MASTER EN DIDÁCTICA DE LA MÚSICA

La improvisación
en el conservatorio
profesional
Análisis de la situación en los
conservatorios de Valencia y
propuestas de mejora.

TRABAJO FIN DE MÁSTER

Presentado por: Lydia Zamora Moreno
Tutores: Dra. Dña. Amparo Porta Navarro
D. José Luis Miralles Bono

Castellón, Octubre 2017

RESUMEN

En el presente trabajo se hace un análisis del empleo de la improvisación en la

enseñanza musical, y más concretamente de los centros educativos de Valencia. Esta
investigación tiene como objetivo analizar cuál es la situación real y qué factores
influyen en el empleo de ella, así como la búsqueda de posibles soluciones a los
problemas existentes. Para ello se realizará una encuesta al profesorado de varios
centros de Valencia y se propondrán algunas mejoras como la creación de material para
trabajar la improvisación o la adaptación y puesta en práctica de ciertas actividades de
improvisación. Como resultado de la encuesta, se observa que uno de los mayores
problemas es la poca o nula formación del profesorado en este campo y por tanto su
imposibilidad de dar clase, además de la falta de materiales específicos para el trabajo
de esta. En referencia a la puesta en marcha de las actividades, se observa que no hay
problemas, a pesar de la creencia, en introducir la improvisación en cursos posteriores.
Por tanto, en dicho trabajo se cumplirá con el objetivo propuesto de análisis y solución
de algunos de los problemas de la enseñanza de la improvisación.

Palabras clave: Conservatorios, educación musical, enseñanzas elementales, enseñanzas

profesionales, improvisación, música, Valencia.

ABSTRACT

In this paper we analize the use of improvisation in musical education, and more
concretely in the education centers of Valencia. This research aims to analyze what the
real situation is and what factors influence its use, as well as the search for possible
solutions to existing problems. To this end, a survey was carried out on teachers from
various schools in Valencia and some improvements will be proposed, such as the
creation of material to work on improvisation or the adaptation and implementation of
certain improvisation activities. After studying the results of the survey, it is observed
that one of the biggest problems is the little or no teacher training in this field and
therefore their inability to teach, in addition to the lack of specific materials for
improvisation instruction. In reference to the implementation of the activities, it is
observed that there are no problems, despite the belief, in introducing improvisation in
later courses. Therefore, this paper will fulfill the proposed objective of analysis and
solution of some of the problems of teaching improvisation.

Key words: Conservatories, musical education, elementary education, professional

education, improvisation, music, Valencia.

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Índice de Contenido
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................ 1
1. MARCO DE LA INVESTIGACIÓN ........................................................................... 3
1.1 Justificación ............................................................................................................ 3
1.2. Objetivos ................................................................................................................ 5
1.3. Hipótesis ................................................................................................................ 5
1.4 Marco teórico .......................................................................................................... 6
1.4.1. Definición de improvisación ........................................................................... 6
1.4.2. Beneficios de la improvisación ..................................................................... 10
1.4.3. Niveles de Kratus .......................................................................................... 15
1.4.4. La improvisación musical en la legislación española educativa de las
enseñanzas musicales regladas ................................................................................ 18
1.4.5. Enseñanza de la improvisación musical en el aula ....................................... 21
2. METODOLOGÍA....................................................................................................... 26
2.1. Revisión bibliográfica .......................................................................................... 26
2.2. Metodología de la encuesta .................................................................................. 26
2.3. Metodología de las actividades ............................................................................ 26
3. RESULTADOS .......................................................................................................... 29
3.1. Resultados de la encuesta..................................................................................... 29
3.2. Resultados de la adaptación de las actividades .................................................... 42
4. CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN............................................................................ 43
5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................... 50
6. ANEXOS .................................................................................................................... 56
Anexo I: Carta de presentación de la encuesta de profesorado .................................. 56
Anexo II: Encuesta al profesorado .............................................................................. 57
Anexo III: Encuesta al alumnado sobre las actividades adaptadas de improvisación 61
Anexo IV: Actividades según los niveles de Kratus ................................................... 62
Anexo V: Actividades adaptadas ................................................................................ 71
Anexo VI: Bocetos actividad “Improvisa bocetos” del nivel 1 .................................. 75
ANEXO VI: Ejemplos de motivos para actividad “pregunta-respuesta” y “teléfono
loco”. ........................................................................................................................... 80
ANEXO VIII: Comparación de material. ................................................................... 81
ANEXO IX: Cuaderno de campo de las actividades .................................................. 83

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Índice de figuras

Figura 1 Lista de beneficios obtenidos a través de la improvisación………………......10

Figura 2 Actividades realizadas en cada sesión y elementos trabajados……………….28
Figura 3 Ítems para el análisis de las actividades adaptadas…………………………...28
Figura 4 Bloques de apartados jerárquicos de los resultados………………………….29
Figura 5 Número de años de experiencia como docente del
profesorado encuestado…………………………………………………...…..30
Figura 6 Grado de acuerdo con que la improvisación es muy importante en la
formación musical………………………………………………………….…31
Figura 7 Grado de acuerdo a que la improvisación sólo se emplea en la música
jazz y popular………………………………………………………………...31
Figura 8 Opinión acerca si debería emplearse la improvisación en las clases…………32
Figura 9 Comparación entre la opinión de que sí debería emplearse y si la
emplean……………………………………………………………………….33
Figura 10 Comparación de la formación recibida por los que ahora dan clase
de improvisación y los que no………………………………………………...34
Figura 11 Comparación de aprendizaje por su cuenta entre el profesorado que
emplea o no la improvisación en el aula……………………………………...35
Figura 12 Comodidad del profesorado dando clase de improvisación………………......35
Figura 13 Comparación entre la comodidad del profesorado y la del alumnado………..36
Figura 14 Frecuencia de adaptación del material al alumnado…………………………..39
Figura 15 Momento en que el profesorado introduce la improvisación en sus clases…...40
Figura 16 Grado de acuerdo a cuánto más tarde introducimos la improvisación
más difícil es………………………………………………………………..…41
Figura 17 Actividades adaptadas del nivel 1 de Kratus…………………………………..71
Figura 18 Actividades adaptadas del nivel 2 de Kratus…………………………………..72
Figura 19 Actividades adaptadas del nivel 3 de Kratus…………………………….……73
Figura 20 Actividades adaptadas del nivel 4 de Kratus………………………………….74
Figura 21 Boceto fácil, nota grave……………………………………………………….75
Figura 22 Boceto fácil, agudo……………………………………………………………75
Figura 23 Boceto fácil, rápido……………………………………………………….…...75
Figura 24 Boceto fácil, lento……………………………………………………………..76
Figura 25 Boceto fácil, descendente……………………………………………………..76
Figura 26 Boceto fácil, ascendente………………………………………………………76
Figura 27 Boceto fácil, forte……………………………………………………………..77
Figura 28 Boceto fácil, piano…………………………………………………………….77
Figura 29 Boceto nivel medio ritardando sin modificar la dinámica…………………….77
Figura 30 Boceto nivel medio acelerando y crescendo…………………………………..78
Figura 31 Boceto nivel medio varios cambios de registro……………………………….78
Figura 32 Boceto nivel medio cromatismos……………………………………………...78
Figura 33 Boceto difícil, grave rápido con diminuendo y agudo rápido con
Diminuendo…………………………………………………………………...79
Figura 34 Boceto difícil, notas en diferentes registros con glissando entre
nota y nota…………………………………………………………………….79
Figura 35 Boceto difícil, notas estables en diferentes registros…………………………..79
Figura 36 Ejemplos para realizar actividad “pregunta-respuesta” y
“el teléfono loco”……………………………………………………………....80
Figura 37 Libros para trabajar en el aula la improvisación clásica…………………….…81
Figura 38 Libros de técnica de la especialidad de violoncello…………………………....81
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo investiga cuál es la situación real de la improvisación en las
enseñanzas musicales regladas.

La improvisación es una herramienta fundamental en la formación del músico, esta hace

que su formación sea mucho más completa. Además, produce muchos beneficios, entre
ellos, el fomento de la creatividad, el mayor conocimiento de la estructura musical y el
conocimiento más exhaustivo del funcionamiento y técnica del instrumento. Es muy
común en la mayoría de músicos que cuando llevan un tiempo sin tocar y olvidan las
partituras que habían tocado, se sienten como si no supieran tocar nada en su
instrumento. Esto es a consecuencia de una enseñanza basada en el aprendizaje de una
partitura, en la lectura y no en la comprensión de la música y del instrumento. Esto no
sucederá con los alumnos que trabajan la improvisación, con la cual obtienen un
conocimiento más exhaustivo acerca de la formación de la música y su instrumento. A
pesar de todo esto, la improvisación tiene un papel muy por debajo del que se merece.

Lo que se pretende con este trabajo es conocer cuál sería la situación real de empleo de
la improvisación. Saber cuáles son los factores que determinan su empleo, y por último
poner solución a algunos de estos factores que impiden el uso de la improvisación en el
aula.

Por todo ello, la primera pregunta formulada en la realización del trabajo fue, ¿cuál es el
papel real que tiene la improvisación en las enseñanzas musicales?

Basándome en mi experiencia sabía que la enseñanza de la improvisación en el

Conservatorio es muy escueta o prácticamente nula, pero desconocía si era en unos
centros concretos o si era algo general. Por ello para encontrar respuesta a esta pregunta,
en la primera parte del trabajo empecé a documentarme acerca del empleo de la
improvisación musical, la importancia y beneficios de esta. Con esta documentación, se
observa que a pesar de los muchos beneficios que produce la improvisación en el
alumno, la improvisación tiene un papel muy secundario en la formación musical a
nivel mundial. Todo esto me llevó a plantearme la siguiente cuestión, ¿Se trabaja la
improvisación en los centros Españoles?, y si analizaba más concretamente en mi
provincia, ¿se trabajará en los centros de Valencia? Y si no se emplea, ¿cuáles son los
principales factores que influyen en su no empleo?

Por ello seguidamente decidí investigar cuál era la situación real del empleo de la
improvisación en las enseñanzas musicales, y más concretamente en los centros de
Valencia. Primeramente realicé una encuesta al profesorado, a través de la cual analizar
en qué medida se utiliza la improvisación en el aula, de qué manera y qué factores
influyen en su empleo.

1
Al analizar los resultados, se observó que las causas principales de la no enseñanza de la
improvisación eran la falta de formación por parte del profesorado, el escueto material
sobre esta y la concepción de que si no se enseña la improvisación desde los primeros
años después resulta más difícil. Esto me llevó a realizar a continuación una serie de
actividades estructuradas por niveles, y la adaptación de estas para introducirlas en
diferentes cursos, a modo de solucionar dos de los problemas principales del no empleo
de la improvisación en el aula. Al llevar esto a la práctica, en los resultados se muestra
como adaptando estas actividades no se encuentra ningún problema al introducir la
improvisación en cursos posteriores, y el alumno obtiene el mismo aprendizaje
independientemente del curso o nivel que sea.

En conclusión, podemos decir que el presente trabajo abre el campo de la investigación

de la improvisación en los centros de Valencia y deja abiertas muchas posibilidades
para investigaciones futuras en el campo de la improvisación.

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1. MARCO DE LA INVESTIGACIÓN

1.1 Justificación
La improvisación ha estado presente en la vida de los músicos desde que se empezó a
producir música.

Los músicos del renacimiento y barroco practicaban la improvisación, ya entonces ésta

requería un conocimiento de sus normas, como el estilo, o lo que se quería tocar,
existían unos modelos ya establecidos de cómo debían hacerse las improvisaciones.

Los grandes genios compositores eran también conocidos por sus grandes dotes como
improvisadores. Compositores como Bach, Beethoven o Mozart destacaban en su época
por ser capaces de improvisar durante horas. El hijo de Bach, Karl Philipp, decía de su
padre “las obras publicadas no dan idea de la magnitud de sus improvisaciones”.

Hubo un empleo usual de la improvisación en los músicos hasta mediados del siglo
XVII, cuando perdió importancia y quedó en el olvido a causa del aumento de la
importancia de la música escrita en partituras. La improvisación tuvo su resurgimiento
gracias al movimiento de compositores norteamericanos de la primera mitad del siglo
XX y la aparición y desarrollo del jazz (Barbosa, Diana, Castro y Julian, 2014).

La improvisación tendrá un papel fundamental en la música Jazz, como explica

Stravinsky:

El Jazz constituye una fraternidad completamente distinta, un tipo

absolutamente diferente de creación musical. Nada tiene que ver con la
música compuesta y cuando busca el influjo de la música contemporánea
deja de ser Jazz y de ser bueno. La improvisación posee su propio
mundo, necesariamente libre y amplio, puesto que solo así, en un tiempo
imprescindiblemente delimitado, puede ser elaborada (Craft, 1983, p.
55).
A pesar de todo esto, aun siendo una rama que fue considerada durante muchos años de
vital importancia para el músico, actualmente ha sido rebajada hasta prácticamente ser
insignificante para los músicos, aún así aun es practicada por músicos de jazz y
orquestas gitanas de Europa Central, o músicos orientales. Pero los músicos
occidentales clásicos han dejado la práctica de la improvisación en un décimo plano
(Scholes, 1984).

Será por ello de vital importancia, conocer cuál es la situación de la improvisación en la

enseñanza musical de nuestro país y más concretamente de nuestra provincia.

El presente trabajo dará respuesta y solución a varios aspectos de índole del empleo de
la improvisación en la educación musical. Primeramente, el análisis de la situación de la
improvisación en los conservatorios de Valencia contribuirá a determinar cuál es la
situación real del empleo de esta en dichos centros, analizando si ésta tiene un gran
papel en la educación musical o si por el contrario ha quedado en el olvido. Aunque hay
estudios a nivel global no se ha encontrado nada específicamente de Valencia, por tanto

3
se trata de un tema que no ha sido tratado anteriormente, es decir, descubre una realidad
inexplorada. Además se mostrarán los factores que han llevado a esa situación, a través
del análisis de los resultados obtenidos en la encuesta al profesorado. Esto permitirá
tener un conocimiento de ellos y tomar medidas y buscar la manera de mejorar ésta
situación en un futuro.

Por otra parte, con la realización de las actividades estructuradas según los niveles de
Kratus (1991), se crearán unos materiales útiles para el empleo del profesorado que no
sabe concretamente cómo trabajar la improvisación. Por último, la adaptación del
material al curso del alumnado, permitirá una enseñanza por parte del profesorado más
personalizada según las características del alumnado y la capacidad de poder enseñar la
improvisación desde los primeros cursos como desde los últimos, si no se ha hecho
previamente. Los manuales existentes se suelen realizar para iniciar en edades
tempranas, pero son muchos los casos de personas que empiezan a aprender la
improvisación con edades más avanzadas. Por ello, es de vital importancia contemplar
de qué manera trabajar la improvisación con personas que por el motivo que sea, se han
incorporado al aprendizaje de esta, años más tarde.

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1.2. Objetivos
El objetivo general del trabajo es conocer el uso de la improvisación en la educación
musical en conservatorios profesionales. En cuanto a los objetivos específicos serán:

Objetivo 1: Analizar la situación real de la enseñanza de la improvisación en algunos

Conservatorios de la provincia de Valencia, qué factores influyen en su empleo y los
recursos utilizados.

Objetivo 2: Solventar la falta de material sobre la enseñanza de la improvisación en la

música clásica, con la creación de ciertas actividades.

Objetivo 3: Demostrar que a partir de la adaptación de las actividades, se puede

introducir la enseñanza de la improvisación tanto desde los primeros cursos hasta los
últimos cursos

Objetivo 4: crear propuestas de mejora para solucionar aquellos factores que impiden el
empleo de la improvisación en las aulas.

1.3. Hipótesis
La primera hipótesis es que no se imparte la improvisación en la mayoría de los centros
de Valencia. Esto nos lleva a la hipótesis 2, la cual es que no hay una concepción por
parte del profesorado, la dirección de los centros o la administración de la
improvisación como algo vital en la enseñanza musical. La hipótesis 3 es que una de las
principales razones por las que no se emplea la improvisación es por la falta de
formación del profesorado en esta especialidad. En consecuencia, estos no saben cómo
realizar una clase de improvisación (hipótesis 4). Otra de las hipótesis (5) es que no hay
suficientes recursos o materiales para trabajar la improvisación. Y por último, la
hipótesis 6, el profesorado tiene la concepción de que si no se enseña la improvisación
desde los primeros cursos luego ya es tarde para hacerlo, esto provoca que si no lo han
trabajado con sus alumnos desde el principio ahora piensen que ya es demasiado tarde.

5
1.4 Marco teórico

1.4.1. Definición de improvisación

Pero, ¿qué es realmente la improvisación?

Se hace necesario conocer lo que se entiende por improvisación. No hay un consenso en

la literatura especializada sobre la manera de definir la improvisación musical, por ello
haremos una revisión de las diferentes definiciones establecidas por diccionarios
especializados, autores y teóricos del lenguaje musical, e intentar aunar las
características de las diferentes definiciones en una sola.

Uso vulgar de la palabra

Si analizamos la definición de improvisación en su uso en el lenguaje hablado podemos

ver que se trata de una acción que ocurre de manera repentina e inesperada. Si vemos la
raíz la raíz latina improvisus, esto significa imprevisto, repentino (Vox, 1996). Es decir,
que las acciones que son improvisadas no han sido previstas y por tanto suceden de una
forma repentina sin haberse preparado de antemano.

Desde la perspectiva del uso vulgar, la improvisación se ve como algo negativo, y por
tanto todo aquello que se haga improvisadamente tendrá un carácter despectivo. La
improvisación se ve como una acción que se realiza para salir airoso de una situación
imprevista, por tanto improvisar se dará cuando no se pueda realizar la acción que se
tenía planificada.

Además la improvisación es sinónimo de desorganización, de una acción poco

planificada, como podemos ver en la siguiente afirmación de Gustavo Adolfo Bécquer:

“Figúrense ustedes, [...] el mercado de Tarazona, figúrense ustedes que ven por aquí
cajones formados de tablas y esteras, tenduchos levantados de improviso con estacas y
lienzos, mesillas cojas y contrahechas, bancos largos y oscuros,...” (Bécquer, 2002,
p.35).

El uso despectivo que se le da a la palabra improvisar en el lenguaje vulgar lleva a que

en muchos casos a que se tenga la misma concepción en el mundo de la música, donde
muchas veces prima lo planificado, lo perfecto, y lo virtuoso. Y es por ello que muchas
corrientes pedagógicas tratan de luchar para contrarrestar esta concepción que se tiene
de la palabra improvisación y que se empiece a valorar como algo muy importante en la
formación del músico e intérprete.

Creación en el momento

Desde el punto de vista musical, el término improvisación tiene un carácter positivo, en

contra del significado que se le da coloquialmente. Como afirman los siguientes autores,
la improvisación es una acción que se realiza en tiempo real (Ashley, 2009; Johnson-
Laird, 2002; Kenny & Gellrich, 2002; Pressing, 1988). Podemos decir que la
improvisación es la creación en el momento. Siguiendo esta misma línea encontramos

6
las siguientes definiciones. En la Enciclopedia Larousse (1987) aparece lo siguiente
acerca de la improvisación. “Acto de ejecutar una música a medida que se crea.” El
Diccionario de la música Labor (Anglés y Pena, 1954), expone que improvisar es
“ejecutar una pieza de música al mismo tiempo que se va inventando. En el s. XVIII se
llamaba componer “en el acto” o “de cabeza” o “ex tempore”.” Con esta afirmación
podemos extraer que la composición y la interpretación estarán pues, enlazadas a la
improvisación (Covington, 1997; Sarath, 1996). O por último, el Diccionario Grove de
la Música (Sadie y Grove, 1980) define la improvisación como “La creación de una
obra musical, o la forma definitiva de otra, al tiempo que se ejecuta.”

Podemos concluir con estas definiciones, que se trata de inventar música y tocar de
forma simultánea. El músico toca la obra que está creando en ese momento en su mente.

Acción no preparada

Además, se trata de una acción que no está preparada como confirman las siguientes
definiciones:

“Ejecución musical repentina no preparada ni notada previamente” (Angle y Pena,

1954).“... ejecución musical no preparada ni escrita previamente” (Riemann, 1998).
“Generación espontánea de melodía y ritmo sin una preparación específica o
premeditación” (Campbell, 1991, 21). “... tipo de música no escrita ni preparada, esto
es, inventada en el momento mismo de la ejecución” (Sarpe, 1980). “Componer una
obra o un fragmento de música al ejecutarlo, sin previa preparación ni preconcepción”
(Brenet, 1946).

Podemos afirmar a través de estas definiciones que una de las características principales
de la improvisación es la no preparación (escrita o pensada). Lo que está preparado no
se tratará de improvisación.

Fuentes de creación

La improvisación entonces surgirá de la imaginación del músico como podemos

observar en la siguiente afirmación:

“La improvisación es una composición imaginada o desarrollada por un virtuoso

durante el transcurso de la ejecución, basándose en un tema dado o entregándose
enteramente a su fantasía.” (Brenet, 1946).

En esta afirmación se ve que existen diferentes tipos de improvisación. Basándose en un

tema dado, como ocurrirá en la música de jazz, o creando a través de su imaginación.
Por tanto será, improvisación sobre un tema, o libre. Estas, con sus respectivas
variantes, son las dos maneras que existen para improvisar (Molina, 2008). En la
segunda de ellas, el músico emplea herramientas como la variación melódica o rítmica
para crear su propia versión de la obra. Esto será empleado en la Metodología IEM, la
cual trabaja la improvisación tomando la partitura como punto de partida.

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Independientemente de la manera en que se realice la improvisación, ya sea a partir de
una obra o desde la fantasía, las improvisaciones podrán ser realizadas con total
libertad sin ninguna norma, como ocurrirá con la improvisación exploratoria, o
siguiendo una serie de pautas establecidas. ”La improvisación es un procedimiento de
interpretación musical que como todo juego, se atiene a reglas que se aplican antes de
empezar, en el momento de iniciar y durante la improvisación” (Palacios, 1997, p.31).

Por tanto la improvisación abarcará desde la libertad total, hasta el seguimiento de

pautas marcadas de antemano (Gaiza, 1983; Molina, 1998).

Necesidad o no de conocimientos

Otro punto importante a tratar para llegar a una concreción del concepto de
improvisación es si son necesarios o no conocimientos previos para la realización de
ésta. Así pues, expondremos los dos puntos de vista y las definiciones o afirmaciones
que apoyan cada una de las partes.

Por una parte encontramos varias afirmaciones de que la improvisación debe estar
fundamentada en unos conocimientos. Según Kenny & Gellrich (2002) la improvisación
está fundamentada en todos los conocimientos del músico, no se improvisa de la nada.
Su desarrollo está basado en todos los conocimientos y el «saber hacer» del músico, los
cuales son adquiridos por inmersión cultural y mediante la práctica instrumental, que
son a su vez la base del conocimiento en la literatura especializada sobre el tema.
Ejemplo de esto es la definición que nos da Pedrell (s.f):

“La acción de improvisar en música requiere gran dominio en la composición, estar bien
iniciado en los recursos del arte y dominar el instrumento sobre el cual se improvisa si
la improvisación es, a la vez instrumental.”

Otro autor que corrobora esta idea es Schoenberg (1990) quien dice “[…]Cuanto mejor
sea la calidad de la mente musical y más firme la técnica, mejor será, naturalmente, la
improvisación” (pp.40-41).

Este autor, además de corroborar las ideas anteriores, añade la idea de que cuanto mayor
sea el conocimiento musical y la técnica del instrumentista mejor serán las
improvisaciones que este realice. Es decir, que en vez de lo afirmado anteriormente, que
se pensaba que la improvisación no requería pensar, podemos observar que el pensar
será algo necesario a la hora de improvisar.

Cuando improvisamos no se trata de inventar, sino de conocer y controlar las

herramientas necesarias para expresar tu propia idea. Para improvisar con el
instrumento, deberemos conocer la técnica básica de éste, o para improvisar dentro del
sistema tonal deberemos tener conocimiento de cómo funcionan los acordes y sus
relaciones entre ellos.

Cuando hablamos de conocimientos, no se trata de los fundamentos teóricos de la

música, ya que alguien puede improvisar sin tener conocimiento de cómo son

8
denominados cada uno de los términos de los que realiza cuando improvisa. Pero debe
tener unos conocimientos mínimos tanto del lenguaje como conocer tocar su
instrumento, a no ser que sea un estudiante excepcional.

Como idea contrastante a la anterior, hay autores que defienden que no es necesario
unos conocimientos previos para poder improvisar.

“No necesita ser músico un individuo para producir, moviendo libremente los dedos
sobre un teclado o soplando una armónica o melódica su propia melodía o danza...”
(Gainza, 1983, p. 29). O como dice Schafer (1984) “... haciendo música con hojas de
papel, inventando nuestro propio idioma onomatopéyico, coleccionando sonidos en el
hogar y en las calles, improvisando en pequeños grupos y haciendo todo lo demás que
hicimos, no hicimos nada que no pudiera hacer cualquiera una vez que se hayan abierto
sus oídos” (p.38).

Diferencia entre improvisación, creación y composición

La palabra “improvisación” conlleva muchas denotaciones, muchas veces se confunden

los términos creatividad e improvisación, aunque son parecidas en muchos aspectos,
tienen también diferencias (Azzara, 1991). La creatividad tendrá menos restricciones de
las que puede tener la improvisación. La improvisación es una actividad creativa.
Ambas participan una de la otra. La creación es previa a la improvisación y cuando
interpreta esa creación en el momento, entonces hablamos de improvisación. Sin
embargo, si el intérprete toma más tiempo para emplear esa creación, la retoca, la
escribe, entonces esto se tratará de composición (Molina, 2008).

Por tanto, composición e improvisación tampoco son lo mismo. La improvisación se

diferencia de la composición en que las ideas son realizadas en ese mismo momento, en
cambio en la composición, estas ideas se mantienen en la mente o son escritas. Esta
espontaneidad de la improvisación hace que se produzcan ideas únicas, ya que no
permite probar varias veces, ni perfeccionarlas, sólo se tiene una oportunidad en ese
mismo instante para expresar la idea que se tiene. La improvisación por tanto será
efímera, desaparecerá en el mismo momento en que se interprete. Sin embargo la
composición perdurará, ya que queda escrito y podrá ser reproducido a posteriori
(Molina, 2008).

Definición final

Después del análisis realizado acerca de todo lo que exponen los autores acerca del
concepto de improvisación, debemos aunar todos estos aspectos en uno, y crear una
definición completa de lo que sería la improvisación. Así pues, proponemos la siguiente
definición. La improvisación musical será:

- Una ejecución instrumental o vocal donde el músico genera material musical en

tiempo real. Sin ninguna preparación previa. Que puede producirse desde la libertad
total o mediante el establecimiento de unas pautas. Y que necesita de unos
conocimientos musicales previos para su realización.

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1.4.2. Beneficios de la improvisación
En la siguiente figura (figura 1) se muestran algunos de los muchos beneficios que produce la
enseñanza de la improvisación.

FIGURA 1

Expresión ,
Creatividad confianza en
sí mismo,
Otros campos
autoestima,
miedo
escénico
Velocidad
Motivación
mental

Valores
Beneficios Lectura a
primera vista
y
memorización

Interpretación
Toma de
del
decisiones
instrumento

Conceptos
Audición
musicales

Figura 1. Lista de beneficios obtenidos a través de la improvisación. Elaboración propia.

La improvisación es un elemento clave para la formación completa de un músico.

Una de las razones por las que se considera a la improvisación como una herramienta
fundamental en la formación musical, surge de la observación de los genios de la
música los cuales eran magníficos improvisadores desde muy pequeños. Además los
mejores pedagogos del siglo XX afirman que es muy importante que se empiece a
formar al músico desde pequeño y aconsejan la enseñanza de la improvisación.

Uno de los principales aspectos que se fomentará a través de la improvisación será la

creatividad. Varios son los autores que afirman que la improvisación tiene un papel
fundamental en el fomento de la creatividad. Entre ellos podemos destacar a
Koutsoupidou & Hargreaves (2009), los cuales crearon un estudio para medir qué efecto
tenía el entrenamiento de la improvisación en la creatividad musical de los estudiantes.
Mediante este estudio, comprobaron que los alumnos del grupo experimental los cuales
habían tenido formación en improvisación tenían mejores resultados en el test MCTM-
II (The Measure of Creative Thinking in Music- Version II) el cual se encarga de medir
la creatividad.

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Además, Peñalver (2010) expone que la improvisación musical mejora la creatividad, la
intuición, inventiva, originalidad e imaginación del alumno. El alumno a través de la
improvisación creará su propia música y explorará así nuevos sonidos (Peñalver, 2013).
Los siguientes autores (Abeles, Hoffer y Klotman, 1994; Azzara, 1999; Dobblins, 1980;
Goldstaub, 1996) afirman que a través de la improvisación el alumno desarrolla su
creatividad y la expresión musical. Cuando improvisan los alumnos expresan la música
en un momento en que es únicamente suyo.

Y hablando de expresión, esta será otro de los beneficios de trabajar la improvisación.

Azzara (1992), afirma que a través de la improvisación el músico es capaz de expresarse
desde su interior y esto es fundamental para el desarrollo de la musicalidad en todos los
aspectos de la educación musical. Cuando un alumno puede improvisar, es capaz de
contarnos qué está pensando, musicalmente.

Con la improvisación por tanto, se fomenta la expresión de uno mismo, ya que está
exponiendo sus pensamientos y sentimientos con la música que está creando en ese
mismo instante, además no está pendiente de si comete o no errores, y por tanto puede
expresarse sin miedo y con total libertad (Bissell, 2007). Éste a su vez descubre nuevas
maneras de crear música y conforme va consiguiendo más logros aumentará a su vez la
autoestima y acabará creando también una personalidad musical propia (Martínez,
2016).

Es por ello que cuando el músico improvise además aumentará la confianza en sí

mismo. Muchos alumnos sobretodo de edades más avanzadas sufren vergüenza o miedo
al tocar, esto es en gran medida al miedo que tienen a cometer errores. La improvisación
sirve para darles libertad de hacer música sin miedo a cometer errores o fallar
(Micholajak, 2003).

En relación a esto, se han realizado estudios más concretamente a cómo afecta la

improvisación a la presencia escénica. Algunos autores piensan que el aprendizaje de la
improvisación puede hacer que un músico llegue a superar sus miedos y conseguir
aceptar que es posible cometer algunos errores cuando tocan durante un concierto
(Azzara, 2002). Además Kenny & Gellrich (2002) afirman que mediante la práctica de
la improvisación el músico aprenderá a usar de manera creativa sus errores, y a saber
reaccionar ante cualquier imprevisto que pueda ocurrir durante la interpretación. De ésta
manera, todo esto ayudaría a enfrontar de una manera positiva su presencia en el
escenario. Montello (1989), hace un estudio mediante el cual trabaja con músicos con
problemas de ansiedad escénica, realizando una serie de actividades, entre ellas, la
improvisación. Este estudio demostró que la actividad de improvisación redujo la
ansiedad escénica y aumentó la confianza en los músicos.

Por último, Kenny & Gellrich (2002), observan que a través de la improvisación mejora
la presencia en el escenario y la motivación de los músicos. Acerca de ésta última, los
autores afirman que afirman que esto puede ser causado por el estado de flujo “flow”
que siente el músico a veces cuando realiza una improvisación. El flow es un estado de
éxtasis que experimenta una persona con maestría cuando realiza una actividad de gran
11
dificultad (Nakamura & Csikszentmihalyi, 2002). De esta manera estos autores piensan
que la motivación intrínseca del músico puede aumentar mediante la práctica de la
improvisación, ya que ésta provoca éste flow, y así el músico tratará de buscar este flow
siempre, provocando a su vez que vuelva a practicar para experimentar otra vez este
estado de éxtasis.

Además cuando el alumno ve que lo que está consiguiendo con sus improvisaciones, y
no valora solamente la interpretación de una partitura, esto le motiva a continuar
aprendiendo más. Mediante la improvisación el alumno se siente orgulloso de sí mismo
y de lo que está logrando. Además cuando el alumno improvisa está muy concentrado
en todo lo que está haciendo: pensar, oír, sentir y hacer, es por esto que al estar tan
centrado, la motivación y la pasión del alumno por la improvisación es mayor que al
leer una partitura (Abeles, Hoffer, and Klotman, 1994).

Otro de los beneficios del empleo de la improvisación en el aula será la mejora de la

lectura a primera vista y la memorización (Molina, 1994). Esto se da ya que si
conocemos a través de la improvisación, la estructura de una obra, resultará más fácil
por tanto memorizarla. Además si comprendemos la armonía esto facilitará de alguna
forma la lectura tanto de manera arpegiada como de notas en bloque. Azzara (1993) en
su estudio demuestra que la improvisación mejora la habilidad y la exactitud de la
lectura musical del alumno. Además podemos afirmar que mejora la lectura a vista dado
a que ambas actividades conllevan la planificación y realización de secuencias motoras
en tiempo real dado por un estímulo (Thompson & Lehmann, 2004). Montano (1983)
realiza un estudio para comprobar los efectos positivos de la improvisación en la
precisión rítmica de la lectura a primera vista. Este obtiene como resultados una mayor
precisión en el grupo experimental que había trabajado la improvisación.

Por otro lado, la improvisación también tiene efectos positivos en la interpretación del
instrumento. Por una parte cuando el alumno improvisa se desarrolla la habilidad
instrumental, ya que con la improvisación estamos tocando nuestro instrumento y
explorando los mecanismos básicos de cómo éste funciona (Martínez, 2016). Además el
alumno consigue mejorar sus habilidades técnicas con el instrumento ya que cuando el
alumno deja de prestar atención a las notas que están escritas en la partitura, empiezan a
centrarse en los aspectos técnicos, y en cómo está produciendo el sonido que está
realizando (Erwin 1995).

También mejora su interpretación. El empleo de la improvisación consigue mejorar el

sentido rítmico, tonal y expresivo del músico. Es por ello que consigue tener una mayor
calidad en la interpretación, ya que ésta depende de estas habilidades nombradas.
(Azzara, 1992). Éste realizó un estudio para medir como influye la improvisación en la
calidad interpretativa. Los resultados obtenidos fueron que los que han aprendido la
improvisación son capaces de aplicar los conocimientos rítmicos, tonales y expresivos
cuando tocan una pieza.

La improvisación también tiene efectos positivos en la audición del alumno. Según

Wilson (1970), el empleo de la improvisación aumenta la precisión de las percepciones
12
auditivas. La improvisación requiere que el alumno manipule diferentes aspectos
musicales como la melodía, la armonía o el ritmo dentro de un contexto real. Así,
mediante la improvisación se puede fomentar la obtención de éstos parámetros y como
resultado, poder reconocerlos de manera auditiva con mayor facilidad (Covington,
1997). Hay varios estudios realizados para comprobar esta afirmación, uno de ellos es el
de Whitman (2001) el cual intentó medir el efecto que provocaba la formación en
improvisación en las habilidades auditivas de un coro. Mediante este estudio demostró
que los cantantes que habían empleado la improvisación mejoraron la media de sus
habilidades auditivas respecto a los que no habían trabajado la improvisación.

Por otra parte, cuando el alumno improvisa, siente y escucha la música que está
creando, ya que la improvisación nos permite centrarnos en parámetros concretos y así
es más fácil concentrarnos en la escucha, en vez de cuando tocamos una partitura, que
sólo estamos pendientes de leer las notas que ésta indica (Bissell, 2007).

Además mediante la improvisación se desarrolla el oído interno. Esto es la habilidad de

oír los sonidos con la mente. A su vez esto permite que haya una relación entre lo
imaginado y lo que se toca después. Según Whiteside (1969) en Santiago (2006), [l]a
improvisación establece un relacionamiento directo entre las imágenes auditivas y los
mecanismos motores de la performance”. Cuando trabajamos la improvisación lo que
hacemos es que se reduce el tiempo entre el sonido escuchado desde tu interior y el
sonido que se interpreta, dándose después de trabajarlo mucho, casi de manera
instantánea (Martínez, 2016).

Otro efecto beneficioso de la improvisación es el aprendizaje de conceptos musicales

(McPherson, 1993). Azzara (1993) descubre que cuando la improvisación es empleada
en la enseñanza musical, los alumnos obtienen un mayor conocimiento de las
progresiones armónicas. También Campbell (2001) a través del empleo de la
improvisación, la creatividad y el movimiento en sus clases averigua que estas ayudan
a sus alumnos a comprender conceptos musicales. Reinhardt (1990) por otra parte,
realiza un estudio en el que investiga a niños de tres, cuatro y cinco años realizando
improvisaciones rítmicas. Éste descubre que prácticamente todos los alumnos consiguen
improvisar acompañando al bordón con un pulso y métrica constante. Es decir,
consiguen interiorizar el ritmo a través de la improvisación.

Todo esto es dado ya que según afirma Alcalá-Galiano (2007) a través del aprendizaje
de una improvisación planificada, el alumno entenderá mejor conceptos básicos como la
forma, estructura y elementos musicales como la armonía, los diferentes ritmos, etc.
Estos conocimientos si no son trabajados de manera práctica con la improvisación,
quedan en buena parte en pura teoría, y por tanto se convierten en algo irrelevante para
el alumno. Es por ello que la improvisación es la herramienta para poner en práctica
esos conocimientos teóricos que de otra forma quedarán en el olvido (Cisneros, 2000).

Además la improvisación ayuda a asentar nuevos conceptos o habilidades. La habilidad

de incorporar un nuevo concepto en una improvisación “significa que un individuo a

13
interiorizado un vocabulario musical y es capaz de comprender y expresar ideas
musicales de manera espontánea” (Azzara 1993, p.330).

También podemos decir que la improvisación beneficiará al alumno en la toma de

decisiones. Esto es dado a que el alumno adopta un concepto más complejo de
responsabilidad ya que mediante la improvisación el alumno es el intérprete y el
compositor/ creador a la vez (Peñalver, 2010a).

Mediante la improvisación se inculcarán en el alumnado una serie de valores. Peñalver

(2010), realiza un estudio de la relación entre la improvisación musical y la educación
en valores. En dicho estudio demuestra como la improvisación musical tiene un efecto
positivo en aspectos como el fomento de la autoafirmación y la capacidad de
comunicación, el desarrollo de la confianza en uno mismo y los demás, el refuerzo de
sentimiento grupal o la educación multicultural entre otros.

Otros valores que se inculcan son el respeto y la tolerancia, experimentados cuando se

improvisa en grupo y el alumno debe escuchar lo que sus compañeros están tocando. La
constancia y perseverancia, ya que la improvisación es algo que se avanza poco a poco
y requiere de un alumnado paciente. Y por último la interacción social. Brunard (2002)
afirma que mediante la improvisación el alumno interactúa mejor socialmente. Esto es
dado a que en las improvisaciones grupales, los estudiantes deben escuchar a sus
compañeros y además reaccionar a lo que están escuchando con su propia
interpretación. Esto requiere confiar en lo que hacen los demás del grupo, ser un buen
comunicador de las ideas, y además saber escuchar al resto de compañeros. En ésta
misma línea, Bernabé (2014), escribe acerca de cómo a través del desarrollo de
actividades de improvisación se trabajan las competencias sociales y afectivas, que
permiten la consecución de la interculturalidad.

Como último beneficio en los músicos, la improvisación provoca velocidad mental en

aquel que la práctica. La improvisación se trata de música creada en ese mismo
momento, se deben de tomar decisiones rápidas acerca de qué vas a tocar, y adaptarte a
una serie de condiciones como pueden ser una estructura marcada, un patrón rítmico o
crear una melodía a partir de un acompañamiento melódico, por tanto has de estar muy
atento a los otros factores y adaptar rápidamente tus decisiones según estos aspectos
determinantes Todo esto implica que los procesos mentales que se emplean han de ser
veloces, permiten por un lado la ejecución musical y además la anticipación mental de
aquello que se va a hacer en el siguiente momento. Es por ello que la velocidad de
trabajo de la mente es algo fundamental para poder ser un buen improvisador (Martínez,
2016).

Pero la improvisación no sólo tiene beneficios en el campo de la educación y la

formación del futuro músico, también se han dado muchos casos ajenos a esto en los
que la improvisación musical se ha empleado como herramienta para paliar otros
problemas, sobretodo en el campo de la medicina y la musicoterapia. Ejemplos de su
uso los encontramos en pacientes con esquizofrenia (Pfeiffer, Wunderlich, Bender, Elz

14
y Horn, 1987), autismo (Gold, Wigram, Elefant, 2008) y rehabilitación de lesiones
cerebrales (Díaz, 2013).

En conclusión, podemos decir que esto es una síntesis de los muchísimos beneficios que
tiene la improvisación en la formación como músico y como persona.

1.4.3. Niveles de Kratus

Un autor que destacó la importancia del empleo de la improvisación fue Kratus (1995).
Este creó un modelo secuencial con el cual enseñar la improvisación. El modelo está
fundamentado en siete niveles. Cada uno de los niveles está basado en el nivel anterior,
pero también está relacionado con el desarrollo musical general del estudiante.

Por tanto el nivel al que cada alumno pueda improvisar dependerá mucho del nivel de
conocimiento y recursos de éste. Por tanto, el profesor debe ser consciente de cuál es el
nivel en que se encuentra cada estudiante para dirigir adecuadamente la enseñanza hacia
nuevos niveles (Stuckey, 2002).

Esta visión de los niveles de la improvisación está fundamentada en resultados de

investigaciones realizadas sobre las improvisaciones de niños y adultos.

Entre ellos un estudio que realizó Flohr (1979) con niños de 4, 6 y 8 años, en el que
descubrió que los niños de mayor edad improvisaban de una manera más cohesiva, y en
sus improvisaciones había más orientación hacia el centro tonal que los niños de menor
edad. A partir de éste estudio Flohr (1979) estableció que había tres niveles de
desarrollo de la improvisación en los niños. A partir de estos estudios, Kratus decidió
crear sus 7 niveles los cuales vamos a ver a continuación.

A continuación nos centraremos en los 4 primeros niveles, estos serán los que se
emplearán en mi trabajo, ya que los posteriores suponen demasiada dificultad para
alumnos que se encuentran en las enseñanzas profesionales, cursos en los que está
enfocado mi trabajo. Sin embargo expondremos las ideas básicas de los niveles
posteriores para hacernos una idea de cómo son, pero sin hacer demasiado hincapié ya
que no se emplearán posteriormente.

1º Nivel

El primero de los niveles es denominado exploración. En este nivel, el alumno aun no

tiene demasiado control del instrumento, por tanto la exploración servirá para un mayor
conocimiento de éste y sus recursos. Los primeros intentos de improvisación son
generalmente bastante imperfectos y bastante aleatorios. Por ello, este nivel se ve como
un nivel pre-improvisatorio, ya que aún no existe una intención de creación de un
producto por parte del alumno, simplemente prueba diferentes sonidos y sus
combinaciones en el instrumento y las improvisaciones no tienen una estructura.

En este nivel se suele emplear la escala pentatónica, ya que con esta no hay disonancias
y así se crearán unos sonidos más agradables para el alumno (Stuckey, 2002).

15
La exploración es el primer paso entre el aprendizaje y la comprensión de la
improvisación. A través de ésta el alumno empieza a comprender los sonidos que está
tocando y cómo son realizados, y por tanto sus acciones se irán haciendo más
intencionadas (Kratus, 1990).

Si se les da a los alumnos libertad total para explorar con su instrumento, no sólo
fomentarán su creatividad, sino que además empezarán a asimilar ciertas ideas o
aspectos del sonido.

Al igual que cuando se aprende a conducir, aprender a improvisar es algo que se tiene
que hacer poco a poco, de la misma manera que tampoco puedes aprender a conducir en
una pista de carreras. La música es algo complejo, tiene muchos elementos: escalas,
patrones, acordes…Todo esto se debe ir aprendiendo poco a poco y por tanto empezar
con todas estas cosas es algo muy difícil para un improvisador principiante. Es por ello
que el primer paso será la exploración, en el que el alumno empezará a encontrar todas
las posibilidades de crear sonido con su instrumento. La exploración es una manera de
adentrar al alumno en el mundo de la improvisación (Fitzsimonds, 2002).

Los músicos necesitan tiempo para encontrar los sonidos que pueden hacer, así como
para escuchar sus propios sonidos. Cuando los alumnos empiezan a explorar, no saben
realmente lo que están haciendo, no conocen una teoría musical, o el término musical de
lo que están tocando. Pero explorando a veces se llega hasta la improvisación, ya que
pueden explorar y encontrar un patrón y entonces repetirlo, entonces estarán haciendo
una improvisación consciente (Volz, 2005).

El profesor en este nivel, debe dar libertad al alumno para que explore todo lo que vea
conveniente. Al principio éste deberá guiar un poco al alumno para que éste sepa como
comenzar, pero no debe realizar muchas más explicaciones o establecer más límites.
Alguno de los parámetros de los que se puede ayudar el profesor es el de establecer el
tiempo. Aún así, hay que intentar no establecer demasiados parámetros, ya que si no la
libertad y creatividad del alumno quedará coartada. Dejarlo actuar siempre que esté
buscando hacer música (Volz, 2005).

Los alumnos podrán pasar al segundo nivel, cuando consigan oír y predecir qué sonidos
están creando (Kratus, 1995). La manera más sencilla que tiene el profesor de apreciar
que el alumno puede pasar al siguiente nivel es que ya empieza a crear ciertos patrones
en sus improvisaciones. Por tanto, la exploración se convertirá en improvisación cuando
el alumno sea más consciente de sus acciones.

2º Nivel

El segundo nivel es el de la improvisación orientada al proceso. En este nivel los

estudiantes empiezan a asociar los movimientos motores con sus resultados sonoros
(Stuckey, 2002). Además el alumno empieza a comprender lo que está realizando a
través de la exploración y empieza a crear patrones.

16
El alumno empieza a improvisar por su propio placer, y a tener una intencionalidad,
pero aún no es capaz de realizar improvisaciones organizadas tonalmente o modalmente
(Scott, 2007). Por tanto, aún no es capaz de que otros vean el significado de su música a
través de una estructura. A medida que el estudiante va comprendiendo lo que toca y
usando patrones, aprenderá a organizar estos patrones en estructuras musicales más
grandes (Kratus, 1991).

3º Nivel

Cuando el alumno improvisa buscando el producto de su improvisación entonces se

tratará del tercer nivel, el llamado improvisación orientada al producto.

Aquí el alumno es capaz de improvisar con un pulso constante, en un compás ternario, o

en una tonalidad menor, o una melodía conocida, por tanto, el estudiante muestra ya una
conciencia de principios estructurales como el ritmo y la tonalidad. Un maestro puede
oír el cambio del segundo nivel al tercero, cuando se aprecian características en las
improvisaciones del alumno como el ritmo y tonalidad constante, frases o se producen
referencias musicales (Kratus 1995). En este nivel ya es posible realizar la
improvisación en grupo. En las actividades de este nivel, el profesor puede ponerles
ciertas restricciones a los alumnos en sus improvisaciones. Como por ejemplo que
improvisen a partir de un patrón rítmico dado por él. En este nivel el alumno ya empieza
a tener un control técnico del instrumento (Kratus, 1991).

4º Nivel

Y el último nivel que veremos, aunque hay tres más, será el cuarto, denominado
improvisación fluida. Como bien dice su nombre, en este nivel el alumno toca
técnicamente de manera relajada y fluida. Por tanto, tiene un control del instrumento
que hace que prácticamente lo que toque técnicamente sea de manera automática. Aquí
el profesor debe aprovechar esa capacidad técnica para poder trabajar con la
improvisación muchos aspectos como variedad de ritmos, tonalidades, modos…(Kratus,
1991).

5º 6º y 7º Nivel

En el nivel 5 el alumno será capaz de dar una estructura formal a sus improvisaciones,
en el 6 improvisará con las características de un estilo en concreto, y por último el nivel
7, al cual pocos consiguen llegar. Aquí el alumno consigue superar la creación de estilos
conocidos y llega a crear su propio estilo el cual está fundamentado en sus propias
reglas.

17
1.4.4. La improvisación musical en la legislación española educativa de las
enseñanzas musicales regladas
Para comprender mejor cuál es el papel de la improvisación en la educación musical
española, debemos observar cómo aparece ésta en la legislación educativa de éste país.
A través de un análisis de las últimas leyes correspondientes a las enseñanzas
profesionales de música podemos observar que se hace referencia a la improvisación de
las siguientes maneras.

En el Real Decreto 1577/2006 por el que se fijan los aspectos básicos del currículo de
las enseñanzas profesionales de música reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de
mayo, de Educación. En su artículo 3, que hace referencia a los objetivos específicos de
las enseñanzas profesionales de música, establece que uno de los objetivos es el
siguiente:

“Cultivar la improvisación y la transposición como elementos inherentes a la

creatividad musical.”

Es decir, además de establecer que debe emplearse la improvisación, asocia esta a la

creatividad.

De la misma forma prácticamente, en el Decreto 158/2007, en su artículo 5, el cual hace

también referencia a los objetivos específicos de las enseñanzas profesionales de
música, determina:

“Practicar la improvisación y la transposición como elementos inherentes a la

creatividad musical.”

Por otro lado, el Real Decreto 1577/2006 y el Decreto 158/2007 en su anexo I, el cual
establece el currículo de las asignaturas de las enseñanzas profesionales, hablarán de la
improvisación en los siguientes apartados:

Asignatura: Acompañamiento
Contenidos
“Realización de diferentes cifrados, como práctica de acompañamiento a una melodía
[…], por exigir un cierto grado de creatividad, supone un primer contacto con la
improvisación propiamente dicha.”
Criterios de evaluación
“Realización del acompañamiento de una melodía de jazz o de música “ligera” y de
una improvisación o variación sobre la misma.”

Es decir, aquí estipula en qué aspectos concretos trabajar la improvisación, como el

acompañar una melodía, o una variación sobre ella.

Asignatura: Conjunto
Objetivos
“Aplicar con autonomía progresivamente mayor los conocimientos musicales para la
improvisación con el instrumento”

18
Aquí estipulará que el alumno debe aplicar sus conocimientos acerca de la música a las
improvisaciones. Por tanto, afirma que la improvisación requerirá de unos
conocimientos previos.

Asignatura: Lenguaje Musical

“…el conocimiento del lenguaje musical proporciona la comprensión de los elementos
y reglas que lo forman proporcionando así al alumno y a la alumna la capacidad de
expresarse musicalmente a través de la improvisación, la interpretación o la creación de
pequeñas obras.”
“Conocer y recibir quedaría sin sentido si todos los elementos conocidos no pasan a ser
una capacidad de expresión, lo que hace necesario fomentar la improvisación…”
Contenidos
“Improvisación sobre esquemas rítmicos establecidos o libres.”
“Improvisación sobre esquemas armónicos y formales establecidos o libres.”

Criterios de evaluación
“Improvisación vocal o instrumental de melodías dentro de una tonalidad determinada”

Asignatura: Orquesta/Banda
Objetivos
“Aplicar con autonomía progresivamente mayor los conocimientos musicales para la
improvisación con el instrumento.”
Contenidos
“Improvisación de cadencias, así como de esquemas armónicos sencillos.”

Como podemos observar en estas afirmaciones, la improvisación no es algo que se

trabaje solamente en la asignatura de instrumento principal, la improvisación está
presente en todo el currículum de las enseñanzas musicales, y por tanto, debe enseñarse
en todas las asignaturas de estos estudios.

Por otro lado, en todas las asignaturas de instrumento principal aparecen las mismas
indicaciones en referencia a los objetivos, incluidos también los instrumentos de
guitarra eléctrica y bajo eléctrico los cuales aparecen en el Decreto 109/2011.

Asignatura: Instrumento principal

Objetivos
“Desarrollar la capacidad de lectura a primera vista y aplicar con autonomía
progresivamente mayor los conocimientos musicales para la improvisación con el
instrumento/ voz”

Este objetivo es similar al que se estipula en la asignatura de conjunto, el cual establece

que se han de emplear los conocimientos aprendidos en la realización con el
instrumento de las improvisaciones. Es decir, el alumno pondrá en práctica esos
conocimientos adquiridos de manera abstracta, a través de la improvisación.

19
Asignatura: Instrumento principal
Contenidos
“Trabajar la improvisación”

Salvo en algunos casos, que indicará alguna cosa más como es el caso del clave, el cual
dice:

“Estudio del bajo cifrado y su realización, improvisación y acompañamiento a partir de

un bajo cifrado.”

O la flauta de pico:

“Desarrollo de la improvisación como premisa para la interpretación de glosas y

cadencias solistas”

Asignatura: Complemento pianístico

Contenidos
“Improvisación de cadencias, así como de esquemas armónicos elementales.”

Asignatura: Creatividad y música

Objetivos
“Cultivar la improvisación y la transposición, como elementos inherentes a la
creatividad musical.”

En conclusión, después de este análisis podemos ver que la improvisación está presente
en prácticamente todas las asignaturas del currículum de las enseñanzas musicales. Por
ello podemos deducir que se trata de un aspecto muy importante a trabajar en estas
enseñanzas. Aún así, en la mayoría de casos, no se establece de una manera clara cómo
trabajar la improvisación, y esto puede llevar a confusiones a la hora de realizar las
programaciones, ya que no hay una idea estipulada acerca de cómo trabajarla.

20
1.4.5. Enseñanza de la improvisación musical en el aula
No es ningún secreto que la improvisación en la formación del músico ha pasado a un
segundo plano. Pero esto no siempre ha sido así, siglos atrás la improvisación era
considerada como algo fundamental y la práctica de ésta era algo habitual en todo
músico. Entonces, ¿Qué ha ocurrido? A continuación, realizaremos un análisis de cuál
ha sido el motivo que ha llevado a la improvisación prácticamente al desuso.

La improvisación no se imparte en los centros musicales

“Nuestro mundo humano es el resultado de actos creadores” (Alves, 1979, 90).

Aún así, la sociedad da mayor valor a las personas que se adaptan a las normas
existentes que a los que tratan de tener iniciativa para cambiar las cosas de la vida
diaria.

Nada de lo que actualmente tenemos existiría sin los continuados inventos que ciertas
personas han creado dada a su creatividad e iniciativa. Gracias a estas personas que no
se han conformado a adaptarse a lo que tenían en su momento.

“El pensamiento creativo…implica un proceso de resolución de problemas. Pero, a la

vez, exige que el sujeto utilice sus propios conocimientos y experiencias para elaborar
una respuesta que satisfaga una profunda necesidad de auto expresión” (J.P. Guilford y
otros, 1983, 26 y 27). Es por ello que la educación considerará la creatividad como pilar
fundamental para el desarrollo del ser humano. Según afirma Molina (1994) es sabido
que todos los Sistemas Pedagógicos le dan mucho valor al desarrollo de la creatividad.
No se trata solo de un hecho exclusivo de las Enseñanzas artísticas, también las demás
enseñanzas buscan potenciar la imaginación del alumno.

En la educación obligatoria, se valora de forma muy positiva la creatividad, muchos son

los pedagogos que promueven el desarrollo de ésta. Muchas son las actividades que
trabajan la improvisación mediante juegos, invención de cuentos, manualidades, y estas
son completamente aceptadas. La música debe integrar esto al igual que los estudios
generales ya que la música es arte, y por ello el fomento de la creatividad es
fundamental en ésta.

Es por ello aún más paradójico la ausencia casi total en los métodos de enseñanza
musical de la creatividad. La enseñanza de la improvisación como modo para
desarrollar la creatividad es muy escueta o casi nula en España. Esto está demostrado en
el estudio que realiza Castro (2012) mediante el cual observa cómo la enseñanza de la
improvisación ha quedado relegada prácticamente sólo al género del jazz y la música
popular. Además llega a la conclusión de que la enseñanza de la improvisación en los
conservatorios es prácticamente nula. Esto también es corroborado por Molina (2010) el
cual apunta “[…] La improvisación, entendida como una consecuencia del análisis, es
todavía una desconocida en la pedagogía instrumental de conservatorios, tanto en la
enseñanza elemental como media y superior […]” (p. 249).

21
En otros países como Estados Unidos, muchas materias musicales giran en torno de la
improvisación, o en conservatorios europeos, con un nombre u otro, la improvisación
está incluida en algunas de las asignaturas (Molina, 1998).

En cambio, en nuestro país un hecho casi innegable que los músicos se forman sin
recibir ningún tipo de enseñanza de la creatividad. Las experiencias instrumentales que
el alumno experimenta durante sus estudios no fomentan la habilidad de improvisar
(Azzara, 1999). Así pues la mayoría de los músicos serán meramente intérpretes con
grandes capacidades técnicas, pero sin la capacidad de crear (Molina, 1994). A su vez
esto provocará que los alumnos sean aprensivos a tratar de aprender la improvisación
(Azzara, 1999).

Alumnado que no ha trabajado la improvisación

Todo esto lleva a que los alumnos que acaban su formación musical, tengan muy poca
formación en improvisación, lo que provoca a su vez que no tengan incentivos para
integrarla en su futura enseñanza (Després & Dubé, 2014). Además, aquellos que
después de finalizar su carrera en el conservatorio deciden tomar el camino de tocar
música contemporánea, jazz, en las cuales la improvisación está muy presente, se ven
confrontados a muchos problemas dados la falta de conocimientos que no han obtenido
en sus estudios (Castro, 2012).

Es por todo ello, que pasaremos a hacer un análisis de las razones principales que
exponen algunos autores acerca del no empleo de la improvisación en la enseñanza
musical.

Área de mejora: profesores

A pesar de ser conocidos por todos los beneficios de la improvisación como método de
enseñanza musical, y aparecer en los planes de estudios musicales, parece ser que nadie
lleva ésta de manera satisfactoria a la práctica. Una de las razones principales es que
muchos profesores consideran que hay cosas más importantes que trabajar y por ello ni
siquiera lo intentan (Cisneros, 2000).

Estos opinan que la improvisación se trata de algo que necesita preparación técnica por
parte del alumnado y por ello sólo debe ser enseñado cuando el alumno tenga un control
total técnico e interpretativo del instrumento. Otros sin embargo, piensan que la
improvisación es algo natural y que se aprende de manera intuitiva y por ello no ven
necesario la enseñanza de ésta (Kratus, 1991). Algunos profesores piensan que sólo
unos pocos afortunados pueden tener la habilidad de improvisar. Pero esto no es cierto,
todos los profesores y alumnos son capaces y tienen el potencial suficiente para poder
improvisar (Azzara, 1999).

Además, la mayoría de los profesores están tan ocupados enseñando como tocar las
notas, afinar, solventar problemas técnicos del instrumento, leer repertorio, que olvidan
que enseñar improvisación es fundamental. Muchos de ellos tampoco la enseñan ya que
no han recibido formación en ésta, ni de cómo improvisar ni de cómo enseñar a

22
improvisar. Por tanto, es difícil para los profesores que no han recibido una formación
enseñar cosas que a ellos no les han enseñado (Scott, 2007).

Para ellos, enseñar la improvisación es todo un reto, dada su poca experiencia en ésta.
Es comprensible que piensen esto, ya que simplemente son reacios a enseñar cosas con
las cuales han tenido poca o ninguna experiencia previa (Azzara, 1999).

Muchas veces se da, que hay profesores que tienen intención de enseñar a improvisar,
pero realmente no saben como, por tanto empiezan a enseñar a un nivel demasiado alto,
y por ello los alumnos no son capaces de seguir ese ritmo y por tanto el profesor ve que
no hay un progreso o el alumno no es capaz y abandona esta enseñanza. Es por ello muy
importante que el profesor empiece a enseñar desde el nivel más básico, la exploración,
y a partir de ésta, ya llevar a niveles posteriores conforme va avanzando el alumno, para
que así sea un proceso progresivo y el alumno sea capaz de lograr los objetivos (Scott,
2007).

Es por ello, que muchas veces la dificultad de llevarse a cabo es más dada por la falta de
formación de profesorado que por el alumnado. Aunque hay que destacar que gran parte
del profesorado está abierto a incluir la improvisación y está trabajando para cambiar
esta situación. Aún así, el profesorado se encuentra con deficiencias para poder aplicar
la improvisación en sus clases a causa de la falta de preparación (Kratus, 1991).

Enseñanza centrada en lectura y técnica

Antiguamente el músico era un músico completo, era a la vez intérprete y compositor.

Ejemplos de ello son músicos como Bach, Beethoven o Mozart, los cuales eran
magníficos improvisadores, intérpretes y compositores. Actualmente vivimos en una
cultura que separa todo, los músicos han sido separados en compositores, intérpretes
que improvisan, intérpretes que no improvisan o teóricos (Azzara, 1999). Es por ello
que el intérprete ha ido dejando de lado cada vez más la creatividad y la improvisación,
convirtiéndose en un mero reproductor de partituras.

Las partituras en su inicio, no eran más que guiones incompletos con los que el
intérprete tenía el papel de añadir o eliminar elementos, es por ello que la improvisación
y la creatividad eran fundamentales a la hora de interpretar una obra. Pero con el paso
del tiempo, se fueron concretando más las partituras por parte de los compositores,
creando así que el intérprete se fuera alejando de esta capacidad de improvisación sobre
la partitura.

Este aspecto ha provocado que la enseñanza vaya casi exclusivamente dirigida a la

interpretación del repertorio del instrumento, es decir, la simple lectura de lo que pone
la partitura, disminuyendo así la capacidad creativa e improvisadora de los intérpretes
(Cañada, 2000).

Nuestro sistema de educación musical, es uno en el cual la creatividad

musical es progresivamente vilipendiada y ahogada. Cuando el maestro
de banda de la escuela secundaria hace gala de sus Beethoven- fulanos y

23
 Bach-menganos, galvaniza todo lo creativo que hay dentro del niño, en
una plétora inconmovible. Cualquier curso de una escuela pública, podrá
improvisar sin inhibiciones, pero cuando los alumnos llegan a un 12º o
13º grado, esta habilidad se ha degenerado totalmente en risas nerviosas,
ante la perspectiva de tener que tocar 4 notas que no les fueron dadas
previamente, una situación cuyo origen podríamos rastrear directamente
en aquel profesor cuyo único grito de guerra parece se: “Yeomen Bold,
pag 5! “ (Shafer 1975, 43).
El intérprete pasará la mayoría del tiempo de su estudio a la lectura, la repetición y
mecanización de pasajes que están escritos en una partitura, dejando de lado el
descubrimiento de la música mediante la exploración del sonido o la comprensión de
ésta (Martínez, 2016). Así pues, se trata de una repetición, pero realmente no
comprenden lo que están tocando. Prueba de ello es la siguiente cita extraída de la
Orden 28/8/92 “En el transcurso del grado elemental, la acción pedagógica se dirigirá a
conseguir un dominio de la lectura y escritura…”

Además los centros tienen como objetivo la tecnificación, es decir, todo lo relacionado
con la técnica del instrumento. Cómo colocarse, cómo moverse con el instrumento,
digitación, técnicas de respiración…Esto es algo necesario, pero se olvida lo que es la
esencia musical, es decir, el mensaje escrito que se debe transmitir (Molina, 1994).
Muchas veces, lo que se valora en las clases de instrumento es la cantidad de obras que
es capaz de tocar un aluno y si supera todas las dificultades técnicas que se presentan en
dichas obras (Cañada, 2000).

Podemos decir pues que la forma de trabajo actual mediante la cual el alumno aprende
es a través de memorizaciones sin razonamiento, de teorías abstractas ya que no se
llevan a la práctica, del estudio repetitivo. Esta manera de trabajar no hace más que
cortar la imaginación del alumno, el cual acaba encontrando odioso esta manera de
trabajar y detiene así la evolución artística. De esta manera este sistema lo que crea son
alumnos que son máquinas de hacer notas. Es por ello que nos encontramos con el caso
de mucha gente que es incapaz de tocar nada en el instrumento, ya que ha olvidado en
tres meses las obras que ha tocado durante sus muchos años de trabajo. Ya que el
trabajo sólo es memorizar y no realmente comprender y crear (Molina, 1998).

Es por todo ello, que la enseñanza de la improvisación y la creatividad han quedado en

un décimo plano. Se enseña a interpretar aspectos complejísimos desde el punto de vista
técnico, pero cuando se tiene que tocar algo sin partitura, la cosa es distinta. Así lo que
se crean mediante esta enseñanza es a intérpretes, no a músicos (González, 2015).
Obviamente, se debe trabajar la técnica, pero no debemos olvidar otros aspectos
musicales, ya que la técnica no deja de ser una herramienta para llegar a la música, no el
objetivo en sí del aprendizaje (Cañada, 2000). Ha de haber un equilibrio entre todo
(Gonzalez, 2015). El mejor ejemplo de esta afirmación es la frase que comúnmente se
atribuye a Beethoven:

Tocar una nota equivocada, es insignificante…Tocar sin pasión, es inexcusable…

24
En conclusión, se debe producir un avance en la enseñanza musical, se han de aprender
de otros ámbitos y tener como objetivo la formación de músicos completos.

Otros problemas por los que no se enseña impro visación

Otro problema que hayamos es la falta de material didáctico y métodos ya publicados, a

pesar de que hay algunos materiales, éste es insuficiente para enseñar en los diferentes
niveles de aprendizaje. Esto es corroborado por algunos profesores, los cuales
encuentran dificultades para encontrar materiales con los cuales poder trabajar la
improvisación a diferentes niveles.

Según el estudio de Castro (2012) a través de entrevistas a profesorado de la asignatura

de saxofón llega a la conclusión de que hay un desconocimiento por parte del
profesorado de los métodos publicados acerca de la enseñanza de la improvisación, esto
provoca que no se produzca una inclusión de ésta en las aulas como si ocurre con otros
aspectos técnicos o de repertorio.

Además al dividir la enseñanza en asignaturas independientes ha provocado que no haya

una comunicación entre las distintas, por ello el alumno se da que aprende cosas que no
pone luego en práctica o toca cosas que no ha llegado a comprender. Es decir si no se
conocen los conceptos que el alumno está dando por ejemplo en lenguaje musical, no
podemos trabajar estos aspectos en la clase de instrumento y ponerlos en práctica
(Cañada, 2000).

25
2. Metodología
Este trabajo está enfocado dentro de la enseñanza musical en los cursos de las
enseñanzas regladas elementales y profesionales. Mi investigación ha estado
desarrollada en tres fases: la revisión bibliográfica, la realización de una encuesta al
profesorado y la puesta en práctica de actividades de improvisación adaptadas.

2.1. Revisión bibliográfica

La primera de ellas (fase 1) se trata de una revisión bibliográfica con la que se realiza un
acercamiento al concepto de la improvisación musical, los beneficios de ésta y cuál es
su papel en la educación musical. Esto servirá para ponernos en contexto y comprender
de una manera más sencilla las siguientes fases de mi investigación.

2.2. Metodología de la encuesta

La segunda fase (fase 2) se trata de la investigación acerca del empleo de la
improvisación en las enseñanzas de música en los conservatorios de Valencia. Para
ello, he realizado una encuesta dirigida al profesorado de centros de enseñanzas
profesionales de la provincia de Valencia. Los centros escogidos fueron el
Conservatorio Profesional de Música de Torrent, el Conservatorio Municipal de Música
José Iturbi de Valencia y el Conservatorio Profesional de música José Manuel Izquierdo
de Catarroja. Se envió la encuesta de manera on-line a través de un cuestionario Google
Docs para la facilitación de envío de las respuestas por parte del profesorado. La
encuesta está formada por 7 preguntas generales y después dependiendo de la respuesta
de ésta última, referente al empleo de la improvisación en sus clases, si la respuesta es
afirmativa habrá 31 más, en caso contrario, si la respuesta es negativa, habrá 10
preguntas más. Estas preguntas tratan de analizar la realidad de la improvisación en las
aulas, es decir, el uso o no de esta, los factores de que esto ocurra, y en caso de que si se
emplee, cuales son los recursos empleados y la organización en el aula.

Al reunir los resultados e intentar hacer el análisis se observó que se debía agrupar las
preguntas según el tema. Así los resultados están ordenados por bloques de conceptos.
Siendo los siguientes: años de docencia; concepción e importancia de la improvisación;
empleo de la improvisación en el aula; formación; comodidad; metodología y por
último, incentivación externa. A su vez algunos bloques como el de metodología están
divididos en subgrupos. De esta manera, esta distribución hará que haya un mejor
entendimiento de los resultados.

2.3. Metodología de las actividades

Para finalizar, la última fase (fase 3), observé mediante la encuesta que hay una
necesidad de materiales instructivos acerca de la improvisación disponible para que los
profesores sepan cómo articular la enseñanza de ésta. Es por ello que en la tercera fase
de mi trabajo realicé por una parte, una guía de actividades (Anexo IV) las cuales
servirán para estructurar la enseñanza de la improvisación. Estas actividades estarán
organizadas a partir de los niveles de Kratus (1990), explicados anteriormente en el
marco teórico. Solamente se tratarán actividades del nivel 1 al 4, ya que a partir del

26
nivel 5 ya se requieren unos conocimientos superiores a los de las enseñanzas
profesionales.

Por otra parte, se ha realizado una adaptación de algunas de las actividades de Kratus a
tres bloques de cursos que abarcan las enseñanzas elementales y profesionales. El
objetivo de esto es crear la posibilidad de que el profesorado que no haya empezado a
dar la improvisación desde los primeros cursos la pueda introducir de la misma manera
en cursos posteriores. El primero de los grupos será primero y segundo de EE.EE
(enseñanzas elementales), el segundo 4º de EE.EE y 1º de EE.PP (enseñanzas
profesionales) y por último 5º y 6º de EE.PP. Se adaptarán estas actividades atendiendo
a aspectos como la madurez, conocimientos acerca del lenguaje musical y nivel técnico
de cada grupo. Las actividades adaptadas las podremos encontrar en el Anexo V.

Por último, se han puesto estas actividades y sus adaptaciones en práctica. Por
cuestiones de tiempo, se realizaron solamente las actividades del nivel 1 de Kratus,
denominado exploración, siendo éste el primer contacto de los alumnos con la
improvisación. Una de las finalidades de ésta actividad es demostrar que se puede
empezar a enseñar la improvisación desde edades tempranas, es decir los primeros
cursos de las enseñanzas elementales, hasta los últimos cursos de enseñanzas
profesionales, es decir, nunca es tarde para aprender, lo único que hay que hacer es una
adecuación del material según el curso en que se emplee. Además mediante la
realización práctica de dichas actividades, no se pretende que los alumnos lleguen a ser
expertos en la materia en 3 o 4 clases, sino que se trata de ver a través de dicha
actividad, qué efecto tiene en ellos el uso de la improvisación y por último podemos
comprobar también la adecuación de estos materiales creados, si se adecuan de manera
correcta o si son necesarias algunas modificaciones para una mayor efectividad.

Procedimiento

La puesta en práctica contará con la participación de 5 alumnos, todos alumnos del

centro Liceu Piccolo de Mislata, centro autorizado de enseñanzas elementales y
profesionales. Los alumnos participantes serán de cada uno de los diferentes grupos de
adaptación de las actividades, así habrán dos alumnos del primer grupo (1º y 2º EE.EE),
otros dos del segundo grupo (4º EE.EE y 1º EE.PP) y por último, un alumno del tercer
grupo (5º EE.PP). Se realizarán dichas actividades en tres sesiones, distribuidas a lo
largo de un mes, para facilitar la disponibilidad del alumnado. Cada sesión constará de
una duración de 30 minutos aproximadamente. En la siguiente figura se muestran las
actividades trabajadas en cada sesión.

27
 FIGURA 2

Sesión 1 (trabajar sonidos graves y agudos)

• Tarjetas
• Animales

Sesión 2 (se trabaja aspectos como ritmo, dinámicas...)

• Solo de una nota
• Improvisando bocetos

Sesión 3 (se trabaja la audición)

• Ojos cerrados
• Sonidos del cuerpo
Figura 2. Actividades realizadas en cada sesión y elementos trabajados. Elaboración propia.

Para la recogida de información por una parte las sesiones serán grabadas con audio,
esto permitirá tener un mayor control de todo lo que suceda durante la sesión. Se
establecerán unos ítems antes de la realización de las sesiones en los que fijarnos y se
realizará un cuaderno de campo donde anotar todo lo referente a esos ítems
establecidos. Durante la primera sesión fijaremos la atención sobre los ítems
predefinidos y posteriormente escucharemos la grabación de audio, viendo la
posibilidad de incluir o no algunos ítems más que consideremos importantes tratar. En
la siguiente figura se muestran los ítems predefinidos.

FIGURA 3

Avances y mejoras
Actitud del Adecuación del en los aspectos
alumnado material trabajados a través
de la improvisación

Figura 3. Ítems para el análisis de las actividades adaptadas. Elaboración propia.

Para triangular la información, al finalizar todas las sesiones, se le proporcionará al

alumnado una pequeña encuesta donde ellos mismos valorarán las actividades
realizadas, y así nos proporcionará más información que la mera observada en clase.
Esta encuesta está formada por 16 cuestiones que pretenden obtener respuesta acerca de
cómo se ha sentido el alumno con la realización de estas actividades, si ha notado
mejora en los aspectos trabajados o si hay una mayor comprensión de la improvisación
por parte del alumno después de las sesiones realizadas. La encuesta será realizada en
papel de manera presencial al final de la última de las sesiones. Se dedicarán los 10
minutos últimos a cumplimentar la encuesta y se entregará en ese momento para evitar
posibles pérdidas. Enlace de encuesta: https://goo.gl/forms/qz82fwSGzXIVNyWh1

28
3. Resultados

3.1. Resultados de la encuesta

A continuación vamos a mostrar los resultados obtenidos a través de la encuesta al
profesorado. El índice de respuesta ha sido de un 10% del profesorado de los centros
donde se ha enviado la encuesta. El tamaño de la muestra es de 10 encuestados, todos
docentes de centros públicos de Enseñanzas Profesionales de música de Valencia. En la
siguiente figura podemos observar los ítems que hemos analizado a través de la
encuesta al profesorado.

FIGURA 4

A. Años de docencia

B. Concepción e importancia de la improvisación

C. Empleo de la improvisación en el aula

• Debería utilizarse
• Se utiliza o no
• En caso negativo, razón
• En caso negativo, Intento de introducirla
D. Formación
• Aprendizaje autónomo

E. Dominio
• Profesorado
• Alumnado
F. Metodología
• Metodología, actividades y material
• Tiempo dedicado y momento de enseñarla
• Empleo de la improvisación con todo el alumnado
G. Incentivación externa
• Centro
• Administración

Figura 4. Bloques de apartados jerárquicos de los resultados. Elaboración propia.

A. AÑOS DE DOCENCIA

¿Cuánto tiempo llevas dedicándote a la docencia?

Número de respuestas = 10

29
 Años como docente
10

0
De 0 a 10 años De 11 a 20 años Más de 20 años

Figura 5. Número de años de experiencia como docente del profesorado encuestado. Elaboración proia.

B. CONCEPCIÓN E IMPORTANCIA DE LA IMPROVISACIÓN

¿Qué es para ti la improvisación?

Número de respuestas = 10

Algo de vital importancia en la educación musical (n=2) (20%)

“Un recurso indispensable para la práctica docente” Sujeto 3

“Importante en la formación musical” Sujeto 4

Creación musical del individuo (n=4) (40%)

“Libertad a la hora de crear” Sujeto 1

“La capacidad de crear músicas nuevas en el momento, o de integrarse y

acompañar correctamente las músicas ya creadas pero sin soporte de la
partitura.” Sujeto 2

“El desarrollo de la creación musical utilizando estrategias” Sujeto 6

“La capacidad de un músico de generar y crear sus propias producciones

musicales” Sujeto 7

Realización musical a partir de unas normas o conocimientos (n=2) (20%)

“Espontaneidad, conocer las paletas y recursos sonoros de un estilo y aportar tu

visión in situ, inmediata, después de un conocimiento exhaustivo armónico y
formal.” Sujeto 8

“Realizar melodías que se relacionen en coherencia sobre una base de acordes

determinados.” Sujeto 9

Relación con el habla (n=1) (10%)

“El sinónimo en la lengua hablada de hablar sin leer” Sujeto 5

Interpretación aleatoria (n=1) (10%)

30
 “Interpretar de manera aleatoria, siguiendo (o no) una base armónica.” Sujeto 10

Indica el grado de acuerdo con la siguiente afirmación: La improvisación es muy

importante en la formación del músico.

Número de respuestas= 10

Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Neutro
En desacuerdo
Totalmente en desacuerdo

0 1 2 3 4 5 6 7 8

Figura 6. Grado de acuerdo con que la improvisación es muy importante en la formación musical.

Indica el grado de acuerdo con la siguiente afirmación: La improvisación es sólo

aplicable al jazz u otros estilos de música popular y no a la música clásica.

Número de respuestas = 10

Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Neutro
En desacuerdo
Totalmente en desacuerdo

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Figura 7. Grado de acuerdo a que la improvisación sólo se emplea en la música jazz y popular.

C. EMPLEO DE LA IMPROVISACIÓN EN EL AULA

¿Consideras que debe realizarse la práctica de la improvisación en tu asignatura?

Número de respuestas = 10

31
 0%

Si debería emplearse
No debería emplearse

100%

Figura 8. Opinión acerca si debería emplearse la improvisación en las clases.

¿Por qué?

Número de respuestas = 9

Mejora otros aspectos musicales (n=5) (55,5%)

“La improvisación necesita una comprensión de la armonía y la estructura de la

pieza que inevitablemente hacen mejor músico al que la practica.” Sujeto 2
“Porque a través de este recurso el alumno desarrolla y mejora aspectos tan
importantes como la creatividad, ritmo, expresión y musicalidad, entre otras
cuestiones.” Sujeto 3
“Desarrolla la capacidad melódica y armónica”. Sujeto 5
“Porque desarrolla la creatividad musical” Sujeto 6
“Aporta dinamismo y percepción del sonido, la articulación, la forma, la
armonía…” Sujeto 8

Es otra parte más de la enseñanza (n=1) (11,1%)

“Porque es otra parte más del aprendizaje y comprensión de la música” Sujeto 9

Forma como músico completo y presencia en el currículo (n=1) (11,1%)

“Porque es un contenido previsto en el currículo oficial y sobre todo porque es

un poderoso recurso educativo para propiciar la formación integral del músico”
Sujeto 7

Desarrollo de otros aspectos (n=2) (22,2%)

“Por que desarrollaría otras facetas del alumno” Sujeto 1

“Estimula el cerebro de los alumnos” Sujeto 10

¿En tus clases dedicas tiempo a la improvisación?

Número de respuestas = 10

Sí (n=5); No (n=5)

32
 Debería de emplearse la improvisación Uso en sus clases

100%

50% 50%

0%

Si No

Figura 9. Comparación entre la opinión de que sí debería emplearse y si la emplean.

Si la respuesta anterior es negativa, ¿a qué se debe?

Número de respuestas = 4

No formación (n=3) (75%)

“No tengo suficiente formación” Sujeto 1

“Falta de formación personal” Sujeto 5
“No se improvisar. No lo puedo enseñar” Sujeto 9

Pianista acompañante (n=1) (25%)

“No ejerzo de docente, sólo de acompañante” Sujeto 6

Si no dedicas tiempo a la improvisación, ¿has intentado introducir la

improvisación en alguna de tus clases?
Número de respuestas = 5

Sí (n= 3); No (n=2)

Si la respuesta anterior es afirmativa, ¿por qué no continuaste con la práctica de esta?

Número de respuestas = 2

No conocimientos (n=1) (50%)

“Para enseñar hay que tener los conocimientos” Sujeto 5

Tendencia a trabajar de manera tradicional (n=1) (50%)

“Quizá porque siempre se tiende a trabajar para obtener más resultados de la

misma forma” Sujeto 1

D. FORMACIÓN

¿En tus estudios recibiste formación en improvisación?

Número de respuestas = 10

33
Sí (n=2); No (n=8)

No han recibido formación Sí han recibido formación

100%
No emplean la improvisación
0%

40%
Si emplean la improvisación
60%

Figura 10. Comparación de la formación recibida por los que ahora dan clase de improvisación y los que
no.

Si has recibido formación, ¿durante cuánto tiempo?

Número de respuestas = 2

En continua formación (n=1) (50%)

“No sabría decir el tiempo ya que, todavía estudio y me preparo en este campo
tan inmenso y gratificante para mí” Sujeto 3

Dos años (n=1) (50%)

“Menos del que nos hubiera hecho falta, 2 años.” Sujeto 4

Si no has recibido formación, ¿has tratado de aprender de alguna manera por tu

cuenta?

Número de respuestas = 9

Sí (n=7); No (n=2)

No ha aprendido por su cuenta Sí ha aprendido por su cuenta

Profesorado que No emplea la 40%

improvisación 60%

Profesorado que emplea la 0%

improvisación 100%

Figura 11. Comparación de aprendizaje por su cuenta entre el profesorado que emplea o no la
improvisación en el aula.

Si la respuesta anterior es afirmativa, ¿de qué manera?

Número de respuestas= 7

Cursos de formación (n=3) (75%)

34
 “Cursos de improvisación ofrecidos por el Cefire. Método Emilio Molina,
Improvisación en el Jazz…” Sujeto 2
“Realizando cursos de formación” Sujeto 4
“Cursos de formación” Sujeto 1
“Leyendo bibliografía y asistiendo a cursos de formación” Sujeto 7
“Cursos de formación en el centro” Sujeto 5
“Haciendo cursos” Sujeto 6

Academias privadas (n=1) (25%)

“Siempre me ha interesado el jazz y la música moderna. Acudí a academias

privadas para mi formación.” Sujeto 8

E. DOMINIO

¿Te encuentras cómodo dando improvisación en clase?

Número de respuestas = 5

Profesorado que se siente cómodo Profesorado que no se siente cómodo

0%

100%

Figura 12. Comodidad del profesorado dando clase de improvisación.

¿Por qué?

Número de respuestas = 5

Por interés propio (n=3) (60%)

“Porque tengo facilidad para ello, aunque me falta formación armónica” Sujeto 2
“Porque es donde más libre me siento” Sujeto 3
“Pienso que la improvisación es el alma mater de la música. La creatividad es
necesaria en cualquier disciplina artística.” Sujeto 8

Por el alumnado (n=2) (40%)

“Es muy creativa y a los alumnos les gusta” Sujeto 4

“Es útil y les gusta al alumnado” Sujeto 7

¿Y tus alumnos?

35
Número de respuestas = 5

Sí (n=4); No (n=1)

3.1. ¿Por qué?

Número de respuestas = 4

No se sienten cómodos: limitados (n=1) (25%)

“Porque se ven limitados y sienten que no pueden tocar lo que ellos saben.”
Sujeto 2

Conciencia del aumento de las capacidades (n=2) (50%)

“Se sorprenden con lo que son capaces de hacer” Sujeto 4

“Les hago ver que con estudio y paciencia tienen más autonomía musical y más
capacidad artística si utilizan este recurso” Sujeto 8

Motivación (n=1) (25%)

“Les motiva” Sujeto 7

No se siente cómodo Se siente cómodo

Alumnado 20%
80%
Profesorado 0%
100%

Figura 13. Comparación entre la comodidad del profesorado y la del alumnado.

F. METODOLOGÍA

Metodología, actividades y material

¿Qué metodología empleas para la docencia de la improvisación?

Número de respuestas = 5

Basadas en jazz (n=2) (40%)

“Trabajo standars de jazz sencillos o piezas populares (villancicos, música

comercial, etc.” Sujeto 2
“Personal y basándome principalmente en recursos empleados en el jazz.”
Sujeto 3

36
Improvisación libre con algunas consignas del profesor (n=1) (20%)

“La improvisación libre del alumnado a partir de consignas establecidas por el

profesor” Sujeto 7

Improvisación con muchos recursos musicales (n=1) (20%)

“Conocer las escalas y modos, preludiar sobre ellas, improvisar sobre la

melodía. Arpegios, sustituciones tritonales, ritmo, entonación. Transcripción de
melodías y solos. Transporte, al menos, dos tonalidades más.” Sujeto 8

Empleo de varias metodologías (n=1) (20%)

“Varias metodologías, no me encierro en una sola” Sujeto 4

¿Podrías nombrar tres actividades diferentes con las que trabajas la

improvisación?

Número de respuestas = 5

Improvisación sobre melodía o acompañamiento (n= 1) (20%)

“Sobre una melodía creada improviso distintos acompañamientos. Sobre una

base armónica improviso melodías. Sobre una pieza creada improvisamos otro
acompañamiento y otra melodía.” Sujeto 4

Improvisación barroca (n=1) (20%)

“Creación de una cadencia clásica, desarrollo de la ornamentación barroca,

creación de melodías a partir de una consigna de diferente naturaleza.” Sujeto 7

Improvisación jazzística (n=3) (60%)

“1) Transcripción de melodías y solos. 2) Preludios y sucesión de arpegios y

escalas sobre secuencias rítmicas y armónicas. 3) Reconocimiento de acordes e
intervalos.” Sujeto 8

“Realización de arreglos, escalas con ritmo improvisado, improvisación libre

sobre secuencias armónicas simples (I-II-V.I, etc).” Sujeto 2

“Auditivo, transcripción e improvisación.” Sujeto 3

¿Utilizas algún libro o material?

Número de respuestas = 5

Sí (n=3); No (n=2)

En caso afirmativo, ¿cuál o cuáles?

Número de respuestas = 3

37
Metodología personal (n=1) (33%) Sujeto 3

Emilio Molina y Jesús Debón (n=1) (33%) Sujeto 4

Material jazzístico (n=1) (33%)

“De momento material jazzístico. Real book, Aebersold’s, Play-along, técnica

de escalas (modos, disminuidas, alteradas).” Sujeto 8

¿Se adaptan estos materiales a lo que quieres realizar?

Número de respuestas = 4

Sí (n=3); No (n=1)

¿Crees que hay suficientes materiales para trabajar la improvisación en el aula?

Número de respuestas = 10

Sí (n=5)

No (n=5)

¿Crean interés estos materiales en el alumnado?

Número de respuestas = 5

Sí (n=4); No (n=1)

¿Por qué?

Número de respuesta = 4

Motivación y estimulación (n=2) (50%)

“Le motivan y le ayudan a crear” Sujeto 4

“Rompe la rutina en el aula y es más estimulante y divertido” Sujeto 7

Relación con la práctica instrumental (n=1) (25%)

“Mis materiales están relacionados con la práctica instrumental” Sujeto 3

Perspectiva negativa: supeditación a partitura (n=1) (25%)

“Todavía hay demasiada supeditación a la partitura y la música de los siglos

XVIII y XIX” Sujeto 8

¿Adaptas los materiales al alumnado?

Número de respuestas = 5

38
 Número de respuestas

Siempre 4
Casi siempre 0
A veces 1
Casi nunca 0
Nunca 0

Figura 14. Frecuencia de adaptación del material al alumnado.

¿De qué manera?

Número de respuestas = 4

Adaptación al nivel (n=2) (50%)

“Adapto cada material al instrumento que lo toca, y a su nivel” Sujeto 2

“Adaptándolos a su nivel y a lo que quiero conseguir con él” Sujeto 4

Programación (n=1) (25%)

“A través de la programación propuesta” Sujeto 3

Necesidades individualizas (n=1) (25%)

“Intento individualizar necesidades. Cada uno requiere un procedimiento y es

susceptible a ciertos materiales” Sujeto 8

Tiempo dedicado y momento de enseñar la improvisación

¿Estableces un tiempo determinado en cada clase?

Número de respuestas= 5

Sí (n= 3); No (n=2)

Si la respuesta anterior es afirmativa, ¿cuánto tiempo?

Número de respuestas = 3

Al menos 15 minutos (n=2) (66,6%) Sujetos 3 y 4

En ocasiones un tercio de la clase (n=1) (33,3%) Sujeto 8

¿Cuándo empiezas a trabajar la improvisación?

Número de respuestas = 5

Primeros cursos (n=3); Cursos intermedios (n=1); Últimos cursos (n=1)

39
 Primeros cursos Cursos intermedios Últimos cursos

20%

20% 60%

Figura 15. Momento en que el profesorado introduce la improvisación en sus clases.

¿Por qué?

Número de respuestas = 5

Los que dan desde los primeros cursos (n=3) (60%)

Importancia de la improvisación para el desarrollo musical (n=2)

“Esta práctica es muy importante para el desarrollo musical del músico, pienso
que debe hacerse desde el principio adaptándonos al nivel personal de cada
alumno” Sujeto 3
“Considero adecuado su desarrollo desde el primer momento” Sujeto 7

Acostumbrar desde pequeños (n=1)

“Mucho mejor cuanto antes. Los niños tienden a formalizar lo que les decimos.
Si les acostumbramos a escuchar y reconocer no tardarán en ser capaces de
construir sus propias improvisaciones” Sujeto 8

Los que dan en cursos intermedios (n=1) (20%)

Cuestiones de asignatura: Asignatura de piano complementario

“La trabajo sobre todo en la asignatura de piano complementario” Sujeto 4

Los que dan en últimos cursos (n=1) (20%)

Cuestiones de la asignatura

“Porque soy profesor de cámara y tengo alumnos a partir de 3º de Profesional”

Sujeto 2

Indica tu grado de acuerdo con la siguiente afirmación: Si no introduces la

improvisación desde los primeros cursos, después es más difícil introducirla.

Número de respuestas = 10

40
 Número de respuestas

Totalmente de acuerdo 3
De acuerdo 0
Neutro 4
En desacuerdo 0
Totalmente en desacuerdo 3

Figura 16. Grado de acuerdo a cuánto más tarde introducimos la improvisación más difícil es.

¿Por qué?

Número de respuestas = 4

Aprendizaje al principio más natural (n=2)

“Como he dicho antes es como un lenguaje. Si lo perciben desde muy jóvenes lo

aprenderán de manera mucho más natural” Sujeto 8

“Cuanto antes se introduzca más natural será su desarrollo” Sujeto 7

Cursos más avanzados no tienen hábito (n=1)

“Porque no han cogido el hábito” Sujeto 4

Posibilidad de empezar más tarde (n=1)

“Creo que es conveniente comenzar desde el principio, no obstante, yo

personalmente no lo hice debido al sistema que había implantado y ahora
improviso” Sujeto 3

Empleo de la improvisación con todo el alumnado

¿Trabajas la improvisación con todos tus alumnos?

Número de respuestas = 5

Sí (n=4)

No (n=1)

G. INCENTIVACIÓN EXTERNA

¿Piensas que desde el centro se incentiva al profesorado para que implantéis la

enseñanza de la improvisación en el aula?

Número de respuestas= 10

Sí (n=5); No (n=5)

Si la respuesta anterior es afirmativa, ¿de qué manera?

41
Número de respuestas = 2

Cursos de ornamentación e improvisación (n=1) (50%) Sujeto 3

Desde el propio departamento (n=1) (50%) Sujeto 4

¿Y desde la administración?

Número de respuestas = 5

Sí (n=2); No (n=3)

Si la respuesta anterior es afirmativa, ¿de qué manera?

Número de respuestas = 2

Cursos del CEFIRE (n=1) (50%) Sujeto 3

Presencia en currículo y en programas de formación (n=1) (50%) Sujeto 7.

3.2. Resultados de la adaptación de las actividades

Para analizar los resultados, tomaremos como referencia los ítems establecidos. En
referencia al primero de ellos, la actitud del alumnado, 4 de los 5 sujetos han tenido en
todas las clases una actitud positiva y han mostrado gran interés durante las sesiones. En
cuanto a la adaptación del material, de las 6 actividades propuestas, sólo la actividad 5
ha supuesto algún problema, la adaptación de dicha actividad resultó de una dificultad
un poco superior a la del alumnado. Y por último, en todos los sujetos se ha observado
que mediante las actividades de improvisación ha habido una mejora en la creatividad,
del conocimiento de los recursos técnicos del instrumento y de la audición.

42
4. Conclusiones y discusión
A partir de los resultados obtenidos en esta investigación podemos llegar a las
siguientes conclusiones.

Importancia de la improvisación

En referencia a la concepción que se tiene acerca de la improvisación en estos centros,

tomaremos como base la hipótesis figurada acerca de que una de las razones por las que
no se trabaja la improvisación en el aula es por el poco valor que le da el profesorado, el
centro y la administración (hipótesis 2). La hipótesis no es del todo acertada en cuanto
al profesorado, ya que como podemos observar en la pregunta 2-2, el 70% (n=7) está
totalmente de acuerdo en que la improvisación es algo fundamental en la formación del
músico, un 20% (n=2) está de acuerdo y un 10% (n=1) neutro, tal y como se puede
observar en la tabla 2. Esta afirmación también se puede constatar con las respuestas de
otras preguntas como en la pregunta 2-1 en la cual el 20 % (n=1) define la
improvisación como algo de vital importancia en la educación musical.

Por otro lado, en cuanto al centro, la importancia que se le da es menor respecto al

profesorado, pudiendo observar en la pregunta 7-1, como sólo el 50% del profesorado
(n=5) piensa que hay una incentivación del empleo de la improvisación por parte del
centro. Y menor será aún la incentivación por parte de la administración, sólo un 40%
del profesorado que ha respondido a la pregunta 7-2 afirma que se incentiva la
improvisación por parte de la administración. La manera de incentivar al profesorado en
su empleo de la improvisación es con la creación de cursos (7-1.1 y 7-2.1).

Por tanto, a pesar de que la realidad es un poco mejor que la hipótesis planteada, el
valor que se le da a la improvisación aún sigue siendo insuficiente sobre todo por parte
del centro y la administración. Cabría investigar más acerca de por qué no se valora lo
suficiente la improvisación por parte de los centros y la administración en futuras
investigaciones.

Como ya hemos comentado, el profesorado que ha respondido a la pregunta 2-2 que

considera de vital importancia la improvisación. Además el 100% de estos piensan que
deberían emplear la improvisación en el aula y además conoce los beneficios que esta
provoca en el aprendizaje como podemos observar en la pregunta 3-1.1, en la cual el
profesorado que responde piensa en un 55,5 % que se debe emplear porque desarrolla
las capacidades musicales del alumno y en un 22,2 % piensan que se desarrollan otros
aspectos.

Presencia real de la improvisación en el aula

Resulta por tanto aún más sorprendente que sólo un 50% (n=5) del profesorado lo lleve
a cabo en la realidad, como podemos ver en la pregunta 3-2. Esto es dado a que, a pesar
del valor que se le da, la falta de conocimientos por parte del profesorado provoca que
este no sea capaz de incluir la improvisación en sus clases. Sólo el 20% (n=2) del
profesorado ha recibido formación en improvisación (4-1), una formación no superior a

43
los 2 años (4-1.1), y el 100% del profesorado que no emplea la improvisación
actualmente en sus aulas (n=5), no ha recibido formación, como se puede ver en la tabla
7. Es por ello que una de las razones principales de no trabajar la improvisación por
parte del profesorado será la falta de formación en este campo, como se puede observar
en la pregunta 3-2.1 en la cual se cuestiona la razón por la que no emplean la
improvisación y en un 75% (n=4) del profesorado que ha contestado a esta pregunta
indican que es dada a la falta de formación que han recibido. Esto mismo es
corroborado por autores como Kratus (1991) y Azzara (1999) los cuales opinan que la
dificultad de llevar a cabo la improvisación en el aula es a causa de la falta de formación
del profesorado, ya que supone un reto para ellos dar clase de algo que no conocen. Por
tanto, la hipótesis 3 que plantea que no se emplea la improvisación por falta de
formación del profesorado será correcta.

Aún así cabe destacar que hay intención por el profesorado por formarse, como
podemos ver en la pregunta 4-1.2, el 78% del profesorado que no ha sido formado ha
tratado de aprender por su cuenta para solventar esta falta de formación. Los profesores
que actualmente trabajan la improvisación (n=5), se han formado por su cuenta en un
100% de los casos, frente a los que no la emplean (n=5), que se han formado por su
cuenta un 60%, como se observa en la tabla 8. Según Cisneros (2000) cada vez existen
más profesores preocupados por formarse y acuden a cursos y seminarios para después
implantar esos conocimientos en sus clases.

Como podemos constatar en la encuesta, la improvisación despierta un gran interés por

parte del profesorado, pero también dadas las condiciones en las que deben desarrollar
los programas orientadores, y la exigencia de la preparación de repertorios, ejercicios, y
pruebas académicas, acaban por dejar de lado estas metodologías, lo que crea a largo
plazo cada vez más fronteras entre la práctica deliberada y la práctica informal, esto se
plasma en la respuesta de la pregunta 3-2.2.1, en la cual el 50% del profesorado que ha
contestado a esta pregunta responde que no continuó con la práctica de la improvisación
en el aula a causa de la tendencia a trabajar para obtener más resultados desde la manera
tradicional.

Pero esta saturación de exigencias no es razón suficiente para no trabajar la

improvisación ya que como hemos podido observar con la pregunta 6-1.1, los
profesores que sí emplean la improvisación en sus clases, dedicarán entre 15 minutos y
20 minutos de la clase para trabajar la improvisación. Por tanto, no requiere tanto
tiempo de clase. Fitzsimonds (2002) en su estudio demuestra que no necesita más que 5
minutos de la clase para realizar actividades de improvisación y que el alumno realice
un avance significativo en éste campo. Por tanto, a pesar de todo lo que hay que trabajar
durante las clases, siempre hay tiempo para dedicar 5 minutos a la improvisación.

Momento de la enseñanza y a qué alumnos va destinada

Otra de las hipótesis que se barajaban (hip. 6) era que el profesorado no introducía la
improvisación en sus clases, ya que consideraba que si no lo había hecho desde los
primeros cursos, ya era demasiado tarde para hacerlo con los cursos más avanzados,
44
puesto que considera que es más difícil enseñar a estos últimos. Esto es corroborado en
cierta manera en la tabla 12, en la que se muestra que un 60% del profesorado que
trabaja la improvisación (n=5) la introduce en los primeros cursos. Además esto
también se puede observar en las respuestas a la pregunta 6.2-3 en la cual un 30% (n=3)
del profesorado está completamente de acuerdo en que si introducimos la improvisación
en cursos más avanzados es más difícil.

Estos opinan en la pregunta 6.3-1 que el aprendizaje al principio es más natural y que
los cursos más avanzados no tendrán el hábito. Sólo una pequeña minoría (n=1) opina
que hay posibilidad de empezar más tarde. Según Keyes (2000) la situación ideal sería
que se le enseñara al alumno desde los primeros cursos a improvisar, para así ir poco a
poco aumentando el nivel de dificultad, empezar por el nivel más sencillo (exploración)
y poco a poco ir avanzando de niveles. Pero entonces, ¿pueden los alumnos de más
avanzada edad que no han dado los primeros niveles de improvisación aún aprender a
improvisar? La respuesta es sí, ¿Pueden obtener beneficios con la introducción posterior
de la improvisación? Sí. Por tanto, a pesar de que muchos profesores opinen que si no
se enseña desde el principio después será más difícil, esto no significa que los alumnos
no puedan empezar a aprender a improvisar desde cursos más avanzados, ya que como
afirma Keyes (2000) pueden aprender sin problemas y pueden obtener los beneficios del
empleo de esta.

En referencia a la enseñanza de la improvisación al alumnado en su totalidad,

encontramos que un 80% del profesorado que ha respondido a la pregunta 6.3-1, la
trabaja con todos sus alumnos, frente a un 20% el cual no la emplea con todos. Esto es
un avance en cuanto a que el profesorado de estos centros en una gran mayoría es
consciente de que todo el alumno puede trabajar la improvisación, aún así aún hay un
20% del profesorado que no lo cree. Está demostrado a través de unas últimas
investigaciones en el campo de la neuroeducación que si se trabaja con una didáctica
correcta la mayoría de la gente es capaz de improvisar (Martínez, 2016). La
improvisación incluye procedimientos ordinarios y no talentos especiales, de modo que
todas las personas tienen el potencial para aprender a improvisar (Barbosa, Diana,
Castro, Julian, 2014). Por tanto, la improvisación no es un don innato al contrario que
piensan aún algunos, sino una habilidad que puede ser aprendida, por ello, todo aquel
que practique de manera intensiva y adecuada podrá alcanzar un nivel de experto.

Metodología

En referencia a la metodología empleada. Los profesores que emplean la improvisación

en sus clases (n=5) han mostrado en las respuestas a la pregunta 6.1-1 que emplean
metodologías diversas para la enseñanza de la improvisación. Además en un 40% de los
casos emplean metodologías basadas en el jazz, esto es a causa de que en la música
clásica se trabaja muy poco la improvisación, y por tanto deben recurrir a material de
jazz donde el empleo de la improvisación en el aula es más habitual que con la música
clásica. Pero aparte de eso, el otro 20 % la metodología empleada será libre y con
consignas establecidas por el profesor, es decir, estas consignas estarán fundamentadas

45
en el propio criterio del profesor y no en una base pedagógica y el otro 20% serán
metodologías basadas en la improvisación supeditada a recursos musicales.

Según Azzara (1992), a pesar de la importancia antes nombrada que le dan los
profesores a la improvisación, no hay un acuerdo claro acerca de cómo preparar las
actividades de improvisación, es decir, no se ha desarrollado un criterio de medida
seguro. Es por ello que existe tanta variedad de respuesta en cuanto a la metodología, ya
que cada profesor emplea la que cree o conoce, sin tener un criterio común por parte del
profesorado, que establezca una serie de pautas para trabajar la improvisación. Según
afirma Cisneros (2000) a pesar de que en los planes de estudios aparecen afirmaciones
acerca del papel fundamental de la improvisación, y el consenso que hay acerca de lo
positiva e importante que es para los nuevos músicos, en la práctica la realidad es
distinta, no existe una planificación clara de cómo trabajarla. No se ha podido llegar a
analizar en profundidad el por qué no se concreta la manera de trabajar la
improvisación, pero como una futura hipótesis para próximas investigaciones, cabría la
posibilidad que fuera a causa de la poca formación del profesorado, que provoca que no
sepan cómo enseñar la improvisación y por tanto cómo estructurar la enseñanza de esta.
Por tanto, hay un desconocimiento de la metodología de la improvisación. Esto es
corroborado por Castro (2012) el cual afirma que el profesorado desconoce los métodos
publicados acerca de la enseñanza de la improvisación, esto provoca que no se incluya
en el aula de la misma forma que ocurre con otros aspectos como la técnica del
instrumento o el repertorio.

Lo mismo ocurrirá con las actividades planteadas para trabajar la improvisación de la

pregunta 6.1-2. Los profesores que emplean la improvisación en el aula (n=5) trabajan
actividades muy dispersas, desde la improvisación sobre melodía o acompañamiento, a
la improvisación barroca o improvisación jazzística. Todas las actividades obviamente
son válidas, pero se debe establecer un criterio para trabajar todos los profesores la
improvisación de la misma forma o al menos parecida, no que estén basadas en el
propio criterio del profesor. Esto ocurre por la falta de conocimiento del profesorado
nombrada anteriormente, ya que si no tienen conocimiento sobre la improvisación,
difícilmente sabrán cómo estipular una serie de criterios para trabajarla. Por tanto, la
hipótesis 4 la cual establece que el profesorado no sabe cómo realizar o estructurar una
clase de improvisación estará en lo cierto.

Para finalizar, la última de las hipótesis barajadas (hip. 5) era que no existía suficiente
material para trabajar la improvisación. Como podemos observar en la pregunta 6.1-4,
el 50% del profesorado que ha respondido a esta pregunta opina que no hay suficiente
material para trabajar la improvisación. Además en la pregunta 6.1-3.1 de las tres
respuestas obtenidas, una afirma que emplea material propio y otro material jazzístico.
Esto no hace más que corroborar la idea de que no hay suficiente material acerca de la
improvisación clásica. Si comparamos el número de publicaciones de otros aspectos
como son la técnica del instrumento con las publicaciones realizadas acerca del trabajo
de la improvisación, esta está muy por debajo. En el Anexo VIII podemos encontrar una
comparación de los materiales.

46
Actividades adaptadas

Al observar los resultados de dichas adaptaciones, podemos extraer que, el alumnado ha

reaccionado de manera positiva, contrariamente a como afirmaban algunos de los
sujetos de la encuesta de profesorado. Se han sentido cómodos en todo momento, por
tanto, se ha podido observar que la incomodidad del alumnado no es un factor
determinante en cuanto al no empleo de la improvisación en el aula. Por otra parte, las
adaptaciones de las actividades han demostrado no sólo que el alumno puede aprender a
improvisar independientemente del curso en que se encuentre, sino que además
obtendrá los mismos beneficios del empleo de esta, como se muestra en los resultados
del ítem avances y mejoras de los aspectos trabajados a través de la improvisación.

Debido a la falta de tiempo sólo se han podido realizar tres sesiones, pero cabría
continuar con la investigación realizando más actividades para poder tener un mayor
conocimiento de los efectos de estas con un periodo más extenso de tiempo.

Preguntas de la investigación

Después de todos los resultados extraídos podemos entonces responder a la pregunta de

investigación planteada en la introducción, ¿cuál es el papel que tiene la improvisación
en las enseñanzas musicales? Hemos podido observar después de la realización de esta
investigación, que la enseñanza de la improvisación tiene un papel muy secundario en la
enseñanza musical, este resultado resulta muy chocante ya que son muchos los
beneficios que ésta aporta a la formación del músico. Y no solo resulta chocante por
eso, sino también porque a pesar de que el profesorado considera la improvisación como
algo muy importante, aún así la gran mayoría no la trabaja, como podemos observar en
la siguiente cuestión.

Otro de los interrogantes planteados fue, ¿se emplea la improvisación en los centros de
Valencia? El porcentaje de empleo es más elevado del esperado, aún así mucho es el
profesorado que no enseña la improvisación en el aula. Entre los interrogantes que
condujeron a la realización de la investigación se encuentra cuáles son los factores
principales que influyen en el no empleo de la improvisación. Como resultado de la
investigación presentada, es posible concluir que uno de los mayores problemas es la
falta de formación en improvisación por parte del profesorado. Si se empieza a trabajar
la improvisación con los alumnos, esto provocará que este problema en unos años
desaparezca, porque estos alumnos que se formen hoy serán los maestros futuros
preparados en este campo.

Además, otro de los mayores problemas observados es que la formación tradicional

instrumental está centralizada en el trabajo técnico y la interpretación de un repertorio.
Esto ha de ser equilibrado con el empleo de actividades de improvisación que permiten
trabajar todos estos aspectos técnicos e interpretativos y además fomentar otros
conocimientos fundamentales en el músico como son la creatividad. Por tanto, para un
aprendizaje completo del músico, el ideal consistiría en encontrar un equilibrio entre
ambas líneas de trabajo, para que, sin dejar de lado los aspectos técnicos e

47
interpretativos del instrumento, se pudieran también desarrollar mediante la
improvisación la sensibilidad, la creatividad del alumnado y la comprensión y práctica
de la partitura de manera profunda.

Otro de los factores es la falta de material, solventado en cierta manera en esta

investigación con la creación de ciertos materiales para el trabajo de ésta. Aún así, es un
trabajo de muchos pedagogos interesados en el campo de la improvisación, el crear más
material para que el profesorado tenga recursos para su enseñanza en clase. Y por
último, el pensamiento de que se tiene que enseñar la improvisación desde los primeros
cursos, ha quedado demostrado mediante este trabajo, que mediante la adaptación del
material el alumno de cursos avanzados es igual de capaz de aprender y obtener los
mismos resultados de aprendizaje.

En conclusión, en dicho trabajo se han encontrado respuestas a las preguntas de

investigación planteadas y se han propuesto mejoras para solventar el poco empleo de la
improvisación, cumpliendo así con los objetivos planteados.

Limitaciones del trabajo y propuestas de mejora del mismo.

La muestra obtenida no ha sido todo lo grande que se había previsto en un primer

momento, aún así se ha tratado de aunar respuestas para tener unos resultados más
concluyentes. Las condiciones en que se ha tenido que realizar la encuesta han
provocado que la participación del profesorado sea menor. Uno de los motivos es las
fechas de envío, por cuestiones referentes al inicio del trabajo de fin de máster, se
enviaron las encuestas en Junio y Julio, periodo en que acaba el curso y por tanto el
profesorado está ocupado con exámenes finales o reuniones de evaluación y dispone de
poco tiempo. Además, se trata de un cuestionario enviado on-line, por tanto, el
profesorado no responderá de igual manera que si se realiza de manera presencial.
Todos estos aspectos se tendrán en cuenta en la realización de futuras investigaciones.

Otra de las limitaciones que se han encontrado ha sido en la realización de las

actividades adaptadas. Por cuestión de tiempo, no se han podido realizar demasiadas
sesiones, esto ha provocado que sólo se hayan podido desarrollar algunas de las
actividades del Nivel 1 de Kratus. Por tanto, sería conveniente seguir esta misma línea
de trabajo en futuras investigaciones empleando las demás actividades, para obtener
mayores resultados e incluso realizar las actividades de niveles posteriores para
observar qué resultado se obtiene de estas.

Líneas futuras de investigación que serían necesarias.

Este trabajo sirve como una base para futuras investigaciones en las que se pueda
ampliar el rango de estudio. Estas futuras investigaciones deberían centrarse en la
estructuración y planificación de la enseñanza de la improvisación en todas las etapas de
la educación musical.

La clave para el futuro es empezar a formar a los músicos desde ya en la improvisación,

ya que si se empieza a trabajar la improvisación con los alumnos, esto provocará que

48
este problema en unos años desaparezca, porque estos alumnos que se formen hoy serán
los maestros futuros preparados en este campo.

49
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Kansas.

Wilson, D. S. (1970). A Study of the Child Voice from six to twelve (tesis doctoral).
Universidad de Oregón, Eugene.

55
6. Anexos

ANEXO I: Carta de presentación de la encuesta de profesorado

Estimado/a Sr/a Profesor/a:

Tengo el placer de dirigirme a usted para hacerle partícipe del trabajo de fin de máster
que estoy realizando acerca del tratamiento que se le da a la improvisación en los
conservatorios de la provincia de Valencia. Soy Graduada en Interpretación,
especialidad Violoncello en el Conservatorio Superior "Joaquín Rodrigo" de Valencia y
este trabajo de investigación forma parte del Máster de Didáctica de la Música realizado
en la Universidad Jaume I de Castellón bajo la dirección del Profesor José Luis Miralles
Bono y la Doctora Amparo Porta Navarro.

Uno de los objetivos de esta investigación es definir a través de las encuestas, de qué
manera se trabaja la improvisación en las clases. Se puede acceder a la encuesta a través
del link adjunto al final y la contestación, se podrá realizar online a través de un
formulario de Google docs. Rogaría diese difusión entre sus compañeros.

Para cualquier duda o aclaración que necesite puede ponerse en contacto conmigo
mediante el siguiente correo electrónico: lidiazamoramoreno@gmail.com y si así lo
desea, le enviaré los resultados del trabajo cuando esté finalizado.

Se agradece el esfuerzo e interés dedicado a completar la citada encuesta.

Un cordial saludo,

Lydia Zamora.

Link encuesta: https://goo.gl/forms/pfFuhN31YfJnEUhT2

56
ANEXO II: Encuesta al profesorado
La improvisación en las enseñanzas musicales

Sección 1 Preguntas generales

¿Cuánto tiempo llevas dedicándote a la docencia?

¿Qué es para ti la improvisación?

Indica el grado de acuerdo con la siguiente afirmación: La improvisación es muy

importante en la formación de un músico.

 1 Totalmente en desacuerdo
 2 En desacuerdo
 3 Neutro
 4 De acuerdo
 5 Totalmente de acuerdo

Indica el grado de acuerdo con la siguiente afirmación: La improvisación sólo es

aplicable al jazz u otros estilos de música popular y no a la música clásica.

 1 Totalmente en desacuerdo
 2 En desacuerdo
 3 Neutro
 4 De acuerdo
 5 Totalmente de acuerdo

¿Piensas que desde el centro se incentiva al profesorado para que implantéis la

enseñanza de la improvisación en el aula?

 Sí
 No

Si la respuesta anterior es afirmativa, ¿de qué manera?

¿Y desde la administración?

 Sí
 No

Si la respuesta anterior es afirmativa, ¿de qué manera?

¿Consideras que debe realizarse la práctica de la improvisación en tu asignatura?

 Sí
 No

¿Por qué?

57
¿En tus clases dedicas tiempo a la improvisación?

 Sí
 No

Sección 2 Si empleo de la improvisación en el aula

¿Estableces un tiempo determinado para ello en cada clase?

 Sí
 No

Si la respuesta anterior es afirmativa, ¿cuánto tiempo?

¿Qué metodología empleas para la docencia de la improvisación?

¿Utilizas algún libro o material?

 Sí
 No

En caso afirmativo, ¿cuál o cuáles?

¿Se adaptan esos materiales a lo que quieres realizar?

 Sí
 No

¿Por qué?

¿Crees que hay suficientes materiales para trabajar la improvisación en el aula?

 Sí
 No

¿Crean interés estos materiales en el alumnado?

 Sí
 No

¿Por qué?

¿Adaptas los materiales al alumnado?

 1 Nunca
 2 Casi nunca
 3 A veces
 4 Casi siempre
 5 Siempre

58
¿De qué manera?

¿Podrías nombrar tres actividades diferentes con las que trabajas la improvisación?

¿En tus estudios recibiste formación en improvisación?

 Sí
 No

Si la respuesta anterior es afirmativa, ¿durante cuánto tiempo?

Si la respuesta es negativa, ¿has tratado de aprender de alguna manera por tu cuenta?

 Sí
 No

¿De qué manera?

¿Te encuentras cómodo dando improvisación en clase?

 Sí
 No

¿Por qué?

¿Y tus alumnos?

 Sí
 No

¿Por qué?

¿Cuándo empiezas a trabajar la improvisación?

 Desde los primeros cursos (1º, 2º elemental)

 Cursos intermedios (4º elemental, 1º, 2º profesional)
 Últimos cursos (4º, 5º y 6º profesional)

¿Por qué?

Indica tu grado de acuerdo con la siguiente afirmación: Si no introduces la

improvisación desde los primeros cursos, después es más difícil introducirla.

 1 Totalmente en desacuerdo
 2 En desacuerdo
 3 Neutro
 4 De acuerdo
 5 Totalmente de acuerdo

¿Por qué?

59
¿Trabajas la improvisación con todos tus alumnos?

 Sí
 No

Sección 3 No empleo de la improvisación en el aula

¿A qué se debe?

¿Has intentado introducir la improvisación en alguna de tus clases?

 Sí
 No

Si la respuesta anterior es afirmativa, ¿por qué no continuaste con la práctica de esta?

Indica el grado de acuerdo a la siguiente afirmación: Si no he trabajado la improvisación

desde los primeros cursos luego es más difícil introducirla en los cursos más avanzados.

 1 Totalmente en desacuerdo
 2 En desacuerdo
 3 Neutro
 4 De acuerdo
 5 Totalmente de acuerdo

¿En tus estudios recibiste formación en improvisación?

Si la respuesta anterior es afirmativa, ¿durante cuánto tiempo?

Si la respuesta es negativa, ¿has tratado de aprender de alguna manera por tu cuenta?

 Sí
 No

¿De qué manera?

¿Crees que hay suficientes materiales para trabajar la improvisación en el aula?

 Sí
 No

60
ANEXO III: Encuesta al alumnado sobre las actividades adaptadas de
improvisación
¿Cuántos años tienes?

¿En qué curso estás?

¿Habías trabajado antes de estas sesiones la improvisación?

Sí No

¿Sabías lo que era la improvisación antes de estas sesiones?

Sí No

¿Crees que ahora tienes un mayor conocimiento acerca de lo que es la improvisación?

Sí No

¿Te has sentido cómodo dando clases de improvisación?

Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre

¿Te has divertido en clase dando improvisación?

Sí No

¿Por qué?

¿Te has aburrido con alguna actividad?

Sí No

Si es que sí, ¿con cuál?

¿Qué actividad de las que has trabajado te ha gustado menos?

¿Por qué?

¿Qué actividad te ha gustado más?

¿Por qué?

¿Crees que has aprendido algo en estas sesiones?

Sí No

¿Podrías decir tres cosas que has aprendido con la improvisación?

61
ANEXO IV: Actividades según los niveles de Kratus
Actividades Nivel 1

Solo de una nota

La manera más fácil de empezar a improvisar es a través de la exploración de una sola

nota. El alumno tocará una nota solamente, pero deberá tocarla buscando diferentes
ritmos, dinámicas o diferentes articulaciones.

Esta técnica ayuda al alumno a explorar conceptos como el timbre, ritmo, articulación o
afinación. La idea es que explore muchas posibilidades y así aprenda cómo manipular el
sonido preocupándose sólo por una nota. De esta manera el alumno aprenderá a través
de la observación que cuando toque más hacia el puente la dinámica será más fuerte, o
que deberá tocar en un punto del arco concreto dependiendo de la velocidad de los
ritmos utilizados.

Este ejercicio puede ser ampliado añadiendo acompañamiento de un acorde, o con la

participación de otro alumno. Así, cada uno tocará una nota y se trabajará a su vez la
consonancia y disonancia, la escucha o el compañerismo (Volz, 2005).

Tarjetas

Se realizan una serie de tarjetas. Cada una de ellas tiene una indicación o solicitud de
exploración. Las primeras tarjetas deben ser cosas simples, ideas claras. Las palabras
escritas en la tarjeta deben evocar una idea, imagen, un recuerdo, una experiencia…

El alumno debe interpretar a través de la exploración de los sonidos las palabras de cada
tarjeta. Es decir, si en la tarjeta pone paz, el alumno tiene que buscar un sonido que para
el represente la paz. Así el alumno explorará los recursos del instrumento asociándolos a
imágenes, sensaciones o sentimientos. También se pondrán algunas tarjetas en blanco
para que el alumno elija que quiere expresar con su sonido. Cuando vayan controlando
estas primeras tarjetas, se crearán otras nuevas o incluso ellos mismos pueden crear
más. Conforme los estudiantes mejoren se pueden añadir tarjetas con conceptos más
difíciles, que requieran de un pensamiento más creativo. Ejemplos de palabras para
estas tarjetas más difíciles puedes ser los siguientes:

Fuera de este mundo, viejo, divertido, enfadado, tormentoso, persuasivo, piano,

elegante, bajo, agonía, inseguridad…

Una actividad parecida es el uso de tarjetas que establecen algunos patrones de la

improvisación. Esta actividad será para trabajar en grupo, no sólo un participante. En
estas tarjetas pondrá palabras relacionadas con estos aspectos: acerca de la dinámica, si
ha de tocar fuerte o piano; el rol, si tocará como acompañamiento o tendrá el papel de
solista; la velocidad, si tocará un motivo rápido o lento; o el carácter, es decir, si se
tratará de una improvisación enérgica, triste, cantábile…Se repartirán una tarjeta de
cada aspecto, dinámica, rol, velocidad y carácter a cada uno, y el alumno deberá
combinar esta serie de aspectos. Es decir, por ejemplo un alumno podrá tener las tarjetas

62
de fuerte, acompañamiento, rápido y triste y habrá de combinar estos factores en su
improvisación.

Esto fomentará la adaptación del alumno a una serie de factores, y además la escucha de
los demás compañeros para sincronizarse con ellos (Volz, 2005).

Sonidos descriptivos

Actividad sacada de idea de Konowitz (1973)

Esta actividad trata de que el alumno reproduzca con su instrumento las cosas que
describe el/la profesor/a. Por ejemplo:

Crea un sonido que refleje la manera en que tú te sientes cuando estás hambriento.

Improvisa sobre una imagen de un cohete que despega y viaja al espacio.

Los alumnos deberán tocar hasta que se les de otra imagen. Con esta actividad se
conseguirá fomentar la creatividad del alumno y además la asociación de ciertas
imágenes a su reproducción técnica con el instrumento.

Hoja de papel

Se trata de una actividad basada en una idea del libro de Campbell y Scott-Kassner
(1995).

Se coge una hoja de papel, y con ésta se hacen tres sonidos diferentes, es decir por
ejemplo uno arrugando el papel, otro acariciándolo rápidamente y otro moviéndolo.
Después se ha de reproducir éste sonido durante un minuto y grabarlo para así luego
poder escuchar sus creaciones. En esta actividad no se requiere del instrumento, se trata
de fomentar la experimentación en el alumno y la búsqueda de nuevos sonidos.

Exploración del instrumento

Se trata de una actividad que se realizará con un grupo de alumnos. El profesor explica
a los alumnos que ya conocen las dos maneras de producir sonido con su instrumento,
con el arco y pizzicato, y ahora tienen que descubrir otras maneras de producir sonido.
Estas maneras pueden ser el tremolo, sul ponticello, sul tasto, col legno, pizzicato
bartok, golpeando el instrumento, etc. Una vez descubran las diferentes maneras de
producir diferentes sonidos cada alumno deberá demostrar una de ellas a sus
compañeros y los demás han de imitar ese sonido, asimilando maneras que de otra
forma no conocían (Campbell, 2001).

Como un elefante en una cacharrería

Aquí se trabajará la exploración del instrumento. Otro título para esta actividad puede
ser “Todo mi cuerpo puede tocar”. En esta actividad trata de utilizar la imaginación y a
través de la exploración utilizar todo el cuerpo o como queramos con el arco y producir
ciertos sonidos en el instrumento. Así se verá que sonidos se producen según toquemos

63
de una forma u otra. Ejemplos: tocar pizz con el pulgar o con el dedo índice y ver cuál
es la diferencia en el sonido; tocar golpeando con la vara del arco; tocar pizz arpegiado
con toda la mano; tocar con todas las cerdas del arco y tocar con pocas y ver qué
diferencia hay; pegar palmas a la madera del cello; tocar gliss con la mano izquierda…

Tocar con un dedo

Tocar de la manera más variada posible tocando sólo con un dedo. Ejemplos: Repetir,
repetir cambiando el ritmo, cambiar notas empleando el mismo ritmo, hacer acelerando
y ritardandos, crescendos y diminuendos…Sirve para explorar el instrumento.

¿Cuál es tu paleta de colores?

Tocando sólo una nota, intentar buscar todas las intensidades posibles. Empieza
creciendo poco a poco y después regresa a la intensidad inicial intentando sobrepasar las
intensidades anteriores. Mediante esta actividad se trabajará también la exploración del
instrumento.

Ojos cerrados

Dos personas requeridas para esta actividad. En esta actividad se trabaja la afinación y
la escucha. Uno de los dos toca una nota (éste puede mirar) y el otro con los ojos
cerrados ha de buscar tocar esa misma nota. Esta actividad se puede ampliar y puede
realizarse con acordes, con varias notas, escalas…Mediante esta actividad se trabajará la
memoria auditiva y la afinación.

Los animales (imaginación y creatividad)

Mediante esta actividad se pretende explorar los sonidos más agudos y más graves. Para
ello se creará un cuento en el que aparezcan muchos animales, cada animal será
representado, utilizando algún motivo o grave o agudo.

Esto también se puede trabajar con sonidos del entorno, o de la naturaleza. Ejemplos:
trueno, viento, ambulancia, pasos, golpes, lluvia...Así pues esta actividad fomenta la
imaginación y la creatividad del alumno (Martínez, 2016).

Sonidos del cuerpo

Exploración de sonidos que el cuerpo produce y después se transportan esos sonidos al

violoncello. Para ello primero el niño hará el sonido con el cuerpo y lo transcribirá a una
imagen, es decir creará un dibujo de ese sonido, con esta imagen tratará de buscar un
equivalente a ese sonido con el instrumento.

Exploración de dinámicas, desde un forte a un piano. Aquí se controlará los

movimientos del brazo izquierdo, la calidad de sonido, presión y punto de contacto
requerido en el arco según la dinámica, etc. (Moreira y Carvalho, 2010).

64
Actividades para grupos

Melodía conjunta

En esta actividad el grupo debe formar un arco o un círculo, después uno de los alumnos
empezará tocando una sola nota, a continuación el alumno de su derecha tocará otra
nota, y a continuación el siguiente, y así sucesivamente, así se creará una melodía
conjunta improvisada. Si no hay demasiados alumnos se harán varias vueltas para que
se cree una melodía más larga.

Ejemplo:

1º alumno toca DO, 2º alumno SOL, 3º alumno FA, 4º alumno RE, etc…

Variaciones de ésta actividad:

Además puedes añadir a éste ejercicio ritmo, cada alumno deberá tocar una corchea, la
siguiente ronda por ejemplo una negra, e ir cambiando, así se buscará que todos los
alumnos mantengan el pulso y realicen el mismo ritmo.

Otra variación puede ser que el profesor les diga a ver cuánto tiempo tardamos en
realizar una vuelta completa, es decir crear una melodía con todos. Así se trabajará la
rapidez mental, ya que deben anticipar cuando les va a tocar y lo que van a hacer para
que no haya ningún parón entre ellos y por tanto la melodía se cree antes.

Adivinar el animal

Se dividen los alumnos en grupos de 3 o 4 músicos. Esos alumnos salen del aula y
deben pensar un animal y ponerse de acuerdo en cómo representarlo musicalmente. Al
volver tienen que hacer una improvisación que represente a ese animal y el resto de
compañeros deben adivinar de qué animal se trata. Este mismo ejercicio se puede hacer
con otros elementos a representar, como sentimientos u emociones (Tresseler, 2016).

Garabatos

Un alumno sale a la pizarra y realiza un garabato en ésta, el resto deben improvisar

sobre lo que les sugiera ese garabato.

Las siguientes son actividades basadas en la metodología de Orff Schulwerk, ya que es

una parte integral de sus enseñanzas, y ésta metodología de la improvisación está
combinada con los niveles de Kratus (1991).

Descubriendo sonidos divididos

En esta actividad se trabajan mediante la guía del profesor conceptos dicotómicos del
sonido como son fuerte/piano, rápido/lento, agudo/grave.

Para trabajar éste ejercicio el profesor debe mostrarse activo y debe hacer que el alumno
escuche, después el profesor le hará una serie de preguntas acerca de lo escuchado y el

65
alumno tratará de buscar esos sonidos en su instrumento. El profesor tocará en un
instrumental Orff una variedad de sonidos, con las características del sonido antes
definidas. Así se irán haciéndole al alumno preguntas acerca de estos sonidos. Como
por ejemplo tocando una sola nota y preguntándole: ¿Este sonido en tu instrumento es
grave o agudo? Si es grave, ¿cómo tocarías en tu instrumento uno agudo? Y que el niño
lo experimente en su instrumento. O podemos tocar dos sonidos y decirle, ¿el segundo
sonido ha subido o bajado respecto al primero? ¿Estos sonidos eran rápidos o lentos?
Así el niño escuchará estos sonidos tocados por el profesor y eso provocará que capte
estos conceptos a través de la práctica (Scott, 2007).

Improvisando bocetos

Una vez el niño haya captado estos conceptos del sonido, está preparado para una
exploración más libre. En ésta actividad se le enseñarán al alumno una serie de bocetos
y éste debe interpretar estos bocetos desde su parecer con el instrumento. Primero se
puede ayudar con la voz, empleando alguna sílaba y después buscar esos sonidos en su
instrumento. Posteriormente si se desea, se puede trabajar con más alumnos y que cada
uno interprete lo que ha creado con cada boceto, así estos observarán que una misma
imagen puede ser interpretada de muchas formas.

Actividades Nivel 2

Frase – ritmo- melodía

A partir de un texto o una frase se le añadirá un ritmo, o viceversa, desde un ritmo se

añadirá una frase. Después interiorizaremos éste ritmo a través de las palmadas y
repitiendo la frase correspondiente. Una vez interiorizado el ritmo, el alumno tocará éste
ritmo en el instrumento eligiendo una nota que quiera y el profesor realizará un
acompañamiento. Posteriormente el alumno asignará a éste ritmo una melodía creada
con las notas de la escala pentatónica.

En posteriores clases, se puede crear otra frase. Al acabar se puede preguntar al alumno
que sensación ha tenido, conforme vayan improvisando se darán cuenta de aspectos
como que cuando acaban en el primer grado sonará más conclusivo, o si acaban en otro
grado sonará menos (Scott, 2007).

El teléfono loco

Esta actividad es para varias personas. Mediante dicha actividad se trabajará la

concentración y la memoria auditiva. Una persona toca un motivo, sólo lo toca una vez,
y es escuchado por otro. Este otro ha de reproducir lo que ha captado a otro oyente, y así
sucesivamente. Es decir cada persona sólo escuchará el motivo por la persona anterior a
él. Así el motivo se podrá ir deformando conforme van pasando los alumnos. Al final, el
último reproducirá para todos lo que a él le ha llegado, y se debatirá cuando ha
cambiado el motivo y por qué.

66
La nota invisible

Para varias personas. Se trabajará en dicha actividad la audición interior. Uno toca una
melodía o escala de manera improvisada. La debe volver a tocar, sólo que esta vez
eliminará una de las notas creando un silencio en su lugar. Después en las siguientes
veces tendrá que ir eliminando más. Las demás personas deben adivinar cuál es la nota
que se ha convertido en silencio, o cantar la misma melodía con el silencio incluido.

Cambio de orden

Aquí se trabajará la memoria y la agilidad mental. En esta actividad se realizan

anagramas. Es decir, cambiar el orden de algo. Para ello crearemos un motivo con tres
notas, por ejemplo, mi fa sol, y lo que haremos será crear todas las combinaciones
posibles con estas tres notas. Ejemplo: mi sol fa, fa mi sol, sol mi fa…Después se irán
añadiendo más notas según aumentemos la dificultad del ejercicio (Martínez, 2016).

Motivos pentatónicos

Se explicará a los alumnos como es una escala pentatónica (grados I, II, III, V, VI de
una escala).

Cada alumno deberá crear un motivo con las notas de la escala pentatónica, pueden
emplear una amplia variedad de ritmos, registros o dinámicas (Tresseler, 2016).

Actividades del nivel 3

Ritmo dado

El profesor le dará un ritmo al alumno, y éste tendrá que crear una melodía con éste
ritmo. Primero se empezará tocando el ritmo con una sola nota y una vez el alumno se
sienta seguro con el ritmo, se añadirán diferentes notas. Es más sencillo crear la melodía
con la escala pentatónica, ya que se crearán melodías más consonantes. Podremos hacer
esta actividad otro día de la misma forma pero con un ritmo diferente (Micholajak,
2003).

Llamada y eco

El profesor toca un patrón rítmico sobre una nota fija y el alumno lo repite. Más
adelante, el alumno debe inventar más patrones rítmicos.

Después se añadirán más notas empleando la escala pentatónica. Primero se tocará el

patrón rítmico inventado con cada nota de la escala pentatónica. Y cuando esto esté
controlado, se hará una melodía con las notas de la escala pentatónica sobre un patrón
rítmico de dos compases, se empezará y acabará siempre con la tónica de la escala
Fitzsimonds (2002).

Pregunta/ Respuesta

67
Para realizar esta actividad el alumno debe ser capaz de mantener un tiempo estable
cuando toca, y tener conocimiento acerca de la duración de una frase y la tonalidad.
Para que les resulte más sencillo, hablar primero acerca de cómo debe ser una pregunta
y respuesta, y hacerles preguntas como: ¿En qué se parecen una pregunta y una
respuesta? ¿En qué se diferencian? A lo que podemos considerar respuestas correctas
que a veces ambas tienen la misma duración, que comparten algunas palabras iguales, o
como diferencias, que la pregunta suena como inacabada y la respuesta como un final, o
que la pregunta tiende a subir y la respuesta baja la inflexión. Después hablar de cómo
trasladamos estos aspectos a la música. Por ejemplo a la respuesta de que una suena
inacabada y otra acabada, llegaremos a la conclusión de que cuando tiene que sonar
acabado con la respuesta, emplearemos la tónica, y en la pregunta no debemos emplear
la tónica. O si debe compartir algunos elementos comunes, al igual que en el lenguaje
comparte algunas palabras iguales, deberemos utilizar patrones similares en la pregunta
y la respuesta.

Una vez explicado y hablado todas estas cuestiones, el profesor tocará una frase
completa formada por pregunta y respuesta, estableciendo la duración de cada una de
ellas. Así el alumno observará primero como ha de sonar, y a continuación el profesor
hará solo la pregunta y el alumno deberá tocar la respuesta, recordándole que debe ser
conclusiva y por tanto ha de pensar en qué nota debería acabar (Scott, 2007).

Cuando esto esté superado, se llevará un paso más y el alumno deberá improvisar tanto
la pregunta como la respuesta. Es decir se creará lo que es una frase musical
(Micholajak, 2003).

Esta actividad también se puede trabajar en grupo, donde podemos separar a los
alumnos de dos en dos y uno se encargará de realizar la pregunta y el otro la respuesta.
También el profesor toca la pregunta y cada alumno tocará una respuesta. O se puede
hacer al revés, el alumno crea la pregunta y el profesor hace la respuesta. Es importante
mantener el tempo y la tonalidad estable.

Mediante esta actividad se ve realmente la personalidad musical de cada alumno

(Rabson, 2008).

Cumpleaños cifrado

A partir de la fecha de un cumpleaños crea una melodía. Siempre empezaremos por una
tonalidad, y por tanto la nota de la tonalidad será el número 1 y las notas sucesivas los
siguientes números. Ejemplo: 16 de mayo de 1992, sería en Do M: do, la, sol, do, re
agudo, re agudo, re grave.

Luego puedes adivinar a partir de una melodía creada por otro, cuál sería la fecha de ese
cumpleaños.

Sigue la melodía

68
Aquí se trabajará la memoria auditiva. Se trata de una actividad en la que participan
varias personas. Uno crea un pequeño motivo, puede ser rítmico, armónico o melódico.
El siguiente ha de tocar el mismo motivo y añadir algo, después el siguiente lo mismo, y
así sucesivamente. Así se trabajará la memoria auditiva.

El ritmo fantasma

En dicha actividad se trabajará la audición interior y la memoria. Para ello, se crea una
melodía con diferentes figuras rítmicas. Luego se deberán eliminar una serie de figuras,
por ejemplo primero las negras, a continuación se eliminan las corcheas, después las
blancas…etc. Con este ejercicio se desarrollará la audición interior y la memoria, ya que
al dejar éste silencio de esa figura rítmica habrá que cantarse internamente esa nota que
ha “desaparecido” para no perder la referencia de la melodía.

Improvisación sobre escalas

Improvisar con la escala de Do mayor en diferentes ritmos y golpes de arco.

Pregunta/ Respuesta rítmica

El profesor hace unos ritmos que ocupen un compas de 4/4 (por ejemplo blanca negra
negra) y el alumno tiene que contestarle con otros ritmos de una duración total igual (un
compás de 4/4) haciendo así como una pregunta respuesta. El alumno debe tocar
inmediatamente siguiendo al profesor, sin interrumpir el pulso (Martínez, 2016).

Actividades del nivel 4

Tema y variaciones

Introducir previamente lo que sería un tema y variaciones. Escuchar algunas

variaciones, como por ejemplo en violoncello, las variaciones Rococó, así el alumno
tendrá una idea más clara de lo que es. Además se hará un análisis de los aspectos que
cambian en cada variación. Estos aspectos generalmente serán el ritmo, la tonalidad, la
inserción de notas de paso, la velocidad del motivo…etc.

Luego trataremos de emplear estos recursos para que el alumno haga sus propias
variaciones de un tema. Se elegirán temas muy conocidos como pueden ser cumpleaños
feliz, o twinkle twinkle little star, o alguno que el alumno conozca bien. Así el alumno
primero tocará el tema y cuando lo tenga claro realizará dos o tres variaciones de éste
tema empleando los recursos antes analizados (Micholajak, 2003).

Sigue al anterior

Una vez han captado la actividad de pregunta respuesta se puede hacer esta actividad.
Se trata de una actividad grupal. En ésta, un primer alumno toca una frase de 4
compases de duración, después la persona que está al lado debe continuar realizando
otra frase que tenga cosas en común con la anterior y así consecuentemente los demás
alumnos. De esta manera los alumnos deben estar atentos y escuchar lo que hacen los

69
demás compañeros para después conservar algunos aspectos de la improvisación
anterior y además mientras escuchan deben estar pensando ya lo que quieren ellos tocar
(Rabson, 2008).

Improvisación a partir de análisis armónico

El alumno dispone de la partitura y ayudado por el profesor profundiza en su

conocimiento extrayendo de aquella, recursos y elementos de trabajo que le facilitaran
la comprensión y el aprendizaje. Los elementos de trabajo son armónicos, rítmicos,
melódicos y formales, aportados en pequeñas dosis por el profesor.

En dicha actividad nos centraremos en el análisis de elementos armónicos, así se

analizará por ejemplo el preludio de la 1ª suite de Bach y ver que acordes emplea en
cada compás. Una vez está claro se apunta en la pizarra los grados tonales del acorde de
cada compás. El alumno improvisará sobre la armonía que el profesor tocará.

Células musicales

A través del análisis de una partitura se elegirán unas células melódicas. Primero las
trabajaremos haciendo variaciones, como por ejemplo tocarla en otro tono. Cuando esto
esté controlado se puede llevar un paso más allá, y lo que se hará es que el profesor
tocará una armonía y el alumno deberá adaptar esa célula melódica a la armonía que el
profesor toque. Al principio para que sea más asequible, estipular que se van a emplear
sólo ciertos grados tonales, por ejemplo I, IV y V, combinándolos a placer del profesor.
Conforme se vaya controlando se podrán ir añadiendo más grados tonales.

70
ANEXO V: Actividades adaptadas
En la figura 17 se muestran las actividades del nivel 1 de Kratus adaptadas a los
distintos cursos.

FIGURA 17

Actividades 1º y 2º EE.EE 4º EE.EE y 1º EE.PP 5º y 6º EE.PP

Nivel 1
Tarjetas Emplear ideas más Utilizar ideas un poco
simples: contento, más abstractas: agonía,
triste, enfadado, piano, inseguro, eco,
miedo, olas de mar, trueno, sol, coche…
lluvia…
Solo de una Exploración a Uso de figuras rítmicas
nota través de de complejidad media
figuración simple (negras, corcheas,
(redonda, blanca, semicorcheas, tresillos),
negra), dinámicas rango de dinámicas
(piano, forte), desde piano a forte
articulaciones (piano, mp, mf, forte),
(legatto y staccato). además de
graduaciones de
intensidad en la nota
con cresc y dimin,
articulaciones (legatto,
staccato, accento,
portato)
Uso de ideas abstractas y
más complejas: elegante,
pensativo, eufórico, pasión,
melancolía, brillante,
pájaro…
Utilización de ritmos
complejos, todo el rango de
dinámicas (de ppp a fff),
graduaciones de intensidad
con cresc y dim,
articulaciones (legatto,
staccato, detaché, spicatto,
tenuto, portato, accento)

Ojos Emplear notas sólo Notas comprendidas Buscar la nota en todo el

cerrados en la primera entre la 1ª y 4ª posición. registro del instrumento.
posición Posibilidad de buscar Buscar dos notas (entre una
dos notas (ambas notas nota y otra puede haber más
comprendidas en la de una octava de distancia), y
misma octava) también de uso de acordes.
Los animales Emplear ejemplos Ejemplos de objetos Ejemplos de instrumentos
de animales (grave: bocina barco, musicales (imitar el registro
(graves: león, perro moto, agudo: silbato de de cada instrumento)
grande, elefante, tren, silbato árbitro…)
agudos: ratón,
pájaro, gato…)
Improvisa Bocetos sencillos Bocetos de nivel medio Utilizar bocetos que
bocetos impliquen un mayor control
técnico
Sonidos del Hacer sonidos con Sonidos del cuerpo pero Con sonidos de la calle (en
cuerpo el cuerpo, boceto y sin boceto (boceto es esta edad vergüenza para
luego su demasiado infantil) utilizar su cuerpo). Opción
reproducción actividad posterior. Grabar
esos sonidos y crear una obra
con su combinación.
Figura 17. Actividades adaptadas del nivel 1 de Kratus. Elaboración propia.

71
La figura 18 muestra la adaptación de las actividades del nivel 2 de Kratus a los
distintos cursos de las enseñanzas musicales.

FIGURA 18

Actividades Nivel 2 1º y 2º EE.EE 4º EE.EE y 1º EE.PP 5º y 6º EE.PP

Frase- ritmo- melodía Asociación a ritmos Ritmos dificultad Empleo también de

sencillos, palabras media (negra, blanca, ritmos complejos
infantiles. Luna (2 corchea, (tresillos, notas con
corcheas) sol (1 semicorchea, puntillo, quintillos…)
negra) silencios). Frases
neutras.
Cambio de orden Emplear 3 notas (sin Emplear hasta 4 Emplear hasta 5
alteraciones) notas (posibilidad de notas (posibilidad de
emplear notas emplear notas
alteradas) alteradas) Ejem. Mi
b, Fa #, La, Si b, Re
Teléfono loco Emplear sólo motivo Posibilidades del Posibilidades del
(actividad en grupo) con negras y blancas, motivo: motivo:
notas de la primera Ritmo (negra, blanca, Ritmos simples o
posición, duración corcheas, silencios) complejos (negra,
del motivo de 2 Notas (desde la blanca, corcheas,
compases máximo. primera hasta la 4º semicorcheas,
posición), duración 2 tresillos, silencios…)
compases aprox. Posibilidad de todo el
Empleo de algún tipo registro del
de articulación. violoncello.
Duración libre
(mínimo 2 compases)
Empleo de alguna
articulación,
Inclusión de
dinámicas.
La nota invisible Eliminar hasta dos Eliminar hasta cuatro Eliminar hasta 6
notas. Motivo de notas. Motivo de notas. Motivo de
hasta 6 notas. hasta 8 notas. hasta 12 notas.

Figura 18. Actividades adaptadas del nivel 2 de Kratus. Elaboración propia.

72
En la siguiente figura (figura 19) podemos observar la adaptación de las actividades del
nivel 3 de Kratus.

FIGURA 19

Actividades Nivel 3 1º y 2º EE.EE 4º EE.EE y 1º EE.PP 5º y 6º EE.PP

Cumpleaños cifrado Cifrado del Cifrado del Crear melodía con el

cumpleaños (no sé si cumpleaños cumpleaños y
ponerlo, no sé si sería después crear un
ya demasiado difícil ritmo con los
para estos cursos) números, los
números pares serán
negras y los impares
corcheas.
Pregunta- respuesta Demasiada dificultad Hacer la respuesta o Hacer ambas el
(puede hacerse la pregunta y el alumno (pregunta y
simplemente con profesor la otra respuesta). Emplear
ritmo y una nota fija) parte. Emplear melodía (posibilidad
Explicar que melodía (sin cambio de cambio de
pregunta y respuesta de tonalidad). tonalidad, no
tienen elementos Duración de la necesaria). Duración
comunes. Ejemplo: pregunta o la de cada parte
Pregunta- 1 negra, 2 respuesta, 2 (pregunta-
corcheas, negra, compases. respuesta) 4
negra. compases.
Respuesta: negra, 2
corcheas, blanca.
Poner ejemplos
primero para que el
niño lo comprenda.
Duración de pregunta
y respuesta, un
compás cada una
(4/4).
Sigue la melodía Motivo rítmico sobre Motivo rítmico. Motivo rítmico y
nota fija. (Unión (Unión hasta de 8 melódico. (Sin límite
hasta de 4 motivos) motivos) de uniones
motívicas)
Improvisación sobre Mucha dificultad Escalas mayores. Escalas mayores y
escala Improvisar ritmos y menores. Improvisar
emplearlos con ritmos y emplearlos
diferentes golpes de con diferentes golpes
arco (en el talón, de arco (talón, punto
medio arco) de equilibrio, medio
arco, punta) (Coger
ejemplos de golpes
de arco del Sevcik)

Figura 19. Actividades adaptadas del nivel 3 de Kratus. Elaboración propia.

73
En la figura 20 se muestran las actividades adaptadas del nivel 4 de Kratus.

FIGURA 20

Actividades Nivel 4 1º y 2º EE.EE 4º EE.EE y 1º EE.PP 5º y 6º EE.PP

Tema y variaciones Demasiada Variación rítmica y de Variación rítmica,

dificultad?? velocidad. Motivos velocidad, melódica y
Variación rítmica, de canciones tonal. Motivos
Canciones infantiles (cumpleaños feliz, de música actual
(cucu cantaba la alguna serie de moderna
rana, la tarara…) dibujos que vean…)
Sigue al anterior Demasiada dificultad Motivos de dos Motivos de cuatro
compases compases

Suite de Bach Demasiada dificultad Acompañamiento Emplear la suite 1ª

poco variante suite de Bach
(emplear obra más
sencilla)
Células melódicas Emplear células Todo tipo de células y Todo tipo de células y
sencillas, y sólo cambio tonal adaptar a
cambio de notas acompañamiento
armónico (I, IV, V)

Figura 20. Actividades adaptadas del nivel 4 de Kratus. Elaboración propia.

74
ANEXO VI: Bocetos actividad “Improvisa bocetos” del nivel 1

Figura 21. Boceto fácil, nota grave. Elaboración propia.

Figura 22. Boceto fácil, agudo. Elaboración propia.

Figura 23. Boceto fácil, rápido. Elaboración propia.

75
Figura 24. Boceto fácil, lento. Elaboración propia.

Figura 25. Boceto fácil, descendente. Elaboración propia.

Figura 26. Boceto fácil, ascendente. Elaboración propia.

76
Figura 27. Boceto fácil, forte. Elaboración propia.

Figura 28. Boceto fácil, piano. Elaboración propia.

Figura 29. Boceto nivel medio ritardando sin modificar la dinámica. Elaboración propia.

77
Figura 30. Boceto nivel medio acelerando y crescendo. Elaboración propia.

Figura 31. Boceto nivel medio varios cambios de registro. Elaboración propia.

Figura 32. Boceto nivel medio cromatismos. Elaboración propia.

78
Figura 33. Boceto difícil, grave rápido con diminuendo y agudo rápido con diminuendo. Elaboración
propia.

Figura 34. Boceto difícil, notas en diferentes registros con glissando entre nota y nota. Elaboración
propia.

Figura 35. Boceto difícil, notas estables en diferentes registros. Elaboración propia.

79
ANEXO VI: Ejemplos de motivos para actividad “pregunta-respuesta” y
“teléfono loco”.

Figura 36. Ejemplos para realizar actividad “regunta y respuesta” y “teléfono loco”. Fuente: Rabson
(2008).

80
ANEXO VIII: Comparación de material.
Autor Título del libro
1 Jeffrey Agrell Improvisation Games for Classical Musicians
2 Improv Duets for Classical Musicians. A Concise
Collection of Musical Games for Two Players
3 Improvised Chamber Music
4 Sarah Stiles Impro. Free Improvisation for String Playing
5 Brian Ching y Dennis Improvisation at the Piano: A Systematic
Thurmond Approach for the Classically Trained Pianist
6 Robert Kaye The Classical Method: Piano Classical
Improvistion & Compositional Theory And
Harmony.
7 Konowitz, B. Music Improvisation As a Classroom Method; A
New Approach to Teaching Music
8 Eugene Friesen Improvisation for Classical Musicians. Strategies
for Creativity and Expression
9 Ralph Abelein y Jyrki Tenni Keyboard Accompaniment and Improvisation. A
Handbook of Practical Piano Skills
10 Misha V. Stefanuk Improvisation Step by Step. Improvising
Classical Music on Piano
11 Michael Fein Teaching Music Improvisation with Technology
12 Paul Harris Improve Your Teaching!: An Essentian
handbook for instrumental and singing teachers

13 Derek Bailey Improvisation: Its Nature And Practice In Music

Figura 37. Libros para trabajar en el aula la improvisación clásica.

Autor Título del libro

1 Dotzauer Sept Etudes pour Violoncelle Op.175
2 Ejercicios para cello solo Op. 47
3 12 Estudios para cello Op.54
4 18 Ejercicios para cello Op.120
5 18 Estudios para cello Op. 158
6 25 Ejercicios para cello Op.35
7 100 Estudios para cello Op.123
8 113 Estudios para cello (Vol I, II, III y IV)
9 Duport Instrucciones sobre la digitación
10 21 Estudios para violoncello
11 Cossmann Methodes exercicies et etudes pour violoncelle
12 Studies for Developing Agility for Cello
13 Davydov Violoncell-Schule
14 Feuillard Ejercicios diarios para violoncello
15 Grutzmacher 24 estudios Op. 38 (Vol y II)
16 Ejercicios diarios
17 S. Lee 8 estudios caprichos
18 12 estudios caprichos
19 12 estudios para perfeccionar la técnica. Op. 57

81
20 12 estudios Op. 113
21 40 estudios melódicos y progresivos para
violoncello. Op.31
22 40 estudios para cello Op.70
23 Primeros pasos Op. 101
24 Sevcik 40 variaciones Op.3
25 Técnica del arco
26 Bazelaire La Technique de Violoncelle. Gammes et
Arpèges
27 Popper High School of Cello Playing Op.73
28 15 Cello Etudes Op.76
29 Klengel Método de escalas y arpegios
30 Franchomme 12 Estudios Op.35
Figura 38. Libros de técnica de la especialidad de violoncello

82
ANEXO IX: Cuaderno de campo de las actividades
Alumno 1 (curso 1º EE.EE)

Sesión 1
Actitud del alumno Se ha mostrado atenta, activa y no se ha aburrido en ningún
momento. Al principio más cohibido, luego conforme avanza
la clase menos. Le ha gustado mucho trabajar la
improvisación. Interés de qué vamos a trabajar en la
siguiente clase, si haremos actividades de improvisación.
Adecuación del No le ha resultado ni muy difícil ni muy fácil. La inclusión
material de los animales ha sido adecuada ya que fácilmente ha
podido asociar los sonidos a los animales y no le ha resultado
infantil.
Respecto a las tarjetas, quizá han sido demasiadas, habrían
sido mejor una o dos menos. Pero los conceptos puestos
estaban acertados ya el alumno los expresaba bien.
Avances y mejoras de En estas actividades se trabajaba la imaginación del alumno.
los aspectos trabajados Le cuesta al principio de la clase soltarse, pero a medida que
a través de la va avanzando la sesión va siendo más creativa y realiza las
improvisación en el improvisaciones con más rapidez, no necesita tanto tiempo
alumno para pensar que es lo que quiere tocar como le estaba
costando al inicio de la clase. Sin embargo, le cuesta asociar
la imagen mental del sonido a su realización con el
instrumento.
Además ha aprendido de manera rápida los conceptos de
grave y agudo.

Sesión 2
Actitud del alumno Activo, interesado, despierto. Menos cohibido que en las
sesiones anteriores. Más motivación que cuando se realizan
actividades de técnica o tocar alguna obra.
Adecuación del Actividad 3 (bocetos) no comprendió exactamente el
material significado de dos de los bocetos, los confundió con otros
aspectos. Requiere de explicaciones para su comprensión.
Actividad 4. Comprensión clara y posibilidad de añadir
elementos de técnica del instrumento (sobre cómo realizar el
piano y el forte). No le han resultado las actividades ni
demasiado fáciles ni demasiado difíciles
Avances y mejoras de Trabajo de dinámicas y ritmo. En cuanto a la 1ª actividad
los aspectos trabajados (bocetos) aunque le costó al principio, captó a través de las
a través de la imágenes los conceptos de ascender, descender o la
improvisación en el intensidad del sonido. En la actividad 2 (solo de una nota), al
alumno principio no sabía cómo jugar con los elementos, pero
conforme avanzó la sesión el alumno fue comprendiendo y

83
 captando los elementos del ritmo y las dinámicas. Además
mediante esta actividad aprendió cosas acerca de la
distribución del arco según la duración y la intensidad de la
nota.
Aún le cuesta asociar la imagen mental del sonido a su
reproducción en el instrumento, sin embargo sí que hay una
mejora respecto a la sesión anterior.

Sesión 3
Actitud del alumno Prácticamente ya no se siente cohibido, actitud positiva
como la primera sesión.
Adecuación del Al principio la actividad 5 le resulta complicada, ya que no
material está acostumbrado a trabajar la audición.
La actividad 6 le resulta muy divertida.
Avances y mejoras de Actividad 5 mejora su capacidad auditiva, ya que al final de
los aspectos trabajados la actividad capta más notas que al principio.
a través de la Le cuesta asociar la imagen mental del sonido con su
improvisación en el realización con el instrumento, sin embargo hay un avance
alumno en las sesiones, cada vez le ha costado menos. Con la
actividad 6 desarrolla aún más su creatividad, habiendo
mejoras desde la primera sesión.

Alumno 2 (2º EE.EE)

Sesión 1
Actitud del alumno Animado, atento, divertido. Se muestra alegre, con actitud de
probar, no le cuesta demasiado intentar las cosas.
Adecuación del Por cuestiones del idioma le cuesta comprender algunas palabras
material de la actividad 1 y 2. Sin embargo, las actividades en sí las
realiza correctamente después de la explicación de lo que
significan las palabras. Por tanto, el nivel de adaptación de estas
actividades es bueno, simplemente hay problemas de
entendimiento por el idioma.
Avances y mejoras Al principio le cuesta asimilar las cosas, pero enseguida lo capta.
de los aspectos Asimila conceptos nuevos como son el de sonidos agudos y
trabajados a través graves de manera más práctica y sencilla que con la lectura de
de la improvisación partituras. Con 30 minutos dedicados, asimila perfectamente los
conceptos.

Sesión 2
Actitud del alumno Cohibida al principio, le cuesta a veces expresarse por cuestión
del idioma (no habla demasiado español). Pero alegre, activa y
muy atenta. Se muestra interesada por conocer cómo realizar las
cosas, predispuesta a probar.
Adecuación del Actividad 3 (bocetos) comprensión de la mayoría de ellos, sólo
material necesidad de explicación en el boceto (fuerte/piano) ya que
comprendía algo diferente (comprensión de resonante o no

84
 resonante), comprensión similar a forte y piano pero no la
misma.
Actividad 4 (solo de una nota) necesidad de explicación con
ejemplos para su comprensión pero después lo ha comprendido
rápidamente y ha realizado de manera satisfactoria la actividad.
Avances y mejoras Nuevos conocimientos a través de la improvisación: cómo hacer
de los aspectos piano y fuerte con el instrumento. Introducción de los golpes de
trabajados a través arco detaché y stacatto. Al principio le resulta difícil comprender
de la improvisación las cosas pero enseguida lo asimila. Asocia el sonido mental al
instrumento de manera muy rápida, en cada sesión de manera
más rápida aún.

Sesión 3
Actitud del alumno Muy activa, positiva. Le gustan mucho las actividades de
improvisación.
Adecuación del Actividades nivel adecuado, ni demasiado fáciles ni demasiado
material difíciles.
Avances y mejoras Ha mejorado su audición y concentración con la actividad 5, es
de los aspectos capaz a lo largo de la actividad de cada vez captar más notas. En
trabajados a través cuanto a la actividad 6 se ha mostrado un avance desde la
de la improvisación primera sesión a esta en cuanto a la creatividad, desarrolla sus
ideas con mayor libertad que en la primera sesión.

Alumno 3 (4ºEE.EE)

Sesión 1
Actitud del alumno Alegre, atento y muy activo, participa dando sus ideas, da su
opinión constantemente. No siente demasiada vergüenza. Muy
entusiasmado. Se ha divertido mucho y ha expresado opiniones
como que chulo o me gusta mucho esto.
Adecuación del Al principio opina que es difícil pero conforme va avanzando la
material actividad se desenvuelve muy bien. Requiere de alguna
explicación más concreta de las actividades realizando
preguntas, pero en general las comprende muy bien. Sólo le da
vergüenza cuando debe expresar los sonidos con la voz. Le
resultan muy divertidas las actividades y no son infantiles para
su edad.
Avances y mejoras Previamente a la sesión no conocía que es la improvisación,
de los aspectos sabía que tenía relación con la composición pero nada más, al
trabajados a través finalizar la sesión tiene una idea más clara. Conforme avanza la
de la improvisación sesión va empleando motivos o improvisaciones más creativas,
por tanto desarrolla su imaginación. A medida que avanza la
clase, enlaza más rápido la imagen mental del sonido con la
puesta en práctica en el instrumento. Además afianza el control
de posiciones agudas (cuando realiza un sonido agudo).

85
 Sesión 2
Actitud del alumno Feliz. Pregunta si la vamos a hacer en las próximas clases, que
está muy bien y muy divertido.
Adecuación del Ha comprendido perfectamente a la primera la actividad de los
material bocetos. No han sido de demasiada dificultad, ni demasiado
fáciles, ya que es capaz de tocar todos los bocetos sin una
rapidez extrema que denotaría que es demasiado fácil, ni le
cuesta muchísimo realizarlo, lo cual denotaría que es demasiado
difícil.
Avances y mejoras Se desenvuelve mejor con las actividades de improvisación que
de los aspectos cuando debe tocar una partitura o estudio. Mayor conocimiento
trabajados a través de los cromatismos, aprendidos a través de la actividad de los
de la improvisación bocetos. Además ha afianzado los conocimientos acerca de
cómo realizar técnicamente motivos rápidos o lentos o piano y
fuerte. En cuanto a la actividad 4 ha trabajado la calidad de
sonido, y conforme avanzaba la sesión conseguía obtener un
sonido de mayor calidad.

Sesión 3
Actitud del alumno Actitud positiva, contento, con interés. Le han gustado las
actividades.
Adecuación del El nivel es el adecuado, no le resulta ni demasiado fáciles ni
material demasiado difíciles las actividades planteadas en la sesión. Le
cuesta más la actividad 5 (ojos cerrados) que la actividad 6, pero
ambas las desarrolla bien. La actividad 5 ha resultado más
provechosa que la actividad 6.
Avances y mejoras Se ha trabajado la concentración y la audición mediante la
de los aspectos actividad 5. Ha aprendido más con la actividad 5 que con la 6.
trabajados a través Con la 6 ha seguido desarrollando su creatividad, trabajada en
de la improvisación las sesiones anteriores. Pero la 5 ha supuesto un trabajo nuevo, al
principio le cuesta coger las notas bastante, pero conforme
avanza la actividad se va acercando más a las notas que son y en
las últimas notas realizadas ya consigue acertar la nota.

Alumno 4 (1º EE.PP)

Sesión 1
Actitud del alumno Atento, dialogante, imaginativo. Pensativo (ya que le cuesta
desarrollar las ideas al principio).
Adecuación del El material está adaptado de manera correcta, no le supone
material demasiada dificultad ni demasiado fácil, además se adapta bien a
la edad del alumno, no es demasiado infantil.
Avances y mejoras El alumno trabaja mediante estas actividades la creatividad y la
de los aspectos imaginación. Al principio le cuesta bastante desarrollar las ideas,
trabajados a través no se le ocurre cómo realizar los sonidos, ni en la mente ni en el
de la improvisación instrumento, a medida que va avanzando la actividad va

86
 desarrollando más rápidamente las ideas y va relacionándolas
con la aplicación en el instrumento.

Sesión 2
Actitud del alumno Concentrado, positivo y seguro.
Adecuación del La adaptación del material está bien, ya que la dificultad es la
material correcta, quizá algún boceto cabría rectificarlo un poco para un
mayor entendimiento de lo que significa, porque alguno le ha
costado de entender, los bocetos son los suficientes, ya que más
sería trabajar demasiadas cosas. En cuanto a la actividad 4 le ha
resultado amena por tanto la adaptación está bien, ya que ha
trabajado cosas de su nivel técnico.
Avances y mejoras La actividad 3 le ha servido para conocer cómo hacer ciertos
de los aspectos aspectos con el instrumento. Por ejemplo el uso del arco para
trabajados a través realizar los crescendos y figuración rápida (fig. 10 de los
de la improvisación anexos). En referencia a la actividad 4, se ha trabajado la calidad
de sonido, y el alumno ha aprendido ciertos aspectos del arco
que ayudan a que se produzca un mejor sonido, como por
ejemplo si tenemos que tocar fuerte debemos tocar con más
cantidad de arco, ya que si tocamos con poca, el sonido será muy
“apretado”.

Sesión 3
Actitud del alumno Reflexivo, concentrado, activo. Estaba muy pendiente de
realizarlo bien.
Adecuación del Quizá la actividad 5 es un poco difícil, sin embargo conforme ha
material ido avanzando la sesión cada vez ha ido superando esa
dificultad. La actividad 6 el nivel es el correcto y la adaptación
está bien ya que la dificultad es la adecuada y no es demasiado
infantil ni demasiado abstracta para el alumno.
Avances y mejoras Ha mejorado su capacidad auditiva mediante la actividad 5 y su
de los aspectos creatividad mediante la actividad 6. Ha habido un gran aumento
trabajados a través de la creatividad del alumno desde la primera sesión hasta la
de la improvisación última.

Alumno 5 (5º EE.PP)

Sesión 1
Actitud del alumno Al principio es un poco reacia a las actividades, dando opiniones
como esto es muy difícil, no lo he hecho nunca. Pero desarrolla
las actividades sin problema.
Adecuación del Requiere de algunas explicaciones, como que los sonidos de los
material instrumentos es reproducir el sonido de su cabeza, no es
necesario que sea un copia del sonido del instrumento. Le cuesta
un poco captar esto. La actividad 2 (tarjetas) el nivel de las
palabras de las tarjetas es el correcto, solo en algunas requiere de
algún ejemplo por parte del profesorado, pero en general las

87
 comprende y las reproduce bien.
Avances y mejoras En dichas actividades se trabaja la creatividad sobre todo. Al
de los aspectos principio de la sesión le cuesta mucho desarrollar una idea, pero
trabajados a través conforme va avanzando la sesión va teniendo más ideas, es más
de la improvisación creativa. Le cuesta un poco captar la idea de reproducir los
sonidos de su mente al instrumento. Al final de la sesión hay un
pequeño avance al respecto.

Sesión 2
Actitud del alumno Positiva pero más a la espera de lo que va a ocurrir.
Adecuación del Nivel correcto de las actividades, y le han resultado amenas y no
material aburridas.
Avances y mejoras Con la actividad 3 ha trabajado aspectos como la velocidad y los
de los aspectos registros del violoncello, le ha ayudado a comprender como
trabajados a través realizar esos aspectos con la técnica del violoncello. Por
de la improvisación ejemplo, a anticipar el salto de registro en la mano izquierda
(boceto fig.13 de anexos). En cuanto a la actividad 4 ha
trabajado la calidad del sonido, ha ido mejorando a lo largo de la
actividad y ha ido exigiéndose cada vez un poco más.

Sesión 3
Actitud del alumno Positiva, con la actividad 5 un poco saturada, no lo consigue y se
bloquea.
Adecuación del Le cuesta bastante la actividad 5, mejor utilizar un registro
material menos amplio, no está acostumbrada a trabajar tanto el oído. La
actividad 6 es del nivel, no le cuesta tanto.
Avances y mejoras La actividad 5 le resulta demasiado difícil, cuando se emplean
de los aspectos las notas en el registro que conoce, las reconoce
trabajados a través aproximadamente, pero cuando sale de su registro conocido le
de la improvisación cuesta más, por tanto habría que trabajarlo más posteriormente.
Con la actividad 6 desarrolla un poco más su creatividad, hay un
gran avance de la creatividad respecto a la primera sesión.

88