meu real papel naquele espaço. Como atuar? E a partir de
onde?
Em "A Era do Vazio", Gilles Lipovetsky(1983)nos apresenta os aspectos da era
pós-moderna, e as consequências vividas pela sociedade moderna:
Vivemos em uma sociedade pós-industrial, transformada numa
sociedade de serviços. Sociedades contemporâneas são governadas
por uma relação de sedução assimilada ao consumo desenfreado.
Esta sedução regula todo o processo de consumo, informação,
educação e costumes. Um vazio de sensação, de prazer, de
sentimentos e de ideias aumentando, faz com que aumente a
angústia e o pessimismo.4

Os jovens que encontramos nas escolas de hoje são em sua maioria, o reflexo
desta era de vazios e incertezas, da alienação, da desagregação da sociedade, da
indiferença aos valores, do consumo de massa, das violências, da alienação aos bens
culturais.
Viviane Mosé (2015) esboça um panorama do paradigma da educação
desenvolvido no século XX que, para atender à demanda da ciência moderna,
estabeleceu uma educação voltada para a tecnologia. Segundo Mosé (2015) a geração
do século XXI é fruto de um intenso desenvolvimento tecnológico, mas que apresenta
ao mesmo tempo imaturidade política e social, incapacidade de convivência, de seguir
acordos e de viver.
Odiamos as regras, buscamos um prazer cada vez mais descartável e
imediatista, matamos o que não temos coragem de transformar.
Fazemos altíssimo uso de drogas lícitas e ilícitas, de medicação
psiquiátrica; acessamos a tecnologia contra o tempo, contra a morte,
contra o sofrimento, mas desaprendemos a acessar a vida e estamos
desaprendendo a reelaborar nossa dor em arte. (MOSÉ, 2015, p. 22)

Deste modo, com o domínio da tecnologia nesta era de pós-modernidade


assistimos a uma geração de sujeitos que nem sempre fazem uso do empoderamento que
a tecnologia possibilitou para democratização do acesso à informação e ao
conhecimento. Parafraseando Mosé (2015, p. 23), esta sociedade do século XXI, através
da informação e das redes sociais se tornou a sociedade do conhecimento em tempo

4
Disponível em https://eunicesimoesestal.files.wordpress.com/2009/04/era_do_vazio.pdf. Acesso em
29/11/2015.
12

real, por que desfez as antigas estruturas de poder, ao mesmo tempo em que deu à luz
uma nova forma de poder.
O que percebemos hoje em muitos jovens, principalmente na sala de aula é uma
inadequação do uso da tecnologia para acessar a informação e o conhecimento em prol
de si mesmo. Estão cada vez mais dominados pelo simples consumo, pelas mídias, pelo
monopólio das redes sociais, pelo modismo, de modo a construir uma visão muito
estreita do mundo.
Para nós professores, o celular dos alunos se tornou um vilão para o
desenvolvimento das atividades na sala de aula, causando pouco ou nenhum interesse
destes alunos pelos conteúdos aplicados. E infelizmente temos que concordar que, a
escola como se apresenta hoje, se tornou um lugar chato, sem atrativos, onde poucos
conteúdos são vistos pelos alunos como realmente necessários à sua formação. Mosé
(2015) ressalta que os conteúdos são fragmentados, isolados, sem conexão uns com os
outros e que tal procedimento, leva os alunos a acreditar que estudam para os
professores, para os pais, e não para si mesmos, para suas vidas. E se uma escola não
oferece espaços adequados como pátios, teatros, salas de aula espaçosas, conforto e
ventilação e espaços amplos para convivência, e ainda não tendo a arte como referência,
torna-se mais complexo e árduo despertar o interesse deste aluno para o seu
desenvolvimento humano no que tange à sua formação sociocultural e educacional.
No caso das artes cênicas para muitos estudantes do Dom Walmor, soma-se a
toda complexidade acima constatada, a dificuldade de criar interesse por algo que não se
conhece e no qual não se percebe nenhuma aplicabilidade naquele contexto
sociocultural. São, em sua maioria, jovens que não se percebem enquanto sujeitos
criativos, ou são em sua maioria dominados pela indolência no pensar, no criar e em se
permitir sair daquele lugar. Percebe-se ainda uma indolência para a ousadia, que lhes
coloquem de frente para desafiarem artisticamente os conflitos, as dificuldades que ora
se apresentam em seus respectivos contextos. Desconhecem os atributos da arte
enquanto elemento singular para lapidar nossa sensibilidade e nos conectar com as
subjetividades da vida, nossa razão de ser, nossas emoções, nossas dores, e o nosso eu
mais profundo, extraindo assim aspectos intrínsecos em nossa existência, até então
desconhecidos. Ignoram ainda valores essenciais como o respeito ao próximo e a si
mesmo para conviver em seu ambiente. Ignoram sua própria identidade, sua origem, sua
13

raça, de onde vieram, para onde querem ir e principalmente, onde podem chegar. E
assim
Diante das grandes crises que vivemos ambiental, econômica, social,
tecnológica, somos todos iguais: são iguais professores e alunos, são
iguais pais e filhos, são iguais chefes e empregados. Na verdade,
nunca estivemos tão próximos, presidiários e homens livres, com o
uso do celular e da internet; do mesmo modo os favelados e os ricos
do asfalto, com as cópias chinesas. E todos nós, diante dos grandes
desastres ambientais, somos invariavelmente iguais. (MOSÉ, 2015, p.
27).

Face ao esboço nas linhas precedentes, esta pesquisa levanta as seguintes


questões: Como transpor os desafios e complexidades no colégio Dom Walmor, para o
ensino de artes cênicas? Como levar os alunos a apreciar e desenvolver o gosto e
interesse pelo universo artístico? Como, através do teatro, desenvolver e resgatar a
identidade, autonomia e autoestima destes alunos, sujeitos da pesquisa?
A pesquisa investiga os possíveis problemas que inviabilizam a praticidade do
ensino de artes cênicas nesta escola, bem como analisa de que modo os fatores sociais
da comunidade podem interferir no desenvolvimento pessoal, cultural e educativo,
causando assim o desinteresse para com as atividades propostas.
A pesquisa apontará alguns caminhos que abriram espaço para a apreciação da
arte e cultura em diversos contextos e como elemento essencial na formação do ser
humano, tornando-o capaz de reconhecer no contexto e em si valores e possibilidades
para a construção de um ser em plena conexão com o seu ambiente interno e externo.
Para tanto a práxis pedagógica e norteadora desta proposta é o teatro, pelo que
ele se propõe na interação com outras linguagens artísticas. O teatro é de vital
importância para o desenvolvimento do homem e suas possibilidades, permitindo um
crescimento cultural que extrapola a sala de aula e colabora para um discurso
espontâneo. O teatro permite o jogo, instrumento imprescindível para restabelecer o
relacionamento, a percepção de si mesmo e do outro, do espaço que ocupamos, da
sociedade onde estamos inseridos. O teatro é a própria vida, conforme nos sinaliza Boal:
14

Nem só casamentos e funerais são espetáculos, mas também rituais


cotidianos que, por sua familiaridade não chegam à consciência. Não
só pompas, mas também o café da manhã e os bons dias; tímidos
namoros e grandes conflitos passionais. Uma sessão no senado ou
uma reunião diplomática. Tudo é teatro. (BOAL, 2011)5

Neste contexto, a pesquisa estuda o papel das artes cênicas, na integração com
outras linguagens (música, audiovisual, dança e artes visuais) enquanto dimensão que
busca integrar o ser humano aos aspectos da sociedade moderna, e aos seus próprios
aspectos, tão fragmentados pela sociedade moderna.
Fazendo uma conexão com a narração inicial da minha apresentação, o teatro foi
um instrumento de total transformação em minha formação como cidadã. Ele foi a ponte
que me possibilitou vencer encarando desafios, meus medos, meus anseios, minha dor,
e minha coragem.
Quando adentrei as salas de aulas do Colégio Dom Walmor, me identifiquei com
a maioria daquelas jovens; de pele negra, de uma classe social desprivilegiada, e sem
saber ainda qual o lugar que elas podem (e devem) ocupar na sociedade. Porém, fazendo
parte hoje de um tempo em que muitos obstáculos já foram vencidos e o negro já pode
ser visto como paradigma em muitos setores da sociedade. Mas falta-lhes o sonho, a
utopia, a autonomia e uma consciência de suas próprias potencialidades.
O teatro me mostrou o meu lugar e reafirmou a minha identidade. Ampliou
minha consciência, meu pensamento, minha crítica e reflexão sobre minha origem e o
mundo onde hoje vivo. E me deu a capacidade de expressão com toda a minha
potencialidade: meu corpo, minha voz, minha ancestralidade. O teatro ampliou a minha
condição de vida em todos os aspectos sociais, políticos, culturais e identitários. O meu
propósito é que, pelo ensino de artes, os meus alunos também descubram o seu lugar,
para além do Parque Flora.
Assim, entendo que as artes cênicas podem ser mais que um instrumento no
contexto sócio educativo e cultural no ensino de artes, enquanto uso de linguagens ou
técnicas artísticas. Poderão ser também uma ação de aprimoramento do educando em
suas capacidades de observação, reflexão, reprodução e/ou recriação com o mundo e de
seus desdobramentos a partir de suas elaborações de vida e de consciência. Dentro do

5
Disponível em https://www.youtube.com/watch?v=c5U0hZ0vLjo. Acesso em 29/11/2015.
15

universo do Dom Walmor eu encontrei um terreno propício para desenvolver, plantar e


reafirmar o que talvez seja um dos principais papéis do teatro na sociedade:
TRANSFORMAÇÃO.
Esta pesquisa apresenta um relato analítico de 2013, ano de início das atividades,
até o final de 2015, como professora de artes no Colégio Dom Walmor, descrevendo
ações e metodologias usadas para a produção e apreciação das linguagens artísticas; e
de como tais ações puderam despertar, ou não, nestes alunos o gosto e o interesse pela
arte.
O primeiro capítulo discorre sobre o início de tudo, desde as dificuldades de
acesso ao local, até as dificuldades encontradas na escola e nas salas de aula; a
resistência dos alunos para as aulas práticas. O parque Flora e os aspectos sociopolíticos
deste bairro, com abordagem para a questão da violência. A introdução dos jogos
teatrais na sala de aula e a busca por alternativas para construção de uma pedagogia, a
partir dos jogos teatrais de Viola Spolin e do jogo dramático de Jean-Pierre Ryngaert.
O segundo capítulo apresenta as primeiras experiências para se consumir arte,
fora do contexto da escola. A linguagem cinematográfica como aliado na realização das
dinâmicas de jogos cênicos. As letras de músicas transformadas em dramatização
teatrais. Relatos da experiência de ir ao teatro, fora do espaço da escola. As experiências
com o Teatro do Oprimido, de Augusto Boal. A realização da oficina teatral “Virando o
jogo da violência, através dos jogos teatrais” e os relatos desta experiência.
O terceiro capítulo relata a experiência da performance através de dois
importantes projetos propostos no contexto do ensino de artes: a cultura indígena
através do projeto: “Índios, quem são eles?”; e a cultura do negro com o projeto “Que
negro é este?” O primeiro projeto teve como culminância a visita de uma tribo indígena
na escola, pela passagem do Dia do Índio. Já o segundo projeto contou com a
apresentação de performances afro-brasileiras de artistas visitantes, pela passagem do
Dia de Zumbi. Nesta ocasião foi discutida a problemática da negação da identidade e
cultura negra e também as questões da implantação da lei federal 10.639/03 que torna
obrigatório o ensino de História e Cultura Africana e Afro-Brasileira nas escolas de
Educação Básica do país.
16

CAPÍTULO I – ADUBANDO A TERRA.

A capacidade de um professor de educação artística somente pode


ser medida pelos seus sinceros esforços em cultivar e incentivar no
aluno a compreensão e o gosto pela arte e pela cultura. A cultura é a
expressão do impulso interior de cultivar a terra do espírito humano
limitado e oprimido pela tendência humana, de maneira a fazer
brotar as mais belas flores e frutos em profusão.
D. Ikeda

Foto 01 – Entrada principal do Colégio Dom Walmor. Acervo próprio.

1.1. Desbravando o Parque Flora.

– “Boa tarde, turma 704. Como vocês estão?” Perguntei aos alunos no primeiro
dia de aula. Silêncio total. Ninguém respondeu. Insisti:
– “Boa tarde, turma 704, como vocês estão? Ninguém responde? Pois bem, vou
me apresentar”.
Assim, comecei as atividades deste primeiro dia, com o objetivo de me fazer
conhecer e conhecer a turma, de forma que cada um deles pudesse me deixar saber um
pouquinho de si. Pedi que formassem uma roda de cadeiras, sem as mochilas, para que
pudéssemos simplesmente nos conhecer. Comecei me apresentando da forma mais
simples e buscando uma adequação de linguagem para me fazer entender, dizendo meu
nome, minha profissão, e porque estava ali para lecionar Artes. Falei um pouco sobre
minha família, meus hobbies, meu lazer preferido, sonhos, dificuldades, etc. Todos
permaneceram em silêncio, sem esboçar nenhum comentário, ou alguma pergunta. Eu
então fui falando. Quando terminei, pedi que cada um se apresentasse, dizendo nome,
família, lazer preferido, etc. Novamente silêncio. Então insisti, e ouvi de um aluno:
– “Não quero falar não professora!” Ou ainda: – “Não tenho nada pra falar não!”
17

Recebi esta resposta de muitos alunos, durante um bom tempo. Ninguém queria
se manifestar. As respostas eram: Não quero falar, não sei falar, não tenho nada pra
falar, etc. Tentei então chamá-los por ordem alfabética. Chamei o primeiro da lista,
tentando incentivá-lo a se apresentar. Ele então respondeu:
– “Ah professora, pergunta aí...”.
A partir daí comecei o questionário: Seu nome, mora com quem, seus hobbies
preferidos, animais de estimação, time preferido, o que faz em finais de semana, etc.
Precisei realizar este mesmo questionário com todos os alunos, uma vez que eles não se
dispunham a falar espontaneamente. As respostas eram monossilábicas. Concluindo, o
saldo das respostas foi:
 Em finais de semana, muitos iam para a igreja, alguns visitavam
parentes, alguns ficavam no computador, celular, alguns iam à casa de amigos ou
amigas;
 Alguns poucos ouviam música (funk, rap, gospel);
 Muito poucos viam filmes na TV;
 Quase nenhum ia a um cinema;
 Nenhum deles ia ao teatro, ou realizava alguma atividade de lazer, ou
atividade artística.
 A maioria passava o fim de semana em redes sociais; e muitos não
faziam absolutamente nada. Então lancei a última pergunta para todos: “Dentre as
expressões artísticas (teatro, música, dança, artes plásticas e visuais, etc.), tem alguma
que lhes interessa?” A maioria dos entrevistados, em torno de 95%, não se interessava
por nenhuma. Outros 5% tinham interesses em dança e música. Outro detalhe me
chamou a atenção: os poucos que se interessavam por filmes preferiam assistir filmes de
terror.
Esta estatística foi essencial para nortear o meu campo de trabalho, no Dom
Walmor. Seria necessário criar um ambiente onde estes alunos pudessem, num primeiro
momento, desenvolver a apreciação pela arte, em toda a sua extensão e amplitude. O
que é arte? Pra que serve a arte?Qual a importância da arte em nossas vidas?
Assim, um turbilhão de ideias me passou pela cabeça. Com certeza, eu iria fazer
uma adaptação nos conteúdos do currículo mínimo proposto pela instituição de ensino a
qual estava submetida. Pensei em me fazer valer de filmes, documentários e vídeos para
conhecimento, análise e discussão do universo abrangente das artes cênicas; propiciar a
18

audição de músicas que possibilitasse uma análise dramatúrgica do contexto inserido


nas respectivas canções; programaria idas ao teatro para um contato mais imediato com
a arte de representar, os atores, os bastidores e a magia contida num espetáculo; e assim,
proporia a experiência do fazer teatral e da descoberta de suas potencialidades artísticas,
através do universo dos jogos teatrais.
Meu próximo passo foi interpelar a direção e a coordenação pedagógica sobre o
histórico artístico escolar do colégio. E descobri que nunca houvera professores de artes
cênicas nas dependências da escola. A disciplina de artes fora sempre desenvolvida por
professores de artes visuais, cujo trabalho basicamente se restringe ao currículo mínimo.
Os alunos nunca foram levados a um teatro para ver espetáculos, bem como não tinham
o hábito de se apresentarem em atividades artísticas dentro do colégio, a não ser em
festas juninas, e uma dança típica aqui, outra acolá, sempre a “duras penas”, ou seja,
com muita dificuldade. E o bairro Parque Flora é um deserto cultural, onde não há uma
simples praça ou quadras abertas para atividades artísticas e culturais para a
comunidade.
Apesar dessa primeira impressão, percebi no Dom Walmor um terreno
totalmente propício para o plantio. Este era o desafio. Levar os alunos a produzir,
apreciar e reconhecer a sua criação como arte. Arte esta nascida e gerada através de si
mesmos e de suas próprias referências. Fazer com que a arte e a cultura se fizessem
presentes através dos muros, dos cantos, dos espaços abertos e das salas de aula do
Colégio Dom Walmor.
E por isso ser contemporâneo é, antes de tudo, uma questão de
coragem: porque significa ser capaz não apenas de manter fixo o
olhar no escuro da época, mas também de perceber nesse escuro
uma luz que, dirigida para nós, distancia-se infinitamente de nós.
(AGAMBEM, 2009, p. 65)

Localizado na região da Posse, o Parque Flora é um bairro da Periferia de Nova


Iguaçu. Possui aproximadamente 7.700 habitantes e faz divisa com os bairros de Ambaí,
Botafogo, Parque Ambaí, Santa Rita e Rancho Fundo. A região possui pequenos
comércios que atendem a população. Muitas linhas de ônibus circulam fazendo a
ligação entre os bairros e a região central da cidade. A região é atendida por algumas
escolas públicas, entre municipais e estaduais, distribuídas pelos referidos bairros que
compõem a região, inclusive um CEFET.
19

Porém, como praticamente todos os bairros das regiões periféricas, esta região
também é marcada pelo descaso político e pelo abandono. Muita sujeira nas ruas
estreitas e esburacadas. Não existem praças, áreas de lazer, espaços para eventos
culturais, casas de shows, cinemas, teatro e demais entretenimentos. No aspecto físico
da região, também se percebe o descaso e o abandono com muitas casas e barracos
inacabados, o que caracteriza a predominância de pessoas de baixa renda. O trânsito é
sempre caótico, com uma única avenida de mão dupla que corta a região, a Avenida
Henrique Duque Estrada Mayer, estando a qualquer hora do dia, congestionada. Não se
percebe nenhum projeto para ampliação e melhorias nesta avenida, que é a via de
ligação com a região central de Nova Iguaçu e a Via Dutra. As ruas são esburacadas,
mal conservadas, e em época de chuvas, muitos alagamentos se fazem presentes.
Aparentemente a falta de políticas socioculturais, ou seja, a efetivação de ações
governamentais e municipais na educação, na saúde, no acesso à cultura, e que
garantam aos bairros da periferia de Nova Iguaçu direitos e condições dignas de vida ao
cidadão de forma igualitária e justa, tornam-se aparentes quando está em questão o zelo
pelo patrimônio público: as ruas do bairro, as praças, os prédios públicos, as moradias, o
meio ambiente, etc. Predomina neste cenário a má conservação ambiental, muito lixo
acumulado nas ruas, pichações, depredações, etc., resultado do desinteresse dos órgãos
públicos encarregados da coleta regular do lixo, da preservação das praças, da limpeza
das ruas, da desobstrução do trânsito com a construção de vias largas para melhor
fluência do trânsito. Aparentemente não há campanhas educacionais de conscientização
da população quanto à preservação dos prédios públicos, e quanto ao armazenamento e
reciclagem do lixo. Nenhum incentivo à cultura, através de construção de áreas de lazer,
parques, teatros e eventos culturais gratuitos para acesso da população. A cultura agrega
valores tais como: cuidado, respeito, memória, orgulho, consciência e preservação.
Neste contexto, o que predomina é a presença maciça de igrejas evangélicas de
diferentes denominações: Igreja Evangélica Congregacional Três Corações, Igreja
Evangélica Nova Assembleia de Deus, Igreja Parque Flora Nova Iguaçu, Primeira Igreja
Batista André de Araujo, Igreja Assembleia de Deus Renovada, Ministério Edificando
Vidas, etc. São várias “portinhas” minúsculas, com um pastor pregando ao seu rebanho.
Afinal, esta gente precisa ter esperança para sua salvação, e talvez até “melhorar de
vida”. Uma vez que num lugar como o Parque Flora não se tem muitas alternativas. E se
existe um Pastor ali bem perto, prometendo-lhes a salvação, porque não se deixar levar?
É ele quem dita os comportamentos, o que é certo e o que é errado. O que é de “Deus”,
20

e o que é do “Demônio”. O que é permitido, e o que é proibido. Infelizmente, nem


sempre estes pastores estão bem preparados para a devida evangelização. No Brasil tem
ocorrido uma grande proliferação de abertura de novas igrejas. Muitas delas pegando
uma “carona” em congregações idôneas e de maior responsabilidade e compromisso
com os seus fiéis.
Um fenômeno decorrente do crescimento do segmento evangélico
está chamando a atenção de algumas das mais tradicionais
denominações do país. É a clonagem de nomes de igreja, utilização
indevida de marcas tradicionais no meio protestante por instituições
sem qualquer ligação com as grandes convenções, cujos nomes
utilizam numa tentativa de atrair fiéis e tirar uma casquinha na
credibilidade alheia... Algumas das quais não passam de salinhas
alugadas nas periferias... E o pior é que, além de gente bem
intencionada que quer apenas anunciar o Evangelho da salvação,
aventureiros pegam carona na tradição de grandes organizações
religiosas... Muitas vezes, os pastores dessas igrejas não têm boa
formação eclesiástica, espiritual, moral e até cultural para o exercício
do ministério. Por isso causam desordem doutrinária em seus
pupilos. (COSTA, 2011) 6

Costa (2011) enfatiza que, a falta de cultura, no âmbito sociológico tem o


sentido de reunir estruturas sociais, religiosas, manifestações intelectuais e artísticas que
caracterizam uma sociedade, e que uma formação na ciência da Teologia, sobre a
representação de Deus em variadas culturas, pode levar “falsos pastores” a induzir em
seu rebanho conceitos equivocados, julgamentos e preconceitos em nome de uma
escritura mal interpretada.
Numa ocasião em que estava trabalhando os aspectos e a importância do samba
na música popular brasileira, um aluno do 8º ano se negou a participar da aula, bem
como se negou a assimilar os conteúdos por ser o samba “coisa do Diabo”. Numa outra
ocasião, pela passagem do dia de São Cosme e São Damião, o assunto geral era que
“aqueles doces são do Diabo”. Em um dia de aula teórica, quando coloquei um CD do
músico Seu Jorge pra tocar, uma aluna do 7ºano me pediu em tom de desespero que eu
tirasse aquela música, pois era do Demônio. E para muitos destes alunos, a minha
pessoa também é “do Diabo”, pois sou negra e faço significativo uso de minhas
expressões corporais na sala de aula, bem como manifesto em todo o tempo a minha
consciência e identidades raciais. Então, para uma grande maioria, eu não sou de Deus,

6
Pastor José W.B. da Costa, Presidente do CCGADB – Convenção Geral das Assembleias de Deus no
Brasil. Disponível em www.pulpitocristao.com. Acesso em 23/07/2015.
21

mas, com certeza sou “macumbeira”. Alguém lhes incutiu este conceito. O que é de
negro, ou o que vem do negro, com certeza é do Diabo. E o teatro que propõe o uso do
corpo como forma de expressividade, também é do Diabo. Devido a este conceito que
alguns desenvolveram a meu respeito, sofri muitos preconceitos, resistência e até
agressões por parte de alguns alunos. Mas este será assunto para mais tarde.

1.1.1. Guerra do Tráfico 1 x Jovem Estudante 0 – um jogo perdido

HOMEM É ASSASSINADO EM FRENTE À ESCOLA DE NOVA IGUAÇU


Um homem foi assassinado a tiros, no início da tarde desta terça-
feira, em frente à Escola Municipal Ayrton Senna, no bairro Parque
Flora, em Nova Iguaçu, na Baixada Fluminense. Segundo informação
de moradores, o homem, cuja identidade é desconhecida, morava
em uma comunidade vizinha, o Buraco do Boi, no bairro Ambaí. A
direção da escola suspendeu as aulas para o turno da tarde. Para a
Polícia Militar, o assassinato pode ter ligação com outros três,
ocorridos na madrugada de sábado, quando dois homens e uma
adolescente de 14 anos, foram fuzilados por traficantes rivais. (Jornal
“O Dia” 4ª feira, 06 de maio de 2015.)7

Sim. Estamos em uma área de risco. Esta é uma região onde a violência se faz
presente no cotidiano da sua população, com registros de mortes, assassinatos, assaltos,
sequestros, tiroteios e guerra do tráfico. Nos últimos tempos os índices vêm aumentando
consideravelmente, devido aos conflitos entre traficantes de facções rivais ocorridos
principalmente na comunidade “Buraco do Boi”, localizada nas adjacências do Colégio
Dom Walmor, onde moram vários alunos que estudam nesta escola. Segundo
moradores, esta região é dominada pelo TCP – 3º Comando Puro, de Parada de Lucas, e
estaria sendo invadida pela facção ADA8.
A consequência desta guerra tem afetado diretamente a nossa escola, que já
sofreu várias invasões de bandidos em finais de semanas, com roubos e depredações.
Alunos já foram assaltados na saída da escola. E durante o turno da noite, o perigo se
faz bastante presente. Abordados sobre o assunto, os alunos evitam comentários, o tom
de voz se abaixa, e as palavras são reduzidas para descrever a situação. Mas é notável e

7
http://noticiasbaixadaviva.blogspot.com.br/2015/05/homem-e-assassinado-em-frente-escola-de.html
8
Amigos dos Amigos, conhecida pela sigla A.D.A., é uma das três maiores organizações criminosas da
cidade do Rio de Janeiro. O nome original "Amigos dos Azuis" foi dado pelas alianças com policiais
militares corruptos. Foi durante o início da década de 2000 aliada ao Terceiro Comando até a sua
extinção. Desde o início rivalizou com o Comando Vermelho e com o Terceiro Comando Puro, a partir da
criação deste último. Veja “Guerra de facções muda a bandeira do Morro do Buraco do Boi em Nova
Iguaçu”. Disponível em http://www.blogdomg.com/2015/05/guerra-de-faccoes-muda-bandeira-do.html
22

até compreensível a opressão causada pela violência nos comportamentos e atitudes


dentro da sala de aula de uma grande parte destes alunos. Noventa por cento dos temas
escolhidos pelos alunos para representação são sobre a violência onde os personagens
interpretados são sempre bandidos num cenário de guerras entre facções. Mas há que se
esclarecer de que violência estamos falando.
Shilling (2014, p. 39-40) define a violência como sendo “multidimensional”.
Estamos vivendo a cultura da violência em inúmeros segmentos da nossa sociedade.
Para ela são muitas as violências que vitimizam a sociedade: a violência das paixões, a
violência familiar, contra a mulher, a criança, o idoso, o portador de deficiências, a
violência sobre a opção sexual, a violência da fome, do desemprego, da falta de acesso e
de oportunidades, a violência das escolas, das prisões, da polícia, da corrupção, do
preconceito, do racismo, da não incriminação, dos crimes de ódio, etc.
Assim, esta violência reproduzida em sala de aula através de um jogo teatral,
neste que é um espaço propício para reprodução da própria vida, encontra sua
ressonância no conceito de violência estrutural, pois
O conceito de violência estrutural se aplica tanto às estruturas
organizadas e institucionalizadas da família como aos sistemas
econômicos, culturais e políticos que conduzem à opressão
determinadas pessoas a quem se negam vantagens da sociedade,
tornando-as mais vulneráveis ao sofrimento e à morte. (BOULDING,
1981, apud NASCIMENTO, 2010, p. 53).

O teatro então passa a ser um palco perfeito para esta reprodução, pois
Alheios à sua própria realidade, os sujeitos sociais sentem na pele os
efeitos dessa violência estrutural, seja frente à ausência de serviços
públicos de boa qualidade, seja pelo não acesso a bens e direitos
básicos que lhes proporcionariam uma vida digna, seja a partir dos
mecanismos pelos quais o Estado, em seus diferentes níveis e
poderes, restringe o acesso da grande maioria da população aos
chamados mínimos sociais (garantidos pela legislação), agravando o
cenário de vulnerabilidade social estruturalmente instalado.
(BOULDING, 1981, apud NASCIMENTO, 2010, p. 53).

Em abril de 2015 o Colégio Dom Walmor sofreu mais um ataque em suas


dependências na passagem de um feriado prolongado. Os alunos não puderam ter aula
na segunda-feira que se seguiu, devido ao estado lastimável que os invasores deixaram a
escola, causando ainda mais pânico e insegurança para todo o corpo de funcionários e
alunos, além de muita tristeza pelo descaso e abandono do respectivo poder público
23

quando se trata do quesito segurança. Assim, um relatório foi endereçado à Secretaria


de Educação, relatando o ocorrido e as consequências.

Foto 02 - Invasão na escola. Sala da


diretoria, com tudo revirado.
Detalhe do furo na parede. Arquivo
da escola. Abril de 2015.

Numa segunda-feira de maio de 2015, um mês após a invasão às dependências


da escola, chego como de costume à tarde para dar aulas e encontro a escola em
polvorosa. No fim de semana, houvera mais uma violenta guerra do tráfico e uma ex-
aluna do colégio de 14 anos – Camila Camargo –, foi morta junto com outros bandidos,
na comunidade Buraco do Boi, próxima à nossa escola. Neste ano ela estaria cursando o
9º ano, foi matriculada, porém não frequentou as aulas.
24

BAIXADA
Três mortos no Buraco do Boi
03/05/15 00:22 / atualizado em 03/05/2015 03:22
Madrugada de violência em Nova Iguaçu
Dois homens e a jovem Camila Camargo Pereira, de 14 anos,
foram mortos a tiros na Favela Buraco do Boi, em Miguel Couto,
Nova Iguaçu, na madrugada de ontem. Os homens assassinados
eram conhecidos como Alex Traquina e Três Três.
Moradores contaram para a polícia que há uma guerra de facções
no local. A garota tentou se esconder depois de ser baleada na
coxa esquerda, mas acabou sendo atingida por mais tiros e
morreu. O corpo de Camila foi identificado pelo pai. 9

Foto 03 - A aluna Camila Camargo é a primeira à esquerda.


Apresentação com seu grupo, na aula de Artes, em setembro de 2014.
Turma 803. Colégio Dom Walmor. Arquivo próprio.

Este caso causou muita comoção na escola. Camila havia sido minha aluna por
dois anos consecutivos. No ano de 2014 ela faltou muito às aulas. Este fato me abalou
profundamente, pois nunca acontecera de perder uma criança de 14 anos, baleada
durante uma guerra de traficantes.

1.1.2. Pra chegar ao Dom Walmor... EU VOU DE TUDO!

Situado na Avenida Henrique Duque Estrada Mayer, número 2.495, Parque


Flora – Nova Iguaçu – Rio de Janeiro, o colégio foi fundado em 20 de agosto de 1963.
A fundação da escola se deu atendendo a um pedido do seu patrono Dom Walmor, na
época Bispo da cidade de Nova Iguaçu, ao Governador do Estado, senhor Roberto
Silveira.

9
Disponível emhttp://www.meiahora.ig.com.br/noticias/tres-mortos-no-buraco-do-boi_10941.html
25

Walmor Battú Wichrowski foi o primeiro bispo auxiliar da Diocese de Santos


em São Paulo. Nasceu em Ijuí/RS, em 27 de outubro de 1920, e estudou nos seminários
de Santa Maria e de São Leopoldo-RS, tendo recebido a ordenação sacerdotal em 1945
na Diocese de Santa Maria-RS. Em seguida, trabalhou em serviços religiosos no Rio
Grande do Sul. Foi eleito Bispo Auxiliar de Santos, em 14 de fevereiro de 1958, tendo
sido ordenado bispo em Santa Maria a 25 de maio do mesmo ano. A tomada de posse de
Dom Walmor, como bispo auxiliar, deu-se no dia 15 de junho de 1958. Exerceu as
funções de bispo auxiliar ate 23 de abril de 1960. Nesse tempo realizou visitas pastorais
pela Diocese. Deixou a cidade de Santos para ser o primeiro bispo da Diocese de Nova
Iguaçu/RJ, e depois foi para o Rio Grande do Sul onde, após exercer vários cargos
importantes, resignou como bispo titular de Felbes para dedicar-se a atividades
religiosas e assistenciais. Veio a falecer em 31 de outubro de 2001, em Porto Alegre/RS.
Conta-se que Dom Walmor muito fez por Nova Iguaçu, estando sempre a par de
todos os problemas e dificuldades da diocese, com especial carinho pela comunidade do
Parque Flora. Na época de sua fundação, o local onde a escola fora instalada, era
chamado de Horto Municipal, circundado por imensas palmeiras imperiais, à beira de
um imenso lago onde se podiam ver jiboias e jacarés. O bairro do Parque Flora possuía
alamedas entrecortadas por ipês, flamboyants, oitis, acácias, nogueiras, entre outras.
A escola em sua origem possuía quatro salas de aula e oito banheiros, sendo
cercada por arames. Em 1997 a escola contava com quatorze salas de aulas, vinte e dois
banheiros, biblioteca, sala de multiuso, sala de audiovisual com tela de projeção,
laboratório, cozinha, refeitório, dispensa, secretaria, sala para professores, sala para
orientação educacional, gabinete para diretores e auxiliares, sala para coordenação,
ginásio coberto, um prédio para Jardim de Infância com gabinete de diretoria e
instalações sanitárias, área de recreio, cantina, depósito de material, sendo toda
arborizada, possuindo jardins em toda a sua volta.
Infelizmente, toda esta estrutura se perdeu e/ou foi transformada ao longo dos
anos e hoje a escola apresenta sim muita precariedade estrutural. Atende a cerca de
oitocentos jovens do bairro e adjacências, no ensino fundamental (9º ano) e médio (1º
ao 3º ano).
A distância entre minha casa, no bairro de Vila Isabel no Rio de Janeiro, e o
Colégio Dom Walmor é de aproximadamente quarenta quilômetros de carro. Logo, são
oitenta quilômetros, entre ir e voltar. No primeiro dia que visitei a escola, gastei em
torno de três horas para chegar até lá. Preferi optar pelo transporte ferroviário, pois o
26

tempo da estação Central até a estação de Nova Iguaçu é de aproximadamente cinquenta


minutos. De lá é só pegar um ônibus que sai da própria estação e descer em frente ao
colégio. Ademais, o salário é muito baixo pra sustentar a viagem de carro, duas vezes
por semana. Então o trem pareceu ser a melhor opção. Poderia ir estudando, dormindo,
ouvindo uma música, enfim, aproveitaria a viagem para relaxar e curtir a paisagem
bucólica da Baixada Fluminense. Tudo parecia ser muito tranquilo. Porém, alguns
detalhes fugiram da minha programação tais como: atrasos constantes dos trens da
Supervia, paradas inesperadas em estações intermediárias, suspensão dos serviços para
determinados ramais, serviço de ambulantes diversos dentro do trem, incluindo a
audição no volume máximo de músicas gospel, pagodes e fonas, que se misturam a
outros ambulantes anunciando no volume máximo o seu produto. Na verdade, uma
grande “Babel” contemporânea se faz presente, proporcionando um universo de
inúmeras possibilidades para um “antenado” roteirista de cinema. Além do que,
paisagens bucólicas, só no imaginário. O que se vê neste percurso é o descaso do poder
público para com esta gente: comunidades que se misturam, onde não se sabe onde
começa uma, e onde termina outra. Construções intermináveis de alvenarias, sem
pintura, sem acabamentos. Não se veem praças, não se veem árvores, e o verde é
praticamente ausente, dando lugar a inumeráveis pichações. Assim, o tempo previsto de
cinquenta minutos, pode facilmente ser ultrapassado, chegando às vezes a duas horas.
Chegando à estação de Nova Iguaçu, o percurso normal até a escola seria em
torno de vinte minutos para cruzar a cidade. Mas há que se considerar o trânsito caótico
desta cidade cotidianamente. Assim, o percurso da estação até o colégio chega há quase
uma hora.
Tendo passado por toda esta experiência em meu primeiro dia, deduzi que não
poderia utilizar este meio de transporte. Pois já chegaria ao local de trabalho destruída, e
sem forças para lecionar e encarar uma tarde de seis tempos. Decidi então procurar o
transporte de ônibus, que vai pela Via Dutra. A linha 492 (Central/Vila de Cava), parte
do terminal de ônibus Fontenele, atrás da Central do Brasil, a cada vinte minutos. Deste
modo, eu tomaria um ônibus, trem ou metrô da minha casa até a Central. De lá, o ônibus
492 até a escola. Descendo no Parque Flora, eu só andaria uns dez minutos.
O primeiro dia foi tranquilo. Ônibus partindo na hora marcada, com ar
refrigerado, e uma poltrona só pra mim. O tempo gasto foi de uma hora. Tudo deu certo.
No segundo dia, alguma coisa já começaria a mudar. O ônibus demorou muito tempo
pra sair. Fui interpelar o fiscal da linha sobre a regularidade do horário e ele me disse
27

que era assim mesmo. Não havia um tempo certo, pois dependia do ônibus que estaria
chegando, e por consequência do trânsito do dia. Assim, neste segundo dia, o ônibus
partiu lotado. Sem ar refrigerado, e tomado de ambulantes até um ponto próximo da
Rodoviária Novo Rio. Neste ponto, o ônibus ficou por mais um tempo parado, enquanto
ambulantes faziam uma verdadeira feira dentro do ônibus. O tempo gasto então passou
da casa de uma hora e vinte minutos. Além de muito trânsito na pista da direita, da
Rodovia Dutra. Este caminho também não me parecia o ideal.
Decidi ir de van. As vans são legalizadas; os motoristas são rápidos, cortam
caminhos, correm feitos loucos pra ganhar tempo e assim, realizarem mais corridas e
faturar mais; e também neste veículo posso usar meu cartão de bilhete único10, que
permite um desconto considerável na passagem intermunicipal. O ponto de partida
também é próximo ao Terminal Fontenelle. Além do mais, estar numa van, é como se
eu estivesse num carro particular, porém com mais passageiros. Um tanto apertada,
diga-se de passagem. Alguém que dorme e cai no seu ombro; ou uma mulher grávida
com uma criança de colo do seu outro lado; ou até mesmo algum homem que te aperta,
sabe-se lá com qual intenção. O primeiro dia de van também foi ótimo. Cheguei ao
ponto, e logo já tinha uma van partindo. Ar refrigerado, viagem rápida. Em quarenta
minutos já estava descendo perto da escola. Mas, aquilo também fora uma ilusão. No
segundo dia de tentativa de viagem utilizando a van, o quadro já era outro. Cheguei ao
ponto e a van estava fechada. Era necessário esperar lotar o veículo, para que então
fosse dada a partida. Esperei por cerca de trinta minutos. Desisti, atravessei a rua e fui
tomar o ônibus 492, que gastou em torno de uma hora e meia. E consequentemente
cheguei muito atrasada na escola.
Num outro dia, diante do desespero de chegar na hora, resolvi tomar o primeiro
ônibus que ia pra Miguel Couto. Este ônibus me deixaria até um determinado ponto em
Nova Iguaçu, de onde eu deveria tomar outro ônibus. Quando o ônibus saiu da Via
Dutra, eu desci e fiquei esperando pelo outro que me deixaria próximo à escola. Tomei
o ônibus, sentei, dormi e acordei muito tempo depois. Nem sabia onde estava.
Disseram-me que o Parque Flora havia ficado lá atrás. Desci agoniada e peguei a
primeira van que estava fazendo o caminho de volta. Mas ela também não me deixava
perto do colégio. Seria preciso outra condução. Quando desci, peguei uma moto-táxi

10
O Bilhete Único Intermunicipal é um benefício tarifário que possibilita a utilização de no mínimo um
transporte intermunicipal, dentro de um período determinado, na região metropolitana no Rio de
Janeiro. Bilhete Único RJ - Lei Estadual nº 5.628/2009 - Decreto Estadual nº42. 262/2010.
28

que fazia ponto, paguei dez reais e consegui chegar, também com muito tempo de
atraso. Então neste dia eu usei cinco conduções diferentes pra chegar até o colégio.
Além de ter gastado uma grana.
Em meu percurso para chegar ao Parque Flora, por muito tempo eu alternava os
meios de transportes; vez ou outra usava meu carro, gastando cerca de quarenta e cinco
minutos de casa até a escola. Ou então experimentava um dia ônibus, outro dia trem,
outro dia van, moto-taxi... E deste modo fui dominando os caminhos para me levar ao
Parque Flora.
O caminho da volta, à noite, é outro capítulo a parte. Soma-se aí todo o
engarrafamento de fim de tarde na Avenida Brasil, principalmente em véspera de
feriado. Já cheguei a dormir em torno de uns quarenta minutos e ainda estar parada no
mesmo lugar. Para voltar de trem, o tempo gasto no trânsito entre a escola e a estação de
Nova Iguaçu, é de mais de uma hora, devido à hora de rush na cidade. E em dias de
jogo do Flamengo no Maracanã, somos embalados dentro do trem pelo som das torcidas
organizadas, que manifestam seu amor pelo time quebrando, gritando, e depredando os
vagões de trem; como se fosse o trem da morte, num filme de terror. Depois de
aproximadamente duas a três horas, finalmente chego em minha casa. Então vou
preparar o corpo, a mente e o espírito para a próxima viagem.

1.2.Jogo e Teatro

Parafraseando Courtney (1980, p.159), o teatro é uma das mais completas


formas de expressão na sociedade, e constitui-se como um aspecto vital ao homem por
sua natureza própria que pressupõe a comunicação. O homem primitivo utilizou-se do
teatro como uma tentativa de comunicação com um deus ou espírito, e parte
indissolúvel da vida comunal. No mundo moderno, é uma tentativa de comunicação
entre homem e homem, dramaturgo e a comunidade, ou segundo um psicanalista, entre
o inconsciente do artista e o do público. A história do teatro é a história do ser humano.
De fato, o teatro como forma de expressão humana, se tornou um elemento vital
desde as sociedades primitivas, quando passou a fazer parte dos rituais para
empoderamento sobrenaturais. Deste modo os homens primitivos acreditavam adquirir
o controle sobre a caça, a fertilidade da terra e o sucesso nas batalhas utilizando-se de
danças ritualísticas e profanas. Essas mesmas danças eram utilizadas para exorcizar os
29

maus espíritos e se comunicar com todos os elementos que eles consideravam serem
deuses.
O homem como, caçador, personificava a si próprio e aos animais em
situação de caça, na ação dramática conhecida como mimese. Era
simples imitação de ações e fatos reais. Mas não era uma
representação como a concebemos hoje em dia: era, principalmente,
uma mistura de personificação com movimentos dramáticos e dança
com amplos movimentos de corpo, pulos e saltos, assim como a
utilização de peles de animais e folhagens, para identificar-se com o
espírito. (COURTNEY, 1980, p.163)

Assim, desde os primórdios, o homem buscou a personificação de si com os


animais de caça através de movimentos expressivos semelhantes ao desses animais. O
teatro se tornou uma das mais expressivas formas de o homem exorcizar a si mesmo.
Expurgar os seus conflitos e manifestar os sentimentos intrínsecos a sua alma, como o
amor, o ódio ou a dor.
Ainda segundo Courtney (1980), uma comunidade se expressa através de suas
crenças e rituais, de sua história, sua antropologia, etnologia, psicologia e sociologia, e
os estudos dramáticos se ocupam de como estes aspectos se relacionam entre si.
Para Slade (1978, p.17) “o jogo dramático, sendo uma atividade grupal, é uma
forma de arte por direito próprio, não é uma atividade inventada por alguém, mas sim o
comportamento real dos seres humanos”. Quando desenvolvidos em uma comunidade,
vão consequentemente resgatar os aspectos culturais, sociológicos, psicológicos e
místicos daquela comunidade.
Nos jogos rituais da Antiguidade, realizados pelos romanos e pelos gregos, o
elemento dramático já se fazia presente, alterando as características dos jogos. Além das
competições físicas, corridas e torneios musicais entre trovadores, havia as “cenas
dramáticas e interlúdios” representando a vida dos deuses e o ideal da existência.
Courtney (1980) ressalta que, em diversas civilizações da antiguidade, o elemento
dramático se fez presente nos rituais com o homem se apropriando da sua inerente
dramaticidade para se tornarem deuses e vivenciarem as suas aventuras.
Na Europa medieval, o jogo dramático era utilizado nos rituais pagãos das tribos
germânicas que não se converteram ao cristianismo. Embora a Igreja combatesse com
rigor esta tradição popular, Gregório, o Grande usou as celebrações pagãs para ação
missionária da igreja. Segundo Courtney (1980, p.175), em toda a Europa havia
“atividades semi-dramáticas”, com danças, jogos e atividades sazonais, com o objetivo
30

de promover as colheitas e representar a eterna luta: sol/lua, inverno/verão, trevas/luz,


morte/vida. Assim, no período medieval, as festividades pagãs foram celebradas através
do jogo dramático e se expandiram por cidades europeias, com o homem fazendo uso de
sua dramaticidade e da brincadeira do “faz de conta”.
O povo medieval vivia em um mundo animista: quando árvores e
animais eram cultuados, os mummers11 vestiam-se com folhas assim
como chifres e peles. Os mummers tinham também ritos de expulsão
dos mortos: gritando, tocando sinos e brandindo espadas. Assim
como o antigo babilônico purgava a morte pelo fogo, o povo
medieval expulsava os mortos com fogueiras ou perambulando pelos
campos com tochas flamejantes. (COURTNEY, 1980. p. 175)

Neste ritual encenado pelas múmias, o jogo dramático se impõe fazendo uso de
indumentárias, bem como do corpo e da voz, estabelecendo-se o jogo teatral, com os
participantes se apropriando de personagens e rituais para a expulsão dos espíritos dos
mortos.
Em “Jogo e Trabalho”12, uma análise da obra Homo Lumens, de Johan Rezinga,
o autor descreve o jogo como uma atividade primitiva que deu origem à cultura, pois
encontra-sena raiz da realidade humana. Esta cultura gerada pelo jogo nasce através do
ritual e do sagrado e se expressa em todas as expressões da arte, da linguagem, da
poesia e do pensamento humano. Este artigo traz alguns aspectos da obra de Huizinga,
importantes de serem ressaltados para a compreensão do fenômeno entendido como
“jogo”. Segundo ele, o jogo traz em si mesmo uma multiplicidade de significados. O
primeiro sentido do jogo é o que nos remete à mente quando pensamos no verbo Jogar:
divertimento, prazer, gracejo, achar graça, brincar. Assim a palavra jogo está
relacionada com a palavra de origem alemã Spitz, (Gracejo) e Spatz (achar graça em
algo). A conjunção Spitz/Spatz se associa intimamente para a definição de jogo. O
primeiro é o que faz rir, que provoca o humor. E o segundo, causa o divertimento, o
prazer. Assim, o prazer, é o que dá humor ao jogo.
Huizinga também nos leva a questionar a seriedade do humor que, apesar de nos
fazer rir pode possuir um aspecto de seriedade que não corresponde exatamente ao riso.
Spatz é divertimento, com prazer. Não é um divertimento qualquer. Spatz deve conter
satisfação autêntica. Spitz é mais do humor, do nível do entendimento que faz rir, que
provoca o humor. A noção de jogo, pois, num primeiro nível, opõe-se à de seriedade,

11
Os mummers eram uma espécie de bufões, artistas populares medievais.
12
Jogo e Trabalho: do Homo Ludens, de Johann Huizinga, ao Ócio Criativo, de Domenico De Masi.
Disponível em http://www.unisc.br/portal/upload/com_arquivo/jogo_trabalho.pdf.
Acesso em 30/11/2015.
31

pelo que se pode entender porque é muitas vezes compreendida como oposta à noção
mesma de trabalho. A seriedade procura excluir o jogo; porém, este pode muito bem
incluir a seriedade.
A relação do jogo com a guerra é ressaltado quando o autor nos coloca que o
jogo e o impulso do homem para jogar encontram intrínsecos na experiência humana.
Pois o jogo dita as regras para o seu empreendedorismo e construção da vida, pelo
impulso da competição e o prazer da luta e da concorrência.
Ora o elemento competitivo é um dos principais fatores que geram o prazer e
constituem a essência para a realização do jogo. Faz parte da natureza humana o prazer
pela disputa e a vitória atribuída a esta disputa. Portanto em todos os jogos há de fato
uma relação de guerra pela própria natureza do ato de jogar, independente do resultado
de ganho ou de perda.
Assim, ainda dentro da análise da obra “Homo Ludens” ressalta-se a questão da
imprevisibilidade contida no jogo, cabendo ao jogador organizar-se e reorganizar-se
mentalmente e fisicamente, com táticas, rapidez de raciocínio e de ações, determinadas
por condições externas e também variáveis.
Para ilustrar este contexto, gostaria de relatar uma experiência dentro da sala de
aula, com a aplicação do “Jogo do Desenho”, proposto na sessão de Orientação, no
livro“Improvisação para Teatro” de Viola Spolin (1979):
Este jogo consiste na formação de dois times. Cada time coloca numa
mesa várias folhas de papel e alguns lápis, a uma distância do líder ou
professor. O líder tem uma série de lista de nomes de objetos. O
jogador de cada time vai até o centro. O líder mostra somente uma
das palavras para os dois, que então correm de volta aos seus lugares
e tentam desenhar o objeto o mais rápido possível. Enquanto isto, os
outros elementos dos grupos tentam adivinhar o que é o objeto
desenhado. Ganha o time que acertar primeiro o nome do objeto.
(SPOLIN, 1979, p.70-71)

Este jogo foi aplicado em diversas turmas das quais lecionava (7º, 8º e 9º anos)
dentro do Colégio Dom Walmor, com o objetivo a princípio de criar dinâmica de
atenção, observação, raciocínio rápido e integração grupal.
O espírito de competição em todas as turmas aplicadas sempre gerou grande
excitação nas turmas, reforçando um dos principais aspectos do jogo que é a
competição, aliado ao prazer e ao humor.
Nesta dinâmica torna-se claro a questão da imprevisibilidade, pois muitas vezes
um traço riscado pode gerar um desenho completamente diferente do que foi solicitado
32

e ser alterado de acordo com as tentativas de adivinhação do grupo. Esta dinâmica


também requer um estado de concentração e alerta muito acentuados.
Percebe-seque, quando um grupo está perdendo, atribui-se muita
responsabilidade ao aluno que vai desenhar devendo este desenvolver uma grande
capacidade de organização e reorganização mental, com rapidez de raciocínio
influenciada pelas condições externas e variáveis.
Apesar de ter sido aplicado em todas as seis turmas que atendia (e até mesmo em
outra escola que leciono em Nova Iguaçu, CIEP 216 – 6º ano), as experiências quase
sempre foram desastrosas, diante da dificuldade da turma em ouvir, entender e seguir as
regras.
Foram designados dois alunos para atuarem como fiscais, para que o aluno que
estava desenhando não “soprasse” para o grupo o nome do objeto. Mas diante do
tumulto formado, os fiscais não conseguiam atuar, sendo às vezes empurrados e banidos
do seu lugar de ocupação.
Em algumas situações, a dinâmica teve que ser interrompida diante da
desarmonia que a competição acentuava nas turmas. Muitos alunos não aceitam que seu
grupo perca, e o que era para ser uma dinâmica de integração, acabava por gerar
desarmonia, caos e um grande tumulto, perdendo assim seu objetivo.
Em algumas situações eu me via sem voz, acuada, diante da confusão que um
simples jogo provocava na turma. E assim, a dinâmica era encerrada.
Frases do tipo abaixo eram ditas aos gritos e aos berros, por cerca de 30 a 40
alunos de uma só vez:
– Professora, eles tão roubando.
– Professora, eu falei primeiro.
– Não, eu que falei.
– Ah, não vou brincar mais não...
– Você roubou.
– Vou dar na sua cara.
– Vou te pegar lá fora.
– Sua isso, sua aquilo, etc...
Apesar da imprevisibilidade a que o jogo está sujeito, ele também é movido e se
desenrola dentro de regras convencionais, com normas que devem ser aceitas por
todos que se dispõe a serem jogadores. E apesar das regras, por estar calcado na
emoção, excitação e fascinação o jogo é altamente imprevisível.
33

Há momentos em que o jogo adquire um aspecto irracional, onde os sentimentos


da alma humana fogem do controle da racionalidade e não se permitem ser
aprisionados, nos desligando do cotidiano para introduzir um mundo de “faz de conta”,
de ficção.
E é neste jogo que se insere o jogo do teatro. Quando o homem se permite
romper com os aspectos racionais da sua realidade e se permite jogar com suas
emoções, construindo outra realidade com os aspectos subjetivos da sua alma e, através
do jogo se transportarem para o plano objetivo da arte e da cultura.

1.3.Introduzindo os Jogos Teatrais de Viola Spolin

No contexto da construção da pedagogia teatral, a temática referente aos jogos


teatrais e jogos dramáticos assume uma relevante importância tanto nos processos de
criação teatral, como no ensino de teatro em suas diferentes modalidades. Isto se aplica
principalmente porque há muitas confusões terminológicas entre os conceitos de jogo
teatral e jogo dramático.
Em meio a um terreno marcado por tantos elementos não passíveis
de controle, muitas vezes até intangíveis, o pesquisador se vê diante
do desafio de encontrar referências mais ou menos sólidas, que
possam subsidiara interrogação do objeto por ele eleito – assim
como a eventual formulação de hipóteses e de sua verificação.
Nessas circunstâncias, a sistematização metodológica e o rigor da
abordagem efetuada constituem, sem dúvida, aspectos marcantes da
qualidade de um trabalho na área das relações entre o teatro e a
educação. (PUPO, 2005, p. 218).

Assim, ao vivermos historicamente uma fase de transição em todos os setores da


vida social, as práticas e as teorias teatrais passam por um momento de revisão
epistemológica de seus conceitos. E Pupo (2005) vem contribuir para clarear a
discussão no campo do ensino de teatro, propondo uma reflexão sobre os fundamentos
dos jogos e sua aplicabilidade nos contextos do ensino. Busca a apreensão dos conceitos
de jogos a partir de sua gênese e, suas respectivas derivações nos contextos americano,
na obra de Viola Spolin, e francês, na obra de Jean-Pierre Ryngaert. Daí decorre as
práticas do jogo no contexto brasileiro, cuja tradução fez fortuna no processo de
aprendizagem do teatro.
Os jogos teatrais, ou Theater Games da americana Viola Spolin trazem em sua
estrutura os jogos de improvisação, propondo como o eixo central a experiência teatral.
34

Desenvolvido através de um conjunto de regras estabelecidas, proporciona aos


participantes a apreensão do fenômeno teatral; a cena é construída apartir da tentativa de
se solucionar um problema de atuação, sintetizado pelo foco. A fábula em si, constitui
uma decorrência do processo. É um sistema de improvisação teatral marcado pela
espontaneidade que caracteriza a dinâmica dos jogos. É uma atividade social, que se
processa em grupos grandes ou pequenos. Estes jogos, direcionados a qualquer pessoa
de diferentes idades, propõe uma aproximação entre os participantes de acordo com as
respectivas semelhanças e afinidades. São desenvolvidos através de regras (play e
game), ou seja, a espontaneidade da brincadeira, associada a regras garante os mesmos
direitos igualitários para quem joga. Nestes jogos, o grupo se divide entre quem atua e
outro grupo que assiste e avalia. Isto propicia ao participante um crescimento pessoal e
a ampliação de sua percepção em relação ao outro e ao seu ambiente, gerando assim um
clima de sociabilização, aprendizagem a partir do outro, confiabilidade e
respeitabilidade mútuas, imprescindíveis no processo de aprendizagem teatral.
No Brasil, os jogos teatrais se proliferaram em final dos anos 70, movidos por
pesquisas acadêmicas e cursos de formação para coordenadores de oficinas de teatro.
Spolin (1979, p. 3) parte do princípio de que “todas as pessoas são capazes de atuar no
palco. Todas as pessoas são capazes de improvisar. As pessoas que desejarem são
capazes de jogar e aprender a ter valor no palco”.
Para Spolin, é a experiência que gera o aprendizado, e ninguém ensina nada a
ninguém. Uma vez que o ambiente permita, aprende-se o que quiser. E se o indivíduo se
permitir, o ambiente poderá lhe ensinar tudo o que mais houver independente do talento
ou da falta de talento.
Viola Colin foi fortemente influenciada pela experiência com a educadora Neva
Boyd, pioneira na pesquisa de jogos educacionais, fundadora do Recreational Training
School em Hull House, em Chicago, e socióloga na Universidade de North western. Em
seus agradecimentos Viola ressalta a importância de Neva Boyd em sua formação:
35

De 1924 a 1927 como sua aluna, recebi um extraordinário


treinamento sobre o uso de jogos, story telling e folk dance como
instrumentos para estimular a expressão criativa tanto em crianças
com em adultos, através da autodescoberta e experimentação
pessoal. Os efeitos de sua inspiração nunca me deixaram um único
instante. (SPOLIN, 1979, Agradecimentos).

Numa experiência em que foram desenvolvidas a prática de jogos e atividades


culturais para um grupo de imigrantes no Recreational Training, Colin (apud Pupo,
2005, p.219) atribuiu valor intrínseco “à dimensão lúdica e identifica no jogo um
instrumento de caráter humanista para a educação social do jovem, além de reconhecer
nele um importante recurso em qualquer situação de aprendizagem”.
Também inspirada pelo método das ações físicas definidas por Stanislavski em
sua fase final de vida, Viola institui em seu método a “fisicalização”, que consiste em
tornar reais lugares, objetos, ações e personagens. A realidade da cena é matéria viva
com a qual se trabalha. Parafraseando Spolin, quando se entra numa relação real com o
parceiro do jogo, através de ações simultâneas e fisicalizando uma ficção diante da
plateia, o participante cresce e amplia sua percepção do outro e do ambiente, e entende
como se dá a significação do teatro.

1.3.1. A estrutura funcional dos Jogos Teatrais, segundo Viola


Spolin.

Pupo (2005) no artigo “Para desembaraçar os fios”13, aborda alguns conceitos


bem como desenrola as premissas que diferem os termos Theater Games (Jogos
Teatrais), Dramatic Play e Jeu dramatique (Jogo Dramático). De acordo com Pupo, a
mistura dos conceitos entre Jogo Teatral e Jogo Dramático compromete o processo de
criação em teatro e a precisão das análises que se fazem nesta área, bem como geram a
falta de clareza entre os conceitos que configuram a pedagogia teatral.
Spolin apresenta em toda a sua obra os jogos teatrais como conceito básico de
um sistema de improvisações teatrais que propiciam espontaneidade de forma orgânica,
para todos os participantes. É desenvolvido através de regras, com a divisão dos
participantes entre quem atua, e quem assiste, de modo que cada grupo possa aprender a

13
Disponível em
http://www2.unirio.br/unirio/cla/ppgcla/ppgeac/processos-seletivos-discentes/2014/bibliografia-
arquivos-para-download/pupo-maria-lucia.-para-desembaracar-os-fios/view. Acesso em 30/11/2015.
36

partir do outro. O jogo acontece dentro de uma estrutura tal que proporciona aos
jogadores vivenciar uma experiência do fazer teatral, que aliada à noção das regras,
parâmetro central da proposta de aprendizagem, vai gerar a estrutura dramática, o ponto
de partida para o jogo teatral: lugar, personagens, ação – Onde? Quem? O que?

Entendendo o foco, a instrução e a avaliação.


Para se entender melhor como funciona este esquema, Desgranges (2010. p. 111)
explica que o processo de aprendizagem no sistema de Jogos Teatrais, segundo Spolin,
estrutura-se a partir da resolução de problemas de atuação que vão sendo apresentados
pelo coordenador, de modo que o grupo e cada um dos seus integrantes elaborem
respostas próprias.
Exemplo de exercício: Vendo um esporte.
1. Problema: Os alunos devem mostrar, improvisando em cena, que tipo de
esporte estão assistindo ao vivo.
2. Foco de investigação: Tornar real em cena (Fisicalizar) a situação proposta, que
é um grupo de pessoas assistindo a um jogo.
3. Avaliação: O grupo analisará a resposta de todos os participantes, que, a partir
do foco, definindo o que funcionou ou não nas cenas, e o porquê.

Com a evolução do grupo na resolução dos problemas dados, o orientador propõe


novos desafios de modo que o grupo possa explorar outros aspectos da encenação e
variados elementos da linguagem teatral, que passam a ser foco de investigação, ou seja:
1- Onde? Percepção espacial e cenográfica
2- Quem? Os personagens da cena a ser mostrada
3- O que? O desenvolvimento da ação dramática

O Foco/Ponto de Concentração
O foco é o que designa o objeto, pessoa ou ação na área do jogo, sobre o qual o
jogador fixa sua atenção. O foco é também o ponto de concentração que coloca o jogo
em movimento. Atua como elemento de integração, pois, a partir do foco todos se unem
em parceria ao direcionar a atenção para o mesmo problema a partir de diferentes
pontos de vista. Cabe ao professor direcionar a instrução correta para que todos se
desenvolvam em função do foco. Viola (1979, p.32) esclarece que “o foco não é o
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objetivo do jogo. Porém permanecer com o foco gera a energia (o poder) necessária
para jogar que é então canalizada e escoa através de uma dada estrutura (forma) do jogo
para configurar o evento teatral. O esforço em permanecer com o foco e a incerteza
sobre o resultado diminui preconceitos, cria apoio mútuo e gera envolvimento orgânico
no jogo”.
Quando entendido pelo grupo, o foco atua como um aliado do líder ou professor
na atividade proposta, pois mantém a concentração dos participantes para atingir
objetivo de resolver um problema.
No exercício do espelho, uma das primeiras propostas de jogos de orientação
propostos por Spolin, o foco, ou ponto de concentração está na reprodução imediata dos
movimentos do jogador que realiza a imagem real.
Realizado por dois jogadores, A e B, o primeiro é o espelho e o segundo é a
pessoa que realizará movimentos diante do jogador A, que é o espelho (reprodutor das
imagens).
Esta dinâmica permite aos jogadores desenvolver criatividade e imaginação nos
movimentos, exploração de movimentos corporais não cotidianos, estado de alerta, de
observação e precisão do jogador espelho, com bastante rapidez e habilidade para seguir
o jogador. Além de exigir muita atenção e concentração para se atingir o foco.
Esta foi uma das minhas primeiras atividades nas turmas de 7º ano para
desenvolvimento dos jogos teatrais na sala de aula. Estas turmas eram compostas por
uma média de trinta e cinco alunos. A primeira dificuldade foi explicar a regra e o
objetivo do jogo, diante do barulho e da dispersão dos participantes. A segunda grande
dificuldade foi atrair os participantes para o jogo. Num universo onde, com raras
exceções, predomina o desrespeito mútuo, muita baixa estima e falta de autonomia, a
dificuldade para que os alunos queiram se expor diante um dos outros se torna um forte
oponente para a realização do jogo teatral. A própria Spolin ressalta o sentimento de
aprovação e desaprovação que podem prejudicar a atuação dos participantes:
O primeiro passo para jogar é sentir liberdade pessoal. Antes de
jogar, devemos estar livres. É necessário ser parte do mundo que nos
circunda e torná-lo real tocando, vendo... A sede de autoidentidade e
auto expressão é também necessária para a expressão teatral...
Muito poucos de nós são capazes de estabelecer esse contato direto
com a realidade... Tememos não ser aprovados, ou então aceitamos
comentário e interpretação de fora inquestionavelmente. Numa
cultura onde a aprovação/desaprovação tornou-se o regulador
predominante dos esforços e da posição, e frequentemente o
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substituto do amor, nossas liberdades pessoais são dissipadas.


(SPOLIN, 1979, p.6).

Muito deste pensamento de Viola retrata e faz um diagnóstico bastante próximo


do perfil dos alunos do Colégio Dom Walmor, residentes do Parque Flora e adjacências,
e alunos da disciplina de artes cênicas. O medo do julgamento do outro, a falta de
coragem de se expor, de experimentar, de criar, e dar vazão à liberdade de expressão são
frutos de uma comunidade onde vive a opressão, (religiosa e familiar), a não
apropriação da arte em sua formação, o descaso e abandono sócio político e cultural
propiciando cultura, segurança e lazer, bem como a opressão causada pela violência,
pela falta de liberdade nas ruas e pela guerra do tráfico.
Abandonados aos julgamentos arbitrários dos outros, oscilamos
diariamente entre o desejo de ser amado e o medo da rejeição para
produzir... Assim, o fato de depender de outros que digam onde estamos,
quem somos e o que está acontecendo resulta numa série (quase total)
perda de experiência pessoal... Não conhecemos nossa própria substância,
e na tentativa de viver pelos olhos de outros, a auto identidade é
obscurecida, nosso corpo e a graça natural desaparecem, e aprendizagem é
afetada... Ao tentarmos nos salvaguardar de ataques, construímos uma
fortaleza poderosa e nos tornamos tímidos...Alguns nesta luta com a
aprovação/desaprovação, desenvolvem egocentrismo e exibicionismo;
outros desistem e simplesmente seguem vivendo. (SPOLIN, 1979, p. 7).

Assim, depois de muitas tentativas de encorajamento, aliado a um grande


esforço para conseguir um mínimo de disciplina para que fosse possível explicar como
funcionaria o jogo, consegui apenas em uma das turmas (a 703), que alguns poucos
alunos formassem duplas e déssemos partida para a atividade. Numa turma de trinta e
cinco alunos, consegui formar seis duplas. Os demais se espalharam pelo espaço, uns
poucos assistindo e a maioria aproveitando a liberdade daquele momento para focarem
em algo que nada tinha a ver com a atividade em evidência: indisciplina, brigas,
discussões, saídas da sala, desinteresse, etc.
Como uma primeira experiência e diante de um ambiente que não colaborava
para manter a concentração necessária, foi praticamente impossível se manter o foco e
seguir as instruções dadas. Os alunos não conseguiam segurar o riso diante um do outro.
Não conseguiam expandir e desenvolver a criatividade, sempre reduzida aos mesmos
poucos gestos. Era impossível distinguir quem era o espelho, e quem era a imagem real.
Estavam muito preocupados com a pouca plateia que se formara. Diante deste quadro, o
objetivo se perdeu. Tudo virou uma grande “piada” e uma atividade sem nenhum
propósito. Porém, uma dupla chamou a atenção: uma aluna de nome Larissa e Ricardo
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Adauto. Larissa conseguiu manter a sua concentração diante de todo aquele clima, não
se desviando do foco em nenhum momento, explorando a sua imaginação com muita
criatividade em seus gestos, e alheia a todo o universo externo que se formava em sua
volta. Viola (1979) ressalta que “como o músico de jazz cria uma disciplina pessoal
permanecendo com o ritmo enquanto toca com outros músicos, assim também o
controle no foco propicia o tema e desbloqueia o aluno para trabalhar com cada crise, na
medida em que elas aparecem”. E assim agiu Larissa, tocando o seu instrumento, sem se
deixar levar pela interferência dos outros “instrumentos” que produziam outros sons,
alheios à sua música.
Fiquei muito impressionada com a sua entrega e concentração para não perder o
foco. E mesmo o seu colega se desconcentrando diante dos comentários dos outros, ela
se manteve ali, fiel às orientações até o final. Esta aluna foi tão marcante nesta
atividade, que mesmo passando muitos anos, eu jamais me esquecerei da sua imagem,
realizando este jogo. Quando terminou, pedi aplauso para ela e a usei como exemplo
dos objetivos daquele jogo. Perguntando a ela como tivera sido a experiência, e como
ela conseguiu se manter tão concentrada apesar dos barulhos, ela me respondeu:
–Ah professora, eu aproveitei este momento e fiquei brincando de ser outra
pessoa, como se eu estivesse mesmo na frente de um espelho. Aí eu consegui sair fora
da bagunça desta sala e nem tava ouvindo nenhuma graça que vinha de fora. Quando eu
fiquei achando que tava diante de um espelho, eu fui inventando um monte de coisas e
nem liguei pra quem ficou zoando.
Naquele ambiente com trinta e cinco alunos, Larissa se deixou levar pelo jogo
dramático, e decidiu brincar de “faz de conta”, focado em um objetivo, inventando uma
personagem e dando asas para a sua imaginação. Infelizmente no plano geral, o foco da
turma foi outro. Ou seja, o habitual de sempre: a dispersão, o deboche e o desrespeito
para com o conjunto.

Instrução/ Orientação
A instrução dada é que irá direcionar e guiar o desenvolvimento do jogo,
conduzindo e orientando os jogadores dentro da proposta, para a solução do problema.
É necessário e importante fazer com o que o aluno jogador mantenha o foco, quando
este pode se desviar do objetivo.
O orientador é parte integrante do grupo, pois atua reforçando as regras e os
objetivos do jogo. Parafraseando Spolin, é a voz do diretor que vê as necessidades da
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apresentação como um todo, e ao mesmo tempo é a voz do professor que vê o jogador e


suas necessidades individuais dentro do grupo e no palco. É o professor diretor que
trabalha com o problema junto com o aluno, tomando parte no esforço grupal.
A instrução deve ser objetiva, devendo ser dada no momento em que o jogador
está em ação. O orientador deve se ater para no momento da orientação não fazer
julgamentos com conteúdos de aprovação/desaprovação para que não haja bloqueio de
percurso do aluno jogador. Cabe ao orientador usar termos precisos e claros, para que os
objetivos e a resolução do problema possam ser resolvidos.
Ainda segundo Spolin, a instrução permite que o jogador desenvolva uma auto-
identidade dentro da atividade, porque evita que ele se desvie para o isolamento
subjetivo. Ela mantém o aluno no momento presente, no momento do processo,
consciente do grupo e de si mesmo dentro dele.
Uma boa instrução desperta no jogador um sentimento de confiança no
orientador, propiciando um bom relacionamento para com o grupo. Se o orientador
consegue criar esta confiança para com o grupo, muito cedo o grupo poderá ter um
domínio de cada etapa dos jogos que lhes são propostas, e adquirir uma boa percepção
de si mesmo e do seu potencial de criatividade e imaginação. O papel do orientador é de
extrema importância e de muita responsabilidade dentro do jogo.
Lembre-se que um jogo só pode obter sucesso quando ele ou ela acreditar
no jogo, no grupo, na instrução. Estes não são princípios para vencer uma
competição; na realidade, não há vencedores e/ou vencidos no jogo teatral.
A confiança se desenvolverá através da avaliação em grupo e a energia será
liberada por meio da instrução. (SPOLIN. 2007, p. 34)

Para tanto, deverá o instrutor possuir bastante perspicácia na condução do jogo,


no sentido de usar palavras que conduzam o jogador com segurança e entendimento das
ações propostas, e desta forma, aprimorar o seu crescimento e o entendimento dentro do
jogo para a experiência do teatro e de novas descobertas acerca de si mesmo.

1.4. As primeiras experiências com os jogos teatrais... Ninguém esquece

Planejar uma aula requer uma grande habilidade de um professor, e no caso das
artes cênicas, requer especificar objetivos artísticos que incluem uma linguagem cênica,
estéticos e temáticos, e estes podem exigir reestruturação total após um ou dois
encontros. Parafraseando Cabral (2007), em seu artigo “Pedagogia do Teatro e Teatro
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como Pedagogia”14, nota-se frequentemente uma mudança drástica de planejamento e


abordagens em função da interação do professor com determinados grupos de alunos.
Muitas vezes os objetivos iniciais propostos dificilmente contemplam os desejos e
necessidades de uma turma de trinta alunos (ou quarenta). Além de que, no caso de
turmas tão numerosas no ensino fundamental, as razões que levam alguns alunos a se
interessar por teatro, podem ser as mesmas que eventualmente afastam a maioria destes
alunos, como por exemplo, a interação grupal, a socialização, a quebra da timidez, etc.
Minha preocupação dentro deste contexto se inseriu (e continua) no eixo da
preocupação da articulação teoria e prática, no campo da pedagogia do teatro, na qual se
inscreve a práxis pedagógica e artística.
Neste processo de investigação, minha proposta de início foi propor experiências
que contemplassem as relações entre teoria e prática teatrais, e as relações entre ser
artista e docente. Esta análise se encontra num campo de tensão.
A proposta dos Jogos Teatrais de Viola Spolin, se tornou um método
amplamente reproduzido por professores desde a década de 1970, apresentando
resultados favoráveis e surpreendentes nos mais distintos grupos tais como: escolas,
ONGs, presídios, igrejas, associações, etc.
Na expectativa de propiciar uma experiência artística aos alunos, tomei como
ponto de partida a práxis pedagógica dos jogos teatrais para o primeiro bimestre de
2013. Para tanto seriam propostos as seguintes dinâmicas: Jogos de apresentação,
exploração do espaço, sensibilidade e observação, imaginação e criatividade. Para tanto,
fazia-se necessário criar um dentro da sala de aula, livre de obstáculos.
Cheguei animada na primeira turma do dia, a 703. Lancei a proposta, não antes
de contextualizar a importância dos respectivos jogos como instrumento de
aprendizagem, associado ao prazer e a criatividade. Perdi um bom tempo até que
pudesse me fazer ouvir, sendo interrompida a todo o momento por algum aluno que
adentrava a sala de aula sem mesmo pedir licença, das discussões, e dos barulhos
excessivos de fora e de dentro da sala.
Aproximadamente, foram perdidos uns quarenta minutos. Finalmente pedi aos
alunos que abríssemos um espaço na sala, retirando as carteiras do lugar e colocando-as

14
CABRAL, B. (Biange). Pedagogia do teatro e teatro como pedagogia. Anais da IV Reunião
Científica de Pesquisa e Pós-Graduação em Artes Cênicas. Belo Horizonte/MG, 2007.
Disponível em: http://portalabrace.org/ireuniao/pedagogia/htm. Acesso em: 20/05/2016.
42

no canto da sala. Momento caos. Para se entender o jogo que se estabeleceu naqueles
momentos, utilizarei dos conceitos que estruturam uma cena, segundo Viola Spolin:
 Instrução dada: Liberar uma área ao centro, agrupando as carteiras
cuidadosamente no canto da sala, sem arrastar, evitando barulhos excessivos;
 Foco (desenvolvido pelos alunos): Começou então uma guerra de cadeiras, um
barulho ensurdecedor tomou conta do espaço. Eu fiquei atônita, perdida no meio
daquela guerra de cadeiras, sem conseguir conter os alunos. Eles atiravam as cadeiras de
um lado para o outro; ou então amontoavam várias carteiras uma em cima da outra, de
modo que aquela pilha se despencasse em poucos minutos. Humor, diversão, euforia e
lazer tomaram conta do espaço.
 Objetivo (estabelecido pelos mesmos): provocar o caos, a desordem,
manifestar uma insatisfação, destruir o patrimônio público. Mas qual o entendimento
eles têm sobre o que vem a ser patrimônio público? Num determinado momento, fiquei
sem espaço, acuada em um canto, sem autonomia, sem atitude, impotente, diante
daquela explosão de liberdade. Não havia regras.
 Jogo Teatral: uma ação cênica repleta de elementos e signos teatrais,
formalizando e expressando em uma linguagem (própria) o que sentiam aquelas
crianças. Eram personagens expressando ira e violência, libertas e soltas num espaço,
sem regras. Não, não eram personagens. O teatro permite esta liberdade.
O jogo é uma forma natural de grupo que propicia o envolvimento e a
liberdade pessoal necessário para a experiência... Através da
espontaneidade somos re-formamos em nós mesmos. A espontaneidade
cria uma explosão que por um momento nos liberta de quadros de
referência estáticos, da memória sufocada por velhos fatos e informações,
de teorias não digeridas e técnicas que são na realidade descobertas de
outros. A espontaneidade é um momento de liberdade pessoal quando
estamos frente a frente com a realidade e a vemos, a exploramos e agimos
em conformidade com ela. (SPOLIN. 1979, p. 04)

 Avaliação: Pude perceber depois, fazendo uma análise das imagens que ficaram
em minha mente que, com tal atitude, eles expressaram opressão, falta de liberdade, ira,
violência, descontentamento, revolta e tantos outros sentimentos que lhes impediram
uma manifestação menos impulsiva. Porém, naquele momento, estava diante de uma
manifestação que eu desconhecia. Um sentimento muito grande de impotência tomou
conta de mim. E realmente não consegui perceber que o jogo teatral já se estabelecia e
que diante daquela performance que se apresentava, só me cabia ficar assistindo. Eles
próprios estabeleceram as regras. Enfim, após uns trinta minutos de catarse, havia um
43

espaço livre no centro da sala. Estavam exaustos, felizes, e por eles próprios se
permitiram uma pausa. Eu também precisava de pausa. Uma grande pausa para me
reaprender como professora de artes cênicas. Definitivamente, eu não sabia como
continuar. Tentei então passar algumas regras para o nosso primeiro jogo, onde a
proposta era um jogo de apresentação, pois queria conhecê-los, poder tratá-los pelos
nomes, e estabelecer uma interação grupal. Infelizmente foi outra tentativa frustrante.
Não consegui me fazer ouvir. Até por que eles já se conheciam. Não precisavam de
nenhuma apresentação. Time is over, o sinal tocou. O tempo acabou.

1.4.1. A estrutura funcional do Jogo Dramático, segundo Jean-


Pierre Ryngaert.

As duas expressões – Jogo Teatral (Theatre Game) e Jogo Dramático (Dramatic


Play/JeuDramatique) são fonte de constantes confusões e mal entendidos conceituais.
O jogo dramático apresenta derivação do radical grego “drama”, que significa
“ação”, “eu faço”, “eu dramatizo”, numa imitação através da arte. Diz respeito também
à brincadeira de criança de forma espontânea, livre, sem qualquer intervenção do adulto.
A criança “age como se”, em transformação constante, remetendo ao "faz de conta". No
faz de conta a criança se coloca no lugar do outro, dá vida a seres inanimados, usa
materiais variados nas brincadeiras, e transforma as circunstâncias e os temas.
Para Piaget é a fase da criança em que elas manifestam a capacidade essencial e
inerente do ser humano de simbolizar e representar o mundo.
Com o passar do tempo, a criança cresce e o faz de conta desaparece, levado por
fatores tais como as conquistas em direção ao pensamento abstrato:
Ao ser exposta às pressões dos adultos (no ambiente escolar, na vida
familiar ou na interação com a mídia), a criança tende a restringir as
suas possibilidades de criação artística em detrimento dos modelos
de representação teatral, impostos através de abordagens vinculadas
a objetivos disciplinares, mais ou menos coercitivos, meramente
utilitários, ou aleatórios. (BERTONI, 2009)15

O jeudramatique (jogo dramático) teve início na França nos anos 30, com
assinatura de León Chancerel (1879-1965). Seus precursores foram Jacques Copeau

15
BERTONI, Vera Lúcia. Atividade Simbólica na Infância e Abordagens do Teatro no Meio Escolar:
Convergências e Incompatibilidades. Disponível em:
www.seer.unirio.br/index.php/opercevejoonline/article/download/605/603. Acesso em 10/05/2016.
44

(1879-1949) e Charles Dullin (1885-1949). Copeau coloca o ator no centro da cena


teatral, considerando-o um elemento indispensável para a renovação teatral do seu
tempo. Seu método passa a não sistematizar diretrizes para a formação global deste ator
e vai em busca de uma real pedagogia do ator.
Dullin, criador do Atelier, busca um método de trabalho que conduza à
sinceridade do ator. Preconiza a "Improvisação teatral", para que o aluno descubra seus
próprios meios expressivos.
Léon Chancerel, dando sequência à Copeau e Dullin, objetiva melhorar a
qualidade do trabalho na França, com boa formação para o ator iniciante. Desenvolve
seu projeto pedagógico com jovens ativos (escoteiros e participantes de movimentos
juvenis), durante os anos 20 e 30.
León Chancerel encoraja o nascimento e aperfeiçoamento de grupos teatrais,
desenvolve ações teatrais em zonas periféricas, hospitais, cidades do interior e zona
rural. Dentro deste contexto, sistematiza uma "abordagem específica de ação
improvisada". Nascia assim o termo por ele batizado de JeuDramatique, que é um
sistema de abordagem específica da ação improvisada, por ele desenvolvida através de
grupos formados por jovens inseridos em movimentos juvenis. Em sua origem, era uma
modalidade de improvisação com regras, a partir de temas e enredos lançados pelo
coordenador. Jacques Copeau colocou o ator no centro do fenômeno teatral no início no
século passado e buscou para este ator uma pedagogia para a sua formação global e
Charles Dullin buscou preconizar a improvisação teatral como um método de trabalho
que condizia com a sinceridade do ator.
León Chancerel atuou como diretor e professor, e criou a publicação contínua
dos "Cahiers d’ArtDramatique”, que inspirou no Rio de Janeiro os “Cadernos de
Teatro” publicação de “O Tablado”, organizada por Maria Clara Machado.
Jean Pierre Ryngaert, professor francês, publica em 1977 o livro “O jogo
dramático nomeio escolar”, a partir de sua experiência como professor da educação
básica em Paris, e causa uma forte influência.
Ryngaert apresenta uma separação entre quem joga e quem assiste. Para ele o
prazer da invenção (marca da atividade lúdica) se alia às regras, vistas como
indispensáveis. As restrições são consideradas produtivas e fontes de superação de
fórmulas já conhecidas. A plateia reage objetivamente: "gosto, proponho, critico". O
roteiro é estabelecido anteriormente como ponto de partida do jogo dramático (narrativa
permeada por lacunas estabelecidas pelos participantes a partir de sugestão). O que vai
45

ser mostrado é combinado previamente pelo grupo, portanto, o jogo, ou a cena, é a


realização de um roteiro pensado de antemão.
Alguns anos mais tarde, em 1985, Ryngaert alertará os leitores sobre os
"excessos de confiança no racionalismo", através de outro livro “Jogar, Representar”
onde ele abandona os procedimentos com roteiro prévio. Em consenso com a política
cultural vigente à época em favor de textos contemporâneos, passa a relativizar a
própria noção de fábula. Para evitar a racionalização prévia dos jogadores, propõe maior
destaque ao corpo. Propõe ainda que se busque relação com espaço, músicas, imagens,
objetos, poemas e/ou palavras para deslanchar o jogo. Para Ryngaert, o teatro hoje é
uma prática coletiva na qual a qualidade, os equilíbrios da escuta e a circulação das
energias, no instante e para o instante, contribuem para formar os indivíduos.
A prática do jogo dramático na interpretação francesa não está baseada na
sugestão ao ato de jogar por parte do coordenador, que não se faz presente o tempo
todo, instigando a instalação de uma atmosfera lúdica. No jogo dramático são os
participantes quem decidem a natureza e duração de sua performance, partindo da
relação entre os jogadores, sem a tutela do coordenador. Para os franceses o fazer teatral
traz em seu próprio bojo os elementos que podem contribuir para o crescimento do
homem.
Para Pupo (2005), é possível agrupar num mesmo conjunto a noção de jogo
teatral e jogo dramático. Vários são os pontos que os aproximam, estando conectados
também num engajamento de origem social. Não requer nenhum talento ou pré-
requisito anterior ao próprio ato de jogar. A disponibilidade para a experiência e o
caráter coletivo do trabalho são pontos centrais no processo de aprendizagem. A
participação da plateia é essencial para o desenvolvimento dos participantes, plateia esta
composta por pessoas do próprio grupo de jogadores, em alternância. As modalidades
lúdicas propostas permitem que desejos, temas, situações surjam do próprio grupo, com
autonomia, sem a sugestão ou indução do coordenador. Ambas questionam a
preponderância da fábula. Enredos e situações surgem em decorrência da
experimentação de um desafio relativo á linguagem da cena.
Do ponto de vista do professor ou diretor no Brasil, a autora não julga pertinente
identificar jogo dramático e jogo teatral na interpretação francesa, como sistemas
acabados. O valor dessas modalidades se constitui como princípios de trabalhos
valiosos, devendo sempre ser ativados à luz dos questionamentos que transformam as
manifestações teatrais em nossos dias.
46

Ryngaert (1981)nos apresenta um panorama de possibilidades para inserção do


jogo dramático no teatro educação. Ele estabelece relações entre o jogo dramático na
escola e as possibilidades do teatro contemporâneo, propondo assim uma ação
pedagógica sintonizada com o nosso tempo. Sobre os objetivos do teatro
contemporâneo e a educação, ele afirma que
(...) o que está em jogo passa pela aquisição de novos códigos e pela
reflexão da teatralidade, situa-se para além de uma cultura teatral,
na apropriação de formas contemporâneas que permitam modificar
o olhar dos nossos alunos sobre o mundo e, talvez de os fazer viver,
finalmente em sua época. (RYNGAERT, 1981, p. 21)

1.5. Uma segunda experiência – A turma 702

Passado o momento de catarse vivido com a turma anterior, uma segunda turma
me aguardava. Porém, o espaço para sequência das aulas, já estava preparado. Combinei
então com a direção que iria ocupar somente aquela sala, e que os alunos da próxima
turma deveriam se deslocar até lá. E assim foi. A turma anterior saiu, e tentei retomar
meu fôlego para a turma que viria a seguir. Pouco a pouco, começaram a chegar, em
grupos. Havia uma transformação no ambiente que não lhes era familiar. Pilhas de
cadeiras amontoadas no canto da sala e um espaço aberto ao centro. Até que todos
chegassem na sala, uma grande algazarra se formou. Aquelas carteiras que estavam já
amontoadas, atiçou a criatividade dos alunos para que fizessem um parque de diversão.
Tentei pedir que eles deixassem como estava. Mas eram muitos, e enquanto eu falava
com um grupo, outro grande grupo já estava em ação, no desmonte das cadeiras para
retomar o ambiente tradicional. Começaram então a mover as cadeiras, de forma
proposital para que algumas pilhas caíssem. Mais barulho, mais desordem, mais tempo
perdido. Mais uns quarenta minutos até que todos chegassem, reorganizassem as
cadeiras e eu conseguisse iniciar a atividade do dia. Então aí, o sinal do recreio tocou!
De onde eles estavam, deixaram tudo e saíram da sala a um só tempo. Passaram-se
quinze minutos de intervalo, até o retorno.
Quando todos finalmente estavam na sala, consegui que sentassem um pouco,
respirassem, relaxassem, e assim eu pudesse contextualizar, e dar as regras do jogo do
dia. Sim, expliquei para eles que nossa aula seria um grande jogo com a participação de
todos. Mudei a ordem do planejamento inicial e pulei a etapa da exploração do espaço.
Até porque não tinha espaço suficiente para ser explorado. Eram muitos alunos. Tentei
então um jogo para integração da turma. Uma grande maioria optou pelo famoso
47

“cantinho”, se negando a participar. Os que ficaram apresentaram todas as desculpas


para não se enquadrar nas regras. As frases mais comuns eram:
– Não quero fazer isto não professora!
– Pra quê?
– Não vou ficar perto dessa menina não. Não gosto dela.
– Ah professora, qual é! Vou fazer isto não.
– Não quero ficar perto dele não. Ele fede. Ou – Ele é veado.
– Isto é macumba professora. Ou – Ele é macumbeiro.
E da plateia que se formou, com os que não quiseram participar, muitas
manifestações de deboche, desrespeito, ironia. Até que, os poucos que estavam
dispostos a participar, saíram da roda, inibidos diante da exposição aos colegas. E a
experiência mais uma vez não se concretizou.
Este cenário se repetiu em diversas tentativas, com as outras turmas. A
aplicabilidade dos jogos teatrais para aqueles alunos, não tinha respaldo. Em várias
tentativas, o momento dos jogos era uma oportunidade para se instaurar a bagunça, as
brigas, a desarmonia, o caos, as agressões entre eles e também em relação a minha
pessoa.
Assim, o propósito era desvendar por qual motivo eu não conseguia estabelecer
a participação da turma numa atividade que, além de tudo que o teatro se propõe para a
descoberta do ser humano em seus aspectos mais intrínsecos, era prazerosa, libertária,
divertida e uma oportunidade única naquele contexto para a realização de uma aula
experimental, fora dos padrões tradicionais que estavam habituados, e que também
manifestavam grande rejeição.
Eu precisava descobrir fontes, ou uma pedagogia teatral específica para aquele
público, que norteasse a minha proposta. Definitivamente eu não sabia como agir. A
cada dia em que voltava pra casa, ficava buscando soluções e tentativas para levar
àqueles alunos a experiência do teatro, bem como exercitar o meu olhar para perceber
os elementos teatrais que estavam intrínsecos em cada aluno, no universo da sala de
aula; e a partir destes elementos propor a dinâmica do jogo teatral, cumprir o meu
propósito em estar ali que é ensinar teatro. Buscava todo o meu repertório de oficinas
ministradas e conteúdos adquiridos ao longo das oficinas de aprimoramento que havia
participado. Fui em busca de imagens retiradas de revistas, letras de músicas, cenas
para dramatização, contos, casos e de jogos propostos por autores, pesquisadores e
48

professores que fizessem fruir a minha imaginação. Além do que a própria sala de aula,
por si só, é recheada de elementos que propiciam o jogo dramático, pois que
O jogo dramático é uma atividade coletiva, que não está subordinado
ao texto, não reclama atores virtuosos, não necessita de cenários e
figurinos no sentido tradicional; destina-se a formar “jogadores”,
mais preocupados em dominar o seu discurso do que criar a ilusão. E
a construção do espaço de jogo faz-se a partir do espaço escolar e do
mobiliário corrente chamado a novas funções. (RYNAGAERT, 1981. p.
34)

E ainda:
Importante é poder dispor do material escolar, mesas, cadeiras, o
quadro ou o compasso para lhes dar uma outra função, para os
desviar da sua ação quotidiana. Visto que, de qualquer modo, o
espaço de que dispõe a maior parte dos professores é apenas uma
sala banal, barulhenta, porque não provocar a imaginação a partir
desse local, inventar outras relações entre os corpos, subverter a
organização ritual do mobiliário (...) (RYNGAERT, 1981, p. 28).

Deste modo, eu tinha tudo em minha mão. O espaço da sala de aula com
bastante mobiliário, muito material humano, recheado de criatividade, energia e um
universo de possibilidades, sentimentos e desejos para se expressarem. E muita vontade
de ser o interlocutor para florescimento de uma nova forma de se perceber através do
teatro.
49

CAPÍTULO 2 – O TEATRO COMO “ARTE EMANCIPATÓRIA”

Só com o corpo inteiro, com o todo deste, que é indivisível e


indicotomizável, se pode entender a razão de ser do fato, da coisa,
do evento ou do fenômeno sobre o qual precisamos ou queremos
conhecer melhor. É o nosso corpo inteiro consciente, que nos
permite ir ao âmago das questões e dos problemas e assim, os
desvelarmos para deles nos apropriarmos. (FREIRE, apud Nieta Freire,
2009, p.146.).

2.1. Para a construção de sujeitos emancipados

Julgo oportuno introduzir este segundo capítulo com a definição do verbo


emancipar, de forma a contextualizar este conceito aliado ao ensino de artes cênicas no
Colégio Dom Walmor, cuja proposta almeja que o estudante através do teatro se torne o
sujeito da experiência e construtor do conhecimento, rumo a uma cidadania
emancipatória.
De acordo com o Dicionário Aurélio (2001), emancipar significa: “Dar a
emancipação a, livrar-se do poder paternal ou de tutoria; libertar-se; tornar-se livre”.
Emancipação significa o ato de tornar-se livre ou independente. O termo é aplicado em
muitos contextos como emancipação de menor, emancipação da mulher, emancipação
política, etc. Já a palavra emancipatório é um adjetivo que qualifica a quem tem
capacidade de emancipar, de tornar-se livre, autônomo e dirigente da sua própria vida.
Neste século XXI, o termo emancipatório tem sido amplamente explorado nos
contextos sociais, estando relacionado à educação e a aspectos da cidadania. Fugindo
das definições e sentidos, compreendo que emancipar-se está relacionado a ações de
liberdade, protagonismo, empoderamento, tomadas de decisões, rompimentos, o ato de
desatar de nós, e avanços rumo à nossa própria evolução. A sociedade hoje clama por
“sujeitos” emancipados capazes de promover ações sociais, políticas, culturais e
econômicas que promovam o acesso da população aos bens e serviços com dignidade,
principalmente, a população excluída e marginalizada, dando a ela condições dignas e
igualitárias de vida. Emancipar hoje requer ampliar o nosso olhar para além, para ver o
outro, colocar-se a serviço de relações solidárias, para a construção de uma sociedade
com reais oportunidades para todos.
50

A educação em seu âmbito geral, pelo papel que desempenha na formação e


construção de cidadãos para o desenvolvimento e avanços na própria sociedade, é o
principal caminho para promoção de sujeitos emancipados. Em seu artigo “Educação
emancipatória: significado e sentidos”, Silva (2014) afirma que:
Numa perspectiva histórica de análise, então, uma educação
emancipatória hoje pressupõe desenvolver competências para criar
condições para transformar processos e estruturas sociais, culturais,
políticas e econômicas que exclui a maior parte da população de
condições dignas de vida, mesmo perante tantos avanços das
ciências e tecnologias de produção. Ampliando a argumentação
acima, o processo educativo emancipatório é complexo, envolve
predisposição dos indivíduos para se perceberem como sujeitos de
direitos, e que eles precisam ser conquistados com esforços próprios.
Enquanto atitude epistemológica emancipar-se é colocar o itinerário
da razão a serviço de relações solidárias, onde homens e mulheres
compartilhem intenções e ações que valorizem a vida. Mas, não
somente a razão, ela deve ser acompanhada pela sensibilidade,
aquele olhar para si e para o outro e imaginar o sentimento dele.16

Nesse sentido, uma educação cujo caráter seja emancipatório poderá promover
em seus educandos sentimentos e desejos de romper barreiras, conquistar a liberdade e
formar cidadãos autônomos, com protagonismo que futuramente trará benefícios para a
própria sociedade onde este sujeito está inserido. Uma educação emancipatória
propiciará ao educando a compreensão crítica da problematização das questões advindas
da cotidianeidade, permitindo que duvidem até mesmo daquilo que acreditam certo e
inquestionável, elucidando assim o questionamento através de perguntas e respostas do
por que, contra o que, a favor de quem, a favor do que, do como se ensina, etc.

2.2. Uma aliança com o cinema: “Os escritores da liberdade” inspirando a


formação de sujeitos emancipados.

Foi num final de semana, depois de aceitar o convite da minha filha de vinte
anos, para assistirmos a um filme, que descobri no cinema um grande aliado para a
minha prática de artes cênicas. Reconheço em minha filha uma grande aliada em
estreitar a ponte que me apresenta a linguagem da juventude, seja através de filme, de
música, de moda e da linguagem absorvida pelos jovens. E foi ela que, percebendo

16
Disponível em: http://www.ijui.com/blog-do-luiz-etevaldo-da-silva/60828-educacao-emancipatoria-
significado-e-sentidos.html. Acesso em 13/03/2016
51

minhas angústias do cotidiano na sala de aula, me apresentou o filme que veríamos


naquela tarde, quando o que estava em questão para o meu planejamento escolar, era
por quais meios, através da arte, eu poderia colaborar para a construção de sujeitos
emancipados e autônomos.
Conforme constatado nas entrevistas realizadas, os alunos do Dom Walmor não
nutriam o hábito de assistir cinema. E no cinema, estão contidos todos os signos que dão
a vida à linguagem teatral: a história contada, os atores, a direção, a interpretação, o
figurino, o cenário, etc. Assim, depois de assistir ao filme “Os escritores da liberdade”
17
, descobri que muito daquela problemática nele contida, estava presente no universo
dos meus alunos. E deste modo, o filme ganhou destaque no planejamento daquela
semana, e inspirou de forma significante as novas etapas que se seguiram.
O filme narra uma história real, com o propósito de desenvolver na subjetividade
a emancipação, o pensamento crítico, a autonomia, autoconfiança, autoestima, respeito,
a interatividade grupal, entre outros aspectos naqueles sujeitos. Uma professora de
língua e literatura inglesa, filha de um ativista dos direitos civis, foi contratada para uma
escola na periferia de Los Angeles nos Estados Unidos, cuja região é demarcada por
conflitos de violência, guerra entre gangues, conflitos raciais, intolerância entre negros,
brancos, hispânicos e asiáticos, todos convivendo num mesmo espaço. Apesar da sua
grande expectativa em lecionar naquela escola, a professora Erin Gruwell encontra todo
o tipo de rejeição num universo caótico e marginalizado, além de um corpo docente
totalmente preconceituoso e resistente.
A escola, o Instituto Wilson, fora no passado uma escola de referência na
formação educacional, porém perdeu seus melhores alunos depois do ingresso, decidido
pela lei, de alunos vindos de reformatórios, muitos ainda usando tornozeleiras, oriundos
de gangues e considerados a “escória da sociedade”.
A genialidade do filme está em mostrar como a professora, com uma ação
pedagógica inovadora e através de um estilo apaixonado, romântico e humanista – até
então hostilizada, desrespeitada e desacreditada, e com todos os motivos para desistir do
seu papel –, reverte o jogo desenvolvendo a autoconfiança, autoestima e propiciando a

17
FreedomWritersé um filme de drama norte-americano lançado em 2007. Dirigido por Richard La
Gravenese, o filme é estrelado por Hilary Swank, Scott Glenn, Imelda Staunton e Patrick Dempsey,
baseado em uma história real, vivida pela professora Erin Gruwell, aborda de maneira comovente os
desafios da educação, em especial num contexto socioeconômico problemático. A ideia do filme veio da
jornalista Tracey Durning, que fez um documentário sobre Erin Gruwell para o programa Primetime Live
da ABC News.
52

emancipação destes alunos, fazendo-os reconhecer, sentir e pensar sobre a realidade


criada por eles próprios. A partir de um desenho onde uma gangue asiática ridiculariza
os traços de um negro, a professora Erin usa o poder destruidor da maior gangue de
todos os tempos (os nazistas) que, através do ódio racial dizimou e liquidou milhares de
pessoas, para sensibilizar os seus alunos sobre o poder devassador do ódio racial.
Através deste contexto gerador da segunda guerra mundial, transmitiu aos seus alunos
noções fundamentais de tolerância, respeito mútuo, aceitação das diferenças e
convivência pacífica. Sua estratégia foi dedicar sua própria vida em prol daqueles
alunos, dedicando-lhes tempo, confiança, atenção e interesse por cada um, fazendo-lhes
perceber o valor de suas vidas. Com a proposta e o incentivo de, através de um diário,
os alunos darem voz a si mesmos, ela conseguiu que eles escrevessem suas próprias
histórias, que em alguns anos depois foi publicado com o título de “Os escritores da
liberdade”, desenvolvendo em cada um o progresso e o avanço educacional.
A professora Erin Gruwell fez uso de uma metodologia baseada no dialogismo
que está fortemente presente na proposta metodológica de Paulo Freire.
A matriz da esperança é a mesma da educabilidade do ser humano: o
inacabamento de seu ser deque se tornou consciente. Seria uma
agressiva contradição se, inacabado e consciente do inacabamento, o
ser humano não se inserisse num permanente processo de
esperançosa busca. Este processo é a educação. Mas precisamente
porque nos achamos submetidos a um sem número de limitações,
obstáculos difíceis de serem superados, influências dominantes de
concepções fatalistas da História, o poder da ideologia neoliberal,
cuja ética perversa se funda nas leis do mercado nunca, talvez,
tenhamos tido mais necessidade de sublinhar, na prática educativa, o
sentido da esperança do que hoje. Daí, que entre saberes vários
fundamentais à prática de educadores e educadoras, não importa se
progressistas ou conservadores, se salienta o seguinte: mudar é
difícil, mas é possível. (FREIRE, 2000, p.52).

Assim, este filme e a professora ErinGruwell se tornaram também a minha


inspiração e referência. No dia seguinte, a aula iniciou da seguinte forma, na turma 704:
– Bom dia turma. Hoje tem cinema. Vamos para o auditório.
– Uhuhuh... Jura professora?Ah que maravilha! Quantos tempos a senhora
têm hoje?
Uma grande euforia tomou conta da turma. Mesmo não sendo um público muito
interessado em cinema, o simples movimento do deslocamento da sala de aula para
outro ambiente, já era motivo suficiente para a comemoração. Acredito que isto se dá
devido ao desconforto e a rotina do tradicionalismo das salas de aula, aliado aos
53

conteúdos pouco interessantes, que na maioria das vezes estão desconectados com os
reais interesses dos alunos. Sobre este aspecto, Viviane Mosé ressalta que
A vida escolar, ainda hoje, organiza-se em séries, e os saberes se
dividem em diversos conteúdos isolados, sem conexão uns com os
outros, em aulas de cinquenta minutos, que ainda se anunciam por
um sinal sonoro que lembra apito das fábricas. Gramática, literatura,
álgebra, geometria..., saberes que são ministrados isoladamente,
cada um retratando um fragmento do saber que nunca se relaciona
com os outros e com a vida, que em si mesma, é exatamente
articulada e complexa. Os conteúdos ficam tão fragmentados que
levam os alunos a acreditar que estudam para os professores, para os
pais, e não para si mesmos, para suas vidas. Sem os grandes pátios e
os teatros que as escolas antigas possuíam, a escola de massas é
dividida em inúmeras salas e corredores, com pouco espaço para
convivência, com pouca circulação, um espaço que mais lembra um
reformatório. Mas também uma fábrica, com uma imensa linha de
montagem, uma absurda fábrica de pessoas. (MOSÉ, 2015, p.49).

Nesse ínterim, partimos então para o auditório. Um tempo, como de costume se


fez necessário, até que passasse a euforia do deslocamento, a definição do lugar de
assento e o silêncio pudesse se estabelecer. Antes de dar início à sessão, contextualizei a
época, o cenário e o porquê da escolha daquele tema. Ressaltando principalmente a
linguagem juvenil estabelecida no filme, que facilmente lhes possibilitaria a
identificação com aquela temática. Não por serem eles oriundos de gangues, mas o
universo da violência e da guerra do tráfico, do bullyingna sala de aula, da intolerância
religiosa, racial e de gênero ressaltados no filme, estão presentes cotidianamente
naquele contexto dos alunos do Dom Walmor. E também relatei algumas regras que
deveriam ser seguidas, tais como: o celular deveria ficar desligado, guardado na
mochila, para não prejudicar a quem estivesse assistindo. Haveria um tempo de
interrupção do filme para ida ao banheiro, tomar água, etc. Se alguém não estivesse
interessado em acompanhar o filme, poderia se retirar da sala, porém sem prejudicar a
atenção dos demais. E, ao final do filme haveria uma análise e discussão sobre os
aspectos mais importantes da obra. Sugeri ainda que tentassem ficar atentos aos
elementos presentes no filme, que faziam conexão com o teatro.
Logo nos primeiros momentos o filme já causa impacto e desperta a atenção do
público jovem com a música do tema de abertura, um rap, seguido de cenas e manchetes
jornalísticas que marcaram a rebelião entre gangues, ocorrida em Los Angeles em 1992.
Um silêncio mortal já se fez ouvir. Olhares atentos, corpo ereto, reações, risos,
54

comentários. Silêncio novamente. Final da sessão. Olhares emocionados. Final do


tempo.
A discussão ficou para a próxima aula. Em silêncio e demonstrando
introspecção, os alunos se retiraram da sala, sem aquela euforia da chegada. Havia um
certo olhar interior, uma voz mais branda, quando se faziam ouvir. Acho que, de alguma
forma eles foram tocados por aquela história, e pela forma como foi contada: a
linguagem cinematográfica.
O filme foi apresentado para mais algumas turmas. O clima estabelecido se
repetiu, com raríssimas exceções. O filme realmente causara muito interesse em todas as
turmas. Alguns deles ao final vinham me perguntar:
– Professora, como é que faço pra ver esse filme de novo? Ou
– Professora, onde eu consigo ver esse filme? Ou ainda
– Professora, tem como eu baixar esse filme?
Na semana que se seguiu, nossos encontros foram marcados pela discussão de
“Os escritores da liberdade”. Os alunos que assistiram, voltaram muito entusiasmados
com o filme. Alguns conseguiram assistir pela internet, outra vez. Fiz um roteiro com
alguns temas para que fossem debatidos, terminando com a pergunta final:
– De que modo a professora Gruwell conseguiu conquistar e despertar os
interesses daqueles alunos para o seu próprio crescimento?
As respostas se misturaram com as seguintes frases:
– Pelo amor, pela dedicação, pela confiança que depositou nos alunos,
investindo seu dinheiro para comprar livros para eles, levando eles pra fazer passeios,
brigando com a direção por causa deles, e mostrando para eles que o conflito entre
gangues só causa guerras e mortes.
De fato, o filme realmente havia cumprido o seu papel. O clima que se
estabeleceu na sequência, foi de muito interesse das turmas nas discussões. Ressaltei
para eles como a relação dialógica, humanista e o respeito mútuo à individualidade de
cada um, podem fazer toda a diferença no processo educacional. E o ensino de arte só
pode ter sentido se houver esta confiança, este diálogo e o estabelecimento de uma
parceria em prol dos avanços e da conquista de cada um. Assim, a partir daí, nossos
encontros começaram a se dar num outro tom. Já computava sorrisos, olhares atentos à
minha pessoa, cumprimentos e...
– Oi professora,
– E aí professora?
55

– Tá bonita hein, “fessora”.


– Vai ter filme de novo professora?
– Que dia a gente vai pro auditório?
A partir da exibição de “Os escritores da liberdade” foi possível o
desenvolvimento de alguns esquetes relacionados ao filme. Naturalmente que somente
com alguns poucos grupos de alunos. Dividia as turmas em grupos de até cinco pessoas.
Então foi pedido que o grupo destacasse uma cena que chamara atenção e escrevesse
um pequeno roteiro para aquela cena, sempre considerando, o onde, o quê, e o quem. A
cena deveria ser curta, mas ressaltando aquele universo estabelecido no filme. A seguir
a cena escrita pelos alunos:
Esquete da turma 901
Quem:
Gangue 1 – Jovens do “Buraco do Boi” (4 alunos)
Gangue 2–Jovens “Parque Corumbá” (3 alunos)
Alunos negros (que sofrem bullying)
A Professora
Onde: Uma sala de aula, de uma escola da periferia de Nova Iguaçu.
O quê: A professora novata propõe que façam um trabalho em grupo. Ela ainda
não conhece a turma, e separa os grupos aleatoriamente. Começa então muita agressão
entre eles, porque não querem se misturar. Um começa a agredir o outro. A professora
desesperada tenta apartar. O clima fica tenso, agressões, violência. Contam pra ela sobre
a guerra das facções. A professora tenta apaziguar o clima e então, passa um filme pra
eles que mostra a morte de muitos jovens que eram de gangues, e todos morreram por
causa do ódio. Depois do filme, faz uma discussão sobre ódio racial e suas
consequências.
Deste modo, os alunos fizeram uma relação com os aspectos regionais e
realizaram um jogo teatral utilizando a própria sala de aula como cenário, os conflitos
gerados por bullying, por intolerância, por guerras e uma professora intermediando
aqueles conflitos. As cenas, de um modo geral, envolveram todo o grupo, da seguinte
forma: alguns opinavam na construção do roteiro, os mais ousados se interessavam por
estarem na cena. E os mais tímidos colaboravam em não atrapalhar, ou simplesmente
atuarem como plateia. Estes alunos ainda apresentavam grandes dificuldades em propor
e imaginar, e devido a estas dificuldades, não se torna possível ultrapassar o rigor
técnico que uma cena requer. A apresentação foi caótica, confusa, interminável. Mas o
56

mais importante foi o estabelecimento do jogo teatral trazendo uma conexão entre a
obra assistida e a realidade dos alunos atores. Sobre a improvisação livre Ryngaert
(1981) reconhece que
A dificuldade é fonte de bloqueamento para grupos ainda tímidos e
pouco inclinados a qualquer forma de expressão. É por isso que só
depois de se conseguir um acordo da equipe se estabelecem as
propostas que ajudarão a progredir... Os participantes obrigam-se a
encontrar sinais que não tenham apenas a ver com a linguagem
falada nem tão pouco apenas com a linguagem gestual, a fim de
completar a plateia expressiva à sua disposição. Mas atenção:
procuram-se os sinais em si, pois está fora de questão aprender uma
gramática da pantomima em que todos os participantes se
exercitassem a refazer o mesmo gesto, antecipadamente codificado.
Não é banida a aprendizagem, o gesto, mas continua a ser
fundamental a noção de invenção pessoal. (RYNGAERT, 1981, p.96-
97)

Assim, acredito que “Os escritores da liberdade”, nestes primeiros tempos do


ensino de artes cênicas no Dom Walmor abriu um precioso espaço para a construção de
novos paradigmas na construção de sujeitos emancipados, permitindo que os alunos,
exercitando o pensamento crítico através da arte, pudessem abrir um olhar para dentro
de si mesmo, e estabelecer uma conexão com o seu exterior. A linguagem do cinema no
ensino de teatro nesta escola se configurou então, como importante dispositivo na
construção de novos paradigmas para o desenvolvimento do jogo teatral na sala de aula.

2.2.1. Em cena com Charles Chaplin

A experiência com “Os escritores da liberdade” começou a despertar naqueles


alunos um gostinho pelo universo artístico e teatral, e consequentemente pelas minhas
aulas. As aulas teóricas eram sonorizadas por músicas baixadas do meu pen-drive, com
o objetivo de levar uma sonoridade ao ambiente, e ao mesmo tempo, apresentar-lhes
outras possibilidades musicais. Desse modo, a nossa música popular brasileira, a música
instrumental, o jazz, e também os artistas como Gabriel Pensador, Seu Jorge, Criolo,
Marcelo D2, etc. passaram a sonorizar as nossas aulas, quando não estávamos em
atividades práticas. Durante este tempo, uma grande maioria costumava ficar em
silêncio, prestando atenção nas músicas. Quando, por acaso eu não levava o aparelho,
surgiam várias indagações:
– Professora, cadê a música?
57

– Professora, não tem música hoje não? Poxa... Ou então...


– Psiu, eu quero escutar a música da professora.
Assim, aquele componente passou a fazer parte do meu planejamento. Sempre
selecionava artistas e ou músicas que eles pudessem acompanhar as mensagens contidas
nas letras. Esta vivência musical possibilitou que mais tarde, desenvolvêssemos várias
performances inspirados em letras musicais tais como: Geni e o Zepelim, e o Guri, e
Chico Buarque; Músicas de Cartola, Luiz Gonzaga e Gabriel Pensador também
serviram de inspiração para a realização de performances artísticas.
Pegando um bonde na carona do sucesso que foi a primeira experiência com o
cinema, elaborei uma atividade inspirada no artista Charles Chaplin18. Cheguei neste dia
na escola muito animada para exibir os filmes “O Garoto” e “Luzes da Ribalta”.
Quando ainda na sala dos professores, anunciei o meu planejamento, ouvi quase em
uníssono de alguns colegas professores que ali estavam:
– Aqueles filmes sem voz, mudos? Eles não vão se interessar por isto não. Você
vai perder seu tempo.
Na verdade, se eu me permitisse ser levada pelos ânimos dos colegas
professores, minhas aulas não sairiam do ritual: sala de aula, matéria, caderno, provas e
contagem regressiva do tempo para o final do dia letivo. Mas citando Paulo Freire,
Ensinar exige alegria e esperança. Há uma relação entre a alegria necessária
à atividade educativa e à esperança de que, juntos, professores e alunos
podemos aprender, ensinar, inquietar-nos, produzir e juntos igualmente
resistir aos obstáculos à nossa alegria. Já a esperança faz parte da natureza
humana, é uma espécie de ímpeto natural possível e necessário, enquanto
a desesperança é o aborto deste ímpeto (FREIRE, 2002, p.29).

E imbuída pela alegria e esperança proporcionada pela experiência anterior,


acreditei firmemente que apresentar o universo de Charles Chaplin aos meus alunos
trariam resultados contrários aos previstos por aqueles professores. Chaplin foi
considerado o maior gênio do cinema mudo, que se tornou uma referência mundial
como um artista multifacetado. Escreveu, dirigiu, produziu e atuou em seus filmes,
criando um estilo único caracterizado pelo despojamento, pela mímica e expressão
corporal. Encantou plateias de todo o mundo através do seu personagem Carlitos, um
18
Charles Chaplin (1889-1977) foi ator, cineasta, dançarino, diretor e produtor inglês. Também
conhecido por "Carlitos". Foi o mais famoso artista cinematográfico da era do cinema mudo. Ficou
notabilizado por suas mímicas e comédias do gênero pastelão. O personagem que mais marcou sua
carreira foi "O Vagabundo" (The Tramp), um andarilho pobretão com as maneiras refinadas e a
dignidade de um cavalheiro, vestido com um casaco esgarçado, calças e sapatos desgastados e mais
largos que o seu número, um chapéu coco, uma bengala e seu marcante bigode.
58

porta voz da exclusão na sociedade, criando uma identificação com as pessoas


humildes. Aquela característica peculiar de Carlitos, além da doçura expressada em seu
olhar, com certeza iria sensibilizar e inspirar os meus alunos através da sua arte.
Assim, os alunos das turmas 700 foram apresentados a duas obras de Chaplin:
“O Garoto” e “Luzes da cidade”.
O ritual foi o mesmo da primeira sessão de cinema. Muita euforia pelo
deslocamento da sala, a chegada ao auditório e a expectativa pela sessão. Quando falei
do artista que iríamos assistir, muitos se lembraram da sua figura tão comum em livros,
quadros, desenhos, etc. e até mesmo pela característica dos seus filmes. Mas nenhum
deles tinha ainda vivido a experiência de “parar” e silenciar para apreciar a sua obra.

Charles Chaplin – OGaroto

Foto 04 – Filme “O Garoto” de Charles Chaplin, à direita.


Arquivo: Google imagens.

O filme conta a história de um bebê que é abandonado pela mãe que


não tem condições de criá-lo e que é encontrado e criado pelo
vagabundo Carlitos. Conforme os anos se passam, o garoto e o
vagabundo se tornam uma dupla perfeita, bolando diferentes
esquemas para conseguir o dinheiro para seu sustento, eles passam
muitas lutas juntos, até que a mãe encontra o filho.
59

Luzes da Ribalta

Foto 05 – Filme “Luzes da Ribalta”, de Charles Chaplin, à esquerda.


Arquivo: Google Imagens.

O enredo gira em torno do Vagabundo, novamente sem dinheiro e


sem onde morar; e de uma jovem e pobre florista cega pela qual ele
se apaixona. A garota o confunde com um milionário e, para não
desapontá-la, o vagabundo finge ser rico. Posteriormente, ele
impede um milionário bêbado de suicidar-se e, devido ao seu ato
heroico, tornam-se grandes amigos, mas sempre quando o milionário
fica sóbrio ele não se lembra mais do vagabundo nem do que ocorreu
enquanto estava bêbado.

As duas sessões transcorreram com muito interesse, muitas gargalhadas,


participação, comentários e olhares muito atentos da plateia. Nas aulas seguintes com as
turmas que assistiram aos filmes, os alunos demonstraram muita empatia pelo Carlitos,
além de em alguns casos, alguma identificação com o personagem. Esta tendência
obviamente já era esperada, principalmente pelo contexto que os dois filmes
apresentam, e pela pureza, honestidade e transparência de caráter do personagem,
considerado um vagabundo e que vive à margem da sociedade.
Paulo Freire (2002: 50-52) se refere aos seres humanos, homens e mulheres
como seres “inconclusos” e “inacabados”. Para ele o inacabamento do ser humano ou
sua inconclusão, é próprio da experiência vital. Onde há vida, há inacabamento e, uma
vez consciente desta condição, pode-se ir mais longe. A consciência do mundo e a
consciência de si como ser inacabado necessariamente inscrevem o ser consciente de
sua inconclusão num permanente movimento de busca. E nessa busca, Carlitos,
enquanto um ser “inacabado” e consciente desta condição se faz presente no mundo,
cria a sua história; através deste personagem avesso à sociedade burguesa e capitalista,
Carlitos é um mecanismo de defesa para sobreviver a esta exclusão do mundo. Segundo
60

Freire inconclusos e inacabados somos todos nós seres humanos dispostos a ir além e,
portanto
Estar no mundo sem fazer história, sem por ela ter feito, sem fazer cultura,
sem “tratar” sua própria presença no mundo, sem sonhar, sem cantar, sem
musicar, sem pintar, sem cuidar da terra, das águas, sem usar as mãos, sem
esculpir, sem filosofar, sem pontos de vistas sobre o mundo... sem
aprender, sem ensinar, sem ideias de formação, sem politizar, não é
possível. (FREIRE, 2002, p.58).

Finalizando as discussões e análise acerca dos filmes apresentados, algumas


práticas foram desenvolvidas, inspiradas pela temática de “O Garoto” e “Luzes da
Cidade”.

1ª Atividade Proposta: “O parar e silenciar”.


Exercitar a observação de si mesmo, do outro, e do espaço.

 Charles Chaplin, em sua performance, diz muito em seu olhar. É atento e


observador. Assim, a orientação para os alunos foi desenvolver a observação de todos
os detalhes começando por si mesmo. Seu corpo, seus movimentos e gestos
característicos, sua pulsação, indumentária, e buscar um olhar interior sobre a sua
própria pessoa, seus aspectos interiores, sua pulsação, seus defeitos e qualidades.
Tempo – 05 a 10 minutos.
 Dado este tempo, observar todo o espaço da sala, o mobiliário, as paredes, o
chão, o teto, as janelas, a porta, o quadro, e todos os detalhes jamais observados. Tempo
05 a 10 minutos.
 Em duplas, observar o colega. O olhar, os detalhes, os gestos característicos, o
andar, a indumentária, o corpo, os detalhes nunca antes percebidos. Tempo 05 a 10
minutos.
 Deslocando livremente pelo espaço, observar todos os colegas que encontro, se
olhando, se vendo, lançando um sorriso. Tempo 05 a 10 minutos.
 Escolher um lugar, e numa folha de caderno, anotar todas as observações nunca
antes percebidas. Primeiro de si mesmo, depois do espaço físico, e depois do colega.
 Em círculo, dividir as observações com o grupo.
61

2ª Atividade Proposta
Exercitar a mímica. Mostrar uma cena sem palavras. Exercitar o silêncio.

 Individualmente, cada um foi orientado a pensar uma cena simples do cotidiano,


sem palavras. Por exemplo, vestir uma roupa, tomar um copo d’água, fazer uma
ligação, etc. Em seguida exercitar esta cena, e dar sequência a ela.
 Apresentação individual das cenas, para o grupo.
 Reproduzir os gestos do outro, de quem fora observado. Lembrar dos detalhes,
dos gestos e movimentos marcantes.
 Apresentar para o grupo.

3ª Atividade proposta – Teatralizando Chaplin


 Em grupo de 3 ou 4 alunos, escolher uma cena marcante de um dos filmes
 Reproduzir a cena, com os colegas.
 Criar um diálogo livre, para a cena.

4ª. Etapa – Avaliação


O objetivo desta proposta de atividades prática foi inspirado pelo universo do
cinema mudo na obra de Chaplin. Desenvolver com os alunos a escuta, a observação, o
olhar, a descoberta de sinais exteriores à palavra, e a potência do nosso gestual na
comunicação e na construção de personagens, ou em situações diversas da nossa vida.
Esta atividade foi desenvolvida em três aulas, com duas turmas do 7º ano. O
tempo dado para cada atividade foi ultrapassado em todas as etapas, pois um olhar para
dentro de si requer entendimento, concentração e um “se permitir” a enxergar a nossa
complexidade. Além de que, para aqueles alunos foi uma proposta bastante inusitada.
Amparada pelo olhar do Carlitos, e tendo os filmes como referência, me utilizava destes
instrumentos para resgatar-lhes a concentração. Muitos alunos tiveram grande
dificuldade em fazer um relato de si mesmos, e isto foi exposto quando avaliamos a
atividade no círculo. Ali mais uma vez se tornou muito evidente a dificuldade que eles
têm em falar de si, de se colocarem. O silêncio interno predomina.
Na discussão geral, a observação do espaço foi o aspecto que mais trouxe
impactos aos olhares dos alunos. Embora imersos todos os dias naquela sala, muitos
detalhes embora tão aparentes, fogem aos seus olhares, que olham, mas não veem.
62

Assim muitos aspectos interessantes do ambiente surgiram na avaliação como, por


exemplo, um buraco no canto da parede cavado proporcionalmente para se esconder
alguma coisa. Esta discussão trouxe muita descontração, pois houve muitas descobertas
do espaço, até então inexistentes para os demais.
Para a construção das cenas individuais, novamente o silêncio foi estabelecido e
um grande aliado, permitindo o parar, o silenciar e se pesquisar para a construção de um
gesto significativo. Observando os alunos em sua atividade individual, pude perceber
cenas muito ricas de gestos, com uma leitura bastante descritiva dos símbolos. Porém,
na apresentação para o grupo, poucos tiveram a coragem de se apresentar, sendo
dominados por aqueles mesmos fatores: timidez, insegurança, falta de autonomia, baixa
estima, etc. Mas os mais ousados foram aplaudidos e respeitados pela plateia.
A reprodução dos gestos do outro também foi um momento de muita
descontração, pois os nomes não eram revelados. Os que se apresentaram foram
bastante detalhistas na observação do outro, a ponto de quem estava sendo representado
se reconhecer na apresentação do outro.
A representação de uma cena do filme trouxe dificuldades para o grupo, bem
como a construção de um diálogo livre. Segundo Ryngaert (1981)
A linguagem do jogo dramático é complexa. As deslocações e os gestos
espontâneos, por vezes muito imprecisos, da improvisação livre merecem
uma atenção particular; os alunos têm aqui, a oportunidade de parar, de
procurar com minúcia e de verificar suas significações, de experimentar o
funcionamento metonímico do objeto no discurso teatral. (RYNGAERT,
1981, p. 88).

Acredito ainda que este fator está relacionado à inapropriação dos códigos do
cinema para a reprodução da cena teatral aliando às dificuldades ainda evidentes sem
desenvolver o imaginário para a criação de histórias.
A importância da realização desta atividade foi levar os alunos a apreciar o
cinema como uma obra de arte, possibilitando-lhes a experiência de contemplar uma
obra em que predomina o silêncio para dar espaço à outra forma de comunicação. Pela
obra de Chaplin, foi possível para aqueles alunos “ler o mundo” que para Paulo Freire
(1988) significa “ler os signos: as coisas, os objetos, os sinais, etc.”. A leitura do mundo
“precede a leitura da palavra”. Deste modo foi possível para eles, trazer para o universo
de cada um, aspectos subjetivos intrínsecos do personagem Carlitos. Através do filme,
desenvolvemos o jogo, que partiu do olhar, para dentro de si e para o exterior. Segundo
Soares (2002, p.55) “Jogar é romper com o olhar míope, deformante de si mesmos e do
63

mundo; é redescobrir novas formas de relação, novas imagens do mundo, novos signos
a partir da vivência de um processo criativo”.
E foi assim que aconteceu.

2.3. Ampliando a bagagem cultural

Meu trabalho na escola Dom Walmor sempre incluiu a realização de entrevistas


e rodas de bate papo com os alunos para me ater sobre os aspectos da comunidade e de
algumas particularidades individuais. Assim, eu poderia direcionar o meu planejamento
de forma a contemplar o interesse da maioria da turma, e propor atividades que
partissem daquela realidade.
Porém, nestas entrevistas, existe uma unanimidade nas respostas de todas as
turmas que eu leciono: a precariedade e escassez na região da promoção de ações
culturais para a população; a inexistência de espaços apropriados para apresentações e
eventos artísticos, etc. O único fato relatado pelos alunos foi e continua sendo a
violência do bairro, a guerra do tráfico, os assaltos e a insegurança que restringe a
liberdade da população para ocupação das respectivas ruas. Atividades de
entretenimento somente são possíveis de serem desfrutadas no centro da cidade de Nova
Iguaçu, através de um teatro local, das praças e da unidade do SESC etc. Porém, em
enquete realizada nas turmas do 7º ao 9ºano, em cada dez alunos, muito poucos têm o
hábito de se deslocaram do seu bairro até o centro da cidade. Deste modo, a grande
maioria nunca foi a um teatro, não vão a cinemas, não frequentam espaços para
atividades culturais, shows, apresentações de danças, circos, exposições, museus, festas
tradicionais de cultura popular na região, bem como sua cultura local, e também
nãofrequentam bibliotecas.
Mas praticamente todos nutrem uma paixão pela música, desenvolvendo sua
própria bagagem cultural, porém restrita a um único universo. Prova disto são os
celulares e os fones de ouvidos que é parte integrante da indumentária da maioria dos
alunos. Assim, estão conectados ao Rap, ao Hip Hop, ao Funk, ao Reggae, ao Funk
Melody, Pagode, Forró eletrônico, etc. Entre os artistas e bandas mais ouvidos que os
representam estão: Banda Onze 20, Cone Crew Diretoria, Felipe Ret, Racionais MC,
Cris Brow, Projota, Wesley Safadão, Anita, Ludmila, Bonde da Estronda, a Banda
America Cartel, e Karol Konca. Em sua maioria, são bandas e artistas jovens, que
ascenderam nestes últimos anos do século XXI, e, portanto contemporâneos a estes
64

jovens. Paralelo a este universo musical, têm os amantes da dança conectados com a
dança de rua (street dance e hip hop), e a dança do passinho. E um pequeno grupo que
se identifica com o teatro, o cinema e as artes plásticas, porém sem que tenham
vivenciado experiências que lhes permitissem um maior conhecimento.
Porém, sobre os aspectos culturais da cidade de Nova Iguaçu, suas histórias, suas
particularidades e sua cultura local pouco ou nada reconhecem. O que se percebe pelos
relatos das entrevistas é que estes alunos não trazem em sua bagagem um histórico ou
uma herança familiar, capazes de lhes promover ou desenvolver a apreciação, o
reconhecimento e o interesse de outras possibilidades e abrangência culturais.
Um dos primeiros impactos percebidos para o desenvolvimento da disciplina de
Artes Cênicas no Colégio Dom Walmor foi perceber a inexistência do que o sociólogo
Pierre Bordieu (2011) nomeou de “capital cultural”. Devido à sua localidade, a escola
agrega em seu corpo discente alunos oriundos de uma classe considerada
“desfavorecida”, sem acesso ao consumo de bens culturais. Estes, por sua vez, não
herdaram da família uma bagagem cultural através do hábito da leitura, lugares,
vivências, e/ou experiências culturais que lhes propiciassem ampliar o conhecimento.
Devido a tais fatores estes alunos muitas vezes não valorizam a cultura e a arte como
conteúdos relevantes para a sua formação e aquisição de conhecimento, aparentando
total descaso e desinteresse em muitas atividades.
Para entender de uma forma prática como funciona o esquema do capital cultural
dentro do processo educacional, a UNIVESP (2011) elaborou um vídeo que explicita de
forma clara e sucinta, a metáfora de Bordieu:
A escola aparentemente transmite o conhecimento de forma
democrática para todos os alunos. Porém Bordieu percebeu que este
ensino não é transmitido da mesma forma para todos como parece.
Alunos das classes favorecidas trazem como herança o capital
cultural herdados dos pais. Exemplo disto são crianças acostumadas a
ouvir música com os pais, ir a museus, ir a teatros, exposições,
viagens, acessos a livros de literatura, etc.
Na cultura, são os valores e significados que orientam e dão
personalidade aos grupos sociais. Capital cultural é o acúmulo de
cultura transformado em moedas, utilizada pelas classes dominantes
para acentuar diferenças. A cultura se transforma em instrumento de
dominação. A classe dominante impõe sua própria cultura aos
dominados, dando-lhe um valor incontestável (como se só a cultura
deles tivesse valor).
A esta dinâmica, Bordieu batizou de arbitrário cultural dominante,
que é uma cultura se impondo sobre a outra. Bordieu trouxe grande
contribuição para a educação quando transpôs esta pesquisa para
dentro da escola que, dissimuladamente contribui para que essa
65

cultura dominante continue sendo transmitida desse modo e


continue favorecendo alguns alunos em detrimento a outros.
Os desfavorecidos são justamente aqueles alunos que não tiveram
muito contato através da família ou capital cultural, seja através de
livros ou coisas concretas, ou por não terem tido acesso a lugares e
informações facilmente acessíveis para os estudantes mais ricos. Eles
não conseguem dominar os mesmos códigos culturais que a escola
valoriza. O aprendizado então para eles é muito difícil.
Para Bordieu este processo marginaliza os alunos das classes
populares, enquanto privilegia os alunos mais dotados de capital
cultural. Por isso, o discurso de igualdade que a escola prega, não
funciona. A escola não cobra dos alunos apenas o que foi ensinado e
sim, outras habilidades que são fáceis para uns, e estranhas para
outros. Assim ela acaba enfatizando as diferenças: os alunos que
cresceram em culturas distintas, ou que não possuem um bom
capital da cultura dominante se enganam e pensam que a dificuldade
é falta de inteligência. (UNIVESP TV, 2011) 19.

Deste modo, minha preocupação enquanto educadora foi buscar um paradigma


que atuasse na contramão da reprodução e legitimação de uma cultura das classes
dominantes, adotando a concepção antropológica, a partir da qual nenhuma cultura pode
ser definida como superior a outra. E quando não se conhece ou não se valoriza a sua
própria cultura, os sujeitos são facilmente dominados por outras, sem opção de escolher,
criticar e discernir o real valor das culturas que lhe são apresentadas. Parafraseando
Boal (2009, 148-149) o universo cultural que atinge a massa periférica atua como uma
“invasão ao cérebro”, todo estímulo sensorial violento obscurece qualquer forma de
pensamento. Segundo Boal, a invasão de cérebros é a semelhante à tática que se usa
para invadir um país.
O propósito do ensino de artes cênicas nas escolas é através deste dispositivo
reforçar, ampliar, estimular, desenvolver, descobrir e/ou criar este capital cultural em
todos os alunos com equidade, proporcionando um espaço onde o aluno possa se
descobrir, se aprimorar, e construir o seu próprio capital cultural, se tornando o
multiplicador desta herança em seu ambiente sócio educacional, e para toda a sua vida.

19
Disponível em https://www.youtube.com/watch?v=a3eO6-D4nHo. Acesso em: 20/02/2016.
66

2.3.1. Dramatizações musicais na ação cênica

1ª. Proposta de atividade: Leitura e interpretação das músicas


Foi pedido para os alunos do 9º ano que escolhessem uma letra de música que
contivesse uma história, ou uma mensagem, e que lhes tocassem de algum modo. Cada
aluno poderia levar uma letra ou mais da música, e baixá-la em seu celular. As
atividades que se seguiram foram:
 Formar grupo de até cinco pessoas, e apresentar a letra das músicas
pesquisadas;
 Discutir entre o grupo e escolher uma letra que representasse o grupo;
 Entender a mensagem da música;
 Separar os personagens, o local e ação propostos na música;
 Criar uma cena, sem palavras, tendo a música ao fundo.

Um grupo apresentou uma música de Filipe Ret (Livre e Triste), outro grupo
apresentou uma música da Banda Onze20 (Vida Loka), e um grupo de meninas
apresentou uma música de Karol Koncá (Sandália). Todas as músicas apresentadas
tinham como ritmo o funk ou o rap. Ouvir as músicas proporcionou muita descontração
ao grupo, permitindo que se soltassem, cantassem juntos e interpretassem a música, ao
seu modo, com o gestual característico do rap, tudo ao mesmo tempo. A proposta não
foi realizada na íntegra, devido ao próprio conteúdo das letras das músicas, que muitas
vezes não apresenta um roteiro possível de ser dramatizado, ou fica restrito somente a
um personagem.
Esta atividade abriu caminho para que eu pudesse lhes apresentar outro universo
musical, onde as músicas apresentam um roteiro teatral mais palpável para a realização
de uma cena teatral, com personagens e situações mais bem definidos, e realidades
sociais reconhecidas por todos. Deste modo, foram desenvolvidas algumas atividades
com músicas de Gabriel Pensador e Chico Buarque de Holanda.
67

2ª. Proposta de atividade – Dramatizando Gabriel, o Pensador.

Música 1 - Pátria que me pariu – autoria de Gabriel, o Pensador.


Uma prostituta chamada Brasil se esqueceu de tomar a pílula, e a barriga cresceu
Um bebê não estava nos planos dessa pobre meretriz de dezessete anos
Um aborto era uma fortuna e ela sem dinheiro
Teve que tentar fazer um aborto caseiro
Tomou remédio, tomou cachaça, tomou purgante
Mas a gravidez era cada vez mais flagrante
Aquele filho era pior que uma lombriga
E ela pediu prum mendigo esmurrar sua barriga
E a cada chute que levava o moleque revidava lá de dentro
Aprendeu a ser um feto violento
Um feto forte escapou da morte
Não se sabe se foi muito azar ou muita sorte
Mais nove meses depois foi encontrado, com fome e com frio,
Abandonado num terreno baldio

Pátria que me pariu!


Quem foi a pátria que me pariu!?
Pátria que me pariu!
Quem foi a pátria que me pariu!?
Pátria que me pariu!
Quem foi a pátria que me pariu!?
Pátria que me pariu!
Quem foi a pátria que me pariu!?

A criança é a cara dos pais, mas não tem pai nem mãe
Então qual é a cara da criança?
A cara do perdão ou da vingança?
Será a cara do desespero ou da esperança?
Num futuro melhor, um emprego, um lar
Sinal vermelho, não dá tempo prá sonhar
Vendendo bala, chiclete...

Num fecha o vidro que eu num sou pivete


Eu não vou virar ladrão se você me der um leite
Um pão, um vídeo game e uma televisão
Uma chuteira e uma camisa do Mengão
Pra eu jogar na seleção, que nem o Ronaldinho
Vou pra copa vou pra Europa...
Coitadinho! Acorda moleque! Cê num tem futuro!
Seu time não tem nada a perder
E o jogo é duro! Você não tem defesa, então ataca!
Pra não sair de maca
Chega de bancar o babaca!
Eu não aguento mais dar murro em ponta de faca
E tudo o que eu tenho é uma faca na mão
Agora eu quero o queijo. Cadê?
Tô cansado de apanhar. Tá na hora de bater!
68

Pátria que me pariu!


Quem foi a pátria que me pariu!?
Pátria que me pariu!
Quem foi a pátria que me pariu!?
Pátria que me pariu!
Quem foi a pátria que me pariu!?
Pátria que me pariu!
Quem foi a pátria que me pariu!?

Mostra tua cara, moleque! Devia tá na escola


Mas tá cheirando cola, fumando um beck
Vendendo brizola e crack
Nunca joga bola mais tá sempre no ataque
Pistola na mão, moleque sangue bom
É melhor correr, que lá vem o camburão
É matar ou morrer! São quatro contra um!
Eu me rendo! Bum! Clá! Clá! Bum! Bum! Bum!
Boi, boi, boi da cara preta, pega essa criança com um tiro de escopeta
Calibre doze na cara do Brasil
Idade catorze estado civil morto
Demorou, mais a sua pátria mãe gentil conseguiu realizar o aborto.

Pátria que me pariu!


Quem foi a pátria que me pariu!?
Pátria que me pariu!
Quem foi a pátria que me pariu!?
Pátria que me pariu!
Quem foi a pátria que me pariu!?
Pátria que me pariu!
Quem foi a pátria que me pariu!? (3x)

A música narra a história de uma criança que nasceu de uma mãe prostituta. É
mais uma vítima desta sociedade chamada Brasil. A mãe faz de tudo para abortar a
criança. Sem sucesso em suas tentativas, a criança nasce e vai ser criada pela rua,
cheirando cola, pedindo dinheiro nos sinais, até ser morta aos 14 anos pela polícia. Por
todas as dificuldades pelas quais vai passando, no refrão a criança então pergunta:
“Pátria que me pariu, quem foi a pátria que me pariu”. Com esta música foi possível:
 Fazer uma leitura, com análise sobre a situação social contida na letra da
música;
 Assistir ao vídeo clip da música, para melhor entendimento do contexto;
 Selecionar e dividir os personagens da cena: prostituta, mendigos, criança,
menores de rua, policiais, pessoas comuns;
 Roteirizar a cena em ações;
69

 Dramatizar a cena, com as situações presentes na música, utilizando adereços,


roupas e cores da bandeira brasileira;
 Toda a sala foi usada como cenário, e foi dividida pelos alunos em vários
espaços representando os diversos “cantos” por onde o garoto passava.

Música 2 – Dança do desempregado – autoria de Gabriel, o Pensador.


Essa é a dança do desempregado
Quem ainda não dançou tá na hora de aprender
A nova dança do desempregado
Amanhã o dançarino pode ser você

E vai levando um pé na bunda vai


Vai por olho da rua e não volta nunca mais
E vai saindo vai saindo sai
Com uma mão na frente e a outra atrás
E bota a mão no bolsinho (Não tem nada)
E bota a mão na carteira (Não tem nada)
E bota a mão no outro bolso (Não tem nada)
E vai abrindo a geladeira (Não tem nada)
Vai procurar mais um emprego (Não tem nada)
E olha nos classificados (Não tem nada)
E vai batendo o desespero (Não tem nada)
E vai ficar desempregado

Essa é a dança do desempregado


Quem ainda não dançou tá na hora de aprender
A nova dança do desempregado
Amanhã o dançarino pode ser você

E vai descendo vai descendo vai


E vai descendo até o Paraguai
E vai voltando vai voltando vai
"Muamba de primeira olhaí quem vai?"
E vai vendendo vai vendendo vai
Sobrevivendo feito camelô
E vai correndo vai correndo vai
O rapa tá chegando olhai, sujô!...
E vai rodando a bolsinha (Vai, vai!)
E vai tirando a calcinha (Vai, vai!)
E vai virando a bundinha (Vai, vai!)
E vai ganhando uma graninha
E vai vendendo o corpinho (Vai, vai!)
E vai ganhando o leitinho (Vai, vai!)
É o leitinho das crianças (Vai, vai!)
E vai entrando nessa dança

Essa é a dança do desempregado


Quem ainda não dançou tá na hora de aprender
70

A nova dança do desempregado


Amanhã o dançarino pode ser você

E bota a mão no bolsinho (Não tem nada)


E bota a mão na carteira (Não tem nada)
E não tem nada pra comer (Não tem nada)
E não tem nada a perder
E bota a mão no trinta e oito e vai devagarinho
E bota o ferro na cintura e vai no sapatinho
E vai roubar só uma vez pra comprar feijão
E vai roubando e vai roubando e vai virar ladrão
E bota a mão na cabeça!! (É a polícia)
E joga a arma no chão E bota as mãos nas algemas
E vai parar no camburão
E vai contando a sua história lá pro delegado
"E cala a boca vagabundo malandro safado"
E vai entrando e olhando o sol nascer quadrado
E vai dançando nessa dança do desempregado

Essa é a dança do desempregado


Quem ainda não dançou tá na hora de aprender
A nova dança do desempregado
Amanhã o dançarino pode ser você

Esta música traça o percurso de um desempregado, desde quando é colocado na


rua, com “uma mão na frente e outra atrás”, e todos os caminhos que ele percorre para
tentar sobreviver. De camelô, até virar ladrão e ir preso.
Personagens: um homem, o patrão, pessoas desempregadas, balconista da
agencia de emprego, policial, pessoas que serão assaltadas, etc.
Com esta música, foi possível a participação de muitos alunos, de uma só vez,
pois o roteiro propõe um homem desempregado passando por várias situações na
sociedade.
Nesta proposta de jogo, a improvisação livre deixa espaço para usar e abusar da
criatividade. Vários grupos improvisam ao mesmo tempo, e não está em jogo a
qualidade da improvisação. Se ultrapassar a barreira da sensação do ridículo, a simples
participação e os resultados surpreendem os participantes. No caso dos funks que eles
trouxeram, tinha sido possível dançar, cantar juntos e improvisar durante todo o tempo
da execução da música, com prazer. Sobre este aspecto Ryngaert (1981) ressalta que
71

A duração do jogo também não é fixada e pode eventualmente passar-se


uma hora inteira numa improvisação contínua. Sem exigência de resultado
nem de rentabilidade, sem preocupação de ritmo nem de proeza a realizar.
O grupo fecha-se para um desvio voluntário que apenas tem um ponto de
partida: o lugar da sala de aula transforma-se noutro lugar que há que
inventar coletivamente. (RYANGAERT, 1981, p. 84)

De fato, aqueles espaços da sala de aula estavam se transformando. Desenvolver


o jogo teatral através da música, e principalmente, partindo de músicas escolhidas do
próprio repertório dos alunos, trouxe prazer, descontração, entusiasmo, liberdade e
conexão com a sociedade. Através das letras de Gabriel Pensador, os alunos puderam
refletir sobre como este artista, através do Rap, aborda questões sérias da nossa
sociedade. É o artista usando a sua linguagem de expressão para, além do
entretenimento, nos levar à reflexão, despertando assim a nossa crítica. E em nossa
música popular brasileiro está contido um universo de possibilidades dramatúrgicas, que
podem propiciar com primazia a elaboração da cena teatral.

2.4. Os “sujeitos da experiência”

Entre os anos de 2013, 2014 e 2015, várias experiências no campo das Artes
Cênicas foram propostas para os alunos, tais como: a experiência do cinema e sua
relação com o teatro; jogos de imaginação e improvisação através de elementos do
cinema e da música. Dinâmicas de observação de si mesmo, do espaço e do outro. E
principalmente dinâmicas para melhorar a interatividade do grupo. As primeiras
tentativas de aplicação dos jogos teatrais, não encontraram muito respaldo para avançar
no planejamento. Mas a cada semana novas tentativas eram realizadas, algumas com
algum sucesso, e algumas ainda com grandes dificuldades de aceitação. E como
professora iniciante naquele contexto, entendia que o jogo teatral poderia atuar como
um divisor de águas para um novo paradigma no ensino e na assimilação das artes em
prol do seu próprio desenvolvimento, naquela unidade educacional.
O jogo teatral constitui-se então um elemento fundamental para a
condução do aprendizado de teatro dentro da sala de aula. Sua
natureza pressupõe sua capacidade de invenção e reinvenção a partir
do vazio, dos jogos de corpos, do uso do espaço nas condições em
que se apresenta. E até mesmo a partir da falta. Da falta de interesse
dos alunos, da falta de escuta, da falta de comunicação, da falta de
autoestima, da falta de otimismo que caracteriza os jovens de nosso
país massacrados por uma realidade social, familiar escolar que os
72

distancia de si mesmos e de seu poder e direito de expressão.


(SOARES, 2010, p. 27).

Mas para que haja a apropriação da “reinvenção”, um elemento se faz


necessário: a imaginação. É a imaginação, inerente a todo ser humano, que vai conduzir
toda e qualquer possibilidade de jogo, de criação, de transformação e de imersão num
universo do faz de conta. A imaginação é o que norteia nossa mente, e permite o sonho,
a inversão da realidade quando nos permitimos viver outra experiência, e explorar novas
possibilidades da mente, da alma e do corpo dentro de um determinado espaço.
Segundo Ryangaert (1981, p.45) “é pela procura de novas soluções e pela
vontade de inventar que o jogo dramático pode escapar à ratoeira da imitação estéril. É
assim que se torna não só instrumento de análise do mundo, mas também uma arma
face ao mundo”. Parafraseando Soares (2010), fazer jogo dramático é requerer dos
alunos um grande esforço para se separarem das tradições que dominam e para
inventarem no seio de uma nova perspectiva contemporânea.
Partindo dessas premissas, a proposta pedagógica ainda no primeiro bimestre de
2013 foi explorar a imaginação para improvisação com temas livres e direcionados,
dentro da sala de aula. Estas atividades foram desenvolvidas com as turmas do 7º, 8º e
9º anos.
A partir da designação dos três vetores propostos por Viola Spolin: Onde, quem
e o quê, o grupo deixaria a imaginação fluir na construção de uma história curta. Os
alunos que quiseram participar se organizavam em grupos de cinco a sete alunos.
Muitos, ainda tomados por vários sentimentos (timidez, insegurança, baixa estima,
indisciplina, desinteresse, etc.), preferiram ficar de fora, amontoados num “cantinho” da
sala de aula. Os temas escolhidos por todas as seis turmas geravam em torno da
realidade dos próprios alunos: guerra do tráfico, assaltos, violência doméstica, bullying
na escola, gangues, briga por namorados, etc.
No desenvolvimento da atividade, era possível observar a escassez de
imaginação e muito pouca criatividade para avançar na história e nos argumentos com
sensibilidade, expressividade e estética. No geral, em todos os grupos faltavam alguns
elementos que, segundo Huizinga (apud SOARES, 2010, p. 38-39), são essenciais para
ressignificação estética do jogo, tais como: tensão ou incerteza, intensidade, prazer,
alegria, divertimento, a atividade voluntária, a delimitação do jogo em limites de espaço
e tempo, a criação de uma realidade paralela diferente da vida habitual, o caráter fictício
ou representativo, a sujeição do jogo a uma certa ordem e a certas regras. Para Soares
73

(2010), são estas características que garantem ao jogo teatral sua autenticidade, sua
textura viva e orgânica. Do contrário, tais exercícios propostos não terão nenhum
significado lúdico, servindo-se apenas como recurso para o aprendizado vazio, de
habilidades ou fixação de hábitos.
É através desta abordagem lúdica que reasseguramos ao mesmo
tempo, dentro da escola, uma relação pedagógica significativa tanto
para o aluno quanto para o professor, transformando o ato de
ensinar e aprender teatro em um processo de criação. Trata-se,
portanto, de identificar durante a realização do jogo teatral na escola
a presença destas qualidades e verificar o seu significado para a
criação e a leitura da teatralidade. (SOARES, 2010, p.39)

De fato, um jogo teatral, partindo da imaginação dos seus proponentes,


independente do tema a ser apresentado, mesmo quando se trata de uma realidade
perversa aos olhos da sociedade, pode ser revestido de uma estética emoldurada pelo
prazer, pela fantasia, pelo lúdico, pelo clima de alegria e participação do grupo na cena,
seguindo as regras propostas, ou subvertendo as regras na reinvenção de outras, com
liberdade, autonomia, e o uso da imaginação para criação de imagens não cotidianas.

2.4.1. O desafio de imaginar histórias

Turmas 700. O jogo colocado na pauta foi “Contar Histórias”. Este jogo
desenvolve a criatividade para a invenção de histórias, estimula a mente para a
imaginação, além de possibilitar a atenção e interação entre o grupo Os jogadores
sentam-se em círculo. O primeiro jogador começa a contar uma história qualquer. Ao
sinal do orientador (ou professor), o aluno seguinte continua a contar a história, dando
seguimento à mesma história, acrescendo personagens, lugares, e outras possibilidades.
Porém, para aqueles alunos esta atividade evidenciou a grande dificuldade para
imaginar e desenvolver uma história qualquer. Quando o sinal era dado para troca dos
condutores, um pânico geral tomava conta dos participantes. Eles emudeciam, ou
simplesmente passavam a bola para o colega ao lado, ou em algumas situações,
abandonavam o jogo. Quando a história prosseguia para aqueles mais extrovertidos,
estes davam um rumo sem lógica à história, que sempre terminava de forma violenta,
com alguma barbaridade e truculência. O que ficava evidente no grupo era a sensação
de impotência em simplesmente contar uma história, fruto da imaginação.
74

Sobre esta dificuldade em imaginar e contar histórias, Desgranges (2010, p.22),


numa citação ao educador francês Philippe Meirieu (1993), destaca a investigação
realizada por este educador a um grupo de crianças de regiões desfavorecidas,
habitantes da cidade de Lion. Nesta entrevista realizada com crianças entre seis e doze
anos, Meirieu percebeu uma característica comum entre elas “que se sentem fracassadas
pessoal e socialmente”, e a absoluta incapacidade de pensar uma história, ou pensar a
sua própria história. Ele esclarece que, num diálogo com estas crianças para falarem de
si mesmas, é evidente a grande dificuldade que elas têm de falar do passado e para falar
da própria vida.
A dificuldade de organizar o discurso revela a pouca aptidão tanto
para criar compreensões possíveis (e ampliar as suas percepções)
para os fatos do cotidiano, quanto para atribuir sentido à própria
existência. A capacidade de contar a sua história está diretamente
relacionada, portanto, com a falta de condições para organizar e
compreender o seu passado, o que indica ainda a dificuldade de
situar-se no presente e de projetar-se no futuro. (Meirieu, apud
DESGRANGES, 2010, p. 22).

E o que teriam em comum estas crianças entrevistadas da periferia de Lion, na


França, com os alunos do Parque Flora, periferia de Nova Iguaçu, que não lhes
permitem se colocar como os autores e sujeitos da história? Estamos diante de algumas
similaridades que as colocam de frente para as mesmas dificuldades. Meirieu associa
esta dificuldade ao sentimento de “fracasso pessoal e social”. Nas experiências que
tenho desenvolvido no Dom Walmor, percebo uma falta de autonomia, associada à
insegurança e/ou sentimento de inferioridade quando estes alunos são convidados a se
colocarem, ou manifestarem uma opinião. Eles quase nunca se manifestam, ou opinam,
ou perguntam sobre algo. E por mais que se busque a relação dialógica, só depois de
muito tempo e muitas experiências é que esta dinâmica se estabelece, mas ainda com
muita precariedade. Existe um muro e uma barreira muito extensa para serem vencidas.
A barreira da opressão, do sentimento de não pertencimento àquele lugar, do
empoderamento, da emancipação, da autonomia ou do simplesmente do “algo a dizer”.
E enquanto não vencem estas barreiras, o falar de si mesmos, ou imaginar estórias de
outrem é uma atividade incongruente.
Em uma prova elaborada para as turmas de 8ºe 9º anos, neste meu primeiro ano
de atividade (2013), numa questão sobre a imaginação, o enunciado foi o seguinte:
75

04- O que é imaginação?

( ) Uma arte onde o ser humano paralisa a sua mente.


( ) Um atributo que todos nós seres humanos possuímos para inventar
cenas em nossas mentes, e que os atores usam para criar seus
personagens.
( ) Algo que somente pessoas ricas e muito inteligentes possuem.

Para um grande número de alunos, a resposta marcada foi a letra C. Atribuí a


isto o não entendimento do enunciado (por mais que tenha sido explicado e
experienciado), ou realmente eles nutrem exatamente este sentimento sobre a questão da
imaginação. Talvez seja algo muito distante para a realidade em que vivem. E assim
sendo, talvez para eles, seja realmente um privilégio de poucos.
Segundo Desgranges (2010), o educador francês Meirieu constatou ainda em
suas entrevistas que, crianças habituadas a frequentar teatros, cinema e ouvir histórias,
demonstraram maior facilidade de conceber um discurso narrativo, de criar histórias, e
de organizar e apresentar os acontecimentos da própria vida. Logo, o sujeito
acostumado a ouvir história, aprende também a contar histórias. Quando se ouve
histórias sendo estimulado a compreendê-las, a criança exercita a capacidade de criar e
contar histórias, podendo ser até motivados a fazer as histórias. A criança que ouve
histórias, já vai desde cedo fazendo a sua “poupança”, para futuramente se utilizar do
“capital cultural” arquivado na memória.
Mas a observação do cotidiano, o próprio teatro que é a vida, é o maior arsenal
que propicia a todos, independente de nossa origem ou classe social a desenvolver o
nosso imaginário para a criação de histórias. Basta estar atento, abrir os olhos e ouvidos
e se permitir à experiência que é estar vivo, num mundo repleto de possibilidades. Prova
disso são a riquíssima cultura popular, os repentistas, os escritores de cordel, os
feirantes, os ambulantes dos vagões de trem, que retiram da própria vida a arte da
invenção e do imaginário para a sua sobrevivência.
Em minhas viagens de trem para Nova Iguaçu sempre me pego a pensar em
roteiros cinematográficos sobre aqueles profissionais. São verdadeiros artistas que
fazem daquele palco o lugar de criações fabulosas para venderem os seus produtos.
Usam do corpo, da voz, da estética numa profusão de cores no vestuário, na elaboração
de signos, numa performance que desperta o espectador a perceber, decodificar e
interpretar o seu discurso. E certamente, foram os próprios fatos da vida, o olhar atento,
76

a observação da tradição oral e a luta pela sobrevivência que lhes possibilitou essa
“herança cultural” em prol de si mesmos.
E o que dizer de Mc Magalhães, vendedor de balas do subúrbio carioca, que nos
anos 90 tornou-se sucesso no funk com o “Rap do trabalhador” de sua autoria? As ruas
dos bairros de Bangu, Realengo e Magalhães Bastos na zona oeste da cidade do Rio de
Janeiro, foram o seu palco. Usando a dança e o canto para vender suas balas, ele criou e
recebeu os aplausos, o respeito, o amor e buzinadas da vizinhança na década de 90. Nas
casas de show da Zona Oeste, atuava como camelô. Fazendo uso de um apito e de uma
expressiva performance (danças e pulos), vendia rapidamente todas as balas. Segundo
sua mãe, Vera Lúcia Marcelino, de 62 anos, “ele é um inventor de palavras, que vem da
sua mente, mesmo sendo analfabeto e vencendo uma meningite na infância, que lhe
afetou a cabeça”. Através da sua imaginação criou na infância as palavras
“tchurunanublaze” e “maroulive” utilizadas em seu funk “Rap do Trabalhador”, em
resposta à perseguição do então prefeito da cidade do Rio de Janeiro, Cesar Maia, aos
vendedores ambulantes da região da Zona Oeste.

Rap do Trabalhador (Mc Magalhães)

Na nanana
Tomaram minha caixa... De Bombom
Do Serenata... De Amor
Mando nas mulheres... Magalhães
Você que é o cara... Magalhães
O César Maia... Quebro a firma
Todo mundo duro... Magalhães...

Tchurumarublaize... Marubraize
Tomaram minha caixa... De Bombom
E vai pra praia... Vem de monza
Vem de Kadet... Magalhães
O César Maia... Quebro a firma
Todo mundo duro... César Maia
Vendo Chokito... Magalhães
O general... Quebro a firma
Todo mundo duro... Magalhães
Você que é o cara... Na nanana
Boto o cunhado... Pra fora de casa
Quer comer carne... Magalhães
Vai pra praia... Vem de Kadet
Vem de Santana... De Santana
Vem de Escort... Magalhães
É verdade... Era mentira ...
Na Playhouse... Portinari
77

Na Malé... No Cassino
Lá no Craybe... Portinari
O César Maia... Quebro a firma
Entra nos Baile... De graça
No Portinari...24

Para o cineasta Marcelo Gularte, que levou sua história para as telas no
documentário “Mc Magalhães, uma lenda viva do funk”, trata-se de um “patrimônio
imaterial da zona Oeste. Um trabalhador, símbolo da alegria e superação. Todos gostam
dele. As meninas bonitas da região que não dão bola para ninguém falam, abraçam e
tiram foto com ele”. E é o próprio Mc quem reconhece: “Magalhães não morre nunca”
25
.
A história do Mc Magalhães surge então como um contraponto às conclusões de
Meirieu. Magalhães nos prova que nem sempre o fator social, ou a herança cultural
interfere em nosso potencial de criatividade e imaginação. Nem sempre os limites da
linguagem, denotam os limites do nosso mundo.

2.5. A experiência de ir ao teatro – 1, 2, 3, 4 vezes.

Entendo que as experiências acumuladas em toda a nossa existência, desde a


mais tenra idade até os dias em que nossa memória pode alcançar, podem contribuir
para a construção da nossa bagagem cultural. São as experiências que nos capacitam
relacionar nossas particularidades como o macro social, o todo da vida, com um projeto
social e cultural mais amplo, com o planeta, com a vida em toda a sua magnificência. Se
não criamos estas relações através das experiências, corremos o risco de sermos
submetidos apenas a pequenas engrenagens dentro de um processo que nos torna seres
pífios, dominados por um sentimento de impotência e opressão. As experiências ao
longo da vida, nosso capital cultural é o que vão possibilitar a ampliação da nossa
percepção como parte integrante da nossa sociedade, para uma vida plena: saúde,
moradia, vida afetiva, profissional, lazer e sustentabilidade, fazendo uma relação das
nossas experiências ao sentido da nossa própria existência.

24
Disponível em https://www.letras.mus.br/mc-magalhaes/1284823/ Acesso em 05/03/2016.
25
Disponível em: http://extra.globo.com/tv-e-lazer/musica/sucesso-no-funk-na-decada-de-90-mc-
magalhaes-ganha-filme-volta-aos-palcos-8348675.html?utm_source=Facebook&utm_m
Acesso em 02/03/2016.
78

O educador Jorge Larrosa Bondía (2002, p. 20), em seu artigo “Notas sobre a
experiência e o saber da experiência” 26, apresenta como tema principal o significado da
experiência na educação. O texto propõe pensar a educação a partir da dupla
experiência e sentido e a significação destas palavras. O que dá sentido à educação é a
experiência vivida. Propõe uma profunda análise sobre o que vem a ser experiência, o
que dá sentido à experiência e o que faz um sujeito ter experiência. E nos chama a
atenção para aspectos do mundo moderno que impregna o sujeito de informação, porém
não lhe dá o tempo necessário para obter experiência.
O texto analisa a definição da palavra experiência através dos significados em
espanhol (o que nos passa), em português (o que nos acontece), em francês (ce que nous
arrive), em italiano (quelloche que nos succede), e em inglês (thatwhatis happening
tous), concluindo que “experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos
toca. Não o que se passa, não o que acontece, ou o que toca. A cada dia se passam
muitas coisas, porém, ao mesmo tempo, quase nada nos acontece”.
Citando Walter Benjamim (1991, p.111), quando sinalizou a “pobreza de
experiências que caracterizam o mundo moderno, Bondia ressalta que a experiência tem
se tornado cada vez mais rara devido ao excesso de informação”. O acúmulo de
informação não é experiência e não deixa lugar para que os sujeitos tenham espaço para
que algo lhe aconteça. Ele somente acumula a informação.
Tão logo se deu minha atuação nesta escola, diante dos conteúdos a serem
aplicados em cada semestre, percebi que estava diante de um quadro que contribuía para
uma não experiência artística, ou seja, um número de conteúdos a serem aplicados no
sentido de “tornar impossível que alguma coisa nos aconteça”. Como seria possível,
num total de oito aulas mensais totalizando cem minutos, aplicar os conteúdos de artes
visuais, dança, teatro e música exigidos pelo currículo mínimo27? Neste aspecto,
segundo Bondia, a experiência é cada vez mais rara, por falta de tempo. Tudo é passado
de forma rápida e fugaz, impedindo uma conexão significativa entre os acontecimentos,
a memória e o tempo necessário para que se penetre naquela experiência. O que importa
é a informação, é “passar” pelos conteúdos, e ao final do bimestre fazer o lançamento
no sistema informatizado, assinalando que o aluno de determinada série está capacitado
a analisar, refletir, argumentar e entender cada um dos conteúdos aplicados. Ora, a

26
Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n19/n19a02.pdf. Acesso em 12/05/2016.
27
Currículo mínimo tem por finalidade: Orientar, de forma clara e objetiva, os itens que não podem
faltar no processo de ensino aprendizagem, em cada disciplina, ano de escolaridade e bimestre.
79

minha função naquele contexto é lecionar artes cênicas. Disciplina esta que foge às
regras tradicionais de tempo, uma vez que necessita o despertar da sensibilidade, a
apuração do olhar e da observação, o resgatar do lúdico e assim estabelecer um
ambiente de sociabilização onde o aluno se sinta seguro e confiante para a libertação
que lhe permita estabelecer a interação com o outro, com o ambiente e sua participação
no jogo teatral.
Retomando as dificuldades dos meus alunos em imaginar e desenvolver
histórias, e calcadas na real falta de experiências com o universo teatral, decidi então
levar os alunos a vivenciar a experiência da apreciação do teatro.
No teatro, por sua vez, uma narrativa é apresentada valendo-se
conjuntamente de vários elementos de significação: a palavra, os gestos, as
sonoridades, os figurinos, os objetos cênicos, etc. A experiência teatral
desafia o espectador a, deparando-se com a linguagem própria a esta arte,
elaborar os diversos signos presentes em uma encenação. Esse mergulho
no jogo da linguagem teatral provoca o espectador a perceber, decodificar
e interpretar de maneira pessoal os variados signos que compõem o
discurso cênico. (DESGRANGES, 2010, p.23)

Ainda segundo Bondía (2001, p.24), para que a experiência aconteça se faz
necessário: parar para pensar, olhar, escutar; sentir, sentir mais devagar, demorar-se nos
detalhes; suspender a opinião, suspender o juízo, à vontade; suspender o automatismo
da ação, cultivar a atenção e a delicadeza; abrir os olhos e os ouvidos; escutar os outros;
cultivar a arte do encontro; calar muito; ter paciência, dar-se tempo.
A oportunidade de levar os alunos a vivenciarem a experiência do teatro, bem
como a saída do seu contexto social para apreciação de uma arte viva como o teatro,
poderia permitir aos alunos um simples ato de “parar”, exercitarem a escuta, a atenção,
o olhar fora do seu contexto cotidiano, o automatismo da ação, a suspensão de juízo, a
observação dos detalhes que uma arte tão rica como o teatro pode propiciar. E Bondia
ressalta que o sujeito da experiência, se define por sua disponibilidade, receptividade,
por sua abertura, pela sua paciência, atenção e disponibilidade, entre outros aspectos.

2.5.1. O sujeito espectador da cena teatral – Rumo ao teatro.

Uma das diretrizes dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte (1998) é


contribuir para o fortalecimento de uma experiência sensível através de ações cognitivas
desenvolvidas através da educação artística, que permitam ao sujeito produzir, apreciar
80

e contextualizar a arte em seu processo criativo e educacional. Para os PCNs, o teatro


tem o papel de promover oportunidades para que crianças, jovens e adultos conheçam,
observem e confrontem diferentes culturas em diferentes momentos históricos,
estabeleça contato com as formas de representação dramática que os remetam a outras
diferentes narrativas através da leitura de uma peça de dramaturgia clássica, um roteiro
radiofônico, assistindo a um filme ou cena de novela, a construção de um personagem e
apreciação de um espetáculo. Entende ainda que: “Ir ao teatro e/ou assistir às
programações de ficção, mediada ou não, amplia a criação de um discurso próprio e
organizado, passando a ser aprendizado imprescindível, prática deliberada e operante, a
que os jovens podem se dedicar”. (PCN, 1998, p.90. v.6).
Para Ingrid Dormien Koudela28, em seu artigo “A ida ao teatro” propõe que a ida
dos alunos ao teatro, o que ela chama de “acesso físico”, contribui para a formação de
público de teatro, com vistas a ampliar o número de frequentadores e podendo criar para
aquela população o hábito de ver teatro. Sobre o espectador de teatro, o “acesso
simbólico”, Koudela ressalta que este pode conquistar uma autonomia crítica e criativa,
através da relação que estabelece com a cena teatral. Esta autonomia é construída pelo
espectador através de uma experiência sensível, pessoal e intransferível que lhe permite
a elaboração de significados, fazendo uma relação entre aspectos apresentados na cena,
e o seu universo pessoal.
Já para o dramaturgo e encenador Berthold Brecht, o desejo de inserir o
espectador na história da cultura, trata-se de um “bem simbólico”. Para Brecht, citado
por Koudela no mesmo artigo, a apreciação do teatro pelos espectadores é uma
democratização dos meios de produção, “e o acesso aos bens simbólicos implica um
processo de educação, focada na apreciação e leitura do espetáculo de teatro pelo
espectador." Brecht assinala que
O Grande Círculo de Iniciados
É uma opinião antiga e fundamental que uma obra de arte deve
influenciar todas as pessoas, independentemente da idade, status ou
educação (...) todas as pessoas podem entender e sentir prazer com
uma obra de arte porque todas têm algo de artístico dentro de si (...)
existem muitos artistas dispostos a não fazer arte apenas para um
pequeno círculo de iniciados, que querem criar para o povo. Isso soa
democrático, mas em minha opinião não é democrático. Democrático
é transformar o pequeno círculo de iniciados em um grande circulo

28
Disponível em:
http://culturaecurriculo.fde.sp.gov.br/administracao/Anexos/Documentos/420090630140316A%20ida
%20ao%20teatro.pdf. Acesso em 18/04/2016.
81

de iniciados. Pois a arte necessita de conhecimento. A observação da


arte só poderá levar a um prazer verdadeiro se houver uma arte da
observação. Assim como é verdade que em todo homem existe um
artista, que o homem é o mais artista dentre todos os animais,
também é certo que essa inclinação pode ser desenvolvida ou
perecer. Está contido na arte um saber que é saber conquistado
através do trabalho (Brecht apud Koudela, “A Ida ao teatro”).

Assim, reconhecendo na apreciação teatral um aliado para a ampliação do


conhecimento artístico e cultural dos alunos do Dom Walmor, e apoiada pela direção e
coordenação pedagógica da escola, em 2013 e 2014, levei alguns alunos da escola a
vivenciarem a experiência de assistir espetáculos. A escolha para assistir a primeira
peça foi devido à minha participação como atriz em dois espetáculos – “Noel, o Feitiço
da Vila”, e “Cabaré Dulcina”. Além de propiciar uma imersão ao universo do teatro
musical através de um dos maiores ícones da história do samba no Brasil, e das
memórias da Praça XI, berço do samba na cidade do Rio de Janeiro, acreditava que o
fato dos alunos me assistirem em cena, poderia diminuir a distância criada por eles em
relação à disciplina de artes cênicas e à minha pessoa, despertando-lhes assim um maior
interesse pelas atividades relativas ao aprendizado de teatro.

Foto 06 - Cena do espetáculo “Noel, o Feitiço da Vila”.


Teatro Dulcina. 2014. Arquivo Pessoal

Noel, o Feitiço da Vila


O poeta de Vila Isabel, Noel Rosa, é lembrado no musical Noel, o
Feitiço da Vila, em cartaz no Teatro Dulcina, no Rio de Janeiro.
Encenado por um grupo de treze atores e três músicos que
interpretam, cantam e dançam, o espetáculo resgata a história do
compositor Noel Rosa, um dos maiores ícones da música popular
brasileira. Autor de rica e vasta obra – compôs cerca de 200 músicas
– Noel, que tocava bandolim e violão, é o personagem central da
peça, que narra fatos históricos e culturais que influenciaram a
música brasileira.
82

Este passeio contemplou um total de 49 alunos, referentes às turmas 701, 702,


703, 801, 802, 803, 901, 903, 904, e turma 1001. Os alunos foram acompanhados das
professoras Lívia Sant’anna (Português), Felipe Sarges (Biologia).

Foto 07 - Cena do espetáculo “Cabaré Dulcina”. 2014. Arquivo pessoal.

Cabaré Dulcina

Idealizado por Antônio Pedro e dirigido por Vilma Melo e ÉdioNunes,


Cabaré Dulcina apresenta ao público parte da história do Rio de
Janeiro. Mais precisamente o período do início da República até os
dias de hoje. A peça é ambientada na tradicional zona portuária da
cidade, berço do samba e origem do carnaval, revivendo os cabarés e
as noites típicas cariocas. A vida noturna intensa da época era palco
de manifestações populares com grandes repercussões. A
reurbanização da área causou a destruição de casarões deixando
milhares de pessoas sem ter onde morar, no episódio que ficou
conhecido como o "Bota Abaixo".

Depoimentos dos alunos, atividades e reflexos pós-espetáculo.


Esta primeira experiência vivenciada pelos alunos, despertou algum
entendimento mais palpável sobre o universo teatral, bem como o reconhecimento de
alguns signos apresentados no teatro, enquanto espectadores da cena. A figura de Noel
Rosa, boêmio, descompromissado com a vida, homem de muitas mulheres, adepto e
apaixonado pelo universo do samba, pela liberdade e pelos perigos da noite, chamou a
atenção de muitos alunos que se identificaram com Noel em sua rebeldia.
Estando do lado contrário ao dos alunos, ou seja, atuando no palco, posso relatar
o que foi a apresentação neste dia. Os alunos tiveram uma participação relevante para o
espetáculo, atuando como “contempladores da obra”, reagindo quando eram provocados
83

com aplausos, risos, e vibrando a cada número musical, ou com as rebeldias de Noel
Rosa, possibilitando ao espetáculo um desenvolvimento numa linha ascendente.
Desgranges, (2010, p. 27-28), destaca o ato artístico do contemplador, a partir do
ensaio “O autor e o herói, de Mikhail Bakhtin (1992), obra que define a atitude do
espectador na relação com uma obra de arte. Para Bakhtin, “cada contemplador da obra
participa do diálogo com o autor, e compreende os signos apresentados na obra artística,
de maneira própria, de acordo com a sua experiência pessoal, sua trajetória, sua posição
na vida social, seu ponto de vista." Deste modo, o sentido de uma obra é inegável”.
Um dos alunos da turma 703, Jonatan da Silva, considerado um aluno rebelde
devido ao seu comportamento dentro e fora da sala de aula, se identificou muito com a
pessoa de Noel Rosa. Na semana seguinte, quando me encontrou na sala de aula, se
aproximou muito sorridente e comentou:
– Aí professora. Muito maneiro aquele Noel Rosa. O cara não gostava de estudar
e pegava as mulheres geral. Ele teve que casar obrigado pela polícia. Muito legal aquela
música dele do gago e a do garçon que fala assim... E começou a cantarolar a música,
fazendo uns gingados com o corpo.
Desgranges (2010) ainda ressalta que
O acontecimento artístico se completa quando o contemplador elabora a
sua compreensão da obra. A totalidade do fato artístico, portanto inclui a
criação do contemplador. Na relação dos três elementos – autor,
contemplador e obra – reside o evento estético. O fato artístico não está
contido completamente no objeto, nem no psiquismo do criador, nem do
receptor, mas na relação destes três elementos. (DESGRANGES, 2010, p. 28)

As aulas que se sucederam após esta experiência do teatro, com todas as turmas
que puderam vivenciar aquela experiência giraram em torno dos comentários acerca do
espetáculo. Estavam eufóricos comentando os acontecimentos da viagem, aliados ao
que assistiram no palco, inclusive a minha participação. Alguns comentários foram
registrados em questionário aplicado, tais como:
– Eu achei que todos ficaram de parabéns, tudo ficou bem comunicativo. Achei
os atores bem organizados, a história super bem contada, os figurinos tinha ficado muito
lindo também, me amarrei na música. Achei o teatro muito lindo. (Larissa de Lima, 7º.).
– A peça foi excelente, divertida, me deu chance de conhecer um teatro antigo,
um teatro musical e a vida de Noel Rosa. (Carlos Yunes, 8º. ano).
– Professora, a senhora estava maravilhosa no teatro. Nem parecia a senhora. Eu
ficava bem te olhando e parecia que era outra pessoa. A senhora fez uma mãe muito
84

brava, e foi muito engraçado quando quis bater no delegado. Parecia que a gente estava
em outro tempo, com aquelas roupas e aquelas músicas. (Rafaela, 7º. ano)
– Foi muito legal, muito bom, achei diferente e divertido ver a minha professora
com famosos; tive o benefício de conhecer atores famosos. (Matheus Eiras)
– Eu vi Cabaré Dulcina. A peça foi muito interessante e surpreendente, pois
apesar de ter sido uma peça de teatro, foi muito importante pra mim. Aprendi sobre a
cultura “antepassada”, a partir da apresentação do Cabaré. (Eliezer Guedes de Morae,
9º.).
– Achei Cabaré emocionante, empolgante, alucinante, foi surreal pra mim;
aprendi sobre a cultura dos antepassados com o Cabaré. Pois além de ser um teatro
engraçado, a história é um aprendizado. (Ricardo Adlauto, 7º. ano).
– Achei o espetáculo (Cabaré Dulcina) ótimo. Acho que os atores mandaram
muito bem, fizeram com perfeição. Amei a história cantada, pois eu não sabia a historia
do Rio de Janeiro e através das histórias, da música eu sei mais um pouco da história do
Rio de Janeiro. O figurino, o cenário estavam ótimos, pois nos lembra da época que a
história foi contada. (Matheus Lucas, 8º. Ano).
Assim, esta primeira experiência provocou o imaginário de muitos alunos, e
cada um pode criar a sua história à parte, através do seu entendimento, ou da forma
como foram tocados. Para Desgranges (2010), em uma experiência como espectador de
uma obra artística
Podemos ressaltar um primeiro aspecto pedagógico presente na
experiência com a arte: a atitude proposta ao contemplador. Ou seja, o fato
artístico solicita que o indivíduo formule interpretações próprias acerca das
provocações estéticas feitas pelo autor, elaborando um ato que é também
autoral. Assim, o contemplador, para desempenhar o papel que cabe no
evento, precisa colocar-se enquanto sujeito, que age, pois a contemplação
é algo ativo, e que cria, pois a sua atuação é necessariamente artística.
(DESGRANGES, 2010, p. 28-29).

Ainda no ano de 2013, os alunos tiveram a oportunidade de vivenciar mais duas


experiências de ir ao teatro:
85

Foto 08 – Fotos do programa da peça “Lima Barreto ao Terceiro Dia”.


Arquivo produção espetáculo.

Lima Barreto ao Terceiro Dia

Em cartaz no Teatro Dulcina, no Rio de Janeiro, o espetáculo Lima


Barreto, ao Terceiro Dia conta a vida e a obra do escritor, abordando
a questão do negro no Brasil. Texto de Luiz Alberto de Abreu; Direção
de Luiz Antônio Pilar.

A peça Lima Barreto foi assistida pelos alunos do 3º ano, como atividade
extracurricular da disciplina de Português e Literatura.

Foto 09 – Programa da peça “O Olimpo Carioca”. Arquivo produção da peça.

A Revista de Ano – “O Olimpo Carioca”


Os encontros que se seguiram após as idas ao teatro, eram marcados por muitas
investigações acerca dos espetáculos. Para muitas meninas que tiveram esta experiência,
eu passei a ter outra imagem e, mesmo “macumbeira”, me tornei respeitada na condição
de atriz. Queriam saber de todos os detalhes, do figurino, da maquiagem, dos bastidores,
do processo de memorização do texto, da construção da personagem, das músicas.
Enfim, ficou claro que a magia do teatro havia tocado aqueles jovens alunos, abrindo
86

quem sabe, um novo horizonte. Um olhar para além do “Parque Flora”. Conhecer um
teatro da cidade do Rio de Janeiro, numa sexta feira à noite, era algo inusitado. Romper
os seus limites geográficos através da arte, e assim perceber que a arte atua também em
nossas vidas para encurtar distâncias e abrir possibilidades, podendo nos fazer chegar a
qualquer lugar.

2.5.2. Do outro lado do Parque Flora

Ainda criança, em minha cidade natal, uma das experiências mais significativas
que trago como recordação, eram as chamadas “excursões”, para fora da minha cidade.
Apesar de ter nascido e vivido a minha infância numa cidade histórica, cercada por
montanhas esverdeadas, quintais extensos, jardins, praças, jaboticabeiras, mangueiras e
todas as espécies e frondosas árvores frutíferas, a possibilidade de viajar para a capital
mineira enchia meus olhos de sonhos e perspectivas. Era como se do outro lado
daquelas montanhas houvesse uma cidade mágica, com os encantos de mundo moderno,
que me possibilitaria ampliar o meu espaço interno, algo que nem eu mesma sabia o que
poderia ser... uma utopia.
Para Foucault (1967, p.3) “as utopias são sítios sem lugar real. São sítios que
têm uma relação analógica direta ou invertida com o espaço real da sociedade.
Apresentam a sociedade numa forma aperfeiçoada, ou totalmente virada ao contrário.
Seja como for, as utopias são espaços fundamentalmente irreais”.29
Das primeiras imagens que trago da cidade grande, me lembro daqueles imensos
arranha céus, ruas e avenidas muito largas, e de uma imensidão tão grande da cidade
que parecia caber todos os meus sonhos, com liberdade e possibilidades de realizá-los.
Todas as vezes que viajava para a capital, sentia que a minha cidade, em suas condições
geográficas, me oprimia, e tolhia os meus sonhos de crescer, de conhecer o mundo, de
me tornar artista, de ser grande. Harvey (2008, p.2) escreve: “A questão do tipo de
cidade que desejamos é inseparável da questão do tipo de pessoa que desejamos nos
tornar”.30
A primeira vez que assisti a um teatro profissional, na capital mineira, eu não
consegui dormir após a sessão. A peça foi “Fala Baixo senão eu grito”, da Leilah

29
Disponível em: http://www.virose.pt/vector/periferia/foucault_pt.html. Acesso em 30/05/2016
30
Disponível em: http://www.forumjustica.com.br/wp-content/uploads/2013/02/A-LIBERDADE-DA-
CIDADE-David-Harvey.pdf. Aceso em 30/05/2016.
87

Assunção, interpretada por uma atriz famosa de teatro pelos comerciais de TV, Wilma
Henriques, e, portanto uma estrela em Belo Horizonte. Estar na cidade grande e assistir
a um teatro profissional era a concretização de um sonho. Era como se aquela cidade
houvesse sido moldada pra mim. Parafraseando Harvey, a cidade pode ser entendida em
relação àquilo que todos nós desejamos. Se ela não se encontra alinhada a esses desejos,
então ela deve ser mudada, de acordo com o desejo de nossos corações.
Para muitos alunos do Colégio Dom Walmor, viver a experiência de sair de
Nova Iguaçu, para a cidade do Rio de Janeiro, significou a conquista de
“oportunidades”, conhecer o novo, e sair “daquele lugar” para acessar a cultura e novos
horizontes, conforme algumas respostas a um questionário aplicado com a seguinte
pergunta: O que significa para vocês a oportunidade de fazer passeios culturais fora da
região onde vocês vivem, para a cidade do Rio de Janeiro? A seguir, algumas
respostas:
– Eu ainda não tive oportunidade de fazer nenhum passeio. Mas sair daqui seria
bom, porque a gente sempre vê os mesmos lugares, as mesmas coisas, a mesma
“bandidagem de sempre”. E no Rio de Janeiro a gente pode ver coisas novas. Aqui no
Parque Flora não tem nada a gente fica por aqui mesmo, para no bar do Itamar e tem as
amizades. Só isso. Sai daqui seria bom pra ver coisas novas e aumentar o conhecimento
das pessoas. (Cassiane dos Santos – 9º ano)
– É muito bom e interessante sair da comunidade, e trazer um pouco das coisas
de fora para ela. (Larissa de Lima - turma 8º. ano).
– Me deu chance de conhecer um teatro, uma peça musical, conhecer a vida de
Noel Rosa, entre outras coisas bacanas. (Carlos Yunes 9º. Ano).
– A gente teve a possibilidade de conhecer o teatro musical, a história da Praça
XV, a história do samba, conhecer um teatro moderno e ver o universo do teatral de
perto. É bom sair para aprender coisas novas. (Keven de Souza – 8º ano)
- Pra mim eu tive a oportunidade de ir a um teatro pela primeira vez. Foi muito
bom. (Michael Anastácio – 8º. Ano).
– Me ajudou a ver melhor o mundo, para ver melhor as coisas. (John Wesley –
9º ano)
– A oportunidade de ter passeios para o Rio de Janeiro é ótima, muitos que não
conhecem tem uma visão diferente pelo fato de não terem no seu dia a dia essa
novidade. Ocupar a mente com coisas novas é sempre bom, explorar novos horizontes e
descobrir que, além disso, que vivemos aqui existem muitos outros atrativos e paraísos
88

incríveis. Vim de lá, conheço bastante o rio e gostaria que meus colegas de classe
conhecessem aquele lugar lindo e incrível. (Ana Carolina Monteiro dos Santos – 3º ano)
– Foi uma oportunidade maravilhosa. Apesar de já conhecermos o Rio de
Janeiro, esse passeio significa muito pra gente. É sempre bom, é maravilhoso ter uma
oportunidade de conhecermos pessoalmente algo interessante. Pois é sempre
interessante ver uma obra de arte em um museu, assistir um teatro, nos deparar com
coisas muito bacanas. Seria bem legal se tivéssemos esta oportunidade de sair da região
para conhecer cultura. (Luiza, turma 3003)
– Pra mim significa aprimorar os conhecimentos culturais. Na minha opinião é
importante conhecer novas culturas, além da sua própria, conhecer novos lugares e sair
da monotonia do dia a dia. (Thaina de Farias – 3º ano)
– A oportunidade de sair da região em que moro para passeios culturais seria um
ponto positivo, pois adoraria conhecer culturas e lugares diferentes, buscando sempre
mais conhecimento. (Carla Cristina – 3º ano)
– É legal que conhecemos novas culturas, tem uma noção melhor de nosso
estado, de tantos lugares bonitos que tem a conhecer no Rio de Janeiro. E isso não
acontecendo ficamos privados, só naquele mundinho do colégio para casa. É chato,
temos que ter mais passeios, o qual não ocorre mais. (Leandro Augusto – 3004)
– É importante, pois o passeio fora da escola nos dá a possibilidade de conhecer
novos lugares, novas culturas, entender diversas organizações em locais diferentes, e é
bom pra nosso aprendizado. (Matheus Faria Silva – 3º ano)
– Eu acho divertido a pessoa sair do local onde ela mora para um local bem
distante, por que ela “pega” conhecimento e distração. (Daniel -3º ano)
– É uma grande oportunidade de conhecer novos lugares, estilo de vida
diferente. Ampliar os horizontes de uma forma geral. Conhecer outras realidades.
(Heloísa – 3º ano)
– É uma ótima ideia, porque temos a chance de saber mais sobre as culturas do
Rio de Janeiro, aprendemos coisas novas, coisas que são belas, além de ser um ótimo
passeio. (Kathleen Toledo – 3º ano)
O sentimento esboçado por este grupo de alunos do Colégio Dom Walmor, foi o
que David Harvey (2008) denominou de “o direito a cidade”, um direito a vida urbana;
a apropriação de uma outra imagem com atrativos e qualidades diferentes do cotidiano,
que lhes possibilite o acesso à cultura e ao conhecimento. A periferia de Nova Iguaçu,
respectivamente o bairro do Parque Flora faz parte das estatísticas das cidades
89

fragmentadas, marcadas por conflitos, marginalidade, exclusão e violência, onde as


desigualdades sociais são consequências da globalização e de políticas neoliberais que
acentuaram as diferenças sociais. Imersos naquele universo, os alunos são frutos de um
lugar, que segundo Harvey (2008), apresenta circunstâncias urbanas que não foram
escolhidas por eles. Como poderiam desejar alternativa de lugar, imaginar os contornos
e enigmas se estão profundamente arraigados naquela experiência de vida? Segundo
Harvey (2008, p.9): “O direito à cidade não pode ser concebido simplesmente como um
direito individual. Ele demanda um esforço coletivo e a formação de direitos políticos
coletivos ao redor de solidariedades sociais”.
Daí a importância de propiciar a estes jovens o “deslocamento”, para que
possam se apropriar do “direito à cidade”; se apropriar da liberdade de refazer o seu
lugar, ainda que pelo imaginário, em conformidade com o seu desejo. E perceber que
temos o direito de mudar nossa cidade, através de ações e esforços colaborativos para
assim, diminuir as disparidades sociais. Segundo Baumam (apud Coutinho, 2015, p.8)
vivemos em tempos implacáveis, de competição, desengajamentos e de desprezo pelos
mais fracos. Mas para Coutinho (2015, p.113), práticas inovadoras, inspiradas pela
noção de que o sonho é possível em muitas cidades do país, provam que apesar dos
“desengajamentos”, a arte, sobretudo o teatro, por ser uma arte do coletivo, é capaz de
unir grupos em projetos inspirados pela cultura da mudança.
Assim, entendo que propiciar aos jovens do colégio Dom Walmor a leitura de
um novo paradigma através do teatro, poderá estar despertando nesses jovens o desejo
de tomar a cidade para si, e reconstruir o seu lugar de acordo com o seu direito e os
desejos do seu coração.

2.6. Em busca de um teatro político e emancipatório: Paulo Freire e


Augusto Boal intermediando a cena.

Ao longo do meu processo como artista-educadora apropriei dos fundamentos da


arte teatral para promover em todos os espaços educacionais que percorri, uma
educação progressista31, utilizando-me dos recursos das Artes Cênicas dentro do

31
No campo específico da pedagogia, a teoria de Dewey se inscreve na chamada educação progressiva.
Um de seus principais objetivos é educar a criança como um todo. O que importa é o crescimento físico,
emocional e intelectual. O princípio é que os alunos aprendem melhor realizando tarefas associadas aos
conteúdos ensinados. Atividades manuais e criativas ganharam destaque no currículo e as crianças
passaram a ser estimuladas a experimentar e pensar por si mesmas. Nesse contexto, a democracia
90

processo educacional para levar o aluno a refletir e analisar criticamente as relações


sociais, o seu ambiente sócio político e cultural. E assim propor a este aluno fortalecer
sua autonomia, estimulando-o a descobrir o seu potencial artístico, estabelecendo uma
relação humanista e humanizada com este aluno através de um total respeito às suas
diferenças e individualidades.
Diante das adversidades e resistências encontradas em meu primeiro momento
de atuação nesta escola, fui movida por um intenso desejo de conhecer a fundo a vida
daqueles alunos; conhecer o histórico familiar, os aspectos econômicos, sociais e
culturais da comunidade e adjacências, as complexidades familiares, o lazer, os limites,
etc., e investigar o ambiente social daqueles alunos. Pensava que, se houvesse tempo
para me aproximar e conhecer o histórico de suas vidas, eu poderia desenvolver uma
relação mais próxima, mais humana e desenvolver um trabalho que realmente fosse ao
encontro dos anseios deste meu novo grupo, fazendo de cada um o protagonista da sua
história.
O teatro é uma atividade que expõe a nossa veia sentimentalista. Ser um artista
de teatro e educador nos possibilita através da proliferação do nosso sentimento,
estabelecer uma relação muito estreita com tudo que está em nossa volta. É como se
estivéssemos todo o tempo sobre um palco. E percebêssemos a vida e as pessoas como
personagens especiais que fazem parte da cena cotidiana da nossa vida. Todos os dias a
nossa cena é permeada de novos personagens. E quando chegam pessoas com o
propósito de permanecer por mais tempo, é inevitável estabelecermos uma relação de
maior proximidade possível, com sentimentos diferenciados que nos tocam na alma por
aqueles novos personagens que agora fazem parte de nossa cena real.
E assim, tocada por esta inquietação de contracenar com aqueles novos
personagens da minha cena atual, onde eles seriam os sujeitos da ação, percebi que a
minha proposta artística educacional encontrava ressonância nos propósitos
metodológicos de Paulo Freire.
Sim, é esta a metodologia que eu sempre me identifiquei. Freire foi acima de
tudo um humanista que vislumbrava a emancipação dos homens e mulheres através da

ganha peso, por ser a ordem política que permite o maior desenvolvimento dos indivíduos, no papel de
decidir em conjunto o destino do grupo a que pertencem. Dewey defendia a democracia não só no
campo institucional, mas também no interior das escolas.
Disponível em: http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/john-dewey-307892.shtml
Acesso em 16/04/2016.
91

educação. Criou um método de alfabetização a partir da realidade das pessoas, e tudo o


que estava ao redor destas pessoas, sua casa, seu trabalho, seu cotidiano, sua vida.
Nutria um sentimento imenso de amor e respeito pela natureza, pelas pessoas simples,
pelo homem do campo, pelos marginalizados, oprimidos e discriminados. Segundo sua
companheira Nita Freire,
Paulo fez sempre leituras críticas do mundo, deixando seu corpo inteiro
aberto a tudo o que se passava no mundo e valorizando e “escutando” tudo
o que seu corpo consciente lhe dizia. Assim, trabalhou sempre com suas
emoções e sentimento, crenças e mitos, compaixão, dores, tristezas,
angústias, intuições, raivas, amorosidade, alegria, indignação, tolerância,
solidariedade, coerência, generosidade, fé, respeito e crença nos outros e
nas outras e também com sua razão consciente pautada pela ética e pelo
humanismo. Denunciando, com raiva e indignação e anunciando, com amor
e desvelo a possibilidade de um mundo melhor e mais justo. (N. Freire,
2009, p. 146)32

Estes sentimentos que fizeram do educador Paulo Freire um revolucionário em


sua proposta para uma educação libertária, estão sintonizados com os mesmos
sentimentos que movem, ou deveriam mover todo o profissional que se encontra na
tarefa de lecionar artes no contexto educacional pelo viés das Artes Cênicas. Assim
acredito que inspirando na metodologia freireana, este profissional poderá efetivamente
contribuir para a construção de novos paradigmas que possibilitem uma formação
emancipada nas subjetividades cognitivas do educando, acerca do fortalecimento de sua
identidade. Somente imbuídos de muita escuta, crenças, amorosidade, solidariedade,
indignação, respeito e total fé no ser humano, poderemos enquanto professores, fazer da
arte um instrumento de interseção para a construção de sujeitos protagonistas,
autônomos e empoderados, para um mundo mais humano, com mais equidade, onde as
pessoas possam se expressar com liberdade, auto confiança, fortalecimento, consciência
e plenitude. Deste modo, minha proposta educacional está totalmente sintonizada com a
proposta freireana. Em Pedagogia do Oprimido (1987), Paulo Freire defende a
“dialogicidade”, ou seja, a importância deste dispositivo no processo educacional para a
construção de uma comunicação entre o educando e o educador, estabelecendo uma
relação de aprendizagem horizontal. Para ele, o diálogo entre educador e educando se
inicia no planejamento do conteúdo programático quando questiona junto com os alunos
quais temas serão levados à reflexão, de acordo com o cotidiano daqueles mesmos
alunos, num processo mútuo de investigação. Tais sentimentos fizeram de Freire um

32
Disponível em: http://www.redalyc.org/pdf/2010/201014898009.pdf Aceso em 30/05/2016
92

sujeito inquieto, comprometido com a educação como um dispositivo para libertação e


emancipação de toda a forma de injustiça e opressão. Para ele (1987, p.29), o sujeito
deve estar no centro do aprendizado, onde “ninguém liberta ninguém. Ninguém liberta-
se sozinho. Os homens se libertam em comunhão”.
No desenvolvimento do ensino de artes na sala de aula, o dialogismo freireano
permeia toda a ação do artista educador quando se propõe uma discussão com o grupo
sobre os aspectos relevantes da vida do sujeito, de sua comunidade e do seu contexto.
Tal discussão se faz necessária, quando o objetivo é propiciar ao educando uma reflexão
acerca de si mesmo e da problemática que envolve o seu universo e sua comunidade,
trazendo estas questões para o centro da cena. Neste contexto, o professor nunca é o
detentor do conhecimento; ambos se unem para discutir o elemento mediatizador.
33
Segundo Boal (Documentário, 2006, Direção: Toni Venturi) , este processo
dialógico de alfabetização de Paulo Freire, tem tudo a ver com o Teatro do Oprimido, e
com Sócrates que também usava este processo do diálogo para que se chegasse a uma
descoberta. Ainda segundo Boal (2007), para que se atinja o conhecimento, não basta
ter informação. É necessário juntar a informação que você recebe com aquelas que você
já tinha, e daí poder concluir com uma decisão e ação éticas. São estes os momentos do
conhecimento real. E no ensinar, se nada se recebe daquele a quem ensinamos,
poderemos estar oferecendo algumas informações que podem ser verdadeiras, mas que
não vão servir pra nada. E na nossa cabeça nós vamos apenas estar despejando alguma
coisa que temos, sem nada receber em troca.
Em sua obra “A favela como palco e personagem”, Coutinho (2012, p.124)
ressalta a influência de Paulo Freire na proposta das técnicas do Teatro do Oprimido de
Augusto Boal, bem como a contribuição de ambos para a trajetória do “Teatro
34
aplicado” . Segundo a autora, em meados dos anos de 1970, a tradução da obra
“Pedagogia do Oprimido” para línguas estrangeiras levou o pensamento do autor Paulo

33
O documentário Contemporâneo retoma as origens das primeiras experiências de alfabetização e de
educação popular freirianas, quase 50 anos depois de sua realização em Angicos (RN), para mostrar de
que forma os elementos fundamentais de seu pensamento e pedagogia estão vivos e presentes até os
dias atuais. http://tvescola.mec.gov.br/tve/video?idItem=4960
34
Modalidades teatrais tais como: performance comunitária, teatro para mudança social, teatro popular,
teatro de intervenção, teatro para o desenvolvimento, teatro comunidade e teatro para solução de
conflitos. Acontecem longe do âmbito das salas tradicionais de espetáculo, além do território do
mainstream, ou do teatro comercial; são iniciativas que levam o teatro a determinadas comunidades,
que envolvem a participação de pessoas comuns, suas histórias, lugares, desejos, prioridades e que são
motivadas pelo desejo político de transformar, por meio do teatro, realidades individuais e coletivas. Em
recentes publicações em língua inglesa, essas práticas foram reunidas num termo abrangente e inclusivo
que vem ganhando destaque pelo mundo – applied theatre. (COUTINHO, 2012, p. 89).
93

Freire a ser difundido e adotado em outros países, como o Reino Unido, por exemplo,
que pesquisavam uma pedagogia para a educação onde o aluno estivesse no centro do
processo.
Em “Pedagogia do Oprimido”, Freire (1987) crítica duramente a “imposição de
conteúdos” (educação bancária), que se baseia na ideia de que somente um lado (o do
professor) tem o conhecimento, e o aluno é somente o ser passivo, o “recipiente de
depósitos do conhecimento." Parafraseando Coutinho (2012, p. 125), Paulo Freire
critica aqueles que, “de fora”, consideram os membros das comunidades apenas como
objetos; para ele, o processo educativo deve estar baseado num diálogo entre sujeitos, o
fundamento de uma educação libertadora, baseada na confiança e crença nos saberes
dos educandos e comunidades. Assim, a alfabetização de adultos significa garantir a
esses adultos o direito de voz na sociedade. Na proposta Freireana (apud Coutinho,
2012, p.125), o conhecimento possibilita fundamentalmente a cultura do educando,
“não para cristalizá-la, mas como ‘ponto de partida’ para que ele avance na leitura do
mundo, compreendendo-se como sujeito da história”.
De acordo com Coutinho (2012, p.125), a concepção democrática e progressista
desta prática educativa de Paulo Freire, concebido como recurso para a alfabetização,
foram incorporadas aos processos do teatro aplicado e posteriormente por Augusto
Boal em seu processo de experiências com o teatro. A interseção entre o pensamento e a
proposta de Freire e Boal encontram ressonância quando Freire, na educação, propõe
uma pedagogia na qual o aluno assumisse o seu papel de sujeito no processo de
aprendizagem; e Boal no teatro (Coutinho, 2012, p.126), “subverteu a situação da
plateia, propondo um teatro no qual o espectador se transforma de ser passivo no
fenômeno teatral, em sujeito, em ator, em transformador da ação dramática”.
A poética do oprimido propõe a própria ação! O espectador não
delega poderes ao personagem para que atue nem para que pense
em seu lugar: ao contrário, ele mesmo assume um papel
protagônico, transforma a ação dramática inicialmente proposta,
ensaia soluções possíveis, debate projetos modificados: em resumo,
o espectador ensaia, preparando-se para a ação. (Boal, 1980 apud
COUTINHO, 2012, p. 126).

Ainda segundo Coutinho (2012, p. 126) a contribuição de Freire e Boal para o


teatro aplicado, é reconhecida por alguns estudiosos estrangeiros. Para Kees Epskamp,
(2006) os dois brasileiros são verdadeiros alicerces para a teoria da área:
94

Dois pioneiros devem ser vistos como em primeiro plano neste


contexto devido ao empenho deles em desenvolver e sistematizar
alguns princípios didáticos durante os anos 1960 e 1970: Paulo Freire,
o brasileiro educador e filósofo e o diretor Augusto Boal. Durante os
anos 1960, Freire experimentou no Brasil um inovador método
participativo no contexto da alfabetização de adultos. Durante a
década seguinte aquelas ideias inspiraram o seu conterrâneo Boal a
aplicá-las ao drama, estimulando a ativa participação dos membros
da plateia na cena, contribuindo com um processo de
conscientização e solução de problemas. (Epskamp, 2006 apud
COUTINHO, 2012, p.126).

Para Helen Nicholson (apud Coutinho, 2012, p.126), Freire esteve preocupado
com a alfabetização de adultos, e seu trabalho teve profunda influência no de Augusto
Boal, que se tornou uma figura poderosa e uma forte presença no drama aplicado. Já
para Tim Prentki, Boal transportou a essência da teoria freireana para a arena do teatro,
tendo se transformado “num guru do teatro aplicado, reconhecido por todo o mundo”.
Ainda segundo Coutinho, (2012, p. 127) a escritora Márcia Pompeo Nogueira
reconhece que “apesar da diversidade de entendimento do significado do trabalho
voltado para comunidades e da terminologia usada para designá-lo, existe uma
unanimidade no reconhecimento da influência de Paulo Freire e Augusto Boal”. Em seu
artigo “Buscando uma interação teatral poética e dialógica com comunidades”35,
Nogueira explica como as obras de Freire e Boal foram sendo difundidas pelo mundo e
aproveitadas em experiências do Theater for development (Teatro para o
desenvolvimento, de K. Epskamp). Em sua obra, o autor em ampla citação a Freire e
Boal, afirma que o TFD é usado para encorajar comunidades a expressar suas
preocupações e a refletir sobre possíveis causas e soluções para os problemas.
Parafrasendo Coutinho (2012) é possível concluir que a importância da
abordagem dialógica para a construção de comunidades e sujeitos emancipados
encontra forte respaldo tanto em Freire, quanto em Boal, uma vez que tanto nas ações
pedagógicas, como nas ações teatrais, os dois pensadores defendem o diálogo, a troca de
conhecimentos, a busca pelo fortalecimento da autonomia, a participação, a ação e
reflexão tendo o sujeito e as comunidades no centro da discussão. Deste modo, um
processo dialógico e interativo é o que vai orientar a prática e a teoria para um teatro
aplicado.

35
Revista Urdimento nº 5, 2003.
95

2.7 - Experimentando o Teatro do Oprimido na sala de aula.

No ensaio “O que é Performance”, Richard Schechner (2003, p. 25) destaca que


a Performance está presente na vida cotidiana, nos mais diferentes contextos: uma
pessoa que desempenha bem o seu papel, seja no trabalho, na vida pessoal, na arte, nos
esportes ou nos rituais, é considerado um bom performer, pois desenvolveu com
excelência a sua função. No campo educacional, a performance aparece como uma
grande possibilidade no fazer artístico pela proposta de expressão de uma arte híbrida,
tornando os educandos livres para representação do seu próprio universo através da sua
dança, da sua música e da forma única como podem se expressar, fazendo-os refletir a
partir de um processo de ensino e aprendizagem mais agradável. Schechner (2003, p.26)
explicita que a Performance é um ato relacionado ao ser, ao fazer, ao mostrar-se fazendo
e a explicar ações demonstradas.
Chama a atenção neste conceito proposto pelo autor, a reflexão sobre a questão
do Ser - a própria pessoa em seu estado puro, podendo ser ativo ou estático, linear ou
circular, expandido ou contraído, material ou espiritual; e do fazer e mostrar-se fazendo
- cujas ações levam a pessoa a criar a sua própria performance.
Assim, torna-se interessante a discussão e análise sobre o aluno de artes cênicas,
dentro do contexto da escola pública, e de periferia. Dentro das várias maneiras de se
entender a Performance, o autor afirma que qualquer evento, ação ou comportamento
pode ser examinado como se fosse performance.
A Performance apresentada por este aluno de artes cênicas do Colégio
DomWalmor, é a performance da opressão, da submissão, da violência, da baixo estima,
e muitas vezes do ser estático, linear, contraído e material. Parafraseando Schechner
(2003, p.27) na verdade esta Performance expressa hábitos, opressão, ritualizações e
recombinações de comportamentos previamente exercidos. E Schechner assinala que
comportamento restaurado é o processo chave de todo tipo de Performance. Neste caso
específico, a Performance pode então ser um instrumento que permite desenvolver
aspectos artísticos, ou ritualísticos, que resgate nestes alunos um conhecimento de si
mesmo, de suas potencialidades, despertando a sua crítica e reflexão e participação para
mudanças no seu contexto sócio cultural. Que o liberte para o seu valor e o seu
potencial enquanto ser humano. Que crie ações que interfira de maneira positiva e
transformadora em seu ambiente. O professor de artes cênicas deve atuar como um
96

provocador, no sentido de restaurar neste aluno um comportamento a partir de si mesmo


que o liberte de suas opressões. Fazer deste aluno o "sujeito da experiência", onde este
possa estar consigo mesmo, silenciar, se ver, se olhar, se perceber e se disponibilizar
para realizar com primazia a sua performance de liberdade.
Em 2014, após uma experiência para aperfeiçoamento no CTO/Rio, Centro de
Teatro do Oprimido, comecei a desenvolver com os meus alunos algumas técnicas e
jogos do Teatro do Oprimido, através da prática de jogos, exercícios e técnicas teatrais,
que procuram estimular a discussão e a problematização de questões do quotidiano, com
o objetivo de fornecer uma maior reflexão das relações de poder, através da exploração
de histórias entre opressor e oprimido. Tem sido utilizado como ferramenta de
participação popular, como uma forma de discussão dos problemas públicos,
constituindo também um instrumento de educação informal de participaçãopopular, ao
estabelecer temas para a discussão coletiva, envolvendo a população no debate das
questões públicas. Para Boal (2012, p.25) “fazer Teatro do Oprimido já é o resultado de
uma escolha ética, já significa tomar o partido dos oprimidos. Tentar transformá-lo em
mero entretenimento sem consequências seria desconhecê-lo, transformá-lo em arma de
opressão, seria traí-lo”.
Neste cenário, os jogos do Teatro do Oprimido, proporcionam aos participantes
a experimentação, o encorajamento para exploração, ocupação e posse deste espaço
tornando-o assim expressivo. Os alunos vão descobrindo-se a si próprios como centro
deste espaço singular através do qual a vida ganha significação. Assim inicia-se o
processo de criação da teatralidade. A partir desses jogos, pode-se dar a construção de
uma pequena cena a partir da imaginação e desejo de cada grupo.
A prática teatral assim desenvolvida, possibilita que os participantes
exprimam, de diferentes maneiras, os seus pontos de vista,
fomentando a capacidade de manifestarem sensações e
posicionamentos, tanto no que se refere ao microcosmo das suas
relações pessoais, quanto no que diz respeito 'as questões da sua
comunidade, do seu país e do mundo. Além de constituir-se em uma
atividade que propõe o desenvolvimento do olhar crítico, pois
durante o processo, os integrantes são incentivados a estar atentos
aos nós das questões, a lançar "porquês" 'as situações apresentadas:
por que isto é assim? Poderia ser diferente? (DESGRANGES, 2010, p.
88).
97

O Teatro Imagem: Nesta técnica proposta por Boal, a palavra é dispensada,


dando lugar à expressão de uma determinada situação através do corpo, fisionomias,
objetos, gestos. Assim, através da imagem os participantes constroem as imagens, que
podem ser moldadas e/ou modificadas pelo grupo, transformando uma imagem real, em
uma imagem ideal. Através desta técnica, pode-se se construir imagens de temas
pertinentes ao seu cotidiano, e temas presentes na sociedade. Uma primeira imagem
montada a partir de um único elemento vai sendo transformada com a participação de
demais elementos do grupo. O tema recorrente de todo o grupo foi a violência,
conforme se vê nas figuras abaixo:

Foto 10 – Alunos do 9º. Ano. Exercícios de Teatro-imagem. Arquivo próprio, 2015.

Foto 11 – Alunos do 9º. Ano. Exercícios de Teatro-imagem. Arquivo próprio, 2015.


98

Foto 12 - Alunos do 9º. Ano. Exercícios de Teatro-imagem. Arquivo próprio, 2015.

Esta pequena experiência com os jogos do Teatro do Oprimido, abriu


possibilidades para inúmeras e interessantes discussões. A partir daí, os alunos
começaram a estabelecer uma maior confiabilidade e segurança para se exporem uns
para os outros e, principalmente estabeleceram uma maior confiança, interesse e
interação com a disciplina de artes cênicas, possibilitando assim a concretização de um
espaço aberto para a realização e efetivação do jogo.
Foi neste contexto que a performance de cada um permitiu a construção de uma
cena coletiva, que refletiu o resgate de comportamentos daqueles alunos, oriundos de
uma mesma comunidade. Ou seja, teve lugar de destaque a relação de opressor X
oprimido, através do universo que todos quiseram retratar: A guerra do tráfico, muito
presente no ambiente de praticamente todos os participantes.
Desse modo, cada um pode usar da sua performance, através de um
comportamento que remetia ao dono da boca e seu exército, na sua posição de poder e
de destaque, ou ainda do oprimido, refém da situação de vulnerabilidade social. Assim
fizeram uso da dança, da música, da interpretação e da expressão sem regras para a
representação daquele universo, num exercício pleno, onde cada um explorou a sua
própria performance.
Uma vez o tema escolhido pelo próprio grupo, o que propiciou libertação para a
criatividade, encarei o desafio como uma oportunidade, pois a partir daquela cena
estaria desenvolvendo com a turma vários aspectos da performance aliados aos jogos
99

teatrais. Por estes caminhos eles despertariam para uma reflexão daquele universo que
eles queriam retratar e que, de um certo modo lhes causava repúdio ou admiração.
Percebi nesta proposta uma grande oportunidade para trabalhar a questão da opressão e
da violência contida em alguns "dirigentes" da turma. Descobri que o aluno que seria o
todo poderoso "dono da boca", e que se porta como o"todo poderoso" dentro da escola,
tivera o seu pai barbaramente assassinado por envolvimento com o tráfico. Este aluno,
segundo relato do seu irmão tutor, frequenta uma determinada igreja evangélica de
segunda a domingo, sendo uma grande "ovelha" para o pastor. É na escola, portanto,
que este aluno pode extravasar a sua necessidade de poder reprimido pela igreja, através
de um desempenho único que impõe respeito e dita ordens aos demais colegas. O teatro
então seria usado por ele, naquele momento, como uma forma de extravasar também a
sua opressão. Na história, ele mataria o inimigo que tentaria tomar o seu ponto de
drogas. Assim evidenciou-se o entendimento para a sua autoafirmação dentro dos
limites da sala de aula, onde ele atua como um líder.
A turma 903 tinha uma grande necessidade em "mostrar" e "comunicar" sua
performance para toda a escola e este exercício de improvisação era perfeito para atingir
os fins. Precisavam mostrar o seu poder dentro da escola Dom Walmor, reproduzindo
uma réplica da dominação do tráfico dentro da sua comunidade.
O exercício ganhou grande interesse da turma e teve sua realização nos arredores
da escola, fugindo ao convencional palco do “auditório”. Percorrendo a parte externa,
encontramos bem ao fundo um local numa esquina, que continha inclusive uma escada e
um tablado junto ao muro, com muitos coqueiros e árvores, que poderiam funcionar
como esconderijos. Os alunos absorveram o espaço com muita propriedade, dando a ele
uma expressividade teatral através do jogo de realidade que ali se estabeleceu. Eles
mesmos delimitaram as áreas que seriam transformadas em: boca do tráfico, espaço dos
soldados, espaço do olheiro, laje do funk; e as árvores serviram para se esconder dos
ataques do inimigo e da troca de tiros. O jogo ocorria num clima de "seriedade", os
alunos concentrados em suas ações e ao mesmo tempo se divertindo com a situação
inusitada: sair da sala de aula, representar naquele espaço, criando e atraindo olhares
curiosos e a presença de uma pequena plateia. A liberdade de romper com as barreiras
das carteiras e da sala de aula, e ao mesmo tempo, através do teatro dar um outro
sentido à concretude do entorno da escola, através do lúdico e da poesia, mesmo quando
ela nos apresenta uma dura realidade como determinados aspectos sociais da
comunidade Parque Flora.
100

Peter Brook (2009, apud Soares, 2010, p. 137) nos diz que "é preciso agarrar a
feiura com ambas as mãos e só assim seremos capazes de transformar
momentaneamente aqueles lugares pouco convidativos e torná-los resplandecentes de
vida". Para Brook, o teatro não pode ficar "à margem da rude textura do mundo". É
sobre a matéria impura, sobre a imperfeição do mundo contemporâneo, sobre a
realidade concreta que devemos trabalhar. E conclui que "no teatro o puro só pode ser
expresso através de algo cuja natureza é impura".
Deste modo, a turma 903, indo pela contramão através de uma história rude, e
com o intuito de chocar, começou a transformar com o jogo teatral e através da sua
própria performance, os "escuros e rudeza" dos arredores do Dom Walmor. Com esta
primeira experiência desenvolvida com a turma 903, percebemos que por meio da
prática do jogo teatral nos arredores da escola, o espaço institucional pode ser
transformado em espaço lúdico, em espaço poético, principalmente quando este espaço
propõe uma liberdade. Ryngaert (1981, p. 71) enfatiza que "os espaços institucionais
onde circulamos são muitas vezes carregados de sentido pelos que neles vivem ou
trabalham”. É bem interessante esvaziar esse sentido e ter o prazer em todos os
cruzamentos de sentido que aparecem. O jogo é um meio de "recarregar" os espaços.

2.8. Uma oficina na escola: “Virando o jogo da violência, através dos jogos
teatrais”.

Em “A estética do oprimido”, Boal (2009) teve como preocupação a necessidade


de desenvolvimento de um senso estético apropriado aos integrantes dos grupos nos
quais atuava epropõe o pensamento simbólico e sensível como uma das formas de
combate a opressão. Para ele (2009, p.18) “o pensamento sensível é arma de poder”.
De fato, o fortalecimento da cidadania requer que saibamos fazer uso de nossa
sensibilidade e pensamento para criarmos nossos mecanismos de defesa diante do caos a
que somos submetidos, e que é inerente em nossa sociedade; mas para tanto torna-se
necessário um direcionamento sobre por qual viés podemos desenvolvê-la.
Palavra, imagem e som, que hoje são canais de opressão, devem ser usados pelos
oprimidos como formas de rebeldia e ação, não passiva contemplação absorta. Não
basta consumir cultura: é necessário produzi-la. Não basta gozar arte: necessário é ser
101

artista! Para Boal (2009, p.18) não basta produzir ideias: necessário é transformá-las em
atos sociais, concretos e continuados. Ser humano é ser teatro. Ser humano é ser artista.
Pensando neste direcionamento para aplicação no contexto do Dom Walmor, foi
proposto uma oficina artística para polir a sensibilidade, e onde se pudesse desenvolver
uma estética própria daquele grupo para o entendimento e transformação daquele que se
tornou um dispositivo emoldurante das ações e comportamentos daqueles sujeitos – a
violência. Assim, num tempo posterior, materializou-se a oficina “Virando o jogo da
violência, através dos jogos teatrais”, com o propósito de se extrair da arte, da estética
e do prazer, os dispositivos para enfrentamento de toda forma de opressão.
Nesta oficina, que reuniu um grupo de vinte e cinco alunos, de variadas turmas,
foram desenvolvidas algumas dinâmicas de interação do Teatro do Oprimido, que
proporcionaram ao grupo o prazer, bem como a reflexão e a sensibilidade para a criação
artística, e a construção de imagens pra transformar subjetivamente toda a realidade da
que nos incomoda. Para tanto o percurso da oficina foi assim direcionado:

Abertura, apresentação da oficina - Música “Até quando” de Gabriel, o


Pensador.
Os alunos entraram no espaço, todos juntos e encontraram vários cartazes
expressando o potencial da arte enquanto transformador da sociedade, e de valorização
da capacidade do ser humano em transformar a si, e a sua realidade. Após este tempo,
eles sentaram em círculo, e cada um recebeu um balão vazio. Foi então interpretada a
letra da música “Até quando”, que propõe um questionamento sobre a passividade do
ser humano diante da brutalidade social.
Até quando – Autoria de Gabriel, o Pensador.

Não adianta olhar pro céu, com muita fé e pouca luta


Levanta aí que você tem muito protesto pra fazer e muita greve, você pode, você
deve, pode crer
Não adianta olhar pro chão, virar a cara pra não ver
Se liga aí que te botaram numa cruz e só porque Jesus sofreu não quer dizer que
você tenha que sofrer
Até quando você vai ficar usando rédea?
Rindo da própria tragédia?
Até quando você vai ficar usando rédea? (Pobre, rico, ou classe média).
Até quando você vai levar cascudo mudo?
Muda, muda essa postura
Até quando você vai ficando mudo?
Muda que o medo é um modo de fazer censura.
102

Até quando você vai levando?


(Porrada! Porrada!)
Até quando vai ficar sem fazer nada?
Até quando você vai levando?
(Porrada! Porrada!)
Até quando vai ser saco de pancada?

Você tenta ser feliz, não vê que é deprimente, seu filho sem escola, seu velho tá
sem dente
Cê tenta ser contente e não vê que é revoltante, você tá sem emprego e a sua
filha tá gestante
Você se faz de surdo, não vê que é absurdo, você que é inocente foi preso em
flagrante!
É tudo flagrante! É tudo flagrante!

A polícia matou o estudante, falou que era bandido, chamou de traficante.


A justiça prendeu o pé-rapado, soltou o deputado... e absolveu os Pms de vigário!

A polícia só existe pra manter você na lei, lei do silêncio, lei do mais fraco: ou
aceita ser um saco de pancada ou vai pro saco.
A programação existe pra manter você na frente, na frente da TV, que é pra te
entreter, que é pra você não ver que o programado é você.
Acordo, não tenho trabalho, procuro trabalho, quero trabalhar.
O cara me pede o diploma, não tenho diploma, não pude estudar.
E querem que eu seja educado, que eu ande arrumado, que eu saiba falar
Aquilo que o mundo me pede não é o que o mundo me dá.
Consigo um emprego, começa o emprego, me mato de tanto ralar.
Acordo bem cedo, não tenho sossego nem tempo pra raciocinar.
Não peço arrego, mas onde que eu chego se eu fico no mesmo lugar?
Brinquedo que o filho me pede, não tenho dinheiro pra dar.
Escola, esmola!
Favela, cadeia!
Sem terra, enterra!
Sem renda, se renda!
Não! Não!!

Muda, que quando a gente muda o mundo muda com a gente.


A gente muda o mundo na mudança da mente.
E quando a mente muda a gente anda pra frente.
E quando a gente manda ninguém manda na gente.
Na mudança de atitude não há mal que não se mude nem doença sem cura.
Na mudança de postura a gente fica mais seguro, na mudança do presente a
gente molda o futuro!
Até quando você vai levando porrada, até quando vai ficar sem fazer nada?
Até quando você vai ficar de saco de pancada?
Até quando você vai levando?
103

Ao final da leitura, entrou a música na voz de Gabriel, o Pensador. Todos


encheram seus balões e se moveram pelo espaço em direção 'a sua bola, tocando a
mesma com partes alternadas do corpo, interagindo uns com os outros e criando um
deslocamento pelo espaço.
No primeiro momento foram propostas várias dinâmicas para apresentação,
descontração, interação e desmecanização do corpo, tais como:
Eu vim com
Círculo de nós
João bobo
Hipnotismo colombiano
Floresta dos sons,
Ponto, abraço e aperto de mão.
Senta no joelho
Batatinha frita
Corrida das cadeiras
O urso de Poitiers
O vampiro de Estraburgo.

Parafraseando Boal (2000, p. 87)) estas dinâmicas são exercícios usados


inicialmente para designar os movimentos físicos, musculares, respiratório, motor e
vocal que nos auxiliam a conhecermos e reconhecermos nossas potencialidades
corporais e vocais, bem como a relação do nosso corpo com a gravidade, objetos,
espaços, dimensões, volumes, ritmo, etc. Visam um melhor conhecimento do corpo e
um possível entendimento de seus movimentos. Já os jogos, se encarregam de utilizar a
expressividade do corpo como emissores e receptadores de mensagens, e sendo um
diálogo exigem um interlocutor. Assim, Boal reconhece nesta dinâmica uma interação
entre exercícios e jogos, o que ele chama de “joguexercícios”, estando um contido no
outro. Estes jogos são resultados de práticas experimentais com os seu grupo, em mais
de quarenta anos de atividade profissional.
Estes “joguexercícios” aplicados na respectiva oficina fazem parte das cinco
primeiras categorias de jogos e exercícios propostos por Boal para todos aqueles que
praticam teatro, profissionais ou amadores, e por todos aqueles se interessam a dizer
algo através do teatro. O objetivo de Boal nestas primeiras categorias é aguçar todos os
nossos sentidos, descritos por ele do seguinte modo:
104

Na primeira categoria, procuramos diminuir a distância entre sentir e


tocar; na segunda, entre escutar e ouvir; na terceira, tentamos
desenvolver os vários sentidos ao mesmo tempo; na quarta,
tentamos ver tudo aquilo que olhamos. Finalmente, os sentidos têm
também uma memória, e nós vamos trabalhar para despertá-la: é a
quinta categoria. (BOAL, 2000, p. 89)

Como exemplo de um dos exercícios aplicados com o fim do reconhecimento


das potencialidades corporais Boal (2000, p.91) propõe o “Hipnotismo colombiano”,
onde um primeiro se submete à hipnose do segundo participante, denominado líder.
Uma vez se permitindo ser hipnotizado, o líder conduzirá o hipnotizado através da
palma da sua mão, assumindo “todas as posições ridículas, grotescas, não usuais, que
ajudam o ator a ativar estruturas musculares pouco usadas e a melhor sentir as mais
usadas. O ator vai utilizar certos músculos esquecidos do seu corpo”.
O exercício “floresta do som”, “ponto abraço e aperto de mão” e “o vampiro de
Estrasburgo”, foram aplicados para se ativar os vários sentidos. Boal (2000, p. 154),
aponta que nossa visão é o nosso sentido mais monopolizador, pois somos capazes de
enxergar sem ver, ou seja, vemos somente com os olhos, sem abrir os demais sentidos
para perceber o mundo exterior. Assim, estes exercícios nos colocam na posição de
cegos, para que possamos aguçar os demais sentidos: a escuta, o toque, a respiração, o
som do ambiente e demais sentidos que possam nos religar com o mundo externo.
Estas atividades na oficina proporcionaram, além do prazer, a quebra de alguns
padrões de comportamento nas relações entre os participantes. Questões como “se
tocar”, e estabelecer uma relação de confiança para com o seu par ainda são verdadeiros
tabus dentro desta escola, pois seus corpos são como um templo fechado. Assim, com a
desmecanização do corpo e através da atmosfera de descontração e respeito pelo outro,
foi possível desenvolver uma relação de interatividade, e a percepção deque todos ali
faziam parte de um mesmo grupo social. E uma vez desperta esta consciência,
necessário então encontrar uma saída conjunta para as opressões e desafios que nos
assistem.
Para culminância da oficina, foi utilizada a técnica do teatro da imagem, já
exercitada em atividades na sala de aula, e que se enquadra na quinta categoria dos
jogos propostos por Boal, a memória dos sentidos. Nesta parte final da oficina, os
alunos puderam exercitar a memória e imaginação para construir imagens de opressão
da sociedade, e do seu ambiente, e refazer esta imagem proporcionando uma
transformação de acordo com a sua ótica. Esta é uma forma do sujeito interferir, através
105

do imaginário, numa mudança, ainda que não concreta, mas já lhe sinalizando uma
atitude para interferir e transformar a sua realidade. Deste modo, foram desenvolvidas
algumas técnicas do teatro imagem, até chegar ao objetivo do tema proposto pela
oficina: virar o jogo da violência. Iniciamos com o hipnotismo coletivo, com a proposta
da construção e leitura de imagens individuais, em duplas e em grupos, e a
transformação destas imagens. Estas imagens podem ser modeladas por alguém que
assiste de fora, e como espect-ator, interfere no produto final apresentado de acordo
com a sua percepção.
A segunda etapa, desenvolver a construção de imagens com temas direcionados
para os grupos, tais como: competições esportivas, seca, manifestações, meio ambiente,
congresso nacional, greve dos professores, liberdade, opressão, comunidade, religião,
educação, tráfico, guerra e violência no meu ambiente. A primeira imagem criada era a
real, conforme eles viam aquela situação. Tempo para leitura. Em seguida, o mesmo
grupo propunha uma imagem ideal para aquele problema. Ainda que esta fosse uma
imagem utópica, Boal ressalta que
Pode ser que o teatro não seja revolucionário em si mesmo, mas
estas formas teatrais são certamente um ensaio da “revolução”. A
verdade é que o espectador-ator pratica um ato real, mesmo que o
faça na ficção de uma cena teatral. Enquanto ensaia jogar uma
bomba no espaço cênico, está concretamente ensaiando como se
joga uma bomba; quando tenta organizar uma greve, está
concretamente organizando uma greve. Dentro dos seus termos
fictícios, a experiência é concreta. (BOAL, 2000, p. 215).

Assim, o que foi proposto ali foi incitar naquele grupo a sensibilidade e o desejo
de mudança, mostrar que como cidadãos conscientes do que os oprime, ensaia-se uma
proposta de revolução a partir do pensamento sensível de cada um.
Finalizando a oficina, o direcionamento foi construir imagens e criar reflexões
sobre a felicidade. Os participantes esculpiram imagens de alegria e ou felicidade por
toda a sala através de questionamento tais como: O que é a felicidade? Onde ela está? É
palpável de ser realizada? Como posso construir a minha felicidade? E como
colaborador para criar a felicidade no meu contexto familiar, escolar e social? Esta
dinâmica foi dividida em três etapas, Na primeira etapa, um grupo fica de fora. Ao
primeiro sinal, as imagens congelam. No segundo sinal, o grupo de fora se encaixa na
imagem mais feliz. No terceiro sinal, os que sobraram, também se encaixam nesta
imagem mais feliz, com o objetivo de criar relações de máxima felicidade entre si. É
106

importante destacar que todas as figuras se movem ao mesmo tempo. Tudo se move.
Uma imagem global será diferente a cada segundo. Se uma pessoa vê um grupo de
figuras que queira se relacionar, com a qual acredita ser mais feliz, dirige-se a este
grupo, que também pode estar se transformando. A oficina se encerrou com um círculo,
onde cada um expressou em uma palavra o significado da atividade e com uma pergunta
para reflexão: Sobre a violência na sociedade, qual a minha parte de contribuição para a
construção de um mundo de paz. E ao som da música “Redescobrir”, de Gonzaguinha,
na voz da cantora Elis Regina, a oficina se encerrou.
Alguns relatos da experiência
– Eu gostei de todo (os jogos), mas o que mexeu comigo foi o que fizemos uma
roda e tínhamos que gravar quem estava do lado esquerdo e direito e no final tínhamos
que desenrolar tudo. Porque foi bem produtivo e, no final todos até os que já tinham se
desenrolado ajudou os que estavam embolados e foi divertido. Me senti como se fosse
outra pessoa, me senti livre, com liberdade. Como um passarinho que acaba de fugir de
uma gaiola. Me senti bem, deixei toda a tristeza e aflição de lado... e dei espaço a
felicidade para atuar com toda a força que tem dentro de mim. Foi útil, porque eu
consegui me expressar bem e conversei, abracei, dancei com pessoas que eu pensei que
nunca iria fazer isso e daí surge uma grande amizade. (Aluna – Cassiane dos Santos-
turma 902)
– O que mais gostei foi o jogo que enrolamos e depois tentamos desenrolar.
Porque pude me aproximar de pessoas que eu não conhecia e aprendi a trabalhar em
grupo. Me senti mais solta, com livre arbítrio de me expressar. Foi útil, pois aprendi a
trabalhar em grupo e a conviver melhor com as pessoas, mesmo eu não conhecendo.
(Aluna – Yasmim Alvez de Oliveira – turma 902)
– O que eu mais gostei foi o que todos dão as mãos. Ai tem que memorizar
quem está na esquerda, ou direita. Gostei porque foi o que eu mais me senti a vontade.
Me senti livre, e pude mostrar quem eu realmente sou, e acho que perdi mais o medo de
falar com os outros. Até a vergonha passou. Foi útil porque ajuda na memória e a
estratégia para desembolar o nó. (Aluna: Millena Gonçalves- turma 902).
– Os jogos todos foram tão legais ao ponto de eu não conseguir esclarecer qual
eu gostei mais. Foram bastante alegres. Foi útil, pois me alegou bastante e também
porque vimos que com a nossa união podemos modificar (mudar um pouco a nossa
comunidade). E nessa oficina tão legal, eu pude fazer novos amigos! Bom, pra mim foi
bom demais e merece replay. (Aluna: Ester de Andrade – turma 2002)
107

– O que mais gostei dos jogos foi em que todo mundo tinha que dar as mãos pras
pessoas em que estado do seu lado e tentar voltar pro lugar sem soltar (as mãos). Porque
foi um exemplo de companheirismo, um ajudando o outro, mesmo que não fossem as
pessoas que estavam do seu lado. Me senti muito bem. Foi como se eu conhecesse todo
mundo que estava lá, mesmo eu não conhecendo. Todo mundo se divertindo e eu me
identifiquei um pouco, a vergonha foi diminuindo aos poucos. Foi útil, fui me soltando
a cada atividade, e isso foi bom, porque me aproximei de algumas pessoas e fiz
amizades com outras. (Aluna: Vitória Ramos – Turma 904)
– Eu gostei de todos os jogos, porque foram muito legais, Me senti bem, como
se todos os meus problemas tivessem sumidos. Foi útil, porque foi bom fazer algo
diferente na escola. Aluna: Raquel de Souza – turma 904
– Eu nunca tinha participado de uma oficina de teatro. O jogo que gostei mais
foi o do Urso, porque foi legal a sensação de fingir estar morta pra não ser atacada. Me
diverti, me senti contente. Foi muito útil porque me entrosei com outras pessoas, e pude
me sentir livre. (Aluna: Ana Beatriz Jobim – turma 904)
Esta primeira oficina no Colégio Dom Walmor, veio como uma confirmação do
que então fora semeado, bem como a realização de um desejo para certificação do que
já vinha sido plantado. Em minha chegada à escola, o terreno começou a ser adubado, e
calmamente, através de pequenas ações, foi se adubando dia a dia com paixão, crença,
dialogismo e comprometimento na transformação através da arte. A oficina certificou
que o objeto pode sofrer transformações positivas pelas ações do sujeito, se estes se
adornam pela emancipação, empoderamento, autonomia e cidadãos reflexivos,
dispostos e subverter a ordem em seu contexto36. Avóe!

36
O DVD, anexado a esta dissertação, apresenta trechos desta oficina.
108

CAPÍTULO 3 – SEMEANDO A CULTURA DO OUTRO: ARTE INDÍGENA E


ARTE NEGRA

O arco que o índio arma, não é arma. É sobrevivência natural. O lugar que o
índio vive não é moradia, é natureza. Ser índio não é ser uma classe digna de
piedade e de lamentos. É ser original, ser raiz, ser história e ser
principalmente raça pura, com conceitos e modos que devem ser
respeitados por quem veio depois.
Almany, Poeta do Sol.

3.1. Em cena com o índio – Projeto Cultural –“Índios, quem são eles?”

Em abril de 2014, foi realizado nas dependências do Colégio Estadual Dom


Walmor, o projeto “Índios, quem são eles?”, pela passagem do dia do índio,
comemorado nacionalmente em 19 de abril. As atividades aconteceram em três dias de
atividades, 28, 29 e 30 de abril, e finalização no dia 05 de maio, como conteúdo da
disciplina. Numa enquete realizada junto à diretoria e coordenação, conclui-se que, em
cinquenta anos de existência dessa escola, nunca fora realizado uma atividade de cunho
presencial com uma tribo indígena, bem como uma experiência que trouxesse uma
maior aproximação com a cultura dos índios.
Inspirada pela experiência relatada através do texto "A dança dos Wapté", da
professora Jussara Trindade, na disciplina de “Performances afro-ameríndias” do
mestrado profissional da UNIRIO, decidi propor à escola uma outra forma de
comemorarmos o dia do índio, possibilitando aos educandos uma vivência real com esta
cultura. A direção prontamente apoiou a realização do projeto, que culminava com a
visita de alguns integrantes da tribo Fulni-ô, do Estado de Pernambuco, em passagem
pela cidade do Rio de Janeiro.

3.1.2. O que pensamos ou sabemos sobre os índios?

No dia 28/04/2014, foi realizada a primeira atividade com as turmas do 8º ano


com a apresentação do documentário “Índios, quem são eles?”, de Paulo Alexandre,
com duração de dezoito minutos37. Após a sessão, houve debates e discussão sobre o
que a população brasileira, de um modo geral, pensa sobre os índios. Os alunos

37
Disponível em: http://tvescola.mec.gov.br/tve/video/indios-no-brasil-quem-sao-eles Acesso em
30/05/2016
109

puderam perceber que, assim como eles, a maioria das pessoas entrevistadas no filme,
tem um pensamento equivocado e preconceituoso sobre os índios. Muitos pensam que,
quando o índio deixa a sua tribo e vem viver na cidade adquirindo hábitos e costumes
do homem branco, eles deixam de ser índios. Outros vêem nos índios pessoas
“preguiçosas” e que não gostam de trabalhar. E o que chamou muito a atenção dos
alunos foi como muitos índios negam a sua origem, em virtude da discriminação
sofrida.
– O povo pensa que eles (os índios) são preguiçosos, que eles querem tudo na
mão. Eu sei que pra eles sobreviverem eles constroem suas próprias casas. E eles caçam
seu próprio alimento. Muitos índios têm vergonha da sua raça e da sua cultura, porque
eles ficam com medo de ser discriminados pela população. (Paula Lanassa - turma 903)
– O povo brasileiro pensa que os índios são muitos preguiçosos e que querem
tudo sem fazer nada; eu não sei nada sobre eles, mas penso que não é nada disso que
todo mundo pensa. Eles negam sua raça e origem porque existe muita discriminação
pelo povo branco. (Juliana França- T. 903)
– Todos nós temos raízes dos índios e sua cultura e música são muito lindas.
Alguns índios negam suas origens porque eles foram muito perseguidos no passado.
(Vitor Marano - T 903)
– As pessoas dizem que o índio é preguiçoso e são animais. Eles enfrentam
vários problemas como falta de escolas, moradias. etc. O que mais me chamou atenção
no vídeo é o fato das pessoas não conhecerem a situação dos índios. Alguns negam sua
raça por que tem medo de serem maltratados e menos favorecidos pelo povo brasileiro.
(Aldenis de Souza - T 804)
– Nós pensamos que os índios não são pessoas civilizadas como nós. As pessoas
índios dizem que não são (indíos), por vergonha da discriminação dos homens brancos.
Em suma, o vídeo e a discussão foram excelentes instrumentos para
desmistificar a figura do índio brasileiro, e para que os jovens alunos da Escola Dom
Walmor pudessem ampliar os conceitos acerca de quem são realmente os índios
brasileiros.

3.1.3 - Exposição etnográfica

Neste dia também, foram expostos na sala do auditório, objetos e utensílios da


arte indígena pelo Museu do Índio, originários de algumas tribos. Artesanato em palha,
110

utensílios, tapeçaria, bijuteria, arco e flecha, instrumentos musicais, indumentárias,


painéis, livros, etc. Através de uma pesquisa junto ao Museu do Índio na cidade do Rio
de Janeiro, descobri que o museu disponibiliza material do seu acervo para escolas
públicas, bastando que para isso enviemos uma solicitação formal via e-mail, e
agendemos a data da retirada e devolução do material.
Assim, neste primeiro dia, os alunos iniciaram um primeiro contato com a arte
indígena e com o seu acervo artístico, numa preparação para o que viria a seguir.

Foto 13 - Artesanato da Tribo Fulni-ô. Colégio Dom Walmor.


Abril 2014. Arquivo pessoal.

3.1.4. Um dia de índio: A tribo Fulni-ô, nas terras do Dom


Walmor.

Neste segundo dia de atividade, realizado em 30 de abril de 2014, toda a escola


se preparou para receber os índios e sua performance. As turmas da tarde foram
dispensadas após as 15 horas, e uma expectativa muito grande tomou conta de todos. A
quadra foi preparada para a recepção e performance dos índios, com instalação de som e
adequação do espaço. A espera por eles causou certa tensão, pois devido à distância e a
dificuldade de transporte, os índios se perderam no caminho e chegaram à escola por
volta das 16 horas.
111

Quem são os índios Fulni-ô?


Os índios da tribo Fulni-ô vivem no município de Águas Belas, em Pernambuco
numa aldeia de 11.500 hectares, localizada a 500 metros da sede da cidade. Sua
população é de aproximadamente 3.600 índios. Eram conhecidos, antigamente, como
Carijó ou Carnijó, e não se conhece o tempo da sua existência. A origem do nome
Fulni-ô é muito antiga. Significa "povo da beira do rio" e está relacionada com o rio
Fulni-ô que corre ao longo da aldeia de Águas Belas.
Os índios têm convívio diário com os não índios, são todos bilíngues, se vestem
como os brancos, mas não perderam sua identidade. São os únicos indígenas do
nordeste brasileiro que mantêm viva a sua língua nativa, aYaathe (ou Yale).
A línguaYaathe, que significa "nossa boca, nossa fala, nossa língua" é oral, não
possui cartilha. É aprendida pelos índios em casa com os familiares, no convívio
doméstico e, segundo a professora Alieta Rosa,por intermédio de uma escola bilíngue
que a aldeia possui. Existe um livro com o registro gramatical da língua.
Além da aldeia, a comunidade possui na reserva um outro local de moradia,
onde habitam durante três meses por ano por ocasião dos rituais do Ouricuri.
Os índios vivem do artesanato da palha do ouricuri, comercializado nas feiras
livres da região, da agricultura de subsistência e de alguma criação de bovinos e suínos.
Ainda praticam a caça e a pesca, mas essas atividades estão quase em extinção, devido
aos desmatamentos e à poluição dos rios da região.
Suas manifestações culturais incluem a dança e a música. As danças dos Fulni-ô
são inspiradas em vários animais e aves, sendo o toré a mais tradicional. Existe também
a cafurna, uma dança cultural resultante da influência de outros grupos e uma conhecida
como coco de roda, dançada com estilo próprio e que tem origem na cultura dos negros.
As músicas das danças são cantadas em português e yaathe.
Usam como instrumentos musicais, o maracá, o toré e a flauta. Tocam também
instrumentos dos brancos como clarinete, piston, trombone, violão, guitarra. Possuem
até conjuntos e bandas formadas38.
Passada a expectativa pela chegada dos índios, os alunos se acomodaram em
volta da quadra, enquanto os índios foram se preparar para a apresentação. Eles
expuseram seu artesanato que consistiam em muitas bijuterias coloridas, apitos,
38
Fonte: GASPAR, Lúcia. Índios Fulni-ô. Pesquisa Escolar Online, Fundação Joaquim Nabuco, Recife.
Disponível em: <http://basilio.fundaj.gov.br/pesquisaescolar/>.
Acesso em: 23/03/2016
112

cachimbos, instrumentos musicais, causando grande excitação nos alunos. Ao final da


apresentação, muitos alunos quiseram comprar seus pertences, e os que não tinham
dinheiro suficiente, usaram seus próprios pertences como material de troca.

3.1.5 – Arte e performance indígena

Os índios se apresentaram com suas tradicionais pinturas corporais. Foi


explicado aos alunos que tais pinturas tratavam da representação de animais, devido à
relação que eles têm com os animais. Deste modo seus corpos representavam gatos do
mato, onça e aves exóticas, de acordo com o gosto de cada índio.
Antes de apresentar suas danças, um dos índios deu explicação sobre sua origem
e sua tribo e saudou toda a plateia. Um dos índios saudou os alunos na linguagem
indígena, que depois foi traduzida para o português. Os alunos assistiram a tudo
atentamente e num comportamento exemplar, que teve ainda a participação de vários
professores, da diretora e das coordenadoras.
Após a pequena palestra, os índios então apresentaram três danças com cantos
tradicionais de sua tribo. Nesta hora, os celulares tiveram muita função, pois vários
alunos quiseram registrar aquele momento. Ao final, os índios convidaram os alunos
para entrar na dança, porém a timidez não permitiu que o fizessem. Mas era evidente
através dos olhos de muitos alunos, a vontade de romper a barreira da timidez e se
jogarem naquela dança.
Ao final da performance, os índios abriram para perguntas. Muitas perguntas
foram preparadas anteriormente, depois da sessão de vídeo. Perguntaram sobre a
religião dos índios, sobre suas vestimentas, se eles ainda andam nus, como vivem em
suas terras, etc. O índio explicou que eles vivem muito próximo da cidade, e devido a
isto, estão integrados com a vida do homem branco. Eles trabalham, frequentam escolas,
e cultuam a religião católica. O aluno Vitor Marano, da turma 903, é deficiente físico, e
perguntou por que os índios têm como hábito matar crianças que nascem com
deficiência. O índio explicou que tal hábito é coisa do passado, não existe mais. E isto
era feito por que acreditavam que um índio nascido deficiente não poderia se defender
do ataque dos homens brancos.
113

Foto 14 - Apresentação da dança indígena da Tribo Fulni-ô. Colégio D. Walmor.


Abril 2014. Arquivo pessoal.

Sobre a visita dos índios, os alunos relataram:


– Uma dança não muito comum, mas muito interessante para nós. A pintura do
corpo é muito legal e muito bonita como eles põe as cores nas pinturas. E o artesanato é
muito criativo como o brinco com uma pena e o apito, etc. (Paulo Cesar e Vitória
Ramos - T.804).
– Eles vieram mostrar o dia a dia deles, que eles usam uma pintura simbolizando
um animal e mostrando que eles respeitam, e um artesanato que eles sabem fazer. (Erick
Vinicius/ Ronald Ferreira-T- 804)
– Os índios usam muito a arte de todas as partes, por exemplo: na pintura eles
criam a própria tinta que se usa, na dança eles fazem sua própria coreografia e no
artesanato eles criam armas pra se defender, flechas, arcos, bijuterias e suas próprias
roupas, etc. (Ana Beatriz e Rafaela - T. 804).
– Para nós a apresentação foi muito boa, por que nós aprendemos muitas coisas
tipo a cultura deles, as danças e seus costumes. Aprendemos o significado da cultura, da
dança e das pinturas. (Caio Barreto e Daniel Ferreira T -803)
– Foi muito bom, conhecer novas culturas, a linguagem deles, aprendi que
devemos respeitar os outros e que índios não são "bichos" ou pessoas insignificantes,
são pessoas normais e muito educados.
– Foi uma apresentação ótima. As pinturas foram ótimas. Eu ouvi comentários
que eles eram selvagens, que eles matavam gente. Com a apresentação descobri que eles
eram iguais a gente. Achei ótimo. (Jenifer de Castro e Sara da Silva - T 803).
114

– Eu achei que foi muito bom. Por que eles têm orgulho de sua origem e de seus
ancestrais, como outros que são índios e dizem não ser. Gostei das danças por que são
muito diferentes e eles não têm vergonha do estilo de dança deles. (Paulo e Yago - T.
803).
Através dos relatos e da participação atenciosa dos alunos conclui-se que esta
experiência atingiu os objetivos propostos, tais como: propiciou aos alunos uma
vivência para a compreensão e a importância da cultura indígena em seus mais variados
aspectos e assim perceber como a arte está inserida no contexto ambiental do índio e
como esta arte contribui para a formação cultural do povo brasileiro. Ao final da
performance dos índios, todos os alunos estavam interessados em ver e apreciar o
artesanato por eles fabricado, em conversar com os índios e uma intensa sessão de fotos
se instalou. Um dos índios, em especial, fez muito sucesso junto ao público feminino,
pela sua beleza e jovialidade. Este índio tinha celular, whatsapp, facebook, o que causou
grande alvoroço nas meninas. Os índios agradeceram muito a participação, o respeito, o
interesse e o comportamento dos estudantes. Segundo eles, têm escolas que eles mal
conseguem falar e se apresentar. Com este projeto, os alunos do Dom Walmor puderam
experimentar a arte e a cultura do outro, e adquirir o respeito e a valorização da cultura
indígena reconhecendo a sua importância na cultura do povo brasileiro.

3º dia – Relatando a experiência

A experiência, a possibilidade de que algo nos aconteça ou nos


toque, requer um gesto de interrupção, um gesto que é quase
impossível nos tempos que correm: requer olhar mais devagar,
demorar-se nos detalhes, suspender a opinião, suspender o juízo.
Cultivar a atenção e a delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar
sobre o que acontece. Cultivar a arte do encontro, calar muito, ter
paciência e dar-se ao tempo e espaço. (BONDÍA, 2002, p. 24).

Esta experiência com os índios possibilitou aos alunos do Walmor a “arte do


encontro”. Um encontro rico de possibilidades através da arte indígena, que os fez parar,
olhar, ver, silenciar, observar, aprender e se reconhecerem como os “sujeitos da
experiência” capazes de serem transformados de um dia para outro, ou no transcorrer do
tempo.
Para finalizar o evento, foi realizada uma avaliação com todas as turmas. Os
alunos fizeram um estudo dirigido em duplas, relatando a experiência obtida através do
115

vídeo e da presença da tribo, conforme alguns registros acima postados. O projeto foi
muito elogiado pela direção e coordenação, deixando assim as portas abertas para a
realização de novos eventos artísticos. A partir dessa experiência, a relação com os
alunos se estreitou, permitindo que entendessem um pouco mais o papel e o objetivo da
disciplina de artes no contexto escolar. Foi uma experiência enriquecedora, pra todos
nós docentes e discentes. Todos saímos ganhando. Segundo Bondía (2002, p.26) “É
experiência aquilo que “nos passa”, ou que nos toca, ou que nos acontece, e ao nos
passar nos forma e nos transforma. Somente o sujeito da experiência está, portanto,
aberto à sua transformação”.
Esta foi uma primeira atividade que possibilitou aos alunos romper barreiras do
preconceito diante daquilo que não conhecem, além de uma abertura dos olhos e a da
mente em relação ao outro com respeito ‘as respectivas diferenças raciais e culturais.
Puderam ainda reconhecer o valor de uma raça que se mantém viva e se orgulham de
sua identidade.

3.2. Arte e Cultura negras... Entrecortando caminhos

É preciso deixar claro que a transgressão da etnicidade jamais pode


ser vista como virtude, mas como ruptura com a decência. O que
quero dizer é o seguinte: que alguém se torne machista, racista,
classista, sei lá o quê, mas se assuma como transgressor da natureza
humana. Não me venha com justificativas genéticas, sociológicas ou
históricas ou filosóficas para explicar a superioridade da branquitude
sobre a negritude, dos homens sobre as mulheres, dos patrões sobre
os empregados. Qualquer discriminação é imoral e lutar contra ela é
um dever por mais que se reconheça a força dos condicionamentos a
enfrentar. (FREIRE, 1996, p.24)

Parafraseando Kabenguele Munanga39 (2010) o conceito de raça significa o


conjunto de indivíduos que tem a mesma cor de pele e surgiu no século XV, quando os
europeus entraram em contato com outros povos através das grandes navegações.
Constatando diferenças físicas e culturais entre eles e aqueles novos seres descobertos,
índios e negros, tiveram dúvida quanto à sua origem enquanto seres humanos: se
descendiam de Adão para serem reconhecidos como tais. Num debate realizado por
teólogos principalmente da Península Ibérica, vasculhando a Bíblia e escrituras santas,
descobriram que os negros e índios tinham traços tão humanos quanto eles, os europeus.

39
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=7FxJOLf6HCA. Acesso em 07/04/2016
116

Mas para serem reconhecidos nesta ascendência, seria preciso uma conversão ao
cristianismo para assim conquistar a sua humanidade plena. Estes novos habitantes da
terra foram então escravizados pelos europeus. A escravidão recebeu total aprovação da
igreja da época por entender ser a conversão ao cristianismo, o único caminho
considerado para que fossem reconhecidos como seres humanos, descendentes de Adão.
Esta seria a explicação teológica para a diferença entre as raças.
No século XVIII, considerado o século das luzes, os iluministas contestam a
explicação teológica de que todo ser humano é criação de Deus. A racionalidade é o que
domina o pensamento de onde se crê ser a razão transparente e universal. Através da
razão podem ser explicadas as diferenças entre os seres humanos. Assim concluem que
os outros seres humanos também são uma raça, porém diferem em suas características,
como por exemplo, a cor da pele.
Já no século XIX, os cientistas vão além e provam a diferença de raça através de
outras características morfológicas tais como: estatura, tamanho do crânio, cabeça,
formato do nariz, dos lábios, etc. E no século XX, através de progressos realizados na
genética, os cientistas descobrem outros elementos químicos no sangue, e que reforçam
a classificação da humanidade em raças diferentes. Marcadores genéticos podem ser
encontrados em grupos de sangue e algumas doenças genéticas chamadas de doenças
raciais. Então no final do século XX, realizaram pesquisas comparativas comparando os
patrimônios genéticos de indivíduos que pertencem às chamadas raças e então
concluíram que um indivíduo da raça negra pode ser próximo geneticamente de um
indivíduo da raça branca, ou amarela, mais do que outro indivíduo da mesma raça
negra. Cruzando os critérios morfológicos e genéticos, descobriram sub-raças, “sub-sub
raças”, até que concluíram que este critério de classificação da humanidade em raça é
“inoperante”. Assim, não se tem como demonstrar a pureza de uma raça, se um negro
geneticamente se aproxima mais de um branco, do que do próprio negro. Deste modo
então, quais são as raças das pessoas? Até onde podemos afirmar que uma raça é
puramente negra, ou puramente branca?
Segundo Munanga (2010), ainda no próprio século XX, os cientistas
abandonaram o conceito de raça. Chegaram à conclusão que, cientificamente raça não
existe. Não há como classificar a diversidade humana em raças fixas, ou distantes.
Ora, se a palavra raça foi abandonada pelos próprios cientistas depois de
comprovações biológicas, então de onde viria a palavra racismo? Para Munanga, (2010)
vem da hierarquização das raças pelos próprios cientistas, que desde o início
117

classificaram-nas como superiores e inferiores. Dai surgiu o determinismo biológico, ou


seja, o comportamento das pessoas que classificam os indivíduos de acordo com o seu
grupo social e hierarquia. Pele e olhos claros são sinônimos de beleza e inteligência.
Aliado a isto, as características morais, psicológicas e culturais deste grupo, também são
superiores. Aos negros, índios e determinadas grupos étnicos, difundiu-se uma crença
através dos livros de que possuem uma natureza inferior ao branco. Estas teorias
serviram para legitimar e justificar a colonização principalmente de africanos e
asiáticos, bem como o holocausto quando milhões de judeus e ciganos foram mortos na
segunda guerra mundial. O racismo resulta absolutamente da diferença.

3.2.1. Preconceito racial, no Brasil?

De acordo com o antropólogo K. Munanga (2012), a palavra preconceito é uma


ideia pré-concebida sobre os outros, sobre os diferentes e as diferenças, sobre o que na
realidade não conhecemos. O preconceito é um dado universal, presente em todas as
culturas. Quando uma sociedade não se define em relação aos outros, o preconceito
permite o etnocentrismo, onde determinados grupos se colocam como o centro do
mundo, reconhecendo sua cultura, religião e visão do mundo com soberania, e assim
julgando os outros de uma maneira negativa, pré-concebida. A matéria prima do
preconceito é a diferença. Todas as diferenças criam o preconceito, sejam eles de
cultura, religião, etnia, de raça no sentido sociológico da palavra, de gênero, de idade,
diferenças econômicas. Deste modo, todas as diferenças podem gerar o preconceito.
Cada país que pratica o racismo tem suas características diferentes dos outros
países. O apartheid na África do Sul, e a xenofobia nos países europeus têm
características distintas em sua forma de preconceito. A KuKluxKlan, no sul dos
Estados Unidos, pratica o racismo de forma diferente dos Skinheads, no Reino Unido. O
racismo brasileiro tem peculiaridades que o diferenciam dos demais países porque,
segundo Munanga (2012),“o brasileiro não se considera racista, em termos de raça. Ele
não se olha no seu próprio espelho, e não vê as características do seu preconceito
racial”. O povo brasileiro só reconhece racismo onde existam leis segregacionistas,
como nos Estados Unidos e na África do Sul; e no Brasil não existem leis
segregacionistas, logo não existe racismo conforme enfatizado no mito da democracia
racial no Brasil através da nossa constituição. E este pensamento, de um modo geral, faz
parte da educação do povo brasileiro que se identificam através deste mito. Em uma
118

situação de flagrante racista, como as inúmeras que temos vivido em nossa sociedade,
diariamente, a vítima passa a ser aquele que cometeu o racismo, enquanto que o
vitimado não passa de mais um negro complexado, que “vê racismo em tudo”. O
problema está na cabeça da vítima, pois o agressor afirma veemente não ser racista.
Deste modo o racismo no Brasil tem como característica a construção pela negação do
próprio racismo. Ninguém é racista. Munanga ressalta que “o preconceito é um caminho
que não se combate com as leis. A educação é o caminho para se combater os
preconceitos”.40
Para ilustrar o exposto acima, quero citar um fato acontecido recentemente, em
março de 2016, de um conhecido produtor e diretor de teatro do Rio de Janeiro, que
estava em temporada com o seu espetáculo na cidade de Belo Horizonte: “Chico
Buarque, todos os musicais em 90 minutos”. Durante o espetáculo, o ator /diretor do
espetáculo saiu do texto e acrescentou uma improvisação em que se colocava a favor do
impeachment da então presidente do Brasil, Senhora Dilma Rousseff. A plateia reagiu
contra as falas do ator e, aos poucos foram se retirando da sala de espetáculo. Um ator
negro que estava na plateia argumentou contra o improviso não concordando com as
suas colocações. Criou-se uma confusão e o espetáculo foi suspenso. Nos bastidores,
uma conversa entre este artista e uma das atrizes, quando ela tentava conter os seus
impulsos pela interrupção do espetáculo, foi gravada por um funcionário do teatro,
impressionado com a cena. Este áudio imediatamente foi publicado nas redes sociais, no
qual se pode ouvir o seguinte argumento de forma muito clara: “O ator que está em cena
é um rei. Não pode ser peitado por um negro, filho da p... que está na plateia”.
O caso ganhou grande destaque na mídia e passado alguns dias, o ator/diretor
apresentou a Chico Buarque seu pedido de desculpas. Mas à comunidade negra atingida
por suas palavras, nenhum pedido de desculpas foi registrado. Conforme escreveu a
estudante de arquitetura e feminista negra Stephanie Ribeiro em seu blog sobre questões
raciais, “O Brasil perdoa o racista e condena o Negro”.41

40
O preconceito e suas consequências para a sociedade (2012).
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=Ded3EtKQZn8. Acesso em 05/04/2016.
41
Disponível em: http://www.brasilpost.com.br/stephanie-ribeiro/brasil-negro-racista_b_9560212.html
Acesso em 05/04/2016.
119

3.2.2. Pelos caminhos da Educação e da Arte Negra

Em todo o meu percurso ao longo de mais de duas décadas, como professora de


teatro em projetos sociais, sempre me senti muito a vontade para abordar todas as
temáticas e complexidades enfrentadas pela comunidade negra e, através da arte,
propiciar ferramentas para se garantir de modo inclusivo os seus direitos na sociedade.
Tais problemáticas se materializam na forma do preconceito racial que se faz presente
cotidianamente nas mais diversas situações; nos desafios que em pleno século XXI a
comunidade negra e os afrodescendentes ainda enfrentam para serem respeitados,
conquistar espaços e manter resguardada a sua identidade; na luta pela inclusão numa
sociedade que insiste em manter o povo negro às margens da sociedade; no
reconhecimento à contribuição do povo negro na construção e nos aspectos culturais
deste país; no direito às cotas, a moradias dignas, a educação, ao lazer, no direito à
liberdade.
Minha condição de mulher negra me permite fazer uso da minha própria história,
como mulher e artista, para contextualizar a condição do que é ser negro numa
sociedade que prima pela cultura da “branquitude”, e pela hegemonia da cultura
eurocêntrica.
Quando se fala em “projetos sociais” no Brasil, principalmente na região
sudeste, e no público assistido nestes projetos, posso atestar através das minhas
experiências que atendi majoritariamente a jovens negros e afrodescendentes, uma vez
que tais projetos têm como públicos-alvo moradores de comunidades de baixa renda. E
a população predominante em tais comunidades, é a dos negros e afrodescendentes,
numa proporção superior a outras etnias da população.
Esta minha experiência teve início nos final dos anos 80, na periferia da cidade
de São Paulo, onde atuei na Zona Leste, nos bairros de Itaquera e Arthur Alvim, em
conjuntos habitacionais; na cidade do Rio de Janeiro como animadora cultural pela
Secretária Estadual de Educação; em Belo Horizonte nas favelas da periferia da zona
norte. Ainda no Rio de Janeiro, na “OngSpectaculu” direcionada para jovens da
periferia com formação na área técnica de espetáculos de diversão. Trabalhar com este
público específico me permitiu fazer uso da arte para desenvolver o fortalecimento da
identidade, da valorização, do sentimento de pertencimento e orgulho de sua origem, da
estética e da autoestima. Em 2008, fui convidada a desenvolver, na cidade de Londres,
um projeto artístico com moradores de comunidades britânicas (imigrantes e filhos de
120

imigrantes). Sessenta por cento do público assistido eram pessoas da população negra,
moradores da periferia da cidade, descendentes de africanos e jamaicanos, naturalizados
britânicos. O projeto se realizou com total desenvoltura e participação do grupo,
acredito que favorecido pela identidade ancestral e a herança cultural dos nossos
antepassados que nos uniu, e se fez presente no gestual, nas expressões, na dança e na
corporeidade do povo negro.

Foto 15 - Participantes do Projeto Cultural: FESTA


Local: Teatro Young Vic, Londres, 2008.

Em Nova Iguaçu, cidade da baixada fluminense e meu atual campo de atuação,a


presença maciça do povo negro também se faz presente. Numa das minhas viagens de
trem em horário de rush, por volta das 18 horas, tem-se a impressão de estarmos num
país africano, tamanho é o contingente de negros e seus descendentes por vagão. Nova
Iguaçu, assim como demais cidades da baixada tais como: Duque de Caxias, Belfort
Roxo, Queimados, São João de Meriti entre outras, possuem uma expressiva
populaçãode negros e afrodescendentes, numa proporção que aparentemente supera a
casa dos setenta por cento.
Assim, quando cheguei no Colégio Dom Walmor, e me deparei com um número
expressivamente maior de negros e afrodescendentes, aproximadamente na casa dos
setenta e cinco por cento segundo dados da direção, me senti novamente em casa diante
daquele público. Já sabia o caminho a percorrer, e tendo a arte como instrumento
poderia propor novos paradigmas para fortalecimento da identidade e da estética, para o
enfrentamento das diferenças impostas numa sociedade que afirma que “todos somos
iguais”, quando não nos tratam como iguais.
121

Cento e vinte e oito anos passados após a abolição da escravatura (1888 – 2016),
o povo negro ainda é um povo oprimido, e em sua grande parte, ainda está subjugado a
ocupar os piores lugares na sociedade. Nosso inconsciente ainda está tão refém dos
resquícios da escravidão que quando pensamos em um profissional de destaque, seja um
médico, um advogado renomado, um engenheiro, um presidente ou proprietário de uma
empresa de grande porte, imediatamente o que vem à mente é a figura de uma pessoa de
pele branca. Mas independentemente do nosso inconsciente, é assim que está
representada a nossa sociedade. Num país que se assume como democrático racial, os
negros quase não se veem inseridos na estrutura do poder. O inverso acontece quando
pensamos em moradores de rua, moradores de comunidades, serviçais, população
carcerária, população dos hospícios, jovens e crianças dos abrigos sociais, assaltantes,
delinquentes, drogados, e pessoas que estão à margem na sociedade brasileira.Neste
contexto imediatamente identificamos o povo negro como representantes deste grupo.
“A carne mais barata do mercado é a carne negra. Que vai de graça pros presídios e
para debaixo dos plásticos. Que vai de graça pro subemprego e pros hospitais
psiquiátricos”. 42
Música é linguagem. Registra marcas, sentimentos e trajetórias do ser humano, e
às vezes se confunde com a nossa própria história, ou a história de um povo, como é o
caso da música “A Carne”. Cantada então na voz de Elza Soares, uma mulher forte que
enfrentou ao longo de sua vida muitos percalços para sobrevivência, enfrentando muitos
preconceitos como mulher, negra e pobre, torna-se ainda mais forte, um grito de
explosão, de denúncia. Os autores se expressam falando do lugar do negro, lugar este
que o mito da democracia racial ainda insiste em brincar com a noção de pertencimento
racial do povo brasileiro.
Liv Sovic em “Ninguém aqui é branco” (2009), sobre as desigualdades
percebidas no Brasil ressalta que
No primeiro momento, estranhei que um povo tão oprimido não
tivesse um blues para lhe acompanhar, formando uma pedra de
toque de amargor ou causando prazer, ao transformar a dor em
melodia, ritmo e poesia. Depois de um tempo, o impulso
comparativo diminuiu e entendi melhor a forma brasileira de
processar, na cultura, o sofrimento gerado pelo passado de
colonização e de escravidão e o presente de injustiça social. Uma
forma aparentemente menos ligada à tristeza ser senhora do samba

42
Trecho da letra da música “A Carne”. Compositores: Seu Jorge, Marcelo Yuca e Wilson Capellette.
122

do que à apreciação lúdica da relação amorosa, como fonte do riso,


prazer e felicidade, enfim de alegria. (SOVIC, 2009, p.32).

O preconceito no Brasil encontrou várias formas de se fazer valer por um viés


quase imperceptível, velado, como se aqui o negro fosse realmente igual ao branco, com
os mesmos direitos e acesso às oportunidades. Parafraseando Sovic (2009), o povo
brasileiro é apresentado ao povo estrangeiro como um povo alegre, afetivo falante, e
que se tratam no diminutivo “inho”: escravinho, pretinho, negrinha, mulatinho,
gordinha, pobrezinha, gerando no visitante estrangeiro um desejo do contato humano,
ao mesmo tempo em que salva as desigualdades da fatal realidade. Tanto a alegria,
como a forma adotada de carinho foram uma forma de resistência ao sofrimento
imposto pela cultura hegemônica. Posso entender deste modo que, a alegria expressada
pelo povo negro nas festas, nas rodas de samba e na sua forma de enfrentar os desafios
da sobrevivência, foi uma forma de resistência para enfrentar o domínio da cultura
opressora a qual este povo foi submetido. Ainda segundo Sovic
No Brasil, o afeto é uma metáfora para a unidade nacional, para a
maneira brasileira de lidar com a diferença interna. Essa metáfora
que associa o carinho ao brasileiro ajuda a transpor barreiras entre o
ideal (e a realidade) do Brasil hospitaleiro e os fatos, visíveis em cada
esquina, da desigualdade social e racial. (SOVIC, 2009, p. 35-36)

O povo negro traz em seu histórico, todas as marcas da escravidão, da


segregação, do preconceito e do sangue derramado por nossos ancestrais nos navios
negreiros e nos porões da senzala. De tudo fizeram para que aprendêssemos a odiar e
nos desumanizar, e deste ódio fizéssemos a base de nossa trajetória. Mas não
conseguiram. Nunca conseguiram apagar do povo negro a sua capacidade de amar, de
lutar e resistir. E é desta resistência que vem a nossa felicidade.
A felicidade do negro é uma felicidade guerreira,
Do maracatu, do maculelê e do moleque bamba. (Gilberto Gil)

3.2.3. Arte negra na sala de aula: A professora “macumbeira”


chegou

Como já citado anteriormente, a minha chegada nas dependências do Colégio


Dom Walmor causou uma certa inquietude e estranhamento. Reconheço como sendo
um dos motivos para este estranhamento o fato de nunca ter havido nesta escola a
123

disciplina de artes cênicas, e ainda uma profissional com a dupla função de professora e
atriz. Outro fator, no meu entendimento deveu-se à minha estética nada convencional
comparada à estética dos demais professores. Artista, negra, cabelos crespos sempre
dispostos nos mais variados penteados da estética negra tais como o black, ou tranças
em diversos estilos. Roupas com motivos étnicos, bastante coloridas. E colares,
pulseiras, adereços, turbante, faixas, e cores, muitas cores em estilos e padrões étnicos.
Aliada a tudo isto, a minha proposta educacional. Seguindo o pensamento de Boal,
reafirmo que
Como cidadãos, antes de tudo, como artistas por vocação ou
profissão, temos que entender que só através da contra
comunicação, da contracultura-de-massas, do contra dogmatismo; só
a favor do diálogo, da criatividade e da liberdade de produção e
transmissão da arte, do pleno e livre exercício das duas formas
humanas de pensar, só assim será possível a libertação consciente e
solidária dos oprimidos e a criação de uma sociedade democrática –
no seu sentido etimológico.
Arte é o objeto, material ou imaterial. Estética é a forma de produzi-
lo e percebê-lo. Arte está na coisa: Estética, no sujeito e em seu
olhar. (BOAL, 2009, p. 18 e 22).

Reconheço que a liberdade nas minhas atitudes, a fala enfática e expressiva, o


orgulho e prazer como falo da arte e das minhas raízes, aliados à minha expressão
corporal e gestos, possam causar de fato um estranhamento num ambiente onde
prevalece o convencional, o tradicionalismo. O que percebi, no geral, foi um
comportamento dos professores muito desanimados em quebrar paradigmas em favor de
mudanças. Mas eu como artista, destoava (e creio que ainda destoo) de todo aquele
contexto. Sempre entendi o meu espaço de aula como o local de minha encenação, o
meu palco. Minhas aulas teóricas são embaladas por música. Enquanto escrevo no
quadro, sou embalada por uma Vanessa da Mata, um Gilberto Gil, Luiz Melodia, Jorge
Bem, Cartola, Chico Buarque, um jazz. Ali eu sou pega cantarolando junto com o
artista, dançando, como se fosse um personagem da música, fazendo a minha mise-en-
scènee acentuando cada vez mais na cabecinha deles o conceito de “macumbeira”. No
início os alunos estranharam muito. E para eles, eu era a própria entidade. Mas depois
de um tempo aquele ritual foi incorporado por eles às minhas aulas e à minha pessoa.
Porém, reafirmando um fato já citado anteriormente, me recordo de um dia que
estava tocando músicas de Seu Jorge. E uma aluna desesperada, quase chorando me
pediu, implorando, pra que eu, por favor“retirasse aquela música, pois eram músicas do
Demônio”. Ocorre que, por aqueles dias, estava passando uma novela de nome “Salve
124

Jorge”, na TV Globo, cuja música tema era cantada por aquele artista. Então muitos
adeptos de algumas igrejas evangélicas, e muitos alunos do Dom Walmor, foram
proibidos por seus pastores de assistirem à novela, pois esta reverenciava a figura do
Santo Guerreiro São Jorge, cultuado pelas religiões de matrizes africanas. Eu não pude
ceder aos seus apelos. Em breve palavras falei do seu equívoco e qual é a missão das
religiões que eles tanto temem. Da relação dos deuses africanos com os elementos da
natureza. E do artista brilhante que é Seu Jorge. Todos ficaram de olhos arregalados me
olhando. E quando me pus de costa, ouvi de uma aluna:
– Professora, falou aqui que a senhora é macumbeira...
Estas foram algumas das várias manifestações de preconceito à minha pessoa.
Preconceito ao diferente. Ao meu comportamento. Às minhas atitudes, meu gosto
pessoal. Meu posicionamento. Preconceito à cultura negra, embora praticamente todos
eles, ali na sala de aula são negros. De pele negra ou mestiços. Para eles, falar de negro,
das coisas do negro, defender os negros, e adotar uma estética negra, tem relação com o
demônio. E assim eu fiquei conhecida. A professora “macumbeira”, como muitas vezes
fui chamada nas entrelinhas pelos alunos; quando queriam me agredir ou estavam
insatisfeitos comigo, ou com as atividades propostas, quando passava pelos corredores;
ou ainda nos comentários de outros profissionais atestando a forma como os alunos me
viam. Usavam do termo “macumbeira”, como um adjetivo pejorativo de quem é adepto
de práticas demoníacas para me atacarem, numa atitude de total preconceito ao que
ignoram, e deste modo aplicam todo o sentimento de não respeitabilidade para com as
religiões de matizes africanas. Esta também é a forma como eles se agridem, como se
atacam e como se negam.
Este, diante da minha experiência, tem sido um dos maiores desafios cotidianos
vivenciados neste ambiente escolar, desde a minha chegada a esta escola. E que
sabemos ser recorrente e vivenciado por muitos educadores no espaço escolar. Sutis em
alguns momentos, e violentos em outros explicitando assim o forte impacto do racismo
presente nas relações dos contextos educacionais. Como eles se percebem negros, ou
como percebem a negritude do outro? E como a arte poderia intermediar esta relação?
Aos que se percebem, são acompanhados de um sentimento de inferioridade, baixa
estima, perceptíveis em seus comportamentos, postura e atitudes. E aos demais que não
se reconhecem como negros porque são mestiços, adotam a cultura da branquitude, o
preconceito, o sentimento de superioridade em relação ao seu semelhante, assumindo a
postura e um comportamento ditados e regulados pela cultura hegemônica.
125

É muito difícil para uma criança negra, no Brasil, desenvolver uma autoestima a
partir do seu próprio biotipo. No início da sua trajetória educacional, nos primeiros anos
escolares, a criança negra não relaciona a sua cor ao modelo representativo de
empoderamento social, econômico ou cultural, ou ainda a um padrão de beleza a ser
seguido, ou mesmo desejado. O desejo de ter a cor, o cabelo e o espaço do “outro”, é o
sentimento que aflora no imaginário da criança negra, numa sociedade em que, como
referência de sujeitos negros, o que se tem são pessoas que estão à margem, e, portanto
vivendo como tais.
A política de branqueamento que caracterizou o racismo no Brasil foi
gerada por ideologias e pelos estereótipos de inferioridade e/ou
superioridade raciais. A ideologia do branqueamento teve como
objetivo propagar que não existem diferenças raciais no país e que
todos aqui vivem de forma harmoniosa, sem conflitos (mito da
democracia racial). Além desses aspectos, projeta uma nação branca
que, através do processo de miscigenação, irá erradicar o negro da
nação brasileira, supondo-o, assim, que a opressão racial acabaria
com a raça negra pelo processo de branqueamento. (OLIVEIRA, 2001,
P. 01).

Este desejo pela “branquitude do outro”, é uma das lembranças que até hoje
estão muito vivas em meu inconsciente. Eu não queria ser negra. Eu questionava minha
mãe o porquê de ter se casado com um homem negro. Eu, ainda muito criança, já
alimentava o desejo de me casar com um homem branco. Eu queria a cor, o cabelo, a
posição, o destaque, o lugar, e o afeto que “o outro” recebia. Eu queria ser tão amada
como eram minhas colegas do jardim de infância. É um sofrimento conviver com esta
negação a você mesmo.
Assim, “vestindo a pele do outro”, é facilmente identificável o sentimento dos
alunos do Dom Walmor quanto às suas questões identitárias. A escola é o espaço onde
se encontra a maior diversidade cultural, mas é também o local onde mais se percebe
ações discriminatórias. A cultura ensinada é a cultura eurocêntrica e hegemônica. É na
escola, através das relações que se estabelece, que nós negros somos “feios”, que nosso
cabelo é “ruim”, “duro” e “rebelde”; que nossos traços são “grosseiros”, e que nosso
lugar não é nas passarelas onde se escolhe a “rainha da primavera”, ou a “rainha dos
estudantes”. Nosso lugar é no final da fila.
Diante desta constatação e perspectiva, minha proposta artística e cultural
sempre foi no sentido de desenvolver ações que possibilitassem aos educandos a
ressignificação de sua percepção enquanto negros ou afrodescendentes, de modo a
126

incidir diretamente no reconhecimento positivo de sua identidade. Exercendo neste


contexto educacional a função tripla de professora, artista e atuante no movimento de
conscientização racial, é minha missão investigar, conhecer e aplicar os mecanismos da
dominação cultural, econômica, política e social, e assim me instrumentalizar dos
conhecimentos antropológicos para perceber as diferenças étnico-culturais sobre a
realidade cruel, opressora , separatista e marginalizada em que se percebe a população
afrodescendente.
Cada dia é um novo dia: estamos condenados à criatividade.
(BOAL, 2009, p. 74).

3.2.4. A lei 10.639/03 na práxis artística

Na história de luta da população negra, os processos de educação e reeducação


também passam pela implementação da nossa forma de fazer arte, e levar a população a
consumir e conhecer a nossa história através da arte. De um modo geral, nossa história é
sempre recontada de acordo com a visão do outro, que detém o acesso aos recursos
financeiros para a industrialização de nossa história. Prova disto são as produções da
teledramaturgia brasileira que retratam os tempos das senzalas, ou a produções
cinematográficas brasileiras que nos últimos tempos se interessaram pela cultura vinda
das comunidades periféricas.
Diante da obrigatoriedade e necessidade da aplicação da lei 10639/0343,entendo
que artistas e educadores negros necessitem buscar novos paradigmas de conhecimento,
de modo a possibilitar um diálogo que valorize a nossa cultura, que conte a nossa
história permitindo ao aluno se identificar neste contexto da sociedade brasileira.
Segundo a professora Nilma Lino Gomes (2012)

43
O ensino da história e cultura afro-brasileira e africana no Brasil sempre foi lembrado nas aulas de
História com o tema da escravidão negra africana. No presente texto pretendemos esboçar uma
reflexão acerca da Lei 10.639/03, alterada pela Lei 11.645/08, que torna obrigatório o ensino da história
e cultura afro-brasileira e africana em todas as escolas, públicas e particulares, do ensino fundamental
até o ensino médio. Fonte: http://educador.brasilescola.uol.com.br/estrategias-ensino/lei-10639-03-
ensino-historia-cultura-afro-brasileira-africana.htm. Acesso em 112/04/2016
127

Um paradigma que não separa corporeidade, cognição, emoção,


política e arte. Um paradigma que compreende que não há
hierarquias entre conhecimentos, saberes e culturas, mas sim, uma
história de dominação, exploração e colonização que deu origem a
um processo de hierarquização de conhecimentos, culturas e povos.
(GOMES, 2012, p.102).

Aplicar a lei 10.639/03 é levar os alunos a entender a crueldade da escravidão no


Brasil, é saber do “Navio Negreiro” pela poesia de Castro Alves. Os porões das
senzalas, as mães pretas que amamentavam os filhos dos brancos, e não podiam
amamentar os seus; é saber de Zumbi de Palmares e sua importância para a liberdade do
povo negro; é saber dos quilombos, da capoeira, do jongo, do candomblé, da umbanda,
do maracatu, do congado, do samba, da dança do coco, do jazz, do blues; de Martin
Luther King, de Nélson Mandela, da culinária do povo negro (vatapá, feijoada, caruru),
é conhecer o continente africano e toda a cultura herdada de lá que influenciou povos e
nações. E depois de conhecer pelo menos uma parte da história e resistência dessa
gente, se orgulhar de ser parte dessa história e herdeiro de Zumbi.
Para Boal (2009, p.242)“todas as artes fazem parte do teatro. Pintura e escultura
estão presentes na imagem da cena; a dança, no movimento dos atores; a música no
ritmo e melodia das vozes e instrumentos. A poesia, nos diálogos... Por todas estas
razões... Arte é o caminho. A arte negra é parte deste país”.

3.2.5.A performance Negra propiciando o conhecimento:


Projeto cultural Que Negro é este?

A aplicação da lei 10.639/03 na práxis artística no Dom Walmor teve início no


último bimestre de 2013, tendo como diferencial a absorção da cultura negra através da
experimentação e vivências artísticas. Assim, com total apoio da coordenação teve
início um projeto específico e diferenciado sobre esta cultura, como uma necessidade de
abordagem das questões relativas ao conhecimento, a valorização e a compreensão da
influência da cultura negra na diversidade da formação da cultura brasileira.

1º Etapa – outubro e novembro de 2013 - Atividades Desenvolvidas


1. Exibição do filme “Quilombo” de Cacá Diegues
2. História e Confecção de Máscaras Africanas
128

3. Contação de histórias - com apresentação interativa do conto: “A botija de


ouro”, de Joel Rufino dos Santos.

1. “Quilombo” o Filme
A data de 20 de novembro, dia nacional da consciência negra ainda é ignorada
nas escolas, na sociedade brasileira e por uma grande parte da própria comunidade
negra. No Colégio Dom Walmor, percebi que muitos alunos não sabem sequer a razão
de ser do feriado, atribuindo a Zumbi os mais equivocados conceitos.
O filme “Quilombo” (1984) do cineasta Cacá Diegues, nos apresenta através de
argumentos históricos dos livros Ganga Zumba (de João Felício dos Santos), e
Palmares: a guerra dos escravos (Décio Freitas), misturando realidade com ficção, a
trajetória do líder Zumbi dos palmares e de ex-escravos na busca pela liberdade. A
importância do filme está em apresentar aspectos culturais da cultura negra tais como: a
religiosidade, os rituais, as danças, a indumentária e a força de luta e resistência do povo
negro, propiciando argumentos para o debate e ampliação do entendimento acerca do
fortalecimento da identidade da população negra.
A película de Cacá Diegues expôs, de forma competente, a trajetória
de ex-escravos e suas lutas pela liberdade por meio de uma das
muitas formas de resistência empregadas por cativos ao longo da
vigência do escravismo: o aquilombamento. Embora apresentando
uma visão um tanto quanto reducionista e estereotipada do que era
um quilombo (justamente por ser baseada em obras literárias que
consagraram esta visão) – termo este, hoje em dia tão estudado,
debatido e polêmico –, exemplifica e expõe, através de um dos
muitos quilombos existentes no Brasil afora, as pessoas que lá
habitavam e suas formas de organização social, cultural, religiosa,
suas táticas de guerra e seus sonhos de liberdade. Embora o autor se
utilize do mais clássico e conhecido quilombo existente no Brasil
colonial para dar voz à questão do escravismo e dos problemas dele
decorrentes, e disso decorra uma construção mítica de sua existência
bem como de seus heróis, trata-se de uma obra importante e que
merece ser vista, pois sua importância reside justamente no debate
que suscita e naquilo que está para além do filme: a possibilidade de
discussão de um tema candente e com características muito
presentes nasociedade brasileira contemporânea. Assim, é
importante salientar que a análise do filme “Quilombo” é
extremamente atual. Por meio dele, e mesmo além dele, podemos
pensar na mobilização contemporânea de comunidades negras rurais
e urbanas em torno de um conceito ampliado de quilombo, que
atualiza e amplia as formas de luta e autoafirmação destes
129

descendentes de escravos que a película deCacá


Diegueshomenageia.44

De fato, a apresentação para as turmas de 7º, 8º e 9º ano trouxe o conhecimento e


propiciou argumentos para discussões bastante acaloradas para ampliar o entendimento
acerca da importância de Zumbi no fortalecimento da identidade da população negra. A
importância do filme esta em apresentar aspectos relevantes da cultura negra para
resistência de sua população tais como: a religiosidade e o culto aos orixás, os rituais, as
danças, a indumentária e a organização dos quilombos como luta e resistência do povo
negro. Vale ressaltar que, quando no filme eram apresentadas sequências de rituais dos
orixás, o silêncio se fazia ouvir, bem diferentes das constantes interjeições na sala de
aula, com piadas e deboches sobre o termo “macumba”. Surpreendente também a fala
de alguns professores que acompanharam as sessões juntos aos alunos com a revelação
de que “eu não conhecia a história de Zumbi”. A partir da apresentação deste filme, já
foi possível introduzir um bom diálogo acerca da cultura negra e sua influência na
formação cultural do povo brasileiro.

2. História e Confecção de Máscaras Africanas


A arte africana representa os usos e costumes das tribos africanas. O objeto de
arte é funcional e expressam muita sensibilidade. Nas pinturas, assim como nas
esculturas, a presença da figura humana identifica a preocupação com os valores
étnicos, morais e religiosos. A escultura foi uma forma de arte muito utilizada pelos
artistas africanos usando-se o ouro, bronze e marfim como matéria prima.
Representando um disfarce para a incorporação dos espíritos e a possibilidade de
adquirir forças mágicas, as máscaras têm um significado místico e importante na arte
africana sendo usadas nos rituais e funerais. As máscaras são confeccionadas em barro,
marfim, metais, mas o material mais utilizado é a madeira. Para estabelecer a
purificação e a ligação com a entidade sagrada, são modeladas em segredo na selva.
Visitando os museus da Europa Ocidental é possível conhecer o maior acervo da arte
antiga africana no mundo45.

44
Disponível em:
"http://www.ihuonline.unisinos.br/index.php?option=com_content&view=article&id=892&secao=21"&
HYPERLINK "http://www.Acesso em 09/04/2016 ."
45
Disponível em: https://www.faecpr.edu.br/site/portal_afro_brasileira/2_V.php.
Acesso em 09/04/2016.
130

Foto 16 - Máscaras africanas confeccionadas pelos alunos do Colégio Dom Walmor.


Outubro 2013. Arquivo pessoal

A partir de pesquisas solicitadas aos alunos sobre o histórico das máscaras


africanas, foi realizada durante o 4º bimestre uma oficina de confecção de máscaras,
usando a técnica do balão46. Este trabalho ocupou algumas aulas, pois requer um bom
tempo para secagem. Deste modo, este trabalho possibilitou uma interação entre o
grupo, e principalmente uma maior aproximação com este universo da cultura africana.
A partir do entendimento da simbologia da máscara no contexto africano, se pode
extrair o entendimento, e a valorização da arte produzida por este recorte da cultura
negra, bem como transferir a cultura do medo, gerada pelo preconceito, para a
apreciação de uma arte. Para finalização das máscaras, a liberdade e criatividade, numa
percepção sinestésica inspiradas pelas cores da África, permitiram aos alunos
expressarem a imaginação em unicidade com as raízes africanas.

46
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=SgbqDZy_Xi0
Acesso em: 09/04/2016
131

Foto 17 - Alunos confeccionando máscaras. Colégio Dom Walmor. 2013. Arquivo pessoal.

Foto 18 - Alunos confeccionando máscaras. Colégio Dom Walmor. 2013. Arquivo pessoal.

3. Contação de histórias. Performance teatral “A botija de ouro”

O conto “A botija de ouro” foi escrito pelo autor e historiador Joel Rufino dos
Santos. Conta a história de uma escravinha “sem nome”, que no tempo das senzalas
encontra uma botija que num toque com os dedos anulares, produz dinheiro. Através
desta descoberta, a escravinha desperta a ganância do Senhor que lhe obriga a contar o
segredo para fabricação das moedas. Depois de muito ser castigada, a escravinha mostra
o segredo ao senhor, que fabrica tantas moedas de ouro que acaba por morrer afogado
no vil metal. Assim, a escravinha consegue levar o seu povo negro à liberdade, pois a
casa grande afunda no solo, e a senzala permanece intacta, deixando os escravos em
liberdade.
Este conto de Joel Rufino foi transformado em um espetáculo teatral com a Cia.
Black & Preto produções artísticas, da cidade do Rio de Janeiro, da qual fui fundadora e
132

fiz parte durante dez anos. A produção original, dirigida pela atriz e diretora Iléa Ferraz,
estreou em 1998 no Teatro Duse, no bairro de Santa Tereza. A montagem era encenada
por três atrizes negras, sendo a história narrada por uma preta velha centenária, e as
demais atrizes vivenciando os respectivos personagens. Era um espetáculo de muita
magia, com uma história encantadora que despertava a atenção do público de todas as
idades. Coube a mim dar vida ao personagem da velha, que remetia aos Griots
africanos47. Com o passar do tempo, o espetáculo se diluiu, mas o personagem da velha
foi parar em outras histórias, sempre reverenciando a memória do povo negro.
Assim, nesta primeira etapa do projeto de cultura negra, apresentei o
personagem da velha contadora de histórias para os alunos do Dom Walmor, com o
objetivo de proporcionar aos alunos uma maior aproximação com aspectos da cultura
afro brasileira.
A performance apresentada pela velha é rica em elementos que ressignificam a
estética negra, tais como o corpo, a dança, os gestos, a fala, a música e o canto,
remetendo à performance de nossas “pretas velhas”, e que fazem parte da minha
memória ancestral. Zeca Ligièro(2011), assim definiu esta complexidade das
performances culturais afro-brasileiras:
O conceito de motrizes culturais será empregado para definir um
conjunto de dinâmicas culturais utilizadas na diáspora africana para
recuperar comportamentos ancestrais africanos. A este conjunto
chamamos de práticas performativas, e se refere à combinação de
elementos como a dança, o canto, a música, o figurino, o espaço,
entre outros agrupados em celebrações religiosas em distintas
manifestações do mundo brasileiro.(LIGIÈRO, 2011, p. 107).

A encenação de “A botija de ouro” não se tratava de um ritual religioso, mas ali


estavam presentes elementos que remetiam a este universo das celebrações religiosas: a
preparação do espaço, o figurino, a maquiagem, a voz e a corporeidade que remetiam a
uma velha centenária, o canto de entrada entoado como se fosse um lamento, uma

47
Os griots, jali ou jeli (djeli ou djéli na ortografia francesa), são os indivíduos que tinham o compromisso
de preservar e transmitir histórias, fatos históricos e os conhecimentos e as canções de seu povo.
Existem os griots músicos e os griots contadores de histórias. Eles ensinavam a arte, o conhecimento de
plantas, tradições, histórias e davam conselhos aos jovens príncipes. Vivem hoje em muitos lugares da
África ocidental, incluindo Mali, Gâmbia, Guiné, e Senegal, e estão presentes entre os povos Mandê ou
Mandingas (Mandinka, Malinké, Bambara, etc.), Fulɓe (Fula), Hausa, Songhai, Tukulóor, Wolof, Serer,
Mossi, Dagomba, árabes da Mauritânia e muitos outros pequenos grupos. A palavra poderá derivar da
transliteração para o francês "guiriot" da palavra portuguesa "criado". Além disso, são eles os
responsáveis por transmitir a tradição e a cultura.
133

ladainha, ou um canto de trabalho dos negros e a gestualidade. Nos rituais religiosos,


utilizando-se da trilogia cantar-dançar-batucar, acontece o transe para a conexão com o
mundo dos ancestrais africanos. E segundo Ligièro, (2011, p.109), “não é possível
existir performance negra africana sem esse poderoso trio, e o mesmo é aplicável em
relação às performances afro-brasileiras”.
Para a encenação da performance teatral “A botija de Ouro”, os mesmos rituais
foram usados para o estabelecimento da “conexão” com a personagem. Parafraseando
Ligiéro (2011), este conjunto de dinâmicas que ele nomeou de “motrizes culturais” está
próximo ao que Richard Schechner (2004, p.114) nomeou de “comportamento
recuperado” e os seus estudos entre play e ritual. Quando mistura o jogo com o ritual, a
performance de origem africana empresta à tradição popular brasileira uma força
própria e um ritmo próprios, resignificando através do corpo uma identidade
genericamente brasileira.
A forma como “A botija de ouro” foi encenada no Dom Walmor, criou uma
relação de interatividade e proximidade com a plateia. Os alunos foram dispostos
criando um círculo em sua volta, atentos ao contexto da história, às nuances da
personagem e assim desmitificando o que seria para eles uma “macumba”. Diante deles
havia uma encenação teatral, uma contação de histórias, uma performer, que através da
arte, associou um conjunto de referências para lhes propiciar o conhecimento e a
identificação com a cultura negra.
As motrizes culturais são e serão sempre ferramentas de transporte
entre o mundo dos vivos e dos ancestres, entre o performer e a
comunidade, entre o ser operário e o artista, entre o tempo do
sacrifício cotidiano e o tempo das glórias e levezas míticas, não
importando a época nem a sua localização geográfica.(LIGIÈRO, 2011,
p.130)

Para os alunos foi uma experiência muito nova, e suscitou muitas reações: medo,
dúvidas, curiosidade, apreço, interesse, etc. Após a apresentação, houve atividade na
sala sobre o tema apresentado. Algumas questões levantadas foram:
– Por que a senhora estava falando daquele jeito?
– Porque a velha entrou cantando?
– Os escravos podiam cantar no trabalho?
– Os escravos não tinham mesmo nome?
– Era a senhora mesmo que tava falando?
134

– No tempo da escravidão as crianças também eram castigadas?


– E pra onde os escravos foram quando ficaram livres?
Assim, a encenação serviu para acentuar a “ignorância” cultural e epistêmica
sobre as relações étnico-raciais na sociedade brasileira, para os alunos daquela escola. E
ao mesmo tempo, abriu espaço para o diálogo sobre o percurso do povo negro desde a
escravidão, até o espaço ocupado por este povo hoje na sociedade brasileira. A arte
neste espaço educacional apontou alguns caminhos para a mudança de paradigmas e a
aplicabilidade, na prática, da lei 10.639/03.

2ª. Etapa – setembro/outubro/novembro 2014–“Que negro é este?”


No ensaio “Que negro é esse na cultura negra”, Stuart Hall (2006)se refere ao
atual momento da pós-modernidade como sendo bastante oportuno e propício para
evidenciar a cultura popular, com total destaque para a cultura da diversidade. Para
tanto ele se baseia num estudo sobre a genealogia do momento por Cornel
West(1990),que aponta três eixos para a expansão da cultura popular nesta era de pós
modernidade. Segundo West, o primeiro eixo refere-se ao deslocamento dos modelos
da cultura hegemônica europeia para os Estados Unidos, que por possuir uma população
etnocêntrica, construiu hierarquias étnicas que definiu suas políticas culturais.
A segunda questão refere-se à globalização cultural da pós-modernidade que,
apesar das desigualdades sociais registra algumas mudanças estilísticas e leva o
modernismo para as ruas, para práticas populares, cotidianas e narrativas locais.
Segundo Hall (2006, p.319) esse deslocamento abriu novos espaços de contestação, de
participação popular, causando assim “uma importantíssima mudança na alta cultura das
relações culturais populares, e uma importante oportunidade estratégica para a
intervenção no campo popular”.
E o terceiro fator é que no pós-modernismo existe uma profunda e ambivalente
fascinação pelas diferenças sexuais, raciais, culturais e, sobretudo, étnicas.
Em total oposição à cegueira e hostilidade que a alta cultura europeia
demonstrava, de modo geral, pela diferença étnica – sua
incapacidade até de falar em etnicidade quando esta inscrevia seus
efeitos de forma tão evidente – não há nada que o pós-modernismo
global mais adore do que um certo tipo de diferença: um toque de
etnicidade, um sabor do exótico, e como dizemos em inglês, a bit of
other. (HALL, 2006, p. 319)
135

De fato, apesar de toda a conjuntura que envolve a questão do povo negro, não
se pode negar o olhar da sociedade e o espaço (ainda que poucos e dispersos, regulados,
policiados e algumas situações até marginalizados), que hoje esta cultura ocupa em
todos os meios de produção cultural e artística, que tiveram procedência nos
movimentos negros surgidos nas décadas de 1960 e 1970 nos Estados Unidos e, por
conseguinte no Brasil, quando adotou o movimento Black is Beautiful.48 Segundo Hall,
Dentro da cultura, a marginalidade, embora permaneça periférica em
relação ao mainstream, nunca foi um espaço tão produtivo quanto é
agora, e isso não é simplesmente uma abertura, dentro dos espaços
dominantes, à ocupação dos de fora. É também o resultado de
políticas culturais da diferença, de lutas em torno da diferença, da
produção de novas identidades e do aparecimento de novos sujeitos
no cenário político e cultural. (HALL, 2006, p.320)

Assim, parafraseando a questão levantada por Stuart Hall em seu ensaio, “Que
negro é esse, na cultura negra?” podemos perguntar também “Que negro é esse na
cultura brasileira, carioca, e iguaçuana?”. Pensando nesta questão e disposta a promover
um discurso que pudesse envolver outros profissionais da diáspora, foi desenvolvido no
4º bimestre no Dom Walmor a segunda etapa do projeto “Que negro é este?”
Esta segunda etapa do projeto foi marcada pela sua culminância que envolveu
vários artistas profissionais de diferentes linguagens convidados para realizar a sua
performance. Assim, para um maior entendimento da cultura afrodescendente,
estiveram presentes um poeta e cantor de samba de break, uma contadora de história
sobre princesas africanas, uma professora especialista em cultura negra, uma atriz de
novelas, uma cabeleireira étnica, e as produtoras de bonecas negras Abayomi,
confeccionadas à mão.
As performances apresentadas neste ano de 2014 se somaram às do ano anterior,
quando da apresentação do conto “A botija do ouro”. Esta segunda etapa do projeto foi
o evento de maior aproveitamento artístico e cultural, e que efetivou a disciplina de

48
Nos anos 1960 e 1970, a solidariedade entre os povos negros, pensada por W.E.B. Du Bois e Marcus
Garvey tomou corpo nos movimentos culturais de todo o Atlântico Negro, entre eles o rastafarianismo,
o Movimento Black Power, o elogio do corpo, às cores e às rítmicas negras, entre outros. Alimentados
pela efervescente política dos anos 60, sobretudo pelas lutas pelos direitos civis negros nos Estados
Unidos, os Freedom Rides, a produção musical em massa da Motown, a ascensão dos movimentos Black
Power, do funk e do soul music, as velhas teorias de raça e solidariedade racial encontraram um vetor
não só político, mas musical que abarcava todo o Atlântico negro em suas manifestações de orgulho e
restauração das heranças de África através de recursos polifônicos.
Disponível em: http://desenredos.dominiotemporario.com/doc/12-artigo-Rafaela-BlackMusic.pdf
Acesso em: 12/04/2016
136

artes como um novo paradigma para efetivação da aplicação de lei 10.639/03. Foi
considerado a “menina dos olhos de ouro” do Dom Walmor.

Atividades Desenvolvidas
1. Exibição Vídeos. O projeto teve início com a exibição dos filmes:
“A Rota dos Escravos” – A Alma da Resistência (UNESCO) 49
“Quilombo” (já citado)
Breve história da cultura africana - 50
“Bróder” (2009) – filme brasileiro.51
“Vista a minha pele” (2003) – curta-metragem brasileiro.52

2. Atividades práticas
Construção de um painel jornalístico: O NEGRO EM MANCHETE.
Esta atividade teve como objetivo retratar o povo negro nas manchetes de
jornais, de forma positiva e inspiradora. Nossa sociedade acostumou-nos a ver os negros
retratados nos jornais somente em páginas policiais. Nas bancas, as capas de revistas
são inundadas por modelos, atrizes e personalidades de fenótipo branco. Partindo então
de pesquisas em revistas, a primeira etapa constituiu-se em separar fotos de pessoas
negras, de qualquer padrão, para estampar as manchetes de jornal. Depois de separar
49
O filme “A Rota do Escravo – A Alma da Resistência” é uma história do comércio de seres humanos que
é contada através das vozes de escravos, mas também dos mestres e comerciantes de escravos. Cada
um conta sua experiência: da deportação de homens e mulheres para as plantações até o cotidiano do
trabalho e os movimentos de abolição. Produzido pela Organização das Nações Unidas para a Educação,
a Ciência e a Cultura (UNESCO), traduzido e dublado pelo Centro de Informação das Nações Unidas para
o Brasil (UNIC Rio). Fonte: Geledes.org.br.
50
Documentário. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=RPzxt1iZGiA
51
“Bróder” é um filme brasileiro de 2009, lançado em 2010, do gênero drama, dirigido por Jefferson De.
Focada na amizade, a história, passada em 24 horas, traça o reencontro de três amigos que dividiram a
infância no Capão Redondo: Jaiminho, um jogador de futebol em ascensão no exterior; Pibe, um
sacrificado corretor de imóveis e Macu, o jovem protagonista que se mantém no bairro, flertando com a
criminalidade. Desde que nasceu Macú vive na periferia de São Paulo. No seu aniversário, ele
reencontra seus dois grandes amigos de infância. Eles vieram para a festa de Macú, que poderá ser
ainda maior se Jaiminho for convocado para defender o Brasil na Copa do Mundo. Os dois amigos
tentarão ajudar Macú a resolver seus problemas com a criminalidade local, enquanto se conscientizam
que, embora separados pela vida, algo muito maior os une.
52
O filme “Vista Minha Pele” (2003) é um curta-metragem de Joel Zito Araújo, constituindo-se num
excelente instrumento pedagógico para discutir a questão racial e outras formas de preconceito em
nossas salas de aula. O filme é uma divertida paródia da realidade brasileira. Numa inversão da história,
os negros são a classe dominante e os brancos, os escravos. Os países pobres são Alemanha e Inglaterra,
enquanto entre os ricos encontram-se a África do Sul e Moçambique.
Fonte: http://www.guiasaoluiz.net/2010/11/vista-minha-pele-%E2%80%93-coluna-da-solang
137

várias imagens, estas foram distribuídas em folhas de jornal. Os alunos então usaram a
criatividade para criar slogans sobre a imagem.

Foto 19 - Produção de “manchete jornalística”. Projeto Que negro é este?


Colégio D. Walmor. 2014. Arquivo pessoal

A partir das imagens selecionadas surgiram várias manchetes de empoderamento


dos negros, tais como:
- Após 18 anos Coca-Cola muda de dona. Agora Eduarda Fátima é a nova dona,
e a novidade é que ela está grávida;
- O novo presidente da CBF
- Os novos donos do Banco Itaú passam réveillon na França
- Rainha africana é conhecida pelo seu trabalho
- Mulher negra é considerada a melhor psicóloga do mundo
- A nova proprietária da Avon, etc.

Esta atividade despertou o imaginário dos alunos e permitiu a reflexão sobre o


papel que a população negra vem ocupando na sociedade atual. Todas aquelas frases
estavam muito distantes da realidade que eles conhecem. Porém, não é impossível.
Então, que negro é este numa sociedade que se autodenomina democrática racial? Seria
uma utopia subverter esta ordem? Porque eles não estão retratados nas mídias como um
paradigma, de modo a influenciar os seus pares ? Porque este negro está tão de fora do
138

padrão midiático, cujo padrão de beleza continua sendo a cultura hegemônica?


Obviamente há que se considerar algumas raras exceções. Porém tais exceções se
tornam ínfimas quando em nosso país se concentra a segunda maior concentração da
população negra.
Estas questões foram debatidas na turma. Muitos revelaram que nunca tinham
parado para pensar sobre a invisibilidade do negro. A construção de frases aflorou a
imaginação e brincou com a construção do “se”, e da possibilidade que o teatro tem de
nos transportar para qualquer realidade, bem adversa da que vivemos. Nos recortes de
revistas (com todos os modelos negros), os alunos puderam criar uma relação de
identidade, a partir da imagem positiva do outro, reconhecendo assim o belo pela
diferença ou pela semelhança com as suas próprias características. O mural quando
concluído, foi o cenário para a culminância do projeto que aconteceu na quadra.

i. Jogo, imagem e negritude

As imagens selecionadas foram usadas também como ponto de partida para o


jogo teatral. Com as discussões sobre a invisibilidade do povo negro na sociedade,
ocupando sempre os mesmos lugares, histórias foram contadas e rememoradas pelos
alunos. Em todas elas percebia-se o opressor e oprimido, no caso o negro. Assim a
estética do oprimido53 pode entrar em cena, para reinventar outras realidades acerca dos
preconceitos sociais, bullying na escola, violência nas ruas, perseguição no trabalho e
várias formas de opressão vivenciadas pelos afrodescendentes e negros. Através de
algumas das suas próprias histórias e lembranças, surgiram a inspiração para as
primeiras cenas, permitindo que os alunos atuassem como o sujeito protagonista da
ação. Sobre este aspecto, Liko Turle (2014) aponta

53
A Estética do Oprimido tem por fundamento a crença de que somos todos melhores do que supomos
ser, e capazes de fazer mais do que aquilo que efetivamente realizamos: todo ser humano é expansivo.
Trata-se do fundamento teórico e prático do Método do Teatro do Oprimido: através de meios estéticos
– que proporcionam a descoberta das possibilidades produtivas e criativas, e da capacidade de
representar a realidade produzindo Palavra, Som e Imagem – promover a sinestesia artística que
impulsiona o autoconhecimento, a autoestima e a autoconfiança; e o diálogo propositivo que estimula a
transformação da realidade. [Bárbara Santos] Fonte: http://ctorio.org.br/novosite/arvore-do-
to/estetica-do-oprimido/
139

O criador do teatro do oprimido identifica os monólogos sociais em


todos os níveis de relações (homem/mulher,pais/filhos,
governante/povo, primeiro/terceiro mundo) nos binômios dialéticos,
quando somente um é agente e o outro é, obrigatoriamente,
paciente da ação. Nesses monólogos, encontramos o racial, que,no
Brasil, acontece entre brancos (ricos)/ negros (pobres). O primeiro
fala, age, tem privilégios; o segundo não pode falar, tem de ouvir,
não tem acesso ao desenvolvimento social e ao consumo e tem
pouco acesso à educação. Seguindo essa concepção do diálogo social,
os negros também teriam o direito de serem atores, protagonistas de
suas vidas. (TURLE, 2014, p. 53).

Para tanto, a técnica utilizada foi o teatro-fórum, ou teatro debate do Teatro do


Oprimido. Segundo o próprio Boal (2012) nesta etapa do processo o participante tem
que intervir decididamente na ação dramática e modificá-la.
Inicialmente, pede-se aos participantes que contem uma história com
um problema político ou social de difícil solução. Deve-se a seguir
improvisar ou ensaiar um texto que se escreva baseado na história
contada, e se apresenta a cena de 10 a 15 minutos, que inclua uma
solução proposta para determinado problema. Quando termina a
apresentação, pergunta-se aos participantes se estão de acordo com
a solução apresentada. Como quase sempre se apresenta, para fins
de discussão, uma má solução, é evidente que os participantes-
espectadores dirão que não estão de acordo. Explica-se então que a
cena será representada uma vez mais.Porém agora qualquer pessoa
terá o direito de substituir qualquer ator e conduzir a ação na direção
que lhe pareça mais adequada. (BOAL, 2012, p.211).

Assim, com uma expressiva participação dos alunos das séries assistidas foi
possível a construção das seguintes cenas:

Cena 1: A patroa, a empregada, a filha da empregada


1º Improviso - Uma empregada doméstica, (negra e pobre), moradora da baixada
fluminense, trabalha nos fins de semana, sem carteira assinada, sem direito a hora extra,
e apenas uma folga quinzenal. Sua filha de nove anos é criada pela avó, enquanto ela
cuida das filhas da patroa. Em sua última folga, sua mãe não pode ficar com sua filha,
pois estava adoentada, quando ela teve que retornar ao trabalho. Ela então teve que levar
a filha para o trabalho. Enfrentou muitos problemas da linha de trem, e chegou bastante
atrasada. A patroa quando a viu, mandou que voltasse com a filha, pois lá ela não
poderia ficar. E que também cortaria o salário daquele dia. A empregada tentou explicar
e argumentar, mas não teve voz pra ser ouvida. A filha também tentou justificar o atraso
da mãe, mas a patroa mandou que calasse a boca, que não ia dar atenção para uma
140

“negrinha”. Ela então retorna pra casa com a filha, enfrentando toda a dificuldade de
percurso entre a baixada e a zona sul carioca.
2º improviso - Uma segunda aluna entrou para ser a empregada e outra aluna
para ser a filha. Quando ela chegou no trabalho, a patroa não aceitou suas desculpas e
mandou ela voltar, com o corte do salário do dia. A empregada então, não aceitou.
Sentou-se calmamente e disse que dali iria direto ao sindicado denunciar a patroa. Pela
carga horária excessiva e pelas condições de trabalho. E que não iria abrir mão de
nenhum direito. A filha também argumentou defendendo a mãe, e falando dos fins de
semana que a mãe passava trabalhando. A patroa então mudou o tom, quis conversar e
disse que não era bem assim. A empregada então disse que a partir daquele dia só
trabalharia de carteira assinada, com folga nos finais de semana, e pagamento de todas
as horas extras. A patroa então aceitou suas condições, e aceitou que a sua filha
permanecesse no trabalho naquele dia.

Cena 2: Uma agência de emprego. Personagens: um entrevistador, uma


candidata negra e uma candidata “branca”.
1º. Improviso: Duas candidatas estão na sala de espera. O entrevistador chama a
primeira candidata, negra, com um bom currículo, fala línguas, moradora da periferia.
Ela fala muito bem de sua experiência, sua formação, com um bom português. O
entrevistador então quer saber onde ela mora, olha-a com certo desprezo e pede que
aguarde do lado de fora. A segunda candidata, branca é chamada. Começa a entrevista e
ela não tem as mesmas qualificações da primeira. Comete muitos erros de português, e
não sabe se expressar. Mas tem longos e lisos cabelos, mora na zona norte carioca. Ela
termina a entrevista e aguarda na sala de espera. As duas começam um bate-papo e
percebe-se claramente a boa formação e capacidade da candidata negra. Depois de um
tempo, o entrevistador chama a negra e informa que ela não preenche os requisitos para
a vaga de secretária. Ela então agradece, pega a bolsa e vai embora. Quando passa pela
outra candidata, recebe um “rizinho” da outra, de lamentação.
2º improviso: Troca-se o candidata negra. A mesma cena. Porém quando o
entrevistador vai lhe dispensar, ela não aceita. Chama a candidata branca para dentro da
sala e solicita uma comparação nos currículos. Acusa o entrevistador de racista, e que
vai denunciá-lo nos jornais e na TV. Disse que conhece pessoas influentes que
trabalham na mídia e em movimentos negros. E que vai denunciar a empresa. Chega o
gerente e vários funcionários da empresa para contornar a situação. Corte de cena. Dias
141

depois aparece no telejornal que a empresa foi autuada por racismo, e que terá que
indenizar a candidata negra.
Outras cenas que foram desenvolvidas:
– Exploração dos empregados na fábrica, e a revolução dos empregados;
–Bullying na escola: Uma criança é perseguida por causa do seu cabelo crespo.
– Perseguição num supermercado a um aluno negro.
– Violência policial numa comunidade.
– Uma aluna é perseguida e apedrejada por causa de sua crença religiosa. Esta
cena foi baseada no caso real de uma jovem que foi apedrejada nas ruas do Rio de
Janeiro, em janeiro de 2015, por causa de sua opção pela religião
54
afrodescendente. Uma aluna do 9º ano – Thainara de Moura, de pele branca,
sensibilizada por esta história, improvisou a cena com os colegas para protestar contra a
perseguição à religião afro-brasileira. Ela roteirizou e dirigiu os seus colegas, além de
promover um debate em seguida, manifestando a sua opinião sobre o respeito ao direito
de crença de qualquer pessoa.
Importante destacar que todas estas cenas surgiram da memória dos alunos, e em
alguns casos de experiências próprias. Esta experiência despertou a atenção de todo o
grupo para as formas subjetivas de racismo em nossa sociedade. E que somente através
da consciência e ações estaremos instrumentalizados para combatermos esta forma de
opressão. Em relação à práxis, o teatro-fórum promove a interação de todo o grupo,
tirando-lhe da condição cômoda de espectador, para atuar na cena propondo a
transformação das circunstâncias. Todos tem um papel fundamental.
Segundo Turle (2014, p.109), “no teatro-fórum, a personagem do antagonista é
fundamental. Entrar no lugar do protagonista e lutar contra um adversário forte é m
treinamento para a vida real. Esse antagonista deve ser forte para que a luta com o
espectador seja forte e faça com que este tenha força pra lutar, na vida real, contra as
opressões que sofre”.
A utilização do Teatro do Oprimido, basicamente do teatro-fórum na questão
racial, trouxe o debate através da arte para a sala de aula. Deste modo, esta ação
permitiu que os alunos saíssem da condição de espectador para intervir na cena,
reforçando o papel do teatro como um instrumento de conscientização política e social,
na construção de sujeitos protagonistas do seu tempo e emancipados, bem como no

54
Disponível em: http://odia.ig.com.br/noticia/rio-de-janeiro/2015-06-16/intolerancia-religiosa-leva-
menina-a-ser-apedrejada-na-cabeca.html. Acesso em 13/04/2016.
142

reconhecimento de sua identidade. Parafraseando Boal (2009, p.16) através da arte e


cultura, produzimos o pensamento sensível, o qual liberta os oprimidos. “Só com
cidadãos que, por todos os meios simbólicos (palavras) e sensíveis (som e imagem), se
tornam conscientes da realidade em que vivem e das formas possíveis de transformá-la,
só assim surgirá, um dia, uma real democracia”.

3. Culminância do Projeto: Estética e Perfomances


No dia 24 de novembro de 2014, foi realizada a culminância do projeto, nas
dependências da escola, com a participação de todos os alunos do turno da tarde: 8º, 9º,
1º e 2º anos. Para tanto, toda a direção e coordenação, e demais professores se
empenharam para a realização do evento. O almoço do dia, servido para todos os alunos
e convidados, foi feijoada, como parte do contexto da programação.
Durante todo o 4º bimestre, foi amplamente trabalhado a conscientização das
questões do povo negro, sua arte, sua história e sua complexidade social através de
filmes, debates, atividades artísticas, o fazer teatral, etc.
Na data da culminância do evento, havia um suspense nas dependências do Dom
Walmor. Fui informada que muitos alunos estavam “com medo” de participar das
atividades. A chegada dos convidados, que não usavam nenhum traje típico em especial,
causou um grande alvoroço em alguns grupos de alunos. Em geral os convidados
estavam usando colares, dreads look, tranças, pulseiras, turbantes e muitas cores em
suas vestimentas. E chegaram juntos, o que denotou um volume de “negros”. Nesta
hora, o preconceito ao diferente ainda se evidencia forte e aparente. Acredito ser
também este mesmo preconceito que persegue jovens negros, afrodescendentes e
moradores da periferia quando decidem, em grupo, perambular pelos shoppings centers,
nos grandes centros urbanos. Um dos alunos da escola, afrodescendente e que sempre
manifestou atitudes racistas e preconceitos sobre a cultura negra desde anos anteriores,
ao chegar ao refeitório e ver o grupo de convidados que almoçavam, sem perceber a
minha presença, comentou:
– Estou com muito medo de ficar aqui dentro.Vou sair....
Esta fala me doeu no âmago. Como poderia, uma atividade preparada com tanto
zelo, dedicação e carinho, causar “medo” naqueles alunos? No entanto, eu tinha a
consciência que aquele pensamento refletia de um modo geral, o sentimento de grande
parte dos alunos e muitas pessoas da própria raça em nossa sociedade. E ali, naquele
143

contexto, ora habitado por tantos negros, é frustrante saber que eles temem a si mesmos,
e se negam por isso!
Imediatamente interpelei o aluno sobre o porquê do seu medo em estar ali. Ele
tentou negar o ocorrido. Acabou não participando do evento, por decisão da direção que
chegou no exato momento da discussão. Ele mesmo, por si só, decidiu que se retiraria.
Dias depois a mãe deste aluno esteve na escola acusando-me de obrigar o seu filho a ver
filmes e rituais de “macumba”. Eu, juntamente com a coordenação lhe colocamos a par
da obrigatoriedade da lei 10.639/03 e da programação cultural que desenvolvi para levar
o conhecimento e o reconhecimento da identidade afro-brasileira àquele local. Sinalizei
à respectiva mãe que, mesmo se eu propiciasse aos alunos um espetáculo ou ritual de
“macumba” (e entendo que nas instalações da escola não seria o caso), ainda assim eu
estaria coberta pela lei.
Passado o incidente no refeitório, me dirigi aos alunos que estavam reunidos
numa sala para informar qual seria a programação a ser apreciada. Ressaltei que o
objetivo do respectivo evento, depois de todas as experiências que tivemos ao longo de
dois meses, era exatamente propiciar o conhecimento, para que assim pudessem vencer
os preconceitos e se inteirarem dos aspectos intrínsecos que permeiam a cultura negra; e
nesse ínterim propiciar ações que resgatasse e fortalecesse a identidade dos
afrodescendentes naquele universo educacional. As professoras ficaram responsáveis
por conduzirem suas respectivas turmas para o ginásio coberto. E assim se fez.. A
programação constou das seguintes atrações:
 Abertura: com a minha própria apresentação recepcionando o público e
contextualizando o evento
 Apresentação de contação de história: “A princesa de Alafyá” - grupo cultural
“Vozes da África”, com os artistas Sinara Rúbia e Paulo Rhasta.
 Performance com a atriz Mariah da Penha
 Performance musical com o músico e ator Max Nunes – Samba de break
 Palestra com a professora Vanda Maria Ferreira, seguida de debate com alunos
 Apresentação jogral da música: Racismo é burrice, de Gabriel Pensador –
turma 804.
 Apresentação de Street Dance, com alunos do 1º. ano
144

 Oficina de bonecas de pano Abayomi55- Oficineira Isamélia de Brito Chagas


 Penteados da estética afro: Salão Afro Gente Bonita com a profissional
Michele Souza.
 Fechamento e agradecimentos

O evento começou com um texto de abertura, onde discorri sobre a importância


do evento e seus objetivos.
No Brasil, a característica mais marcante de nossa cultura é a riqueza
de sua diversidade. O mais correto seria falarmos em "culturas
brasileiras", ao invés de cultura brasileira, dada a pluralidade étnica
que contribuiu para a sua formação. Mesmo com a influência mais
marcante da cultura europeia, decorrente da colonização dos
portugueses, e considerada como dominante, esta não conseguiu
apagar a influência das culturas indígena e africana na formação do
povo brasileiro.
Considerando a importância de estabelecer um diálogo entre o nosso
passado e o nosso presente para compreender a estrutura cultural da
formação do povo brasileiro, a cultura negra e a sua diversidade será
o objeto de nossa vivência. Objetivamos ainda propiciar a vocês,
alunos, uma discussão para a compreensão e importância da cultura
negra em seus mais variados aspectos e assim perceber como o povo
negro contribuiu positivamente para a construção deste país,
resistindo a mais de 300 anos de escravidão, e ainda mantendo uma
cultura de resistência, através da música, da dança, da arte, da
religião, da culinária e do seu jeito tão especial de sorrir, sonhar e
lutar por um mundo melhor.

A primeira atração foi uma performance teatral com a atriz Mariah da Penha.
Natural de Nova Iguaçu, esta atriz tem mais de 30 anos de carreira, entre teatro, cinema
e televisão, tendo participado de inúmeras novelas e produções cinematográficas. Cheia
de carisma e humor, experiência que adquiriu com o grupo “Tá na rua”, dirigido por
Amir Hadad, Mariah da Penha introduziu sua performance com um bate-papo muito
descontraído com os alunos. A seguir apresentou o poema musicado “Gritaram-me
negra”56, da peruana Victória Santa Cruz. Este poema propõe uma encenação tão
profunda quanto forte, sendo um dura reflexão sobre ser negro, se perceber e se aceitar

55
As Abayomi são pequenas bonecas pretas, feitas de pano e sem costura alguma, apenas com nós ou
tranças. A boneca Abayomi valoriza a cultura africana e contribui para o reconhecimento da cultura
afro-brasileira, pois faz parte da herança cultural dos negros africanos para o Brasil.
A palavra Abayomi significa: encontro feliz, ou encontro precioso, aquele que traz felicidade e alegria.
Fonte: http://blogjackiegeo.blogspot.com.br/2014/10/abayomi-historia-das-criancas-nos.html
Consulta em 14/04/2016
56
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=49-wQtOj7iI Acesso em 13/04/2016
145

como negro. A atriz fez uma apresentação brilhante, segurando toda a atenção da
juventude presente pelo sentimento, expressão e força imprimidos em sua performance
A segunda atração: “A princesa de Alafyá”, contação de história sobre uma
princesa africana, pela contadora Sinara Rúbia, e o percussionista Paulo Rastha. Sinara,
vestida como uma princesa africana, surge no espaço com uma dança afro-brasileira, ao
som do atabaque. Sua entrada é muito impactante pela indumentária e maquiagem na
composição do espetáculo. A história contada desmistifica as princesas do imaginário
como sendo apenas as loiras, de olhos de azuis. O continente africano também possui
muitas princesas, que trazidas à força da África, aprendem a lutar capoeira para sua
sobrevivência. A história cheia de magias, encantou a platéia que assistiu atentamente à
performance. Interessante notar que, ao toque do atabaque e na entrada da artista, não
houve sequer um ruído, e nenhuma reação de negatividade, ou expressões
preconceituosas. Um silêncio se fez ouvir, acompanhado da movimentação de muitos
celulares para obtenção de fotos. Todos atentos à história contada, e ao final muitos
aplausos.
A terceira atração: A professora Vanda Ferreira57, ou Vanda Zumbi, é uma das
mais respeitadas na militância negra, na cidade do Rio de Janeiro. Trouxe para os alunos
toda a importância da aplicação da lei 10.639/03 no contexto escolar e principalmente
por que é necessário conhecer a cultura africana, para entender nossa origem enquanto
sujeitos afrodescendentes. Para os alunos, o grande impacto foi seu discurso
desmitificando a palavra mais temida por eles: a macumba. Segundo Ferreira (2014),
A palavra macumba é o nome de uma árvore que faz o tambor; então
tocar macumba é tocar o tambor nos cultos afro. No entanto a
colonização portuguesa associa esse conceito pejorativamente como
o nome da cerimônia, acredito que lá nos idos daqueles tempos eles
nem soubessem o significado da palavra macumba. Pois bem, isso se
tornou uma verdade nos valores civilizatórios cristãos, sendo aceito
até hoje como verdade.

57
A professora Vanda Maria de Souza Ferreira, também conhecida como Vanda Zumbi, por ter
coordenado o projeto Zumbi e nascida em 20 de novembro de 1947 (Dia Nacional da Consciência
Negra), ou simplesmente Vandinha, como é tratada carinhosamente pela militância Afro-Brasileira de
todos os partidos políticos e segmentos religiosos, há muito tempo é reconhecida por pessoas de vários
setores da sociedade brasileira e internacional, conhecedoras do seu perfil e do seu trabalho, pelo seu
extenso currículo conquistado através da forma correta, digna, humana, solidária, profissional e séria
com que sempre norteou sua atuação no serviço público estadual ou municipal, nos movimentos
popular, social e nas entidades negras. A professora Vanda Ferreira Zumbi é um exemplo para nossa
sociedade de prestígio, confiança e seriedade na luta, desta forma ela foi biografada na monografia da
professora Alessandra Magalhães intitulada “Sankofiando: Um Olhar sobre a Trajetória de Vanda
Ferreira” – Abril 2009.
146

Outro conceito é a criação da religião afro Nagô,quando


YaKeta,YaNasso e YaDeta , resolveram criar o candomblé (que
significa a casa dos costumes religiosos do povo negro aqui no Brasil).
Assim como a palavra denegrir,no seu primeiro sentido lactu sensu
era tornar-se negro (o dono da fazenda quando o seu filho ia brincar
na senzala ela brigava dizendo: saia daí que você está denegrindo) ao
longo dos anos essa palavra é aplicada com sinônimo de macular.
Mas tudo isso eu cito para explicar que a ausência do conhecimento
sobre a Cultura Negra e seus valores civilizatórios nos impede de
termos uma massa critica, filosófica e teológica afrocentrada.
A lei 10 639 ainda não nos permite não aceitar a ordem pré-
estabelecida que nos dita o tempo todo um modernismo imposto,
onde nos só sobrevivemos através de grandes táticas de resistência
de uma guerrilha sem armas das nossas Mulheres Negras. Somos
protagonistas invisíveis desde sempre na historia desse país.
(Extraída do seu discurso no evento em 24/11/2014)

Utilizando da sua didática como professora adquirida ao longo da sua carreira no


magistério, Vanda conseguiu atuar como uma contadora de história, com muita
propriedade em sua contextualização, facilitando assim o entendimento, o interesse e a
absorção dos conteúdos desenvolvidos. Ao final de sua palestra, ouve algumas
perguntas, principalmente acerca do termo macumba, e das questões religiosas do povo
negro.
A quarta atração ficou por conta do músico, professor e artista Max Neves. Sua
apresentação de samba de break improvisado, trouxe muita descontração para todo o
público. Sua performance remete ao artista Moreira da Silva, recheada de humor e
improviso. Sobre o evento, Max registrou que
Nunca duvidei que a arte tivesse um poder transformador, mas o que
eu vivenciei no Colégio Dom Walmor no Parque Flora em Nova
Iguaçu foi uma surpresa muito agradável. Convidado pela professora
Cyda Moreira, para um evento que falava sobre o mês da Consciência
Negra, parti pra lá com o meu violão. Meio desconfiado, pois o meu
perfil artístico sempre foi voltado para a música brega tradicional, me
deparei com alunos abertos, apresentando cenas que levavam a
temática do preconceito ao negro e principalmente tirando
conclusões que valorizavam as suas raízes, e assim, entendendo seu
importante papel na construção de um Brasil justo. Achei muito
corajoso o projeto, pois a demonização das religiões de matrizes
africanas, propostas por alguns empreendimentos religiosos que se
julgam donos da palavra de Deus, acabam afastando muitos
brasileiros de suas verdadeiras identidades. Um exemplo disso é que
na Escola Municipal de Teatro Antônio José – O Judeu, que fica na
cidade de Nilópolis e na qual hoje eu exerço a função de diretor,
preparamos um trabalho sobre a História de Zumbi dos Palmares
para apresentar numa escola municipal que possui o busto de zumbi
no seu pátio. Qual foi nossa surpresa quando ficamos sabendo que
147

um grupo de mães foi até a diretora e pediu para ela não liberar os
alunos para assistirem a esquete pois alegaram que aquilo era
“macumba”. Das dez turmas que estavam programadas para assistir
apenas uma desceu para assistir. Em relação à apresentação no
Colégio Dom Walmor posso dizer que foi muito divertida e as
provocações propostas foram aceitas de tal forma que alguns alunos
me perguntavam como poderiam caminhar para uma vida artística.
Depois deixei o local com a certeza de que a arte educação pode se
tornar um instrumento muito poderoso na formação de um cidadão
capaz de respeitar o seu próximo e o meio onde vive.

Finalizando as atrações do evento, a turma 804 apresentou uma performance


com a música “Racismo é burrice”, com os alunos tendo os rostos pintados em preto, e
os alunos do 1º ano do ensino médio que fizeram uma apresentação de street dance.
Paralelo às atrações do ginásio, ocorreu a oficina de bonecas abayomi, e oficina
de caracterização de estética negra, onde as alunas puderam experimentar penteados
afros (tranças nagô, tranças coloridas, apliques, etc). Vale ressaltar que a oficina de
estética rendeu um grande trabalho à profissional Michele de Souza, devido à grande
fila que se formou, estendendo o seu trabalho até as 18.30 horas.
Às 17 horas o evento foi encerrado na quadra esportiva. Acredito que todos os
nossos ancestrais estiveram ali envolvidos e presentes nas atividades. Foi tudo tão
maravilhoso, posso relatar por mim toda a emoção que se instaurou no ambiente. Foi
uma vitória. Tudo funcionou na mais perfeita ordem. Os alunos participaram, se
envolveram, respeitaram a tudo e a todas as apresentações. Fui tomada por uma energia
transcendental, talvez cósmica, mística, espiritual, uma vontade de chorar, e a certeza de
que tinha cumprido uma árdua, porém grande missão. Não se percebia mais aqueles
olhares amedrontados, receosos e preocupados dos alunos, diante daquilo que eles não
conheciam. Havia um clima de felicidade no ar. A atriz Mariah da Penha ficou muito
emocionada, chegando a derramar lágrimas. A professora Vanda reconheceu no painel a
fotografia da sua irmã e de seu cunhado no painel de personalidades negras ilustres.
Ficou emocionada, e quis conhecer as alunas que tinham feito aquele registro. Muitos
alunos quiseram tirar fotos com os convidados, enquanto a música Zumbi, de Gilberto
Gil, tomou conta do espaço. Os alunos que participaram da oficina de bonecas (muitos
do sexo masculino) chegaram apresentando o seu produto final, sem nenhum
preconceito por estarem confeccionando bonecas.
Alguns relatos destas experiências se encontram no anexo desta pesquisa.
148

Foto 20 - Oficina de Bonecas de panoAbayomi. Colégio Dom Walmor. 2014. Arquivo pessoal

Foto 21 - A atriz Mariah da Penha, recebendo o carinho dos alunos do 9º ano.

Munanga,(2010)reconhece que para a formação de uma cidadania


emancipatória, torna-se importante o desenvolvimento de uma educação multicultural,
de modo a conscientizar a juventude da riqueza da nossa diversidade cultural,
mostrando assim o que faz do Brasil o país que ele é, através da diversidade e da cultura
do seu povo. Para Munanga58, somente pela educação se construirá uma verdadeira

58
Munanga. 2010. Vídeo aula Educação para as relações étnico-raciais. Núcleo de Estudos Afros UFF.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=7FxJOLf6HCA. Acesso em 05/04/16
149

democracia, que poderá trazer resultados positivos no futuro. Ou seja, se reconhecer


nessa diversidade étnico racial, de gênero, e de religiões, evitando assim conflitos
religiosos e intolerâncias no Brasil por aqueles que não respeitam e consideram as
religiões vindas do povo negro como inferiores. Para ele, através da educação e do
conhecimento poderá se construir uma nova cidadania. “Leis são importantes, mas
sozinhas não resolvem os problemas de uma sociedade”.
O projeto “Que negro é este?” veio atestar através dos relatos dos próprios
alunos que, pelos caminhos da arte, podemos diminuir o percurso entre a proposta e a
ação para quebrar o silêncio e a invisibilidade da temática do negro no contexto escolar,
e no Colégio dom Walmor.
O ato de falar sobre algum assunto ou tema na escola não é uma via
de mão única. Ele implica respostas do “outro”, interpretações
diferentes e confrontos de ideias. A introdução da Lei 10.639/03 –
não como mais disciplinas e novos conteúdos, mas como uma
mudança cultural e política no campo curricular e epistemológico –
poderá romper com o silêncio e desvelar esse e outros rituais
pedagógicos a favor da discriminação racial. (Gomes, 2012, p. 105).

Acredito que com este projeto artístico, descortinou-se um novo tempo que
possibilitará o reconhecimento e fortalecimento da identidade dos negros e
afrodescendentes, o respeito pelas diferenças e pluralidade do povo brasileiro, bem
comoa democratização e a descolonização dos currículos e das mentes no âmbito
educacional do Colégio Dom Walmor. Os caminhos foram abertos.
150

CONSIDERAÇÕES FINAIS.

A arte e a cultura deveriam ser compartilhadas e desfrutadas por


todos. Elas não discriminam. Quando encontramos o belo,
retornamos para a essência de nossa humanidade, em que todas as
pessoas são iguais. Não existem professores ou alunos, nem
especialistas ou amadores. Essas distinções existem na sociedade,
mas necessitamos de um local onde possamos restabelecer
nossahumanidade. Esse local é construído pela arte e pela cultura.
Daisaku Ikeda

E assim, se passaram os três primeiros anos de minha inserção neste universo –


Dom Walmor –, na tentativa de romper os desafios e complexidades encontrados
para o cumprimento de minha função. Tantos desafios com certeza são objetos de toda
uma classe de professores, principalmente no contexto das escolas públicas em nosso
país. Mas creio eu que mais diretamente diz respeito aos professores de arte neste
contexto, que se aventuram nesta missão de educadores. Porém este tem sido o meu
lugar. Onde tenho estado aprendendo a aprender. O lugar que me propiciou exercitar a
minha contemporaneidade, me enxergando e me reinventando além do escuro. E
estando neste lugar é que posso dele falar. O que se passa no quintal dos outros, se
restringe ao outro, e mais eu não poderia dizer. O Dom Walmor se tornou o meu chão.
Aqui decidi adubar a terra, plantar e cultivar o solo, dia a dia. Paulatinamente. Depois
de três longos anos, e ao mesmo tempo tão curtos para tantas investidas, tentativas,
frustrações, erros, acertos, novamente erros, questionamentos, esperança, desânimo,
alegria, tristeza, felicidade, emoção e fé, a semente vingou. Naturalmente ainda se
encontra bem pequena, mas como se diria em minha terra“a muda pegou”. E já aponta a
formação de pequenos galhos, com possibilidade de virar troncos.
Houve tempos em que ela parecia seca, fraca, sem vida, sem forças para
desabrochar. A terra parecia que estava rachada, e quanto mais água, luz, energia e
vitalidade eram dispensadas à sementinha, o efeito surtia exatamente ao contrário. Tudo
metáfora. Na práxis, a terra, por vezes se fazia ainda mais seca, árida e com muitos
pedregulhos. Eram dias difíceis, com nuvens carregadas. Projetos não vingavam. E
todas as tentativas de promoção vital através da arte eram inúteis. Mas aí, quando tudo
parecia ruir, quando tudo parecia tão obscuro e feio, vinha uma imersão de gás
carbônico de um “tal” Augusto Boal e soprava assim em meus ouvidos:
151

O feio, antônimo apenas de bonito, pode ser belo. Guernica de


Picasso é bela obra de arte que nos mostra horrendo crime histórico,
feio e trágico, tal como a destruição de Rotterdam, Hiroshima,
Nagazaki e outras cidades sem nenhuma importância militar. O
Morto, de Cândido Portinari, mostra os terrores da guerra em bela e
feia imagem, tinta de sangue; seu famoso Tiradentes esquartejado
mostra os horrores do colonialismo. Belos quadros, feios temas.
Fotos de Sebastião Salgado mostram, em rostos e corpos, na pele e
nos olhos, na seca e ao sol, o pavor da fome e da AIDS; belas fotos –
angústia e medo. O Belo está na coisa e no olhar. (BOAL, 2012, p. 31).

Então, embaladas pelas palavras de Boal, tudo fazia sentido. Diante de mim
estava o “feio”, que não era exatamente “feio”. Tinha tanta vida diante dos meus olhos...
Desde quando a juventude em sua pureza, inocência, vitalidade, rebeldia, expectativas e
sonhos, mesmo que ainda adormecidos, pode ser considerada como “feia”? O Belo
estava diante dos meus olhos. E foi Boal quem me fez perceber. E no outro ouvido
vinha um “tal de Paulo Freire” e me soprava
No fundo, o essencial nas relações entre educador e educando, entre
autoridade e liberdade, entre pais, mães, filhos e filhas é a
reinvenção do ser humano no aprendizado de sua autonomia. Me
movo como educador porque, primeiro, me movo como gente. Posso
saber pedagogia, biologia como astronomia, posso cuidar da terra
como posso navegar. Sou gente. Sei que ignoro e sei que sei. Por isso,
tanto posso saber o que ainda não sei como posso saber melhor o
que já sei. E saberei tão melhor e mais autenticamente quanto mais
eficazmente construa minha autonomia em respeito à dos outros.
(FREIRE, 2002, p. 37)

Assim, sobe a batuta destes dois grandes mestres, da educação e da arte


humanitárias, eu tracei o meu percurso. Eu nunca tinha tido um encontro “pessoal” com
Paulo Freire. Não o conhecia tão de perto. Daí, num diálogo com um colega professor,
quando lhe expus qual seria o meu projeto de mestrado para aprofundamento da prática
educacional, ele me sinalizou: “Paulo Freire total. Metodologia Freireana”. Para não
revelar minha ignorância, concordei com ele. E respondi de prontidão: “é exatamente
isto”. Agradeço imensamente a este meu colega da Geografia. Um mundo de
identificação se descortinou em meu aprendizado. E esta minha gratidão se estenderia
caso tivesse desfrutado da oportunidade de um encontro com Paulo Freire. Somente
para lhe dizer:
– Muito prazer, Sr. Paulo Freire. E obrigado por ser um mestre que pensou na
educação com tanta humanidade e sabedoria. Nunca os seus saberes tiveram tanta
152

funcionabilidade e ressonância, como nos tempos atuais onde os propósitos de educar,


estão se perdendo. E creio, assim será para todo o sempre. Muito obrigada.
Impossível conceber o ensino de artes apartado desta ideologia. Em minha
concepção, a proposta de Paulo Freire (onde o aluno é o centro do aprendizado, cujo
processo se realiza numa troca mútua de saberes e respeito, a partir de sua realidade e
subjetividades), está para o ensino de artes, assim como o método das ações físicas de
Stanislavisky está para o ator.
Já com Augusto Boal e o seu teatro do oprimido, foi um maravilhoso reencontro
neste universo tão ávido e tão propício à sua metodologia. Não poderia haver um forma
de fazer e entender teatro mais promissora para os alunos do Dom Walmor. Os
primeiros jogos do teatro do oprimido tiveram uma imediata aceitação e reação dos
alunos permitindo-lhes a identificação e a transformação dos problemas apresentados a
partir das técnicas propostas por Boal. A oficina realizada com um grupo específico de
alunos foi a prova crucial da funcionabilidade desta metodologia naquele espaço.
Nesta busca por uma educação humanitária, dialógica e de interação com o
educando, fui percebendo os pontos de obstrução para o desenvolvimento da arte e da
cultura, neste ambiente educacional. Os caminhos foram abertos, e não se fecharam.
Através desta abertura pude perceber por onde busquei diminuir o abismo entre o aluno
e a apreciação pela cultura.
Penso, logo existo (Descartes)
A reflexão e a dúvida são pensamentos intrínsecos aos seres humanos. O que nos
move é a dúvida. E duvidando, ativamos o nosso pensamento e avançamos. Analisando
o meu percurso neste período de atividades, este foi um dos meus principais objetivos
junto aos alunos: através da arte possibilitar-lhes desenvolver e fortalecer o pensamento
para articulação com a vida. Provocar a dúvida, questionamentos e assim impulsionar-
lhes para a construção de sua autonomia. Segundo Mosé,
A fragmentação do pensamento e do saber é o modo mais eficiente
de controle social, quer dizer, da submissão de pessoas a um modo
excludente de sociedade. Sem a capacidade de relacionar a
experiência particular com o todo da vida... o todo da vida com um
projeto social mais amplo, sem a capacidade de relacionar este
projeto social com o planeta e a vida, jovens e crianças terminam
submetidos a processos e engrenagens que os tornam tão pequenos
e insignificantes que não se sentem potentes para transformar aquilo
que os oprime. (MOSÉ, 2015, p. 52)
153

Por esta trilha, encontrei vários aliados que permitiram estreitar o caminho entre
educação, e a arte e cultura como construção do pensamento e ampliação do
conhecimento. Passamos pelo cinema, pela dramaticidade contida nas músicas, pela
apreciação de peças de teatro, pela arte moderna, pela visita ao Museu do Mar (não
relatada neste projeto), pelo teatro comunitário, pelo teatro do oprimido e toda a
possibilidade de discussão que ele incita nos participantes. E conhecemos de perto a
cultura do outro - índios e negros.
E tantos autores maravilhosos que vieram somar e estreitar este caminho.
Alguns, já velhos companheiros de cena como Viola Spolin e Ryngaert. Um reencontro
maravilhoso que me possibilitou rever com minúcia e me aprofundar um pouco mais em
seus conceitos que, em minha pretensão e vaidade, acreditava que já os dominava. Tal
exercício só é possível quando nos permitimos “viver a experiência”, como nos aponta
outro tão maravilhoso colaborador, Jorge Larrosa Bondia. Depois vieram muitos outros,
cada um colaborando com o seu pensamento brilhante para a construção do
pensamento, da educação e da arte como dispositivos emancipatórios: Foucault,
Agamben, Lipovetysk, Huizinga, Boaventura de Souza Santos, Stuart Hall, Mosé,
Desgranges, Kabenguele e efetivamente, Paulo Freire e Augusto Boal.
A questão da identidade
O terceiro capítulo, o mais caro pra mim,apontou talvez a maior complexidade e
desafio para a práxis das artes cênicas neste contexto: a questão da negação da
identidade e o preconceito racial. Num universo onde predominam uma população de
negros e afros descendentes, torna-se incoerente a negação da herança dos nossos
ancestrais, no que tange à corporeidade para a assimilação e construção da arte teatral.
O teatro passa pelo nosso corpo e gestual. Está inserido em nossa estética. Então,
quando não se reconhece a sua própria estética, ou a reconhecendo buscamos a negação,
por julgá-la inferior diante da cultura do branqueamento, torna-se inoperante a
efetivação do fazer artístico. E tal feito nesta minha trajetória no Dom Walmor, ainda
não se realizou. Não houve tempo suficiente. Destarte a inabilidade do tempo, ainda
existe muito preconceito e resistência por parte dos alunos, em toda manifestação que
vem do corpo, por entenderem ser “macumba” e coisas do diabo. E quando se trata da
estética, mesmo entre os alunos negros e descendentes, esta é vista como “feia” e
inadequada naquele contexto. Deste modo, estes três anos foram só o começo. Ainda
será preciso uma imersão nas propostas do TEN (Teatro Experimental do Negro), de
154

Abdias do Nascimento59, no cinema negro, nas propostas do grupo teatral carioca “Nós
do Morro” e do “Bando do Olodum”, de Salvador; na literatura de Joel Rufino dos
Santos, nos contos de Conceição Evaristo, e tantos outros importantes artistas e autores
negros que tem contribuído para o fortalecimento da identidade do povo negro. Além da
continuidade do projeto “Que negro é este?”, que possibilitou o diálogo com
representantes da cultura negra, e descortinou um caminho para o rompimento do
preconceito racial e resgate da identidade no Colégio Dom Walmor.
Para concluir, gostaria de ressaltar a grata oportunidade da realização desta
pesquisa. O que parecia tão impossível se materializou, através de um imenso prazer e
ampliação de conhecimentos, em estar descortinando um universo que me é tão
particular, como as artes cênicas no processo educacional. A partir daqui, um roteiro de
possibilidades foi traçado para “os que virão depois de nós”, assim que estes que lá
estão, se forem. É necessário, cada vez mais em nosso processo educacional que
busquemos despertar nos educandos o fortalecimento do pensamento. Esta tem sido, e
continuará sendo a minha proposta, para a construção coletiva de saberes e ações, rumo
ao fortalecimento de cidadãos autônomos e protagonistas de seu próprio tempo.
Resdescobrir– de Luiz Gonzaga Júnior
Como se fora brincadeira de roda
Jogo do trabalho na dança das mãos
O suor dos corpos na canção da vida
O suor da vida no calor de irmãos

Como um animal que sabe da floresta


Redescobrir o sal que está na própria pele
Redescobrir o doce no lamber das línguas
Redescobrir o gosto e o sabor da festa

Pelo simples ato de um mergulho


Ao desconhecido mundo que é o coração
Alcançar aquele universo que sempre se quis
E que se pôs tão longe na imaginação

Vai o bicho homem fruto da semente


Renascer da própria força, própria luz e fé
Entender que tudo é nosso, sempre esteve em nós
Somos a semente, ato, mente e voz

Não tenha medo, meu menino povo


Tudo principia na própria pessoa
Vai como a criança que não teme o tempo

59
Disponível em: http://www.afreaka.com.br/notas/o-teatro-experimental-negro-de-abdias-
nascimento/. Acesso em 01/06/2016
155

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AGAMBEN, Giorgio. O que é contemporâneo? E outros ensaios. Chapecó: Argos,


2009.

BOAL, Augusto. A estética do oprimido. Rio de Janeiro: Garamond, 2009.

BOAL, Augusto. Jogos para atores e não atores. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira. 2000.

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160

ANEXO – FOTOS

Projeto “Que negro é este?”

Colégio Dom Walmor. Novembro 2014. Arquivo pessoal.

Painel do projeto O negro em manchete

O negro em manchete

O negro em manchete

Apresentação
alunos
“Racismo é
burrice”
161

Profa. Vanda, Max Nunes e a atriz Mariah da Penha Oficina de bonecas de pano Abayomi

Oficina de bonecas de pano Abayomi

Oficina de bonecas de pano Abayomi

Apresentação dos alunos


162

Tribo Fulni-ô se preparando para apresentação da dança


indígena. Colégio Dom Walmor – abril/2014 – Acervo pessoal Performance ritualística da Tribo Fulni-ô. Colégio Dom Walmor – abril/2014 –
Acervo pessoal

Apresentação dança de Rua. Alunos turma 1001 . Colégio Dom Walmor,


Nov/2014 – Acervo pessoal.
Apresentação do conto A princesa Alafiá. Atriz Sinara Rubia e
Paulo Rastha. Colégio Dom Walmor, Nov/2014 – Acervo Grupo
cultural vozes da África.

Alunos da Dança de Rua, turma 1001. Colégio Dom Walmor.


Nov/2014. Acervo pessoal
163

Alunos na fila de entrada Teatro Imperador,


Alunos a caminho do Teatro Imperator, RJ. Agosto/2015. Acervo pessoal.
RJ. Agosto 2015. Acervo da escola.

Alunos, professores e elenco. Teatro


Imperator. Agosto/2015. Acervo Alunos dentro do Teatro Imperator, RJ. Peça
pessoal Cabaré Dulcina. Agosto/2015. Acervo
pessoal

Artesanato Tribo Fulni-ô em exposição


Colégio Dom Walmor. Abril/2014. Acervo Artesanato em exposição Tribo Fulni-ô,
pessoal. Colégio Dom Walmor. Abril/2014 - Acervo
pessoal.