Tema 7 – El desarrollo en la

edad de la educación infantil

(ii): lenguaje y comunicación,
el pensamiento percepto-
motor.
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IMPLICACIONES EDUCATIVAS.

ÍNDICE:

1.­ INTRODUCCIÓN.

2.­ EL DESARROLLO EN LA EDAD DE LA EDUCACIÓN INFANTIL (II):

LENGUAJE Y COMUNICACIÓN; EL PENSAMIENTO PERCEPTO­MO­
TOR.

2.1.­ EL LENGUAJE Y LA COMUNICACIÓN:

El inicio de la comunicación.

aparición y desarrollo del lenguaje.

2.2.­ EL PENSAMIENTO PERCEPTO­MOTOR:

Inteligencia sensoriomotora.

Periodo Preoperacional.

2.3.­ ALTERACIONES EN EL DESARROLLO.

3.­ IMPLICACIONES EDUCATIVAS.

3.1.­ EN RELACIÓN CON LA ORIENTACIÓN.

3.2.­ EN RELACIÓN CON EL CURRÍCULO.

4.­ CONCLUSIÓN.

5.­ BIBLIOGRAFÍA.

TEMA 7: EL DESARROLLO EN LA EDAD DE LA EDUCACIÓN INFANTIL

(II): LENGUAJE Y COMUNICACIÓN, EL PENSAMIENTO PERCEPTO­
MOTOR. IMPLICACIONES EDUCATIVAS.

1.­ INTRODUCCIÓN.

La Educación Infantil se configura como la primera etapa del Sistema

Educativo con unos rasgos propios prescritos en la normativa. En pri­
mer lugar como referente básico se cita la Ley Orgánica 2/2006, de 3
de mayo, de educación (LOE), que la concibe como etapa única, orga­
nizada en dos ciclos que responden a una intencionalidad educativa,
no necesariamente escolar, y que obliga a los Centros a contar desde
el primer ciclo con una propuesta pedagógica específica.

En la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación en Andalucía

(LEA), viene recogida en el cap. II, del título II, donde se perfila como
la etapa educativa que atiende a niñas y niños desde el nacimiento
hasta los 6 años de edad.

Su desarrollo en Andalucía se concreta en el Decreto 428/2008, de 29

de julio, por el que se establece su ordenación y sus enseñanzas
correspondientes, quedando definida tal como se indica a continua­
ción:

Etapa educativa con identidad propia caracterizada por su carácter

voluntario.

Comprende dos ciclos de 3 años de duración cada uno.

Se organiza de acuerdo con los principios de educación común y aten­

ción a la diversidad.

Su finalidad es contribuir al desarrollo físico, afectivo, social e inte­

lectual de los niños y niñas, respetando los derechos de la infancia y
atendiendo a su bienestar.
Contribuye a desarrollar en los niños y niñas las capacidades que les
permitan conseguir los siguientes aspectos:

Construir su propia identidad e ir formándose una imagen y ajustada

de sí mismos.

Adquirir progresivamente autonomía en la realización de sus activida­

des habituales y en la práctica de hábitos básicos de la salud.

Comprender y representar algunas nociones y relaciones lógicas y

matemáticas de la vida cotidiana.

Representar aspectos de la realidad vivida o imaginada de forma cada

vez más personal y ajustada a los distintos contextos y situaciones,
desarrollando competencias comunicativas en diferentes lenguajes y
formas de expresión.

Utilizar el lenguaje oral para comprender y ser comprendido por los

otros.

Aproximarse a la lectura y escritura.

Conocer y participar en algunas manifestaciones culturales y artísti­

cas de su entorno.

El currículo para ambos ciclos se organizará en áreas correspondien­

tes a ámbitos propios de la experiencia y del desarrollo infantil y se
abordará por medio de situaciones de aprendizaje que tengan signifi­
cado para los niños y niñas. Las áreas son: conocimiento de sí mis y
autonomía personal, conocimiento del entorno, y lenguajes: comuni­
cación y representación.

La organización en áreas se abordará por medio de un enfoque globa­

lizador, dad la necesidad de integrar las distintas experiencias y
aprendizajes del alumnado en estas.

Este Decreto a su vez, quedará explicitado por la Orden 5 de agosto de

2008, por la que se desarrolla el currículo y la Orden 29 de diciembre
de 2008, por la que se establece la ordenación de la evaluación.

Luego, la importancia de este tema reside en el tratamiento de la Edu­

cación Infantil como etapa educativa que contempla el proceso evolu­
tivo normalizado de la misma, en concreto el área de la comunicación
y el lenguaje, y en el área cognitiva. Después, se tratarán brevemente
las alteraciones en el desarrollo normalizado. A continuación, se esta­
blecen sus implicaciones educativas, tanto en el currículum como en
la orientación.

2.­ EL DESARROLLO EN LA EDAD DE LA EDUCACIÓN INFANTIL

(II): LENGUAJE Y COMUNICACIÓN; EL PENSAMIENTO PERCEPTO­
MOTOR.

El desarrollo es un proceso de cambio y transformación del ser

humano fruto de la interacción entre la herencia y el ambiente (Pala­
cios, 2001).

Las personas somos entes únicos e inseparables en los que el desarro­

llo se produce de forma simultánea en los ámbitos motor, cognitivo,
lingüístico, afectivo y social. De esta manera, se concibe al ser
humano como una totalidad, en la que estas diferentes áreas son
interdependientes.

Luego, partiendo de ello se establece en este tema la descripción del

desarrollo de la comunicación y el lenguaje, y en el desarrollo cogni­
tivo en sus primeros 6 años de vida. En el desarrollo de la comunica­
ción y el lenguaje se tratarán las variables y pautas del mismo, y en el
desarrollo cognitivo se describirá el proceso de construcción del pen­
samiento en estos primeros años de vida.

2.1.­ EL LENGUAJE Y LA COMUNICACIÓN:

Con respecto al lenguaje y a la comunicación, a continuación se con­

templan las teorías principales del desarrollo de estas áreas en los
seres humanos.

Uno de los principales autores es Chomsky quien plantea que la apari­

ción del lenguaje era fruto del desarrollo propio del ser humano como
especie y en cuyo desarrollo la cognición no jugaba ningún papel.

Por otro lado, Piaget concibe el lenguaje como representación de la

realidad, aparece junto con otras conductas como traducción o expre­
sión de la función simbólica. Supone pues la consideración de unos
pre­requisitos cognitivos para la adquisición y desarrollo del lenguaje.
Las investigaciones en torno a estas teorías afirman que el desarrollo
cognitivo y el lingüístico se dan de forma solidaria y que cada uno,
con sus mecanismos propios y específicos, forman una unidad, de
modo que uno depende de otro. Este nuevo paradigma viene represen­
tado por Lev Vigotsky que afirma que lo individual (la representación)
y lo colectivo (la comunicación) no se pueden separar. Por tanto, se
habla de desarrollo de comunicación y del lenguaje.

El inicio de la comunicación.

Los bebés se implican en rutinas sociales con sus cuidadores, de modo

que su actividad se produce en un contexto que está socialmente orga­
nizado por la cultura y las personas del entorno. La cultura y las per­
sonas que la representan, suministran pautas y procedimientos para
organizar la actividad infantil en su entorno físico y social. Por tanto,
esto implica que existe un desarrollo comunicativo previo a la apari­
ción del lenguaje y en el sujeto que la contribución de los educadores
es tan importante como lo aportado por el propio sujeto.

En los primeros meses de vida participan en unas prácticas, en ruti­

nas cotidianas como la alimentación o la higiene, en las que el adulto
adapta sus conductas a las del bebé, en un proceso en el que sintoniza
sus movimientos, gestos y vocalizaciones en una especie de diálogo.
Todo se ello se denomina “protoconversación” (Gregory Bateson) y
tiene como resultado una serie de consecuciones en el primer año de
vida que prepara al niño o niña para la aparición del lenguaje.

Aparición y desarrollo del lenguaje.

La evolución del lenguaje atiende a cada una de las dimensiones de

éste: fonológica, semántica, morfo­sintáctica y pragmática. El domi­
nio de cada una de ellas se produce de forma simultánea y de manera
indiferenciada.

El desarrollo fonológico contempla los procesos de la percepción y de

la producción del habla. El capacidad de percibir el habla, de discrimi­
nar los fonemas que la integran, de reconocer unidades mayores como
sílabas, palabras y más tarde oraciones aparece de forma previa a la
capacidad de producir las primeras palabras. Desde las primeras
semanas muestran predilección por atender a la voz humana, frente a
otros estímulos acústicos, que va a facilitar que los bebés sean capa­
ces de percibir y discriminar más rasgos.

En cuanto a la producción del habla, Bruner plantea dos etapas:

etapa prelingüística (0­12 meses) à producen ruidos que son el inicio

de un tipo de actividades para poder reproducir posteriormente com­
binaciones de sonidos semejantes a los del habla adulta. Será a los 8 o
9 meses cuando comienzan a producir lo que algunos autores denomi­
nan “protopalabras”.

etapa lingüística (1­6/7 años) à las primeras palabras surgen a los 12

o 24 meses, sin que por ello su desarrollo posterior se vea afectado.

Las primeras 50 palabras surgen entre los 12­18 meses, es cuando

apreciar ciertas estrategias fonológicas que usan sistemáticamente.
Algunas de esas estrategias son las simplificaciones, reduplicaciones y
asimilaciones.

Desde esos momentos y hasta aproximadamente los 4 años, las pro­

ducciones son más complejas. Su repertorio fonológico es mucho más
rico. Hacia el final de este período ya son capaces de producir la casi
totalidad de las consonantes y combinaciones de consonantes y voca­
les.

El desarrollo semántico se basa en cómo los niños adquieren el signi­

ficado de las palabras. El vocabulario no excede las 10 palabras a los
12­15 meses. Aparecen en contextos muy determinados creados por
los adultos, situaciones habituales muy rutinarias y regulares (baño,
comida, juegos, saludo y despedida). El vocabulario llega hasta 50
palabras a los 15­24 meses. Las palabras nuevas ya tienen un carácter
descontextualizado y suelen referirse a personas, animales, alimen­
tos, partes del cuerpo, juguetes, espacio, acciones, rutinas, cualidades
de los objetos, etc. el vocabulario excede las 50 palabras es a partir de
los 2 años. La adquisición estará relacionada con las capacidades cog­
nitivas de categorización y conceptualización de la realidad. Los niños
van conformando campos semánticos cada vez más complejos.

El desarrollo morfológico y sintáctico se caracteriza por la adquisi­

ción, de forma gradual, de formas de organización del lenguaje cada
vez más complejas y elaboradas, semejantes a las del adulto. Están
relacionados con la maduración cognitiva y reestructuraciones menta­
les que van alcanzando.

El desarrollo pragmático surge al principio con el uso del lenguaje

para hacer peticiones a sus padres y madres, atraer su atención, etc.
Paulatinamente irán aprendiendo a expresar más intenciones estable­
ciendo contacto comunicativo, expresando sus sentimientos, reali­
zando preguntas. Esto ocurre aproximadamente los 2 años.

Otros logros enfocados a tareas educativas (narrar, explicar, etc.) se

relacionan con la adaptación y el éxito escolar. Éstos se denominan
Funciones Intelectuales del lenguaje, cuyo empleo en el medio fami­
liar depende bastante de variables socioculturales.

2.2.­ EL PENSAMIENTO PERCEPTO­MOTOR:

Piaget plantea que el desarrollo consiste esencialmente en una mar­

cha hacia el equilibrio, un perpetuo pasar de un estado de menos
equilibrio a un estado de equilibrio superior. De esta manera, esta­
blece períodos del desarrollo de la inteligencia en el ser humano que
deben cumplir una serie de requisitos:

El orden de sucesión es el aspecto básico y no la edad en la que se

alcanza un estadio determinado.

Cada estadio se caracteriza por una estructura de conjunto que la

define.

Cada estadio integra las características del estadio anterior como una
estructura subordinada.

En cada uno es preciso distinguir entre una fase de preparación y otra

de acabamiento.

Los períodos del desarrollo según Piaget son:

Inteligencia sensoriomotora (0­2 años)

Inteligencia preoperatoria (2­6 años)

Pensamiento operacional concreto (6+12 años)

Pensamiento formal (12 años­…)

En relación con el tema, nos centraremos en la descripción de los dos
primeros períodos del desarrollo:

Inteligencia sensoriomotora.

Este período abarca desde el nacimiento hasta los 2 años de edad. Se

llama así porque se trata de un tipo de inteligencia basada en la per­
cepción de la realidad y en la acción motriz sobre ella. El bebé
empieza con reflejos innatos junto con la necesidad de adaptación y
equilibrio creciente en sus intercambios con el medio.

Esta inteligencia se construye activamente por el sujeto a lo largo de

los diferentes subestadios, hasta lograr esa capacidad de adaptación
al medio que se muestra en el niño al final del 2º año de vida y que va
unida a la adquisición de las primeras formas de representación men­
tal. Este período comprende 6 subestadios:

Subestadio 1 (del nacimiento a 1 mes) à ejercicio de los reflejos.

La inteligencia sensoriomotora se construye a partir de los reflejos

innatos, pero también de los primeros hábitos, logrando el bebé, en
un determinado momento, utilizarlos de forma intencionada. Son
importantes porque forman la base sobre la que se estructura todo
futuro desarrollo. Dicho desarrollo tiene lugar al aplicarse el proceso
de Asimilación y el de Acomodación.

Subestadio 2 (de 1 a 4 meses) à desarrollo de esquemas.

Caracterizado por la aparición de las primeras adquisiciones, los pri­

meros hábitos que no tienen aún intencionalidad. Surgen las primeras
reacciones circulares comprendidas como el ejercicio funcional cuyo
fin es mantener o descubrir otra vez un resultado nuevo o intere­
sante.

Subestadio 3 (4 a 8 meses) à descubrimiento de los procedimientos.

Se observa un interés notorio hacia el mundo exterior. Cuando ahora

manipula un objeto lo hace porque tiene un interés real en explorarlo
(intencionalidad). Ello le permitirá descubrir procedimientos para
reproducir hechos interesantes.

Subestadio 4 (8 a 12 meses) à conducta intencional.

Su conducta ya es intencional. Muestra una conducta de anticipación
ante la aparición de determinados indicios. Éstas aún no implican
todavía una representación que el niño no alcanzará hasta el final del
período.

Subestadio 5 (12 a 18 meses) à novedad y exploración.

El niño comienza de forma deliberada y sistemática a varias sus con­

ductas. Empieza a experimentar y descubrir nuevas soluciones
mediante un procedimiento de tanteo. Disfruta con estas nuevas acti­
vidades.

Subestadio 6 (18 a 24 meses) à representación mental.

El niño es ahora capaz de pensar y actuar sobre el mundo de forma

interna y externa. Surge el rasgo de constancia. El niño posee la
noción de objeto, conceptos de espacio, tiempo y causalidad que le
permitirán lograr una representación coherente y completa de la
realidad en la que él mismo está incluido, y a partir de la cual puede
actuar de forma inteligente.

Periodo Preoperacional (inteligencia verbal o intuitiva).

Abarca de los 2 a los 7 años. El pensamiento se transforma en simbó­

lico. Este cambio se produce cuando el niño empieza a manejar sus
antiguas representaciones en situaciones distintas a las que fueron
adquiridas y cuando utiliza objetos sustitutivos para responder a la
manipulación mental simbólica.

La función simbólica es la capacidad de evocar significados ausentes

mediante el empleo de significantes que estén claramente diferencia­
dos en tales significados.

Dentro de este período se encuentran los siguientes subestadios:

Subestadio 1 à Representativo o preconceptual (2­4 años).

Se desarrolla la función simbólica a través de la imitación diferida, el

juego, el dibujo, la imagen mental y la evocación verbal, y aparecerá
el razonamiento transductivo o preconceptual (preconceptos: entre la
generalidad y la particularidad). En el preconcepto no se mantiene la
identidad de los individuos cuando se producen cambios, y no se dife­
rencia a aquellos que pertenecen a la misma clase pero que son indi­
viduos distintos y separados.

El pensamiento transductivo consiste en que procede de lo particular

a lo particular. Un ejemplo de ello es: mi padre está calentando agua,
luego se va a afeitar. Se manifiesta la ausencia de reversibilidad y de
ordenación lógica.

Subestadio 2 à Intuitivo (4­7 años).

A partir de los 4 años se produce una nueva estructuración cognitiva.

El niño ensaya sus primeros razonamientos intuitivos que serán la
puerta de entrada a las primeras operaciones propiamente dichas
(período operatorio).

Flavell (1991) sintetiza las limitaciones del pensamiento preoperato­

rio, destacando una serie de características que les son propias:

Egocentrismo (si percepción inmediata como verdad absoluta).

Centración (no es capaz de compensar o equilibrar un rasgo con otro).

No integración de estados y transformaciones (el pensamiento es

estático e inmóvil).

Relativa ausencia de equilibrio entre asimilación y acomodación.

Sincretismo o globalización (encontrar analogías entre objetos sin

análisis previo).

Irreversibilidad o incapacidad de ejecutar una misma acción en los

dos sentidos del recorrido.

2.3.­ ALTERACIONES EN EL DESARROLLO.

En relación al proceso de desarrollo normalizado de los niños y niñas,

se deben tener en cuenta aquellas alteraciones que pueden surgir por
diferentes causas. Éstas se agrupan en función de una serie de carac­
terísticas determinadas. Para ello, desde el ámbito de la psicopedago­
gía y la sanidad, surgen dos clasificaciones generalizadas: la CIE de la
Organización Mundial de la Salud y el DSM­IV de la Asociación Ameri­
cana de Psiquiatría (APA):
CIE à Clasificación Estadística Internacional de Enfermedades y Pro­
blemas relacionados con la salud.

DSM­IV à Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Menta­

les.

Luego, se tiene como referencia la clasificación de Trastornos de

inicio en la infancia, la niñez y la adolescencia que establece la APA en
la DSM­IV, en la cual algunos de los trastornos son:

El retraso mental, trastornos del aprendizaje, de las habilidades

motoras, de la comunicación, generalizados del desarrollo, por déficit
de atención y comportamiento perturbador, de la ingestión y de la
conducta alimentaria de la infancia o la niñez, de tics, de la elimina­
ción, etc.

3.­ IMPLICACIONES EDUCATIVAS.

Una vez descritos los patrones de desarrollo normalizados en la etapa

de infantil en el área motora y socio­afectiva, así como las posibles
alteraciones en el mismo, a continuación se describe su influencia en
el proceso educativo.

3.1.­ EN RELACIÓN CON LA ORIENTACIÓN.

¿Qué es Orientar? Orientar consiste en ajustar la ayuda pedagógica a

las necesidades que el alumnado puede presentar y atender a los dife­
rentes ámbitos en los que se produce su desarrollo: cognitivo, lingüís­
tico, motor, afectivo y social. Esta labor es realizada por el profeso­
rado de orientación educativa, quienes la desempeñan en Equipos de
Orientación Educativa de la zona (E.O.E.) o en Departamento de
Orientación de los Institutos de Educación Secundaria.

En relación con el tema, nos centramos en los profesionales que ejer­

cen sus funciones en los E.O.E. puesto que éstos se relacionan con los
centros de Educación Infantil y Primaria. El Decreto 213/1995, de 12
de septiembre, por el que se regulan los E.O.E., los define como “uni­
dades básicas de orientación psicopedagógica que, mediante el
desempeño de funciones especializadas en las áreas de orientación
educativa, atención a los ACNEE, compensación educativa y apoyo a la
función tutorial del profesorado, actúan en el conjunto de los centros
de una zona educativa.”

Éstos están constituidos por psicólogos, pedagogos, médicos y maes­

tros, y por trabajadores sociales en el caso de alumnado con caracte­
rísticas y necesidades especiales. Sus funciones están incluidas en las
áreas y ámbitos siguientes:

Ámbito de Orientación y Acción Tutorial: área de apoyo a la función

tutorial del profesorado y área de orientación vocacional y profesio­
nal.

Ámbito de Atención a la Diversidad: área de atención a las necesida­

des educativas especiales y área de compensación educativa.

Para realizar estas funciones es necesario que el profesional de orien­

tación educativa conozca cómo se desarrollan los sujetos en la etapa
de Educación Infantil.

En relación con la temática, cabe destacar la aportación de la Orden

20 de agosto de 2010, por la que se regula la organización y el funcio­
namiento de las escuelas infantiles de segundo ciclo, de los colegios
de educación primaria, de los colegios de E.I. y E.P., y de los centros
públicos específicos de educación especial, así como el horario de los
centros, del alumnado y del profesorado. Ésta recoge la prescripción
de que cada centro tenga asignado un orientador u orientadora de
referencia, que pertenece al EOE de la zona y que es miembro de
pleno derecho del Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica y forma
parte del Equipo de Orientación del centro.

3.2.­ EN RELACIÓN CON EL CURRÍCULO.

Esta etapa educativa se rige por el Decreto 428/2008, de 29 de julio,

y la Orden 5 de agosto de 2008, anteriormente citadas. Luego, se
afirma que los conocimientos sobre psicología evolutiva constituyen
uno de los pilares o fuentes del currículo y ello tiene como consecuen­
cia una serie de implicaciones educativas, que se reflejan en los dife­
rentes elementos curriculares expuestos a continuación:

Objetivos generales de la etapa:

Construir su propia identidad e ir formándose una imagen ajustada y
positiva de sí mismos, tomando gradualmente conciencia de sus emo­
ciones y sentimientos a través del conocimiento y valoración de las
características propias, sus posibilidades y límites.

Adquirir progresivamente autonomía en la realización de sus activida­

des habituales y en la práctica de hábitos básicos de salud y bienestar
y promover su capacidad de iniciativa.

Comprender y representar algunas nociones y relaciones lógicas y

matemáticas referidas a situaciones de la vida cotidiana, acercándose
a estrategias de resolución.

Representar aspectos de la realidad vivida o imaginada de forma cada

vez más personal y ajustada a los distintos contextos y situaciones,
desarrollando competencias comunicativas en diferentes lenguajes y
formas de expresión.

Utilizar el lenguaje oral de forma cada vez más adecuada a las dife­
rentes situaciones de comunicación para comprender y ser compren­
dido por los otros.

Aproximarse a la lectura y escritura a través de diversos textos rela­

cionados con la vida cotidiana, valorando el lenguaje escrito como
instrumento de comunicación, representación y disfrute.

Conocer y participar en algunas manifestaciones culturales y artísti­

cas de su entorno, teniendo en cuenta su diversidad y desarrollando
actitudes de interés, aprecio y respeto hacia la cultura andaluza y la
pluralidad cultural.

Contenidos:

La Educación Infantil tiene como principal finalidad contribuir al

desarrollo físico, afectivo, social e intelectual de los niños y niñas.
Luego, el currículo se orienta hacia la consecución del desarrollo en
sus diferentes áreas: físico y motórico, afectivo, lingüístico, social y
cognitivo. Por ello, se organiza en áreas de conocimiento y experien­
cias que contribuyen a su desarrollo y aprendizaje, y les van a permi­
tir aproximarse a la interpretación del mundo, otorgándole signifi­
cado y participando activamente en él. Éstas son:
I.­ Conocimiento de sí mismo y autonomía personal: hace referencia a
la paulatina construcción de la identidad a través del descubrimiento
del niño y la niña de sus características y atributos que le ayudarán a
definirse como personas con entidad propia.

II.­ Conocimiento del entorno: pretende contribuir a los procesos de

descubrimiento y representación de los elementos físicos y naturales
así como a los procesos de descubrimiento, vinculación y aceptación
del medio social y cultural.

III.­ Lenguajes: Comunicación y Representación: se orienta al desa­

rrollo de la capacidad de expresión y representación a través del
conocimiento y uso de los diferentes lenguajes y formas de comunica­
ción.

Orientaciones metodológicas:

Adoptar la perspectiva globalizadora (el aprendizaje es el producto

del establecimiento de múltiples conexiones y de relaciones entre lo
nuevo y lo aprendido).

Partir de los intereses de los niños y niñas para que los aprendizajes
sean significativos y funcionales para la vida, y proponer la aplicación
de los nuevos aprendizajes.

Optar por una metodología activa para aprender y transformar la

realidad.

Propiciar el juego como herramienta de aprendizaje.

Prestar especial atención a la organización del espacio y a la disposi­

ción de los materiales.

Elegir y confeccionar material variado, polivalente y estimulante para

permitir la manipulación, observación y la construcción.

Organizar la jornada escolar respetando tiempos de actividad con los

de descanso, los de relaciones de grupo con las individuales, etc. En la
planificación de las rutinas diarias, el Equipo Educativo deberá consi­
derar diferentes fases: toma de contacto, preparación de las activida­
des, desarrollo de las actividades, tiempo para el recuerdo, simboliza­
ción, recogida y ordenación de los materiales empleados, y tiempo de
la despedida.

Establecer y mantener relaciones fluidas y continuadas con las fami­

lias. Es necesario mantener este contacto para coordinar la educación
ofrecida en los dos contextos de desarrollo principales: escuela y
familia.

Evaluación à Orden 29 de diciembre de 2008, por la que se establece

la ordenación de la evaluación en la Educación Infantil en la Comuni­
dad Autónoma de Andalucía.

En la evaluación de los procesos de aprendizaje se valora el progreso

de alumnado en relación a los objetivos propuestos. Se hace referen­
cia a los criterios, a los agentes y a los instrumentos.

En cuanto a los criterios de evaluación deben guardar relación con los

objetivos propuestos para el grupo y para cado caso particular,
teniendo en cuenta su nivel de conocimientos previos y de su nivel de
desarrollo en las diferentes áreas.

Los agentes de evaluación serán aquellos profesionales que imparten

docencia al alumnado y que disponen de un recurso fundamental, que
es el conocimiento que poseen del alumno o alumna y de su desarrollo
en los ámbitos descritos.

Con respecto a los instrumentos para evaluar los procesos de aprendi­

zaje, se especifica que deben ser múltiples y variados. La técnica más
usual en Educación Infantil es la observación sistemática por sus ven­
tajas. Otros instrumentos son las escalas de observación, los registros
anecdóticos y los diarios de clase.

Se debe facilitar información a las familias con un carácter cualita­

tivo, en el que se resalten los progresos y logros positivos en los dis­
tintos ámbitos, más que las carencias y dificultades. Se reseña que los
canales de comunicación han de ser bidireccionales, recogiendo tam­
bién la visión que sobre el niño o la niña tiene su propia familia.

En cuanto a la evaluación de los procesos de enseñanza, se determina

que se han de evaluar todas aquellas actuaciones de la labor educa­
tiva: los objetivos, los contenidos, los recursos, la organización espa­
cio­temporal, los agrupamientos y formas de relación entre el alum­
nado, éstos con los educadores y las del equipo entre sí, las estrate­
gias de enseñanza­aprendizaje a utilizar, así como el propio sistema
de evaluación.

4.­ CONCLUSIÓN.

La infancia no es un simple paso a la edad adulta, sino que tiene valor

por sí misma. En la infancia se encuentran las claves de lo que será el
hombre de mañana. Por ello, su crecimiento y su desarrollo tienen
una gran importancia. Como Freud afirma: “todo hombre es su infan­
cia”.

Luego, el profesorado de orientación educativa contribuye para que se

cumpla el objetivo de la Educación Infantil como etapa educativa: el
desarrollo integral del alumnado en las diferentes áreas.

5.­ BIBLIOGRAFÍA.

Referentes normativos:

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía.

Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen

las enseñanzas mínimas del 2º ciclo de Educación Infantil.

Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordena­

ción y las enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en
Andalucía.

Orden 5 de agosto de 2008, por la que se desarrollo el currículo

correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía.

Orden 29 de diciembre de 2008, por la que se establece la ordenación

de la evaluación en la Educación Infantil en la Comunidad Autónoma
de Andalucía.

REFERENTES BIBLIOGRÁFICOS:

A.P.A. Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales. Ed.

Masson. Barcelona. 2002.
COLL, C.; PALACIOS, J. y MARCHESI, A.: “Desarrrollo psicológico y
educación. Tomo I Psicología de la Educación” Ed. Alianza Psicología.
Madrid. 2001.

Webgrafía:

http://www.psicologíainfantil.com

http://juntadeandalucia.es/educación/

http://www.adideandalucia.es

http://www.psicopedagogía.com