Monografia Autismo CC - Ee 2019

UNIVERSIDAD CATÓLICA JUAN PABLO II
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZAS PARA TRABAJAR CON

NIÑOS AUTISTAS DE LA ESCUELA ESPECIAL MIGUEL
GONFIA LAZZARI DEL MUNICIPIO DE JUIGALPA
ESTUDIANTES:
SEQUEIRA MERCEDES ESMERALDA
MENDOZA MARÍA AUXILIADORA
GRANJA JESSENIA MARÍA
TUTOR: MSC. ENRRIQUE JAVIER SANDOVAL QUINTANILLA
Octubre 2019
UNIVERSIDAD CATÓLICA JUAN PABLO II
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZAS PARA TRABAJAR CON

NIÑOS AUTISTAS DE LA ESCUELA ESPECIAL MIGUEL
GONFIA LAZZARI DEL MUNICIPIO DE JUIGALPA.
Monografía para optar al Título de Licenciados en Ciencias de la Educación

con mención en Administración Escolar y Liderazgo Educativo.
ESTUDIANTES:
SEQUEIRA MERCEDES ESMERALDA
MENDOZA MARÍA AUXILIADORA
GRANJA JESSENIA MARÍA
TUTOR: MSC. ENRRIQUE JAVIER SANDOVAL QUINTANILLA
Juigalpa, Chontales Nicaragua
Año: 2019
DEDICATORIA
Dedicamos este trabajo de investigación a “Dios” porque gracias a su misericordia

hemos terminado esta Monografía.
A aquellas personas que nos apoyaron, A nuestros amigos y compañeros que

nos ayudaron a levantarnos en los desánimos, y nos dieron aliento para seguir y
finalizar.
A nuestras familias por el apoyo brindado desde el inicio de la formación

profesional que emprendimos y que hoy estamos culminado con la realización de
este trabajo de investigación monográfico.
A todos aquellos que nos brindaron información muy valiosa, nos trataron con
cariño y que siempre estuvieron dispuestos a ayudarnos.
AGRADECIMIENTO
El presente trabajo Monográfico es un esfuerzo en el cual, directa o indirectamente

participaron varias personas, leyendo, opinando , corrigiendo apoyando a todas
ellas mil gracias y nuestro principal agradecimiento a:
 A DIOS: por permitirnos concluir esta bella y noble carrera.
 A nuestro tutor Msc. Enrique Javier Sandoval Quintanilla, por su apoyo

brindado en la revisión paciente y minuciosa en la lectura de los borradores
y versiones de esta investigación y por habernos brindado consejos y
experiencias útiles.
 A la Universidad Católica Juan Pablo II: por abrirnos las puertas y darnos
una oportunidad de superación.
 A todos nuestros Docentes: que con su experiencia, profesionalismo y

conocimientos son guías y modelos a seguir, GRACIAS.
 A nuestros Padres y Madres de familia: por darnos las bases para

alcanzar este sueño.
Contenido
I. RESUMEN ................................................................................................................................. 1
I. INTRODUCCIÓN ...................................................................................................................... 2
II. ANTECEDENTES. ................................................................................................................... 3
III. JUSTIFICACIÓN ................................................................................................................... 7
IV. OBJETIVO GENERAL ......................................................................................................... 9
V. OBJETIVOS ESPECIFICOS ................................................................................................ 10
VI. HIPÓTESIS.......................................................................................................................... 11
VII. MARCO TEÓRICO ............................................................................................................. 12
CAPÍTULO I ................................................................................................................................ 12
AUTISMO .................................................................................................................................... 12
6.1 Definición de Autismo. ................................................................................................. 12
7.1.1. Origen del Autismo .............................................................................................. 13
7.1.2. Tipos de Autismo ................................................................................................. 14
7.1.3. Características de un niño(a) Autista. ............................................................ 15
7.1.4. Evolución del Autismo en las diferentes edades. ....................................... 17
7.1.5. Grado de Autismo ................................................................................................ 19
7.1.5.1. Trastorno Autista o de Grado 1 .................................................................... 19
7.1.5.2. Autismo Regresivo o de Grado 2 ................................................................. 20
7.1.5.3. Autismo de alto funcionamiento .................................................................. 20
7.1.6. Indicadores para detectar a un niño Autista Señales de Alerta............... 21
7.1.6.1. Problemas para el Diagnóstico Precoz ...................................................... 22
7.1.6.2. Síntomas más comunes ................................................................................. 23
7.1.6.3. Guía Rápida de Términos Positivos ............................................................ 24
CAPÍTULO II ............................................................................................................................... 25
ATENCIÓN EDUCATIVA BRINDADA A NIÑOS(A) AUTISTA. ........................................ 25
7.1.7. Atención Educativa en la Escuela ................................................................... 25
7.1.7.1. Formas de Integración .................................................................................... 27
7.1.8. El rol de la familia en la calidad de vida y la autodeterminación de las
personas con trastorno del espectro del autismo. ..................................................... 31
7.1.9. Relaciones Interpersonales en el Hogar y Comunidad .............................. 33
CAPÍTULO III:............................................................................................................................. 37
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA PARA ATENDER A NIÑOS (AS) AUTISTAS ......... 37
7.1.10. Definición de Estrategias de Aprendizaje .................................................. 37
7.1.11. Estrategias de enseñanza efectivas para atender a niños (as) con
autismo. 37
7.1.11.1. En la Escuela ..................................................................................................... 37
7.1.11.2. En el hogar ......................................................................................................... 42
7.1.11.3. En la comunidad ............................................................................................... 45
VIII. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN .................................................................... 52
8.1. Tipo de investigación: ................................................................................................. 52
8.2. Enfoque de la Investigación: ..................................................................................... 52
8.3. Técnica de la investigación: ...................................................................................... 52
8.4. Universo .......................................................................................................................... 53
8.5. Población ........................................................................................................................ 53
8.6. Muestra ........................................................................................................................... 53
8.7. Instrumentos.................................................................................................................. 53
8.8. Datos Del Centro .......................................................................................................... 54
8.9. Análisis de la Información ......................................................................................... 55
IX. ANÁLISIS DE LAS ENTREVISTAS ................................................................................. 57
X. CONCLUSIONES ................................................................................................................... 60
XI. RECOMENDACIONES...................................................................................................... 61
XII. GLOSARIO .......................................................................................................................... 63
XIII. BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................... 67
XIV. ANEXOS .............................................................................................................................. 69
Estrategias de Enseñanzas para Trabajar con Niños Autistas
I. RESUMEN
La presente investigación, se realizó en la Escuela Especial “Padre Miguel Gonfia

Lazzari”, ubicada en el barrio Tamanes en la ciudad de Juigalpa departamento de
Chontales con el grupo de niños que presentan el Trastorno del Espectro
Autista, con el propósito de implementar estrategias de enseñanzas para una
educación de calidad a niños que presentan esta condición, para compensar el
desarrollo de las habilidades y destrezas en las áreas de comunicación,
socialización y autonomía en los niños autista que atiende el centro, ya
que, según las características a su condición su desarrollo requiere que se les
brinde la oportunidad de una debida intervención educativa mediante
estrategias específicas que respondan a las necesidades educativas de esta
población vulnerable.
La combinación de estas estrategias les permite que se les compense con mayor
éxito las áreas del desarrollo antes mencionadas en donde ellos tienen mayor
necesidades, esto es de suma importancia, ya que se les estaría propiciando
las herramientas para que las personas con TEA accedan a una enseñanza
estructurada estableciéndose los patrones de rutinas para que ellos puedan
adquirir habilidades y destrezas para desenvolverse en el medio.
La presente investigación se rige bajo el enfoque cualitativo, describiendo paso a

paso lo observado en la cual se utilizaron entrevistas para la recolección
de información relevante, realizándose un estudio, en la que se hicieron
entrevistas a los profesores, directora del centro y los padres de familia. De igual
manera se aplicaron guías de observación donde se desarrollaba el escenario
pedagógico y se revisaron referencias bibliográficas.
1
I. INTRODUCCIÓN
La educación para todos y todas es hablar de Inclusión; se trata de la Atención a

la Diversidad y es hacerlo no sólo desde el respeto, sino además, desde su
concepción como fuente de riqueza, como oportunidad para el aprendizaje. Todos
y todas tenemos cosas que aportar en la escuela, la familia o en la comunidad.
Somos igualmente válidos y sólo desde este punto de vista trabajaremos y desde
un Sistema Educativo inclusivo que garantice la igualdad de oportunidades para
todo el alumno independientemente de sus condiciones personales, económicas,
sociales o culturales.
En la presente investigación se abordan Estrategias de Enseñanza-Aprendizaje

para trabajar con niños Autistas, estos son procedimientos, actividades, técnicas,
entre otros, que el docente aplica para brindar una educación de calidad y calidez
humana.
Es importante la visión que el docente pueda tener, para que las adecúe a la
realidad del aprendizaje de los niños autistas, ya que es necesario para los niños
con Trastorno del Espectro Autista alcancen una buena educación de calidad, por
tal razón es de suma importancia que el docente conozca plenamente las
estrategias de Enseñanza-Aprendizaje para aplicarlas adecuadamente.
Esta investigación es de gran importancia, porque permitió adquirir conocimientos

referidos a las estrategias metodológicas que se aplican en los salones de clases
para la formación académica de los niños(as) que presentan necesidades
educativas especiales, la educación inclusiva forma parte de una estrategia
nacional, la cual está implícita en las políticas educativas que promueve el
Ministerio de Educación con el fin de cumplir con las Convenciones
Internacionales referidas a una Educación para todo y todas, sin exclusión alguna.
2
II. ANTECEDENTES.
Para tener una perspectiva y un conocimiento más profundo de lo que es el

Síndrome de Autismo, tendremos que remontarnos a las primeras descripciones
que se hicieron, cuando las personas se hacen conscientes de la existencia de
otro tipo de individuos. Los primeros en publicar descripciones de los niños
autistas como un conjunto especial fueron Kanner en el año de 1943 y Asperger
en 1944 con independencia uno del otro. Las dos contenían descripciones de
casos y presentaban los primeros intentos teóricos por dar una explicación a la
alteración.
En 1943, Kanner descubrió que “el autismo es un síndrome, es decir, un conjunto

de síntomas que se presentan juntos y caracterizan un trastorno. No es una
enfermedad.” Hasta el momento se desconoce la causa del autismo, pero se sabe
que se presenta desde el nacimiento y se manifiesta, generalmente, en los
primeros tres años de vida. El autismo afecta a cuatro de cada 10 mil bebés y es
cuatro veces más frecuente entre los varones que entre las niñas. (Kanner, 1982)
Ferrari, nos remite a Kanner como el primero en “aislar esta forma particular de
psicosis del niño” (p. 15), y darle el nombre de autismo bajo la siguiente definición:
“Consiste en la ineptitud de los niños para establecer relaciones normales con las
personas y para reaccionar normalmente a las, situaciones, desde el principio de
su vida… como una afección autónoma y específicamente vinculada con la tierna
infancia”.
3
En los años 2017 y 2018, las enfermedades crónicas más frecuentes en el

departamento de Chontales fueron:
Enfermedades Crónicas 2018
No. Enfermedad crónica Personas Tasa x 10,000

habitantes
1 Hipertensión Arterial 7,570 380.8
2 Enfermedades Reumáticas 5,135 258.3
3 Diabetes 3,487 175.4
4 Asma Bronquial 1,402 70.5
5 Epilepsia 1,196 60.2
6 Enfermedades Psiquiátricas 723 36.4
7 Enfermedades Cardiacas 719 36.2
8 Enfermedad Renal Crónica 113 5.7
9 Parkinson 22 1.1
10 Alzheimer 17 0.9
11 Autismo 11 0.6
Total 20,395
El responsable de atención medica que atiende el área de valoración inicial del

Centro de rehabilitación Teletón, Dr. Mario Marceno Miranda; refiere que: “el
autismo es una condición y no una enfermedad, lo que significa que el desarrollo
social será más fácil es de acuerdo al entorno en el que viven. Todos podemos
ayudar a que estas personas se sientan seguras aceptándolas tal y como son .”
La atención médica, psicológica y académica, es indispensable para cualesquier

niño con autismo, pues las consecuencias son similares a las que sufre un niño al
quedarse sin educación primaria, secundaria y superior. De acuerdo a
4
estadísticas, tienen datos de más de 25 niños de distintos puntos de Chontales

con esta condición y la cifra parece ir en aumento.
En Nicaragua la cantidad de personas que han sido diagnosticadas con trastorno

del espectro autista (TEA) es incierta, debido a que no existen estadísticas
oficiales al respecto, se aprobó en la asamblea nacional que el 02 de abril de cada
año se celebre el día nacional de conciencia sobre el autismo.
 La Constitución Política de la República de Nicaragua, establece el acceso

a la educación de todos los nicaragüenses a través de los Artículos 56,62,
119 121 donde establece los programas a personas con discapacidad.
 Ley 763 “Ley de los Derechos de las Personas con Discapacidad”, en su
capítulo V en los artículos 38 al 46 establece los derechos a la
Educación.
 Ley 287 “El código de la Niñez y la Adolescencia, capitulo III –Derecho a la
Salud, Educación, seguridad social, Cultura y Recreación, en sus artículos
43 y 77.
 Políticas Educativas MINED.
 Estrategia Nacional de Educación.
 Plan Estratégico Nacional de Educación.
 Plan de Desarrollo Humano.
Reconoce la obligación del Estado de Nicaragua en la procura de establecer

programas en beneficio de los discapacitados para su rehabilitación física,
sicosocial y profesional, para la ubicación laboral de estas personas.
Que Nicaragua es Estado parte de la “Convención sobre los Derechos de las

Personas con Discapacidad” y su “Protocolo Facultativo”; reconociendo y
restituyendo con ello los derechos de los nicaragüenses con alguna discapacidad,
como lo son los Trastornos del Espectro Autista (TEA). Que el TEA es una
discapacidad permanente que afecta en Nicaragua a una considerable cantidad de
niños, niñas y adultos, con efecto sistémico sobre sus familias.
5
El 2 de abril de cada año, “Día Nacional de Concienciación sobre el Autismo”,

como un llamado a la acción que comprometa a todas las partes involucradas a
crear oportunidades que permitan mejorar la calidad de vida de las personas que
viven y conviven con este trastorno, a través de la promoción de los derechos de
las personas con autismo que asegure su plena participación e inclusión como
miembros valiosos de la diversa familia humana y con ello se pueda contribuir a
crear un futuro de dignidad y oportunidad para todos.
Corresponde al Estado fomentar el respeto, promoción, protección y ejercicio de

los derechos que asisten a las personas con Trastorno del Espectro Autista. El
Ministerio de Educación, Ministerio de Salud, Ministerio del Trabajo, Ministerio de
la Familia, Adolescencia y Niñez deberán elaborar e implementar de manera
progresiva programas a favor de las personas con esta discapacidad que mejoren
las condiciones de vida de las personas con autismo y sus familias.
6
III. JUSTIFICACIÓN
Se seleccionó la temática a investigar se debe a la necesidad de una formación

de calidad que requieren los estudiantes con Trastorno del Espectro Autista (TEA),
para ello se ha seleccionado una serie de estrategias que le permitan a este tipo
de estudiantes desarrollar vocabularios, comunicación, habilidades y destrezas
que la puedan aplicar en el proceso formativo.
Las estrategias de aprendizaje presentes en la atención educativa especializada

en los estudiantes con Trastorno del Espectro Autista (TEA), y la apropiación de
estas estrategias por parte de docentes para la atención de niños y niñas con
Autismo, nos permite plantear una serie de estrategias o herramientas para llevar
a cabo el proceso de enseñanza de las y los estudiantes con Trastorno de
Espectro Autista (TEA).
La niñez con discapacidad se encuentra entre los grupos más vulnerables y

excluidos de la sociedad en el mundo y Nicaragua no es una excepción. A pesar
de que ha habido un mayor acceso de la niñez con Trastorno de Espectro Autista
(TEA), a la educación inclusiva en nuestro país, existe la necesidad de mejorar la
calidad de la educación que recibe la niñez en general, y este grupo en particular.
Lo anterior nos remite forzosamente al mejoramiento del desempeño docente, la

cual requiere a su vez de una formación docente de calidad. La formación docente
inicial reviste especial importancia porque tiene un impacto directo en las actitudes
y valores de los docentes en formación hacia las necesidades educativas
asociadas o no a Trastorno de Espectro Autista (TEA) y les prepara para tener un
repertorio que les permita atender la diversidad. Mejorar la formación docente
inicial impartida en los cursos regulares de las escuelas normales estatales, sobre
todo en el marco de los compromisos adquiridos a nivel internacional, nacional y
local para garantizar el derecho de la educación de la niñez con Trastorno de
Espectro Autista (TEA), requiere el análisis de ciertos aspectos de la política de
formación docente inicial.
7
En síntesis se dará respuesta a una de las políticas educativas de una educación

de calidad que responda a las exigencias competitivas de la educación siendo
necesario que el docente asuma su rol de facilitador y guía del grupo en el
aprendizaje significativo de los niños y niñas con Autismo en el aula de clases ya
que de esta forma contribuimos al desarrollo Educativo Integral, Social y Familiar.
8
IV. OBJETIVO GENERAL
Analizar estrategias de enseñanza que permitan a los docentes y padres de

familias, atender integralmente las necesidades de los niños y niñas que tienen el
Trastorno del Espectro Autista (TEA).
9
V. OBJETIVOS ESPECIFICOS
1. Investigar sobre la atención educativa que se brinda en la escuela Miguel

Gonfia Lazzari y en el hogar a los niños (as) que tienen el Trastorno del
2. Proporcionar estrategias de Enseñanza-Aprendizaje para trabajar con

niños(as) autistas en la Escuela Especial Miguel Gonfia Lazzari.
3. Proponer acciones que contribuyan al fortalecimiento del trabajo formativo y

educativo que realizan los directores, docentes, padres de familia y
comunidad en relación a la atención de los niños (as) con el trastorno del
10
VI. HIPÓTESIS
Si los padres de familia y el personal que labora en las escuelas especialmente los
docentes de aula, estuvieran capacitados sobre la correcta atención educativa que
debe brindarse a los niños (as) con autismo, entonces hubiese un mejor
aprendizaje, desarrollo de habilidades y fortalecimiento de la vida autónoma de los
mismos tanto en la escuela como en el hogar y la comunidad.
¿Cuáles son las técnicas y estrategias que implementa el docente para favorecer
el desarrollo de las habilidades y destrezas en los niños con Trastorno del
Espectro Autista (TEA) en las áreas de comunicación y socialización?
¿Cuál es la importancia de la participación activa de los padres de familia, docente

y terapeuta durante el proceso de intervención y seguimiento en el uso de las
estrategias de enseñanza-aprendizaje en los niños que presentan Trastorno del
Espectro Autista (TEA)?
11
VII. MARCO TEÓRICO
CAPÍTULO I
AUTISMO
6.1 Definición de Autismo.
El trastorno del Espectro Autista (TEA) es un trastorno del neurodesarrollo de

origen neurobiológico e inicio en la infancia, que afecta el desarrollo de la
comunicación social, como de la conducta, con la presencia de comportamientos e
intereses repetitivos y restringidos. Presenta una evolución crónica, con diferentes
grados de afectación, adaptación funcional y funcionamiento en el área del
lenguaje y desarrollo intelectual, según el caso y momento evolutivo. (Pediatra
Integral 2017; XXI (2): 92)
Estos niños o niñas pueden tener problemas para hablar y es posible que no lo
miren a los ojos cuando usted les habla, pueden tener intereses limitados y
comportamientos repetitivos, pasan mucho tiempo ordenando cosas o repitiendo
una frase una y otra vez.
El conjunto de trastornos se los puede clasificar en tres grupos:
1. Trastorno de la relación social: no se relaciona con el mundo que lo

rodea. Su relación es anormal con personas, objetos y animales. No
distingue los acontecimientos.
2. Trastorno de la comunicación: cualquier combinación de los sentidos

y sus respuestas están afectados (visión, oído, tacto, dolor, equilibrio,
olfato, gusto) y el modo en que el niño maneja su cuerpo. El habla y el
lenguaje no aparecen o retrasan su aparición a pesar de que existen
capacidades intelectuales evidentes.
12
3. Trastorno psíquico: falta de flexibilidad mental.
El autismo no es curable pero si tratable. Es por esto que la psicoterapia se perfila

como la puerta de ingreso a la "humanización", al amor, descubrimiento de la
verdad que está en el ser humano, estructuración de espontaneidad y, sobre todo,
de coparticipación, de reciprocidad, de altruismo.
En conclusión autismo es un Trastorno complejo y profundo del neurodesarrollo

que se traduce en una disfuncionalidad del Sistema Nervioso Central para
procesar la información. (Paluszny, 1995)
7.1.1. Origen del Autismo
Las personas con autismo no presentan anormalidades físicas evidentes, por esto
en la década del cuarenta se creía que el Síndrome Autista era una traba
emocional. Investigaciones recientes señalan que este trastorno deriva de un
desorden del Sistema Nervioso Central (S.N.C.) y no de problemas emocionales.
Pero como síndrome, la causa no es única, se cree que puede ser:
Genéticas: (endógenas) producto de una falla cromosómica llamada "X frágil".
El autismo no tiene fuerza hereditaria, puede ser heredada por una cuarta parte de
los descendientes.
Bioquímicas: el mal funcionamiento químico o metabólico favorece el

comportamiento autista. Puede ser producto de hipo calcinarías, acidosis lácticas,
desorden del metabolismo de las purinas. Está enfocado hacia el rol que cumplen
los neurotransmisores. Uno de los neurotransmisores principales es la Serótina
como así también el Tripofano.
Virales: (congénitas) puede ser producto de infecciones sufridas por la madre

durante el embarazo. Estas provocan anormalidades en el Sistema Nervioso
Central (por ejemplo la rubéola).
13
Estructurales: debido a malformaciones del cerebelo, hemisferios cerebrales y

otras estructuras neurológicas. (Paluszny, 1995)
7.1.2. Tipos de Autismo
Existen 5 tipos de Autismos Entre los tipos de Trastornos Espectro del Autismo
(TEA) según Glover tenemos según su grado de complejidad.
- Autismo o Síndrome de Kanner, se caracteriza porque las personas que lo

padecen se ven afectadas en cuanto al lenguaje corporal y verbal.
- Síndrome de Asperger porque se caracterizan por mostrar una falta de empatía

hacia los demás ya que no saben interpretar.
- Síndrome de Rett porque es uno de los trastornos más raros debido a que se
han presentado pocos casos más nivel mundial, trastorno generalizado del
desarrollo no especificado. Los niños que lo padecen tienen dificultad para
comunicarse, comportarse y socializar con los demás.
- Trastorno generalizado del desarrollo no especificado: Se considera no

especificado porque las personas que lo padecen no cumplen con los criterios
suficientes establecidos para que lo puedan relacionar con los trastornos
generalizados del desarrollo. Los niños que lo padecen tienen dificultad para
comunicarse, comportarse y socializar con los demás.
- Trastorno de Desintegración Infantil, Los primeros síntomas que aparecen en

este tipo de padecimiento es la ansiedad, hiperactividad, irritabilidad, después
viene la falta de interés y la pérdida de las habilidades sociales y el deterioro del
habla y el lenguaje.
Además de suprimir los subtipos diagnósticos, en el DSM-5 los criterios pasan de

ser la clásica triada del autismo 3 o 4 años, comienza a desarrollar un proceso de
regresión.
14
Los primeros síntomas que aparecen en este tipo de padecimiento es la ansiedad,

hiperactividad, irritabilidad, después viene la falta de interés y la pérdida de las
habilidades sociales y el deterioro del habla y el lenguaje. Los primeros síntomas
que aparecen en este tipo de padecimiento es la ansiedad, hiperactividad,
irritabilidad, después viene la falta de interés y la pérdida de las habilidades
sociales y el deterioro del habla y el lenguaje
Se puede concretizar que, los tipos de trastornos, cada uno tiene su proceso de
desarrollo generalizado, debido a una serie de sintomatologías que aparecen en
los primeros años de vida, sobre todo porque a simple vista se observa una serie
de criterios que conllevan a la conclusión del estudiante que lo padece como: la
falta de interacción social, comunicación, desarrollo cognitivo y los movimientos
estereotipados. (Corzo, 2009)
7.1.3. Características de un niño(a) Autista.
Las características asociadas al autismo se dividen en tres categorías:
a) Comunicación: (biológico) las habilidades de comunicación de las personas

con Síndrome Autista son unas de las de mayores dificultades. El lenguaje
expresivo y receptivo son de gran importancia, pero en una persona autista
esto parece no serlo ya que ellos no se comunican con los otros, están
como sumergidos en su propio mundo, tienen una incapacidad para
establecer una comunicación, sus respuestas están afectadas por sus
sentidos. Más del 50% no tiene lenguaje verbal.
b) Comportamiento: (psicológico) Sus conductas son involuntarias,

experimentan dificultades sensoriales por una inadecuada respuesta a los
estímulos externos. Tiene algunas conductas extrañas como: no temer a los
peligros, no suelen tener miedo a nada, no expresan sus emociones, no
tienen imaginación, tienen movimientos repetitivos (aplaudir, mecerse,
aletear las manos, etc.) , tienen la mirada perdida, evitan el contacto con la
vista, gritan sin causa, no tienen principio de realidad. No tienen formado su
15
estructura psíquica. No es raro que el autista no muestre interés en

aprender. El aprende de acuerdo con sus percepciones y sus intereses,
pero le es difícil compartir nuestro modelo pedagógico, basado en la
introyección de unas motivaciones e intereses en adquirir habilidades
cognitivas y conocimientos. La capacidad intelectual del autista puede ser
buena, incluso alta, pero su direccionalidad y utilización no necesariamente
sigue el curso que se impone en el entorno escolar. Una característica muy
común es la ignorancia del peligro. El niño normal aprende que se
puede hacer daño porque se lo enseñan sus padres; le explican lo que no
debe hacer, para evitar lesionarse. Pero el autista, puede ser que no
adquiera más que una noción muy simple del sentido de protección.
(Zapelia, 1998).
c) Socialización: (social) esta categoría es la más dificultosa porque las

personas autistas no se relacionan con los demás, no se dan cuenta de las
diferentes situaciones sociales ni de los sentimientos de los otros, prefieren
estar solos. Se relacionan mejor con los objetos que con las personas. El
síntoma más típico del autismo es la falta de reciprocidad en la relación
social. Las claves de la empatía están ausentes o son rudimentarias. El
autista observa el mundo físico, a veces con una profundidad e intensidad
no habitual. La realidad audible y visible es el mundo que él entiende y que
quizás le resulta coherente. Esta realidad puede ser para el autista
placentera o ingrata, pero no puede compartir las sensaciones que
experimenta con sus semejantes. El juego interactivo, es suplantado
por una actividad dirigida por su peculiar percepción del entorno.
El autista suele prescindir del movimiento anticipatorio de brazos que
suelen hacer los niños cuando detectan que los van a tomar en brazos.
En ocasiones evitan las caricias y el contacto corporal; aunque a veces, por el

contrario, lo buscan y desean ardientemente, como si esta fuera su forma de
comunicación con las personas que siente como seres extraños. No es raro que
16
las personas sean contempladas como objetos, y como tales tratadas. El autista
utiliza el adulto como un medio mecánico que le satisfaga sus deseos. La
disociación del mundo social que experimenta el autista, es frecuentemente
referida por padres y educadores con frases como: "vive en su mundo". En el
colegio, e incluso antes, en el jardín maternal, el autista se evade de la interacción
social que establecen los niños entre sí. Su conducta es "distinta". No comparte
los intereses de la mayoría, sus acciones no parecen tener objetivo, o este es
constantemente cambiante. (Zapelia, 1998)
7.1.4. Evolución del Autismo en las diferentes edades.
El Síndrome autista se manifiesta entre el primer y tercer año de vida. Al surgir la

sintomatología ocurre una detención del desarrollo, una regresión, ya que pierden
las habilidades adquiridas, se puede confundir con otros trastornos o
discapacidades (retraso mental, hipoacusia, epilepsia, Síndrome de Down,
Trastorno de Asperger, Trastorno de Rett). Desde el punto de vista psicológico se
dice que son "border", es decir, fronterizos.
Las características evolutivas del Síndrome Autista son:
Primer año: (lactante)
 Bebé menos alerta a su entorno. No se interesa por su entorno.

 Permanece en la cuna por horas sin requerir atención.
 No responde al abrazo de la madre.
 Son difíciles de acomodar en los brazos.
 La sonrisa social (cuatro meses) no aparece.
 Puede parecer contento, pero su sonrisa no es social.
 Rara vez ve el rostro materno.
 No diferencia a los familiares.
 Está desinteresado por las personas en general.
 Los juegos le resultan indiferentes.
 Lloran largo rato sin causa alguna.
17
Segundo y tercer año: (avanzan las conductas anormales)
 Falta de respuesta emocional hacia los padres.

 Falta de lenguaje (ausencia de comunicación verbal).
 No hay contacto visual.
 Producen movimientos repetitivos (mecerse, golpearse la cabeza, aletear
las manos).
 Tienen carencia de dolor.
 Se asustan de los ruidos.
 Llanto desconsolado sin causa aparente.
 No usan juguetes.
 No usan carritos, los voltean y hacen girar las ruedas.
 Tienen un retraso en la adquisición del cuidado personal.
 No controlan esfínteres.
Niñez: (continúan los mismo trastornos de conducta que en los primeros años pero
se acentúan más, se hacen cada vez más evidentes, se diferencian de los niños
de su misma edad).
 No se visten solos.
 No se relacionan con los niños.
 Prefieren jugar solos.
 No presentan experiencias ni vivencias propias.
 El lenguaje es defectuoso.
 Presentan ataques violentos, agresivos y sin provocación alguna.
Adolescencia – adultez:
En esta etapa los trastornos son similares a los de individuos retardados mentales,
ya que el funcionamiento del autismo adolescente o adulto dependerá de factores
como:
Lenguaje: factores determinantes para manifestar sus necesidades.
18
Hábitos de autoayuda: pretende llevar una vida independiente, debe saberse

capaz de auto ayudar en normas de higiene personal, alimentación, vestimenta.
Puede abastecerse solo si es educado desde pequeño, lleva mucho tiempo en
entrenarse y resulta una tarea muy difícil. (Clinica Mexicana de Autismo, 1997)
7.1.5. Grado de Autismo
Dentro de los tipos o grados de autismo que hay, son comunes las alteraciones en
las habilidades para comunicarse, la interacción social, actividades, intereses y
conductas. Sin embargo, no en todos los casos se manifiesta de la misma manera
por eso mismo son varios los tipos o grados de autismo que hay.
De esta manera, es necesario señalar que son muchas las clasificaciones que hay
sobre el autismo infantil, pero la que más se conoce hasta el momento es la de
Angel Riviere que sustento en estudios de Lorna Wing, basándose en las áreas
del desarrollo identificando los tipos de autismo, según su intensidad y síntomas.
(Martinez, 2005)
7.1.5.1. Trastorno Autista o de Grado 1
También es conocido como autismo severo, y constituye el grado más profundo

del espectro autista, siendo este el más reconocido. Leo Kanner en 1941 fue quien
lo llamo Autismo Infantil Precoz, siendo este el primer trastorno en englobar
características de niños con alguno de los tipos o grados de autismo que hay, sin
distinguir la gravedad.
Hoy en día, este tipo de autismo es el que abarca las manifestaciones más
profundas. El trastorno autista se caracteriza principalmente por la ausencia del
desarrollo de lenguaje, además estos niños evitan mirar a los ojos a otros y se
aíslan de su entorno.
Además, manifiestan movimientos estereotipados que pueden resultar extraños,

sin objetivo alguno, así como también la carencia de expresión de emociones y de
intereses o actividades de manera reducida.
19
7.1.5.2. Autismo Regresivo o de Grado 2
Este tipo de autismo, también se conoce como trastorno des integrativo infantil, y
es una alteración que a diferencia de los otros tipos o grados de autismo que hay,
tarda un poco más en aparecer, debido a que en los primeros años el niño se
desarrolla normalmente, pero en cierto punto comienza a perder paulatinamente
las habilidades que ha adquirido.
Por lo general, el autismo regresivo se presenta antes de los 10 años de edad y es

a partir de esta regresión, que van apareciendo lo mismos síntomas del autismo
severo, pero con menos intensidad. De esta manera, el niño va perdiendo sus
habilidades de lenguaje, capacidad para comunicarse e interactuar con niños y
adultos de su propio entorno.
Por otra parte, aparecen conductas repetitivas, tanto motoras, como manierismos
y estereotipias, aunado al aislamiento de las personas que le rodean. (Farias,
2000)
7.1.5.3. Autismo de alto funcionamiento
Entre los tipos o grados de autismo que hay, este es el más leve porque sus
síntomas no son agudos o profundos, al menos en sus inicios. A diferencia de los
otros tipos o grados de autismo que hay, en este caso el desarrollo del lenguaje en
el niño es normal, al igual que sus procesos cognitivos, manteniéndose dentro de
los parámetros, además si cuenta con la atención acorde puede integrarse
escolarmente sin problema.
Finalmente, los niños diagnosticados con esta condición se distinguen, ya que su

capacidad de memoria es muy buena, sin embargo, tienden a tener rigidez mental
e ideas asociadas a una obsesividad, que puede acompañarse por torpeza
motora. (Ivan, 1995)
20
7.1.6. Indicadores para detectar a un niño Autista Señales de Alerta
Si a los 18 meses tu bebé presenta alguna de estas señales, solicita un examen

inmediato a tu pediatra:
1. No responde al llamado por su nombre o dejo de hacerlo

2. No hace juegos de ficción, suele alinear o hacer girar los juguetes.
3. No dice ninguna palabra o perdió las que decía.
4. Tiene poca tolerancia a los cambios
5. Evita el contacto visual
6. No comparte con otros el interés por juguetes, objetos o actividades.
7. No siente temor ante peligros reales.
8. Los ruidos fuertes o luces muy brillantes lo irritan.
9. Tiene berrinches prolongados incontrolables.
Estos serían los principales síntomas de alarma o Indicadores:
• Desarrollo deficiente del lenguaje: mutismo, entonación rara o inapropiada,

vocabulario inusual para la edad del niño, limitaciones en la expresión, etc.
• Tendencia a hablar espontáneamente sólo sobre temas de su interés.
• Dificultad para unirse al juego de otros niños.
• Conductas agresivas.
• Falta de cumplimiento de las normas de la clase: no obedecer a los
profesores, mínima cooperación en las actividades de clase, no seguir las
normas culturales, etc.
• Reacción negativa ante los estímulos.
• Relación anormal con los adultos: puede ser demasiado intensa o casi
inexistente.
• Reacciones extremas ante la invasión de su espacio personal.
• Graves dificultades de adaptación a los cambios.
• Déficit en las habilidades motoras o sociales.
21
Una cuestión de extrema importancia, ya que muchas veces dificulta y hacer errar
en el diagnóstico, es que no todos los niños presentan todos los síntomas
descritos como clásicos. Consecuentemente, la ausencia de cualquiera de ellos no
es excluyente del diagnóstico de TEA. (Clinica Mexicana de Autismo, 1997)
Los Trastornos del Espectro Autista (TEA) son trastornos del

neurodesarrollo que alteran de forma significativa las áreas de la comunicación, la
interacción social y la conducta. Es un trastorno permanente y que va a limitar la
vida de la persona que lo padece, además de ocasionar un importante estrés en el
ámbito familiar. No obstante, hay que tener en cuenta que el grado de la
enfermedad y severidad de los síntomas es muy variable.
Al apenas disponer de marcadores biológicos que ayuden a identificar esta

patología para establecer un diagnóstico, es necesario basarse en
manifestaciones clínicas o de comportamientos.
7.1.6.1. Problemas para el Diagnóstico Precoz
Aunque mayoritariamente son los propios padres los que detectan problemas en el
neurodesarrollo de sus hijos entre los 18 y los 24 meses, que posteriormente
serán o no confirmados por los especialistas como casos de TEA, existen una
serie de circunstancias que retrasan el diagnóstico en un porcentaje significativo
de casos:
• Incidencia relativamente baja.

• Desconocimiento de las manifestaciones clínicas.
• Dificultad de los padres para detectar los síntomas sutiles en algunos tipos
de autismo, como el Asperge.
• Un desarrollo sensorial y motor adecuado en ciertos casos. (Ferrari, 2000)
22
7.1.6.2. Síntomas más comunes
Algunos niños con TEA presentan una serie de síntomas muy claros y visibles y
por ello son detectados por los padres en los primeros meses de vida. Pero a
veces son los profesores de la guardería los que ponen en alerta a los padres al
observar un desarrollo inadecuado de sus habilidades básicas o de relación con
los otros niños.
Estos son los principales ejemplos:
• Retraso o ausencia del habla.

• No presta atención a las otras personas.
• Falta de respuesta a las expresiones faciales o sentimientos de los demás.
• Falta de juego simbólico y ausencia de imaginación.
• Falta de interés por los niños de su edad.
• Incapaz de compartir placer.
• Alteración cualitativa en la comunicación no verbal.
• No señalar objetos para dirigir la atención de otra persona.
• Falta de utilización social de la mirada.
• Falta de iniciativa en actividades o juego social.
• Falta de reacción a estímulos sonoros.
La importancia del profesor en la detección del autismo del alto rendimiento
Los niños afectados por síndrome de Asperger o autismo de alto rendimiento son
los más difíciles de detectar, ya que muchas veces no manifiestan de forma clara
su problema hasta que no se les expone a un mayor grado de demanda social, lo
que no suele ocurrir hasta el inicio de la educación primaria.
Por este motivo, en estos casos específicos es cuando se hace más importante, y
a veces imprescindible, la participación del profesor en la detección de síntomas
que hagan sospechar de un posible caso de autismo. (Martinez, 2005)
23
7.1.6.3. Guía Rápida de Términos Positivos
Persona sin discapacidad Persona norma.
Persona mayores Ancianos, viejos, mayores
Persona exitosa, productiva Ha superado su discapacidad
Prevenir la discapacidad Evitar la discapacidad
Persona con discapacidad visual Cieguito, cegato, corto de vista, tuerto

Persona con baja visión
Persona con discapacidad física Mutilado, invalido, paralitico, cojo,

tullido, lisiado
Persona de talla baja Enano, pitufo
Persona con epilepsia Epiléptico
Psicosocial Persona con autismo Loco, demente, trastornado
Persona con discapacidad intelectual Mongolito, retardado, retrasado mental,

trastornado
Persona con síndrome de Down Retrasado, deficiente mental, imbécil,

tonto, subnormal.
Persona con enfermedad mental Demente, enfermo mental

Persona con discapacidad psíquica
(Zapelia, 1998)
Conclusion:
24
CAPÍTULO II
ATENCIÓN EDUCATIVA BRINDADA A NIÑOS(A) AUTISTA.
7.1.7. Atención Educativa en la Escuela
Una vez que el niño con autismo ha adquirido las herramientas básicas que le
permiten iniciar su relación con los demás y con el entorno, es fundamental que
tenga acceso a un ambiente educativo "normalizado", esto es, la oportunidad de
convivir y desenvolverse en un ambiente apropiado para cualquier niño de su
edad. Para lograrlo el niño requerirá del apoyo personalizado de un profesional
que le acompañará en su proceso de integración.
Los principios que se deben de utilizar para llevar a cabo la integración escolar
incluyen: la evaluación de las capacidades cognitivas y sociales del niño con
Autismo, su preparación para integrarse y la programación de todos los apoyos
profesionales que requiera. Asimismo se debe brindar a la familia del niño
programas de sensibilización y servicios de asesoría, necesarios para que puedan
asumir el compromiso y la responsabilidad que conlleva la integración de su hijo.
Paralelamente, hacen la selección y capacitación del maestro de apoyo que

acompañará al niño al aula regular. Se debe busca y seleccionar la escuela
regular adecuada, así como organizar el proceso de información y sensibilización
de todos los miembros de la comunidad escolar, con el fin de crear un ambiente
propicio para una integración exitosa. Se debe de mantener una comunicación y
asesorías constantes con la escuela regular, el maestro de apoyo, el alumno y su
familia.
Integracion es el principio de convivencia que tiene que ver con la igualdad de

oportunidades y derechos, con actitudes y manifestaciones no discriminatorias, y
con la no existencia de barreras físicas, arquitectónicas o actitudinales que
impiden o limitan la participación plena de la persona con deficiencia, discapacidad
o minusválida en las acciones y procesos que constituyen la existencia y
desarrollo de una sociedad. El concepto de integración supone adaptaciones del
25
medio físico y de la persona al medio, derivándose así el principio de

normalización. (Altamirano & Gonzalez, 2013)
Decir que un determinado alumno presenta necesidades educativas especiales es

una forma de decir que para el logro de los fines de educación precisa disponer de
determinadas ayudas pedagógicas o servicios. De esta manera una necesidad
educativa especial se describe en términos de aquello que es esencial para la
consecución de los objetivos de educación. Así las necesidades educativas
especiales se contemplan formando un continuo y la respuesta educativa en
consecuencia puede considerase un continuo de actuaciones que van desde las
más ordinarias a las más específicas e incluyen tanto la ayuda temporal como las
medidas y servicios permanentes.
El principio de integración lleva implícito como referente el concepto de

normalidad, en cambio “normalidad” es un concepto relativo que está sujeto a
criterios estadísticos. Se puede entender el principio de normalización como la
aceptación, que las personas con discapacidad tienen que tener acceso a las
mismas condiciones de vida con respecto al resto de la población, brindándoles
las oportunidades necesarias para lograr al máximo desarrollo de todas sus
potencialidades, pero siempre considerando sus características individuales de
cada una de las personas con discapacidad y con necesidades educativas
especiales.
La normalización es el principio en el que se puede sintetizar que los alumnos con

necesidades educativas especiales tienen el derecho a recibir durante todo su
proceso educativo un lugar en el que el ambiente sea sin limitaciones y dentro de
lo posible lo más normal o común que el de cualquier otro individuo, recibiendo
con ello una atención individualizada según las características del alumno. Acerca
de a lo anterior se reflexiona que la integración educativa es una ideología que
promete educación
Para todos, proponiendo una serie de alternativas al plan educativo y sus

programas escolares de forma que se adapten a cada alumno y se de así una
26
integración de los alumnos con necesidades educativas especiales y las que no

las tienen. (K. Kaneshiro, 2007)
Uno de los puntos también elementales en la definición de integración educativa

es la manera en la que se llega a crear una combinación entre la educación
regular y educación especial, en el cual se unen las educaciones para dar
oportunidades a un desarrollo mayor a todas las potencialidades del alumno con
necesidades educativas especiales. Zacarías (1995) retoma la integración
educativa como el método en el que se pueden beneficiar los recursos de tipos de
escuelas, por ejemplo cuando se da la integración se tiene la ocasión de
proporcionar a las necesidades del alumno utilizando todos los medios de la
educación regular y la de la especial, esto nos lleva a una combinación y a una
retroalimentación de todos los miembros que intervienen en el medio educativo:
profesor del aula regular, terapeuta de educación especial, director de la escuela
regular, director de la escuela especial, coordinadores, alumnos y padres de
familia.
La ubicación de un niño en un lugar o ambiente determinado no será para siempre

sino que se tendrán que hacer revisiones periódicas mediante las cuales se
intentará proporcionar situaciones que supongan un mayor nivel de integración.
Este proceso de integración se inicia con la valoración e identificación de las

necesidades educativas especiales del alumno y lleva aparejado el proporcionarle
las ayudas personales, materiales, adaptaciones curriculares, etc., que posibiliten
un mayor desarrollo. No supone la integración una simple ubicación específica en
el ambiente menos restrictivo posible, sino que significa una participación efectiva
en las tareas escolares, que le proporcione la educación diferenciada que precise
apoyándose en las adaptaciones y medios que sean pertinentes en cada caso.
(Altamirano & Gonzalez, 2013)
7.1.7.1. Formas de Integración
27
A continuación se presentan los tipos de integración que se pueden dar en un

caso de integración escolar:
a) Integración Física: la actuación educativa se lleva a cabo en centros de

educación especial construidos junto a centros ordinarios, pero con una
organización segregada; de ésta manera se comparten espacios comunes.
b) Integración Funcional: se considera que ésta se articula en tres niveles de

menor a mayor integración funcional: utilización de los mismos recursos por
parte de los alumnos con necesidades educativas especiales y los alumnos
regulares, pero en tiempos diferentes. Uso simultáneo de los recursos por
parte de los dos grupos. Utilización de algunas instalaciones comunes,
simultáneamente y con objetivos educativos comunes.
c) Integración Social: supone la inclusión de un alumno con necesidades

educativas especiales con un grupo regular, ésta es la única forma verdadera
de integración.
d) Integración a la Comunidad: se refiere a la participación e inclusión de un

alumno con necesidades educativas especiales a las actividades de su
comunidad. Para lograr una integración satisfactoria se deben de establecer
programas y experiencias que revisen procedimientos aptos para la integración
escolar. Se deben de realizar campañas de información y sensibilización a la
comunidad sobre el proceso de integración escolar.
Los programas deben de ser adecuados para la atención temprana y educación

infantil, el currículo debe ser abierto y flexible para que permita adaptaciones
curriculares. Deberá haber una supresión de barreras arquitectónicas. Se deben
de consolidar la formación de equipos interdisciplinarios. Debe de haber una
comunicación entre la escuela y el entorno social. La participación deberá ser
activa de todos los padres de familia de los niños con necesidades educativas
especiales y los de niños regulares. Deberá de haber un buen nivel de
28
comunicación interna entre los centros educativos (el regular y el especial). La

gente involucrada en la integración escolar del niño deberá tener una formación y
actualización sobre el síndrome del autismo. (Garcia & Escalante, 1997)
Hoy en día algunos alumnos con necesidades educativas especiales reciben

atención educativa en algunas instalaciones escolares como puede ser en
escuelas especiales dentro de centros residenciales (instituciones), en centros de
educación especial, en aulas de educación especial en centros ordinarios ya sea
como aulas de tiempo total o parcial y aulas ordinarias en centros ordinarios. Todo
lo anterior, en una gama de posibilidades que pueden resultar de la combinación
de algunas de estas modalidades.
La escolarización en una u otras de estas modalidades se lleva a cabo

dependiendo principalmente de la influencia que representan en mayor o menor
medida cada uno de estos tres factores:
a) El tipo y grado de la deficiencia del alumno.

b) Las características relativas o relacionadas con el entorno escolar:
posibilidades, recursos humanos y materiales, servicios, medios de acceso.
c) Las circunstancias familiares del alumno.
En la historia de la integración educativa hasta la década de los años 60, existían

sólo dos lugares posibles para la atención de los niños con necesidades
educativas especiales, el centro especial o el centro ordinario y con poca o
ninguna conexión entre ellos. Las nuevas tendencias que surgen estos últimos
años aconsejan ampliar el abanico de posibilidades de escolarización para los
alumnos con necesidades educativas especiales.
La forma en la que se elige llevar a cabo la integración de un niño se debe de ser

con respecto a las posibilidades del niño y a las características específicas del
centro educativo al que se acudirá. Esta integración se podrá ir modificando en
función a los cambios que el niño vaya presentando durante el proceso. (Garcia &
Escalante, 1997)
29
Para llegar a tomar la decisión de integrar a un niño con necesidades educativas

especiales, debemos de tener en cuenta que la escuela a la que recurramos para
la integración se debe de adaptar a éste con respecto al tipo de enseñanza que lo
debe de beneficiar y no a la inversa, que sea el alumno el que se adapte a las
condiciones que la escuela le ofrece. (Corzo, 2009)
La separación que existe en la actualidad entre los sistemas de educación regular

y educación especial ha conducido a la segregación social y al aislamiento de los
niños y adultos con discapacidad, nos ha llevado a vivir mundos separados desde
las primeras experiencias de socialización que tenemos en la vida. (Hegarty, 1988)
El programa de integración nos invita a aprender a convivir y a conocer niños con

discapacidad que nos necesitan y tienen derecho a vivir dentro de nuestra
comunidad y a compartir con sus iguales, de quienes pueden aprender conductas
que les ayuden a responder a las exigencias de la comunidad. Promueve la unión
de estos dos mundos hasta ahora separados: el de la educación regular y
especial.
A pesar de las graves dificultades de comunicación y conducta que tienen los

niños autistas, existen recursos para ayudarlos a ellos y a sus familias. Uno de
ellos y el primero es la educación, ya que como cualquier otro niño, el niño autista
puede y debe de ser educado, para que esta educación sea eficaz, deberá ser
casi siempre muy personalizada a sus necesidades. Ya que cuando se llega a
integrar el niño autista a una escuela regular se beneficia de las experiencias de
los otros niños, los niños autistas tienen severos obstáculos para llegar a
aprender, lo que logran aprender es de forma explícita o de manera circunstancial,
no aprenden como los demás niños por medio de la imitación, la observación de
los sucesos o de cualquier otro medio de transmisión simbólica. (Hegarty, 1988)
Para enseñar a un niño autista se debe de partir desde el nivel de desarrollo y de

las habilidades de cada niño que se vaya a integrar, ya que como todos los niños
cada uno tiene sus propias características y particularidades. Esto debe de ser a
partir de la Integración educativa, la cual tendrá mayor éxito si se da desde que se
30
diagnostica al niño como autista y se realiza en una escuela que esté organizada y
que tenga experiencia en estos casos.
La integración es posible siempre y cuando ésta sea en espacios y tiempos

parciales con la ayuda del profesor de apoyo, el del grupo regular, los directivos y
los padres de familia. Ya que si todos ellos no se comprometen y si no son
realistas con respecto a lo que se puede y no hacer en cuanto la educación del
niño autista ésta será poco favorable para el desarrollo del niño.
Para que se tenga éxito en la integración educativa del niño autista es importante
la comprensión y paciencia que los profesores, así como de todos los alumnos del
grupo regular que tengan ante la posibilidad de enfrentarse a la convivencia con
un niño autista, hay que tener siempre en cuenta las condiciones específicas del
niño y llevar la integración bajo un nivel adecuado que promueva las habilidades y
el desarrollo del niño, el fracaso de la integración muchas veces no se debe a que
a los niños les falte motivación o capacidad de rendimiento, sino que muchas
veces los malos resultados se deben a la presión y las exigencias de quienes los
rodean. (Altamirano & Gonzalez, 2013)
7.1.8. El rol de la familia en la calidad de vida y la autodeterminación de

las personas con trastorno del espectro del autismo.
Tener un hijo es uno de los acontecimientos vitales más importantes para un ser
humano. Los vínculos afectivos entre padres e hijos, así como las emociones que
31
se ponen en juego, son normalmente intensos. Sin embargo en las madres/padres

cuidadores de niños/niñas con trastorno del espectro autista, este panorama
cambia radicalmente después de los dos años de vida.
Normalmente, los padres de un niño/a con trastorno del espectro autista disfrutan
durante un tiempo de la enorme felicidad que supone el tener un hijo, un niño que
todo el mundo considera que se desarrolla como cualquier otro. Sin embargo, en
un momento del desarrollo, normalmente a partir del primer año, empiezan a
aparecer ciertos comportamientos que desconciertan a los padres, síntomas que
les provocan una inquietud que aumenta con el paso del tiempo. (Martinez &
Bilbao, 2008)
Esta es una de las causas por las que el diagnóstico del trastorno del espectro
autista, es aún más doloroso para las madres/padres cuidadores, como ellas
mismas mencionan en el presente estudio, cuando reciben a su hijo/hija en brazos
al nacer, se considera completamente sano, no ven ninguna característica visible
que diga lo contrario.
El rechazo al contacto afectivo, la falta de respuesta a las instrucciones verbales,

el juego repetitivo, son aspectos que impactan profundamente. En muchas
ocasiones ante estas señales los padres buscan respuestas en los profesionales,
especialmente en los pediatras, respuestas que no encuentran. El hecho de que la
mayoría de los niños con autismo no presentan alteraciones físicas evidentes
dificulta la toma de conciencia del problema. (Martinez & Bilbao, 2008)
Frecuentemente el autismo frustra la realización primera de las intensas

emociones de crianza que se derivan de la preparación biológica para la
reproducción.
Se ha demostrado que la provisión de cuidados diarios y de larga duración a niños

con severa discapacidad supone una amenaza para el bienestar del cuidador.
(Barbaranne, 1988)
32
Diversas investigaciones demuestran que ser madre de niños con retraso en el

desarrollo es un importante factor de riesgo para la salud física y mental se
observa, el deterioro emocional de las madres/padres cuidadores de niños/niñas
con trastorno del espectro autista, éstos se ven afectados, por el estrés, la
frustración y el aislamiento. Padres de niños con discapacidad experimentan
frecuentemente fatiga, depresión, baja autoestima e insatisfacción interpersonal.
La clase de discapacidad que el niño presenta, así como la gravedad de los

trastornos de conducta presentes, afecta de manera diferente al estrés familiar. De
este modo, madres de niños con autismo experimentan mayores niveles de estrés
que niños con otras enfermedades incapacitantes o niños sanos.
El autismo y los trastornos incluidos en el espectro autista es uno de los más

complicados y serios trastornos del desarrollo infantil. Las características clínicas
de los trastornos del espectro autista suponen una constante fuente de estrés en
el cuidador y la familia. Los serios déficits en la comunicación y las relaciones
sociales, las frecuentes conductas disruptivas, los comportamientos auto lesivos,
así como las conductas repetitivas y estereotipadas, alteran definitivamente la vida
familiar y social del cuidador, requiriendo el niño afectado intensos y continuos
cuidados.
Los comportamientos reseñados como más graves y, por tanto, más estresantes,
son aquellos que comportan lesiones físicas (auto y hetero agresividad), o la
destrucción del entorno físico. Tales alteraciones provocan una grave
desestructuración de la vida familiar y obliga a sus miembros a una constante
readaptación. (Wing, 1985)
7.1.9. Relaciones Interpersonales en el Hogar y Comunidad
33
El ser humano, es por naturaleza, un ser social, que se desarrolla a través de la

interrelación con el entorno y sus pares, dándole un sentido de socialización al
proceso de maduración y aprendizaje.
Vigostky en su Teoría Socio Histórico Cultural, plantea que en la filogenia del

psiquismo los planos del desarrollo transcurren separados, primero un predominio
de las leyes biológicas y luego las sociales, mientras que en la ontogenia ambos
planos del desarrollo (el natural y el cultural) coinciden, se revierten el uno en el
otro, ya que cuando el niño nace lo hace en un medio cultural, donde existe toda
una experiencia que tendrá que asimilar, de este modo el proceso de formación de
la personalidad es un proceso de maduración biológica del organismo,
históricamente condicionado, de allí que los fenómenos psíquicos son sociales
desde su mismo origen, y no son dados de una vez y para siempre al momento
del nacimiento, sino que ellos se desarrollarán en dependencia de las condiciones
de vida y educación a la que el sujeto se exponga.
¿Cómo abordar entonces los problemas de interacciones sociales en los TEA?

¿Cómo hacer entender a las llamadas escuelas integradoras, que éste proceso
debe ser más social que académico? (Maciques, 2012)
En las primeras edades, el papel de la familia es fundamental para conseguir el

progreso de sus hijos/as, ya que su influencia educativa dejara sentir en la relación
y comunicaciones precoces y en posibilitar la participación de los niños/as en las
actividades propias de las rutinas diarias. Por otra parte, si se tiene en cuenta que
el nacimiento de un niño/a con Trastorno del Espectro del Autismo provoca en la
familia un fuerte contratiempo emocional que puede perjudicar la relación con el
hijo/a, se deberá contemplar la necesidad de procurar ayuda y orientación a la
familia desde el primer momento.
Para disponer de esta ayuda es preciso señalar que a lo largo de la infancia y

adolescencia es necesario determinar las experiencias y oportunidades que se le
proporcionan a los chicos mediante el aprendizaje escolar. Se pueden remarcar
cómo aspectos importantes en esta etapa: la inclusión escolar que debe implicar a
34
todos los alumnos/as en el entorno educativo y la transición a la vida adulta,

incluyendo para ello la formación profesional y objetivos de tipo personal y social.
Según West (1986), en las familias con hijos/as con Trastorno del Espectro del
Autismo las etapas del ciclo vital familiar se prolongan. Como el niño/a con
Trastorno del Espectro del Autismo crecerá y se desarrollará más atípicamente,
precisará que la familia esté pendiente de tareas normalmente asociadas al
cuidado de un chico/a de menor edad.
Para Paniagua (1999), estas implicaciones que tiene para la familia con un niño/a
con Trastorno del Espectro del Autismo son: a) una preocupación por el presente y
el futuro del hijo/a; b) decidir tratamientos médicos, elección de profesionales y
opciones educativas; c) el aumento de dedicación: cuidados físicos, tiempo de
interacción, más situaciones de juego y estudio compartido, programas de
estimulación temprana, actividades de ocio y refuerzo de la escolarización; e)
gastos extraordinarios (de tipo médico, ortopédico, educativo, rehabilitador); y f)
futuro lleno de interrogantes e incertidumbre ante la venida independiente del
hijo/a con Trastorno del Espectro del Autismo. No obstante, muchas familias
consiguen grandes cuotas de satisfacción y adaptación, siendo la conclusión más
ampliamente aceptada que el impacto es menor si ambos padres participan
igualitariamente en la ejecución tanto de las labores del hogar como del cuidado
de los hijos/as con Trastorno del Espectro del Autismo.
Con la llegada de la vida adulta es necesario plantearse una serie de necesidades

como: el trabajo (la inclusión laboral en puestos de trabajo ordinario, el empleo con
apoyo, la adaptación del puesto de trabajo), la vida afectiva (la educación sexual,
la higiene, la prevención, los valores...), el hogar (las viviendas tuteladas...), la
participación social (emplear los servicios comunitarios, culturales, deportivos,
religiosos, de ocio...) (Beña Castro, 2015)
“Uno de los secretos para que las personas con discapacidad vivan en un mundo
mejor, es la aceptación y eso, inicia desde el hogar. Los niños con esta condición,
35
son inmunológicamente iguales a los demás, por eso llevamos un control de cada
niño diagnosticado para evitar cualquier patología”, mencionó el experto.
La sociedad debe de programarse un trabajo en equipo, iniciando por dejar de

llamarlos “tontos” o “dundos” y motivando a los padres de familia a ser el pilar
fundamental de sus hijos con autismo. “Derribemos barreras que limitan a las
personas con discapacidad, iniciemos por abandonar los prejuicios”. (Paluszny,
1995)
36
CAPÍTULO III:
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA PARA ATENDER A
NIÑOS (AS) AUTISTAS
7.1.10. Definición de Estrategias de Aprendizaje
Las estrategias de enseñanza son los procedimientos, actividades, técnicas,

métodos, etc. que emplea el maestro para conducir el proceso. Diversas son las
técnicas que pueden utilizarse en dicho proceso, aquí es muy importante la visión
que el docente tenga, para poder adecuarla a la experiencia de aprendizaje, ya
que no todas logran el mismo nivel de aprendizaje, por lo tanto, es importante que
las conozca plenamente para aplicarla adecuadamente.
Las estrategias de aprendizaje, son todas las actividades y procesos mentales que
el alumno realiza para afianzar el aprendizaje, las cuales deben ser previamente
diseñadas por el maestro, ya que al igual que las estrategias de enseñanza, cada
una de las actividades persigue un propósito diferente y por consiguiente, logran
un aprendizaje diferente.
Cuando el docente realmente quiere lograr un aprendizaje significativo en los

educandos, es necesario e importante que conozca diversas estrategias y
además, sepa adecuarlas a cada experiencia, y así, conducir al alumno por el
camino del conocimiento, haciendo de ellos individuos competentes. (Martinez C. ,
2012)
7.1.11. Estrategias de enseñanza efectivas para atender a niños (as)

con autismo.
7.1.11.1. En la Escuela
Los maestros sin especialización en Educación Especial a menudo enseñan a

estos estudiantes en entornos mixtos. A veces, en una clase un profesor tiene
estudiantes con necesidades especiales junto con todos los demás estudiantes, y
en función de la formación esto puede suponer un desafío. Los estudiantes que
37
presentan un trastorno del espectro autista son tan únicos en sus necesidades que
no existe una estrategia de enseñanza de "talla única para todos".
Esto puede ser frustrante para los profesores que tengan que equilibrar las
necesidades de cada estudiante en la clase, y muchos no entienden
completamente las manifestaciones del autismo. Por lo cual debe aplicar
estrategias de enseñanzas para ser utilizadas con niños autistas.
Establecer un puente de comunicación que le permita al niño o niña reconocer lo

que pasa en su entorno y como responder acertadamente.
Hablar con lenguaje sencillo, conciso con palabras cortas y claras se puede hacer
también usando gestos o utilizando la dactilología (Técnica de hablar con los
dedos y las manos o mediante el abecedario manual, especialmente en el
lenguaje de las personas sordomudas). Tratar de establecer contacto físico con el
niño tocando suavemente su cabeza o el hombro.
Colocarse de frente para hablarle. No debe repetir la instrucción para no

confundirlo por el exceso de información verbal. Es necesario asegurar que el
niño o la niña realicen la acción indicada.
Una forma eficaz para iniciar el proceso de comunicación con niños con Trastorno
de Espectro Autista es con juegos a través de Juegos, lo mejor es comenzar
jugando con una de las cosas favoritas del niño. Invítelo a jugar con la pelota,
organice al grupo en pareja.
Utilizar títeres para narrarles cuentos, las niñas y niños bajo su dirección pueden
elaborarlos así como el teatro. Escuchar la narración de un cuento este debe
contener pocas letras y muchos dibujos..
Narrarles cuentos utilizando láminas, organizadas en tarjetas individuales para

reconstruir el cuento las niñas y niños, estos deben ordenar dichas tarjetas en el
orden lógico en que ocurrieron los hechos.
38
Observe que está haciendo en niño o niña y haga un comentario acerca de eso
ejemplo: te quedo bonito tu trabajo, coloreaste muy bien el dibujo que hiciste:
establezca contacto con los ojos inclínese hacia el niño para que se dé cuenta de
su deseo de comunicarse.
Elaborar un horario visual con la rutina diaria de los periodos de trabajo y los
materiales que se usaran. Por ejemplo los periodos de trabajo son: saludo, pasar
asistencia, anotar día mes y año en la pizarra, Lengua y Literatura esto es lectura
independiente y/o lectura.
Asegurar que los libros tengan fotos o imágenes, tarjetas de palabras con
imágenes mapas y otros, ayuda visual para ayudar a los niños a comprender
conceptos.
Hacer uso de los sistemas alternativos /aumentativos de comunicación, tales como

lupas, lupas de aumento, pantallas, data show y otros.
Crear una rutina en el aula
Los estudiantes con autismo aprecian la rutina. Los estudiantes no autistas

también aprecian la rutina, así que esto es útil para la clase en general. Si
estableces sistemas en el aula orientados hacia los estudiantes con autismo, lo
más probable es que todos los estudiantes se beneficien.
Por ejemplo: establece un patrón que incluya un saludo en el salón de clases, una
actividad especial para empezar, y luego señales de transición y conclusiones
similares. Cierra la actividad o el día de la misma manera, estableciendo una
estructura, expectativas claras y una rutina. Si cambias la rutina, asegúrate de
usar muchas señales verbales de aviso previo. (Bolaños, 2019)
Actividades para niños autistas en el aula
Los estudiantes con autismo luchan por comunicarse, reconocer emociones e

interactuar apropiadamente, porque no pueden reconocer las señales socio-
emocionales. A menudo, se les debe decir: "Estoy feliz" o "Estoy enojado", o
39
mostrarles cómo interactuar en ciertas situaciones sociales. Echan de menos los

matices. A pesar de ello, son académicamente sólidos. A menudo, tienen áreas de
interés donde se elevarán por encima de todos los demás estudiantes.
Consejos para ayudar al profesor a mejorar el trabajo con los estudiantes con
autismo:
Dar menos opciones
Los estudiantes con el diagnóstico del trastorno del espectro autista pueden
sentirse abrumados cuando se les da una lista de diferentes opciones a
seleccionar. Una de las estrategias pedagógicas para niños con autismo se basa
en usar sólo dos opciones. Esto ayuda a despejar el paisaje y aun así permite a
los estudiantes tomar una decisión.
Encuentra un ambiente seguro
Si puedes encontrar alguna manera de vincular la clase con su área de interés, va

a ser una buena lección. Sin embargo, los estudiantes con autismo a menudo
tienen aversiones específicas-estas pueden variar desde el medio ambiente, al
tacto, a la textura-es importante estar consciente si éstas existen.
No siempre hay que quitarlas completamente -el ruido es un ejemplo- pero es

bueno introducir aversiones apropiadas de una manera controlada. Introducir
estas cosas cuando sea apropiado -en un ambiente seguro- ayuda a los
estudiantes a prepararse para el trabajo o la universidad cuando la gente no
siempre piensa en esas cosas, y los estudiantes tienen que expresar sus
necesidades por sí mismos.
Utilizar comandos de preparación y comandos de ejecución para realizar

transiciones.
Los estudiantes con autismo a menudo tienen dificultades con las transiciones. El
uso de comandos preparatorios -comandos que indican las próximas palabras de
acción- ayuda a estas transiciones. Una vez más, esta estructura es útil para todos
40
los estudiantes. Usando el comando preparatorio, "Cuando yo diga mover, nos

moveremos..." seguido por el comando de ejecución, "mover," establece
expectativas claras. "En cinco minutos terminaremos ese trabajo y lo
discutiremos." "Bien, ahora cambiemos los papeles y discutamos la segunda
respuesta."
Usar la tecnología apropiada
Hoy en día se cuenta con mucha tecnología útil para los estudiantes con autismo.
Un estudio demostró que los videojuegos listos para usar en realidad pueden tener
un valor terapéutico para los niños con autismo.
Estrategias pedagógicas para trabajar con niños autistas - Actividades para niños
autistas en el aula
 Disminuir los ruidos excesivos ya que esto podría alterarlos.

 Tener en la puerta del aula la foto del profesor con quien establecerá un
vínculo fuerte de identificación; por tal razón para cambio de materia y de
profesor el docente debe acompañar hasta que estreche el vínculo
necesario.
 Utilizar preferiblemente material gráfico para ilustrar los conceptos o
situaciones, laminas, videos, modelos, dibujos entre otros.
 Trabajar con un solo objetivo pocos estímulos o instrucciones de tarea a
excepción de los estudiantes que ya dominan este nivel de dificultad.
 Utilizar un cronograma de actividades permanente para que el
estudiante pueda saber de forma anticipada las rutinas y actividades que
va a realizar.
 Utilizar un lenguaje claro y concreto para dar órdenes.
 Intentar que el ambiente de trabajo sea lo mas estructurado, predecible y
fijo.
 Tratar de ser flexibles en el manejo del tiempo puesto que si se les
presiona la ansiedad y la inseguridad se les acentúa.
41
 Reforzar y reconocer sus conductas positivas le dará seguridad para seguir

trabajando.
 Planear actividades en las que pueda participar verbalmente aunque sea en
forma mínima.
 Cambiar permanentemente de actividades a través de órdenes y cortas.
 Trátalos como a cualquier otro niño tanto como sea posible.
Los estudiantes con autismo tienen necesidades específicas, pero también las
tiene cada niño. Si quieres saber cómo tratar a un niño con autismo en el aula,
asegúrate de que los estudiantes con autismo tengan la experiencia del "niño", no
la experiencia del "niño autista", o el tratamiento de las "necesidades especiales".
Esto marca la diferencia.
Actividades para niños autistas:
Nunca subestimes el impacto que puede tener el uso de estrategias pedagógicas

en los estudiantes con autismo. Cuando te tomas el tiempo necesario para
aprender algunas estrategias específicas para el autismo y disipar los mitos, esto
hace una diferencia crítica. Cuando notas que los estudiantes con autismo se
abren, es un regalo. El hecho de que estas estrategias son a menudo útiles para
todos los estudiantes - simplemente no puede ser mejor que eso. (Bolaños, 2019)
7.1.11.2. En el hogar
Educar a un niño con autismo no es una tarea sencilla, requiere mucha paciencia
y dedicación. Y es que a medida que el niño comienza a crecer y los síntomas se
agudizan, la docilidad de los primeros años desaparece y en su lugar surgen
conductas más indiferentes y desafiantes. Por eso, es importante tomar cartas en
el asunto e implementar algunas estrategias educativas que allanen el camino.
1. Estructurar bien el entorno
Su principal objetivo es adaptar al niño a los diferentes espacios, según las

actividades que debe realizar en estos. En esencia, se trata de estructurar el
42
ambiente con diferentes materiales, en dependencia de las tareas que se vayan a

desarrollar. Por ejemplo, en el comedor puedes colocar la vajilla encima de la
mesa antes de que el niño entre, así como cuadros que hagan alusión al acto de
comer. Al contrario, debes evitar colocar objetos ajenos a la actividad que se
realiza en la habitación, como un televisor o un ordenador.
Con esta sencilla estrategia lograrás que el niño se adapte con mayor facilidad a
los diferentes entornos y comprenda qué actividad debe realizar en cada uno.
También puedes utilizar láminas identificativas cuando visitéis sitios nuevos. De
esta manera el niño comprenderá qué se espera de él.
2. Anticipar actividades y comportamientos
La mayoría de los niños con autismo se ensimisman en sus actividades preferidas,

por lo que se muestran ansiosos e irritables cuando se les conmina a cambiar de
tarea. Una estrategia muy sencilla para evitar este problema consiste en anticipar
las tareas diarias y el comportamiento que se espera obtener. Para lograrlo, es
conveniente recurrir a las imágenes ya que estos pequeños suelen tener una
excelente memoria visual y pueden recordar con mayor facilidad las secuencias de
tareas si se presentan a través de imágenes.
Por ejemplo, puedes preparar un set de imágenes que representen las actividades
cotidianas y las tareas nuevas que debe realizar. Al inicio del día, puedes
mostrarle la secuencia de actividades que tendrá que hacer a lo largo de la
jornada y cada vez que termine una tarea, le explicas que la actividad que hacía
ha finalizado y que pasará a una nueva, en este momento debes brindarle detalles
sobre la nueva actividad y enseñarle las imágenes. Está técnica de anticipación
también es útil para indicar la aproximación de un evento que le molesta o incluso
de una circunstancia nueva.
3. Introducir los cambios paulatinamente
Por lo general, los niños con autismo desarrollan una esfera de intereses muy
limitada que los motiva a enfrascarse solamente en determinadas actividades. De
43
hecho, no es extraño que se apeguen a las mismas rutinas y que tengan rabietas
o se comporten de manera inadecuada si se ven obligados a cambiar sus hábitos.
En muchos casos, esto conlleva a que los padres se encierren en casa,
volviéndose cómplices del aislamiento de su hijo. Sin embargo, existe una
estrategia para lograr progresos en la conducta social del niño.
La idea es que desde pequeño, le acostumbres al cambio. Se trata de que no

frecuentéis siempre los mismos lugares o que toméis rutas diferentes cada vez.
Poco a poco, introduce pequeños cambios en la rutina cotidiana, preséntale
nuevos juguetes y a nuevas personas. Por supuesto, no se trata de que le
bombardees con nueva información, porque será totalmente contraproducente,
sino de que incluyas pequeñas transformaciones que le permitan aceptar mejor el
cambio cuando este se produzca.
4. Dar instrucciones de acuerdo a su nivel de desarrollo
Enseñar a reconocer y ejecutar instrucciones sencillas es una estrategia básica

para la educación de un niño con autismo. Sin embargo, no se trata de una técnica
tan fácil como parece a simple vista. Primero debes comenzar con instrucciones
sencillas como: “Párate”, “Guárdalo” y “Toma”. Es probable que al inicio el niño no
responda a estas instrucciones pero si eres perseverante, terminará
comprendiéndolas y ejecutándolas.
No obstante, para no confundirle aún más, es mejor que le ayudes a seguir la

orden, en vez de repetirla verbalmente una y otra vez. También es aconsejable
esperar el momento propicio para darle las instrucciones porque si el niño está
enfrascado en otra actividad, es posible que no te preste atención. Lo ideal es que
te coloques de frente y, mirándolo a los ojos, le pidas lo que deseas.
5. Exigir normas de comportamiento
Muchos padres y cuidadores de niños con autismo suelen pasar por alto las
normas de convivencia. Sin embargo, es fundamental que los niños sigan las
mismas normas que el resto de sus coetáneos, aunque necesiten mayores niveles
44
de ayuda para lograrlo. La clave consiste en brindarles instrucciones sencillas,

acordes a su nivel de desarrollo.
El primer paso será exigirle que cumpla las mismas normas y límites que sus
compañeros o hermanos. Por supuesto, tendrás que hacer algunas concesiones y
explicarle varias veces de manera clara y sencilla qué debe hacer. Por ejemplo, si
quieres que aprenda a esperar su turno en una cola, puedes pedírselo
directamente y, aunque se muestre irritado o molesto, debes hacerlo esperar, sin
enojarte pero mostrándole que debe permanecer allí. Las primeras veces será
difícil pero poco a poco, el nivel de tolerancia del niño aumentará. (Delgado J,
2016)
7.1.11.3. En la comunidad
Nivel 1: Facilitando la atención a las personas, el comportamiento social y el

respeto del turno.
Fase Uno: Dándose cuenta de las relaciones casuales entre las propias acciones
y las de los otros.
Método:
El propósito de esta fase es ayudar al niño o a la niña a darse cuenta de la

similitud y de la relación causal entre sus acciones y las acciones del adulto. El
adulto realiza imitaciones exactas de las acciones del niño con los muñecos, de
los movimientos del cuerpo y de las vocalizaciones y que deben ser efectuadas
simultáneamente o tan pronto como sea posible después de las acciones del niño.
Las imitaciones deben ser tan parecidas como fuera posible a la conducta del niño
pero exageradas. Se debe procurar atraer la atención del niño poniendo juguetes
en el campo de visión del niño.
Objetivos:
1.- El niño empieza a prestar atención a las acciones del adulto.
45
2.- El niño empieza a darse cuenta de que el adulto está siguiendo sus acciones.
Fase Dos: Facilitando el contacto visual.
Método:
Una minoría de niños centra su atención en las acciones del adulto con los
juguetes en lugar de centrarla en la cara del adulto. El propósito de esta fase es
desplazar la atención del niño del juguete del adulto y centrarla en la cara del
adulto. La estrategia es esencialmente la misma que en la fase anterior excepto en
que el contacto ocular es facilitado por el adulto colocando estratégicamente su
cara en el campo de visión del niño. Al mismo tiempo que el adulto imita las
acciones del niño, su cara debe estar exactamente detrás del juguete. Entonces, si
el niño mira al juguete, también verá la cara del adulto. El adulto puede sonreír y
expresar agrado y exagerar su expresión facial cuando el niño mire en su
dirección.
Objetivos:
1.- El niño empieza a mirar a la cara del adulto.
2.- El niño continúa dándose cuenta de que el adulto está siguiendo sus acciones.
Fase Tres: Facilitando el turnarse:
Método:
El propósito de esta fase es ayudar al niño a aprender la naturaleza reciproca de

las interacciones. De vez en cuando, el adulto espera unos pocos segundos antes
de imitar al niño para ver si el niño espera a que el adulto le imite. Este tipo de
imitación alternada crea una especie de espera de turno en la cual el niño espera
su turno y después el adulto espera su turno. Frecuentemente, el niño disfrutará
con esta actividad y hará un juego de apresurar o hacer más lentas sus acciones
para ver si el adulto le sigue.
46
Objetivos:
1.- El niño espera al adulto para imitar.
2.- El niño empieza a cambiar su forma de actuar y observa para ver como cambia
la conducta del adulto.
3.- El niño muestra signos de participar en el juego.
Fase Cuatro: Enseñando comportamiento frente a imitación. Método:
El propósito de esta fase es ayudar al niño a aprender que las interacciones

reciprocas pueden ocurrir incluso cuando el adulto no está imitando su
comportamiento de forma exacta. En lugar de imitar exactamente las acciones del
niño, el adulto realiza pequeñas modificaciones. Por ejemplo, el adulto puede
imitar la acción del niño, pero utilizar un juguete diferente, o puede utilizar el
mismo juguete, pero modificando ligeramente su imitación. Por ejemplo, el adulto
puede alterar la velocidad de su imitación (p.e. más rápido o más despacio). El
adulto puede también retroalimentar vocalizaciones levemente más complejas. Por
ejemplo, si el niño está utilizando sonidos de consonante y vocal (p.e. “ma-ma-
ma-ma-ma”), el adulto añade un sonido para convertirlo en una palabra (p.e.
“mom”, “mom”, “mom”) (“mami” en inglés).
Objetivos:
1.- El niño continúa anticipando las imitaciones del adulto, aunque no sean
imitaciones exactas.
2.- En niño sigue disfrutando de las interacciones por turno.
Nivel Dos: habilidades de imitación y comienzo de atención conjunta y

comunicación Habilidades de imitación
Fase Uno: Imitando esquemas familiares Método:
47
El propósito de esta fase es facilitar la imitación del adulto por parte del niño.
Algunos niños pueden imitar si se les da las órdenes apropiadas o si les da pie. El
punto principal aquí está en la espontaneidad. La estrategia es introducir de vez
de cuando un esquema familiar y/o sonidos que ya forman parte del repertorio de
comportamientos del niño. Cuando el niño se encuentre óptimamente involucrado
y atendiendo al adulto, el adulto introduce una acción simple y familiar con un
juguete. Para empezar, esta acción es una que el niño ha realizado recientemente.
El adulto puede necesitar introducirla varias veces, y la imitación del niño puede
estar pospuesta. El adulto vuelve a imitar al niño después de varios intentos de
facilitar la imitación espontánea del niño.
Objetivos:
1.- El niño imita espontáneamente esquemas simples y familiares con los

juguetes. 2.- El niño imita espontáneamente vocalizaciones familiares.
3.- El niño imita espontáneamente esquemas complejos con juguetes y/o

vocalizaciones.
Fase Dos: Imitando nuevos esquemas. Método:
El propósito de esta fase es facilitar la imitación espontánea por parte del niño de
acciones nuevas. Esta estrategia es la misma que en la fase anterior, excepto en
que esquemas no familiares son introducidos. El adulto empieza con esquemas
que son pequeñas modificaciones de esquemas familiares del niño y progresa
lentamente hacia acciones y sonidos más nuevos.
Objetivos:
1.- El niño imita espontáneamente pequeñas modificaciones de esquemas

familiares con juguetes y/o vocalizaciones.
2.- El niño imita espontáneamente esquemas más nuevos con juguetes y /

vocalizaciones.
48
Nivel Tres Comienzo de comunicación y atención conjunta.
Motivar al niño a comunicarse espontáneamente con el adulto para conseguir la

meta deseada
Fases una: Comunicándose para alcanzar la meta deseada. Método:
El propósito de esta fase es motivar al niño a comunicarse espontáneamente con

el adulto para conseguir una meta deseada. Esto es realizado colocando objetos
interesantes dentro de un recipiente que es difícil de abrir o alcanzar. El adulto
espera que el niño utilice un gesto, una mirada o lenguaje para indicar lo que
quiere y entonces inmediatamente satisface los deseos del niño.
Objetivos:
1.- El niño entra en comunicación de forma espontánea (gestos, mirada, o

lenguaje) para pedir un objeto que desea.
Fase Dos: Compartiendo actividades Método:
El propósito de esta fase es facilitar la participación del niño y la comunicación en

actividades compartidas. Los objetos utilizados en la sesión están pensados para
requerir la ayuda de otra persona (p.e. globos, pompas, un juguete difícil de
manejar, un tren sobre raíles). El niño, entonces, se siente motivado a compartir el
objeto deseado con otra persona. Los objetos que naturalmente centran la
atención en la cara del adulto (p.e. pompas, globos) son útiles. Además, la
atención compartida puede ocurrir en torno una rutina social. A menudo, los niños
van a iniciar interacciones ritualizadas con objetos o movimientos del cuerpo. Los
adultos pueden facilitar el desarrollo de esas rutinas interpretando las acciones del
niño como si fueran peticiones para realizar una actividad compartida. Por
ejemplo, el adulto puede colgar una cuerda de cuentas en la habitación y dar
vueltas al niño por la habitación cada vez que este toque las cuentas.
49
Objetivos:
1.- El niño sigue avanzando en la comunicación espontanea para pedir ayuda. 2.-
El niño pide que el adulto participe en una actividad compartida.
3.- El niño pide que el adulto participe en rutinas sociales compartidas. Fase Tres:
Utilizando el contacto visual en el contexto de la comunicación. Método:
El propósito de esta fase es enseñar al niño que sus propios gestos no verbales
(p.e. contactos visuales) son importantes para comunicarse con otras personas.
Esto es facilitado por el adulto haciendo una pausa antes de acceder a las
solicitudes del niño. A menudo, el niño mirará entonces espontáneamente a la
cara del adulto para provocar el comienzo de la actividad. Para niños de alto
funcionamiento, otra estrategia consiste en fingir confusión o no entender al niño
cuando hace una petición. Por ejemplo, el adulto puede actuar como si no
entendiera si le están pidiendo que dibuje una “B” o una “G” hasta que el niño mire
al adulto mientras le hace la petición.
Objetivos:
1.- El niño empieza a solicitar actividades mientras mira a la cara del adulto,
combinando el contacto visual con la formulación de sus demandas.
Fase cuarta: Atendiendo a las peticiones no verbales de otros y dirigiendo la

atención de otros.
Método:
El propósito de esta fase es hacer que el niño empiece a tener en cuenta signos
de comunicación no verbal, cada vez más complejos, por parte del adulto,
mientras se están comunicando. Una vez que el niño comienza de forma
sistemática a acompañar sus peticiones con miradas a la cara del adulto, el adulto
produce un signo no verbal exagerado (p.e. una sonrisa exagerada o un gesto con
la cabeza) para indicar si va o no va a realizar la actividad. De esta manera, el
50
niño aprende que los signos no verbales de otras personas son importantes para
determinar la conformidad de los demás con una petición.
De vez en cuando, el adulto puede fingir no prestar atención al niño y, de esta

manera, motivar al niño a dirigir la atención del adulto hacia el objeto o actividad
deseados.
Objetivos:
1.- El niño empieza a atender a los signos no verbales proporcionados por el

adulto. 2.- El niño dirige la atención del adulto hacia un objeto o actividad.
(Klinger & Dawnson, 2007)
51
VIII. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

8.1. Tipo de investigación:
Descriptivo.
El diseño de investigación que utilizamos para realizar este trabajo es de tipo

descriptivo puesto que nos interesa profundizar sobre la estrategias de
enseñanza para trabajar con niños autistas, es un tema que no tiene un papel
protagónico en nuestro país ya que no hay mucha documentación, se carece de
información precisa y concisa del tema en las diferentes esferas de la sociedad
Nicaragüense.
8.2. Enfoque de la Investigación:
El enfoque del trabajo es de tipo educativo porque el trabajo realizado comprende

en su totalidad el tema de las estrategias de enseñanza para trabajar con niños
autistas, en Educación incluyente y como este puede ejercer un cambio de
conciencia en la población partiendo que los niños con Trastorno de Espectro
Autista serán incluidos en escuelas con sistemas inclusivos de estudios.
El método que aplicamos es:
Inductivo.
En la investigación se utiliza al procesar y analizar los datos obtenidos de las

encuestas aplicadas y en el análisis e interpretación de la información obtenida.
8.3. Técnica de la investigación:
Dentro del conjunto de mecanismos utilizados en la realización de nuestra

investigación tenemos:
 Entrevistas
 observación,
 visitas a centros de atención con niños con capacidades especiales.
52
Corte de investigación:
Transversal: estudia solo una parte específica del Trastorno de Espectro Autista y
las estrategias de enseñanza para trabajar con niños autistas, con límite de tiempo
y espacio.
8.4. Universo
En esta investigación el universo está constituido por todos los niños(as)

adolescentes y jóvenes que presentan Trastorno del Espectro Autista en el
Municipio de Juigalpa.
8.5. Población
65 Niñas, niños y adolescentes que estudian en el centro de educación especial

Padre Miguel Gonfia Lazari.
8.6. Muestra
Se aplicó un Muestreo no pro balístico o muestreo por conveniencia con los

docentes y las familias de niños y niñas y adolescentes que asisten al centro de
educación especial Padre Miguel Gonfia Lazari, un total de 65 niños existentes
en el centro.
8.7. Instrumentos
Los instrumentos utilizados fueron la entrevista y análisis de documentación

relacionada con el tema y visitas al centro de educación.
53
8.8. Datos Del Centro
¿En que año se

funda el centro?
R= 1980
Datos
del
Centro
¿Cuantos
¿Cuantos docentes tiene?
Alumnos tiene? R= 19 docentes,
R= 65 alumnos 1 directora y 1
subdirectora
54
8.9. Análisis de la Información
Para realizar el análisis de la información el primer paso que se realizó fue un

análisis bibliográfico exhaustivo sobre el Trastorno del Espectro Autista y las
Estrategias de enseñanza para trabajar con niños Autistas. Para realizar la
búsqueda bibliográfica tanto a nivel nacional como internacional se utilizaron las
bases de datos de Pudmed, Scielo, Dialnet y Google Académico, además de
datos estadísticos, se consultaron los libros de módulo Auto formativo “Estrategias
para el Desarrollo de la Educación Incluyente”
“Guía Práctica de Necesidades Educativas Especiales”. Manual de formación

Docente dirección de formación inicial Docente, dirección de Educación Docente,
Modulo: “EDUCACION INCLUSIVA Y ATENCION A LA DIVERSIDAD CON
ENFASIS EN DISCAPACIDAD CON ENFOQUE DE DERECHOS HUMANOS Y
DE GÉNERO”
Con la orientación de nuestro docente guía, el trabajo fue enfocado en estrategias

de enseñanzas para trabajar con niños autistas de la escuela especial miguel
Gonfia lazzari del municipio de Juigalpa y el análisis de la educación inclusiva que
se les brinda a los niños y niñas en los centros de educación básica y media de la
localidad.
Para iniciar este trabajo se realizó visita al centro de Educación especial

identificado con el nombre de Escuela Especial “Padre Miguel Gonfia Lazary” ,
ubicada en el barrio Tamanes en esta ciudad de Juigalpa departamento de
Chontales, fundado desde el año 1,980 con ayuda de gobiernos de la unión
europea, el centro cuenta en el momento de nuestra investigación con 65 niños y
niñas con un número de docentes de 19 docentes activos en las aulas de clases y
sumado a esto está el cuerpo de directores que está formado por una directora y
una sub directora que laboran activamente en el centro.
Es este centro se atienden niños en las diferentes edades y modalidades además

del apoyo de los padres de familia de los menores, que a diario asisten al centro
55
en apoyo de sus menores hijos en la actividad de dejarlos en el centro y al

finalizar el horario de clases los padres proceden a retirarlos del centro de
estudio, en la mayoría de los casos.
La Escuela Especial “Padre Miguel Gonfia Lazary” cuenta con un micro bus que es
utilizado para el transporte a diario de los menores este recorrido se realiza casa a
casa retirando los menores que viven lejos del centro y al finalizar el horario de
clases también son entregados en sus respectivas casas de habitación a sus
respectivos familiares.
Se realizaron múltiples Entrevistas; a docentes de la Escuela Especial “Padre

Miguel Gonfia Lazzary”, a padres de familia con niños y niñas y una encuesta
dirigida a la Licenciada Margarita Aguilar, Delegada del Ministerio de Educación
en Chontales, de la cual no fue posible obtener sus puntos de vista ya que la
misma reusó responder a nuestra entrevista sin justificación, lamentamos que los
máximos líderes no nos brindaran el apoyo solicitado.
A continuación presentamos un resumen de cada una de las entrevistas

realizadas a las diferentes entidades que se abordaron en el proceso investigativo
de nuestro trabajo para obtener el conocimiento necesario para nuestra
investigación.
56
IX. ANÁLISIS DE LAS ENTREVISTAS

Los directores del centro nos brindaron respuestas a nuestras entrevistar y de
ellos obtuvimos que el objetivo del Ministerio de Educación es la inclusión de estos
niños a centros de educación regular para que cuando sean adultos logren con
más facilidad una inclusión socio laboral.
Aunque las aulas de las escuelas de educación regular no está acondicionadas

para atender a niños con Trastorno de Espectro Autista, pero el docente trata de
realizar diversas adecuaciones para dar respuesta a los estudiantes con Trastorno
de Espectro autista.
Otros directores refieren que si, están diseñadas para ello además refieren que no
hay cifras exactas de niños con este Trastorno ya que no todos los padres los han
llevado a una evaluación donde los puedan diagnosticar.
Los docentes reciben capacitación a través de las Tele clases y programas de

inclusión educativa.
Dentro de los instrumentos que se aplican a niños con Trastorno de Espectro

Autista, tenemos las siguientes:
 Listas de cotejo.
 Evaluación diagnostica.
 Pruebas orales
 Observación.
Según nos refieren cada año se está actualizando a los docentes y directores para
atender a niños con estos Trastornos, los directores tienen la certeza de seguir
dando seguimiento a través del programa de inclusión educativa de educación
especial, y en Educación regular.
Aunque los docentes no están preparados psicológicamente para atender a niños

con estos trastornos estos deben de atenderlos ya que según los directores los
57
docentes deben de estar preparados para todo, la orden recibida por parte del
gobierno es no dejar de atender a ningún menor.
Analizando la entrevista realizada a los padres de familia con niños en el centro de

Educación Especial Padre Miguel Gonfia Lazzari los cuales ya han sido
diagnosticados con Trastorno de Espectro Autista, podemos decir que todos
coinciden que el problema del niño es una discapacidad y en otros casos ni
logran entender la condición del menor.
Las madres cuando se dan cuenta que su hijo tiene necesidades especiales
algunas reaccionan con resignación, otras se sienten raras ya que no pueden
creer que ellas tengan un hijo diferente y otras aducen verlo normal.
Al preguntarle a las madres si atendían igual a su hijo con Síndrome de Espectro

autista, la mayoría respondió que sí que lo atienden igual y otras adujeron que si
porque lo aman.
A la pregunta de que si asiste su niño a un centro educativo la respuesta fue si, ya

que algunas respondieron que es igual a otros niños y otras madres respondieron
que ellas desean que sus niños al crecer puedan aprender y desarrollarse de
forma normal y poder ser aceptados en la sociedad.
Las madres coinciden que sus niños son aceptados de forma normal o al menos
eso dicen y que no hay muchas charlas educativas para desarrollar los
conocimientos sobre el Trastorno de Espectro Autista, muy poco se dice y solo en
raras ocasiones son invitadas a escuchar sobre el tema.
Algunas no conocen de ninguna otra organización que les brinde apoyo y solo
saben del teletón.
Todas las madres refieren que cuidan con amor respeto y mucho cariño a sus
menores con Trastorno de Espectro Autista.
En las entrevistas realizadas a los docentes del centro de Educación especial

padre miguel Gonfia Lazzari, los docentes refieren que el Ministerio de Educación
58
se caracteriza por ser integral e incluyente y trabaja fundamentalmente con la

familias con el fin de facilitar los procesos de desarrollo y la transición del hogar a
la escuela y luego a la sociedad.
No se toma en cuenta ningún criterio para que el niño o niña asista a una escuela
de Educación estatal ya que todo depende del padre de familia si lo quiere llevar o
no a la escuela de educación básica, las orientaciones que reciben los docentes
es que ningún niño en edad escolar debe de estar fuera de las aulas de clases,
en la escuelas los docentes tienen que adecuar actividades para realizarlas con
ellos de forma diferente por la condición del menor en dependencia de la
afectación que vive, los niños están en todas las asignaturas pero no se les exige
de igual forma que a los niños y niñas que no tienen ningún trastorno.
Los docentes adecuan los planes de clases para trabajar con los menores con
trastorno de Espectro Autista integrando actividades a la ficha didáctica de
acuerdo al trastorno del menor, se le brinda amor, cariño y seguridad al momento
que llegan al centro además de todo el material visual y audio visual concreto,
para ayudarlo que tenga un mejor desarrollo e integración en la sociedad y el
mundo que le rodea.
59
X. CONCLUSIONES
Se concluye que la aplicación de las estrategias de enseñanza para trabajar con

con niños que presentan Trastorno del Espectro autista, es tan amplio, es
necesario trabajar todas emociones del niño o niña de forma general, y que
reconozcan lo que ellos sienten, deben de trabajar las mismas metodologías en
casa y en el colegio, por ejemplo mantener un panel de funciones del niño tanto en
casa como en la escuela para guiarlos.
Los docentes atienden hasta tres tipos de necesidades educativas, y expresan

tener una matrícula numerosa lo que obstaculiza una educación de calidad para
los niveles y necesidad atendida.
Los maestros de Escuelas regulares no tienen capacitación continua especializada

para atender la inclusividad para poder trasmitir los contenidos de acuerdo a cada
necesidad educativa; por ejemplo expresaban necesitar capacitación en el
Lenguaje de señas, método braille, entre otros. Falta de apoyo para la evaluación
psicopedagógica del estudiante, Insuficiente planificación de visitas por los
docentes especialista a escuelas inclusivas.
Carencia de materiales educativos para los niños con Necesidades Educativas

especiales Asociados a una discapacidad, tales como libros de textos, guías de
trabajos, láminas vistosas, mobiliarios adecuados, etc. Falta sistematizar y analizar
las adaptaciones curriculares de los niños con Trastorno del Espectro Autista.
60
XI. RECOMENDACIONES
Las apreciaciones y conclusiones anteriores nos llevan a plantear algunas
recomendaciones a los responsables de las diferentes instancias del sector
educación y a todos los actores involucrados en la educación.
El Ministerio de Educación debe elaborar mallas curriculares para cada

discapacidad presentando lo siguiente:
 Elaboración de Indicadores diferenciados para atender la diversidad.

 Evaluación de Indicadores de proceso para evaluar los avances.
 Elaboración de Unidades Didácticas incluyendo Adaptaciones Curriculares
para niños incluidos.
 Presentación de estrategias de acuerdo al nivel de discapacidad del niño.
La Delegación Departamental y Municipal debe:
 Capacitación en estrategias metodológicas y materiales educativos

teniendo en cuenta la diversidad; principalmente capacitar a los docentes
que actualmente se encuentran en servicio ya que son estos los que
requieren de preparación. Los centros superiores de formación docente y
los entes ejecutores son los llamados para capacitar y preparar a los
docentes.
 Las entidades del Ministerio de Educación deben velar para que las clases
respondan a la diversidad de necesidades, intereses y estilos de
aprendizaje de los alumnos.
 Dirección:
 El personal directivo debe participar en el desarrollo de los procesos a
través del monitoreo y acompañamiento, promoviendo reuniones de interés.
 Capacitación a docentes en desarrollo humano.
61
Docente:
 El maestro debe promover la comprensión, la aceptación y la valoración de

las diferencias. Tomando como herramienta el trabajo colaborativo de los
niños monitores.
 Que las actividades realizadas, promuevan la participación activa y
responsable de los alumnos en su aprendizaje y estas reflejarlas en la
planificación.
 Que la planificación, desarrollo y revisión de la enseñanza se realice en
forma colaborativa. Realizar la adecuación curricular en los TEPCEs con
todos los docentes que atienden esta modalidad.
 Que los profesores favorezcan la participación y proporcionen apoyo al
aprendizaje de todos los alumnos. En este sentido, sugerimos que se
efectúe una coordinación efectiva con los padres de familia de dichos niños
o los encargados de estos para que apoyen con más eficacia el trabajo del
aula.
 Que las tareas y trabajos para el hogar contribuyan al aprendizaje de todos
los alumnos, deben apoyarse con los padres de familia en el caso de niños
con Síndrome de Espectro Autista para que estos avancen.
 Involucrar a los padres de familia en la elaboración de materiales didácticos
especiales para la atención de niños con Síndrome de Espectro Autista.
 Que todos los alumnos participen de las actividades que se realizan fuera
del aula por lo que es importante el uso de la monitoria para el cuido de
estos niños.
62
XII. GLOSARIO
Conductual Positivo: Metodología de intervención basada en una evaluación
funcional de las conductas que asume que las conductas problemáticas pueden
tener una función determinada (comunicación, evitar una situación indeseada,
manejo de emociones, etc.) que es necesario analizar antes de establecer la
intervención. Este sistema no trata de eliminar la conducta problemática, sino de
dotar a la persona de estrategias alternativas que le permitan conseguir el objetivo
que desea, de una manera positiva, comunicativa, funcional y adecuada a las
necesidades de las personas y de su contexto.
Atención Temprana: También conocido como estimulación precoz. Conjunto de

procedimientos y estrategias de intervención dirigidas al desarrollo de capacidades
y competencias de los niños en la primera infancia. Normalmente abarcan el
período entre el nacimiento y los seis meses de vida. Las intervenciones están
orientadas a potenciar capacidades que hay que corregir o compensar trastornos,
reales o potenciales, del desarrollo infantil. Estas atenciones contemplan el
desarrollo global del niño e incorporan tanto al propio individuo como a su familia
teniendo en cuenta el entorno en que se desenvuelven.
Conducta Adaptativa: Capacidad de adaptarse a nuevas experiencias,

interactuar y participar en actividades y situaciones novedosas.
Congénito: Condición presente desde el nacimiento que se adquiere durante el

desarrollo intrauterino. Puede deberse a factores genéticos, físicos, químicos,
infecciosos, etc.
Detección Precoz: Procedimientos empleados para detectar enfermedades,

trastornos, etc. en la población, de manera que se puedan poner en marcha
cuanto antes los mecanismos de tratamiento o intervención para los mismos.
Diagnóstico: Reconocimiento y definición que recibe una determinada condición,

trastorno o enfermedad tras la valoración y observación de sus signos y síntomas.
63
DSM.IV.TR: Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales,

desarrollado por la Asociación Americana de Pediatría. Es un sistema de
clasificación de los trastornos mentales que proporciona descripciones claras de
las categorías diagnósticas con el fin de que los clínicos y los investigadores de
las ciencias de la salud puedan diagnosticar, estudiar e intercambiar información,
así como tratar dichas condiciones.
Herencia Genética: Transmisión a través del material genético contenido en el

núcleo celular de las características anatómicas, fisiológicas o de otro tipo de un
ser vivo o sus descendientes.
Hipersensibilidad: Reacción excesiva, a menudo dolorosa, a estímulos

sensoriales en cualquier modalidad, auditiva, táctil…
Hito del Desarrollo: Adquisición de una cierta habilidad que se asocia con una
edad determinada, por ejemplo capacidad para permanecer sentado, decir las
primeras palabras…
Incidencia: Número de casos nuevos de una enfermedad o condición en una

población determinada, durante un espacio de tiempo en concreto.
Programa de Intervención Conductual: Intervenciones y terapias que aplican los

principios de modificación de conducta y técnicas basadas en las teorías del
aprendizaje como principales herramientas de enseñanza. Bajo este epígrafe se
incluyen diversos términos que se utilizan como sinónimos sin serlo (por ejemplo
método ABA, terapia Lovaas, etc.). Estos programas se diferencian entre sí en
aspectos como la edad de inicio de los tratamientos; la intensidad y la duración;
los entornos en que se desarrollan, etc.
Trastorno: Término que hace referencia a un patrón comportamental o

psicológico, clínicamente significativo que, independientemente de su causa, pone
de manifiesto la existencia de una alteración o disfunción en el comportamiento,
en el funcionamiento psicológico o biológico de la persona. Cuando se hace
referencia a aspectos relacionados con la salud mental, se suele emplear este
64
término y no el de enfermedad, debido a la mayor estigmatización que este último

puede implicar.
Tecnología de Apoyo: Materiales, equipos, dispositivos y herramientas diseñadas

para ayudar a las personas con discapacidad a aprender, comunicarse, etc. y
llevar a cabo las actividades de la vida diaria en el entorno comunitario.
Actitud. Disposición que muestra una persona a responder de una determinada

manera ante los más diversos objetos y situaciones.
Aprendizaje. Resultado observado en forma de cambio más o menos

permanente del comportamiento de una persona, que se produce como
consecuencia de una acción sistemática (por ejemplo de la enseñanza) o
simplemente de una práctica realizada por el aprendiz.
Atención. Proceso mental por el que una persona selecciona determinados

estímulos, e ignora otros, para su posterior análisis y evaluación.
Autoevaluación del alumno. Procedimiento de evaluación según el cual un

estudiante se evalúa a sí mismo, emitiendo juicios sobre el aprendizaje logrado.
Competencias Académicas. (Capacidades-Competencias-Habilidades-Destrezas

son términos que se utilizan frecuentemente de forma indistinta). Capacidad para
realizar diferentes tareas necesarias para hacer frente a las exigencias del estudio
en la universidad.
Competencias Profesionales. (Capacidades-Competencias-Habilidades-

Destrezas son términos que se utilizan frecuentemente de forma indistinta).
Capacidad para dar respuesta a los requerimientos de la profesión y para realizar
actuaciones profesionales específicas.
Criterios de Evaluación. Referentes que se adoptan para establecer una

comparación con el objeto evaluado. En el caso del aprendizaje, suelen fijarse
como criterios una serie de objetivos o competencias que el estudiante debe
alcanzar.
65
Método de Enseñanza. Esquema general de trabajo que da consistencia a los

procesos (de información, mediación u orientación), que tienen lugar en diferentes
escenarios docentes, proporcionando una justificación razonable para dichos
procesos.
Monitorización. Seguimiento periódico del trabajo del alumno para corregir

errores y señalar formas adecuadas de realización.
Motivación. Conjunto de procesos que desarrolla un facilitador (docente u otra

persona, un recurso) para activar, dirigir y mantener determinada conducta en otra
persona (por ejemplo, un alumno) o en un grupo
Recursos Didácticos. Medios, materiales, equipos o incluso infraestructuras

destinadas a facilitar el proceso de enseñanza y el aprendizaje.
66
XIII. BIBLIOGRAFÍA
Altamirano, R., & Gonzalez, R. (2013). Propuestas de estrategias metodologicas
dirigidas a niños y niñas autistas de III nivel de pre-escolar de la escuela
especial "Heroe y Martires de Ayapal". Esteli.
Barbaranne, B. (1988). Un niño especial en la familia, Guia para padres. Mexico:

Trillas.
Beña Castro, M. (2015). El rol de la familia en la calidad de vida y la

autodeterminacion de las personas con trastorno del espectro del autismo.
En M. Beña Castro, Ciencias Pedagogicas (págs. 323-336). Uruguay.
Bolaños, A. (08 de Enero de 2019). Psicologia Online. Obtenido de Estrategias

Pedagogicas para trabajar con niños autistas: https://www.psicologia-
online.com/estrategias-pedagogicas-para-trabajar-con-niños-autistas-
4245.html
Clinica Mexicana de Autismo. (1997). Documento sobre Autismo. Mexico: CLIMA.
Corzo, R. (2009). Autismo, Revista para padres con necesidades especiales. En

R. Corzo, Autismo, Revista para padres con necesidades especiales (págs.
1-8). Mexico: ARARU.
Delgado J. (26 de Marzo de 2016). Etapa Infantil. Obtenido de Estrategias

Educativas para niños con autismo:
https://www.etapainfantil.com/estrategias-educativas-para-niños-con-
autismo
Farias, S. (2000). Autismo, Enfermedad que roba el interes y la sonrisa de los

niños. España: Planeta Vida.
Ferrari, P. (2000). El autismo infantil. Madrid: Biblioteca Nueva.
Garcia, C., & Escalante, H. (1997). Algunas consideraciones sobre la integracion

educativa en estudios sobre psicosis y retardo mental. Mexico.
Hegarty, S. (1988). Aprender juntos. La integracion educativa. España: Morata.
Ivan, D. (1995). Manual diagnostico y estadistico de los trastornos mentales .

Barcelona: Masson.
K. Kaneshiro, N. (16 de 02 de 2007). MedlinePlus. Obtenido de Informacion de

Salud : https://medlineplus.gov/spanish/ency/articel/001526.html
Kanner, L. (1982). Psiquiatria Infantil. Buenos Aires, Argentina: Siglo XX.
67
Klinger, L. G., & Dawnson, G. (16 de febrero de 2007). Autismo Diario. Obtenido
de Estrategias para facilitar la interaccion en niños con autismo:
https://autismodiario.org/2007/02/16/estrategias-para-faciliat-la-interaccion-
social-con-ninos-autistas/
Maciques, E. (29 de 03 de 2012). Autismo Diario. Obtenido de La integracion

social en los Trastonos del Espectro del Autismo:
https://autismodiario.org/2012/03/29/la-integracion-social-en-los-trastornos-
del-espectro-autista/
Martinez, C. (2012). Estrategia de enseñanza aprendizaje. Mexico: Atlantic

International University Honolulu, Hawai.
Martinez, G. (25 de 05 de 2005). Autismo ¿Que es eso? . Obtenido de

https://www.terra.com.mx/noticias/articulo/075331
Martinez, M., & Bilbao, L. (2008). Acercamiento a la realidad de las familias de

personas con autismo, Psychosocial Intervention vol.17 no.2. Madrid.
Paluszny, M. (1995). El autismo, guia practica para padres y profesionales.

Madrid: Trillas.
Wing, L. (1985). La educacion del niño autista, Guia para padres y maestros.
España: Paidos.
Zapelia, M. (1998). Autismo infantil, estudios sobre la afectividad y las emociones.

Mexico.
68
XIV. ANEXOS
Cronograma de Trabajo
No Actividades Fecha Lugar Hora Responsable
1 Selección del tema 05-05-19 UCAJUP 9:30 a.m Equipo

monográfico
2 Reunión con tutor, 18-05-19 UCAJUP 12:00 md Equipo, Tutor

redacción objetivo general
3 Revisión objetivo 25-05-19 UCAJUP 10:30 a.m Equipo, Tutor

específico, elaboración del
bosquejo de contenido
4 Selección bibliográfica física 28-05-19 Cyber 3:00 p.m Equipo

y digital
5 Visita a la Escuela Especial 29-05-19 Escuela 8:00 a.m Equipo

a solicitar permiso para Especial
realizar observación sobre
las estrategias que aplica el
docente
6 Reunión con tutor 08-06-19 UCAJUP 10:40 a.m Equipo, Tutor

para revisar avances
7 Redacción de 08-06-19 UCAJUP 10:40 a.m Equipo, Tutor

antecedentes del
autismo
8 Elaboración de Marco 10-06-19 Casa de 5:00 p.m Equipo

Teórico habitación
14-06-19
69
9 Envío por correo de 20-06-19 Cyber 5:00 p.m Equipo

borrador en digital
para revisar avances
10 Respuesta del tutor para la 25-06-19 Cyber 4:00 p.m Equipo

segunda revisión del trabajo
monográfico
11 Reunión con el tutor sobre 29-06-19 UCAJUP 10:40 a.m Equipo, Tutor
cómo realizar posibles
preguntas de entrevistas
12 Elaboración de preguntas 01-07-19 Aldea S.O.S 8:30 a.m Equipo

de entrevistas para Juigalpa
docentes, delegadas y
familias.
13 Revisión de entrevistas 01-07-19 Aldea S.O.S 11:00 a.m Equipo

con el tutor mediante Juigalpa
WhatsApp
14 Digitalización e impresión de 03-07-19 Cyber 4:00 p.m Equipo

entrevistas
15 Aplicación de entrevistas 09-07-19 Colegio Regina 12:00 m.d Equipo

a delegada municipal de Mundi, Juigalpa
la ciudad de Juigalpa
MINED
16 Redacción de Justificación 09-07-19 Casa de 2:00 p.m Equipo

habitación
17 Aplicación de entrevistas 10-07-19 Colegio Regina 9:00 a.m Equipo

a docentes Mundi, Juigalpa
70
18 Análisis y Redacción de 11-07/2019 Casa de 9:00 a.m Equipo

Metodología de la habitación
investigación.
19 Redacción de 12/07-2019 Casa de 2:00 p.m Equipo

Metodología de la habitación
investigación.
20 Envío por correo de borrador 12-07-2019 Cyber 5 p.m Equipo

en digital para revisar
Tutor
avances.
21 Redacción del 15-07-2019 Casa de 2:00 p.m Equipo

Análisis de la habitación
información
22 Documentación de 17-07-2019 Escuela Normal 2:00 p.m Equipo

bibliografía de la Escuela Regional
Normal Regional Gregorio Gregorio Aguilar
Aguilar Barea Barea
23 Tomas de fotografía 24-07-2019 Centro de 12:00 p.m Equipo

del Centro para Anexarlos a Educación
la investigación. Especial Padre
Miguel Gonfia
Lazzari
24 Tomas de fotografías 25-07-2019 Centro de 12:00 md Equipo

de las secciones y Educación
actividades que realizan Especial Padre
los niños Miguel Gonfia
Lazzari
71
25 Redacción de 06-08-2019 Casa de 2:00 p.m Equipo

Conclusiones Habitación

Recomendaciones Habitación
Generales

Recomendaciones para Habitación
brindar al MINED

brindar a la dirección del
centro

brindar a los docentes del
centro
30 Revisión del trabajo final de 4-09-2019 Oficina UCJPII 9:00 a.m Tutor
la Monografía por el Tutor
31 Imprimir y entregar 3 copias 7-09-2019 Dirección 9:00 a.m Equipo

borrador del trabajo Académica
Académico
monográfico UCJPII
32 Preparar diapositivas para la 10 al 20 de Casa de 9:00 a.m Equipo

Defensa septiembre habitación
33 Defender el trabajo 29 de UCJPII 8:00 a.m Equipo y

monográfico octubre Jurado
72
34 Revisar el trabajo después Noviembre Casa de 9:00 a.m Equipo

de la Defensa y mejorarlo de 2019 habitación
acuerdo a las
recomendaciones dadas por
el Jurado
35 Entrega del Trabajo Última UCJPII 9:00 a.m Equipo

empastado y un semana de
encolochado y en 2 CD noviembre
73
UNIVERSIDAD CATOLICA JUAN PABLO II
ENTREVISTA A PADRES
La siguiente sección se centra en valorar su visión del hecho de tener un hijo o hija
con TEA (Trastorno de Espectro Autista) y las necesidades que pueda percibir
ante ello. A continuación se le preguntara por algunos aspectos en lo que es
posible que necesite un apoyo adicional en estos momentos. Si es posible,
argumente su respuesta.
Instrucciones: Esta entrevista forma de un estudio amplio sobre las necesidades y

situación de los niños con trastornos del espectro autista en la ciudad de Juigalpa,
Chontales. Entre sus objetivos, se encuentra determinar casos, sus respuestas
solo serán tratadas en el marco del estudio y la Asociación y solo serán difundidas
como parte de un análisis global de todos los niños y niñas, respetando siempre
su anonimato y el de su hijo/a. le agradecemos su colaboración.
Conteste las siguientes preguntas justificando sus respuestas:
1. ¿qué conocimiento tiene usted sobre el Autismo?
2. ¿Qué sintió usted al darse cuenta que tenía un hijo(a) con Autismo?
3. ¿Atiende usted a su hijo(a) con Autismo al igual que con sus otros hijos?
4. Asiste su niño(a) con TEA a un centro educativo Si o No ¿Por qué?
5. ¿Es aceptado su hijo con TEA por la sociedad?
74
6. ¿Qué estrategia utiliza usted para que la familia, comunidad acepte a los
niños con TEA?
7. ¿Ha participado en charlas o capacitación para conocer más sobre el

Autismo?
8. Además de la escuela regular ¿De qué otra organización y organismo

recibe usted apoyo?
9. ¿De qué manera atiende a su hijo(a) autista?
¡MUCHAS GRACIAS!
75
ENTREVISTA A DOCENTES
La siguiente sección se centra en valorar su visión del hecho de tener un alumno o

alumna con TEA (Trastorno del Espectro Autista) y las necesidades que pueda
percibir ante ello. A continuación se le preguntara por algunos aspectos en lo que
es posible que necesite un apoyo adicional en estos momentos. Si es posible,

su anonimato y el de su alumno/a. le agradecemos su colaboración.
1. ¿qué conocimiento tiene usted sobre el Autismo?
2. ¿Cuál es el proceso de integración educativa que realiza el Ministerio de

Educación para integrar niños con TEA?.
3. ¿Qué criterios se toman en cuenta para llevar a cabo la integración de los

alumnos con TEA?
4. ¿Existen algunas asignaturas específicas que el niño(a) con TEA, no se

pueda integrar? ¿Cuáles?
76
5. ¿Qué metodología utilizan para llevar a cabo la integración de los niños con
TEA?
6. ¿Cómo integrar a un alumno con TEA a una escuela regular?
7. ¿Qué estrategias didácticas pertinentes podemos aplicar para mejorar la

calidad de vida de un niño(a) con TEA?
8. ¿De qué manera adecuan el curriculum para trabajar e integrar a niños y

niñas con TEA?
¡MUCHAS GRACIAS!
77
ENTREVISTA A DELEGADA Y DIRECTORES
La siguiente sección se centra en valorar su visión del hecho de tener un alumno o

alumna con TEA (Trastorno de Espectro Autista) y las necesidades que pueda
percibir ante ello. A continuación se le preguntara por algunos aspectos en lo que
es posible que necesite un apoyo adicional en estos momentos. Si es posible,

su anonimato y el de su alumno/a. le agradecemos su colaboración.
1. ¿Qué conocimiento tiene usted del autismo?
2. ¿Cuántos alumnos con TEA están integrados en las aulas de educación

regular?
3. ¿Cuál es el objetivo como Ministerio de Educación acercar a los niños(a)

con TEA a la vida real?
4. ¿Las aulas de educación regular están acondicionadas para atender a los

niños con TEA?
78
5. ¿Qué coordinación como delegada establece con Directores y Docentes

para dar seguimiento a niños (a) con TEA?.
6. ¿Qué instrumento aplican como Ministerio de Educación para atender a

niños con TEA?.
7. ¿Usted cree que los docentes están preparados emocionalmente para

atender a niños con TEA?
8. ¿El docente esta actualizado y preparado para atender a niños(as) con

TEA?
9. ¿cada cuánto se actualizan los docentes y directores para atender niños

con TEA?
10. ¿Qué propuesta presenta usted como Ministerio de Educación para dar
seguimiento a estos niños con TEA?.
¡MUCHAS GRACIAS!
79
CENTRO
80
81
ACTIVIDADES QUE REALIZAN LOS NIÑOS EN EL CENTRO
82
83
84
SECCIONES DE CLASE
85
86
87
88
89
90

Monografia Autismo CC - Ee 2019

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Monografia Autismo CC - Ee 2019

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

UNIVERSIDAD CATÓLICA JUAN PABLO II

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZAS PARA TRABAJAR CON

SEQUEIRA MERCEDES ESMERALDA

MENDOZA MARÍA AUXILIADORA

GRANJA JESSENIA MARÍA

TUTOR: MSC. ENRRIQUE JAVIER SANDOVAL QUINTANILLA

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZAS PARA TRABAJAR CON

Monografía para optar al Título de Licenciados en Ciencias de la Educación

SEQUEIRA MERCEDES ESMERALDA

MENDOZA MARÍA AUXILIADORA

GRANJA JESSENIA MARÍA

TUTOR: MSC. ENRRIQUE JAVIER SANDOVAL QUINTANILLA

Juigalpa, Chontales Nicaragua

Dedicamos este trabajo de investigación a “Dios” porque gracias a su misericordia

A aquellas personas que nos apoyaron, A nuestros amigos y compañeros que

A nuestras familias por el apoyo brindado desde el inicio de la formación

El presente trabajo Monográfico es un esfuerzo en el cual, directa o indirectamente

 A DIOS: por permitirnos concluir esta bella y noble carrera.

 A nuestro tutor Msc. Enrique Javier Sandoval Quintanilla, por su apoyo

 A todos nuestros Docentes: que con su experiencia, profesionalismo y

 A nuestros Padres y Madres de familia: por darnos las bases para

La presente investigación, se realizó en la Escuela Especial “Padre Miguel Gonfia

La presente investigación se rige bajo el enfoque cualitativo, describiendo paso a

La educación para todos y todas es hablar de Inclusión; se trata de la Atención a

En la presente investigación se abordan Estrategias de Enseñanza-Aprendizaje

Esta investigación es de gran importancia, porque permitió adquirir conocimientos

Para tener una perspectiva y un conocimiento más profundo de lo que es el

En 1943, Kanner descubrió que “el autismo es un síndrome, es decir, un conjunto

En los años 2017 y 2018, las enfermedades crónicas más frecuentes en el

Enfermedades Crónicas 2018

No. Enfermedad crónica Personas Tasa x 10,000

1 Hipertensión Arterial 7,570 380.8

2 Enfermedades Reumáticas 5,135 258.3

3 Diabetes 3,487 175.4

4 Asma Bronquial 1,402 70.5

5 Epilepsia 1,196 60.2

6 Enfermedades Psiquiátricas 723 36.4

7 Enfermedades Cardiacas 719 36.2

8 Enfermedad Renal Crónica 113 5.7

El responsable de atención medica que atiende el área de valoración inicial del

La atención médica, psicológica y académica, es indispensable para cualesquier

estadísticas, tienen datos de más de 25 niños de distintos puntos de Chontales

En Nicaragua la cantidad de personas que han sido diagnosticadas con trastorno

 La Constitución Política de la República de Nicaragua, establece el acceso

Reconoce la obligación del Estado de Nicaragua en la procura de establecer

Que Nicaragua es Estado parte de la “Convención sobre los Derechos de las

El 2 de abril de cada año, “Día Nacional de Concienciación sobre el Autismo”,

Corresponde al Estado fomentar el respeto, promoción, protección y ejercicio de

Se seleccionó la temática a investigar se debe a la necesidad de una formación

Las estrategias de aprendizaje presentes en la atención educativa especializada

La niñez con discapacidad se encuentra entre los grupos más vulnerables y

Lo anterior nos remite forzosamente al mejoramiento del desempeño docente, la

En síntesis se dará respuesta a una de las políticas educativas de una educación

IV. OBJETIVO GENERAL

Analizar estrategias de enseñanza que permitan a los docentes y padres de

1. Investigar sobre la atención educativa que se brinda en la escuela Miguel

2. Proporcionar estrategias de Enseñanza-Aprendizaje para trabajar con

3. Proponer acciones que contribuyan al fortalecimiento del trabajo formativo y

¿Cuál es la importancia de la participación activa de los padres de familia, docente

VII. MARCO TEÓRICO

6.1 Definición de Autismo.

El trastorno del Espectro Autista (TEA) es un trastorno del neurodesarrollo de

El conjunto de trastornos se los puede clasificar en tres grupos: