Qué enseñar: los objetivos

En este capítulo se inicia la concreción de las intenciones educativas de un diseño

curricular científico para alumnos de 11 a 14 años. Partiendo de los análisis anteriores de
las fuentes curriculares, y buscando una coherencia con ellas, se señalan unos objetivos
redactados en forma de capacidades que los alumnos pueden desarrollar y que suponen una
primera concreción del qué y para qué enseñar. Presentan capacidades variadas tanto de
tipo cognitivo como afectivo, y pretenden que los alumnos avancen en el campo conceptual,
procedimental y actitudinal.

Teniendo en cuenta las aportaciones de las fuentes psicopedagógica, epistemológica y social, ¿cuáles
serían los objetivos de la enseñanza de las ciencias para los alumnos de 11 a 14 años?

Conviene tener presentes las sugerencias sobre el diseño de objetivos que los expertos en enseñanza de
las ciencias expresaron a propósito del proyecto IBERCIMA (en Nieda-Cañas, 1992). Recomendaban
que:

a) Los currículos de ciencias deben hacer explícita la formulación de objetivos. Estos deben
ser alcanzables y deben estar relacionados coherentemente con los contenidos, las
actividades y la evaluación, sin llegar a formulaciones muy pormenorizadas que son
expresión de orientaciones conductistas hoy superadas.

b) Los objetivos deben extenderse a procedimientos y actitudes característicos del

aprendizaje de las ciencias, evitando así el habitual reduccionismo conceptual.

Teniendo en cuenta que los objetivos suponen una primera concreción del qué enseñar (Coll, 1987),
deben ser, en primer lugar, alcanzables. La propuesta, por lo tanto, ha de ser coherente con las
dificultades expresadas para la comprensión de la ciencia desde la fuente psicopedagógica; con las
sugerencias para facilitar dicha comprensión aportadas por la fuente social y con las matizaciones, que
a la fuerza deben hacerse, sobre la concepción de la ciencia actual.

Por otra parte, su redacción debe alejarse de planteamientos conductistas, que los presentaban como
objetivos operativos, y pasar a un desarrollo de capacidades, más en consonancia con una concepción
del aprendizaje entendido como un proceso de construcción constante, que supone una continua
reorganización interna que dura toda la vida.

Para Coll (1987), los objetivos generales de área o materia indican las capacidades que los alumnos
deben ir adquiriendo a lo largo de una etapa o ciclo educativo. Para este autor, los objetivos tienen que
contemplar, como mínimo, cinco tipos de capacidades humanas: cognitivas o intelectuales, motrices, de
equilibrio personal, de relación interpersonal y de inserción social.

Por lo tanto, los objetivos de las ciencias en este intervalo de edades que nos ocupa deben pretender el
desarrollo de capacidades variadas y no estar ligados exclusivamente a aspectos de tipo cognitivo. Las
materias científicas, en esta etapa, pueden ser un vehículo excelente, no sólo para ampliar sus esquemas
cognitivos, sino también para avanzar en la adquisición de valores que repercutan en un mayor
equilibrio personal, que faciliten sus relaciones interpersonales y que colaboren a una mayor inserción
social.
Tomando como punto de partida el análisis realizado desde las fuentes curriculares, se proponen a
continuación algunas capacidades variadas que los alumnos de 11 a 14 años pueden desarrollar a través
de un currículo científico.

1. Desarrollar el pensamiento lógico

Para Claxton (1994) se trata del ingrediente más específico de la verdadera ciencia. Es una capacidad
que todos los científicos necesitan, pero que además es útil para la mayoría de los trabajos y para la
vida cotidiana.

Supone ser capaz de analizar una situación física, construir una explicación de por qué algo es como es,
ver a dónde conduce una idea y saber cómo comprobar estas implicaciones.

2. Ampliar o cambiar las representaciones sobre los fenómenos naturales, que faciliten una
aproximación mayor al conocimiento científico y enriquezcan la visión del mundo

Se trata de hacer conscientes a los alumnos de sus propias teorías personales, para que aprendan a
diferenciarlas de las científicas y distingan, en algunos casos, los diferentes contextos en los que el uso
de cada tipo resulta más adecuado o más práctico.

Osborne y Freyberg (1985), señalan que el objetivo de la enseñanza de la ciencia es capacitar a los
estudiantes para comprender mejor su mundo, ayudándoles a reestructurar sus ideas de una manera útil
y manejable. La tarea de enseñar consistiría, para estos autores, en averiguar las concepciones que cada
alumno tiene de la ciencia y modificarlas hacia el punto de vista científico actual.

Para Claxton (1994), modificar las concepciones de los estudiantes no es un objetivo fácil. Por una
parte, llama la atención sobre la dificultad que tienen los estudiantes de verbalizar sus teorías
personales, ya que son teorías prácticas que se manifiestan con la acción. Esto puede llevar a la
confusión de interpretar que las teorías que expresa el estudiante en una situación artificial de la clase
son las mismas que utiliza ante los problemas de su vida cotidiana. La investigación psicopedagógica
parece demostrar que, a menudo, el alumno improvisa teorías como respuesta a una demanda del
enseñante ante una situación determinada. Parece que es necesario tener precaución a la hora de atribuir
concepciones falsas a los estudiantes con el objetivo de sustituirlas por las científicas.

A pesar de la dificultad de dicha sustitución, Claxton indica que es posible que se influya en la
modificación de las teorías personales si se utiliza la reflexión en el momento de la realización de una
tarea de aprendizaje. Ahora bien, el hecho de aprender una teoría que tenga utilidad práctica en
potencia es una condición necesaria pero no suficiente para que en el futuro se utilice adecuadamente.
Sugiere que para que este objetivo de la ciencia llegue a ser viable se deben cumplir tres condiciones:

 La teoría que se ofrezca debe expresarse en términos de conocimiento activo, para

que sea posible aplicarla en actividades prácticas.
 Las teorías activas deben introducirse en el contexto de la resolución de problemas.
 La estructura de las lecciones de ciencias debe aproximarse mucho más a las
condiciones de la vida de cada día para que los conocimientos y actitudes que se
adquieren en ellas aparezcan espontáneamente, cuando los estudiantes viven su vida
fuera de la escuela.
3. Desarrollar progresivamente estructuras conceptuales más complejas que las que se usan en la
vida cotidiana, que permitan la asimilación del conocimiento científico

Tal como se indicó anteriormente al desarrollar la fuente psicopedagógica, los alumnos no podrán
asimilar el conocimiento científico si previamente no logran analizar la tarea con otros esquemas
distintos a los que emplean en sus teorías personales.

Los alumnos deben avanzar desde un esquema causal muy simple hacia la multicausalidad, la
interacción de sistemas o la compensación multiplicativa. Es necesario también que se propicie el
avance en la comprensión de ideas como la conservación y el equilibrio o la interacción y que se
afronten las dificultades de la cuantificación.

La comprensión de las nociones científicas no implicaría meros cambios conceptuales, que supusiesen
simplemente el paso de un concepto erróneo a uno científico verdadero, sino que propiciaría una
reestructuración profunda de las teorías a partir de la modificación de las estructuras conceptuales que
caracterizan el pensamiento cotidiano.

4. Comprender algunas teorías y conceptos científicos asociados a problemas actuales de interés

social sometidos a debate, donde estén implicados valores de utilidad práctica inmediata que
sirvan para entender mejor la realidad cotidiana

Se trata de conseguir que los alumnos de estas edades adquieran una alfabetización científica, que les
permita entender algunos aspectos de la cultura que hoy forman parte de la realidad cotidiana. El
objetivo no sería adquirir un cuerpo de conocimientos científicos coherente, que se considera por
muchos investigadores una tarea casi imposible para estas edades, sino iniciarse en la comprensión y el
uso de su lenguaje, en la valoración de su presencia en el mundo actual y también en el desarrollo de
una capacidad crítica que preserve su independencia e intimidad.

La fuerza de la fuente social debe ser básica a la hora de seleccionar los conceptos y teorías científicas
adecuados, así como la selección de los problemas de trabajo, a fin de lograr que el interés que parecen
tener los alumnos al finalizar la enseñanza primaria no se malogre por la introducción de conceptos
abstractos, con poca utilidad práctica, y con muchas dificultades para poder ser posteriormente usados
en situaciones cotidianas.

5. Aplicar estrategias cognitivas y técnicas para la resolución de problemas científicos,

distinguiéndolas de las que más comúnmente se usan al abordar problemas cotidianos

Se pretende iniciar a los alumnos en el uso de procedimientos de la ciencia tales como la identificación
de problemas, la búsqueda de información de diferentes fuentes, la emisión de conjeturas, la
planificación de actividades para contrastarlas, la recogida y organización de datos, la adquisición de
técnicas, la comunicación organizada, la toma de decisiones fundamentadas, etc.

La adquisición de procedimientos científicos, de predominio cognitivo además de motriz, debería ser

vital en esta etapa, ya que el «saber hacer» va a permitir la definición de los conceptos con arreglo a su
función (Harlen, 1989), además de afianzarlos con la realización de gran número de actividades.

La enseñanza de los procedimientos y su aprendizaje significativo pueden facilitar, además del

desarrollo del componente funcional de la ciencia, la motivación y el gusto por su estudio, aspectos que
en este momento es necesario potenciar, habida cuenta el creciente rechazo que las materias científicas
parecen sufrir en la mayoría de los países.

También es de gran importancia hacer ver a los alumnos que existen problemas donde están implicados
otros aspectos como los valores y la ética, y que los enfoques científicos no son suficientes, lo que
ayuda a comprender las limitaciones de la ciencia.

Este objetivo es importante para que los alumnos descubran las diferencias entre las estrategias
científicas y aquellas que se usan más corrientemente por las personas ante los múltiples problemas de
la vida real, aprendiendo a utilizar cada tipo en los contextos más oportunos y en relación con las metas
perseguidas.

6. Comprender y poner en práctica actitudes propias del quehacer científico que son útiles para
el avance personal, las relaciones interpersonales y la inserción social

Se trata de actitudes que se consideran modélicas para desarrollar el trabajo científico, aunque no
siempre se exhiben, y que hoy forman ya parte de un patrimonio común de pautas de comportamiento
deseables para los ciudadanos en general.

Las actitudes han sido definidas de distinta manera, pero asumimos la opinión de Harlen (1989), que
las considera como «preparación o predisposición para reaccionar de un modo determinado ante ciertos
objetos, personas o situaciones». Se denominan actitudes científicas, para distinguirlas de otras que
tienen que ver con las relaciones del alumnado frente a los estudios científicos, que se llaman actitudes
hacia la ciencia.

El objetivo es que las actitudes se manifiesten de manera generalizada con comportamientos

determinados, en un conjunto de situaciones semejantes. Se sabe que las actitudes limitan o facilitan la
aplicación de las técnicas y de las ideas y que tienen gran influencia en el aprendizaje. Es conocido,
también, que son cambiantes y pueden enseñarse, aunque su transferencia es muy sutil y el «currículo
oculto» tiene gran incidencia en el proceso. Harlen destaca como de especial significado para las
ciencias cinco de ellas: curiosidad, respeto por las pruebas, flexibilidad mental, reflexión crítica y
sensibilidad hacia los seres vivos y el ambiente.

Son, en definitiva, comportamientos que tienen que ver con el antidogmatismo, la no tendencia a la
generalización, la necesidad de comprobar datos, el no dejarse llevar por las apariencias, la
constatación de que la vista es muchas veces engañosa, la necesidad de consultar varias fuentes, la
rigurosidad, el estar dispuesto a cambiar de opinión si se presentan datos suficientes, la actitud crítica,
la curiosidad, la perseverancia, la defensa de la salud y del medio ambiente, etc.

7. Valorar la contribución de la ciencia a la mejora de la vida de las personas, reconociendo sus

aportaciones y limitaciones como empresa humana, cuyas ideas están contínuamente
evolucionando y se encuentran sometidas a todo tipo de presiones sociales

Con este objetivo se pretende conseguir que los alumnos avancen en la comprensión de la importancia
de la ciencia, de sus limitaciones y de algunas de sus miserias. Se trata de acercar a los estudiantes a la
comprensión del verdadero mundo de la ciencia, que ha contribuido a la mejora de la sanidad, la
industria, la agricultura, la ganadería y la calidad de vida de las personas, pero que también ha sido
utilizada en contra de la humanidad a través de las guerras, los desarrollos no sostenibles, las
alteraciones del medio, o respondiendo a los intereses de los más poderosos.
Por último, deben aproximarse a la idea de la ciencia como proceso en continua evolución y
construcción, que se genera a partir de problemas, que no da por terminadas sus interpretaciones del
mundo y que muestra en esa búsqueda constante, precisamente, parte de su grandeza como empresa
humana.

Hablamos, en suma, de actitudes que es necesario potenciar, apoyando su estudio en algunos episodios
históricos de especial relevancia e interés y, sobre todo, tomando de la realidad cotidiana ejemplos de
utilización inadecuada e interesada de la ciencia.