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Universidade do Sul de Santa Catarina

Psicologia do Desenvolvimento
na Epistemologia Genética
Disciplina na Modalidade a Distância

3a edição revista e atualizada

Palhoça
UnisulVirtual
2006

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Prezado(a) Estudante,
A oferta de disciplinas a distância nos cursos presenciais está
regulamentada pela Portaria do  ./, que estabe-
lece que Instituições de Ensino Superior poderão introduzir na
organização curricular de seus cursos a oferta de disciplinas que
utilizem métodos não presenciais. A mesma portaria indica que
até 20% da carga horária total do curso pode ser feita a distância,
desde que a instituição ofereça esta alternativa para os alunos.
A Pró-Reitoria Acadêmica, por meio da UnisulVirtual e em
cooperação com a Diretoria de Graduação, está colocando à sua
disposição disciplinas na modalidade a distância, com o intuito
de possibilitar mais uma estratégia de aprendizagem no decorrer
de sua vida universitária.
Estudar a distância na UnisulVirtual significa fazer parte de
uma Comunidade Virtual de Aprendizagem. Pela Internet
você se comunica com os colegas e professores, faz perguntas,
tira suas dúvidas e publica os trabalhos. Por meio dos materiais
impressos você terá à disposição os conteúdos de sua disciplina e
nos encontros presenciais terá possibilidade de interagir com os
professores e colegas.
Desejamos à você um bom trabalho!

Sebastião Salério Heerdt Prof. João Vianney


Pró-Reitor Acadêmico Diretoria de Educação a Distância

Profª Regina Ehrensperger Profª Jucimara Roesler


Diretoria de Graduação Coordenação UnisulVirtual

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Lais de Toledo Krücken Pereira

Psicologia do Desenvolvimento
na Epistemologia Genética
Livro didático

Design Instrucional
Luciano Gamez
Viviane Bastos

3a edição revista e atualizada

Palhoça
UnisulVirtual
2006

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Copyright © UnisulVirtual 2006
Nenhuma parte desta publicação pode ser reproduzida por qualquer meio sem a prévia autorização desta instituição.

155.4
P49 Pereira, Laís de Toledo Krücken
Psicologia do desenvolvimento na epistemologia genética : livro didático / Laís de
Toledo Krücken Pereira; design instrucional Luciano Gamez, Viviane Bastos. – 3. ed.
rev. e atual. – Palhoça : UnisulVirtual, 2006.
160 p. : il. ; 28 cm.

Inclui bibliografia.

1. Psicologia do desenvolvimento. 2. Epistemologia genética. I. Gamez, Luciano.


II. Bastos, Viviane. III. Título.

Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca Universitária da Unisul

Créditos
Unisul - Universidade do Sul de Santa Catarina
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Coordenação dos Cursos Elisa Flemming Luz Maira Marina Martins Godinho Revisare
Adriano Sérgio da Cunha Enzo de Oliveira Moreira Marcelo Pereira
Ana Luisa Mülbert Flávia Lumi Matuzawa Marcos Alcides Medeiros Junior

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Sumário

Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Palavras da professora. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
Plano de estudo da disciplina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13

Unidade 1 Psicologia do desenvolvimento segundo Piaget. . . . . . . . . . . . . .15


Unidade 2 O desenvolvimento da inteligência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35
Unidade 3 Alfabetização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .85
Unidade 4 Contribuições atuais da Escola de Genebra . . . . . . . . . . . . . . . . 113

Para concluir o estudo da disciplina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147


Sobre a professora conteudista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
Respostas e comentários das atividades de auto-avaliação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157

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Apresentação

Você está iniciando o estudo da disciplina Psicologia do Desen-


volvimento na Epistemologia Genética, na modalidade a
distância, que integra o currículo do seu curso de graduação na
Unisul. Para isso, você recebeu este livro didático.
Este material foi elaborado visando a uma aprendizagem
autônoma, abordando conteúdos especialmente selecionados e
adotando uma linguagem que facilite seu estudo a distância.
Por falar em distância, isso não significa que você estará sozinho.
Sua caminhada nesta disciplina é acompanhada constantemente
pelo Sistema Tutorial da UnisulVirtual. Entre em contato sempre
que sentir necessidade, seja por correio postal, fax ou ambiente
virtual de aprendizagem. Nossa equipe terá o maior prazer em
atendê-lo, pois sua aprendizagem é nosso principal objetivo.
Antes de começar o estudo da disciplina, leia com atenção o
tutorial do ambiente virtual de aprendizagem que você encon-
trará on-line. Conheça também o plano de ensino da disciplina
e leia as orientações para estudar a distância, disponível nas
próximas páginas.

Bom estudo e sucesso!


Equipe UnisulVirtual

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Palavras da professora

Olá!
A disciplina Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia
Genética focaliza o desenvolvimento humano segundo Jean
Piaget, criador da Epistemologia Genética, isto é, do estudo da
gênese, ou origem, do conhecimento. O trabalho de Piaget trouxe
contribuições fundamentais para o estudo do comportamento da
criança, embora não se restrinja a esse campo. Você poderá situar
melhor sua contribuição na Introdução, em que farei uma apre-
sentação geral de sua vida e obra.
O conteúdo da disciplina será trabalhado em quatro unidades. A
primeira parte abordará aspectos gerais e conceitos básicos da
Psicologia do Desenvolvimento segundo Piaget. Nela você saberá
como o autor viu a adaptação do homem ao meio e quais os seus
mecanismos básicos. Saberá também como ele viu a construção
do conhecimento pelo homem e porquê, e como, ele estudou o
pensamento infantil.
Na segunda, estudaremos o desenvolvimento da inteligência, suas
etapas e fases, desde o início da vida, em que predominam os
comportamentos reflexos, até o final da adolescência, quando o
pensamento completa a possibilidade de abstração. Essa parte é a
mais extensa pois acompanharemos cada uma dessas etapas.

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Na terceira, o foco será o processo da alfabetização a partir das
premissas da teoria piagetiana. Conheceremos a contribuição de
Emília Ferreiro e Ana Teberosky, pesquisadoras que utilizaram a
teoria de Piaget para estudar o desenvolvimento da escrita pela
criança.
E na quarta unidade, veremos a continuidade do pensamento
piagetiano, quais as contribuições atuais da escola de Genebra,
que Piaget dirigiu durante muitos anos, e qual a contribuição de
estudiosos brasileiros para a sua teoria.

Boa leitura!
Professora Lais de Toledo Krücken Pereira

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Plano de estudo da disciplina

Ementa
Psicologia do desenvolvimento segundo Piaget. O desenvolvi-
mento psicomotor. Alfabetização. Contribuições atuais da escola
de Genebra.

Objetivo Geral da disciplina


Conhecer os princípios teóricos básicos da Epistemologia
Genética de Jean Piaget, nomeadamente: as fases do desenvol-
vimento da inteligência propostas pelo autor; as implicações
da teoria para a compreensão do processo de alfabetização e as
principais contribuições atuais da Escola de Genebra, situando
também a de autores brasileiros filiados a essa corrente de pensa-
mento.

Carga Horária
A carga horária total da disciplina é de 60 (sessenta) horas-aula,
incluindo o processo de avaliação. Para termos de convenção
acadêmica, 1 (uma) hora-aula equivale a 50’ (cinqüenta minutos)
hora-relógio.

Duração
O tempo previsto para a duração da disciplina é 1 (um) semestre.
Segue o mesmo calendário acadêmico proposto para as demais
disciplinas.

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Cronograma de estudos
Acompanhe o cronograma de estudos no Ambiente Virtual de
Aprendizagem. É muito importante que você crie um hábito
de estudo para que possa aproveitar essa disciplina da melhor
maneira possível. Fique atento às datas de realização das ativi-
dades de avaliação e dos encontros presenciais.

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UNIDADE 1

Psicologia do
desenvolvimento
segundo Piaget 1
Objetivos de aprendizagem
 Situar a contribuição teórica da obra de Piaget;
 identificar as premissas do estudo de Piaget da inteli-
gência humana;
 enunciar conceitos básicos da teoria: adaptação, equi-
líbrio, assimilação, acomodação e esquema;
 demonstrar a visão de Piaget sobre a construção do
conhecimento;
 reconhecer o método que Piaget utilizava para
estudar o pensamento da criança.

Seções de estudo
Seção 1 Algumas palavras sobre Jean Piaget.
Seção 2 A adaptação do homem ao meio e seus
mecanismos básicos.
Seção 3 A construção do conhecimento.
Seção 4 O método criado por Piaget para o estudo
do pensamento infantil.

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Para início de estudo

Nesta primeira unidade você irá conhecer alguns pressupostos


básicos da teoria criada por Jean Piaget, teoria essa que procura
explicar como a inteligência se desenvolve.
Mas você sabe quem foi Piaget? Antes de aprofundar na leitura
do texto e dos conceitos, fique sabendo um pouco sobre esse
teórico, seus interesses e sua obra. Saiba também por que e
como ele estudou o comportamento humano, e entenda quais as
premissas que sustentaram a construção de sua teoria.
Bom estudo!

SEÇÃO 1
Algumas palavras sobre Jean Piaget
Certamente você já viu, ou ouviu,
algumas vezes o nome de Piaget,
relacionando-o à Psicologia ou
à Educação Infantil. Provavel-
mente até pode reconhecê-lo na
figura do simpático senhor de
idade, como muitas vezes ele é
retratado. Talvez essa imagem
foi a ele associada porque Piaget
trabalhou intensamente até o
final de sua longa vida. Com 84
anos Piaget morreu em 1980.
Mas Piaget trabalhou desde muito cedo, e uma das suas prin-
cipais características é que ele produziu muito durante sua
vida. Pode-se até considerá-lo como o autor mais produtivo do

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Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética

século  em relação ao desenvolvimento da criança. Para você


ter uma idéia mais precisa da obra de Piaget, pesquise a relação
de suas produções em algum livro que fale sobre ele. Piaget produziu em torno de 
livros e participou da produção
Piaget nasceu na Suíça, em Neuchâtel, no ano de 1896. Seu pai de outros tantos. Veja mais em
era historiador, o que contribuiu para o aprendizado do valor (http://penta.ufrgs.br/~marcia/
do trabalho sistemático. Sua mãe também colaborou, ainda que piaget.htm)

indiretamente. Pelo fato de ela ter um comportamento muito


instável, isso favoreceu a disposição de Piaget de se refugiar em
seu mundo pessoal, conforme nos informa Dolle (1975).
Essa disposição de trabalho foi conservada por Piaget durante
toda sua vida. Era metódico e incansável, como ele mesmo
revelou em 1969 ao jornalista Jean-Claude Bringuier (1978,
Segunda Entrevista, p. 21). Ele nos conta que produzia quatro
ou cinco páginas todos os dias (era assim que media seu trabalho,
e não em horas...), nada de domingo, nem de interrupções nas
férias. Além dessa intensa atividade intelectual, Piaget gostava
de fazer longos passeios pela montanha e de andar de bicicleta
(Sétima Entrevista, p. 81).

— Eu trabalho em férias.
É o ideal! Não se é interrompido.
— E nada de distrações, saídas? E quando o
senhor consegue ir ao cinema, por exemplo?
— Não. Nunca. Enfim, quatro vezes.
Quatro vezes ao todo!

Desde muito cedo, Piaget se destacou pelo empenho e


seriedade que demonstrava. Tanto que aos quinze anos
já estava publicando o resultado de quatro anos de
estudo sobre moluscos!

Durante a juventude, dos quinze aos vinte anos, leu muito,


Filosofia e Literatura, buscando satisfazer sua curiosidade inte-
lectual e a superação de sua crise existencial. Isso foi importante
para o amadurecimento de seu pensamento e repercutiu forte-
mente nos seus estudos posteriores.

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Universidade do Sul de Santa Catarina

Estudioso que era, Piaget doutorou-se cedo, em 1918, com


apenas 22 anos, em ciências biológicas. Como você verá na
seqüência deste texto, sua formação em Biologia, bem como as
já mencionadas leituras filosóficas, exerceram forte influência em
seu olhar sobre o comportamento humano.
No ano seguinte Piaget foi para Paris, onde seguiu os cursos da
Sorbonne, freqüentou a Biblioteca Nacional e trabalhou com
crianças visando à padronização de testes de inteligência no labo-
ratório de Binet, sob a supervisão do Dr. Simon.
Lembra do Teste de Inteligência Foi então que ele percebeu que estudar o motivo dos fracassos no
Binet-Simon? É esse mesmo.
teste era muito mais interessante que analisar os resultados quan-
titativos.
Piaget iniciou, assim, o estudo sobre o pensamento da criança,
assunto em que pretendia se deter por alguns anos, mas que
acabou permanecendo nele a vida toda. Entre outras crianças,
estudou seus três filhos, Jacqueline, Lucienne e Laurent.

A questão para a qual Piaget Lembre-se, no entanto, que apesar do interesse de


procurou resposta a vida toda era Piaget pelo pensamento infantil, e de todo o legado
compreender “como aumentam que deixou nesse campo, seu objetivo não era a psico-
nossos conhecimentos” (DOLLE, logia do desenvolvimento, mas sim o desenvolvimento
, p.) da inteligência.

De 1952 a 1963, Piaget lecionou Psicologia Genética na


Sorbonne. Em 1956, criou o Centro Internacional de
Epistemologia Genética, na Faculdade de Ciências de
Genebra, com o objetivo de possibilitar a realização de
pesquisas interdisciplinares, contando com a colaboração
de especialistas de várias áreas interessados em questões relacio-
nadas ao desenvolvimento do conhecimento pelo homem. Piaget
lecionou até 1973, quando passou a dedicar-se exclusivamente à
pesquisa, à escrita e participação em eventos científicos.

É alto e um tanto corpulento e seu andar encur-


vado, seus ternos largos e sua coroa de longos
cabelos brancos dão-lhe a aparência de um Eins-
tein multiplicado por três. (,1975, p. 26)

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Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética

SEÇÃO 2
A adaptação do homem ao
meio e seus mecanismos básicos

O organismo adapta-se construindo materialmente


novas formas para inseri-las nas do universo, ao
passo que a inteligência prolonga tal criação cons-
truindo, mentalmente, as estruturas suscetíveis de
aplicarem-se ao meio. (, 1975, p. 16).

Para iniciar a discussão desta seção, observe como Piaget entende


o conceito de inteligência.

Para ele, todos os organismos vivos têm que se ajustar


ao meio em que estão para sobreviver. Como os demais
organismos, o homem também tem que se adaptar ao
meio em que se encontra. Piaget queria saber como o
homem desenvolve a inteligência, seu principal recurso
de adaptação ao meio. Diz ele: “A inteligência é uma
adaptação” (PIAGET, 1975, p. 15).

Observe que em sua concepção, a inteligência é um tipo parti- Quer dizer, o organismo tem que
cular de adaptação biológica, uma organização cuja função é estar equilibrado com o meio e,
na espécie humana, o recurso
“estruturar o universo tal qual o organismo estrutura o meio para isso é a inteligência.
imediato” (idem).

Diz Piaget: “... a vida é uma criação contínua de formas


cada vez mais complexas e o estabelecimento de um
equilíbrio progressivo entre essas formas e o meio.” (idem).

Perceba nessa afirmação que o equilíbrio, sendo progressivo, é um


estado provisório. Cada fase de equilíbrio é sucedida por um des-
equilíbrio que, por sua vez, é seguido por um novo momento de
equilíbrio. E assim sucessivamente, cada vez com maior comple-
xidade. Esse movimento constitui a própria vida. Dessa forma, o

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desenvolvimento da inteligência passa por sucessivos estágios de


equilíbrio, caracterizados por formas particulares de funciona-
mento, como você verá mais à frente.

Exemplo
Você certamente já experimentou o desconforto ao se
defrontar com uma noção nova que o obrigou a rever
tudo o que pensava antes, pois a visão anterior já não
satisfazia. E, a seguir, a satisfação com a nova forma de
Na nossa espécie, o dispositivo apreensão da realidade, com a nova visão, mais rica e
que temos para nos equilibrar consistente, mais adequada à realidade. Até que essa
com o meio em que vivemos é nova visão já não dê mais conta do real e tenhamos
a inteligência e, para entendê- que partir para nova etapa. E, assim, chegamos na fase
la, é preciso entender como em que estamos e continuamos a nos desenvolver.
ela funciona. Ou seja, é preciso
distinguir nas suas estruturas
variáveis, aquilo que é invariável
como forma de funcionar, suas Piaget fala sobre o processo de equilibração para se referir à
invariantes funcionais. evolução em direção ao equilíbrio.

Quais são as invariantes funcionais


da inteligência para Piaget?
Piaget propõe a existência de duas invariantes funcionais, a organi-
zação e o equilíbrio. Ambas são de definição complexa, mas aqui
você vai conhecer definições mais restritas. Veja-as então, a seguir.

Organização
O organismo, segundo Piaget (op. cit., p.16) “... é um
ciclo de processos físico-químicos e cinéticos que, em
relação constante com o meio, engendram-se mutu-
amente”. A organização é uma função relativa à
manutenção do organismo, suas partes e o todo.
Equilíbrio
O equilíbrio é sempre um estado provisório. Ele é essen-
cialmente móvel, pois é relativo a uma estrutura de
conjunto com leis de totalidade e que se mantém. Uma
estrutura equilibrada faz compensações de possíveis
perturbações oriundas do meio e, ao mesmo tempo,
é aberta ao meio, sendo capaz de adaptar-se às suas
variações. O equilíbrio se mantém graças à auto-regula-
ção, existente em diferentes níveis. Importante
fator relacionado ao equilíbrio é a reversibilidade, isto é
a capacidade de desfazer o que foi realizado, seja em
ação ou pensamento.

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Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética

Auto-regulação
A auto-regulação é um mecanismo básico da vida, sub-
jacente às reações orgânicas e cognitivas, que funciona
em circuitos e tende intrinsecamente ao equilíbrio.

“Uma regulação constitui, com efeito, um controle


das ações construtoras que recai em seus resultados
e que corrige aquelas mediante uma ação regressiva
(feedback) a partir destes.” (, 1970, p 83).

A organização é inseparável da adaptação, sendo ambas


processos complementares de um só mecanismo, a organização é A adaptação do organismo ao
o aspecto interno e a adaptação, o externo. meio se dá por dois movimentos:
o de assimilação e o de
acomodação.

O que você entende por assimilação e acomodação?

Quando falamos “assimilei tudo daquele livro”, queremos dizer


que compreendemos, incorporamos, tomamos posse do que
lemos. Mesmo que para isso tenhamos distorcido um pouco, em
função do conhecimento que tínhamos na ocasião. Tanto que, em
uma leitura posterior, nos damos conta que tinha algo mais que
não tínhamos percebido na leitura inicial. Isso acontece às vezes
com você?

Piaget utiliza “assimilação” em sentido semelhante,


isto é, de tomar posse de um objeto, se necessário
deformando-o para tal. Inclusive fala em “assimilação
deformante” ao se referir a um tipo de brincadeira que
observou em seus filhos. A explicação “O sol se deita

porque está cansado” é deformante, uma vez que “ a


criança assimila os movimentos físicos às formas de
atividade intencional dos humanos.

Unidade 1 21

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Universidade do Sul de Santa Catarina

Se você pensar bem nesta palavra, “deformar”, perceberá que ela


significa destruir a forma. Para dar nova forma à substância que
compõe o objeto. É o que acontece quando comemos, destru-
ímos o alimento para nos construir. De certa maneira esse é o
mecanismo básico de assimilação, comum a todos os organismos
vivos.
A assimilação pode ser reprodutora, recognitiva ou generaliza-
dora. A reprodutora se caracteriza pelo exercício ou repetição. Por
exemplo, a repetição da sucção mesmo no vazio. A recognitiva
envolve a discriminação. Como exemplo, se apresentar o dedo e
o mamilo ao bebê recém-nascido, rapidamente ele vai escolher o
mamilo. E a assimilação generalizadora, ou transpositiva, caracte-
riza-se por extender o esquema a novos objetos. Tudo que o bebê
pega, leva à boca, por exemplo.
Piaget se refere ainda a uma outra forma de assimilação, a
recíproca, que consiste na coordenação de esquemas que foram
inicialmente exercidos separadamente. Por exemplo, os esquemas
de visão e de preenção, que são exercidos separadamente até
o terceiro ou quarto mês de vida, passam a formar uma única
unidade. Assim, o que é agarrado é olhado ou, vice e versa, o que
é olhado, se estiver perto, é agarrado.
A acomodação corresponde ao movimento contrário, de adaptar-
se às condições do meio, de aceitação. Não é com esse sentido
que também utilizamos esse termo? “Eu me acomodei à situação”,
dizemos quando desistimos de tentar modificá-la. Contrapõe-
se, assim, à assimilação, e possibilita a submissão do sujeito às
exigências do meio. Assim, é fonte de mudança, enquanto que a
assimilação garante a conservação do sistema.

Note bem que a assimilação e acomodação são, assim,


os movimentos básicos do organismo em sua relação
com o meio para a ele se adaptar, complementando-se
entre si.

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Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética

O que é Esquema?
Outra noção importante de Piaget, indispensável para podermos
entender sua teoria, é a de esquema. Esquema, de certa forma,
é um molde subjacente às ações ou ao pensamento. Observe a
definição a seguir.
Segundo Elkman (1975, p. 24) esquema “...é uma determinada
estrutura mental capaz de generalização e transferência.” É uma
noção semelhante à de conceito, isto é, é um conceito prático. O
esquema “não é o desenrolar particular dos movimentos e dos
registros perceptivos: é o esboço geral que pode reproduzir-se
em circunstâncias diferentes e dar lugar a realizações variadas”,
como esclaressem Montangero e Maurice-Naville (1998, p. 167).
O reflexo de sucção, por exemplo, é um esquema que vai ser
aplicado a outros objetos que não o seio. Tem assim mobili-
dade, que vai aumentando com a idade. Os esquemas podem ser
simples ou formar um conjunto, os esquemas coordenados.
Há diferentes tipos de esquemas, referentes às diferentes etapas
de desenvolvimento. Por exemplo, os esquemas sensório-motores,
que se referem a movimentos ou percepções. Ou os esquemas
formais, referentes às estruturas do pensamento operatório
formal.

O Que é Conservação?
Ainda uma outra noção importante para que você compreenda
os textos de Piaget é a de conservação. Ao utilizar esse termo,
Piaget quis se referir à capacidade de identificar o permanente
dentro da aparente mudança, o que implica a distinção entre o
aparente e o real e depende do desenvolvimento do raciocínio.
A primeira manifestação da capacidade de conservação é a de que
um objeto não desaparece do mundo quando sai do espaço visual.
É o que está por trás da brincadeira “Achou!”, em que o adulto
sucessivamente oculta e descobre o rosto, que os bebês tanto
gostam.
Bem, acho que você está de posse dos conceitos básicos para
entender a teoria de Piaget. Na seqüência do texto, você irá apro-
fundar outros conceitos piagetianos.

Unidade 1 23

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Universidade do Sul de Santa Catarina

SEÇÃO 3
A construção do conhecimento

O funcionamento da inteligência está vinculado ao


do sistema nervoso e constitui, portanto, um setor
particular das atividades do organismo. Os objetos
em que recai o conhecimento inteligente consti-
tuem, por outro lado, primeiro um setor e em seguida
uma extensão indefinida do meio biológico: se esse
“ meio”da inteligência se estende de maneira tão
considerável, quer dizer que já o comportamento dos
animais assinala uma tendência clara, ainda que nem
sempre contínua, a essa extensão progressiva. Podemos,
pois, considerar a adaptação cognitiva do sujeito aos
objetos como um caso particular da adaptação bioló-
gica do organismo ao meio, ainda quando, se passa da
filiação à explicação causal, a causalidade será natural-
mente, tarde ou cedo, circular. (, 1970, p. 69).

Como você pode perceber na citação acima, o conhecimento,


para Piaget, é nada mais que “um caso particular da adaptação
biológica do organismo ao meio”. Nada mais e nada menos, pois
nessa aparente simplicidade há muita complexidade. Tanta que
Piaget passou a vida toda a estudando sem esgotá-la!
Para ele, a inteligência e as funções cognitivas são partes do
conjunto das regulações orgânicas e dão continuidade às adapta-
ções vitais. Diz ele:

“...os mecanismos cognitivos aparecem como se consti-


tuíssem ao mesmo tempo uma conseqüência das regu-
lações orgânicas e um órgão especializado de regulação
dentro das trocas funcionais (por oposição às materiais
ou fisicoquímicas) com o meio.” (PIAGET, 1970, p. 83).

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Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética

O conhecimento é o resultado da inteligência, meio Empirismo é a teoria epistemo-


de adaptação do homem ao ambiente, sendo que a lógica (do conhecimento) que
inteligência é “concebida em termos de equilíbrio entre a considera o conhecimento como
algo que vem de fora, através dos
assimilação e a acomodação” (Dolle, 1975, p. 72).
sentidos ou das experiências. A
mente da criança é uma tábula
rasa (uma tábua que ainda não
A adaptação biológica pode ser vista, recebeu inscrições), nada contém:
e assim foi vista historicamente, a é passiva e receptiva. Ao longo
da vida, o meio, a experiência,
partir de dois pontos de vista. Um, os estímulos vão depositando os
prioriza “o que vem de fora”. É a visão conhecimentos na mente. (MATUI,
do empirismo, que tem em Skinner , p. ).
um de seus representantes. O outro,
prioriza “o que vem de dentro”. É a
visão do inatismo, representado por
B. F. Skinner (1904 - 1990) Chomsky. O inatismo, isto é, a proposição
da existência de “idéias inatas”
é uma das manifestações do
Piaget discordou dessas duas posições, propondo uma terceira: racionalismo.
o conhecimento não vem de dentro nem de fora, mas é cons- O racionalismo tem esse nome
truído pelo indivíduo em suas relações com o meio. porque valoriza a razão ou o
pensamento como fonte do
Essa construção tem início a partir dos aportes genéticos do conhecimento. O seu criador na
modernidade foi o filósofo René
indivíduo e vai sendo continuada através de sucessivos movi- Descartes. É a versão moderna
mentos de assimilação do meio, seguida pelo de acomodação do antigo idealismo grego,
ao meio, que por sua vez exige modificações das estruturas de principalmente de Platão. Para
Platão, o ser humano já trazia
assimilação para melhor assimilar. E assim continua, como um desde o nascimento as idéias
círculo sem fim que vai descrevendo um espiral com diâmetro dos objetos, que a alma teria
cada vez mais amplo... Indefinidamente... contemplado, antes de nascer,
no mundo das idéias verdadeiras
(MATUI, , p. ).

“Eis por que não há começo, nem fim, por que não há
gênese sem estrutura, nem estrutura sem gênese, não
cessou de repetir Piaget. Compreender-se-há que não
pode haver começo nem fim, se se considerar que o
nascimento é apenas um momento de um processo
que, do embrião, conduz ao adulto. Ora, de estado de
Noam Chomsky
equilíbrio fetal ao estado de equilíbrio de pensamento
formal, há, afinal de contas, apenas uma série de etapas
que consistem em conquistas sucessivas de estados de
equilíbrio sempre mais estáveis que criam meios novos
de compensar as perturbações.” (DOLLE, 1975, p. 72).

Unidade 1 25

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Universidade do Sul de Santa Catarina

Assim, o sujeito é, ao mesmo tempo, criador de si mesmo e do


mundo, em um processo de interação sujeito-objeto.

Quanto mais o conhecimento aumenta em um sentido,


mais aumenta em outro, ampliando-se nas duas dire-
ções simultaneamente, em “dupla construção progres-
siva” de “elaboração solidária” (PIAGET, 1971, p. 14).

Isto pode ser representado assim:

Esquema 1.1 Elaboração do conhecimento

Como você pode ver, é um processo de dupla direção, que se


constrói incessantemente, do nascimento à morte.
Encerrando este pensamento, é importante que você saiba que
Piaget considerava fundamental o papel que o tempo exerce no
processo de conhecimento, pois todo desenvolvimento implica
duração.

“A grande lição contida no estudo da gênese ou das


gênese, é ( ) mostrar que não existem jamais conheci-
mentos absolutos. Isto significa dizer, em outras pala-
vras, seja que tudo é gênese, inclusive a elaboração de
uma teoria nova no estado atual das ciências, seja que
a gênese recua indefinidamente. Porque as fases psico-
genéticas mais elementares são, elas mesmas, prece-
didas de fases de algum modo organogenéticas, etc. ”
(PIAGET, 1971, p. 9).

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Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética

SEÇÃO 4
O método criado por Piaget para
o estudo do pensamento infantil

“A arte do clínico consiste, não em fazer responder,


mas em fazer falar livremente e em descobrir as
tendências espontâneas em vez de canalizá-las e
represá-las.” Piaget (apud , 1975, p.23).

Piaget começou a estudar o pensamento infantil quando foi


trabalhar com a padronização de teste de inteligência, no labora-
tório de Binet. Foi nessa ocasião que percebeu a importância de
pesquisar o porquê das respostas das crianças. Surpreendeu-se
com a diferença do raciocínio infantil, com sua lógica totalmente
diferente da do adulto. O raciocínio da criança ficava escondido,
não aparecendo na resposta ao teste.

Para exemplificar, vou contar a conversa telefônica


de uma amiga minha, que morava em Florianópolis,
com um sobrinho que completava 4 anos em Curitiba.
Ele a convidava para a festa de aniversário e não se
conformava que ela não pudesse ir.
O menino insistia e a tia explicava repetidamente que
não podia, era muito longe.
O menino disse, então:
- Vem de bicicleta!
E a tia, uma vez mais:
- Não dá, é muito longe!
O menino:
- Pega uma bicicleta grande, tia!

Unidade 1 27

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Universidade do Sul de Santa Catarina

Esse relato nos parece engraçado justamente pelo raciocínio da


criança, com lógica totalmente diferente da do adulto. Foi isso
que Piaget resolveu estudar para entender como a inteligência
se desenvolve. Para isso, começou por fazer perguntas para as
crianças para descobrir o que estava por baixo de suas respostas
às questões do teste de inteligência.
A partir disso, ele definiu seu método de pesquisa, que se caracte-
rizava pelo inquérito e pela observação direta da criança na reali-
zação de uma tarefa ou em situação espontânea. A escolha desse
método foi inspirada no método que os psiquiatras usavam para
investigar seus pacientes e elaborar o diagnóstico.
Conforme Dolle (op. cit., p. 25), esse método é “... de conversação
livre com a criança sobre um tema dirigido pelo interrogador que
segue as resposta da criança, que lhe pede que justifique o que diz,
explique, diga por que, que lhe faz contra-sugestões etc”.

Veja este exemplo, de A representação do mundo


pela criança, citado por Dolle (p. 27):
— De onde é que vêm os sonhos?
— Não sei.
— Diga o que você acha.
— Do céu.
— Mas como? ...Para onde é que eles vêm?
— Para casa.
— Enquanto a gente sonha, onde é que está o sonho?
— Do lado da gente.
— Você fica com os olhos fechados quando sonha?
— Fico.
— Onde é que fica o sonho?
— Em cima.
— A gente pode pegar nele?
— Não.
— A gente pode enxergá-lo? Não.
— Com que a gente sonha?
— Com os olhos.

É um método difícil de praticar. Exige muita prática, pois é


muito difícil não sugestionar a criança. Além disso, exige capaci-
dade refinada de discernimento na valorização do que a criança
fala, pois seus motivos podem ter várias origens.

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Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética

Diz Piaget: “A essência do método clínico está...em


separar o joio do trigo e em situar cada resposta em seu
contexto mental” (DOLLE, p. 25). O contexto a que ele
se refere pode ser de reflexão, de crença imediata, de
jogo, de esforço ou de fadiga.

Para melhor se adequar a algumas situações, por vezes o método


clínico recebia modificações, como a introdução de propostas de
pequenas experiências às crianças. Por exemplo, dar um copo de
água e pedrinhas às crianças e perguntar o que vai acontecer se
estas forem colocadas dentro do copo. Ou pedir que expliquem
algo por meio de um desenho. Assim, apesar de manter a caracte-
rística de livre conversação sobre um tema, o método deixa de ser
puramente verbal para incluir experiências.
A preocupação de Piaget permanece sempre a da apreensão da
lógica infantil, seja ela manifestada por meio da linguagem ou
da ação. Por isso, a observação foi também muito valorizada por
Piaget, com integrante do método clínico ou como recurso no
estudo dos bebês. Veja um exemplo, de O nascimento da inteli-
gência na criança (, 1975, p. 120):

“Obs. 84 – Aos 0;6 (3), isto é, três dias depois do


início da quarta etapa, Jacqueline agarrou pronta-
mente os lápis, dedos, gravatas etc, que lhe apresento
a cerca de 10 cm dos seus olhos, quer suas mãos
estejam ou não visíveis.”

Esta é a primeira de uma série de observações sobre o mesmo


tema, que vai até que a menina complete essa conquista, aos 5
meses e 18 dias. A série tem continuidade com as observações
do outro filho, Laurent, perfazendo 11 trechos de minuciosa
descrição que possibilitaram o estudo dessa etapa do desenvol-
vimento da inteligência da ação. Essa forma de estudar o desen-
volvimento, em várias vezes, é uma outra das características do
método clínico de Piaget.

Unidade 1 29

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Universidade do Sul de Santa Catarina

Atividades de auto-avaliação

1. O foco da contribuição teórica de Piaget, no que se refere ao


núcleo essencial do seu interesse, foi:

a) A Psicologia da Criança.
b) O Desenvolvimento Social.
c) O Desenvolvimento da Inteligência.

2. Identifique no texto estudado o parágrafo que se refere à


premissa básica de Piaget sobre a inteligência humana.

3. Coloque V ou F nas afirmativas a seguir:

a) Adaptação é a forma pela qual os organismos vivos


se ajustam ao meio em que estão para sobreviver. ( )
b) O equilíbrio se mantém graças à auto-regulação,
existente exclusivamente nos níveis mais básicos do
desenvolvimento da inteligência. ( )
c) A assimilação possibilita a incorporação de novos
objetos e experiências a esquemas que já existem. ( )
d) A acomodação é a principal forma de adaptação
do homem ao meio. ( )
e) Esquema é uma seqüência definida de ações físicas. ( )

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Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética

4. Selecione no texto uma frase que expresse a visão de Piaget


sobre a construção do conhecimento.

5. Escolha a alternativa mais adequada:


Piaget estudou o pensamento da criança pela utilização:

a) Do método clínico.
b) De testagem padronizada.
c) Ludodiagnóstico.

Unidade 1 31

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Universidade do Sul de Santa Catarina

Síntese

Nesta unidade você foi apresentado à teoria de Piaget, conheceu


um pouco de sua vida e o contexto da obra desse pensador em
relação a sua história pessoal e no momento sócio-histórico da
sua produção. Você pode conhecer, em linhas gerais, as premissas
que sustentaram a construção de sua teoria e a concepção do
processo de conhecimento desse autor. Você estudou os conceitos
básicos da teoria, como adaptação, equilíbrio, assimilação, acomo-
dação e esquema, e estudou também o método que Piaget
construiu/adaptou para estudar o pensamento da criança.
Espero que o conhecimento adquirido nesta unidade tenha
permitido que você tenha compreendido os princípios básicos da
teoria da epistemologia genética piagetiana e que lhe permita a
compreensão das demais unidades deste caderno pedagógico.
Na próxima unidade, você irá conhecer como acontece o desen-
volvimento da inteligência, longo processo contínuo de adaptação
do organismo ao meio, que se configura como uma sucessão de
etapas. Em cada uma das etapas, muitas delas subdivididas em
fases, a inteligência tem uma maneira de funcionar, uma lógica
própria, que será integrada na etapa seguinte em busca do equilí-
brio do organismo com o meio.

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Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética

Saiba mais

Se você ficou interessado em conhecer mais detalhes sobre a vida


de Piaget, recomendamos que procure em:
BRINGUIER, Jean-Claude. Conversando com Jean Piaget. Rio
de Janeiro: Difel, 1978.
DOLLE, Jean-Marie. Para compreender Jean Piaget: Uma
iniciação à Psicologia Genética Piagetiana. Rio de Janeiro: Zahar,
1975

Se você ficou interessado em conhecer mais detalhes sobre os


conceitos básicos da teoria de Piaget, recomendamos que procure em:
DOLLE, Jean-Marie. Para compreender Jean Piaget: Uma
iniciação à Psicologia Genética Piagetiana. Rio de Janeiro: Zahar,
1975
BALDWIN, A. Teorias de Desenvolvimento da Criança. São
Paulo: pioneira, 1973.
MONTANGERO, J.; MAURICE-NAVILLE, D. Piaget ou a
Inteligência em Evolução. Porto Alegre: ArtMed, 1998.

Se você ficou interessado em conhecer mais detalhes sobre como


Piaget vê a construção do conhecimento, recomendamos que
procure em:
MATUI, J. Construtivismo: teoria construtivista sócio-
histórica aplicada ao ensino. São Paulo: Moderna, 1995.
PIAGET, J. Inteligência e adaptação biológica. In BRESSON,
F.; MARX, F; NUTTIN, J; OSTERRIETH, P. A.; __________.
Os processos de adaptação. Buenos Aires: Proteu, 1970.
__________ A Epistemologia Genética. Petrópolis: Vozes, 1971.

Unidade 1 33

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Universidade do Sul de Santa Catarina

Se você ficou interessado em conhecer mais detalhes sobre o


método criado por Piaget para investigação do pensamento
infantil, recomendamos que procure em:
DOLLE, Jean-Marie. Para compreender Jean Piaget: Uma
iniciação à Psicologia Genética Piagetiana. Rio de Janeiro: Zahar,
1975.
PIAGET, J. O nascimento da inteligência na criança. São
Paulo: Zahar/Mec, 1975.

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2
UNIDADE 2

O desenvolvimento
da inteligência

Objetivos de aprendizagem
 Distinguir as características da evolução da inteli-
gência e ordenar as fases do processo de desenvolvi-
mento da inteligência;
 identificar as fases desse processo, as caracterís-
ticas e etapas da primeira fase e as características da
segunda fase;
 reconhecer as manifestações semióticas;
 identificar as etapas da segunda fase, as caracterís-
ticas e etapas da terceira fase e as características da
quarta fase.

Seções de estudo
Seção 1 A inteligência e seus estágios evolutivos.
Seção 2 O período sensório-motor.
Seção 3 O período sensório-motor e suas fases.
Seção 4 O período simbólico e suas manifestações.
Seção 5 O período simbólico e suas fases.
Seção 6 O período operacional.
Seção 7 O período formal.

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Para início de estudo

Nesta segunda unidade você vai saber como a inteligência se


desenvolve. Vai conhecer as fases pelas quais a inteligência passa
neste processo e as características de cada uma delas, assim como
também as suas subdivisões.
Existe toda uma coerência interna neste processo, como você verá
no decorrer do texto.
A fim de tornar seu estudo mais “construtivo” nesta unidade,
sugiro que você observe por 10 minutos uma criança brincando.
Pode ser alguém próximo de você, por exemplo, seu filho,
sobrinho, irmão ou então uma criança desconhecida que esteja
brincando na praçinha. Anote tudo o que ela fizer e depois, tendo
feito o estudo desta unidade, utilize suas anotações para identi-
ficar as características de sua atividade conforme as etapas que
nosso autor propõe.

SEÇÃO 1
A inteligência e seus estágios evolutivos

O crescimento mental não se pode dissociar do cres-


cimento físico, notadamente dos sistemas nervoso
e endócrino, que se estende até cerca dos 16 anos.
(; , 1999, p. 7)

Iniciando o conteúdo deste módulo, é preciso lembrar a impor-


tância que Piaget atribuiu ao transcorrer do tempo para o
processo de desenvolvimento mental, desenvolvimento esse que é
dependente das condições biológicas. A maturação das condições
neurológicas é condição fundamental para o desenvolvimento

36

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Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética

mental, afirmação que você pode constatar na citação acima.


Observe também que um fator intrinsecamente relacionado ao
neurológico, também especificado na citação, é o endocrinológico.

Para refletir
Você se recorda do que aprendeu sobre o desenvol-
vimento do sistema nervoso central? Lembra-se da
bainha de mielina que vai recobrindo os nervos e pos-
sibilitando a rapidez na transmissão dos impulsos? Essa
condição é essencial à circulação das mensagens entre
o organismo e o meio e vice-versa. Lembra-se de como
o cérebro se desenvolve, num processo que remonta
ao embrião? De como as áreas cerebrais vão se desen-
volvendo? Essa também é condição fundamental do
desenvolvimento da inteligência. Entretanto, o desen-
volvimento cerebral também depende do desenvolvi-
mento da inteligência! Se você não se recorda desses
conceitos, será interessante (importante) que reveja
esse assunto consultando algum livro relacionado ao
tema.

O processo de crescimento dos fatores de maturação


biológica se inicia antes do nascimento e só vai termi-
nar na adolescência. Por outro lado, o desenvolvimento
mental também depende da experiência adquirida e
da vida social, condição que se acentua após o nasci-
mento.

Para Piaget, nada surge do nada no processo de desenvolvimento


mental, mas tudo já está presente de alguma forma no momento
anterior. Esse processo transcorre por etapas que se sucedem em
ordem determinada e, com certa margem de variação, ocorrem
relacionadas à idade cronológica. Essa ordem vai do mais
concreto ao abstrato.

Esquema 2.1 Desenvolvimento cognitivo

Unidade 2 37

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Universidade do Sul de Santa Catarina

No início, o organismo age diretamente sobre o meio, não


havendo ainda a condição de representação interior desse meio.
Pouco a pouco, fase a fase, melhor falando, a capacidade de repre-
sentação vai se desenvolvendo e com base nela a capacidade
de realizar operações, até que seja atingida a possibilidade de
resolução de problemas por meio de formulações completamente
abstraídas das condições concretas dos problemas, como no caso
das operações algébricas.
Durante o processo de desenvolvimento há etapas de equilí-
brio, que são sucedidas por desequilíbrios, e estes, pela conquista
de novos períodos de equilíbrio, sempre mais complexos que o
anterior. Nessas mudanças, o conflito tem papel muito impor-
tante. Cabe lembrar que, para que a criança perceba o conflito, ela
deve estar sensível a essa possibilidade.

Atenção
Etapas, fases, períodos ou estágios – os termos muitas
vezes são utilizados como sinônimos. É importante
lembrar que a noção de estágio corresponde a cortes
naturais observados no desenvolvimento cognitivo.
Segundo Montanero e Maurice-Naville (1994, p. 174) “é
um instrumento metodológico, um princípio de classifi-
cação, certamente importante, mas antes descritivo do
que explicativo.” Cada estágio, ou período, é dividido
em fases, muitas delas divididas em subfases. Os perí-
odos são definidos e delimitados a partir de critérios,
o que implica a constância de ordem de sucessão e o
caráter integrativo, sendo que as estruturas construídas
em um nível são integradas nas estruturas de outro.
Cada estágio se caracteriza por uma estrutura de con-
junto e apresenta uma fase de preparação outra de
acabamento.

Lia, com pouco mais de 2 anos, encontrou um pedaço


de giz que ela chamou de lápis. Depois de muita insis-
tência, sua mãe teve que desistir de corrigi-la, pois ela
afirmava com veemência que o
objeto se chamava “lápis”. Para a
menina não havia nenhum conflito
em chamá-lo por lápis se ele servia
para riscar. Alguns meses mais tarde,
no entanto, “giz” e “lápis” já eram
utilizados distintamente.

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Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética

Como você pode deduzir, se não tivesse havido alguma situação


de conflito e a menina não tivesse se tornado sensível a essa
condição, não teria ocorrido modificação.

Para refletir, você sabia?


“A questão americana.”
Era assim que Piaget se referia à pergunta que fre-
qüentemente lhe faziam quando ia aos Estados Unidos
sobre a possibilidade de acelerar as fases do desenvol-
vimento.
A respeito, diz ele:
“Tenho uma hipótese que até agora sou
incapaz de provar: provavelmente a organi-
zação das operações tem um tempo ótimo...
Por exemplo, sabemos que leva de 9 a 12
meses até que os bebês desenvolvam a noção
de que um objeto continua no mesmo lugar
mesmo depois que uma cortina é colocada
diante dele. Ora, os gatinhos atravessam os
mesmos subestágios, mas chegam a essa
noção em três meses – portanto, estão seis
meses à frente nos bebês. Isso é uma vanta-
gem ou não?
Podemos certamente examinar uma determi-
nada resposta. O gatinho não vai muito além
disso. A criança leva mais tempo, mas é capaz
de ir adiante, de modo que me parece que os
9 meses tiveram uma razão de ser... É possível
acelerar, provavelmente, mas a aceleração
máxima não é aconselhável. Parece que há
um tempo ótimo. Qual seja esse tempo, isso
dependerá seguramente de cada indivíduo
e do assunto em questão. Precisamos ainda
de muita pesquisa para saber qual seria esse
tempo ótimo.” Piaget (apud ELKIND, 1975, p.41).

Qual é a seqüência de fases do desenvolvimento cognitivo,


na visão de Piaget?
A seqüência das fases que o desenvolvimento mental atravessa
segue do concreto para o abstrato. Começa na fase sensório-
motora, onde tudo acontece com base na ação e na percepção. A

Unidade 2 39

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Universidade do Sul de Santa Catarina

seguir passa pela pré-operacional, que também é conhecida por


simbólica, pois nela se torna possível a representação, como você
verá na seqüência do texto. Depois, passa pela operacional, em
que é possível realizar mentalmente as operações. E, finalmente,
chega à formal, em que o pensamento alcança a plena possibili-
dade de abstração. A figura a seguir representa essa seqüência.

Esquema 2.2 Fases do desenvolvimento cognitivo

Veja como se configura cada uma das fases


Na primeira fase, a sensório-motora, predomina a ação como
elemento que o organismo utiliza para se adaptar ao meio.
Na segunda, a simbólica, predomina a representação no processo
de adaptação. Essa fase, por muito tempo, foi vista principal-
mente como preparatória da próxima, sendo chamada de pré-
operacional.
Na terceira, a operacional, é a operação que se constitui como o
elemento essencial do processo.
A quarta e última fase, a formal, é caracterizada pelo pensamento
formal. Você verá, nas próximas seções deste módulo, cada uma
dessas fases.

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Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética

Mas, antes de passar adiante, é preciso lembrar como


se faz a passagem de uma fase para outra fase desse
longo trajeto, em que, segundo Piaget “ um mesmo
funcionamento se prolonga”, do reflexo à inteligência
sistemática. No início, diz ele, “o ato é desencadeado em
bloco e mediante um estímulo exterior”. No final da evo-
lução, “toda ação implica uma organização móvel, com
dissociações e reagrupamentos indefinidos, podendo o
sujeito atribuir-se, desse modo, finalidades cada vez mais
independentes da sugestão do meio imediato”. Toda essa
transformação acontece “graças à complicação progres-
siva dos esquemas”. (PIAGET, 1975, p.151).

Você sabia que...


Lucienne, Laurent e Jacqueline foram os três filhos de
Piaget com sua esposa Valentine, a quem ele dedica o
livro O Nascimento da Inteligência na Criança, publicado
em 1966 ? A criação de sua teoria se deve em muito à
observação do comportamento dessas três crianças.
Você encontrará, neste módulo, alguns exemplos retira-
dos do livro.

Cada estágio se caracteriza por uma maneira particular de


pensar, isto é, difere qualitativamente das demais. Em outras
palavras, cada estágio tem uma lógica própria, como você mesmo
irá constatar na leitura das seções. Para Piaget, a seqüência dos
estágios é hierárquica, invariável e universal. Isto é, não depende
de cultura específica, embora o ritmo possa variar conforme a
influência do meio.

Unidade 2 41

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Universidade do Sul de Santa Catarina

SEÇÃO 2
O período sensório-motor
“Período sensório-motor” é a primeira fase do desenvolvimento,
antes do aparecimento da linguagem ou, melhor falando, da
função simbólica. Caracterizando essa fase de vida, diz Piaget
(1999, p. 11): “o bebê ainda não apresenta pensamento, nem afetivi-
dade ligada a representações que permitam evocar pessoas ou objetos
na ausência deles”.
O período sensório-motor ocupa os primeiros 18 meses de
vida. Nesse período a criança se relaciona com o meio através da
ação, isto é, de percepções e movimentos. Com esses recursos ela
constrói um conjunto de subestruturas cognitivas que vão possi-
bilitar a resolução prática de problemas e futuras construções
perceptivas e intelectuais. Também é nesse período que ela vai
elaborar as reações afetivas elementares que serão muito impor-
tantes para o futuro desenvolvimento da afetividade.

Como se caracteriza a inteligência


no período sensório-motor?
A inteligência dessa fase é uma inteligência essencialmente prática,
isto é, visa resultados favoráveis, e não enunciados de verdades
(, op cit., p. 12). Essa inteligência resolve uma série de
problemas com base na ação, elaborando um sistema complexo
de esquemas de assimilação. Assim, organiza o real a partir de
um conjunto de estruturas espaço-temporais e causais. Como
não há ainda possibilidade de representação, tudo tem que ser
resolvido pela ação.

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Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética

Exemplo desse tipo de inteligência é o bebê puxar


uma toalha para conseguir alcançar o brinquedo que
está sobre ela. Mas isso acontece já quase ao final do
período sensório-motor. Para que a criança possa puxar
e, principalmente, para que chegue a perceber que
pode puxar o brinquedo que está fora de seu alcance,
ela precisa passar por algumas fases anteriores, como
você verá na próxima seção.

No período sensório-motor a criança estabelece seus sistemas de


relações diretas com o mundo. Utiliza o esquema, que é um tipo
de conceito prático, para compreender o mundo. Veja a definição de esquema na
unidade 

Esquema
Sua lógica é a da ação. Por meio dela o bebê classifica os objetos
e os coloca em seriação. Por exemplo, quando o bebê empilha
blocos, está estabelecendo uma seriação.

SEÇÃO 3
Quais são os estágios (fases)
do período sensório-motor ?
O período sensório-motor tem seis estágios, também chamados
de fases. Para que você compreenda melhor como eles estão
estruturados, observe a figura abaixo. Nela você pode ver de
forma ampliada a primeira parte do esquema 1 e visualizar
melhor a seqüência das fases.

Esquema 2.3 O Período Sensório-motor

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Universidade do Sul de Santa Catarina

As duas fases iniciais, a primeira, que é a do exercício dos reflexos,


e a segunda, que é a das primeiras adaptações e da reação circular
primária, são as das adaptações elementares.
A terceira fase, que é a das reações circulares secundárias e dos
processos destinados a fazer durar os espetáculos interessantes,
se caracteriza pelo aparecimento da intenção, transformando a
ação. Esta fase e as seguintes desse período, que envolvem incor-
poração cada vez mais complexa dos esquemas, constituem as das
adaptações sensório-motores intencionais.

 Estágio I do período sensório-motor


O estágio  do período sensório-motor é caracterizado pelo
exercício dos reflexos, predominando a adaptação hereditária, isto
Esquemas: “a estrutura ou a é, a bagagem de recursos que o bebê traz ao nascer. Esse estágio
organização das ações, as quais é constituído pela conduta baseada no conjunto dos reflexos que
se transferem ou generalizam no o bebê possui ao nascer e que lhe permitem as primeiras adapta-
momento da repetição da ação,
em circunstâncias semelhantes ções ao meio. Mamar é um exemplo da atividade desse estágio. E
ou análogas” (PIAGET; INHELDER, é pelo seu funcionamento, ou exercício, que o reflexo se consolida
, p., nota de rodapé). e se firma, dando lugar à constituição de esquemas.

O bebê depois de alguns dias vai mamar com mais faci-


lidade, encontrar o mamilo mais rapidamente enquanto
seu corpo adota a posição característica de mamar, com
os membros imobilizados e as mãos fechadas.

Isto é, decorrente da repetição do funcionamento, configura-se


um “esquema de mamar”. Por causa dessa característica, Piaget
chamou esse estágio de exercício reflexo.

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Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética

Nessa fase, predomina o mecanismo de assimilação, o “primeiro


fato da vida psíquica”. Piaget (1975, p. 50) reconhece na tendência
à repetição e à utilização de objetos externos presentes nesses
comportamentos iniciais uma característica básica de assimilação,
sendo “o universo englobado na atividade do sujeito”.
As necessidades constituem o motor da transição entre a vida
orgânica e a vida psíquica. Mas essa necessidade não se restringe
à fisiológica, pois logo ela é assimilada em um todo do que
fazem parte a repetição e a coordenação entre o sujeito e o objeto,
o que a transforma.
A respeito das primeiras semanas de vida, Piaget coloca a questão:
“como é que as reações sensório-motoras, posturais etc.,m dadas
no equipamento hereditário do recém-nascido, preparam o
indivíduo para adaptar-se ao meio externo e para adquirir os
comportamentos ulteriores, caracterizados precisamente pel utili-
zação progressiva da experiência?”
Desse ponto de vista, ressalta que o “problema psicológico” existe
desde o momento em que os reflexos, posturas etc são, além de
relações com o meio interno do organismo, relações com o meio
exterior. Diz ele:

“O que impressiona, a tal respeito, é que, desde o seu


funcionamento mais primitivo, tais atividades dão
lugar, cada uma em si mesma e umas em relação às
outras, a uma sistematização que ultrapassa o seu
automatismo. Quase desde o nascimento há pois uma
“conduta”, no sentido de reação total do indivíduo, e
não apenas um jogo de automatismos particulares
ou locais interligados somente por dentro. Por outras
palavras, as manifestações sucessivas de um reflexo,
como o da sucção, não são comparáveis ao funcio-
namento de um motor que se ponha em marcha de
tantas em tantas horas para deixá-lo repousar nos
intervalos; constituem, antes, um desenvolvimento
histórico de natureza tal que cada episódio depende
dos precedentes e condiciona os seguintes, numa
evolução realmente orgânica: com efeito, seja qual
for o mecanismo intenso desse processo histórico,
podemos acompanhar-lhes as peripécias desde fora
e descrever as coisas como se toda a reação particular
determinasse as outras sem intermediários. É nisso
que dizemos haver uma reação total, isto é, o início da
Psicologia.” (, 1975, p. 34).

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 Estágio II do período sensório-motor


O estágio , que dura do primeiro aos 4 mêses ½, se caracte-
riza pelas primeiras adaptações adquiridas e a reação circular
primária. A existência de adaptações adquiridas, por exemplo, a
A reação circular primária facilidade adquirida para mamar, supõe uma aprendizagem: o
é caracterizada pelos bebê reteve algo da experiência anterior e se transformou em
comportamentos que visam função dela.
à repetição de um resultado
interessante que foi descoberto A assimilação e a acomodação, que constituíam um todo único
por acaso. Por exemplo, sugar no
vazio, movimentando a boca e a e indiferenciado na fase anterior, da adaptação hereditária,
língua ritmicamente. começam a se dissociar, possibilitando alguma aprendizagem
relativa aos dados do meio externo. A atividade é exclusivamente
referente ao próprio corpo, que vê, ouve e sente, inicialmente
sem integrar essas percepções entre si. Pouco a pouco vão se
formando hábitos relativos à sucção e vão se construindo coorde-
nações entre a visão e a preensão, entre a fonação e a audição.

Exemplo
Aos 0; 3 (12), quando lhe ponho uma chave na mão,
fora do seu campo visual, Laurent ainda a leva à boca
e não aos olhos. Mas ele está com muita fome (acaba
de passar cinco horas sem comer). À tarde, a mesma
reação com o estojo, que ele conhece, mas quando lhe
ponho a minha corrente de relógio na mão, Laurente
examina-a antes de tentar chupá-la. (PIAGET, 1975, p.
122 - obs 92).

Este é um dos muitos exemplos que Piaget apresenta em “O


Nascimento da inteligência na Criança”, fruto do registro
sistemático que fez do comportamento de seus filhos em seus
primeiros anos de vida. A numeração que você pode perceber no
início da descrição se refere à idade da criança, ano, mês e, entre
parênteses, dias. Além disso, ele numerava seqüencialmente todos
os comportamentos coletados, o que você pode verificar no final
da referência, isto é, na citação anterior, observação nº 92. Todas
as vezes que você encontrar essa formatação, pode saber que é
um exemplo colhido pelo autor, mesmo que tenha sido citado por
algum de seus comentaristas.

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Definição
Reação circular – termo utilizado inicialmente por
Baldwin e utilizado também por Wallon, que lhe atri-
buiu sentido adotado por Piaget: “ exercício funcional
que culmina na manutenção ou redescoberta de um
novo resultado interessante” (PIAGET, 1975, p. 63-64). É
uma conservação de resultados interessantes, obtidos
por acaso. Difere do reflexo porque implica a desco-
berta e a conservação da novidade. Difere, por outro
lado, da inteligência porque ainda não é intencional.
Abrange os dois diferentes processos, de acomodação
e de assimilação, que começam a se diferenciar. O novo
só tem interesse se puder ser assimilado ao antigo; mas,
como já não pode ser completamente enquadrado, cria
a necessidade de uma acomodação. Isso é diferente
da fase anterior, pois no reflexo, o novo era totalmente
assimilado ao antigo. Por exemplo, o bebê chupava
o dedo da mesma forma que o mamilo. Nessa fase, a
assimilação se confundia com a acomodação. Por outro
lado, difere das fases da inteligência, em que há o inte-
resse pelo novo como tal, ficando a acomodação bem
diferenciada da assimilação.

No estágio  se constituem os primeiros hábitos, isto é, condutas


adquiridas que têm por base um esquema sensório-motor de
conjunto, em que o sujeito ainda não distingue meio e fim. É
um estágio subdividido em cinco etapas, nas quais a coorde-
nação entre a visão e a preensão, entre a audição e a fonação, ou
seja, entre a percepção e a ação, vai se organizando e fortalecendo.
Além disso, os diferentes espaços perceptivos vão sendo conec-
tados. Dessa forma, no final da fase, o bebê pode apreender um
objeto que vê e levá-lo à boca.
As brincadeiras começam a aparecer, surgindo da repetição da
ação, como prolongamento das reações circulares características
da fase. As brincadeiras do período sensório-motor, que aqui se
iniciam, são chamadas por Piaget de jogos de exercício.
Os atos dessas duas fases iniciais são considerados por Piaget
como pré-inteligentes, pois a intenção ainda não existe. A
próxima fase, , é considerada de transição para os atos de inte-
ligência propriamente dita, que implicam um objetivo da ação.

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 Estágio III do período sensório-motor


No estágio , que vai de 4 meses ½ aos 8 - 9 meses, aparecem
as adaptações sensório-motoras intencionais. A diferença entre
assimilação e acomodação torna-se mais nítida, predominando a
assimilação, e aparecendo as reações circulares secundárias, que
envolve um objeto. Por exemplo, o bebê percebe que se puxar o
cordão ao alcance da mão, balança o brinquedo sobre o berço, e
passa a puxá-lo voluntariamente a fim de produzir o espetáculo.
Essa reação marca a passagem da atividade reflexa para a inteli-
gente, embora não haja ainda uma finalidade prévia da ação.
Nessa fase, “... se tudo até então era para ser visto, escutado, tudo é
agora para ser sacudido, balançado, esfregado, etc...” , como diz Dolle
(1975, p 83). Surgem então os esquemas secundários.

Aos 0;6 (0), Laurent agarra imediatamente uma grande


caixa de pastilha que era sua conhecida. Mal a olha,
mas serve-se logo dela para esfregá-la contra as bordas
do berço; depois passa-a de uma mão para a outra
e esfrega o objeto do lado oposto do berço. (PIAGET,
1975, p.190 – Obs. 110)

Definição
A reação circular secundária é constituída por movi-
mentos que “estão centrados num resultado produzido
no meio exterior e a ação tem por único objetivo manter
esse resultado”, sendo que “os meios começam a se dife-
renciar do fim, pelo menos a posteriori. (PIAGET, 1975, p.
154). São equivalentes funcionais dos conceitos, ou seja,
são conceitos práticos, ainda na ausência do pensa-
mento e da representação (DOLLE, 1975).

Os jogos de exercício são consolidados nessa fase do período


sensório-motor, a ação perdendo o interesse exploratório e se
transformando “irremediavelmente” em jogo (op. cit., p 121).

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 Estágio IV do período sensório-motor


No estágio , dos 8-9 meses aos 11-12 meses, aparecem a coor-
denação dos esquemas secundários e sua aplicação às situações
novas. Esta é a fase das primeiras condutas propriamente inteli-
gentes, quando o bebê, para atingir um fim que não está direta-
mente acessível, põe em ação esquemas que até então não haviam
sido utilizados para tal.
Como se comporta o bebê neste estágio? Veja, a seguir, a
descrição que Piaget faz de uma de suas filhas.

...aos 0;8 (2) Jacqueline procura agarrar uma cigarreira


que lhe apresento. Enfio então o objeto no meio dos
cordões entrecruzados que prendem as bonecas ao
teto do berço. Jacqueline tenta alcançá-la diretamente.
Não o conseguindo, procura logo os cordões, que ela
não tinha nas mãos e de que via apenas a região onde
a cigarreira estava presa. Assim, olha para a sua frente,
agarra os cordões, puxá-os, sacode-os etc. A cigarreira
cai e Jacqueline apodera-se dela prontamente. (PIAGET,
1975, p. 206 – Obs. 121).

Neste exemplo, o bebê fez uma distinção entre o fim e os meios


e coordenou intencionalmente os esquemas de ação para atingir
um objetivo.
Esse comportamento implica a coordenação de esquemas
secundários e, por outro lado, faz com que a criança aprenda a
relacionar as coisas entre si. Dessa forma, tanto se constituem
as relações formais entre os esquemas, pois estes representam
as ações que podem ser exercidas sobre os objetos, como se
constroem as relações concretas entre os objetos do meio. E, à
medida que a coordenação dos esquemas, que estão mais móveis
e mais genéricos, vai tornando a ação mais complicada, o meio
vai se tornando mais objetivo e vai se destacando do eu. Vão se
constituindo, ao mesmo tempo, o objeto e o campo espacial. O
objeto se configura relacionado aos demais objetos e não mais
exclusivamente em relação à própria ação. A permanência do
objeto é uma conquista dessa fase de desenvolvimento.

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Universidade do Sul de Santa Catarina

Brincar de “achou!”, em que o adulto cobre o próprio


rosto e, a seguir, descobre e há o reencontro.

Esta brincadeira é característica da quarta fase, mostrando a ritu-


alização dos esquemas, imitados isoladamente do contexto. O
ritual consiste na simples repetição e associação de esquemas. A
consciência de ficção, decorrente do ritual, tornará possível sua
futura transformação em símbolo.

 Estágio V do período sensório-motor


No estágio , que vai dos 11-12 meses aos 18 meses, surge a
“reação circular terciária” e a descoberta de novos meios por expe-
rimentação ativa. O bebê passa a explorar os objetos e possibili-
dades que o meio apresenta para ver o que acontece. Essa “experi-
ência para ver” (, 1975, p. 252, aspas no texto) se reflete em
novas conquistas no meio.

Definição
A reação circular terciária nasce da secundária, mas
ao invés de haver a aceitação de uma diferenciação que
o meio impõe, há o desejo da diferenciação. A criança
“investiga, por uma espécie de experimentação, em que o
objeto é novo ou o evento é novo”. Além disso, a criança
se interessa em produzir novos resultados. E, quando ela
repete os movimentos para reproduzir resultados, vai
graduando e variando os movimentos para descobrir as
modificações nos resultados. (PIAGET, 1975, p.252).

Veja, a seguir, a descrição de Piaget de um comportamento de seu


filho nessa etapa de desenvolvimento.

Laurent, aos 0;10 (11) Apanha sucessivamente um cisne


de celulose, uma caixa etc., estende o braço e deixá-os cair.
Ora [comenta Piaget] ele varia nitidamente as posições
de queda: tanto abre o braço verticalmente, tanto quanto
o mantém obliquamente, avançando ou recuando em
relação aos seus olhos etc. Quando o objeto cai numa
nova posição (por exemplo, no seu travesseiro), recomeça
duas ou três vezes a deixar cair no mesmo lugar, como se
estudasse a relação espacial; depois modifica a situação.
(PIAGET, 1975, p.254 – Obs. 141).

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Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética

Você pode perceber que Piaget pesquisava o compor-


tamento infantil na busca da compreensão de como
a inteligência se desenvolve. Vale a pena consultar
o livro de onde foram retirados esses exemplos, O
Nascimento da Inteligência na Criança, que você
facilmente encontrará em uma biblioteca. Você verá
como ele era metódico e minucioso na observação e
no registro de dados (do que você, aliás, você já teve
uma amostra, na anotação da idade dos sujeitos obser-
vados). Verá como ele introduzia elementos no campo
das atividades da criança, fazendo experiências a fim
de testar suas hipóteses. Você verá, também, a suces-
são dos registros sobre o mesmo tema, a evolução dos
comportamentos e como Piaget os analisava tendo em
vista seu objetivo teórico.

As experiências que o bebê faz nesta fase vão estruturando o


meio em objetos permanentes e estabelecendo relações espaciais,
temporais e de causalidade. A acomodação precede as novas assi-
milações e modifica os esquemas de onde surgiu. Decorrente da
grande mobilidade que os esquemas conquistaram, existe um
progresso no sentido da previsão. A generalização das experiên-
cias anteriores permite antecipações práticas.
Na quinta fase, o ritual adquire caráter de jogo e grande flexibili-
dade de combinações.

 Estágio VI do período sensório-motor


O estágio , que vai de 1 ano e ½ aos 2 anos, é o da invenção de
novos meios por combinação mental. As invenções não são mais
fruto apenas da ação prática, mas são elaboradas mentalmente.
Os esquemas já constituídos são recombinados, possibilitando a
criação de novas estratégias de ação. Nesse estágio, a acomodação
supera a assimilação, tornando-se representativa. Essa condição
faz a transição do campo perceptivo para o inatural, isto é, fictício
ou simbólico (, 1975). A imitação tem um importante
papel nesse processo, como você vai ver no exemplo a seguir.
Como a descrição desse comportamento é muito longa (vale a
pena ler a original!), apresentarei um resumo.

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Universidade do Sul de Santa Catarina

Lucienne, 1;4 (0), está brincando com uma caixa de


fósforo vazia e uma corrente de relógio com a qual
ela gostava de brincar. Inicialmente, Piaget coloca a
corrente dentro da caixa. Lucienne, que já está acos-
tumada a encher e esvaziar recipientes, vira a caixa
para que a corrente caia. Então, Piaget coloca de
novo a corrente na caixa, mas fecha-a, deixando uma
pequena abertura por onde não pode cair a corrente.
Lucienne tenta fazer a corrente cair e não consegue.
Tenta apanhar a corrente pela fenda, e também não
consegue. Então, enfia o dedo pelo vão e pega um
pedacinho da corrente, puxando-a para fora. Piaget de
novo põe a corrente na caixa, mas desta vez fecha-a
quase completamente. Lucienne não consegue retirar a
corrente usando as estratégias conhecidas, e não sabia
como uma caixa de fósforos funciona, como é aberta e
fechada. “Segue-se uma pausa, durante a qual Lucienne
apresenta uma reação muito curiosa, testemunhando à
maravilha não só o fato dela tentar pensar na situação
e representar para si, por uma combinação mental, as
operações a executar, mas também o papel que a imita-
ção desempenha na gênese das representações: Lucienne
imita os gestos de ampliação da fenda.” Ela olha a fenda
com atenção e a seguir abre e fecha a boca várias vezes,
primeiro um pouquinho e depois mais. Em seguida,
enfia o dedo decididamente na abertura da caixa e
empurra a tampa, ampliando o espaço e puxando a
corrente. (PIAGET, 1975, p.190 – Obs. 180).

Como você pode perceber, a imitação foi o meio de pensar


utilizado por Lucienne nesse exemplo. A imitação é assim uma
forma de representação através do ato, precedendo outras formas
de representação que ainda não estão disponíveis, o que aconte-
cerá na próxima etapa de desenvolvimento.
Assim, na VI fase do período sensório-motor se dá a transfor-
mação da inteligência sensório-motora em representativa, que vai
vigorar no próximo período.
Nas brincadeiras desta fase há o desligamento do símbolo lúdico
do ritual sob a forma de esquemas simbólicos, existindo “um
esboço de símbolo em ação” (op. cit., p 125).

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Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética

Os esquemas simbólicos se caracterizam por aparecerem na


ausência dos objetos e porque novos objetos são utilizados para
imitar ou evocar os esquemas anteriores. A ficção se inicia com
a aplicação de um esquema a um objeto inadequado, com o
objetivo de busca de prazer.

SEÇÃO 4
O período simbólico e suas manifestações

No curso do segundo ano surge [ ] um conjunto de


condutas que supõe a evocação representativade um
objeto ou de um acontecimento ausente e envolve,
por conseguinte, a construção ou o emprego de
significantes diferenciados, visto que devem poder
referir-se não só a elementos não atualmente percep-
tíveis mas também aos que se acham presentes.
(, 1999, p. 48).

No final do período sensório-motor, como você pôde perceber


na seção anterior, surge, por meio da imitação, a possibilidade de
representação de um evento ou objeto. A criança passa a repre-
sentar situações que não estão mais presentes, dispondo a partir
de então da capacidade de representar alguma coisa ausente por
outra. É essa a característica básica da função semiótica, também
chamada “simbólica” na obra de Piaget.
Esclarece ele:

“Dizemos “função simbólica” para nos conformar com o


uso (Head, etc. ), mas seria melhor se servir da expressão
“função semiótica” ( e nos propomos a adotá-la), uma
vez que o símbolo constitui apenas um caso particular
dessa função, ao lado do sinal, e que a “semiótica” se
refere ao conjunto.” (PIAGET, 1969, p.75, nota de rodapé)

Para que você possa compreender melhor essa questão,


veja a seguir algumas informações sobre o processo de
significação.

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Esquema 2.4 Signos e Processos de significação

A função semiótica se apresenta de várias formas.


Sempre que houver alguma coisa em lugar de outra,
haverá um significante, portador de um significado. Por
tanto, a função semiótica é aquela que estabelece uma
relação entre um significado e um significante.

A relação entre significante e significado pode ser de diferentes


níveis de complexidade. O tipo mais básico de signo é o ícone,
que mantém relações de semelhança com o objeto que representa.
Um desenho de ônibus numa placa na calçada, por exemplo, é
um ícone, indicando parada de ônibus. O índice, como o nome
diz, indica alguma coisa. De certa forma, é parte do que repre-
senta. A rua molhada indica que choveu. O símbolo guarda
relação mais distanciada com o que representa. Representa um
objeto ausente, o que implica comparação entre um elemento
presente e outro que é imaginado. Você poderá verificar na figura
a seguir os diferentes níveis de representação.

Por exemplo
ícone: Uma balança para pesagem
Índice: Indica equilíbrio
Símbolo: Da justiça para direito,
Do horóscopo para astrologia
Esquema 2.5 Tipos de Signo

Neste exemplo, você pode perceber como um mesmo elemento


pode ter diferentes valores ou ser interpretado diferentemente
conforme o nível que está sendo considerado.

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Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética

A ciência que estuda os signos é a Semiótica. A classificação dos


signos que foi apresentada, e na qual Piaget se baseou, é a de
Peirce.

O ícone e o índice já estavam presentes no período sensório- Charles Sanders Peirce: físico
e astrônomo nascido em 
motor. Quando o bebê reconhece a mamadeira pelo bico, é um e falecido em  nos Estados
ícone. Quando está chorando no berço e se acalma ao ouvir os Unidos, um dos fundadores da
passos da mãe que se aproxima, é um índice, indicando que será teoria dos signos.

atendido em breve. Mas o símbolo só pode aparecer depois que


houver a condição de recordação, ou imaginação, de um objeto
ausente. E isso só acontece no segundo período de desenvol-
vimento da inteligência, quando o objeto ou evento pode ser
pensado em sua ausência. Emerge como parte de um esquema.

Exemplo
Lia, de 1 ½ ano, estava aprendendo a comer sozinha.
Como ainda derrubava muita comida no chão, sua
mãe costumava colocar um jornal sob a cadeirinha nas
horas de refeição. Quando a menina ficava com fome,
pegava uma folha de jornal e colocava-a em baixo da
mesa em que comia.

O período simbólico, que vai de 2 a 7 anos mais ou menos, foi


inicialmente denominado pré-operatório, com base no fato de
que a criança ainda não efetivava as operações. Nessa fase de
vida, a criança só consegue efetuar operações concretamente. A
criança que separa cubos pela cor e depois passa a juntá-los, está
“operando” concretamente, dividindo e somando.
No início do período simbólico, a criança acredita que os nomes
façam parte dos objetos, da mesma forma que a cor e a forma.
Só no final do período vai poder distinguir que o nome dado às
coisas é arbitrário, no sentido de não ser uma propriedade natural.
O período semiótico se caracteriza pelo aparecimento e funcio-
namento das manifestações semióticas. A primeira delas que
aparece, como você já viu, é a imitação, considerada a passagem
da ação para a representação. Trata-se aqui de imitação diferida,
aquela que é feita na ausência do objeto. É a entrada do “faz-de-
conta”, que marca a função.

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Nas palavras de Piaget

A imitação, em primeiro lugar, é uma pré-figuração da


representação, isto é, constitui, no decurso do período
sensório-motor, uma espécie de representação em atos
materiais e ainda não em pensamento. (PIAGET, 1999, p.
50).

As outras manifestações da função semiótica nesse período são: o


jogo simbólico, o desenho, a imagem mental e a linguagem verbal.
O jogo simbólico, ou brincadeira simbólica, vai se caracterizar
pela ficção. Por exemplo, fingir que dorme. Como você deve
se lembrar, no período anterior as brincadeiras eram sensório-
motoras, constituindo o jogo do exercício. Agora, as brincadeiras
da criança passam a envolver o faz-de-conta, que cada vez se
torna mais complexo, como você verá no decorrer da seção. A
representação passa do ato ao pensamento. O “fingir dormir” é
um ato destacado do contexto e um símbolo que pode ser gene-
ralizado.

O jogo simbólico é o principal meio da criança para


expressar suas necessidades e as suas experiências. Cons-
titui assim um sistema de significantes construído por ela
e dóceis às suas vontades. Desta forma, o jogo simbólico,
mais que uma assimilação da realidade pelo eu (caracte-
rística geral do jogo), é uma assimilação assegurada por
uma linguagem simbólica construída pelo eu e modificável
à medida das necessidades. (PIAGET, 1999, p. 53).

A característica simbólica das brincadeiras vai predominar


durante o período, sendo que nas últimas fases da etapa aparecerá
o jogo de regras, que vai caracterizar o brincar do período
seguinte, como você terá oportunidade de verificar mais adiante.
O desenho aparece entre 2 e 2 ½ anos, como intermediário
entre o jogo e a imagem mental. O desenho é antecedido pela
fase da garatuja, ou rabiscos, caracterizada pelo prazer em riscar,
predominando o exercício motor. Observe na figura seguinte um
exemplo desta etapa.

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Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética

Figura 2.1 Garatuja ou rabisco (Marcos, 3 anos)

Como você pode perceber no rabisco, aqui também se vê a


passagem do ato ao pensamento.
O traçado passa a ser caracterizado como desenho, quando há o
reconhecimento ou a representação de um objeto ou de um acon-
tecimento.

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Como é classificada a evolução do


desenho na teoria piagetiana?
O desenho passa por várias fases. Inicialmente a criança repre-
senta o que sabe das coisas e pouco a pouco vai desenhando cada
vez mais o que vê, tornando-se mais realista e mais crítica em
relação às suas produções. Piaget adota a classificação de Luquet
para a evolução do desenho infantil. O desenho difere do jogo
simbólico, pois não se vê a assimilação de qualquer coisa por
qualquer coisa, mas sim o predomínio da tendência à acomo-
dação imitativa, o que o aproxima da imagem mental.
O desenho, segundo Luquet, passa pelas seguintes fases:

 Realismo fortuito – quando os rabiscos adquirem uma signifi-


cação durante sua execução.

Figura 2.2 Realismo fortuito (Marcos, 3 anos)

Como você pode perceber neste desenho, a forma que foi se


configurando durante o traçado sugeriu a identificação, pela
criança, como um foguete.

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Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética

 Realismo gorado – caracterizada pela incapacidade sintética,


sendo que os elementos são justapostos em vez de coordenados.
Por exemplo, o chapéu acima da cabeça.

Figura 2.3 Realismo gorado (Sérgio, 5 anos)

Como você pode reparar neste desenho, as figuras (ou parte


delas) são isoladas,os elementos não são coordenados, não se
configurando um quadro geral.

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Universidade do Sul de Santa Catarina

 Realismo intelectual – em que predominam os atributos


conceituais do modelo e não há preocupação com a perspectiva
visual. Por exemplo, o umbigo aparece por baixo da roupa, ou
dois olhos em uma figura de perfil.

Figura 2.4 Realismo intelectual (Sérgio, 7 anos)

Como você pode ver neste desenho, a casa aparece por dentro
e por fora simultaneamente, sem preocupação com perspectiva,
como você pode ver no armário e no fogão, com a ressalva de
que na mesa aparece um início de preocupação com a questão da
perspectiva.

 Realismo visual – na qual passa a ser representado apenas


o que é possível de ser visto do ponto de vista do sujeito e a
ser considerada a disposição dos objetos em um plano geral e
proporcional.

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Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética

Figura 2.5 Realismo visual (Sérgio, 12 anos)

Como você pode observar neste desenho existe um plano geral


de distribuição das figuras em uma cena complexa de guerra,
assim como existe também proporcionalidade das figuras entre si.
As fases do desenvolvimento do desenho equivalem às do desen-
volvimento da imagem mental, sendo que ambas obedecem a leis
mais próximas da conceptualização do que as da percepção. Isto é,
a criança representa aquilo que sabe dos objetos e acontecimentos,
não o que vê.

A imagem mental surge da imitação interiorizada,


que possibilita uma representação dissociada do ato
exterior, portanto um passo além da imitação diferida e
pronta para tornar-se pensamento (PIAGET, 1999, p. 51).

Em relação ao seu conteúdo, as imagens mentais podem ser


visuais, auditivas ou de outra modalidade sensorial. Piaget (1969,
p. 78) ressalta a natureza quase sensível da imagem.
As imagens mentais podem ser reprodutivas ou antecipadoras. As
reprodutoras evocam objetos ou acontecimentos já conhecidos.
Podem ser estáticas, cinéticas ou de transformação. As estáticas
representam objeto ou configuração imóvel. As cinéticas repre-
sentam um movimento. E as de transformação representam uma

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Universidade do Sul de Santa Catarina

transformação já conhecida. As antecipadoras representam por


imaginação figural acontecimento que não havia sido percebido.
Podem ser cinéticas ou de transformação.
A imagem mental corresponde ao aspecto figurativo das funções
cognitivas, complementar ao aspecto operativo.

O aspecto operativo “caracteriza as formas de conheci-


mento que consistem em modificar o objeto ou o aconteci-
mento que se quer conhecer” (op. cit., p. 73). É constituído
pelas ações sensório-motoras, as ações interiorizadas e
as operações, isto é, as ações interiorizadas reversíveis.

A linguagem verbal, outra manifestação da capacidade semiótica,


possibilita a evocação verbal dos acontecimentos. Integra e apóia
o conjunto do processo além de fortalecer a comunicação com os
outros. No período sensório-motor, as primeiras palavras surgem
como esquemas verbais.

Exemplo
Lia brincava com um carrinho e falava bibi. Também
falava bibi movimentando a porta e também quando
brincava com o zíper da bolsa da mãe.

No período semiótico, a linguagem adquire independência dos


esquemas sensório-motores e passa a se ligar aos esquemas
mentais, baseados em conceitos que são expressos pela linguagem.
A linguagem verbal é responsável por três grandes modificações
no pensamento da criança.

1) A primeira é que a velocidade da ação pode ser ultrapas-


sada e, graças à possibilidade de evocação e de narrativa,
as ligações podem ser estabelecidas muito mais rapida-
mente.
2) A segunda é que o pensamento, transpondo o espaço e
tempo próximos, pode se libertar do imediato.
3) A terceira, relacionada às duas primeiras, é que o pensa-
mento passa a poder fazer representações simultâneas de
conjunto.

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Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética

Embora essas aquisições sejam decorrentes da função semiótica


em sua totalidade, a linguagem verbal tem papel particularmente
importante porque já existe socialmente e aporta “um conjunto
de instrumentos cognitivos (relações, classificações etc.) a serviço do
pensamento” (, 1999, p. 76).

Piaget ressalta, entretanto, que a linguagem verbal não


constitui a origem da lógica, como se poderia pensar,
mas é estruturada por ela. A lógica tem origem na coor-
denação geral das ações, no período sensório-motor, e
continua a se desenvolver e a estruturar o pensamento
até a constituição das operações lógico-matemáticas.

O egocentrismo, isto é a centração em si (da qual a criança não


se dá conta), é característico do comportamento lingüístico (e,
portanto, do pensamento) infantil. Isso por dois motivos. Um
deles é que a criança não consegue assumir o ponto de vista
alheio. O outro motivo é que ela acha que a palavra informa mais
do que realmente transmite, pois ela não faz a distinção completa
entre os símbolos e aquilo a que se referem.
Com o desenvolvimento cognitivo relacionado às operações
concretas que a criança vai sendo capaz de realizar, e o progres-
sivo estabelecimento das noções de espaço, tempo etc, o egocen-
trismo vai sendo superado pela distinção gradual entre seu
pensamento e o dos demais e por uma visão mais abrangente
da realidade. Esse processo de descentração progressiva caracte-
riza o desenvolvimento da inteligência, processo do qual a fase
simbólica, com seu conjunto de manifestações, é a segunda etapa.

Nem a imitação, nem o jogo, nem o desenho, nem


a imagem, nem mesmo a memória ( à qual se teria
podido atribuir uma capacidade de registro espontâ-
neo comparável ao da percepção) se desenvolvem ou
organizam sem o socorro constante da estruturação
própria da inteligência. (PIAGET, 1999, p. 80).

Unidade 2 63

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Universidade do Sul de Santa Catarina

SEÇÃO 5
O período simbólico e suas fases

O jogo simbólico assinala, sem dúvida, o apogeu


do jogo infantil. Mais ainda do que as duas ou três
formas de jogo, de que trataremos, corresponde à
função essencial que o jogo exerce na vida da criança.
Piaget (1999, p. 52).

Como você percebeu na seção anterior, o símbolo lúdico, bem


como o símbolo lingüístico cujo aparecimento é simultâneo,
dependem da imitação para representar objetos e situações
ausentes. Estes serão os significantes. Assim, existe um
movimento de ajuste à realidade, ou seja, uma “acomodação”. Por
outro lado, há também uma “assimilação lúdica deformante” que,
Assimilação deformante é um transformando a realidade, vai fornecer as significações. Desta
dos tipos de assimilação. Pode ser forma, os dois pólos de adaptação ao real, a acomodação e a assi-
exemplificado pelas explicações milação, se conjugam na formação do símbolo lúdico, que vai se
animistas das crianças, como
“A lua me segue” ou “O sol se emancipar no período simbólico.
deita porque está cansado”
(MONTANERO E MAURICE-NAVILLE, Nesse período, o desenvolvimento da função semiótica atinge
p. ). O termo “deformante” seu apogeu, sendo que o significado e o significante são rela-
traduz muito bem a característica cionados de forma subjetiva. A função simbólica é utilizada de
de acentuada transformação
exercida sobre o objeto. forma particular, “...que consiste em construir símbolos à vontade,
para exprimir tudo o que, na experiência vivida, só poderia ser
formulado e assimilado pelos meios da linguagem.” (,
1999, p. 56).
Também é nesse período, que o “jogo simbólico” passa por três
grandes fases, cuja representação você pode ver na figura a seguir.

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Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética

Esquema 2.6 O período simbólico

Observe
Na I Grande Fase, que vai até os quatro anos, é a de
formas novas de símbolos lúdicos, em que a utilização
do esquema simbólico se torna cada vez mais com-
plexa e imaginativa. Tal fase é caracterizada pelo suces-
sivo aparecimento de formas novas de símbolos lúdicos,
sendo constituída por três diferentes fases.

A Fase I A, que começa pela projeção de esquemas simbólicos a


objetos novos.

Por exemplo, Jacqueline, com 1; 6 (30) fala para o


cachorro chorar e imita o som de choro.

Essa fase é seguida pela Fase I B de projeção de esquemas de


imitação em objetos novos.

Um exemplo dessa conduta é Luciene, com 1;7 (12),


segurar uma folha de papel e murmurar, fazendo de
conta que estava lendo um jornal.

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Universidade do Sul de Santa Catarina

A Fase II A é a de assimilação de um objeto a outro.

Por exemplo, Jacqueline, com 1;9 (0) viu uma concha e


falou “xícara”, segurando-a e fingindo beber. É sucedida
pela Fase II B, de identificação do corpo do sujeito ao
de outra pessoa ou a um objeto. O exemplo é de Jac-
queline, com 2;8 (5), que anda de gatinhas, miando. O
gesto imitativo constitui o significante.

A Fase III é a das combinações simbólicas. Começa pela Fase III A,


das combinações simbólicas simples, indo até a transposição de
cenas reais. Inclui, assim, esquemas globais em vez de objetos
simples.

O exemplo é de Jacqueline, com 2;5 (25) preparando


um banho para a irmã, com um termômetro de talo de
erva e uma banheira de caixa. Experimenta a água, até
considerar com boa temperatura, e depois, aproxima-se
da irmã e faz de conta que lhe tira a roupa.

É seguida pela Fase III B, das combinações compensatórias. Pode


ser ilustrada pela brincadeira de Jacqueline, com 2;4 (8), de fazer
de conta que brinca com água, quando isto foi proibido. Outra
variação, Fase III C, é a das combinações liquidantes, que servem
à tentativa de aceitação de situações desagradáveis, liquidando a
cena experienciada.

Exemplo é a conduta de fingir-se de pato morto, que


Jacqueline, com 3; 11 (21) apresentou após ter visto um
pato morto e depenado sobre a mesa da cozinha na
véspera.

A Fase III D é das combinações antecipatórias, como a que


Jacqueline, com 4;6 (23) apresenta em passeio na montanha,
frente ao perigo de sofrer um escorregão em pedra. Ela inventa
estórias sobre uma menina que escorregou e se machucou em um
passeio pelas montanhas.

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Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética

A II Grande Fase se caracteriza pela progressiva perda do caráter


de deformação lúdica do símbolo, que cada vez se aproxima
mais do real e se torna mais imitativo. É caracterizada pela
ordem relativa das construções lúdicas, pela imitação do real e
pelo início do simbolismo coletivo, que se tornou possível pelo
aumento da ordem e da coerência, bem como da socialização. São
brincadeiras com papéis e envolvem reciprocidade na dupla coor-
denação das relações interindividuais e nas representações corre-
lativas.

Um exemplo é a brincadeira de Jacqueline, com 4;7


(12), montando cena de passeio de carro, em que orga-
niza com perseverança os papéis dos participantes,
irmã, boneca e ela própria.

O jogo simbólico perde aos poucos sua utilidade fundamental,


pois a criança tem mais poderes e está mais consciente deles,
não mais precisando tanto do simbolismo para resolver seus
problemas.
A III Grande Fase tem por característica a representação de
cenas inteiras. Nesta fase se inicia o declínio do simbolismo.
Com o crescimento e aumento de seus poderes, a criança já não
precisa tanto do simbolismo para resolver seus problemas. O
jogo simbólico perde sua “utilidade fundamental” e progressiva-
mente desaparece. A atividade lúdica se transforma em jogo de
regras ou em construções simbólicas, cada vez mais próximas do
trabalho.
A análise de Piaget focaliza a evolução da construção semiótica
no brinquedo: desde seu início, na imitação, passando pelo predo-
mínio do simbólico, quando as situações e os objetos são relacio-
nados subjetivamente, até que, com a progressiva transformação
da atividade, prevaleça a realidade. Pode-se acompanhar em sua
análise a diferenciação entre significado e significante ao longo
do processo de desenvolvimento e o alargamento da distância
que os separa, essencial ao compartilhar socialmente a mensagem.

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Universidade do Sul de Santa Catarina

Deu para você ver como Piaget pesquisava o comporta-


mento infantil de seus filhos com o objetivo de compre-
ender como eles raciocinavam? Para acompanhar sua
forma de pesquisar, vale a pena ler alguns exemplos
de A Formação do Símbolo na Criança, especialmente
no capítulo V, intitulado “A classificação dos jogos e sua
evolução, a partir do aparecimento da linguagem”. Você
poderá ver como ele ia testando suas hipóteses e orga-
nizando as observações dos três filhos a fim de analisá-
las e refletir teoricamente.

SEÇÃO 6
O período operatório

A constituição do esquema do objeto permanente e a


do “grupo” prático dos deslocamentos prefiguram (...)
a reversibilidade e as conservações operatórias, cuja
próxima formação parecem anunciar. Ora, é preciso
esperar até 7 e 8 anos, aproximadamente, para que se
realize essa conquista(...). (, 1999, p. 81).

O período operatório, ou operacional, que vai dos 7-8


aos 11-12 anos, se caracteriza pela reconstrução no
nível de operação das conquistas efetivadas pela ação
no período sensório-motor. O período operatório é
identificado como concreto, sendo também denomi-
nado “operacional concreto”, em oposição ao seguinte,
o das operações formais. É concreto porque se refere
aos objetos e não a proposições, o que vai acontecer
apenas no último período, o do pensamento formal..

No período sensório-motor, como você viu, a criança construiu


o esquema do objeto permanente, que lhe permite saber que
um objeto não desaparece quando não está mais a vista, e a do
grupo prático dos deslocamentos, que lhe permite orientar-se em
reveja esses conceitos seus deslocamentos nos espaços rotineiros. Essas duas condições
na unidade I. prefiguram a reversibilidade e a conservação que aparecerão no
período operatório. No nível da ação há uma sucessão de movi-

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Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética

mentos, o que caracteriza os grupos sensório-motores. Assim, por


exemplo, uma criança pode movimentar-se com facilidade em
seu ambiente habitual.
No período simbólico, a criança adquiriu pouco a pouco as
condições de representação mental da realidade que a cerca e
pôde, assim, reconstruir o que já havia conquistado no nível da
ação. Adquiriu também, pouco a pouco, a possibilidade de se
descentrar, podendo dimensionar seu ponto de vista. O desenvol-
vimento da linguagem e da capacidade semiótica tornou possível
o uso desse instrumento nas suas criações e para se comunicar
com os demais. Tal condição ampliou seu universo para além dos
objetos (pois no período anterior, em virtude da centração em si,
as demais pessoas ainda não eram vistas como sujeitos), incluindo
sujeitos que, por um lado, são semelhantes ao eu e, por outro, são
exteriores, comportando outros pontos de vista a serem diferen-
ciados e coordenados.
No nível da representação tornou-se possível a simultaneidade
e a comparação de conjunto, o que caracteriza os grupos repre-
sentativos, que oferecem condição para abstração. Isso permite à
criança, por exemplo, representar seu deslocamento no espaço, o
que era impossível no período anterior.

Você se lembra das modificações que o desenvolvi-


mento da linguagem introduz no pensamento da
criança? Se tiver alguma dúvida, confira no final da
sessão anterior.

No período que vamos estudar agora aparecem as condições de


“operar” sobre os objetos, daí a denominação de período opera-
tório. Acompanhe na figura a posição que esse período ocupa no
contínuo do desenvolvimento da construção do conhecimento.

Esquema 2.7 O período operatório

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Operação – “...corresponde Operar significa realizar uma ação interiormente. A


aos elementos constitutivos operação é reversível e não existe isoladamente, mas
do pensamento lógico, cuja sim em relação a outras, isto é, é um dos elementos
arquitetura define-se pelas de uma estrutura que é constituída pela coordenação
relações entre os elementos. É,
de operações. No período operatório, as operações se
portanto, uma noção, ao mesmo
referem a um objeto manipulável e suscetível de ser
tempo, estrutural (enquanto
elemento de estrutura) e representado e ativado mentalmente, daí ser “concreto”.
funcional, porque se trata de São raciocínios sobre os objetos, suas reuniões, suas
uma atividade intelectual que relações ou sua enumeração.
assegura a ligação entre o sujeito
pensante e o real.” (Piaget, apud
MONTARENGERO; MAURICE-
NAVILLE, , p. )
A elaboração das noções relativas aos objetos do
As operações espaciais se referem mundo real, que já foram elaboradas através da ação
ao objeto contínuo, decompondo-
no período sensório-motor e pela representação no
o em partes que de novo ligam
de diversas maneiras. Aplicam-
perído simbólico, continuam sendo elaboradas, agora
se ao objeto como tal, sendo pelas operações. A possibilidade de realizar operações
espaço-temporais e físicas. São sobre os objetos permite fazer antecipações e retroa-
denominadas infralógicas. ções, e combinar as duas formas inclusive, o que possi-
bilita a pré-correção dos erros.
As operações lógico-aritméticas
partem dos objetos, reunindo-
os em classes, seriando-os ou
numerando-os sem se ocuparem Assim, o período se caracteriza pela reversibilidade, isto é, pela
do objeto em sua composição mobilidade do pensamento que decorre da possibilidade de
interna. Aplicam-se às coleções
de objetos (classes), às relações reverter mentalmente a ação, o que pode ser realizado por meio
entre objetos concebidos como de inversão ou de reciprocidade. Essa condição relaciona-se inti-
elementos de classe ou entre mamente com a elaboração da noção de conservação.
classes (relações) ou a ambos ao
mesmo tempo (números).
Até os - anos as operações são Por exemplo, reconhecer que a quantidade de água
ao mesmo tempo lógicas e físicas.
que estava num copo estreito permanece a mesma
Os dois tipos de operações só se
quando é despejada em um copo largo, apesar de seu
distinguem em torno de - anos.
nível ficar mais baixo, é um exemplo da presença da
noção de conservação. Uma criança na fase simbólica
vai dizer que tem mais água no copo em que o nível
fica mais alto, ainda que assista a mudança da água
de um para outro copo. Isso porque ela se baseia na
aparência, isto é, no aspecto figurativo, não consegue
pensar na transformação e não pode ainda correlacio-
nar as variáveis presentes. No período operatório, a
criança vai dizer que a quantidade de água é a mesma,
justificando, por exemplo, que é por não se haver
jogado água fora nem se ter colocado mais.

A condição de reversibilidade repousa, assim, sobre invariantes,


pois a ação de transformação só é possível porque existe algo que
não varia. Uma invariável constitui um esquema de conservação.

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Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética

Essas noções de conservação, relacionadas aos vários tipos de


matéria física, são adquiridas ao mesmo tempo que as estruturas
lógico-aritmética resultantes das atividades da criança. São essas
estruturas que enquadram e sustentam as diferentes noções de
conservação.
A conservação é elaborada pouco a pouco, havendo uma ordem
de sucessão temporal entre as suas diferentes apresentações, isto
é, entre os diferentes objetos sobre os quais é exercida. Essa
sucessão constitui uma defasagem horizontal, condição que
traduz a resistência que os diferentes materiais oferecem à criança.
Assim, a conservação da substância é adquirida em torno dos 6-7
anos. A do peso, em torno dos de 9-10 anos. A do volume físico,
em torno dos 11-12 anos.
Uma das formas de verificação da noção de conservação proposta
por Piaget, relativa à substância, é com plastilina (uma massa
plástica) ou com argila. Apresenta-se à criança duas bolas de
argila do mesmo tamanho, ou modificando-as até que a criança
as reconheça como tendo igual quantidade de massa. Aí se Defasagem ou decalagem:
“... condutas, processos ou
achata uma das bolas, dando-lhe a forma de um hambúrger, e se estruturas análogos que
pergunta em qual das duas tem mais massa. A criança que ainda aparecem em diferentes
não elaborou a noção de conservação pode dizer que tem mais momentos do desenvolvimento
em vez de serem sincrônicos.”
massa no hambúrger, tem mais para comer, pois este lhe parece (MONTARENGERO; MAURICE-
maior. É uma resposta de não-conservação, característica de NAVILLE, , p.). A
crianças com menos de 7 anos. A criança que já elaborou a noção continuidade é garantida pelos
mecanismos que são utilizados.
de conservação vai dizer que tem a mesma quantidade de massa
defasagem vertical:
nas duas, pois não foi tirado nem juntado nada e antes elas eram “reconstrução de uma estrutura
iguais. Esta resposta que demonstra a existência da noção de por meio de outras operações”
conservação da substância, característica de criança com 7 anos (Piaget, apud MONTARENGERO;
MAURICE-NAVILLE, ,
ou mais. Entretanto, se a questão for colocada em relação ao peso, p. ). Por exemplo, a que se
a criança aos 7 anos retoma o raciocínio de não-conservação. verifica entre a construção do
Pode dizer que o hambúrger é mais leve, pois é mais fininho. A espaço prático e a do espaço
representativo.
conservação relativa ao peso só vai ser adquirida um ou dois anos
mais tarde. E a noção de conservação relativa ao volume físico, defasagem horizontal: as
mesmas estruturas se aplicam a
mais tarde ainda, em torno dos 11-12 anos. Essa diferença que conteúdos diferentes. É o caso da
existe no domínio da mesma noção básica conforme se aplique a demora no domínio das noções
diferentes aspectos é chamada de defasagem horizontal. de conservação.

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A defasagem existente entre as diferentes etapas de elaboração da


conservação mostra como o processo de construção do conhe-
cimento é complexo, dependente de longo tempo para que a
realidade seja apreendida de maneira mais objetiva. Na próxima
seção, você conhecerá a última etapa desse processo.

SEÇÃO 7
O período formal

A grande novidade do nível que vamos tratar é (...)


tornar-se o sujeito, por uma diferenciação da forma
e do conteúdo, capaz de raciocinar corretamente
sobre proposições em que não acredita ou em que
ainda não acredita, isto é, que considera como puras
hipóteses: torna-se, portanto, capaz de inferir as
conseqüências necessárias de verdades simplesmente
possíveis o que constitui o início do pensamento
hipotético-dedutivo ou formal (, 1999, p. 115).

A etapa final do desenvolvimento da inteligência é a de


elaboração do pensamento formal, que ocorre entre
11-12 e 14-15 anos.

Esquema 2.8 O período formal

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Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética

Nessa etapa o jovem consegue “libertar-se do concreto e situar


o real num conjunto de transformações possíveis” (, 1999,
p.113).
−( −54) ± ( −54)2 − 4 × 12 × 48
t=
Isso quer dizer que se torna possível a consideração de hipóteses 2 × 12
e o raciocínio sobre proposições, independentemente de cons- 54 ± 612 54 ± 6 17
= =
tatação concreta e atual. Tal condição é vista por Piaget (op. cit, 24 24
p.114) como “... um resultado natural do prolongamento das 54 6 17 9 17
= ± = ± .
estruturas sensório-motoras e dos agrupamentos de operações 24 24 4 4
concretas.”
Piaget se refere, em seus textos, ao processo de desenvolvimento
como um edifício (que, diga-se de passagem, em nossa língua, é
sinônimo de construção) com seus vários andares, ou a degraus
de uma escadaria, com patamares, constituídos pelas fases de
equilíbrio. Em A Psicologia da Criança, obra de síntese, como
você deve se lembrar, pois já se comentou essa característica, ele
se refere ao último período do desenvolvimento da inteligência Observe que o período formal, ou
como sendo não apenas um pavimento do edifício construído, operacional formal, representa
um acabamento em relação aos
mas “um conjunto de sínteses ou estruturações que, embora
demais, ao mesmo tempo em que
novas, prolongam direta e necessariamente as precedentes, amplia as perspectivas referentes
porque preenchem algumas das lacunas”. as idades que se sucederão.

No período precedente, das operações concretas, como você deve


se lembrar, o pensamento se apoiava nos objetos ou nas suas
reuniões, isto é, classes. Apoiava-se ainda nas suas relações ou na
sua enumeração. Em outras palavras, as operações se referiam a
constatações ou representações que eram julgadas verdadeiras,
não a hipóteses.

No período que estamos estudando, as operações


tornam-se formais, isto é, independem de conteúdo.
Torna-se possível a construção de qualquer relação e
qualquer classe, sejam quais forem, uma generalização
de operações que resulta numa combinatória, que “...
não é outra coisa senão uma classificação das classifi-
cações...” (PIAGET, 1999, p. 117). A respeito de combina-
tória, Piaget salienta os ganhos que ela representa. Diz
ele:

Unidade 2 73

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Universidade do Sul de Santa Catarina

Ora, a combinatória é de uma importância primordial


na extensão e no reforço dos poderes do pensamento,
pois, assim que se constitui, permite combinar entre si
objetos e fatores (físicos, etc.), ou ainda idéias ou propo-
sições (o que engendra uma nova lógica) e, por conse-
guinte, raciocinar, em cada caso sobre a realidade dada
(um setor de real físico ou uma explicação fundada em
fatores ou ainda uma teoria no sentido simples de con-
junto de proposições ligadas) considerando essa reali-
dade, não mais sob seus aspectos limitados e concretos,
mas em função de um número qualquer ou de todas
as combinações possíveis, o que reforça consideravel-
mente os poderes dedutivos da inteligência. (PIAGET,
1999, p. 115)

Observe pela definição do próprio Piaget que, dessa maneira, o


pensamento ganha o espaço das possibilidades. Juntamente com
a constituição de uma combinatória, outro resultado da condição
adquirida pelo pensamento que se liberou do concreto é a cons-
tituição de esquemas operatórios formais, que vão permitir a
resolução de problemas que até então não eram resolvidos.
Tais esquemas operatórios formais se caracterizam pela compre-
ensão de duplos sistemas de referência, isto é, implicam racio-
cínio segundo estrutura de grupo .

Mas o que vem a ser o grupo INRC??


Esse sistema liga as quatro operações ou transformações que já
estavam presentes nos agrupamentos característicos da lógica
concreta, no período anterior, mas que não podiam ser consi-
derados simultaneamente, inviabilizando a resolução de alguns
problemas. São elas: a operação idêntica (I), a operação inversa
(N), a operação recíproca (R) e a operação inversa da recíproca
(C). O grupo  faz a ligação das operações à segunda potência.
O real passa a ser considerado mais como um suporte, do que um
guia.

Veja o exemplo a seguir, retirado do livro “Piaget ou a


Inteligência em Evolução” de Montangero e Maurice-
Naville (1998, p. 193) da aplicação de um raciocínio
desse tipo a uma proposição.

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Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética

Tomemos uma implicação lógica tal que ‘Se é neve,


é branco.’ (p implica q). Uma tal implicação afirma a
verdade da conjunção de p e q (neve e branco), mas
ela não admite a verdade de seu inverso; ‘neve e não
branco” (p e não q). Em compensação, essa implicação
não exclui a verdade das conjunções não p e não q
(nem neve, nem branco)e não p e q (não neve e branco).

Neste exemplo, o raciocínio formal de um adolescente permite o


reconhecimento de todas as proposições como verdadeiras. No
entanto, uma criança que ainda não está nessa etapa de desenvol-
vimento do raciocínio vai julgar a última conjunção como falsa,
porque pensa “se neve implica branco, branco implica neve”, pois
põe a implicação em simetria.
No período formal, além de haver a condição de compreender
as possíveis relações, é possível também planejar as situações
que ofereçam a informação necessária. Esse é o caso da experi-
mentação científica, comentado por Baldwin (1973), em que se
planeja experimentos para confirmar ou refutar uma determi-
nada hipótese. Para você elaborar uma pesquisa, por exemplo, é
preciso que pense nos diferentes tipos de relações possíveis entre
os acontecimentos. É preciso também que seja capaz de rever
sistematicamente as suas escolhas, o que depende do pensamento
combinatório. E isso só se torna possível no período formal do
desenvolvimento da inteligência, que por sua vez só se tornou
possível por que os demais foram atravessados.
Na leitura desta seção, você pôde perceber como a etapa do
pensamento formal vem finalizar o processo de desenvolvi-
mento da inteligência, instrumentando-a para continuar a cons-
trução de conhecimento pelo resto da vida. Espero que você
tenha percebido, nas várias seções do capítulo a atuação dos
diferentes dos fatores do desenvolvimento. O primeiro deles é o
crescimento orgânico, e a maturação orgânica que está implícita
no processo, cujas condições vão ser diferentes em cada uma
das etapas. O exercício e a experiência adquirida – experiência
física, que consiste em agir sobre os objetos para deles abstrair as
propriedades, e experiência lógico-matemática, que consiste em
agir sobre os objetos para conhecer o resultado da coordenação
das ações, sendo o conhecimento a abstração das ações – é outro
fator sem o qual o desenvolvimento não ocorre. As interações
e as transmissões sociais constituem um terceiro fator indis-

Unidade 2 75

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Universidade do Sul de Santa Catarina

pensável ao desenvolvimento da inteligência. E, completando e


harmonizando esses fatores, o processo de equilibração, isto é, “...
de auto-regulação, de seqüências de compensações ativas do sujeito em
resposta às perturbações exteriores e de regulagem ao mesmo tempo
retroativa (sistemas de anéis ou feedbacks) e antecipadora...”. (,
1999, p. 134).
Piaget ressalta o papel da afetividade no processo do desenvol-
vimento cognitivo e intelectual, considerando que “... os fatores
dinâmicos fornecem a chave de todo o desenvolvimento mental, e
são, afinal de contas, as necessidades de crescer, afirmar-se, amar e ser
valorizado que constituem os motores da própria inteligência, tanto
quanto das condutas em sua totalidade e em sua crescente complexi-
dade.” (, 1999, p. 134).

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Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética

Atividades de auto-avaliação

1. Assinale V ou F, para as afirmativas a seguir:

a. A teoria de Piaget propõe que o desenvolvimento


da inteligência se faz aos saltos. ( )
b. No desenvolvimento genético, o pensamento é
precedido pela ação. ( )
c. A organização dos estágio de desenvolvimento
tem uma lógica, embora não seja hierárquica. ( )
d. O pensamento da criança é diferente em cada um dos
estágio pelos quais passa em seu desenvolvimento. ( )
e. Os estágios diferem qualitativa e quantitativamente. ( )

2. Enumere seqüencialmente os períodos do desenvolvimento da


inteligência:

( ) Simbólico.
( ) Formal.
( ) Sensório-motor.
( ) Operatório.

3. Relacione a coluna da esquerda com a coluna da direita:

( ) raciocínio dedutivo ( A ) período sensório-motor


( ) jogo de exercício ( B ) período simbólico
( ) representação de
cenas domésticas ( C ) período operatório
( ) reversibilidade ( D ) período formal

Unidade 2 77

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Universidade do Sul de Santa Catarina

4. A partir de suas características, identifique e enumere sequen-


cialmente as fases do período sensório-motor.

( ) a. Primeiros hábitos.
( ) b. Distinção entre meio e fim.
( ) c. Invenção de novos meios.
( ) d. Exercício dos reflexos.
( ) e. Descoberta de novos meios por experimentação.
( ) f. Primeiros movimentos intencionais.

5. Assinale com V ou F as afirmativas a seguir:

a. O período semiótico se caracteriza pelo


aparecimento da capacidade de representação. ( )
b. As manifestações simbólicas são o jogo simbólico
e a imagem mental. ( )
c. A primeira manifestação que aparece da
capacidade simbólica é o brincar. ( )
d. A passagem do período sensório-motor para o
simbólico é realizada pela intenção. ( )
e. O desenho é precedido pela garatuja. ( )

6. Assinale as características do período operatório:

a. Vai dos 11-12 aos 15 anos.


b. Reconstrução das conquistas efetivadas pela ação.
c. É identificado como concreto porque se refere aos
objetos e não a proposições.
d. Construção do esquema do objeto permanente.
e. Conquista da reversibilidade e da conservação.

7. Assinale as características do período formal:

a. Libertação do concreto.
b. Situacionamento do real em conjunto de transformações
possíveis.
c. Deslocamento no espaço.
d. Consideração de hipóteses e raciocínio sobre proposições.
e. Agrupamento de objetos.

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Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética

8. Explique, com suas palavras, a frase a seguir:


O jogo simbólico constitui “um sistema de significantes construído
por ela e dóceis às suas vontades”.

9. Descreva sinteticamente a observação que você fez de uma


criança, identificando sua idade e sexo, o local de observação e
a fase de sua(s) de sua brincadeira(s) conforme a proposta de
Piaget.

10. Comente brevemente a modificação ocorrida em sua


concepção do brincar após o estudo deste módulo.

Unidade 2 79

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Universidade do Sul de Santa Catarina

Síntese

Nesta unidade você teve a oportunidade de estudar o processo de


desenvolvimento da inteligência.
Em especial você viu que este processo é constituído por um
contínuo que, por um lado, mantém a finalidade de adaptação do
organismo ao meio, por outro lado, é formado por uma sucessão
de etapas, que por sua vez se subdivide em fases. Em cada uma
das etapas, a inteligência tem uma maneira de funcionar, uma
lógica própria, que será suporte da etapa seguinte.
Espero que os objetos discutidos ao longo desta unidade tenham
permitido à você compreender como a inteligência se desenvolve
e que lhe permitam também verificar características das etapas de
desenvolvimento em crianças com as quais você se relaciona, e na
sua própria história de vida.
Na unidade a seguir, você irá verificar como o desenvolvimento
da inteligência se manifesta no processo de alfabetização e as
implicações da lógica do pensamento, típica desta etapa de
desenvolvimento na escrita.

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Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética

Saiba mais

Se você quiser saber mais sobre a evolução da inteligência e seus


estágios, sugiro que consulte:
PIAGET, J; INHELDER, B. A Psicologia da Criança, Rio de
Janeiro: Bertrand Brasil, 1999. Essa obra é uma síntese sobre a
psicologia da criança publicada inicialmente em 1966
BALDWIN, A. A teoria de Jean Piaget. In _______Teorias do
Desenvolvimento da Criança. São Paulo: Pioneira, 1973. p. 159-
283
DOLLE,J. M. Para compreender Jean Piaget: uma iniciação à
Psicologia Genética Piagetiana. Rio de Janeiro: Zahar, 1975.
Você pode, ainda, consultar:
ELKIND, D. Crianças e adolescentes – Ensaios interpretativos
sobre Jean Piaget. Rio de Janeiro: Zahar, 1975.
FLAVELL, J. A Psicologia evolutiva de Jean Piaget. Buenos
Aires: Paidós, 1971.
Se quiser esclarecer ou aprofundar conceitos, ou situar a produção
da obra de Piaget, sugiro que consulte:
MONTANGERO, J; MAURICE-NAVILLE, D. Piaget ou a
Inteligência em Evolução. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
Os autores apresentam na primeira parte do livro a evolução da
obra do autor e, na segunda parte, analisam termos-chave, exami-
nando seus significados e os contextos em que foram utilizados.
Se você quiser ler sobre signo e suas modalidades, pode procurar
em:
KATZ, C.; DORIA, F.; LIMA,L. Dicionário crítico de comuni-
cação. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1971.

Unidade 2 81

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Universidade do Sul de Santa Catarina

Se quiser rever conhecimentos de neurologia, sugiro:


LENT, R. Cem bilhões de neurônios. São Paulo: Ateneu, 2001.
O livro é muito atraente, atualizado e bem contextualizado em
termos de pesquisadores brasileiros. É escrito por um único
autor, o que garante o estilo e a homogeneidade da forma, mas
conta com a contribuição de muitos especialistas, enriquecendo
o conteúdo. Além disso tem ótimas ilustrações e o estilo da
linguagem é bastante informal, facilitando a leitura.

Se quiser aprofundar conhecimentos sobre o período sensório-


motor, sugiro em especial:
PIAGET, J. O Nascimento da Inteligência na Criança. Rio de
Janeiro: Zahar, 1975.
Esta obra apresenta o relato minucioso das observações e experi-
mentações de Piaget com seus filhos quando bebês e a elaboração
teórica que as sustenta.

Se quiser aprofundar conhecimentos sobre o período simbólico,


sugiro em especial:
PIAGET, J. A Formação do Símbolo na Criança. Rio de
Janeiro: Zahar, 1971.
Nesta obra, o autor apresenta sua teoria relativa ao desenvolvi-
mento da representação em geral, focalizando em particular o
jogo simbólico. Assim como em O Nascimento da Inteligência
na Criança, os exemplos que apresenta são os dos seus filhos.

Se você estiver interessado em uma abordagem da teoria piage-


tiana voltada à educação desta faixa etária, pode consultar:
SEBER, G. Piaget: o diálogo coma criança e o desenvolvi-
mento do raciocínio. São Paulo: Scipione, 1997.
_______ .; Luís, V. L. F. (Colab.) Psicologia do Pré-Escolar: uma
visão construtivista. São Paulo: Moderna, 1995.

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Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética

Pode ainda consultar, se estiver interessado na evolução do


simbolismo:
Zorzi, J. Linguagem e desenvolvimento cognitivo. São Paulo:
Pancast, 1994.

Sobre o período operacional e o período formal você vai poder


encontrar mais informações em:
PIAGET, J; INHELDER, B. A Psicologia da Criança, Rio de
Janeiro: Bertrand Brasil, 1999.
BALDWIN, A. A teoria de Jean Piaget. In _______Teorias do
Desenvolvimento da Criança. São Paulo: Pioneira, 1973. p. 159-
283
DOLLE,J. M. Para compreender Jean Piaget: uma iniciação à
Psicologia Genética Piagetiana. Rio de Janeiro: Zahar, 1975.

Você pode, ainda, consultar:


ELKIND, D. Crianças e adolescentes – Ensaios interpretativos
sobre Jean Piaget. Rio de Janeiro: Zahar, 1975.
FLAVELL, J. A Psicologia evolutiva de Jean Piaget. Buenos
Aires: Paidós, 1971.

A leitura de aspectos mais específicos da obra de Piaget, como


único autor ou em colaboração, poderá ser selecionada na biblio-
grafia apresentada por:
MONTANGERO, J; MAURICE-NAVILLE, D. Piaget ou a
Inteligência em Evolução. Porto Alegre: ArtMed, 1998.

Outras informações você poderá obter em Les Archives Jean


Piaget:
No site www.unige.ch/piaget

Unidade 2 83

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UNIDADE 3

Alfabetização 3
Objetivos de aprendizagem
 Identificar quais as contribuiçoes da teoria piagetiana
no que diz respeito à compreensão do processo de
aquisição da linguagem escrita;
 identificar a contribuição de Emília Ferreiro e Ana
Teberosky para a compreensão do processo de alfa-
betização;
 identificar e relacionar o papel do “erro” na construção
da escrita pela criança;
 identificar as diferentes fases de aquisição da
linguagem escrita.

Seções de estudo
Seção 1 Implicações da teoria piagetiana para a
compreensão do processo de alfabetização.
Seção 2 A contribuição de Emília Ferreiro e Ana
Teberosky para a compreensão do processo
de alfabetização.
Seção 3 A construção da escrita e o papel do “erro”.
Seção 4 As diferentes fases de aquisição da escrita.

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Para início de estudo

Nesta terceira unidade você irá conhecer de que forma os pres-


supostos teóricos da escola piagetiana influenciaram as concep-
ções sobre o processo de aprendizagem da linguagem escrita.
Verá também quem foi Emília Ferreiro e qual é a sua contri-
buição a essa escola. Por que ela foi tão importante para a
América Latina? Você vai poder, também, identificar em algumas
produções escritas, vestígios da atividade “científica” da criança a
respeito de como se organiza a escrita.
Desejo que você, a exemplo das crianças de Piaget, crie e elabore
hipóteses e re-elabore “velhas” concepções sobre a aprendizagem
da escrita.
Bom estudo!

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Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética

SEÇÃO 1
Implicações da teoria piagetiana para a
compreensão do processo de alfabetização

“Um progresso no conhecimento não será obtido


senão através de um conflito cognitivo, isto é,
quando a presença de um objeto (no sentido amplo
de objeto de conhecimento) não-assimilável force o
sujeito a modificar seus esquemas assimiladores, ou
seja, a realizar um esforço de acomodaçao que tenda
a incorporar o que resulta inassimilável (e que cons-
titui, tecnicamente, uma perturbação).”( e
, 1999, p.34)

Você estudou nas unidades anteriores que Piaget, além de criar


um novo método de observação e análise psicológica, instituiu
uma nova forma de ver o sujeito.
Como você já observou nesta escola de pensamento, o sujeito
deixa de ser um sujeito passivo, que espera do meio o reforço às
suas ações e passa a ser um sujeito ativo, que busca compreender
o mundo à sua volta interagindo com os problemas e formulando
hipóteses para a sua resolução. O desenvolvimento mental é É bom lembrar, ainda, que o
desenvolvimento mental, para
postulado através da existência de uma sequência de estágios em Piaget, depende da experiência
que o sujeito, por meio dos processos de assimilação e de acomo- adquirida e da vida social do
dação, constrói o conhecimento para adaptar-se ao meio. sujeito cognoscente.

Muito bem, agora você deve estar se perguntando:

O que escreveu Piaget sobre a


aprendizagem da língua escrita?
Em primeiro lugar, Piaget não escreveu, efetivamente, nada
sobre o desenvolvimento da línguagem escrita. Foi Emília
Ferreiro, uma aluna sua, quem estudou, sistematicamente, a
aquisição da linguagem escrita. Mas, espere um pouquinho, isso é

Unidade 3 87

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Universidade do Sul de Santa Catarina

assunto para a nossa próxima seção. Por enquanto, quero mostrar


por que a teoria de Piaget foi importante para compreender o
processo de alfabetização.

A teoria de Piaget foi um marco teórico com relação à


compreensão dos processos de aquisição do conheci-
mento. Para a teoria cognitiva, a aquisição de conheci-
mento não depende da ação do meio sobre o sujeito,
mas sim da ação do sujeito sobre o meio. É a ação do
sujeito que origina todo o conhecimento. Esse enfoque
muda toda uma concepção anteriormente existente
sobre o aprendizado da leitura e da escrita, ou seja, o
aprendizado da criança não depende da ação do meio,
mas sim, da atividade do sujeito sobre esse objeto.

Para refletir
Será que uma criança, ao menos aquela que vive num
ambiente urbano, em constante contato com o mundo
escrito dos outdoors, das propragandas e das embala-
gens de produtos e de brinquedos, não faz qualquer
idéia, ou hipótese, sobre o que é a escrita? Será que ela
depende, exclusivamente, da escola para conhecer esse
objeto?

Os pressupostos da teoria de Piaget nos dizem que esse


sujeito cognoscente é um sujeito ativo que se pergunta sobre
os fenômenos presentes no mundo ao seu redor, que compara,
ordena, categoriza, formula hipóteses, constrói, e re-constrói
teorias para explicar tais fenômenos. A aprendizagem da leitura e
da escrita, um objeto do conhecimento como tantos outros, não
poderia estar, portanto, segundo Ferreiro (1999), na dependência,
apenas, de um ensino formal.
A concepção de que a criança dependia, exclusivamente, da esco-
larizaçao formal para aprender a ler e a escrever esteve presente
durante muitos anos na prática escolar (se é que ainda hoje
não está!). Ler e escrever eram tidos como uma técnica que era
aprendida através dos métodos de alfabetização e que requeria
da criança uma prontidão para a alfabetização, baseada em
condições do desenvolvimento neuropsicomotor.

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Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética

O objeto a ser aprendido estava pronto, acabado, e a criança


deveria apenas incorporá-lo.
As concepções da escola piagetiana vieram confrontar esses pres-
supostos ao assinalar que a criança é o agente do seu conheci-
mento e que muito tempo antes de entrar na escola a criança
já apresenta idéias e hipóteses sobre o mundo da escrita. Para a
teoria cognitiva, o ponto de partida de toda aprendizagem é o
sujeito, que por meio de interações sucessivas com esse objeto,
transforma-o e, ao fazer uso de esquemas internos de assimilação
e de acomodação, percorre momentos de equilíbrio e de desequi-
líbrio que marcam, efetivamente, diferentes estágios de aquisição.

Foi o trabalho de Ferreiro e Teberosky (1999) que


demonstrou em profundidade, as concepções da
criança sobre a escrita desde uma idade muito precoce
até o início do período formal de ensino da língua
escrita.

SEÇÃO 2
A contribuição de Emília Ferreiro e Ana Teberosky
para a compreensão do processo de alfabetização

“... a aprendizagem da leitura, entendida como ques-


tionamento a respeito da natureza, da função e do
valor desse objeto cultural que é a escrita, inicia-se
muito antes do que a escola o imagina, transcorrendo
por insuspeitados caminhos. Pretende-se demonstrar
que, além dos métodos, dos manuais, dos recursos
didáticos, existe um sujeito buscando a aquisição
de conhecimento...” ( e , 1999,
nota preliminar).

Nos anos 80, Emília Ferreiro e Ana Teberosky publicaram o livro


“Psicogênese da língua escrita” que apresentou os resultados do
trabalho experimental realizado com crianças argentinas entre
os anos de 1974 e 1976. O trabalho incluiu a observaçao de dois
grupos de crianças: um grupo era de crianças da zona periférica

Unidade 3 89

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Universidade do Sul de Santa Catarina

de Buenos Aires, com idade entre 5 e 6 anos, e o outro grupo era


crianças pertencentes às classes sociais média e baixa, com idade
entre 4 e 6 anos. Ao todo eram 108 crianças.
Os resultados mostraram, por um lado, que o processo de aprendi-
zagem da criança, muitas vezes, segue caminhos que são desconhe-
cidos pelos professores e que, mesmo as crianças de classe baixa,
não iniciam a escolarização sem saber nada sobre a escrita. Por
outro lado, a pesquisa demonstrou que os princípios da episte-
mologia genética eram perfeitamente aplicáveis à aquisição da
linguagem escrita.

Emília Ferreiro teve uma grande participação na


difusão desses resultados ao chamar a atençao sobre
o problema do fracasso escolar que atingia, sobretudo,
as classes menos favorecidas. Nesse sentido, a pesquisa
marcou um importante momento de reflexão e ques-
tionamento das ações educacionais, principalmente na
América Latina.

Do ponto de vista teórico, a pesquisa de Ferreiro e Teberosky foi


um divisor de águas com relação às idéias sobre alfabetização. A
divulgação dos resultados gerou vários seminários e discussões
entre os teóricos, mas também, entre os professores, que em sua
prática viram-se atingidos pelos postulados da pesquisa.
Ao resgatar os pressupostos centrais da teoria piagetiana e utili-
zando o método de indagação, inspirado no “método clínico”
desenvolvido pela escola de Genebra, as autoras investigaram as
hipóteses que as crianças tinham sobre a escrita, e realizaram um
estudo detalhado sobre como a criança constrói a aprendizagem
da leitura e da escrita.

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Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética

Exemplo
Acompanhe na figura abaixo o título da historia repre-
sentada no desenho:

Figura 3.1 A construção da aprendizagem da leitura e da escrita 1


(Marcos, 3 anos)

Você diria que nesse “rabisco” está escrito “a viagem do


chapeuzinho vermelho”?

Pois bem, neste exemplo, podemos ver que a criança, ao tentar


se apropriar do objeto da realidade utiliza mecanismos próprios
para compreender esse objeto, transformando-o. Tais transforma-
çoes são, à luz da abordagem piagetiana, esquemas de assimilação,
que têm uma razão de ser e uma lógica. O sujeito ao transformar
o objeto o interpreta e é através dessa interpretaçao que sua ação
é compreendida.
O “rabisco” anterior poderia continuar sendo um rabisco não
fosse a intenção da criança em representar, por meio dele, alguma
coisa.

Você se lembra da diferença entre rabisco e desenho,


que vimos na unidade anterior?

Perceba que o que a criança quer representar é o título de uma


histórinha, que sua mãe havia acabado de contar a ela e agora ela
desenha. Mas note que, mesmo em idade tão precoce, a criança já
distingue o que é escrita do que é desenho.

Unidade 3 91

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Universidade do Sul de Santa Catarina

O trabalho de Ferreiro e Teberosky acompanhou as produções


infantis observando e questionando, junto à criança, a razão
de seus registros. Dessa forma as autoras puderam colocar em
evidência os processos psicológicos subjacententes ao processo de
aquisição da escrita e concluiram que essa aquisição, da mesma
forma que outras aquisições cognitivas, tem um caráter evolutivo
e exige, por parte da criança, uma grande elaboração cognitiva.

A aquisição da escrita se inicia muito tempo antes da


entrada da criança na escola e, através de esquemas de
assimilação e acomodação, a criança vai passando por
diferentes estágios de desenvolvimento, até a apropria-
ção completa da escrita.

Ao propor que a aprendizagem da escrita se dá em forma de


estágios, a pesquisa ofereceu também importante contribuição
pedagógica. O professor, que antes era responsável por “fazer
a criança aprender”, passa agora a ser co-participante nesse
processo e não mais aquele que transmite conhecimento, uma vez
que, para adquirir conhecimento, a participação ativa do sujeito
torna-se indispensável. O professor passa a ter uma atitude mais
de observador, procurando intervir, no momento mais adequado,
junto a esse processo.
Com isso, também as produções infantis, antes tomadas como
“erros” ou indicativo de problemas de aprendizagem, pois
refletiam a dificuldade da criança em aprender o conteúdo dado
pelo professor em sala de aula, passam a ser, agora, indicadores do
processo evolutivo pelo qual a criança re-interpreta a escrita.

Outra contribuição do trabalho de Ferreiro e Teberosky,


ainda, foi evidenciar que a escrita é um objeto social
de natureza conceitual e, por isso, não basta, para
aprender a ler e a escrever, executar traçados ou trans-
crever gráficamente os sons da fala. É preciso que a
criança compreenda a escrita como a representação de
algo, pois a escrita, como sistema simbólico de repre-
sentação da realidade, implica aspectos socioculturais.
É por meio desse argumento que Ferreiro explica o
fracasso escolar das classes desfavorecidas.

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Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética

O trabalho de Ferreiro e Teberosky não objetivou, em


nenhum momento, o estabelecimento de um método
de ensino como melhor, ou pior, do que outro e nem
mesmo era sua intenção classificar as dificuldades de
aprendizagem. Ainda assim, costuma-se “ouvir” por aí, o
método de ensino Emília Ferreiro ou, tal erro se refere
ao período silábico-alfabético. Cuidado! não caia nesse
engano.

SEÇÃO 3
A construção da escrita e o papel do “erro”

“Quantas vezes um sujeito pode repetir seus erros?


Supomos que tantas quantas sejam necessárias até
que abandone o propósito.” ( e ,
1999, p. 20)

Você já teve oportunidade de ver alguma produção escrita de


crianças entre 3 e 6 anos de idade? Se viu, provavelmente se
lembra que a criança, nessa idade, pode reunir algumas letras para
escrever seu nome ou o nome de um objeto. Acompanhe esta
idéia pelos exemplos a seguir:

Exemplo

Figura 3.2 A construção da aprendizagem da leitura e da escrita 2


(Mayra, 3 anos e 3 meses)

Unidade 3 93

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Universidade do Sul de Santa Catarina

Figura 3.3 A construção da aprendizagem da leitura e da escrita 3


(Mayra, 3 anos)

Outros exemplos seriam, ainda, as seguintes formas de escrita:

 MADA (mamadeira)
 CAXORU (cachorro)
 JIGÃTI (gigante)

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Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética

Antes da abordagem de Emília Ferreiro, os pais, e os professores,


não hesitavam em considerar tais escritas como “erros” da criança
e se esforçavam em ensinar-lhe a grafia correta dessas palavras.
Caso esses “erros” persistissem eram interpretados como sinais de
dificuldades na aprendizagem da leitura e da escrita.
Com a pesquisa de Ferreiro e Teberosky foi possível perceber que
a aquisição da escrita é marcada por um processo de desenvolvi-
mento que exige elaboração e re-elaboração cognitivas constantes
por parte da criança. Segundo essa concepção, nenhum conteúdo
poderá ser aprendido se não for assimilado. Como você já viu
anteriormente, a assimilação é, muitas vezes, deformante, pois
reflete os esquemas conceituais do sujeito.

A criança, buscando conhecer e se apropriar do objeto,


elabora diversas hipóteses sobre o funcionamento
desse objeto e, claro, muitas dessas hipóteses refletem
uma avaliação “errônea”, ou “deformada” do objeto,
pois na verdade reproduzem os esquemas que foram
assimilados na interação com esse objeto. Ao assimilar
o objeto a criança produz os chamados “erros constru-
tivos”.

Observe bem que esses “erros construtivos” são impor-


tantíssimos na abordagem construtivista, pois permi-
tem ao sujeito experimentar e manipular o objeto e
formular hipóteses sobre o seu funcionamento e é a
elaboração de cada uma das hipóteses que lhe permite
alcançar a hipótese seguinte e, assim, chegar à apro-
priação completa do objeto.

Para o professor, a observação desses “erros construtivos” permite


descobrir como a criança está organizando internamente a escrita
e torna-se um importante instrumento para orientação da sua
intervenção.

Unidade 3 95

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Universidade do Sul de Santa Catarina

Exemplo
Em uma sala de aula, de pré-escola, a maioria das
crianças se encontra no estágio alfabético de escrita.
No entanto, a professora percebeu que Carolina não
conseguia superar o estágio silábico-alfabético, perma-
necendo com produções do tipo:
 JAFA (girafa)
 MAKO (macaco)
 CZENO (casamento)
O conflito tem papel importante
nos princípios cognitivistas, Para facilitar o processo da criança, a professora pediu
pois ele gera novos esquemas aos alunos que lessem a produção dos coleguinhas.
assimilatórios, lembra? Essas Assim, Carolina pôde confrontar sua produção com a
considerações ficarão mais claras, produção alfabética de seus colegas, o que a colocou
também, ao estudarmos as fases em um conflito, provocando uma revisão de sua forma
de aquisição, na próxima seção. de escrever.

Como você pôde perceber, na abordagem cognitivista, o “erro”


indica um percurso realizado pela criança para interpretar o
objeto. Em uma seqüência de desenvolvimento, o erro torna-se
construtivo à medida que reflete uma concepção que, até então,
não era observada pela criança, mas que, também, lhe permite se
aproximar mais do objeto a ser conhecido.

SEÇAO 4
As diferentes fases de aquisição da escrita

“Entre os resultados mais surpreendentes que obti-


vemos (...) se situam aqueles que demonstram que
as crianças elaboram idéias próprias a respeito dos
sinais escritos, idéias estas que não podem ser atri-
buídas à influencia do meio ambiente. Desde apro-
ximadamente os quatro anos, as crianças possuem
sólidos critérios para admitir que uma marca gráfica
possa ou não ser lida, antes de serem capazes de ler
os textos apresentados.” (, 1995, p. 45).

É comum vermos os desenhos infantis acompanhados de algum


tipo de “grafia”, algum “rabisco”, como aquele mencionado na
seção 2 desta unidade ou, do nome da criança. A criança que vive
em um mundo letrado começa a exibir produções “escritas” em

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Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética

idade bastante precoce. Ferreiro e Tebrosky categorizaram essas


produções infantis, desde as primeiras tentativas até a escrita
formal, em 5 níveis sucessivos de aquisição.
Esses níveis são apresentados a seguir.

1 A escrita indiferenciada
As primeiras tentativas da criança em “escrever” algo, se asse-
melham, de forma global, à forma da escrita com a qual ela tem
contato. Assim, esse grafismo pode ter conformações da escrita
de imprensa, apresentando traços separados entre si, com linhas
curvas e retas ou, ter conformações da escrita cursiva, apresen-
tando traços mais ondulados e contínuos.
Nessa fase, os grafismos são muito semelhantes entre si, mas para
a criança, são diferentes. O que importa é a intençao do autor e
não as características objetivas do traçado, muito embora já esteja
presente a hipótese de um número mínimo de grafismos para
escrever ou ler algo.

Exemplo
Neste exemplo, a intenção do autor era escrever uma
carta a seu amigo.

Figura 3.4 A escrita indiferenciada (Marcos, 5 anos)

Uma das estratégias das crianças, nesta fase, para diferenciar


os grafismos é reproduzir as características do objeto referido.
Assim, por exemplo, em um grafismo maior pode estar escrito
“urso” e num grafismo menor, “formiga”, pois o urso é maior que
a formiga. Perceba que, nesta fase, a criança, ao produzir um
grafismo, está atenta ao objeto que a palavra nomeia e não à sua

Unidade 3 97

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Universidade do Sul de Santa Catarina

forma sonora. Também na tentativa de ler, ou de escrever, alguma


coisa a criança considera a escrita como um todo, não apresen-
tando qualquer intenção de análise das partes.
Nesta fase, pode-se observar, ainda, alguma dificuldade momen-
tânea da criança em diferenciar escrita e desenho.

Você sabe qual a diferença entre desenho e escrita? A


escrita é a representação gráfica dos sons da fala. Cada
letra, ou conjunto de letras, representa um fonema
presente na cadeia da fala. O desenho, você se recorda?,
é a representação da imagem do objeto.

2 A diferenciação da escrita
Nesta fase, para atribuir significados diferentes, a criança utiliza
grafismos objetivamente distintos. A forma dos grafismos se
assemelha, agora, a letras e a números. Para escrever, e também
para ler, duas condiçoes devem ser satisfeitas: a quantidade
mínima de caracteres, em geral, ao menos três, e a variedade de
caracteres.
Uma grafia do tipo AAAAAAA, por exemplo, não é aceitável. Essa
última exigência coloca um outro problema para a criança, dado
que nessa fase ela não conhece muitas letras. Para satisfazer tal
exigência, a criança descobre que ao alterar a ordem linear de
apresentação das letras produz totalidades diferentes. Assim, em
pleno período pré-operatório, a criança descobre os princípios da
análise combinatória, uma aquisição cognitiva extraordinária.

Exemplo
Em uma tentativa de escrever algumas palavras, a
criança pode usar algumas letras como:
 ABAO
 ABOA
 OABA
 AOBA

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Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética

Veja nos exemplos a seguir:

Figura 3.5 A diferenciação da escrita 1 (Marcos, 5 anos)

Figura 3.6 A diferenciação da escrita 2 (Marcos, 5 anos)

É possível observar também, que nessa época, por influência


cultural, a criança se apropria de algumas formas fixas, geral-
mente seu nome e algumas outras pequenas palavras que alguém
lhe escreve ou que ela vê em outdoors. Diante dessa apropriação

Unidade 3 99

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Universidade do Sul de Santa Catarina

algumas crianças podem apresentar um bloqueio em escrever


palavras novas, palavras que nunca viram, por entender que para
saber escrever é preciso copiar as formas corretas do ambiente.
Outras vezes, a criança, ao se apropriar dessas formas que o
ambiente lhe proporciona, utiliza-as como modelo para criar
outras produções escritas.
Fica claro que, nesta fase, a escrita é vista ainda como uma totali-
dade, ou seja, não é analizável em partes. Por isso, essas duas fases
são igualmente denominadas de hipótese pré-silábica.

3 A hipótese silábica
Ao contrário das outras fases, esta fase é marcada principalmente
pela tentativa da criança em atribuir um valor sonoro às letras.
Essa estratégia representa um salto qualitativo no desenvolvi-
mento, pois a criança agora é capaz de analisar a escrita em partes
e, pela primeira vez, trabalhar com a representação de partes
sonoras da fala.
Nesta fase, a criança utiliza uma letra para representar cada uma
das sílabas de uma palavra. A criança, não necessariamente,
precisa utilizar, para escrever, as letras com seu valor sonoro
correspondente. Qualquer marca, letra, número ou pseudoletra
pode ser utilizado para representar partes das palavras ou do
texto. De início, ela utiliza preferencialmente as vogais.
Apesar da emergência da hipótese silábica, as exigências ante-
riores do número mínimo e da variedade de caracteres continuam
a existir, ocasionando alguns conflitos cognitivos.

Exemplo
Escrever “mala” pode se tornar um problema: se a
criança atende à hipótese silábica, precisará grafar
apenas dois caracteres, AA, por exemplo. Conside-
rando, entretanto, a exigência de um número mínimo
de caracteres, necessitará de três ou mais caracteres
e, além disso, será necessário o uso de caracteres dife-
rentes. Para resolver esse conflito a criança pode criar
grafias inusitadas, acrescentando mais algumas letras:
AAIO. Apesar dessa solução, ocorre que, ao tentar ler
sua produção, a criança percebe que há letras que
sobram e, diante desse conflito mostra um visível des-
conforto, muitas vezes acabando por riscar as letras

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Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética

adicionais. A fim de resolver o conflito,


criado pela contradição entre esses dois
esquemas assimilados, a criança abre
mão da exigência mínima de caracteres
e se fixa na hipótese silábica.

Além do conflito entre a hipótese silábica e o número mínimo de


caracteres, um outro tipo de conflito aparece, relacionado à leitura
e à escrita do nome da criança, e outras formas de escrita conven-
cional com a qual a criança se depara no seu dia-a-dia. Ao ler seu
próprio nome, utilizando a hipótese silábica, a criança percebe
que sobram letras, que não podem ser eliminadas, pois compõem
uma forma convencional fixa. Por outro lado a leitura de algumas
palavras, pelos adultos, é feita de maneira discordante da sua. São
esses conflitos que levam a criança a realizar uma nova análise do
objeto para “mais além” da hipótese silábica.

Convém lembrar que, ao contrário do que alguns


advogam, não é necessário que uma criança tenha
alcançado o período silábico para que seja iniciado o
processo de alfabetização. Veja o que diz Emília Fer-
reiro:
“... seria destituído de sentido concluir que só as
crianças de nível silábico ou silábico-alfabético
estão “maduras” para ingressar no 1º grau. Isto
significaria deixar fora da escola 80% daquelas
crianças que mais necessitam de escolarização”
(EMÍLIA FERREIRO, 1995, p. 94).

4 A hipótese silábica-alfabética
Nesta fase, o conflito da criança entre a hipótese silábica e as
formas escritas convencionais que o meio lhe proporciona exige
que ela re-elabore a hipótese anterior. Duas hipóteses funda-
mentais coexistem, e resistem, à mudança: o número mínimo de
caracteres para escrever algo e a hipótese de que cada letra repre-
senta uma sílaba.
É importante ressaltar que, nesta fase, a contradição interna do
sujeito não é suficiente para que ele avance na organizaçao da
escrita. É necessária a informação disponibilizada pelo meio
ambiente para que a criança possa comparar e re-organizar suas

Unidade 3 101

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Universidade do Sul de Santa Catarina

hipóteses. Nesse sentido, Ferreiro chama a atenção para o fato de


que, nas classes sociais menos favorecidas, o conflito não pode ser
gerado, justamente, por falta das informações do meio ambiente.
Assim, nesta fase, sem abandonar a hipótese anterior, a criança
começa a ensaiar a representação de alguns fonemas de forma
pontual através de uma correspondência direta grafema-fonema.
A escrita da criança é uma mescla de representações silábicas e
alfabéticas.

Fonema: unidade mínima distintiva no sistema sonoro


de uma língua (Buarque, 1999).
Assim, uma sílaba pode ser constituída por um ou mais
fonemas. Por exemplo, na palavra “amor”, a primeira
sílaba, “a” ,é constituída por 1 fonema e a segunda,
“mor”, por 3 fonemas. No caso dessa palavra, os fonemas
coincidem com as letras, que são seus representantes
gráficos. Mas nem sempre isso acontece. Note, por
exemplo, que na palavra “chocolate”, a primeira sílaba,
“cho”, inclui dois fonemas, pois o dígrafo “ch” representa
apenas um fonema da língua portuguesa. Por conse-
guinte, as letras “ch” são um grafema.
Grafema: letra, ou conjunto de letras, que representa
um fonema da língua.

A escrita apresenta muitas dificuldades a serem vencidas, de


vários tipos. A que se refere à identificação das unidades
presentes na fala é uma delas.

Exemplo
 LBO (lo-bo)
 XEUZOVEMO (cha-pe-u-zi-nho-ver-me-lho)
Veja uma manifestação dessas dificuldades em repre-
sentar os sons da fala no exemplo seguinte:

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Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética

Figura 3.7 (Marcos, 7 anos)

Para refletir
Esses dois últimos exemplos reproduzem o que, clas-
sicamente, era rotulado como uma criança que “come
letras” ou uma criança que “não consegue aprender”.
Para o construtivismo, entretanto, esses são “erros cons-
trutivos”.

5 A escrita alfabética
Ao chegar a esta fase a criança já superou os obstáculos concei-
tuais relativos à organização do código escrito e realiza uma
análise sonora, consistente e sistemática, dos fonemas das
palavras que deseja escrever. Isso não quer dizer que ela tenha
superado todas as dificuldades em grafar o código escrito.
Nesta fase, a criança compreendeu que o código alfabético repre-
senta os segmentos mínimos da fala e que cada um dos carac-
teres, ou letras, representa unidades menores que a sílaba, ou seja,
os fonemas. Sua escrita reproduz a hipótese alfabética: a cada
caractere corresponde um fonema. Entretanto, sua escrita ainda
não é ortográfica, isto é, não é “correta” pois a escrita, por ser
um objeto social convencional, apresenta regras normativas que
deverão ser aprendidas ao longo dos anos de escolarização.
A escrita da criança, nesta fase, pode conter, portanto, várias
inconstâncias.

Unidade 3 103

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Universidade do Sul de Santa Catarina

Exemplo
Veja abaixo a história em quadrinhos e observe sua
escrita.

Figura 3.8 A escrita alfabética (Mayra, 6 anos)

Essas inconstâncias, como não separar as palavras dentro da frase,


falta de pontuação, uso inadequado de letra maiúscula e a escrita
“incorreta” de palavras deverão ser superadas por meio do ensino
formal, já que se constituem em aspectos que dependem da
informação do meio e que são estabelecidas por convenção. Tais
inconstâncias não podem ser superadas pelo processo de desen-
volvimento que acabamos de estudar, pois são aspectos conven-
cionais da língua escrita que dependem de normas e não são
dedutíveis por um esforço cognitivo da criança. É papel da escola,
portanto, ensinar essas convenções: as regras de como grafar
corretamente uma palavra, as normas sintáticas e as construções

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Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética

de estilo a que a escrita está sujeita, bem como desenvolver a


leitura habilidosa e proficiente de diferentes textos e de diferentes
estilos.

Para refletir
Como será que alguém pode deduzir que a leitura, em
nosso sistema alfabético, é feita da esquerda para a
direita e de cima para baixo?
Em outras culturas, como o japonês, a leitura é feita da
direita para a esquerda e de baixo prá cima e no árabe,
da direita para a esquerda e de cima para baixo. Como
você vê, são aspectos essencialmente arbitrários que a
criança só pode descobrir se alguém lhe mostrar essa
direção. Quando lemos, movimentamos os olhos e esse
movimento é quase que imperceptível.

Figura 3.9 A escrita não-alfabética

Até aqui, você estudou sobre a visão construtivista do


processo de alfabetização. Foram abordados tanto
o ponto de vista do próprio Piaget sobre o processo
de aquisição da linguagem escrita quanto a obra de
Emília Ferreiro e de Ana Teberosky. Estas pesquisadoras
estudaram a psicogênese da língua escrita a partir dos
pressupostos piagetianos. Um aspecto bastante impor-
tante da proposta construtivista para a alfabetização é
o papel atribuído ao erro. Identifique o papel atribuído
ao erro no processo de alfabetização, de acordo com
a proposta construtivista e publique seu comentário
no Ambiente Virtual de Aprendizagem na ferramenta
Exposição.

Unidade 3 105

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Universidade do Sul de Santa Catarina

Atividades de auto-avaliação

1. Assinale V ou F, para as afirmativas a seguir:

( ) A teoria de Piaget, sobre as fases de aquisição de


escrita, trouxe um importante instrumento pedagógico
ao professor que, assim, pôde avaliar de forma mais
confiável seus alunos.
( ) No momento em que a América Latina se questionava
sobre o fracasso escolar, o método de Emília Ferreiro
teve como principal contribuição, o surgimento de uma
nova técnica para a alfabetização.
( ) Na abordagem de Emília Ferreiro, o “erro” deixou de ser
uma rotulação das produções escritas da criança e passou
a ser um importante instrumento de observação e inter-
venção pedagógica para o professor.
( ) Uma criança, do meio rural, ao chegar à escola, aos
6 anos de idade, precisa aprender o nome das letras,
antes de qualquer coisa, pois só assim poderá chegar a
construir a hipótese silábica.
( ) Segundo os pressupostos de Emília Ferreiro, para que
uma criança alcance o nível silábico-alfabético é neces-
sário que ela entre em conflito com escritas convencio-
nais, presentes em seu meio ambiente.

2. Relacione a coluna da esquerda com a coluna da direita, em


que são nomeadas as fases de aquisição da escrita.

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Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética

( ) A escrita, nesta fase, é a representaçao 1. escrita indiferenciada


sonora da fala em uma correspondência
direta entre fonema e grafema.
( ) A escrita é feita de maneira global, mas 2. diferenciação da escrita
a criança considera que deve haver um
número mínimo e variedade de carac-
teres.
( ) É o resultado do conflito entre a escrita 3. hipótese silábica
convencional e a escrita silábica
( ) O que importa é a intenção do autor, os 4. hipótese silábico-alfabética
grafismos reproduzem características
dos objetos.
( ) A escrita é analítica, por partes, a cada 5. hipótese alfabética
letra corresponde uma sílaba

3. Leia a frase a seguir e explique, com suas palavras, por que


Emília Ferreiro faz tal afirmação.

“A hipótese silábica é uma construção original da


criança que não pode ser atribuída a uma trans-
missao por parte do adulto” (Ferreiro & Teberosky,
1999, p. 213)

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Universidade do Sul de Santa Catarina

4. Após o estudo deste módulo, descreva quais foram as


mudanças que você observou em suas hipóteses e concepções
sobre a aprendizagem da língua escrita.

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Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética

Síntese

Nesta unidade você teve a oportunidade de estudar as implica-


ções da teoria de Piaget para a construção da escrita, conforme a
contribuição de Emília Ferreiro e Ana Teberosky, suas colabora-
doras.
Em especial você viu que este processo é constituído por um
contínuo em que a criança vai formulando hipóteses e, por
meio de assimilações e de acomodações, constrói seu conheci-
mento a respeito desse objeto: a escrita. Pelo trabalho de Ferreiro
e Teberosky pôde-se entender melhor como é o processo de
aquisição desse conhecimento.
Espero que os objetos discutidos nas seções desta unidade
tenham permitido que você compreenda como as crianças
aprendem a escrever e que isso contribua para você entender as
características presentes no processo de construção da escrita
pelas crianças.
Na unidade a seguir, você conhecerá mais detalhes sobre a conti-
nuidade da teoria piagetiana por meio de seus inúmeros adeptos.

Unidade 3 109

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Universidade do Sul de Santa Catarina

Saiba mais

As idéias de Emília Ferreiro sobre a alfabetização geraram muitos


artigos e livros sobre o assunto e, ainda hoje, há muita gente
relatando experiências com escolares e publicando novas inter-
pretações sobre o assunto.
Se você ficou interessado em conhecer mais detalhes sobre a
pesquisa de Emília Ferreiro e Ana Teberosky e estudar, com
maior profundidade, as fases de aquisição, recomendamos que
procure em:
FERREIRO, Emília & TEBEROSKY, Ana Psicogênese da
língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.

Se você ficou interessado em conhecer mais detalhes sobre o Cons-


trutivismo e suas bases teóricas, recomendamos que procure em:
FERREIRO, Emília Reflexões sobre alfabetização. São Paulo:
Cortez, 1995.
AZENHA, Maria da Graça Construtivismo – de Piaget a
Emília Ferreiro. São Paulo: Ática, 1997.
TEBEROSKY, Ana Psicopedagogia da linguagem escrita. São
Paulo: Ed. Unicamp, 1989.

Se você ficou interessado em conhecer como podem ser aplicados,


em sala de aula, os princípos teóricos do Construtivismo, reco-
mendamos que procure em:
WEISZ, Telma Por trás das letras São Paulo: FDE, 1992 (além
do livro, um vídeo complementa o material de apoio a profes-
sores).

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Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética

Links

 www.psicopedagogia.com.br - você vai encontrar, perio-


dicamente, publicações interessantes de pessoas da área
sobre a abordagem construtivista na escola.
 www.vila.org.br - nesse site, além dos artigos da área,
você pode se inscrever num chat ou entrar num fórum de
discussão.

Unidade 3 111

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4
UNIDADE 4

Contribuições atuais
da Escola de Genebra

Objetivos de aprendizagem
 Identificar alguns dos muitos colaboradores e segui-
dores de Piaget;
 identificar alguns colaboradores brasileiros e suas
contribuições à Epistemologia Genética;
 identificar alguns pontos de discussão e revisão da
teoria piagetiana.

Seções de estudo
Seção 1 Principais colaboradores
e seguidores de Piaget.
Seção 2 A contribuição de estudiosos
brasileiros na difusão da teoria de Piaget.
Seção 3 Discussões recentes em
torno da teoria piagetiana.

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Para início de estudo

Nesta última unidade você irá conhecer a continuidade dos


estudos piagetianos.
Como você leu no início do livro, Piaget criou o Instituto de
Genebra, onde dirigiu por muito tempo um diversificado grupo
de pesquisadores que deu continuidade ao seu trabalho.
No Brasil, como em muitos outros países, há vários seguidores de
Piaget, como você verá na última seção deste capítulo.
Bom estudo!

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Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética

SEÇÃO 1
Principais colaboradores e seguidores de Piaget

Jean-Claude Bringuier – Em quê alguém como


Piaget é diferente dos outros homens que trabalham?
Howard Gruber – Eles têm muito em comum,
porque (...) cada um deve criar seu mundo: o fundo,
se pode dizer, é exatamente o mesmo. É uma das
coisas reconfortantes que aprendi! A memória, no
gênio, não é diferente da memória do homem da
rua, mas ela é organizada diferentemente. É mesmo
a organização do sistema que é diferente. E a vida,
digamos, é diferente. A vida de um criador é muito
mais dura; trabalha-se mais.
Piaget trabalha todo o tempo, todo o tempo. Isso não
quer dizer que ele não se divirta, porque o trabalho
é também uma espécie de divertimento. Mas tem-se
um alvo. O alvo de Piaget é o de construir a lógica
do espírito humano, a lógica da vida e de achar a
gênese da lógica da vida. É um alvo que ele persegue
desde muito tempo. Um alvo que guia quase tudo o
que ele faz. E o homem normal, não tem alvo deste
gênero. Ele responde às solicitações exteriores, muito
mais, creio. Piaget responde também ao mundo exte-
rior, mas no quadro de seu alvo.
Há outra coisa. O homem comum tem, como equipe,
seu mundo social. Piaget construiu sua equipe e o
que ele faz é muito mais que se pode fazer só. Ele
trabalha estreitamente com ela. Para os outros cria-
dores, é a mesma coisa, mesmo se a equipe não está
presente, e criam-se ligações com outros pesqui-
sadores e é uma espécie de equipe também... ao
oposto da idéia corrente, o criador está bem ligado
ao mundo, ele tem necessidade do mundo para se
corrigir e achar idéias novas, Creio que ele é menos
só que o homem comum. (, 1978, p. 113).

O trecho que você acabou de ler é de uma entrevista que Howard


Gruber, pesquisador que trabalhou com Piaget no Centro de
Epistemologia Genética, deu ao jornalista Jean-Claude Bringuier.

Unidade 4 115

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Universidade do Sul de Santa Catarina

Como você pode perceber, ele destaca o grande envolvimento


de Piaget com seu interesse teórico e a capacidade de trabalho
conjunto. Em outro trecho da entrevista, Gruber comenta a
paciência e a coragem necessárias ao desenvolvimento e à criação
intelectual, características que admirava em Piaget. Refere-se
também à importância de estar disposto a rever o que já foi feito,
sempre reconstruindo. Comenta ainda que, ter muitas coisas em
andamento ao mesmo tempo é uma estratégia importante dos
grandes criadores.
O que Piaget soube conduzir com muita habilidade, em parti-
cular nas reuniões das segundas-feiras, em que se reuniam todos
os pesquisadores do Centro, cada um envolvido com sua própria
pesquisa. Gruber, que você pode ver na foto a seguir, descreve a
maneira de Piaget conduzir o grupo, propiciando o aparecimento
de ligações entre os achados das diferentes pesquisas, levando a
uma construção conjunta:
Howard Gruber - professor de Psicologia na Rutgers University,
no Estado de New Jersey, perto de New York.

E o trabalho não é um processo simplesmente indi-


vidual. É uma equipe. E é muito característico de
Piaget, trabalhar em equipe...Certamente ele é o líder,
o chefe, e um de seus talentos fantásticos é de saber
organizar o trabalho dos outros. Mas também, ele é
muito democrata, ele escuta muito seus assistentes,
seus colegas, aceita suas sugestões e podemos criticá-
lo, mesmo duramente. ( ,1978, p. 99).
Você poderá observar
no Ambiente Virtual de Gruber continua, a seguir: “E é de seu caráter escutar com atenção,
Aprendizagem fotos de
alguns dos autores que serão pois, se a gente pensar naquilo que faz com as crianças, é graças a um
apresentados nesta unidade. grande respeito pelo que elas dizem.”
Outros pesquisadores entrevistados na ocasião foram Guy
Cellerier, que depois se tornou co-diretor de Centro de Episte-
mologia Genética, e Rafel Carreras. Cellerier vinha do Direito e
havia passado pela Cibernética. Carreras era físico. Assim como
eles, estudiosos de muitas outras áreas, como biólogos, lógicos,
ecologistas etc, participavam dos encontros das segundas-feiras.
Muitos deles foram parceiros das obras de Piaget. Como você
pode verificar, consultando uma relação de suas obras, em torno
da metade de sua vasta produção foi escrita em parceria.

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Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética

Quais foram os principais seguidores das idéias de Piaget?


Entre os principais colaboradores pode-se citar Bärbel Inhelder,
que criou a Fundação Archivos Jean Piaget, em 1974, um centro
de documentação piagetiano. A documentação existente inclui
todos os escritos do autor e uma coleção de literatura secundária,
isto é, trabalhos acadêmicos, artigos de periódicos etc., rela-
cionados à epistemologia e à psicologia genética. Inclui ainda
manuscritos originais de Piaget e parte dos protocolos utilizados
em suas investigações, além de alguns filmes e fotografias. A
Fundação também organiza atividades científicas, como semi-
nários pluridisciplinais em torno de tema piagetiano, e cursos de
diferentes níveis, avançado, do qual participam pesquisadores e
estudiosos do mundo todo, e menos avançado, para pesquisadores Você pode ver a relação
completa dos temas e autores das
com menos conhecimento da teoria. Uma outra atividade da publicações no site wwww.unige.
Fundação é a publicação dos cursos avançados. ch/piaget/cahiers/livres.html.

Bärbel Inhelder foi parceira de Piaget em muitas obras, das quais


talvez a mais conhecida seja “A Psicologia da Criança”. Nesse
material didático você já leu diversas citações desse livro escrito
por eles. Mas esse foi apenas um dos muitos escritos por Inhelder,
sozinha ou em parceria com Piaget e outros autores.
Uma outra colaboradora, muito destacada, foi Hermine Sinclair,
que se dedicou às questões relativas à psicolingüística. Construiu
ao longo da vida vasta produção científica, sozinha ou em
parceria. Sua obra mais conhecida é The child’s conception 
Trad. A concepção de linguagem
of language1, editada em parceria com Jarvella, R.J. y Levelt, da criança
W.J.M. (Berlin: Springer. 1978). Pode-se citar também o capítulo 
Trad. A aquisição da linguagem:
Language acquisition: a constructivist view2, do livro de Montan- uma visão construtivista.

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Universidade do Sul de Santa Catarina


gero y A.Tryphon (eds). Language and cognition3 (Genebra: Jean
Trad. Linguagem e cognição

Piaget Archives Foundation, 1989) e sua participação em Infants
Trad.”Infantes” e objetos
and objects4 (San Diego: Academic Press, 1989), juntamente com.

Trad.Centro para a Síntese de Stamback, H.; Lézine, S.; Rayna, S.; Verba, M.
uma Epistemologia Formal

Trad. Da lógica à argumentação. Outro seguidor das idéias de Piaget foi Jean-Blaise Grize, lógico

Trad. Ensaio de lógica natural suíço, muito conhecido pelas suas pesquisas sobre as relações

Trad. Lógica e linguagem entre a linguagem e a lógica. Professor na Universidade de

Trad. Lógica natural e
Genebra e reitor na de Neuchâtel, é também membro de honra
comunicação do Centre pour la Synthèse d’une Epistémologie Formelle5. Foi ativo

Trad. Didática Psicológica colaborador de Piaget em suas obras e pesquisas, aplicando seus
conhecimentos de lógica à análise e formalização de problemas
de vários campos. Escreveu Lógica moderna (1969-1973), De la
Veja mais sobre este tópico, lógica a la argumentación6 (1982), Ensayo de lógica natural7 (1982),
consultando o site http://www.
biografiasyvidas.com/biografia/ Logique et langage8 (1990) y Logique naturelle et Communication9
g/grize.htm. (1996).
Hans Aebli é um nome muito conhecido na educação pela sua
grande contribuição à área, pois elaborou uma transposição da
teoria piagetiana para a Didática. Sua obra fundamental Didac-
tique Psychologique10 foi publicada em 1952, em Neuchatel, pela
Delachaux et Niestlé. Segundo Villalobos (1969) que analisou as
relações entre a teoria dos dois autores, “Toda a didática proposta
por Hans Aebli é (...) fundada na psicologia da inteligência de
Piaget” (op. cit., p. 49). Apesar da existência desde a antiguidade
de propostas baseadas na participação ativa do aprendiz, como a
maiêutica, de Sócrates, a novidade da proposta de Aebli, ressalta
Villalobos, “consiste principalmente em apoiar-se numa dada
psicologia e fornecer instrumentos mais precisos para a obtenção
de determinados resultados” (idem, ibdem).
Bastante conhecidas igualmente, em particular na área da
Lembre-se que no Módulo educação, são Ana Teberovsky e Emília Ferreiro, que, como você
II deste caderno pedagógico
você já conheceu o trabalho já sabe, pesquisaram o desenvolvimento da escrita na criança a
desenvolvido por ambas. partir das premissas piagetianas.
Ainda relacionado à educação, destaca-se Philippe Perrenoud,
professor da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação
da Universidade de Genebra, bastante conhecido pela defesa de
maior atenção educativa à primeira infância. Nessa faculdade
dirige o Laboratório de Pesquisa , voltado à inovação, à
formação e à educação. Segue um pequeno trecho de seu

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Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética

artigo “Para educar crianças pequenas, o bom senso não basta !”,
publicado na revista Pátio. Educação Infantil (n° 2, ago. nov. 2003,
p. 18-20 ):
Em vários países, os professores que atuam nos jardins de
infância e nas escolas maternais são, ainda hoje, menos formados
e mais mal pagos que seus colegas que trabalham no ensino obri-
gatório (...) Por quê? Será porque a vida das crianças pequenas
teria menos valor? Não há mais, nos dias de hoje, uma explicação
suficiente : o “sentimento da infância” se desenvolveu, mesmo que
continue sendo, com muita freqüência, um luxo de país rico. Não,
o motivo arranjado por aqueles que recusam meios à educação
das crianças pequenas é a convicção de que as profissões da
pequena infância são extensões da função materna, que requerem
amor e tempo, mas nenhuma formação específica. Foi o que
disseram por muito tempo a respeito dos cuidados em enfer- Veja mais sobre este tópico,
magem, já que a abnegação das mães ou religiosas substituíam o consultando o site http://www.
unige.ch/fapse/SSE/teachers/
especialismo, e o ato de cuidar parecia mais uma atitude humana perrenoud/php_main/php_
do que uma competência baseada em saberes e capacidades. /_.htm.

Leandro de Lajonquière, professor e pesquisador ligado à


Universidade Estadual de Campinas e à Universidade de São
Paulo, também se inclui entre os estudiosos da psicologia da
educação. Embora predomine em sua obra a visão psicanalítica,
a reflexão sobre a conexão psicanálise e educação o aproximou
da psicologia genética. É muito conhecido entre nós pelo livro:
De Piaget a Freud: para repensar as aprendizagens, publicado
em 1993, pela Editora Vozes de Petrópolis. Pode-se citar ainda,
com relação à teoria psicogenética, os capítulo La (anti)pedagogia
piagetiana: ciencia o arte?11, do livro La Disyuntiva de Enseñar o
Esperar que el Niño Aprenda12, de Castorina, J. et alli (Rosario:
Homo Sapiens, 1995, p.181-191) e A Inteligência Piagetiana, do
livro: Percursos Piagetianos, organizado por Banks-Leite (São
Paulo: Editora Cortez, 1997, p. 97-116).
Jacques Vonèche, diretor dos Archives13 Jean Piaget, é outro

conhecido nome. Em parceria com Howard Gruber, cujo depoi- Trad. A ante pedagogia

mento você leu no início da seção, escreveu uma obra intitulada Trad. A disjuntiva de

The Essencial Piaget”14(1977). Os dois desenvolveram conjunta- Trad. Arquivos
mente a reflexões sobre as operações formais do pensamento. 
Trad. O essencial de Piaget

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Universidade do Sul de Santa Catarina

O famoso físico Ilia Prigogine, teórico dos sistemas abertos em


termodinâmica, participou de simpósios da Escola de Genebra,
assim como Rolando García, outro físico, especialista em
mecânica dos fluídos e meteorologia dinâmica.
Ilia Prigogine, russo, foi um das mais importantes cientistas,
tendo recebido o Premio Nobel de Química em 1977 por su
investigações sobre a termodinâmica e a teoria das estruturas
dissipativas. Pode-se mencionar de sua obra os seguintes títulos:
Do ser ao vir a ser: o tempo e a complexidade nas ciências físicas,
A ordem a partir do caos, O paradoxo do tempo: o tempo, o caos
e o quantum. Leia, a seguir, comentários seus que indicam sua
forma de ver o mundo:

“Cuando yo era joven, mis profesores se alegraban


de demostrar que un problema matemático dado
admitía sólo una solución. Era el summum de
la belleza matemática. En el curso de mi carrera
he consagrado mucho tiempo a demostrar a mis
alumnos que hay muchos problemas que admiten
más de una solución”.
“En el fondo, las diferentes culturas, pongamos la
civilización tradicional china y la civilización europea,
siguieron caminos diferentes. Hoy tenemos una
visión muy diferente de la visión antigua, reductora,
en la que se decía: ‘Existe una sola dirección asig-
nada la progreso de la civilización’; ahora compren-
demos que hay muchas maneras de ser civilizados.
Uno de los problemas capitales de la política, diría yo,
Veja a citação na íntegra mundial, es la confrontación de culturas, la compara-
consultando o site http://www. ción y el mantenimiento de la diversidad, sin olvidar
ecovisiones.cl/metavisiones/ insistir también sobre los elementos que nos unen a
Pensadores/prigogine.htm todos los hombres”.

Rolando García, argentino, iniciou sua carreira científica como


meteorólogo. Foi professor e diretor da Facultad de Ciencias
Exactas, Físicas y Naturales. Instituto de Investigaciones Bioquí-
micas de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales em seu país
de origem. Por ocasião de seu exílio político na Europa, seus
Veja mais sobre este autor interesses científicos se voltaram à epistemología genética. Foi
consultando o site http://www.
educ.ar/educar/superior/ discípulo e colaborador de Jean Piaget, sucedendo-o na direção
biblioteca_digital do instituto de investigação suiço.

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Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética

Antonio Battro, também de nacionalidade Argentina, foi 


Trad. Não-comunicações para
outro importante colaborador de Piaget. Interessado em redes crianças surdas
neuronais e cognitivas, desenvolveu trabalho voltado ao uso de 
Trad. A educação digital
próteses informáticas na reabilitação de pessoas incapacitadas. 
Trad. Aprender hoje: uma
Entre os numerosos artigos e livros que escreveu, publicou em coleção de idéias.
colaboração com seu parceiro Percival J. Denham: Discomuni- 
Trad. Metade do cérebro é
caciones: computadoras para niños sordos15 (1989), La educación suficiente
digital16 (1998), Aprender hoy: Una colección de ideas17 (2003).
É autor de Half a Brain is Enough18 (2000). Foi um dos introdu-
tores de ferramentas de computação para o ensino na Argentina
e no Brasil. Atualmente se dedica à aplicação de novas tecnolo-
Veja mais sobre este autor
gias informáticas no desenvolvimento das capacidades neurocog- consultando o (http://www.byd.
nitivas. com.ar/cvamb.htm)

Seria impossível, no âmbito desta seção, relacionar todos os cola-


boradores e seguidores, ainda que fossem somente os de maior
destaque. Certamente você encontrará outros no decorrer de
suas leituras e buscas. Na bibliografia de Piaget ou a Inteligência
em Evolução (1998), de Montatangeiro e Maurice-Naville, você
encontra a relação das obras de Piaget e pode verificar as dife-
rentes parcerias. Outros autores ligados à escola genebrina podem
ser verificados no site da escola: www.unige.ch/piaget .
Além dos pesquisadores de epistemologia genética, vários outros
estudiosos se dedicaram a analisar e introduzir a obra de Piaget,
facilitando o acesso aos leitores iniciantes. Pode-se citar, respei-
tando os limites desta seção e apresentando os que me são mais
familiares, sem desmerecer a contribuição de tantos outros, os
seguintes: Antonio Battro, já citado, que escreveu um dicionário
da terminologia utilizada pelo autor; Jean-Marrie Dolle, com
sua introdução à psicologia genética piagetiana; John Flavell,
que apresenta uma visão panorâmica da obra de Piaget; Alfred
Baldwin, que dedica vários capítulos de sua obra sobre as teorias
do desenvolvimento da criança à teoria de Jean Piaget, e Jacques
Montagero e Danielle Maurice-Naville, que elaboraram obra
constituída por sinopse cronológica e vocabulário.

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Universidade do Sul de Santa Catarina

São várias as instituições que se dedicam a estudos


piagetianos, tanto no Brasil quanto em outros países
da Europa e da América. Você pode encontrar a relação
dessas instituições na obra “Piaget: 100 anos”, orga-
nizada por Bárbara Freitas (p. 254 - 258). Nessa obra,
poderá encontrar também uma bibliografia selecio-
nada por Mário Vasconcelos de livros e artigos relacio-
nados às idéias de Jean Piaget no Brasil (p. 242 - 253). O
livro oferece ainda informações sobre as instituições de
origem de seus autores (p. 259).

A amplitude e a atração exercida pela teoria criada por Jean


Piaget, e também sua capacidade de liderança, é responsável pelo
grande número de estudiosos e pela vasta produção referente à
Epistemologia Genética. Macedo (1994) destaca a capacidade
de liderança intelectual de Piaget como uma das características
de genialidade desse grande estudioso do século . Pode-se
comentar ainda, entre as características apontadas, a magnitude
da construção teórica e a fecundidade teórico-metodológico
decorrente da abrangência e a potência do sistema.
Você verá, na próxima seção, a repercussão da teoria piagetiana no
Brasil e seus principais representantes.

122

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Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética

SEÇÃO 2
A contribuição de estudiosos brasileiros
na difusão da teoria de Piaget

(...) Jean Piaget, como um dos mais notáveis constru-


tores da psicologia contemporânea, preocupando-se
com o difícil problema da inteligência, mostra que
seu esclarecimento tem por base a análise conjunta
da estrutura biológica e da essência lógica de uma
série de processos mentais de acomodação e assimi-
lação. O eminente professor das Universidades de
Genebra e de Paris, também honrado honorário da
Universidade do Brasil, demonstra que a inteligência
não é uma faculdade, nem um categoria isolada e
descontínua, pois o que existe é uma continuidade
funcional entre as formas superiores do pensa-
mento e a atividade primitiva sensivivo-motora. A
inteligência é assim uma função reguladora desses
processos intelectuais adaptativos. Campos (apud
, 1996, p. 116).

Você acha que as idéias de Piaget são recentes em nosso país?


Se respondeu sim, está enganou-se. As idéias de Jean Piaget, pelo
menos as que podiam ser aplicadas ao ensino, foram adotadas
por algumas instituições brasileiras há muitas décadas! Segundo
Vasconcelos, que analisou a difusão da teoria piagetiana no Brasil,
as idéias de Piaget começaram a ser conhecidas por aqui no
final da década de vinte do século passado... Esse fato chama a
atenção, inclusive porque a primeira publicação do autor na área
de psicologia, “Le langage et la pensée chez l’enfant” (A linguagem e
o pensamento na criança), foi efetivada em 1923.
Tudo começou porque havia um movimento de renovação das
escolas, o Movimento da Escola Nova, que incluía princípios
de atividade e de interesse, o que garantiu a receptividade dos
métodos ativos.

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Universidade do Sul de Santa Catarina

Os primeiros difusores das idéias de Piaget no Brasil foram


Claparède e Helena Antipoff, que trabalhavam com Piaget
na França. A atuação de Piaget em instituições ligadas
à educação, como o Instituto Jean-Jacques Rosseau e
a UNESCO, contribuiu para a divulgação de suas idéias.
Embora inicialmente tenha ocorrido certa desvirtualiza-
ção da teoria pela transposição para a área pedagógica,
houve também quem demonstrou sério empenho e
respeito à proposta, entre os quais Oliveira Lima.

Você sabia? O próprio Piaget, como representante da ,


esteve no Brasil em 1949. Nessa ocasião recebeu o título de
Professor Honoris Causa da Universidade do Brasil, fundada na
cidade do Rio de Janeiro em 1937. Nessa instituição foi criada
a Faculdade Nacional de Filosofia em 1939, Que incluía duas
cátedras de psicologia. Dela participaram importantes estudiosos
que contribuíram para a divulgação da teoria piagetiana em
nosso país: Lourenço Filho, Nilton Campos e Antonio Gomes
Penna (Vasconcelos, 1996).
Helena Antipoff, que você
pode ver na foto, é uma figura
lendária. Ela era psicóloga e
trabalhava no Instituto Jean-
Jacques Rosseau, dirigido
Edouard Claparède, de quem
Jean Piaget era assistente. Foi
indicada para participar de
projeto de reforma educacional
em Minas Gerais, em 1927, introduzindo as idéias de Piaget, de
quem era amiga. Seu contrato era de dois anos, mas ela acabou
ficando definitivamente no país. Desenvolveu intensa atividade
em Minas Gerais, dentre as quais a criação da Sociedade Pesta-
lozzi de Minas Gerais e o Instituto Pestalozzi de Belo Horizonte,
voltado à educação de crianças institucionalizadas, desamparadas
e “excepcionais” e a docência na Faculdade de Filosofia de Minas
Gerais, da qual foi uma das fundadoras.

Como você viu na seção anterior, Outra figura célebre foi Lauro de Oliveira Lima, que desenvolveu
este autor transpôs a teoria importante projeto educacional fundamentado nos trabalhos
piagetiana para a didática. de Hans Aebli. Foi a partir da implementação dessa proposta
no Ceará que o pensamento de Piaget começou a ser adotado
pelas escolas de outros Estados do Brasil. Veja Oliveira Lima em

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Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética

foto de sua formatura e em uma caricatura, na maturidade, que


acentua as características enérgicas que utilizou em sua luta por
melhores condições da educação.

Uma dificuldade encontrada nessa fase inicial era a falta de livros Essa obra, intitulada “Psicologia
em português. O que existia até o final da década de cinqüenta da Inteligência”, foi publicada
em , pela Editora Fundo
eram uns poucos ensaios traduzidos, que circulavam restrita- da Cultura, do Rio de Janeiro.
mente. A citação que você leu no início desta seção é do prefácio Consistia numa seleção de textos
escrito por Nilton Campos para a primeira edição brasileira do do curso que Piaget ministrou no
Colégio de França em  que
primeiro livro de Piaget traduzido no Brasil. foi publicado em . A tradução
para o português foi realizada por
Nilton Campos era especialista em psicologia filosófica e teoria Egléia de Alencar.
da Gestalt e ministrava a disciplina de psicologia geral na
Faculdade Nacional de Filosofia, na Universidade do Brasil,
quando Piaget esteve no Brasil
As idéias de Piaget permaneceram na área educacional no
período que vai da década de trinta a de sessenta. A partir
do final da década de cinqüenta, quando as obras de Piaget
começaram a ser publicadas em português, as suas idéias
tornaram-se mais divulgadas em nosso meio. Em meados da
década de setenta, após a criação de cursos universitários de
graduação em psicologia e, especialmente, da implementação
dos cursos de pós-graduação em psicologia e em educação,
começaram a surgir pesquisas utilizando o referencial teórico do
autor e se consolidaram os vários núcleos piagetianos do país.
Vasconcelos, em sua pesquisa publicada em 1996, de onde foi
retirada a maioria das informações desta seção, identifica seis
núcleos de pesquisa: o de Minas Gerais, o carioca, o paulista, o
gaúcho, o de Pernambuco e da Paraíba e o de Brasília.
Na década de oitenta houve uma significativa produção de
pesquisas piagetianas sobre a realidade brasileira. Na de noventa
evidenciou-se a expansão do interesse por várias outras áreas do

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Universidade do Sul de Santa Catarina

conhecimento e a focalização de temas de natureza epistemoló-


gica, como o desenvolvimento moral, cognição, informática, efeti-
vidade etc.

Os pesquisadores brasileiros que seguem a proposta


teórica de Piaget são muitos. A seguir, apresento alguns
deles, esclarecendo que procurei considerar na seleção
pesquisadores de diferentes áreas e de diferentes locais.
No mais, pesou também a aproximação circunstancial
por meio de leituras.

Lauro de Oliveira Lima, já apresentado, é um dos mais conhe-


cidos no país, estando há muito tempo engajado em propostas
educativas ativas, como você já sabe. Ficou conhecido tanto pela
sua vasta publicação quanto pela sua atuação no Ministério
de Educação, no início dos anos sessenta, sugerindo proposta
educativa piagetiana na escola pública. Em 1972, o professor
criou, na cidade do Rio de Janeiro, o Centro Experimental Jean
Piaget, sob o endosso de Piaget. Esse Centro mantém uma escola
chamada “A Chave do Tamanho”, que foi reconhecida pelo poder
público como escola experimental, podendo assim liberar-se do
modelo oficial de currículo e adotar o método psicogenético.
Você ficou curioso com o nome da escola? Afinal, que tem a ver
“Chave do Tamanho” com proposta teórica baseada na epistemo-
logia genética de Jean Piaget?
Saiba, então, que a escolha foi inspirada na obra de Monteiro Lobato,
nosso renomado escritor infantil. Veja um comentário do livro:

A Chave do Tamanho
Talvez o mais original dos livros de Monteiro
Lobato. Emília, furiosa com a Segunda Guerra
Mundial, resolve acabar com ela. Como? Indo à Casa
das Chaves, lá nos confins do mundo, e “virando” a
Chave da Guerra. Mas comete um erro e em vez da
Chave da Guerra vira a Chave do Tamanho, isto é, a
chave que regula o tamanho das criaturas humanas.
Em conseqüência, subitamente, todas as criaturas
humanas do mundo inteiro “perdem o tamanho”,
Veja mais sobre esta ficam de dois, três centímetros de estatura - e Lobato
observação consultando o site conta o que se seguiu. Trata-se de um livro rigorosa-
http://lobato.globo.com/html/ mente lógico, e que transmite às crianças o senso da
achavedotamanho.html relatividade de todas as coisas (1942).

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Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética

Terezinha Nunes é pesquisadora piagetiana interessada no apren-


dizado de Matemática. É vinculada à Universidade Federal de Veja mais sobre esta
autora consultando o site
Pernambuco e ao Instituto de Educação da Universidade de
http://novaescola.abril.com.br/
Londres. Leia, na introdução dessa entrevista, uma breve apre- index.htm?ed/_abr/html/
sentação de seu trabalho: falamestre

Há mais de dez anos, a psicóloga Terezinha Nunes, chefe


do Departamento de Psicologia da Oxford Brookes Univer-
sity, estuda como nasce nas pessoas o pensamento matemático.
Em suas pesquisas, ouve gente de todo tipo. Na Universidade
Federal de Pernambuco, trabalhou com operários que mal sabiam
escrever, mas entendiam muito de escala. Mais tarde, em Londres,
continuou a investigação com crianças. Nos dois grupos, detectou
semelhanças. “São esquemas que independem da escolarização e
precisam ser considerados pelo professor.”
Que tal ler a entrevista para conhecer o pensamento da pesquisa-
dora? Você vai aprender também algo sobre a proporcionalidade,
e por que ela é vista pela estudiosa como uma questão matemá-
tica muito importante.
Bárbara Freitag é professora da Universidade de Brasília e
focaliza a obra de Piaget do ponto de vista da Filosofia, sendo
autora e organizadora de muitas obras, entre as quais Sociedade
e Consciência – um estudo piagetiano na favela e na escola. No livro
Piaget: 100 anos, que ela organizou em homenagem ao pensador
por ocasião do centésimo ano após seu nascimento, em 1996, é
autora do capítulo intitulado Sonhos: da teoria clássica à pesquisa
contemporânea.
Você pode saber mais sobre outros eventos e publicações reali-
zados em nosso país e em outras partes do mundo em celebração
aos 100 anos de Piaget na Introdução do citado livro Piaget: 100
anos (São Paulo: Cortez, 1997). Nesse livro poderá conhecer
vários pesquisadores piagetianos brasileiros e saber quais os seus
temas de interesse, assim como identificar a instituição a que
estão ligados (p. 259).
Também da Universidade de Brasília é Eliana Veras Soares,
socióloga e pesquisadora nos Archives Jean Piaget, em Genebra. É
autora, entre outros, do livro Florestan Fernandes: militante solitário
e de A recepção do pensamento de Jean Piaget no Brasil: uma análise
sociológica, capítulo do referido livro de Freitag Piaget: 100 anos.

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Universidade do Sul de Santa Catarina

Silvia Parrat-Dayan é psicóloga e pesquisadora dos Archives19


Você pode conhecê-lo Jean Piaget, da Universidade de Genebra. É membro do Comitê
acessando: http://www.uniube.
Internacional da Revista Profissão Docente Online. É dela o
br/institucional/proreitoria/
propep/mestrado/educacao/ artigo sobre o método construído por Piaget para o estudo do
revista/artigos.htm desenvolvimento da inteligência na criança Piaget: 1925-1940.

Trad. Arquivos
Metodología y psicología funcional 20, publicado pela mencionada

revista.
Trad. Metodologia e Psicologia
Funcional Esther Pillar Grossi é muito conhecida não só como pesqui-
sadora como pela atuação política na defesa de melhores
condições educacionais da população, tendo organizado vários
encontros científicos e publicações. Foi secretária da educação
do Município de Porto Alegre. Paixão de aprender (editado pela
Vozes, em 1992) e Por que ainda há quem não aprende (Vozes,
2003) são duas organizadas por ela. Esther pesquisadora na área
Veja mais sobre o GEEMPA no site de psicogênese das aprendizagens, em particular da Matemá-
http://www.geempa.org.br/ tica. É a principal protagonista do GEEMPA, grupo de estudo e
pesquisa: que se destacou pelos projetos voltados à alfabetização.
Outro piagetiano muito conhecido, também do sul do país, é
Fernando Becker, professor e pesquisador da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul. Ele desenvolveu sua pesquisa
de doutorado estudando o pensamento dos professores sobre o
processo de educação, o que redundou na obra A Epistemologia
do Professor (publicada em 1993). É responsável pelo Centro
de Pesquisa em Educação e Epistemologia Genética da referida
instituição.
Leia, a seguir, trecho de sua entrevista sobre as premissas do
pensamento dos professores, Escola e Epistemologia do Professor:

Piaget nos dirá que só podemos conhecer aquilo


sobre o qual agimos; conhecemos apenas o resultado
de nossas ações sobre algo; nunca a coisa em si ou
o objeto como tal. Aliás, se prestarmos atenção no
significado desta frase: Eu conheci X (pessoa, coisa
ou acontecimento) temos que reconhecer que não
se trata de um mergulho no objeto, como que pene-
trado por um raios-X, mas do esforço de inserir X
num universo de relações. Conhecer Pedro ou Maria,
as últimas eleições ou um cristal de quartzo signi-
fica situar os dois primeiros na sociedade, cultura
e família em que vivem, as segundas no contexto
político local, nacional e internacional, e o cristal de
quartzo no conjunto dos cristais.

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Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética

Conhecimento é, primeiro, “ação sobre o objeto” – o


que implica motricidade, mesmo nos níveis mais
elevados das operações do sujeito. O conhecimento
não é “simples imagem de transformações exteriores
dadas ou já realizadas”, embora seu ponto de partida
seja constituído pelas ações do sujeito sobre o real.
Conhecer consiste em construir ou reconstruir o
objeto do conhecimento até o ponto de o sujeito
apreender o mecanismo dessa construção, dirá Piaget.
Vemos o quanto essa concepção piagetiana de conhe-
cimento afasta-se da concepção de conhecimento
como identificação.
Nesse contexto, a consciência é essencialmente um
sistema de significações que comporta um aspecto
afetivo (valores) e um cognitivo (verdade ou falsi-
dade). É importante entender que nem a ligação
entre as significações, nem a relação entre signifi-
cante e significado provêm da causalidade; isso é, não
são ditadas pelo mundo do objeto. É obra do sujeito
na medida em que age sobre o objeto. Assim, um
litro d’água pesa um quilo porque o arbítrio humano
resolveu usar a água como padrão de medida de
volume. Por isso, se tomarmos um litro de cerveja,
possivelmente, tomaremos mais de um quilo dessa
bebida; o que deve preocupar quem se preocupa com
a própria forma... Enquanto atribui a confecção dos
liames à ação do sujeito, essa interpretação escapa Acesse o site da Revista
do empirismo; enquanto afirma que esses liames são profissão Docente Online no
confeccionados na ação do sujeito sobre os objetos, endereço http://www.uniube.
escapa do apriorismo. br/institucional/proreitoria/
propep/mestrado/educacao/
Revista Profissão Docente Online revista/artigos.htm

Na área da educação encontramos também Maria da Penha Villa-


lobos, da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo,
cuja Tese de Doutorado focalizou a didática de Hans Aebli e
a epistemologia de Jean Piaget, e originou o livro “ Didática e
Epistemologia (1969).
Lino de Macedo é outro nome ligado à educação. Uma de suas
obras é “Ensaios Construtivistas”, em que examina as contri-
buições da teoria piagetiana para a prática pedagógica. Macedo
é professor no Instituto de Psicologia da Universidade de São
Paulo, sendo o pesquisador responsável pelo Laboratório de
Psicopedagogia. Um de seus livros é Ensaios construtivistas
(1994), no qual examina vários aspectos relacionados à inter-
venção pedagógica e ao comportamento infantil a partir das
premissas piagetianas.

Unidade 4 129

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Universidade do Sul de Santa Catarina

Ives de La Taille é professor e pesquisador do Instituto de Psico-


logia da Universidade de São Paulo, dedicando-se em particular
ao estudo de questões éticas e morais a partir de perspectiva
piagetiana. Dedicou-se também ao estudo do uso do computdor
como instrumento de ensino, tendo escrito Computador e
ensino: uma aplicação à língua portuguesa (publicado pela Ática,
em 1986) e ensaio sobre o lugar do computador na Educação
(publicado pela IGLU, em 1990). Em outra obra, Piaget, Vygotsky,
Wallon: teorias psicogenéticas em discussão (1992) escrito em
O artigo “A dimensão ética na parceria com Marta Kohl de Oliveira e Heloysa Dantas, e resul-
obra de Jean Piaget”, poderá tante de debate do qual os três estudioso participaram, o autor
ser lido na íntegra no site www.
crmariocovas.sp.gov.br?dea_ examina diferentes questões do desenvolvimento a partir da ótica
a.php?t=. piagetiana.
Do mesmo Instituto de Psicologia é Zélia Ramozzi-Chiarottino,
professora e pesquisadora que focaliza a obra de Piaget de ponto
de vista da Epistemologia. Coordena o Laboratório de Episte-
mologia Genética do Instituto de Psicologia da Universidade de
São Paulo. É autora, entre outros, de Piaget: modelo e Estrutura
( José Olympio editora, 1972); Em busca do sentido da obra de Jean
Piaget (Ática, 1984) e Psicologia e epistemologia genética de Jean
Piaget (, 1988).
Da cidade de São Paulo é também Telma Weisz, especialista em
educação que desenvolveu trabalho de capacitação de professores
de todo o Estado de são Paulo baseado na teoria piagetiana e na
proposta de Emília Ferreiro, no que se refere à alfabetização.
Ligada à Faculdade de Educação da , em Campinas,
interior do Estado de São Paulo, Orly Mantovani de Assis, desen-
volveu sua pesquisa de doutorado sobre a influência das solicita-
ções do meio no desenvolvimento das estruturas da inteligência.
É responsável pela existência do , um programa de
formação de professores e especialistas em educação pré-escolar,
posteriormente foi conveniado pelo  e por Secretarias
Estaduais de Educação, sendo expandido a outros municípios e
estados brasileiros.
Luci Banks Leite, também ligada à , é pesquisadora do
Centro Internacional de Epistemologia Genética. Foi organiza-
dora do livro “Piaget e a Escola de Genebra” e Percursos Piage-
tianos (Cortez, 19970), editado em comemoração ao centenário
de nascimento de Jean Piaget. Nessa obra, é autora de um dos
capítulos, As questões lingüísticas na obra de Jean Piaget: aponta-

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Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética

mentos para uma reflexão crítica (p. 207 – 224). É dela também o
artigo As interações sociais na perspectiva piagetiana (Série Idéias,
n. 20, 1994, p. 41 a 47, publicação da. ). Nos fragmentos do
artigo que são apresentados a seguir, você poderá ter uma idéia
sobre como ela vê a consideração dos aspectos sociais na teoria
piagetiana.

...os fatores sociais não são preponderantes, nem


atuam de forma isolada. As interações sociais não
são em si mesmas geradoras de novos sistemas
ou formas de conhecimento, mas podem suscitar
certas situações de conflito que, por sua vez, podem
dar lugar a novas estruturações cognitivas. É nesse
sentido que as interações sociais não são constitu-
tivas em si mesmas, mas constitutivas do processo
de equilibração...
O aspecto construtivista no quadro da teoria de
 está direta e necessariamente ligado à ativi-
dade do sujeito. (...) Falar em atividade do sujeito
remete a um outro postulado de base do construti-
vismo, que considera o conhecimento não como uma
simples cópia ou uma absorção do real, mas como
uma reelaboração.(...) O conhecimento se constrói
através das interações sujeito-objeto.
... parece difícil (para não dizer impossível) ser cons-
trutivista sem pensar nos aspectos sociais envolvidos
na construção de conhecimentos. Na medida em que
o construtivismo está intimamente ligado ao intera-
cionismo, e que os mecanismos de equilibração têm Você poderá ler o artigo na
um caráter não apenas individual, mas também social, íntegra pode ser encontrado no
não pode haver um ´construtivismo´ puro, pois este é site: http://www.crmariocovas.
intrinsecamente social. sp.gov.br/dea_a.php?t=

Ester Miriam Scarpa é pesquisadora ligada à , interes-


sada em questões relacionadas ao desenvolvimento lingüístico. É
dela o artigo O jogo, a construção e o erro: considerações sobre o desen-
volvimento da linguagem na criança pré-escolar (Série Idéias, n. 10,
1992, p. 54 a 64, ), do qual são citados os parágrafos que se
seguem. Neles você pode ter idéia de sua visão sobre o processo
de desenvolvimento da linguagem e dos “erros” que nele ocorrem .

A linguagem não está solta no mundo, não é uma


coisa em si. Em outras palavras, não é um instru-
mento neutro de comunicação de que se lança mão
para se veicular significados e informações. Na
verdade, a linguagem é eivada de interações sociais

Unidade 4 131

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Universidade do Sul de Santa Catarina

e de história e não é nada neutra. Por outro lado, do


ponto de vista de sua aquisição, a linguagem é ativi-
dade constitutiva do conhecimento do mundo pela
criança. É o espaço em que esta se constitui como
sujeito e em que o conhecimento do outro e do
mundo é segmentado e incorporado. Linguagem e
conhecimento do mundo estão intimamente relacio-
nados e ambos passam pela mediação do outro, do
interlocutor. Os objetos do mundo físico, os papéis
no diálogo e as próprias categorias lingüísticas não
existem a priori, mas se instauram através da inte-
ração entre a criança e seu interlocutor básico.
...o desenvolvimento lingüístico não é um processo
linear, nem cumulativo. Ele é cheio de idas e vindas,
de coordenações, de novas adaptações, de checagem
de várias eficácias. Na linguagem, a criança está se
formando como sujeito, enquanto procede à objeti-
vação da própria linguagem, em situações dialógicas
(relativo ao diálogo eu-outro) e partilhadas.
...o ´erro´ é constitutivo do processo de acerto, isto
é, da construção do aprendizado. Por isto a palavra
erro, neste artigo, é propositadamente colocada entre
aspas. É uma palavra inadequada, usada quase que
metaforicamente, pela falta de um termo melhor. Na
Você pode ler todo o artigo construção da linguagem, não há erros propriamente,
em: http://www.crmariocovas. mas expressões externas de hipóteses sucessivas
www.educa/internet_/dea_ elaboradas pela criança na construção de sistemas e
a.php?t= subsistemas comunicativos e lingüísticos.

Amélia Domingos Americano de Castro, uma das pioneiras


dos estudos piagetianos no Brasil, é também da . Seu
interesse é relacionado à educação, tendo escrito as obras Piaget e
a didática: Ensaios (1974) e Piaget e a Pré-Escola (1979).
José Armando Valente é outro pesquisador ligado àquela insti-
tuição, focalizando em seus estudos a função do computador no
processo de construção do conhecimento e do desenvolvimento
da inteligência. Valente é especialista em ambientes virtuais de
aprendizagem e um entusiasta dos cursos on-line a distância.
Leia um conselho que ele oferece aos educadores, em entrevista
concedida à Seawright, EducaRede:

Creio que esses educadores devam começar com


projetos simples. Podem iniciar com uma atividade
que envolva um software comum, como o Word ou
o Paintbrush, por exemplo. Podem também incen-
tivar seus alunos a navegarem pela Internet buscando

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Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética

informação para ser utilizada em um projeto que


pode ou não envolver o uso do computador. Porém,
essa informação deve ter um propósito específico,
de acordo com objetivos pedagógicos. A idéia é
que o professor vá se familiarizando com o mundo Veja mais sobre esse
da informática: experimentando, testando, errando, assunto no site www.educa/
aprendendo e percebendo, aos poucos, como ele e internet_e_cia/index.cfm Acesso
seus alunos usam os recursos da informática. em //.

Mario Sérgio Vasconcelos, autor A difusão das idéias de Piaget


no Brasil (1996), obra em que se baseou a relação de pesquisa-
dores aqui apresentada, é docente na , campus de Assis. O
referido livro é fruto de sua Tese de Doutorado, que envolveu
exaustivo levantamento dos pesquisadores e núcleos de difusão
da teoria de Piaget no Brasil. Nesse livro e no capítulo Raízes e
caminhos do pensamento piagetiano no Brasil, em Piaget: 100 anos
(1997), organizada por Bárbara Freitag, você pode encontrar
outros pesquisadores, aprofundando as informações sobre que
estão sendo oferecidas neste caderno pedagógico.
Além desses pesquisadores, outros vêm dando continuidade à
aplicação e divulgação da teoria da epistemologia genética de
Jean Piaget.
Paulo Francisco Slomp, professor da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul, é responsável pelo site http://www.ufrgs.
br/faced/slomp/, onde você pode encontrar entre outras coisas,
diversos fragmentos de textos de Piaget e de seus seguidores,
bem como uma lista de sites relacionados à psicologia piagetiana.
Edla Ramos é da Universidade Federal de Santa Catarina, do
Departamento de Informática e Estatística do Centro Tecno-
lógico. O interesse da professora pela epistemologia genética se
relaciona ao desenvolvimento de softwares educativos, em especial
de Matemática. Um dos livros de sua autoria, juntamente com
outros pesquisadores, é Informática na escola, da Editora da
Universidade Federal do Ceará ().
Com certeza, muitos estudos e pesquisas com base na teoria da
epistemologia genética de Jean Piaget estão em desenvolvimento
em nosso país. Muitos pesquisadores estão se aprofundando na
teoria e em seus desdobramentos, seja confirmando ou contes-
tando suas premissas.

Unidade 4 133

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Universidade do Sul de Santa Catarina

Você conhece algum seguidor de teoria piagetiana


em sua instituição? Qual seu foco de interesse?

Nas leituras que você fez durante o transcorrer desta disci-


plina, que outro(s) pesquisador(s), e quais seus interesses, você
conheceu?
A busca de aprofundamento da compreensão teórica da epis-
temologia genética de Jean Piaget foi o motivo que levou à
aproximação de pesquisadores e a formação de um grupo de
pesquisa na  - Campus de Marília, sob a liderança de
Adrián Oscar Dongo Montoya. O  - Grupo de Estudo
e Pesquisa em Epistemologia Genética e Educação, é vinculado
ao Departamento de Psicologia da Educação e o programa de
Pós-Graduação da Faculdade de Filosofia e Ciências na 
- Marília e conta com a participação de professores de outras
unidades da  (de Rio Claro e de S. J. do Rio Preto) e de
outras universidades, como a  (Universidade Estadual de
Maringá), a  (Universidade Paulista) etc. O grupo teve
início informal em 1989, com a participação de estudantes dos
Sobre esse assunto, cursos de graduação em pedagogia, em filosofia e em fonoaudio-
consulte o site http://www. logia, fortalecendo-se com a participação de estudantes de pós-
marilia.unesp.br/atividades/
pesquisas/gr_pesq/gepepe/ graduação em educação a partir de 1992 e sendo oficialmente
informa.htm cadastrado em 1995.
Assim como este, outros grupos devem existir, ou estar em
formação, em nosso extenso país. Uma proposta teórica tão rica e
abrangente como a da epistemologia genética de Jean Piaget foi
e é fonte de busca de muitos estudiosos, a partir de muitos e dife-
rentes enfoques.

Você conhece algum grupo?


Qual a instituição a que está ligado?

Na próxima seção você conhecerá algumas discussões que vêm


sendo elaboradas em torno das idéias de Jean Piaget.

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Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética

SEÇÃO 3
Discussões recentes em torno da teoria piagetiana

“O papel de uma teoria científica não é o de fornecer


uma solução tão geral dos problemas que se torne
irrefutável à experiência, mas, ao contrário, o de abrir
novos caminhos sobre os quais se reencontrarão,
cedo ou tarde, novos obstáculos fecundos.”
J. Piaget, Le mécanisme du développement mental et 
Trad. O mecanismo do
les lois du groupement dês opérations21 (1941/5), p.63. desenvolvimento mental e as leis
apud Montangero e Maurice-Naville (1998, p. 15) do agrupamento das operações

Piaget foi criador de uma das mais importantes teorias, tendo


produzido vasta obra que se multiplicou na extensa produção
de seus inúmeros colaboradores. Muitos aprofundaram e esten-
deram as premissas teóricas a outros campos. Outros as discu-
tiram a partir de pontos de vista diferentes, com base em outros
fundamentos teóricos ou resultados de pesquisa empíricas
contrastantes.
A citação que inicia esta seção também começa a obra da qual ela
foi retirada, “Piaget ou a Inteligência em Evolução”, de Jacques
Montangero e Danielle Maurice-Naville. Introduzindo a obra, os
autores questionam os motivos do grande interesse despertado
pela psicologia genética de Piaget. Ressaltam a importância do
pensador para diferentes áreas do conhecimento, como a psico-
logia, a filosofia das ciências, a pedagogia, e a lógica, e apontam
quatro justificativas:

1) A primeira delas é a fecundidade da obra, sendo sua


leitura sempre provocativa, seja de reflexões ou de críticas
ou de idéias de pesquisa.
2) A segunda justificativa é a de que Piaget foi sempre um
precursor, de tal forma que as perspectivas que ele adotou
e os conceitos que elaborou abriram espaço para as
perspectivas e conceitos da psicologia atual. Citam dois
exemplos:

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Universidade do Sul de Santa Catarina

a) o fato de o estudioso ter se recusado a restringir-se


exclusivamente à observação do comportamento
como meio de pesquisa, antecipando-se em décadas à
revolução cognitivista.
b) Outro exemplo é o da utilização do conceito de regu-
lação, vinculado à cibernética e ao estudo dos sistemas
auto-organizados.

3) A terceira justificativa é a de que ele produziu a mais


completa teoria do desenvolvimento intelectual, pois
acompanha o ser humano de bebê a adulto, procurando
as relações da inteligência e da lógica com as outras
funções cognitivas.
4) E a quarta razão é a grande quantidade de fatos experi-
mentais relativos ao desenvolvimento infantil que, com
a contribuição de colaboradores, foi coletada em sua
prolongada atividade de pesquisa.

Para os estudiosos de psicologia do desenvolvimento, o conheci-


mento da teoria de Piaget acaba por ser obrigatório pela impor-
tância da contribuição, o que não impede que vários pontos
tenham gerado controvérsia.
Uma das críticas mais sérias se refere à premissa de a seqüência
dos estágios ser hierárquica, invariável e universal. Essa premissa
é considerada pelos seguidores de Vygotsky como incompatível
com a condição do homem enquanto ser histórico e social, cons-
tituindo-se ponto de contundente crítica. Oliveira (1992, p. 26)
ressalta “a forte ligação entre os processos psicológicos humanos e
a inserção do indivíduo num contexto sócio-histórico específico”.
A teoria piagetiana negligencia a contingência histórica, a espe-
cificidade cultural e a particularidade do percurso individual,
destacadas pela escola russa. Esta perspectiva, que tem em Luria
um de seus representantes, valoriza as exigências e condições
sociais, mediadas por um sistema de símbolos e valores particu-
lares de cada cultura, como fundamentais na definição das formas
de funcionamento cerebral, incluindo aspectos da conformação
estrutural do cérebro.

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Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética

Cabe lembrar que, conforme os pressupostos teóricos de


Vygotsky, outro representante da escola russa, as funções mentais
superiores fazem uso de meios artificiais, isto é, que não são
intrínsecos à natureza, mas sim engendrados pela razão. A
combinação entre o instrumento e o signo caracterizam a função
psicológica superiores, ou comportamento superior. O desenvol-
vimento cognitivo envolve a mediação social, em processo que é
interpessoal, portanto interpsicológico, antes de se tornar intra-
pessoal, ou intrapsicológico. Esta condição “... se aplica igual-
mente para a atenção voluntária, para a memória lógica e para a
formação de conceitos. Todas as funções superiores originam-se
das relações reais entre indivíduos humanos”, nas palavras do
pesquisador (1988, p. 64).
Luria foi discípulo e colaborador de Vygotsky. Autor de vasta
obra sobre os mecanismos cerebrais subjacentes aos processos
mentais, concebeu a organização cerebral com base nos sistemas
funcionais. Conforme Luria (1981, p. 13) um sistema funcional
se caracteriza pela:

1. “presença de uma tarefa constante (invariável), desem-


penada por mecanismos diversos (variável), que levam o
processo a um resultado constante (invariável) e
2. “composição complexa (...) que sempre inclui uma série
de impulsos aferentes (ajustadores) e eferentes (efetua-
dores)”.

Os sistemas funcionais envolvem diferentes áreas cerebrais e são


estabelecidos no decorrer de processo filogenético e ontogenético,
isto é, são tanto relativos ao desenvolvimento da espécie como ao
do indivíduo.
As formas superiores da atividade conscientes são sempre
baseadas em mecanismos externos historicamente gerados, que
propiciam o estabelecimento de vínculos funcionais (ou “novos
órgãos funcionais”, conforme propôs Leontiev, apud Luria, 1981, p.
16), correspondendo às conexões funcionais entre partes indivi-
duais do cérebro. Assim, áreas do cérebro anteriormente indepen-
dentes passam a integrar um sistema funcional único.

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Universidade do Sul de Santa Catarina

Segundo Luria as formas fundamentais da atividade consciente


devem ser consideradas como sistemas funcionais complexos,
pois foram formadas ao longo do desenvolvimento histórico, são
sociais em sua origem, complexas e hierárquicas em sua estrutura
e baseadas em sistema complexo de métodos e meios.
Outra crítica que a epistemologia genética de Jean Piaget tem
recebido ao longo de sua existência é a relativa aos aspectos
emocionais, que não seriam suficientemente contemplados. A
respeito, Piaget esclareceu em várias oportunidades (entre as
quais na entrevista a Bringuier em 1978, por várias vezes mencio-
nada neste caderno) que a sua questão não se referia à afetividade,
mas sim ao conhecimento. Por todo o longo tempo de atividade,
o foco de interesse de pesquisador foi o desenvolvimento da inte-
ligência e do conhecimento.

O papel da linguagem no desenvolvimento, conforme a


teoria proposta por Piaget, é motivo de forte discordân-
cia de Vygotsky (1988 e 1991). Uma das criticas focaliza
o conceito de “fala egocêntrica”, segundo ele decor-
rente de o comportamento adaptativo e a atividade de
uso de signos serem consideradas fenômenos paralelos.
Para o autor, Piaget “...não atribui papel importante à fala
na organização da atividade infantil, como também não
enfatiza suas funções de comunicação...” (1988, p. 26).

Outros estudiosos discutem questões que se referem à própria


origem da linguagem. A divergência existente entre Piaget e
Chomsky relativa a esse ponto deu origem a um célebre debate,
realizado na França, em 1975, com a participação de numerosos
 pesquisadores. O encontro foi promovido pelo Centre Royaumont
Trad. Centro Royaumont para
uma ciência do homem. pour une Science de l’Homme 22, na Abadia de Royaumont, e o
documento resultante foi publicado em 1979.

O desenvolvimento da linguagem depende do desen-


volvimento sensório-motor? O que você acha?

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Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética

Veja a seguir um breve comentário sobre o trecho do debate.

Piaget defende que sim. Para ele, a introdução ao


simbólico passa pela imitação diferida e esta aparece
apenas no final do período sensório-motor. Chomsky,
defendendo a existência de um núcleo fixo inato, isto
é, um dispositivo de aquisição da linguagem especí-
fico da espécie humana – afirma que não. Mas, apesar
dos pontos de discordância, ambos concordam em
que a linguagem é um produto da inteligência e não
a inteligência é um produto da linguagem. Segundo
Inhelder, participante do debate, a obra de Chomsky,
em opinião expressa por Sinclair, inclusive possibi-
litou o estudo da aquisição de linguagem na perspec-
tiva piagetiana.

Você acha que uma criança paralítica, desde o nasci-


mento, pode desenvolver linguagem?

A partir da premissa de Chomsky, não haveria porque ela apre-


sentar dificuldade em desenvolver linguagem. A partir do pres-
suposto da teoria de Piaget, havendo necessidade da passagem
pelo período sensório-motor para acesso ao período simbólico, a
criança não poderia desenvolver linguagem. No entanto, existe
a possibilidade de compensação da limitação da ação por outros
mecanismos, conforme propôs Inhelder, por meio de “ações” não
motoras, mas visuais e acústicas, por exemplo.

Muitos foram os pontos discutidos no intrincado


debate. Vale a pena ler algum trecho do livro que os
apresenta, para acompanhar o desenvolvimento do
raciocínio dos participantes. No Brasil, a publicação
é de 1983, com o título “Teoria da linguagem, teorias
da aprendizagem: o debate entre Jean Piaget & Noam
Chomsky”. A referência completa você encontra ao
final do capítulo, em “Saber mais”. A propósito, a obra é
composta por várias seções, cada uma focalizando um
aspecto específico, sendo que todas elas são precedi-
das e complementadas por comentário que visa facili-
tar a leitura, esclarecendo a posição dos debatedores a
facilitando o acesso à leitura.

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Universidade do Sul de Santa Catarina

Aprendizagem, desenvolvimento, questões lingüísticas e socioló-


gicas continuam sendo discutidos atualmente. A comemoração
dos 100 anos do nascimento de Piaget foi ocasião de numerosos
debates e publicações, como você já sabe. A segunda parte do
livro “Percursos Piagetianos”, de Luci Banks-Leite (1997), é
dedicada a essas questões. Uma das discussões, comentada por
Castorina, é a que se refere aos domínios cognitivos que se
oporiam à proposta piagetiana de uma teoria geral do desenvol-
vimento cognitivo. Outra, em análise de Banks-Leite, focaliza a
controvérsia relativa à linguagem.

Uma importante crítica freqüentemente dirigida a


Piaget é a de ter negligenciado a influência dos aspec-
tos sociais no processo de desenvolvimento da inte-
ligência. Meneses, responsável por um dos textos da
obra citada no parágrafo anterior, analisa algumas das
críticas, entre os quais as de Bárbara Freitag, rebatendo-
as. Para o autor, existe uma simplificação da proposição
de Piaget no que se refere a formas de representações
coletivas. Na sua opinião, a obra sociológica de Piaget é
pouco conhecida e insuficientemente valorizada.

O livro “Piaget: 100 anos”, também comemorativo, e ao qual


você já apresentado neste caderno pedagógico, traz a análise de
diversos autores, a partir de diferentes ângulos, entre os quais o
epistemológico, o conceitual, o pedagógico, o histórico e o social.
Um dos textos mais interessantes, de Terezinha Nunes, focaliza
aspectos sociais referentes ao aprendizado da matemática. Outro
focaliza os sonhos, numa releitura por Bárbara Freitag das teorias
de Freud e Piaget a partir dos conhecimentos atuais. Essas
duas contribuições ilustram a variedade de áreas que podem ser
abordadas a partir da teoria piagetiana.
Muitas discussões foram realizadas e muitas ainda serão em
torno da teoria criada por Piaget. Muitos esclarecimentos de
pontos específicos, que se refletirão nos aspectos teóricos, deverão
ser conhecidos a partir de pesquisas com a contribuição das
recentes técnicas não invasivas de análise da função cerebral. Essa
é também a expectativa de Battro (s/d), que destaca o trabalho
de pesquisadores como Posner, Kosslyn e Gulyas nessa área. Nas
palavras do estudioso das redes neuronais: “Agora, felizmente, com

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Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética

os novos métodos das neurociências cognitivas estamos nos umbrais


de dar um salto qualitativo em nossos conhecimentos das operações
mentais descritas por Piaget.” (op.cit., p. 16)
E assim, entre confirmações e refutações, entre concordâncias
e discordâncias, vai se continuamente (re)construindo a teoria
piagetiana, ou melhor, o conhecimento da inteligência humana,
do qual essa teoria é uma peça fundamental. Segundo Battro:

Algum dia algum historiador da ciência deverá estudar


seriamente a dinâmica da irradiação intelectual dessas
grandes mentes do século , elaborar os diagramas
das gerações sucessivas (por exemplo, eu pertenço
à quarta geração da família de discípulos de Piaget),
desenhar os mapas geográficos dos novos territórios
ocupados por sua influência, as derivações conceituais,
as variações metodológicas, etc. (op. cit., p. 15)

Retomando a citação de Piaget com que iniciei esta seção, se “O


papel de uma teoria científica não é o de fornecer uma solução tão geral
dos problemas que se torne irrefutável à experiência, mas, ao contrário,
o de abrir novos caminhos sobre os quais se reencontrarão, cedo ou
tarde, novos obstáculos fecundos”, o que nos cabe no momento,
como estudantes, é admirar e usufruir os resultados já existentes
e aguardar outros que certamente virão.

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Universidade do Sul de Santa Catarina

Atividades de auto-avaliação

1. Selecione os três colaboradores, ou seguidores, de Piaget que


mais lhe interessaram.

1.

2.

3.

2. Relacione a coluna da esquerda à coluna da direita:


( ) 1. Introdução das idéias de (A) Helena Antipof
Piaget no Brasil.
( ) 2. Primeiras publicações de (B) Lauro de Oliveira Lima
Piaget.
( ) 3. Primeiras publicações de (C) final da década de vinte
Piaget no Brasil.
( ) 4. Aplicação da teoria piage- (D) década de setenta
tiana na educação pública.
( ) 5. Aumento de pesquisas (E) final da década de cinquenta
piagetianas no Brasil.

3. Selecione os três seguidores brasileiros referidos neste caderno


pedagógico, dos quais você mais gostaria de ler alguma coisa.

1.

2.

3.

142

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Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética

4. Comente a seguinte frase de Gruber:

“E é de seu caráter escutar com atenção, pois, se


a gente pensar naquilo que faz com as crianças, é
graças a um grande respeito pelo que elas dizem.”

5. O que lhe atraiu para cursar esta disciplina? E agora, ao final,


que motivos você destaca para que se conheça a teoria de Piaget?

6. Que outros pesquisadores piagetianos você encontrou em


suas buscas? E quais os outros grupos de pesquisa que adotam o
modelo teórico da epistemologia genética de Jean Piaget?

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Universidade do Sul de Santa Catarina

Síntese

Nesta unidade você teve a oportunidade de estudar como a teoria


de Piaget se desenvolveu, conhecer seus principais colaboradores,
e a contribuição de estudiosos brasileiros com relação a algumas
discussões que vêm acontecendo em torno da teoria.
Em especial, você viu que as idéias de Piaget continuam vivas,
continuamente alimentadas por discussões, controvérsias e divul-
gações.
Espero que os objetos discutidos, ao longo desta unidade, tenham
permitido que você possa reconhecer na literatura alguns dos
muitos colaboradores e seguidores de Piaget, (alguns deles brasi-
leiros) , suas contribuições, pontos de discussão e revisão da teoria
piagetiana. Espero também que você possa refletir sobre a grande
aventura da construção, para usar uma palavra “piagetiana”, da
capacidade de conhecer do ser humano.

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Psicologia do Desenvolvimento na Epistemologia Genética

Saiba mais

Se você ficou interessado em conhecer mais detalhes sobre os


principais colaboradores e seguidores de Piaget, recomendo que
procure em:
MONTANGERO, J.; MAURICE-NAVILLE, D. Piaget ou a
Inteligência em Evolução. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
BANKS-LEITE, L. (Org) Percursos Piagetianos. São Paulo:
Cortez, 1997.
FREITAG, B. Piaget: 100 anos . São Paulo: Cortez, 1997.

Se você ficou interessado em conhecer mais detalhes sobre contri-


buição de estudiosos brasileiros, recomendo que procure em:
FREITAG, B. Piaget: 100 anos . São Paulo: Cortez, 1997.
VASCONCELOS, M. S. A difusão das idéias de Piaget no
Brasil. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1996.

Se você ficou interessado em conhecer mais detalhes sobre as discus-


sões em torno da teoria piagetiana, recomendo que procure em:
PIATELLI-PALMARINE, M. (Org.) Teoria da linguagem,
teorias da aprendizagem: o debate entre Jean Piaget & Noam
Chomsky. São Paulo: Cultrix : Ed. da Universidade de São Paulo,
1983.
LURIA, A. R. Fundamentos de Neuropsicologia. Rio de
Janeiro: Livros Técnicos e Científicos; São Paulo: Ed. da Univer-
sidade de São Paulo, 1981.
VILLALOBOS, M. A. Didática e Epistemologia. São Paulo:
Grijalbo, 1969.

Unidade 4 145

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Universidade do Sul de Santa Catarina

VYGOTSKY, L. A formação social da mente. São Paulo:


Martins Fontes, 1988.
_________ Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes,
1991.
BATTRO, A. Jean Piaget, Warren McCulloch. Mis perspec-
tivas de las redes neuronais. Disponível em: <www.byd.com.ar/
piaymcc.pdf . Acesso em: 13/12/2004.
DE LA TAILLE, I; OLIVEIRA, M. K.; DANTAS, H. Piaget,
Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São
Paulo: Summus, 1992.

Links para páginas Web


 www.unige.ch/piaget
 www.ufrs.br/.../slomp/edu

 www.crmariocovas

 www.educa/internet_

 www.educa/internet_

 www.marilia.unesp.br/atividades/pesquisas/gr_pesq/

gepepe/informa.htm
 www.uniube.br/institucional/proreitoria/propep/

mestrado/educacao/revista
 www.geempa.org.br/

 novaescola.abril.com.br/index.htm?ed/161_abr03/html

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Para concluir o estudo da disciplina

O objetivo da disciplina que você acaba de concluir foi que você


conhecesse os princípios gerais da epistemologia genética de Jean
Piaget, as fases do desenvolvimento da inteligência, as implica-
ções da teoria para a compreensão do processo de alfabetização e
as principais contribuições atuais da Escola de Genebra.
Espero que você tenha aproveitado esta disciplina para dar conti-
nuidade à construção do seu próprio conhecimento, que é sempre
um processo em desenvolvimento, como você viu neste livro
didático. Espero que a leitura deste material, e de alguma outra
fonte das que foram indicadas, assim como as suas observações
da realidade que o/a cerca, as reflexões sobre ela e as conversas
que foram mantidas com seu tutor e com os seus colegas tenham
também contribuído para seu avanço.
Espero que isso tudo tenha oferecido ocasião de você se encantar
com a riqueza das idéias de Piaget e com a beleza do desenvol-
vimento humano, bem como tenha contribuído para que você
assuma cada vez mais o seu poder de construção do conheci-
mento.
Escrever este caderno foi, para mim, uma oportunidade ímpar
de rever minhas leituras e as disciplinas que cursei do Programa
de Pós-Graduação em Psicologia do Desenvolvimento Humano
e Escolar, no Instituto de Psicologia da Universidade de São
Paulo, com os professores Lino de Macedo e Zélia Ramozzi-
Chiarottino. Foi também oportunidade de fazer algumas outras
leituras, de obras de publicação recente e da Internet. Escrever
ofereceu a oportunidade, ainda, para recordações e reflexões sobre
minhas vivências pessoais, e parte disso pode ser identificada em
ilustrações nas quais utilizei brincadeiras e desenhos dos meus
filhos, Lia, Sérgio e Marcos, e de Maíra, filha da minha amiga

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Universidade do Sul de Santa Catarina

Dalva Godoi. A esta amiga e a Luciano Gamez, que realizou o


design instrucional deste livro didático, agradeço as discussões e
sugestões que muito contribuíram para a elaboração do texto.
Posso dizer que esse exercício, apesar do desafio que repre-
sentou, alimentou minha própria construção de conhecimento
e a admiração que sinto por Piaget e por outros construtores
do conhecimento do desenvolvimento humano, assim como
renovou, uma vez mais, o encantamento que sinto por esse
processo.

Lais de Toledo Krücken Pereira

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Sobre a professora conteudista

Lais de Toledo Krücken Pereira, nascida em São Paulo (),


é graduada em Fonoaudiologia, pela Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo, em 1967. Realizou o Mestrado em Psico-
logia Escolar e o Doutorado em Psicologia Escolar e do Desen-
volvimento Humano no Instituto de Psicologia da Universidade
de São Paulo.
Clinicou nas cidades de São Paulo (), Salvador (), Taubaté
() e Florianópolis (). Em Taubaté e Florianópolis atuou
junto a professores, pais e alunos em escolas da rede pública. Em
Florianópolis, também desenvolveu trabalho direcionado à saúde
da comunicação na pré-escola.
Já lecionou, em cursos de Fonoaudiologia, as disciplinas: Intro-
dução à Lingüística; Logopedia; Patologia da Linguagem:
Distúrbios Adquiridos; Fundamentos do Processo Terapêutico
em Fonoaudiologia; Fonoaudiologia Clínica: Linguagem Oral e
Introdução à Pesquisa em Fonoaudiologia. Também foi orien-
tadora de estágio e de Trabalhos de Conclusão de Curso. Em
cursos de Especialização de Professores, lecionou: Introdução à
Fonoaudiologia; Audiometria e Fonética.
Atualmente é professora do Mestrado em Psicopedagogia, da
Universidade do Sul de Santa Catarina, tendo lecionado a disci-
plina A Família no Processo Psicopedagógico e lecionando no
momento Ludopsicopedagogia. Nesse curso, orienta Dissertações
de Mestrado.
Participa do Grupo de Pesquisa em Desenvolvimento Humano e
Aprendizagem (), do Grupo de Pesquisa em Linguagem
e Comportamento Verbal () e do Grupo de Pesquisa em
Saúde ().

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 www.marilia.unesp.br/atividades/pesquisas/gr_pesq/
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 www.novaescola.abril.com.br/index.htm?ed/161_
 www.psicopedagogia.com.br
 www.vila.org.br
 www.unige.ch/piaget
 www.uniube.br/institucional/proreitoria/propep/
mestrado/educacao/revista
 www.ufrgs.br/faced/slomp

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Respostas e comentários das
atividades de auto-avaliação

Unidade 1
1. c
2. Seção 2, parág. 2 da seção, na p. 6. Se você marcou o 1 ou 3
parágrafos, também está correto, embora o parág. 2 concentre a
idéia.
3. a) V b) F c) V d) F e) F
4. Seção 3, parág. 1 da p. 14, após a discussão sobre empirismo
e inatismo. Se você marcou o 2o ou 3o parágrafos, também está
correto, embora o parág. 2 concentre a idéia.
5. a

Unidade 2
1. 1. F 2. V 3. F 4. V 5. F
2. 1. (2) 2. (4) 3. (1) 4. (3)
3. 1. (D) 2. (A) 3. (B) 4. (C)
4. 1. (2) 2. ( 4 ) 3. ( 6 ) 4. (1) 5. (5) 6. (3)
5. 1. (V) 2. ( F ) 3. ( F ) 4. ( F ) 5. ( V )
6. 2, 3, 5
7. 1, 2, 4

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Universidade do Sul de Santa Catarina

8. Na explicação você deve ter definido o jogo simbólico e a assi-


milação.
9. A descrição deve possibilitara a identificação da atividade,
características do comportamento e o período de desenvolvi-
mento em que a criança se encontra, que deve ser compatível
com o conteúdo do módulo.
10. Deve ter ocorrido um enriquecimento de sua concepção do
brincar e sobre a observação como método de conhecimento.
Como, segundo Piaget, o conhecimento avança tanto em direção
ao objeto quanto ao sujeito, deve ter ocorrido também um enri-
quecimento do conhecimento sobre você mesmo.

Unidade 3
1. F, F, V, F, V
2. 5, 2, 4, 1, 3
3. A hipótese silábica é designada por Ferreiro como sendo
uma construção original do espírito “científico” da criança, pois
ninguém, seja na escola ou no ambiente familiar, pode ter dito à
criança que na escrita se representa as sílabas das palavras faladas.
Em nosso sistema de escrita, o sistema alfabético, representamos
os menores sons da fala, os fonemas com uma letra, ou conjunto
de letras.
4. Resposta livre.

Unidade 4
Questões 1 e 3 – confirmar no texto
2. 1. A 2. C 3. D 4. B 5. E
4. Se você comentou o método de Piaget ao coletar dados com as
crianças ou a sua forma de dirigir a equipe, ao a importância da
atitude de escuta atenta, está correta.
5. Resposta livre

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