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PEDAGOGIA

SISTEMA DE ENSINO PRESENCIAL CONECTADO


BACHAREL EM PEDAGOGIA

JESSIKA GONTIJO GOMES

PROJETO DE ENSINO:
Alfabetização e letramento

Divinópolis-
MG
2018
PEDAGOGIA

PROJETO DE ENSINO:
Alfabetização e letramento

Projeto de Ensino apresentado à


Universidade Norte do Paraná - UNOPAR,
como requisito parcial para a obtenção do
título de bacharel em Pedagogia.

Orientador: Prof. Natalia Gomes dos Santos

Divinópolis-MG
2018
PEDAGOGIA

GOMES, Jéssika G. PROJETO DE ENSINO: Alfabetização e letramento. 2018.


26f. Projeto de Ensino (Graduação em Pedagogia) – Centro de Ciências Exatas
e Tecnologia. Universidade Norte do Paraná, Divinópolis-MG.

RESUMO
O tema e linha de pesquisa refere-se à docência na educação infantil através da
alfabetização. A escolha pela alfabetização e letramento deve-se à necessidade
de fazer com que a criança participe do processo, para que construa seu
conhecimento com base na participação, em ouvir histórias e direcionar outros
enfoques para o que aprendeu. A seguinte pergunta foi realizada: Como ocorre
o processo de alfabetização e letramento com base no construtivismo da
criança? O objetivo deste plano é desenvolver na criança uma participação mais
ativa no processo ensino aprendizagem, reconhecendo as diferenças sonoras e
escritas das palavras. Nessa aula serão abordadas a escrita, a narrativa, o
trabalho em equipe e o processo de construção do texto. Conversar sobre a
importância da escuta e sobre o ouvir histórias. O tempo para realização do
projeto será de 01 aula realizada na primeira série do ensino fundamental de
uma escola pública da cidade de São Sebastião do Oeste-MG. A aula será
ministrada no dia 31 de outubro de 2018. Recursos humanos e
materiais utilizados: Papel A4; lápis; borracha; aparelho de som ou computador;
professor formado em pedagogia. Será analisada a participação dos alunos no
processo, seu desenvolvimento e motivação na busca pelo conhecimento.

Palavras-chave: Projeto de ensino; Alfabetização; Letramento.


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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ............................................................ Error! Bookmark not defined.

2 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA ..................................................................................... 7


2.4 ALFABETIZAÇÃ O E LETRAMENTO: COMO UNIR TEORIA À PRÁTICA ......... 13
2.5 O TRABALHO A PARTIR DE PROJETOS ......................................................... 16
3 PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO DO PROJETO DE ENSINO ................... 19
3.1 Tema e linha de pesquisa ................................................................................... 19
3.2 Justificativa.......................................................................................................... 19
3.3 Problematização ................................................................................................. 19
3.4 Objetivos ............................................................................................................. 19
3.5 Conteúdos ........................................................................................................... 20
3.6 Processo de desenvolvimento ............................................................................ 20
3.7 Tempo para a realização do projeto .................................................................... 22
3.8 Recursos humanos e materiais ........................................................................... 22
3.9 Avaliação............................................................................................................. 22
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................... 23
REFERÊNCIAS......................................................................................................... 25
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1 INTRODUÇÃO

O tema e linha de pesquisa refere-se à docência na educação


infantil através da alfabetização.
A escolha pela alfabetização e letramento deve-se à
necessidade de fazer com que a criança participe do processo, para que construa
seu conhecimento com base na participação, em ouvir histórias e direcionar
outros enfoques para o que aprendeu.
A seguinte pergunta foi realizada: Como ocorre o processo de
alfabetização e letramento com base no construtivismo da criança?
O objetivo deste plano é desenvolver na criança uma
participação mais ativa no processo ensino aprendizagem, reconhecendo as
diferenças sonoras e escritas das palavras.
Nessa aula serão abordadas a escrita, a narrativa, o trabalho
em equipe e o processo de construção do texto. Conversar sobre a importância
da escuta e sobre o ouvir histórias.
O tempo para realização do projeto será de 01 aula realizada
na primeira série do ensino fundamental de uma escola pública da cidade de São
Sebastião do Oeste-MG. A aula será ministrada no dia 31 de outubro de 2018.
Recursos humanos e materiais utilizados: Papel A4; lápis;
borracha; aparelho de som ou computador; professor formado em pedagogia.
Será analisada a participação dos alunos no processo, seu
desenvolvimento e motivação na busca pelo conhecimento.
Segundo Lotsch (2015), a reflexão sobre a alfabetização e
como esse processo é desencadeado dentro do espaço de ensino e
aprendizagem, bem como o paradigma da construção do conhecimento da
criança, como sujeito ativo na busca do saber, ainda traz muitas indagações aos
profissionais da educação, sobre como lidar com as novas concepções, o que
faz necessário a busca constante de novos conhecimentos. O processo de
alfabetização está ligado à construção de saberes relacionados à leitura e escrita
e a como utilizá-los na prática social, ou seja, desenvolver competê ncias, para
que a criança torne-se um individuo letrado, atuante e ́ crítico dentro da
sociedade. Para que este objetivo seja alcançado, os professores devem criar
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um ambiente propício para que a criança possa aprender e ampliar seus


conhecimentos.
Esse processo está muito além do individuo saber grafar os ́
sons. Por isso, deve-se dar a devida importâ ncia ao processo de aquisição de
conhecimento e o que o permeia, ou seja, levar em conta os aspectos
emocionais, cognitivos e sociais. Alfabetização e letramento são práticas
distintas, porém devem se completar. O processo de alfabetização está
diretamente ligado à aquisição de leitura, escrita e letramento, como instrumento
na construção dos significados, ou seja, a compreensão e ampliação de seu
próprio conhecimento. Enfim, a alfabetização tem nos trazido muitas discussões
e reflexões na educação. Assim, são necessários investimentos e formaçao
continuada aos professores, para que eles possam ̃ cada vez mais ter
embasamento teórico para agir com competê ncia diante das evoluções no
processo de aprendizagem (MALUF; CARDOSO MARTINS,
2013).
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2 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA

2.1 CONHECENDO UM POUCO SOBRE EMÍLIA FERREIRO E ANA


TEBEROSKY

Emilia Beatriz Ferreiro Schaví nasceu na Argentina no ano de


1936. Em 1970, depois de se formar em psicologia pela Universidade de
Buenos Aires, estudou na Universidade de Genebra, sob orientação de Jean
Piaget, e o estudo da epistemologia genética foi continuado por ela em um
campo que Piaget ainda não havia explorado, o da escrita. Emilia retorna a ́
Buenos Aires em 1971. Ela forma entao um grupo de pesquisa sobre ̃
alfabetização e publica sua tese de doutorado – Les relations temporelles dans
le langage de l’enfant. No ano seguinte, recebe uma bolsa da Fundação
Guggenheim (EUA) (LOTSCH, 2015).
A partir de 1974, desenvolveu uma série de experimentos com
crianças e deu origem às conclusões apresentadas em A psicogênese da lingua
escrita, trabalho feito juntamente com a pedagó ga Ana Teberosky,
publicado em 1979 na Argentina e no Brasil em 1984 (SARAIVA, 2011).
De suas obras, essa foi a mais importante, apesar de não
apresentar nenhum método pedagógico, e sim o entendimento sobre o processo
de aprendizagem da criança, pondo em xeque os métodos tradicionais do ensino
da leitura e da escrita. (LOTSCH, 2015).
Ana Teberosky nasceu em Buenos Aires no ano de 1944. Ao
lado de Emilia Ferreiro, estudou e desenvolveu pesquisas sobre a aquisí ção da
escrita e área da linguagem. Doutora em psicologia pela Universidade de
Barcelona, é uma das pesquisadoras mais respeitadas quando falamos em
alfabetização. Foi coautora do livro A psicogê nese da lingua escrita, com ́ Emilia
Ferreiro, no qual trataram de novos elementos que preć isariam de maior
aprofundamento por parte dos professores para obter maior compreensão sobre
como o aluno aprende. (LOTSCH, 2015).
A pesquisa realizada por Ferreiro e Teberosky tirou a
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alfabetização do foco da pedagogia e a levou para a psicologia. Ana Teberosky


trabalhou em Barcelona e desenvolveu pesquisas na área da linguagem junto ao
Instituto Municipal de Investigações Psicológicas Aplicadas à Educação e ao
Instituto Municipal de Educação. (LOTSCH, 2015).

2.2 PENSANDO UM POUCO SOBRE A ALFABETIZAÇÃ O

A partir da década de 1980 houve, no cenário educacional,


uma ruptura com os métodos para alfabetizar, pois é a partir daí que vem à tona
as publicações, os estudos e as discussões sobre a Teoria Construtivista, as
teorias sócio-interacionistas e os estudos de Emilia Ferreiro e Ana ́ Teberosky
(LOTSCH, 2015).
Os estudos de Emilia Ferreiro e a proposta construtivista foram ́
divulgados no Brasil no inicio da d́ écada de 1980. Suas descobertas tornaramse
importantes nas discussões, devido à rapidez com que as inovações que traziam
consigo invadiram o meio pedagógico. Relembrando o cenário educacional
brasileiro na época, as práticas de alfabetização eram baseadas na
memorização das correspondências entre sons e letras e única e exclusivamente
em suas reproduções (SARAIVA, 2011).
Com os estudos de Ferreiro e Teberosky, a lingua escrita deixa ́
de ser vista como apropriação de um código ou simplesmente a codificação ou
decodificação dos sinais, passando a ser entendida como um sistema de
representação. Esses estudos evidenciam o caminho que as crianças percorrem
no aprendizado da lingua, definido por elas como psicoǵ ê nese ou gênese do
conhecimento da escrita. Seus nomes giram em torno do construtivismo e como
a criança aprende. Sendo assim, a criança passa a ser parte ativa no processo
de aprendizagem e constrói seu próprio conhecimento. Entende-se então que o
conhecimento se dá pela interação ou pela troca do sujeito, ou seja, depende
tanto de suas estruturas cognitivas quanto da relação que estabelece com o
meio. Com isso, transfere-se o foco da escola no processo de alfabetização para
o aluno (CASTANHEIRA et al., 2008).
O construtivismo não é e nao pode ser considerado um m̃ étodo
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de ensino, voltado para a forma como o professor deve ensinar, é sim uma teoria
psicológica da aprendizagem, que tem como objeto o estuda da origem e
desenvolvimento dos processos mentais ou psicológicos do sujeito, ou seja, gira
em torno de como o sujeito aprende. Essa concepção aborda a construçao ̃ de
conhecimento e evidencia que isso acontece por meio da interação, além de
levar em consideração fatores como maturação, capacidades fisicas e motoras ́
e a interação social (CASTANHEIRA et al., 2008).
Em sua aprendizagem, a criança passa por diferentes etapas,
com avanços e retrocessos, até chegar a dominar o código linguístico e cabe ao
professor saber intervir da melhor forma, a fim de que os alunos se desenvolvam.
O tempo de aprendizagem é variado e depende de cada criança, o que não
significa que uma criança é mais inteligente que outra. Isso deve ser levado em
consideração, já que sabemos que uma criança é diferente da outra, ou seja,
cada uma tem sua especificidade. A teoria construtivista afirma que é o sujeito
que constrói seu próprio conhecimento, ou seja, o individuo ́ é tido como sujeito
da aprendizagem e nao espectador. A interveñ çao do professor ñ ão pode
acontecer de maneira equivocada e errônea, ou seja, o docente nao pode ̃
oferecer ao aluno respostas prontas, mas sim levá-lo à reflexão (SARAIVA,
2011).
Emilia Ferreiro critica a alfabetizá ção tradicional, de acordo
com a qual a prontidão é considerada fundamental para que a criança seja
alfabetizada, pois as crianças pouco refletiam sobre a leitura e a escrita e eram
submetidas a atividades repetitivas e de coordenação motora. Para a educadora,
é importante compreender que o desenvolvimento da escrita das crianças passa
por um processo evolutivo (CASTANHEIRA et al., 2008).
Em suas pesquisas, as pesquisadoras buscaram fazer os
educadores entender que as crianças tê m na escrita um objeto de
conhecimento, ou seja, existe uma reflexão e uma construção. A escrita
representa também o papel ativo do sujeito na construção do conhecimento, ou
seja, a criança elabora suas hipóteses e pensa em como se escrevem as
palavras, buscando compreender o que está também ao seu redor. O processo
de construção e aquisição da leitura e da escrita é longo e cheio de
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particularidades. Em seus fundamentos psicolinguisticos, Eḿ ilia Ferreiro e Ana ́


Teberosky retomam o construtivismo, porém percebem que a teoria piagetiana
simplesmente não complementava a área da linguagem (MALUF; CARDOSO
MARTINS, 2013).
As crianças passam pelo processo de reflexão na linguagem
para chegar até a escrita. E a partir dela, também são desenvolvidos outros
processos de construçao. A criañ ça, em sua prática de leitura e escrita, aprende
por meio de suas próprias experiê ncias e interações sociais e elabora seus
conceitos de forma ativa e dinâmica, na qual o conflito tem grande destaque
(CASTANHEIRA et al., 2008).
A Psicogê nese da Lingua Escrita nos revela que o aprendizado ́
da lingua escrita ń ão se limita às correspondências entre grafemas e fonemas,
ou seja, simplesmente na decodificação, mas sim de forma mais abrangente,
desde os primeiros contatos da criança com a escrita até o levantamento de suas
hipóteses, uma vez que a criança terá de lidar com a escrita e sua função social,
ou seja, entender por que escreve. Partindo do pressuposto de que a construção
do conhecimento se dá através das práticas, as crianças partem da linguagem
para ler e aprender as interações sociais. É nesse momento que a criança
percebe os envolvimentos distintos, como as relações, diferenças e
semelhanças entre seu próprio nome e dos colegas (LOTSCH, 2015).
As hipóteses conceituais pelas quais as crianças passam não
podem ser consideradas erradas ou sinônimo de ausê ncia de conhecimento.
Tais hipóteses são caracterizadas como erros construtivos, já que ampliam seu
conhecimento linguístico. É preciso lembrar que, quando identificamos as
hipóteses de escrita das crianças, não podemos categorizá-las. Tais
experimentos devem nos servir de parâ metro para que, como professores,
possamos adequar nosso planejamento, considerando os niveis da ́
aprendizagem infantil e a importâ ncia de promover boas intervenções nesse
processo. Até que se aproprie do sistema de escrita alfabética, a criança passa
por niveis estruturais ́ da linguagem escrita que embasam a teoria da psicogê
nese. Esses niveis ś ão denominados da seguinte forma: pré-silábico, silábico
sem valor sonoro, silábico com valor sonoro, silábico alfabético e alfabético.
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2.2.1 Pré-silábico

No nivel pŕ é-silábico, a criança ainda não estabelece relação


entre fala e escrita. Utiliza-se de letras conhecidas de seu próprio nome ou até
mesmo de números para escrever a palavra solicitada. Sua leitura é global, ou
seja, não é pautada, é instável, podendo mudar ou ampliar o significado
dependendo da situação em que está. Sua escrita ainda não representa
nenhuma informação, podendo interpretá-la à sua maneira. Ainda realiza
representações icônicas e não icô nicas (LOTSCH, 2015).
Na representação icô nica, a criança expressa suas ideias
através de desenhos, não apresentando noçao de escrita, pois acredita que ̃
escrever é a mesma coisa que desenhar. Na representaçao não ic ̃ ô nica, a
criança utiliza-se de garatujas ou rabiscos para representar sua escrita, porém
ainda não reconhece as letras do alfabeto nem seu valor sonoro. Por algumas
vezes, também pode utilizar diversas letras aleatoriamente. A criança tenta
expressar-se, ora com muitas, ora com poucas letras, porém sem estabelecer
relação entre grafema e fonema. Outra caracteristica dessa fase ́ é o fato da
criança fazer pouca diferenciação entre a grafia de uma palavra e de outra.
Nessa etapa, as crianças passam pelo realismo nominal, ou seja, elas acreditam
que os nomes de objetos e animais estão diretamente ligados ao seu tamanho.
Por exemplo, o professor pede que a criança escreva boi e borboleta. Quando
ele perguntar onde está escrito boi, a criança vai procurar dentre as palavras a
escrita que apresente mais letras, atentando apenas para o tamanho da palavra.
Essa caracteristica acontece no final da fase pŕ é-silábica (LOTSCH, 2015).

2.2.2 Escrita pré-silábica com leitura global

Uma boa alternativa para exercitar o aprendizado pré-silábico é


oferecer às crianças atividades que explorem as seguintes sugestões: • trabalhar
com o nome próprio; • trabalhar com o nome dos colegas por meio de listas (seria
interessante destacar as letras iniciais, depois a final...); • ter acesso a diversos
meios de comunicaçao escrita, porq̃ ue, mesmo que as crianças não consigam
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ler convencionalmente, poderão ter contato com grafias diferentes; • ter


parlendas, cantigas e reescritas coletivas ao seu alcance; • desenvolver
atividades em que possam distinguir letras de números e escrever de forma
espontânea; e • trabalhar com o alfabeto móvel e diferentes listas, que devem
ser parte da rotina escolar (LOTSCH, 2015).
2.2.3 Silábico sem valor sonoro

A criança normalmente escreve uma letra para representar o


que é falado, porém, não atribui nenhum valor sonoro a ela. Nessa fase também
desvincula a escrita de imagens e números, além de utilizar uma quantidade
minima para escrever, variando os caracteres. J́ á conhece mais letras do
alfabeto e procura utilizá-las em suas escritas, mas vale lembrar que ainda não
estabelece nenhuma relaçao grafema/ fonema. Quando solicitado a ̃ ela que
escreva uma frase, pode atribuir uma letra a cada palavra(LOTSCH, 2015).

2.2.4 Silábico com valor sonoro

Nesta fase, a criança já tem construída a ideia de que a escrita


representa a fala. A criança procura fonetizar a escrita, atribuindo valor sonoro
às letras e exprime em algumas escritas algumas sílabas, porém, é mais comum
atribuir uma letra a cada som, tanto as letras vogais como as consoantes, ou
seja, ela já estabelece a relação entre grafema e fonema. Sua leitura também é
pautada e descobre que a palavra é fragmentada, ou seja, constituida por partes
sonoras (SARAIVA, 2011).́

2.2.5 Silábico alfabético

Nesta fase, a criança compreende que a escrita representa os


sons da fala e reconhece os sons das letras. Encontra-se também a um passo
da escrita alfabética, pois a criança acrescenta mais letras na intenção de formar
as silabas. Por exemplo, se pedirmos a ela que escreva PANELA,́ poderá
escrever PAEA, PNEA ou ainda PANA. Este estágio é constituido ent́ ão pela
capacidade da criança de descobrir que a silaba pode ser segmentada, ́ isto é,
escrita por mais de uma letra. A criança começa a refletir mais sobre a questão
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da escrita das palavras. Sua leitura também é pautada e ela começa a fazer
ajustes nas palavras ao ler. Começa também, de maneira independente, a ler
alguns livros, listas e palavras, nos diversos portadores textuais.
2.3 ALFABÉTICO

A criança já conhece a função social da escrita, a


comunicação. Estabelece também a relação entre a leitura e a escrita de uma
maneira mais coerente. Isso possibilita que, ao escrever, a criança reflita sobre
a silaba e demonstre mais segurań ça. A correspondê ncia grafema/fonema
acontece, ou seja, a criança já́ grafa corretamente as silabas, podendo ainda ́
apresentar erros ortográficos (LOTSCH, 2015).
Pode-se perceber nesta fase também as marcas de oralidade,
isto é, a criança escreve da maneira que fala e, com isso, faz-se necessário a
intervenção do professor, para que a criança avance. Então, as crianças estão
alfabéticas quando percebem que as letras combinadas representam a fala e
que ela obedece algumas regras convencionais. Esta é a última hipótese no
processo de alfabetização, com a reprodução dos fonemas das palavras. Como
já citado anteriormente, ainda persistem os erros ortográficos, pois as crianças
podem confundir, por exemplo, palavras com s/ ss, r/rr, x/ch e isso deve ser
considerado normal pelo professor, já que faz parte da construção. Daí a importâ
ncia de boas propostas e intervenções, para que os alunos avancem em sua
aprendizagem (CASTANHEIRA et al., 2008).

2.4 ALFABETIZAÇÃ O E LETRAMENTO: COMO UNIR TEORIA À PRÁTICA

O professor deve entender que alfabetizar é levar os alunos a dominarem


a leitura e a escrita, e há um prazo para que tal ação aconteça. O letramento é
um processo continuo, e temos a possibilidade de amplí á-lo durante toda a
vida. Para Magda Soares (2003), alfabetizar, na perspectiva do letramento,
“implica habilidades várias, tais como: capacidade de ler ou escrever para atingir
diferentes objetivos – para informar-se, para interagir com outros, para imergir no
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imaginário, no estético, para ampliar conhecimentos para seduzir ou induzir, para


divertir-se, para orientar-se, para apoio à memória” etc.
Para a catarse, implica habilidades de interpretar e produzir diferentes
tipos e gê neros de textos; habilidades de orientar-se pelos protocolos de leitura
que marcam o texto ou de lançar mão deles ao escrever: atitudes de inserção
efetiva do mundo da escrita, tendo interesse e informações e conhecimentos,
escrevendo ou lendo de forma diferenciada, de acordo as circunstâ ncias, os
objetivos, o interlocutor (SOARES, 2003).
Diante disso, faz-se necessário pensar sobre a função da escrita e suas
relações na sociedade. Quando nos referimos a interpretação e produção de
diferentes tipos de textos, deve-se pensar em sua funçao social, bem como ̃ para
que e para quem estão sendo escritos, além da informação que se quer
transmitir. Quem é o interlocutor e qual a mensagem transmitida e se quem
escreveu foi claro e fez-se entender.
Todos esses fatores favorecem a compreensao de como ̃ é constituid́ a a
relação com a escrita. O processo de reflexão dos professores deve permear tais
conceitos. Apesar de entenderem a necessidade da prática com diferentes tipos
de textos, alguns deles ainda, no processo de alfabetização, ficam presos a
textos descontextualizados ou pseudotextos, ou, mais, à ideia de que o
letramento inicia-se apenas depois de o aluno estar alfabetizado. Há também o
outro lado da moeda, ou seja, professores que trabalham com diversificados
tipos de textos esquecendo-se de desenvolver pontos especificos da ́
alfabetização, como a aquisição da leitura e da escrita. Apesar da diferença de
conceitos, leitura e escrita se relacionam no momento que as crianças utilizamse
dos códigos, relacionando-os a uma função social. Além dos alunos precisarem
entender as letras e os sons, é importante que sejam ensinados de forma
significativa, o que possibilita estabelecer relações com a linguagem.
A alfabetização deve ser tratada com seriedade, e os
professores-alfabetizadores tê m de compreender os aspectos sociais, culturais
e psicológicos dos alunos de modo que a linguagem e o conhecimento
aconteçam. Além do mais, alguns professores não sabem como dar inicio ao ́
processo de alfabetização na perspectiva do letramento. Por exemplo, alguns se
questionam se é necessário ensinar as letras do alfabeto. É claro que sim.
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Todas as letras do alfabeto devem ser aprendidas, porém, tudo


que se ensina, como letras do alfabeto e construção de palavras, deve ser
contextualizado e não desprovido de sentido. É muito comum em nossas escolas
que encontremos alunos que sabem recitar as letras do alfabeto perfeitamente;
no entanto, não estabelecem nenhuma relação grafema/fonema e, tampouco,
desenvolvem algumas competê ncias e habilidades, como procurar verbetes nos
dicionários, o que implica somente obedecer a uma ordem alfabética.
É comum, em muitas escolas, ouvirmos alguns professores
dizerem que o planejamento é o mesmo do ano anterior e que atividades novas
poderão ser inseridas, ou, ainda, que o planejamento é o mesmo para todos e o
que difere um do outro é o ritmo de aprendizagem (salas homogê neas). Nenhum
desses fatores leva em consideraçao a especificidade dos alunos, ̃ bem como os
conhecimentos por eles já adquiridos. Remete-se à lembrança arcaica: aquele
professor é o da primeira série, aquele o da terceira, e assim por diante. Parece
que nada de novo é garantido, o que pode mudar é um tipo de atividade ou outra.
O planejamento, a fim de atender a diversidade das salas
heterogê neas, exige compromisso associado às suas limitações e
possibilidades reais. Não deve ser visto meramente como obrigação e
compromisso para com um superior, mas deve estar atrelado à sua prática e
possibilitar momentos de reflexão. Nesse contexto, o planejamento pode ser
considerado um conjunto de ações, com determinados objetivos e previsões de
resultados, além de ser um modo de organização do trabalho do professor e de
acompanhamento da escola.
Em um planejamento, constrói-se na mente os recursos e
materiais que possivelmente serão utilizados em determinada situação. O
planejamento, quando feito no coletivo, possibilita a troca entre os pares em um
espaço formativo. É muito importante que o planejamento seja construido com ́
os envolvidos no processo e leve em consideração seus conhecimentos, sua
prática docente ou sua formação.
Mais importante que isso, é a integração dos conteúdos
promovendo a continuidade do processo de aprendizagem e que estes
aconteçam de forma gradual. No processo de alfabetização devemos,
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primeiramente, elencar quais conteúdos serão trabalhados e, assim, preparar as


atividades e o planejamento, dando sequê ncia a cada uma delas. O importante,
nesse processo, é conseguirmos garantir sua progressão de acordo com as
metas preestabelecidas e os objetivos que os alunos deverão ter atingido até o
final.
Os tipos de atividades escolhidas deverão estar atreladas ao
desenvolvimento de um ensino que possibilite a aquisição da leitura
e da escrita e, finalmente, os alunos devem ser organizados para
realizá-las. Não podemos nos esquecer de que, mesmo antes de
entrarem na escola, os alunos já estavam em processo de
alfabetização, por isso, é primordial, que sejam levantados os
conhecimentos prévios deles.
Antes de se aplicar qualquer tipo de atividade em uma sala de
alfabetização, deve-se seguir algumas etapas. Primeiramente, como vamos
organizar nossos alunos, ou seja, se a atividade será feita em dupla, em grupo
ou individualmente; em segundo; depois, temos de considerar os niveis de ́
aprendizagem e pensar em um método no qual todos possam participar e atingir,
de uma maneira ou de outra, aquele objetivo; em terceiro lugar, devemos pensar
nas estratégias e como será a ação e, em quarto, como se dará a avaliação, na
qual o professor poderá estabelecer se a atividade atingiu a todos, se foi
significativa, se as intervençoes foram suficientes e adequadas, ̃ e, ainda, se é
necessário refazer a atividade, de um modo diferente, caso não tenha sido
satisfatória.

2.5 O TRABALHO A PARTIR DE PROJETOS

Projeto é um conjunto de ações e práticas educativas, com a


elaboração de um produto final que tenha função em sua comunidade escolar e,
assim, possa ser aplicado. Antes de resolvermos trabalhar com projetos,
precisamos entender sua concepção, definição, como prepará-los, o que devem
conter, seu objetivo e quais os seus desdobramentos para a nossa prática
educativa.
Os projetos podem abordar diferentes áreas de conhecimento e
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o periodo de durá ção pode ser alterado de acordo com os interesses que vao ̃
surgindo durante a realização das etapas. Muitos professores salientam que
trabalham com projetos, mas podem não ter clareza dessa modalidade. Ao fazer
tal escolha, o professor precisa ter definido seu objetivo de trabalho. Por isso, a
necessidade de um bom planejamento que norteará seu desenvolvimento, bem
como suas etapas, que não devem se perder durante o percurso. Ou seja, as
etapas devem estar contextualizadas com o tema abordado (SARAIVA, 2011).
O projeto “Pressupõe um problema a ser resolvido, produto a
ser produzido pelos alunos e um acompanhamento coletivo de todo o
processo” (LEAL, 2005). Ao pensarmos em um tema/conteúdo, devemos levar
em consideração o interesse dos alunos e reuni-los de forma abrangente,
atingindo propósitos didáticos e sociais. Não deve ser uma ação que parta
exclusivamente do professor, o que pode ocorrer muitas vezes. É preciso que o
professor escute o que os alunos falam e leve em conta o que pensam,
relacionando essas questoes ̃ às suas aprendizagens e etapas do projeto. O
papel do professor seria o de mediador, com a função de aguçar a curiosidade
dos alunos. O professor deve oferecer meios para que os alunos ampliem seu
conhecimento e articulem os saberes que circulam no grupo.
Basicamente, a elaboração do projeto deve conter: justificativa,
objetivo geral, objetivos de aprendizagem ou especificos, conté údos, etapas de
desenvolvimento, periodicidade, produto final e avaliação. A intervenção do
professor vai ocorrer na medida em que o projeto é realizado.
Um bom projeto não pode ser feito às pressas, sem
planejamento nem discussão. Várias questões devem ser levantadas como: a
temática é pertinente à turma? Os argumentos que o justificam estão de acordo
com a temática? Qual será a fundamentaçao ̃ teórica utilizada? As etapas estão
de acordo com os objetivos elencados? O tempo estipulado é conveniente para
a realização do projeto? Devem ser observados, ainda, como será a avaliação e
se é coerente, se é viável e se os objetivos especificos permitem que se ́ alcance
o objetivo geral.
É importante considerarmos a interdisciplinaridade na realização
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dos projetos. No entanto, é necessário reflexão à essa questão. Apesar da boa


intenção, o excesso de conteúdos e o envolvimento de várias áreas de
conhecimento podem comprometer o andamento e aproveitamento do projeto.
Para que a aprendizagem seja significativa e aconteça, é necessário envolver as
crianças com regularidade e contextos de pesquisas em torno do objetivo
principal (SARAIVA, 2011).
Durante a aprendizagem, para que as crianças possam ser
protagonistas, e não meros receptadores de conhecimento, precisam participar
ativamente do processo, realizando pesquisas e experimentações, ou seja,
precisam vivenciá-lo. É importante que não se perca o foco e que as intervenções
possibilitem o aprofundamento dos conceitos elencados. Naturalmente, por meio
de discussões, surge a possibilidade de abordar outros saberes/áreas de
conhecimento.
Trabalhar com projetos não é simples e o professor necessita
de constantes reflexões. Objetivos e encaminhamentos são avaliados o tempo
todo, bem como a ação sobre eles, além do processo no qual ocorre, em razao ̃
dos questionamentos que venham a surgir.
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3 PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO DO PROJETO DE ENSINO

3.1 Tema e linha de pesquisa

O tema e linha de pesquisa refere-se à docência na educação infantil


através da alfabetização. O eixo desse ensino está pautado nos ensinamentos
de Emilia Beatriz Ferreiro Schavi e Ana Teberosky.́

3.2 Justificativa

O planejamento das aulas deve ser um processo contínuo e


flexível, deve levar em consideração a realidade da classe, além dos interesses
de aprendizagem. Elaborar um Plano de Aula é fazer o detalhamento do Plano
de Ensino tendo em vista sua operacionalização sistemática. Deve contemplar
as necessidades e os avanços já alcançados pelos alunos e a necessidade de
intervenção pedagógica, levando-se em conta a coerência que deve existir entre
as capacidades/direitos a serem desenvolvidas. Necessário ainda a observância
dos descritores e as atividades que devem ser trabalhadas em sala de aula.
A escolha pela alfabetização e letramento deve-se à
necessidade de fazer com que a criança participe do processo, para que construa
seu conhecimento com base na participação, em ouvir histórias e direcionar
outros enfoques para o que aprendeu.

3.3 Problematização

Como ocorre o processo de alfabetização e letramento com


base no construtivismo da criança?

3.4 Objetivos

O objetivo deste plano é desenvolver na criança uma


participação mais ativa no processo ensino aprendizagem, reconhecendo as
diferenças sonoras e escritas das palavras.
Os objetivos específicos são:
1) Aprender a escutar;
2) Trabalho em equipe;
PEDAGOGIA

3) Trabalhar a narrativa; a descrição; escrita, que farão


diferença no processo de desenvolvimento de textos.
3.5 Conteúdos

Nessa aula serão abordadas a escrita, a narrativa, o trabalho


em equipe e o processo de construção do texto. Conversar sobre a importância
da escuta e sobre o ouvir histórias.

3.6 Processo de desenvolvimento

AULA 1 - Alfabetização- histórias narradas e seus desafios

Ler é poder, sem dúvida nenhuma. Como diria Paulo Freire ler
é decifrar a palavra mundo. Introduzir a criança neste mundo letrado tem que ser
prazeroso. É uma das formas é trabalhar com o que a criança já apresenta a
oralidade, o contar histórias.
A proposta desse plano de aula é partir de uma história narrada
e indicar desafios distintos para a classe acatando os diferentes conhecimentos
que os estudantes demonstram é apresentar desafios buscando perceber o
momento em que o estudante está e usar metodologias para que ele progrida na
apropriação da língua formal.
Para tal, é preciso pensar duplas produtivas, como:
- Aluno silábico sem valor sonoro com outro que esteja silábico
com valor sonoro
- Aluno silábico com valor sonoro, mas que tenha pouco
repertório de letras com outro aluno silábico com valor sonoro com rico repertório
de letras.
- Aluno pré silábico com Aluno silábico sem valor sonoro.
-Aluno silábico –alfabético com aluno alfabético, etc.

Inicialmente, o professor solicitará que o aluno ouça o áudio


casa feia. As crianças estarão em duplas e será solicitado que cada dupla ouça,
ou se for o caso todos podem ouvir coletivamente. A narrativa conta a história de
um gato que está erguendo sua casa e vai anotando dicas de outros animais,
seus amigos para deixá-la mais bonita.
Depois de ouvir a história o professor estimulará a criança a
PEDAGOGIA

expor seus sentimentos e opiniões sobre a história, essa roda de conversa faz
parte do processo de escuta, argumentação e descrição.
Com relação ao exercício da escrita, para silábico com valor
sonoro: permite usar seu conhecimento sobre o valor sonoro convencional das
letras e especificar esse seu conhecimento a um parceiro, o que também o faz
aprender.
Para o silábico sem valor sonoro: trabalhar com um estudante
que faz uso do valor sonoro convencional possibilita pensar a respeito de quais
letras usarrem.
É preciso realizar uma tabela com o nome dos animais que
surgem na história e solicitar que identifique o pato e o gato.

gato
rato
pato
bode

Estudantes com proposição de escrita silábica com valor


sonoro podem ser agrupados entre si ou com estudantes com hipótese de escrita
silábica alfabética.
O professor dará uma tabela em branco e solicitar para que
eles escrevam o nome dos animais que surgem nas histórias.
Para o pré-silábico: promover um ambiente de contradição para
a criança que ainda não entendeu que a escrita representa a fala e usa demais
ferramentas de análise. É preciso colocar uma criança que esteja silábica para
ser parceria na atividade. O professor deve solicitar que a dupla associe a figura
ao desenho.

gato
pato
PEDAGOGIA

rato
bode
Para os silábicos com valor sonoro e com bom repertório de
letras faça dupla com os alfabéticos. O professor solicitará que eles reescrevam
a história dando um final diferente.

3.7 Tempo para a realização do projeto

O tempo para realização do projeto será de 01 aula realizada


na primeira série do ensino fundamental de uma escola pública da cidade de São
Sebastião do Oeste-MG. A aula será ministrada no dia 31 de outubro de 2018.

3.8 Recursos humanos e materiais

Papel A4; lápis; borracha; aparelho de som ou computador;


professor formado em pedagogia.

3.9 Avaliação

Será analisada a participação dos alunos no processo, seu


desenvolvimento e motivação na busca pelo conhecimento.
PEDAGOGIA

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Enquanto a alfabetização se ocupa da aquisição da escrita por


um indivíduo, ou grupo de indivíduos, o letramento focaliza os aspectos sócio
históricos da aquisição de uma sociedade.
Para Freire (1980 e 1994) alfabetização é o desenvolvimento
de consciência crítica e um dos instrumentos primordiais para a emancipação do
homem. É um processo que se faz por meio de uma prática social, intencional e
planejada.
Aprender a ler e a escrever implica não apenas o
conhecimento das letras e do modo de decodificá-las (ou de associá-las), mas a
possibilidade de usar esse conhecimento em benefício de formas de expressão
e comunicação, possíveis, reconhecidas, necessárias e legítimas em um
determinado contexto cultural.
É muito relevante também, além de todas essas propostas de
atividades, que o professor trabalhe em sua sala de aula com duplas e
agrupamentos produtivos, pois essa prática pode auxiliar no desenvolvimento e
autonomia das crianças, além de fazer com que as crianças confrontem suas
hipóteses, avançando no aspecto cognitivo e conceitual.
Porém, as duplas devem ser organizadas de maneira que
possibilitem o avanço das crianças, ou seja, os agrupamentos devem ser
pensados de acordo com a hipótese de escrita, para que as ideias sejam
confrontadas e nao ̃ permaneçam sem reflexão, possibilitando, assim, a troca de
conhecimentos. A prática com a produção de texto deve ser realizada desde a
hipótese pré-silábica, pois auxilia no processo de alfabetização, tanto individual
como coletiva. Pode ser realizada através da confecçao de imagens ̃ e da própria
escrita. Além de estimular na escrita, a produção de textos estimula o
desenvolvimento da oralidade e da leitura.
É muito importante também que o professor trabalhe com os
textos de memória, pois, como já foi dito, eles fazem parte do repertório das
crianças e, portanto, partem de um contexto. Ao realizar a leitura, os alunos
podem acompanhá-la de diversas maneiras, explorando também essa prática. A
PEDAGOGIA

análise linguística das palavras também deve ser realizada diariamente. O


professor não deve considerar que está “facilitando a vida do aluno”, e sim se
colocar no papel de mediador e entender que isso faz parte do processo de
ensino aprendizagem. Dai ́ também a importâ ncia de transformar a sala de aula
em um ambiente favorável para que a aprendizagem aconteça, e que as práticas
de alfabetização estejam voltadas ao letramento, por meio do qual a criança
possa entender e vivenciar as práticas sociais de leitura e escrita.
Entende-se entao quẽ o conhecimento da criança se apresenta
de forma gradual e cheia de conflitos, que serão superados se forem bem
resolvidos. Os erros nos fornecem informações de como a criança representa o
que foi aprendido, ou seja, é a partir deles que poderemos analisar a releitura
que o aluno fez diante do que lhe foi ensinado.
Dessa forma, as crianças constroem seus sistemas
representativos e participam ativamente da construção de sua aprendizagem,
diferentemente da alfabetização tradicional, em que a criança recebe as
informações e deve apenas reproduzi-las.
PEDAGOGIA

REFERÊNCIAS

CASTANHEIRA, et al. Alfabetização e letramento na sala de aula. Autêntica


Editora, 2008.

LEAL, Telma. Planejar é preciso. Texto distribuido em encontro de formá ção


de professores na Secretaria de Educação de Olinda, 2004.

LOTSCH, Vanessa de O. Alfabetização e Letramento – uma visão geral.


Cengage Learning Editores, 2015.

MALUF, Maria Regina, CARDOSO-MARTINS, Cláudia. Alfabetização no


Século XXI: Como se Aprende a Ler e a Escrever. Penso, 2013.

SARAIVA, Juracy Assmann. Literatura e Alfabetização: do Plano do Choro ao


Plano da Ação. ArtMed, 2011.

SOARES, Magda. Alfabetizaç ão: a ressignificaç ão do conceito.


Alfabetização e Cidadania, n. 16, p. 9-17, jul. 2003.