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Competência matemática e

competências de cálculo no 1º ciclo


Lurdes Serrazina

A Matemática volta a estar na ordem compreensão de conceitos e da reso-


do dia. Os media noticiam a criação lução de problemas.
de um grupo de emergência para a Este artigo procura discutir aspectos
Matemática, porque os resultados dos relativos aos números e ao cálculo,
alunos no exame do 12º ano foram como têm sido tratados e o que
desastrosos. Mas, e na escola básica, considero deve ser valorizado na
o que é aprender Matemática? Que educação básica e em especial no 1º
tipo de competências têm sido privile- ciclo do ensino básico. Estes aspec-
giadas? Que competências os nossos tos estão intimamente ligados com a
alunos devem desenvolver? forma como se aprende, por isso não
Quando relemos recomendações podem ser discutidos desligados das
emanadas de organismos nacionais questões relativas à aprendizagem do
e internacionais (por exemplo, APM, número e das operações.
1988; NCTM, 1991; NRC, 1989) liga-
Trabalhar a Matemática dos à educação matemática sobre o
Sabe-se hoje que as crianças através
das suas experiências diárias vão
com compreensão ao que privilegiar na escola básica encon- desenvolvendo gradualmente um
tramos, para além das relativas à geo-
longo da escolaridade metria, à organização e visualização
conjunto bastante complexo de ideias
informais sobre os números. Assim,
básica não é uma tarefa do espaço ou à medida, unanimidade quando chegam à escola possuem já
no realce a dar à compreensão do
simples, mas é uma número e das operações, ao desen-
muitos conhecimentos e a construção
de novos conhecimentos deve ser
tarefa possível que deve volvimento do sentido do número, à feita sobre os que já possuem e em
proficiência e flexibilidade no cálculo
ter continuidade ao longo (mental, com papel e lápis ou utili-
estreita ligação com estes. Com o
envolvimento em actividades significa-
dos três ciclos. zando a calculadora) e à capacidade tivas planificadas com o objectivo de
de resolução de problemas. aprofundar e estabelecer conexões
Mas, os resultados das diferentes com os seus conhecimentos, elas vão
avaliações internacionais (II IAEP, adquirindo novas ideias matemáticas e
1991; TIMMS, 1994) e nacionais alargando a sua compreensão.
(Provas de aferição de 2000 e 2001), Nesta perspectiva, o raciocínio infor-
apesar das limitações que se reco- mal e intuitivo através da manipulação
nhecem em avaliações deste tipo, de materiais e de representações
não podem deixar de nos preocupar. informais deve ser privilegiado nestes
Todos apontam para o facto que os primeiros anos de escolaridade, em
nossos alunos do 4º ano de escola- contraponto com uma prematura exi-
ridade têm resultados razoáveis no gência da formalização e do registo
domínio dos procedimentos mais roti- escrito, igual para todos, que como
neiros com papel e lápis, mas muito muitas vezes tem acontecido.
fracos nos domínios da geometria, da

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O que privilegiar professores do 1º ano de escolaridade quadrado? Esta situação liga a forma
afirmarem a determinada altura do ano e a contagem. O problema anterior
À medida que os alunos vão pro-
escolar: “os meus alunos já têm o pode dar origem a um novo: Será que
gredindo na escolaridade devem ir
conceito de número”. Na realidade o o quadrado que construíste era o mais
adquirindo um domínio progressivo
que querem dizer é que já conseguem pequeno? E se quiser construir um
na compreensão dos números. Isto
lidar com algumas quantidades que quadrado maior, qual o menor número
implica saber: o que são; como se
progressivamente irão alargando. de fósforos que necessito?
relacionam; como se representam
utilizando objectos, algarismos ou na Ter o sentido de número implica per- Um outro exemplo, de conexão entre
recta numérica; como se relacionam ceber as diferentes utilizações dos os números e a geometria (e poste-
uns com os outros; como são parte números; na contagem, na ordenação, riormente a medida) é o ser capaz de
de sistemas numéricos1; como utilizá- na localização, na estimação numé- estimar quantos cubos de 3 cm de
los e operar com eles para resolver rica e de cálculos, mas também nas aresta cabem numa caixa cúbica de
problemas. medidas e na estimação de medidas 15 cm de aresta. Pode ser trabalhado
(de comprimento, de área, de volume, desde muito cedo, podendo os alunos
Um conceito que aparece no Currículo
de capacidade, de massa, etc). Este confirmar as suas estimativas através
Nacional (Ministério da Educação,
modo de encarar os números implica da modelação da situação, utilizando
2001) e que me parece importante
que estes não devem ser tratados de materiais.
discutir, é o de sentido de número.
modo isolado, mas relacionados quer Desta forma trabalha-se a estimação
Este é entendido como uma compre-
com situações do dia a dia, quer com numérica e ao mesmo tempo desen-
ensão global do número e das ope-
outros temas de matemática como a volvem-se capacidades ligadas à
rações a par da capacidade de usar
geometria ou a medida. visualização espacial e de certo modo
essa compreensão de maneira flexível
para fazer julgamentos matemáticos e A noção de que um número pode à medida.
desenvolver estratégias úteis de mani- ser representado de muitas formas Existem múltiplas situações do dia
pulação dos números e operações utilizando as operações ajuda a com- a dia, onde os números são usados
(Abrantes, Serrazina e Oliveira, 1999). preender o número e as operações. de modo rotineiro, sem muitas vezes
Implica conhecer os números, perce- Por exemplo o saber que 8 se pode se pensar no seu significado. Por
ber o que acontece quando se opera representar como: 5 + 2 + 1, 10 – 2, exemplo, as crianças ouvem os pais
com eles, isto é, se adicionar dois 4 + 4, 4 x 2, 16 ÷ 2 ou 9 – 1, alarga o referir-se ao tamanho de uma fotogra-
números qual a relação entre a soma conceito de número 8 mas também o fia dizendo, por exemplo, 9 por 12 (9
e cada uma das parcelas e o mesmo significado das operações envolvidas. x 12). Situações como esta podem e
para as outras operações. Esta forma de representar números devem ser exploradas na escola, quer
pode ser utilizada pelos alunos numa em termos de geometria — trata-se
Este sentido do número não se
perspectiva de resolução de proble- de um rectângulo de 9 por 12 — quer
aprende duma vez por todas, mas
mas para obter resultados que não em termos numéricos relacionando-a
vai-se alargando ao longo da esco-
conhecem, por exemplo se um aluno com a disposição rectangular na mul-
laridade e até ao longo da vida. No
sabe quanto é 5 x 8 pode a partir daí tiplicação — 9 filas cada uma com 12
primeiro ano de escolaridade começa
encontrar o 6 x 8, fazendo (5 x 8) + 8. quadradinhos.
por trabalhar-se com números intei-
Ao explicar o seu raciocínio, mostra
ros. A ordem de grandeza destes
que compreendeu e alarga essa
números vai-se alargando. Mais tarde
compreensão estabelecendo novas As operações
aparecem os números decimais2. O
relações. Quando nos referimos ao ensino
efeito das operações nos diferentes
Assim, a ideia de sentido de número básico, todos reconhecemos que
conjuntos numéricos tem de ser com-
está intimamente relacionada com as conhecer as quatro operações:
preendido, o que não é compatível
operações e ter o sentido do número adição, subtracção, multiplicação e
com a memorização de regras sem
é perceber quais são as suas implica- divisão é essencial, assim como ter
compreensão. Por exemplo, a rela-
ções quando se opera com eles. Um e saber usar métodos correctos, fle-
ção entre o produto de dois números
aluno com sentido do número não se xíveis e eficientes de cálculo. Estes
inteiros com cada um dos factores,
põe a ‘adivinhar’ quando lhe é colo- podem incluir estratégias adequadas
pode ser diferente quando esses
cado um problema, mas antes é capaz de cálculo mental ou a utilização de
factores são dois números decimais.
de compreender qual a operação que modo correcto dos algoritmos de
Esta ideia de construção progressiva
vai usar e porquê. papel e lápis ou ainda a calculadora.
dos conceitos, entra em contradição
com aquela, ainda muito presente no Também a geometria pode ser um Na nossa escola existe, por vezes,
nosso ensino, de que os conceitos bom veículo para trabalhar os núme- alguma pressa com os registos
se ensinam e se aprendem duma ros. Para além da utilização da recta escritos de procedimentos, frequen-
vez por todas, sendo introduzidos e numérica já referida, existem muitos temente com pouco significado para
“treinados” de modo rotineiro, com a outros exemplos. Por exemplo, resol- quem os faz. Estes devem ir adqui-
convicção que a aprendizagem se faz ver o problema: quantos fósforos rindo significado à medida que vão
através da repetição, sem qualquer são necessários para construir um sendo sistematizados pelos alunos
significado para os alunos. É comum a partir de situações significativas.

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A investigação recomenda que a fosse: Quanto receberei de troco?, implica ser capaz de usar proce-
introdução dos algoritmos formais seria necessário um cálculo exacto dimentos para adicionar, subtrair,
das quatro operações seja protelado para poderem dar resposta. multiplicar e dividir mentalmente ou
para mais tarde e seja dada uma Avaliar a razoabilidade de um resul- com papel e lápis e saber quando e
forte ênfase ao desenvolvimento do tado também pode ser facilitada se onde usar esses procedimentos ade-
cálculo mental, que pode e deve ser forem desenvolvidos pelos alunos quadamente. Os alunos devem ser
aprendido pelos alunos através da padrões de medida de objectos e situ- incentivados a desenvolver as suas
introdução de diferentes estratégias ações comuns, por exemplo, perceber próprias estratégias de cálculo com
e também de algoritmos informais. que um pão não custa 50 euros e que números inteiros e a partilhá-las e dis-
Temos hoje noção de que a introdu- a idade de um homem não pode ser cuti-las com os colegas e professor. A
ção prematura dos algoritmos formais, de 500 anos. investigação mostra que deste modo
bloqueia o desenvolvimento de outras um importante conjunto de aprendiza-
estratégias de cálculo, nomeadamente Estas ideias não se desenvolvem gens acontecem na medida em que
de cálculo mental. Todos conhecemos isoladamente, mas, através do envol- os alunos são incentivados a desen-
crianças que tinham, por qualquer vimento dos alunos em actividades volver, registar, explicar e criticar as
motivo, desenvolvido algumas estraté- significativas e com o questionamento estratégias uns dos outros para resol-
gias informais de cálculo mental, antes adequado do professor. Se se criar ver os problemas de cálculo. Neste
de chegarem à escola, mas quando o hábito de, em cada caso, avaliar da processo os algoritmos tradicionais
lhes foi “exigido fazer a conta como razoabilidade do resultado obtido, os aparecem ou são introduzidos pelos
a professora e os manuais ensinam”, alunos vão desenvolvendo o sentido professores na altura considerada
não só não desenvolveram as estra- das operações e ainda o seu sentido mais adequada e de uma forma que
tégias que tinham, como deixaram de crítico perante os dados obtidos. é compreendida pelos alunos. Pode
utilizar as que parecia já possuirem. Deste modo a Matemática pode ser afirmar-se que desenvolver a compe-
um bom veículo para o desenvolvi- tência de cálculo exige um equilíbrio e
Já em 1982 o Relatório Cockroft afir- mento da cidadania, contribuindo para
mava a propósito da importância do conexão entre compreensão concep-
que os nossos alunos sejam cidadãos tual e proficiência de cálculo.
cálculo mental: mais críticos e mais conscientes,
… não deve ser permitido às crian- perante a cada vez maior quantidade Tradicionalmente tem sido valorizado
ças pequenas passarem de forma de informação com que diariamente o domínio dos procedimentos no sen-
rápida para o trabalho escrito em são confrontados.
Matemática. Assim, nos estádios
iniciais, trabalho oral e mental deve O papel do cálculo
constituir a parte principal da mate-
A proficiência de cálculo deve ser
mática que se faz. À medida que a
desenvolvida a par da compreensão
criança cresce precisa de começar
do papel e significado das operações
a desenvolver os métodos de cál-
nos sistemas numéricos. O envol-
culo mental que utilizará ao longo
vimento dos alunos em actividades
de toda a sua vida.
significativas, nomeadamente de
Seja qual for o método utilizado, os resolução de problemas e actividades
alunos devem compreendê-lo, saber investigativas conduzirá ao desenvol-
explicá-lo e perceber que existem dife- vimento das capacidades anteriores.
rentes métodos e para cada caso dis-
Como é afirmado em A Matemática
cutir qual o mais adequado. Simultane-
amente têm de ser capazes de avaliar
na Educação Básica:
a razoabilidade dos resultados, o que O ensino dos números e das
implica terem desenvolvido capacida- operações na educação básica
des de estimação e a compreensão não deve visar a aquisição de um
do tipo de resultados (exacto ou apro- conjunto de técnicas rotineiras, tido mais pobre, isto é, o ensino das
ximado) adequados em cada caso. mas sim uma aprendizagem signi- quatro operações aritméticas tem sido
Por exemplo, perante o problema: ficativa ligada a uma compreensão muitas vezes confundido com o dos
Tenho 50 euros, será que consigo relacional das propriedades dos algoritmos — saber fazer as ‘contas’
comprar uma mochila de 25 euros, números e das operações. Não — interessando o saber fazer, não
um estojo de 8 euros, uma caneta de basta aprender os procedimentos; havendo muita preocupação com a
3 euros e três cadernos cada um de é necessário transformá-los em sua compreensão.
6 euros? O desenvolvimento do sen- instrumentos de pensamento. Sabe-se hoje que procedimentos
tido de número implica perceber que No primeiro ciclo continuamos a ter de cálculo que são muito praticados
para responder a este problema basta uma forte influência das competências sem compreensão são muitas vezes
fazer um cálculo aproximado. Mas de cálculo no sentido mais rotineiro esquecidos ou relembrados de modo
pressupõe ainda que, também com- do termo. Ser proficiente no cálculo incorrecto. Por outro lado, a compre-
preendam que, se a questão colocada ensão sem alguma rotinização pode

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limitar a capacidade de resolução Para o problema: Quantos fósforos em cada uma
de problemas. Ou de outro modo, O Pedro ganhou 2 berlindes. Tem das figuras? Para construir a figura
quando uma criança compreende, agora 5 berlindes. Quantos tinha no seguinte quantos fósforos são neces-
relembra melhor os procedimentos de início? sários? Quantos quadrados existem
cálculo e utiliza-os de uma forma mais em cada uma das figuras?
flexível para resolver problemas. Isto Os alunos, no início do 1º ano, podem
resolvê-lo: Nesta situação estão implícitos con-
é, quando já automatizou um determi- ceitos de geometria e visualização
nado procedimento de cálculo, pode • através de uma adição: Qual o espacial, mas também conceitos
dedicar a sua atenção a outros aspec- número que adicionado a 2 vai dar numéricos.
tos e pode lidar melhor com novos 5, podendo fazer uma contagem
problemas que irão conduzir a novas com os dedos; ou pensar “quantos
compreensões.
A concluir
devo juntar a 2 para obter 5”.
• ou perceber que basta fazer uma As considerações anteriores levam-
As calculadoras devem ser introdu-
subtracção 5 – 2 = 3 me a reafirmar que trabalhar a Mate-
zidas nas aulas de matemática do 1º
mática com compreensão ao longo da
ciclo como instrumentos de cálculo, Desta forma vão criando e compreen- escolaridade básica não é uma tarefa
em especial quando são necessários dendo as suas estratégias de pensa- simples, mas é uma tarefa possível
muitos cálculos ou é necessário o cál- mento e o professor vai também com- que deve ter continuidade ao longo
culo com números grandes para resol- preendendo como cada aluno pensa, dos três ciclos. Nesta perspectiva
ver um dado problema. Mas as calcu- estando atento às suas dificuldades. o desenvolvimento do sentido do
ladoras devem ser utilizadas de forma O que não me parece correcto é que número e o sentido das operações
regulada, isto é, compreendendo seja o professor a indicar à partida a não pode ser uma tarefa apenas do
quando utilizar a calculadora, o cálculo melhor estratégia. 1º ciclo, mas é uma tarefa que tem de
mental ou os algoritmos de papel e
2. Mas se o problema for: ser iniciada no 1º ciclo e continuada
lápis. Para que isto aconteça deve
Uma carrinha tem sete lugares. Em ao longo da escolaridade. A profici-
começar-se por estabelecer regras
cada lugar podem sentar-se 2 ou ência e flexibilidade no cálculo serão
de utilização das calculadoras com os
3 crianças. Se há 19 crianças para conseguidas se ao trabalho iniciado
alunos, por exemplo, se o objectivo
transportar na carrinha, como é que no 1º ciclo, segundo esta perspectiva,
é desenvolver o cálculo mental ou
os alunos se devem agrupar para se for dada continuidade.
trabalhar algoritmos de papel e lápis
não deve ser permitida a sua utiliza- sentarem nos sete lugares? Notas
ção. Deste modo, os próprios alunos Esta situação pode ser resolvida na
1
No 1º ciclo os alunos trabalham funda-
vão criando hábitos de trabalho e sala de aula de modo informal pelos mentalmente com dois sistemas numé-
compreendendo quando a utilização alunos do 1º ou 2º anos, mas para
ricos: o dos números naturais e dos
da calculadora é ou não uma mais números racionais.
conseguirem responder à situação 2
valia. Resultados da investigação têm que são números racionais.
têm de compreender as quantidades
mostrado que os alunos que possuem envolvidas e dominar os procedi- Referências
uma boa compreensão dos números e mentos de cálculo necessários para Abrantes, P.; Serrazina, L. & Oliveira, I. (1999).
das operações compreendem quando resolver o problema. Inicialmente A Matemática na Educação Básica.
a calculadora é útil na resolução de podem usar desenhos ou esquemas Ministério da Educação, Departamento
uma dada situação e são capazes de de Educação Básica.
informais, mas à medida que vão
potenciar o seu uso para melhorar o evoluindo na escolaridade esses pro-
APM (1988). Renovação do currículo de
seu desempenho matemático. Matemática. Lisboa: APM.
cedimentos irão sendo cada vez mais
NCTM (1991). Normas para o currículo e ava-
formalizados. liação em matemática escolar. Lisboa:
Alguns exemplos APM/IIE.
3. Como já foi referido, os números
1. Aos alunos deve ser dada a pos- podem ser trabalhados em ligação NRC (1989). Everybody counts: A report to
sibilidade de desenvolverem as suas com outras áreas da Matemática. Por the nation on the future of mathematics
próprias formas de pensar em cada education. Washington, DC: National
exemplo, existem múltiplas formas de
Academy.
caso. Existe uma diversidade de relacionar os números e a geometria.
problemas de adição e subtracção Disso é exemplo a seguinte situação: Lurdes Serrazina
de números inteiros e perante cada ESE de Lisboa
Constrói uma sequência de figuras
problema concreto, os alunos aplica-
como esta, utilizando fósforos
rão a sua estratégia, que pode ou não
coincidir com aquela que na óptica do
professor é a mais adequada.

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