UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
PROJETO A VEZ DO MESTRE

AS BRINCADEIRAS E JOGOS NO COTIDIANO

INFANTIL

Por: Marlúcia Santana

Orientador: Mary Sue Pereira

Niterói, RJ, julho/2005

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
PROJETO A VEZ DO MESTRE

AS BRINCADEIRAS E JOGOS NO COTIDIANO

INFANTIL

Trabalho Monográfico apresentado como

requisito parcial para obtenção do Grau de
especialista em Psicopedagogia.

Niterói
2005
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Agradecimentos

Agradeço a Deus, aos amigos e aos meus familiares o

carinho e o estímulo recebido durante essa trajetória
importante da minha vida.
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Dedicatória

Dedico esta monografia a meus familiares e amigos

que sempre estiverem ao meu lado, incentivando e
apoiando com muita dedicação.
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RESUMO

Esta monografia vem demonstrar que, desde a idade média, até os

teóricos mais conceituados de hoje destaca-se as etapas de
desenvolvimento ao longo dos períodos. Os jogos e brincadeiras são os
instrumentos a serem utilizados nas vivências, com resultados a
experiências cotidianas, desde o surgimento das famílias e
conseqüentemente das escolas como utilização social.

Talvez o importante seja ficarmos atentos, reavaliando sempre que

possível, buscando, dentro de nossas possibilidades, novas aquisições. Uma
busca que é árdua e infinita, mas também gratificante e produtiva para o
educador e de grande valor para o educando.
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METODOLOGIA

Este trabalho foi desenvolvido a partir de observação em sala de aula

onde atuo.

Mostra a importância do jogo na aprendizagem, pois é de maneira

prazerosa que eles aprendem.

A criança expressa-se pelo ato lúdico e é através deste ato que a

infância carrega consigo as brincadeiras. Elas perpetuam e renovam a
cultura infantil, desenvolvendo forma de convivência social, modificando-se e
recebendo novos conteúdos, afim de se renovar a cada nova geração. É
pelo brincar e repetir a brincadeira que a criança saboreia a Vitória da
aquisição de um novo saber fazer, incorporando-o cada novo brincar.

Foi através de leituras que enfocassem o tema BRINCADEIRAS E

JOGOS e observação aos alunos da educação infantil que eu desenvolvi o
tema AS BRINCADEIRAS E JOGOS NO COTIDIANO INFANTIL.
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Sumário

Introdução...................................................................................................08

Capítulo 1- A história das brincadeiras....................................................09

1.1 – A criança e a estrutura familiar aristocrática..................................09
1.2 - A criança e a estrutura familiar camponesa....................................12
1.3 - A criança e a estrutura burguesa.....................................................13
1.4 – A criança e a estrutura familiar operária.........................................16

Capítulo 2 –A Infância e o Brinquedo.......................................................17

2.1 – Características da criança na idade pré-escolar............................20
2.2 – O papel da faz-de-conta....................................................................23
2.3 – Espaço de aprendizagem e as regras do jogo...............................25

3 - Conclusão............................................................................................. 28

4 – Bibliografia............................................................................................31

5 – Índice.....................................................................................................33

6 – Folha de Avaliação...............................................................................34
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INTRODUÇÃO

Essa monografia apresenta perspectivas sobre brincadeiras e jogos

durante a infância sendo um assunto que ocorre constantemente durante
as propostas de atividades do currículo escolar.

Tornou-se necessário à relação de uma pesquisa através dos

tempos buscando a origem das brincadeiras e suas principais funções no
contexto educacional.

Dessa forma, pudemos perceber relação entre o desenrolar histórico

das brincadeiras e jogos na educação infantil.

Buscamos estudar também, contribuições teóricas que nos

possibilitassem melhor compreensão acerca do desenvolvimento e
aprendizagem da criança. Após recuperação sócio-histórica e análise de
aspectos comportamentais. Para identificar se tem havido um avanço em
relação a nossa experiência, o tem escolhido foi o principal elemento na
busca e reflexão sobre as atividades oferecidas na educação infantil.

Este trabalho é resultado de experiências no campo da educação,

em especial nos cursos de formação de educadores e psicopedagogos em
trabalhos desenvolvidos na capacitação de professores, nos cursos de
preparação de brinquedistas e em trabalhos diretos com criança pequena.
Tais experiências levaram-nos a acreditamos que o brinquedo é o veiculo
de crescimento e que no brincar a criança explora e descobre o mundo de
forma prazerosa.

Brincar ajuda no seu desenvolvimento físico, afetivo, intelectual e

social. A criatividade é, portanto, algo que se encontra, não apenas no
artista que produz sua obra, mas igualmente em todas as ações em que o
sujeito se volta de maneira saudável para alguma coisa ou realiza alguma
coisa.
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A HISTÓRIA DAS BRINCADEIRAS

Partindo da Idade Média, vamos observar que os jogos, brinquedos e

as brincadeiras eram comuns a toda a sociedade (independentemente de
idade ou classe social), formando um dos principais meios que dispunha
uma sociedade para estreitar seus laços coletivos e para se sentir unida.
Isso se aplica a quase todos os jogos e brincadeiras e era mais evidente nas
grandes festas sazonais e tradicionais onde crianças, jovens e adultos
participavam de modo igual.
Estamos nos referindo à sociedade européia, e para que fique clara a
força da coletividade colocaremos em linhas gerais as estruturas dos
diferentes tipos de familiares predominantes a partir da Idade Média.

1.1 – A criança e a estrutura familiar aristocrática

A aristocracia dava pouco valor à privacidade, à domesticidade e aos

cuidados maternos, sendo a vida da criança desenvolvida diante de uma
vasta gama de figuras de adultos.

Nas casas aristocratas circulavam várias pessoas como parentes,

criados e clientes. As relações estavam marcadas por papeis segundo uma
hierarquia fixada pela tradição. Segundo Pôster in Setúbal:

“O castelo era um lugar público e político, símbolo do poder do senhor sobre

o campesinato”. (1989, p.197)

A terra era a principal propriedade, considerada um patrimônio da

família. A riqueza era para ser herdada e transmitida, e não ganha ou
acumula.
 10

O casamento era considerado e um ato político através do qual se

preparava a linhagem da família, estando pouco relacionado com amor ou
sexo. Um outro costume que vigorava desde o fim da Idade Média até o
século XVII.

Era o benefício ao primogênito ou ao filho escolhido pelos pais como

Posterin Silva e S. Setúbal:

“O cotidiano era uma roda-viva de trocas públicas, cujo centro era o status
da casa e não a unidade conjugal”. (1989, p.197)

A função do homem nobre consistia em servir o Rei em tempos de

guerra e manter a ordem em seus domínios.

O papel da mulher não era menos importante, gerando filhos e

organizando a vida social.

As crianças não eram o centro das relações familiares e muitos delas,

de ambos os sexos, eram enviados a outras casas nobres para serem
criadas.

O treinamento de hábitos higiênicos era mínimo, devido aos padrões

sanitários da época serem baixos.

A educação da criança consistia em ensiná-la a obedecer às regras e

tradições.

O castigo corporal era utilizado para que respeitasse as normas.

Segundo Paulo Freire:

“A liberdade estava acima de qualquer limite. Para

mim, não exatamente porque aposto nela, porque sei
que sem ela a existência só tem valor e sentido na
 11

luta em favor dela. A liberdade sem limite é tão

negada quanto a liberdade asfixiada ou castrada”,
(2001, p. 118)

Os brinquedos eram os mesmos tanto para meninos como para

meninas:

· Cavalo-de-pau
· Cata-vento
· Pião
· Peteca
· Boneca
· Arco
· Miniaturas
· Bola

As brincadeiras eram comuns aos adultos e crianças que muitas

vezes misturavam-se para realiza-las no dia-a-dia ou em comemorações e
festividades.

Encontramos entre os jogos mais realizados:

· As mímicas,
· Cabra-cega
· Esconde-esconde

Os chamados jogos de salão e cartas, dados, gamão, cara ou coroa,

jogos
de azar.
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Também o teatro, a música, a dança e a literatura eram comuns ao

universo do adulto e da criança.
Todas essas atividades aparecem como divertimentos que levam o
Individuo a participar na comunidade e estabelecer relações sociais, bem
como seu papel e lugar dentro do grupo ao qual pertence.

1.2 – A criança e a estrutura camponesa

A vida da comunidade era regulada pelos costumes e tradições

cultivados na própria aldeia, e tudo ocorria a cada um passava pelo
conhecimento do coletivo, não existindo nenhuma privacidade.
Para Poster citado anteriormente:

“As mulheres eram subordinadas, mas dispunham de

considerável poder, pois seu trabalho era vital para a
sobrevivência da família e da comunidade.
Trabalhavam arduamente por longas horas –
cozinhavam, cuidavam dos filhos, dos animais, da
horta e juntavam-se a toda aldeia em época que era
necessário o trabalho de todos como a colheita”.
(1989, p.204)

A integração das crianças na comunidade fazia-se através do cultivo

da memória dos mortos presente nas historias e traições orais e do respeito
aos mais velhos e as normas e tradições da aldeia.
Era costume as crianças aprenderem desde cedo a tomarem conta de si
mesma e arranjarem-se como pudessem nas situações, pois passam grande
parte do dia sozinha.
 13

As mães que possuíam mais recursos deixavam os filhos com amas-

de-leite, e as mais pobres entregavam seus filhos para outras pessoas para
poderem trabalhar.
Os bebês eram enfaixados com o propósito de liberar a mãe para
suas atividades diárias e amamentação eram feitas com pouco envolvimento
emocional.

Era considerada e incomoda e consumidora de tempo. A higiene das

crianças passava por uma preocupação superficial.

Era costume enviar criança á casa de outro camponês por um

período, considerado aprendizado.

Desta forma, as crianças relacionavam-se cm vários adultos, criando

laços de dependência com a comunidade.

Os acontecimentos significativos como: festividades, cultos,

divertimentos, brincadeiras e jogos eram realizados com a participação de
toda a comunidade, e a vida simbólica e religiosa era dominada pelo culto
publico de figuras cristãs sagradas.

A vida era regida por normas fixas. O ciclo da natureza indicava as

formas de ser viver bem.

A coletividade formava junto com a natureza as estruturas da

convivência destes indivíduos.

1.3 – A criança e a estrutura burguesa

Desenvolveu-se se de maneira muito diferente da estrutura familiar da

aristocracia e do campesinato caracterizando-se por um cotidiano mais
afetivo e privativo.
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O aparecimento da estrutura familiar burguesa é um marco importante

nas transformações da família, infância e da relação indivíduos com o
coletivo.

A burguesia européia é o seio aonde vão se desenvolver novos

sentimentos em relação a estes aspectos e conseqüentemente levar os
jogos, os brinquedos, as festas e as brincadeiras a tornarem-se
gradativamente exclusivos do universo da criança.

Surge então o conceito do casamento para sempre, e o traço mais

forte era o interesse social e financeiro, mas por outro lado era cultivado ao
jovem burguês o amor romântico e a medida que se aproximava o final do
século XIX, este sentimento passou a ser motivação do casamento.

O marido aparece como autoridade máxima na família e responsável

pelo sustento desta através de seu trabalho. A esposa era dependente,
enquanto o marido era um ser livre e autônomo.

O interesse da mulher girava em torno dos filhos. O relacionamento

com os filhos começava a ser revisto dentro dac estrutura da família
burguesa como diz Áries in Silva S. Setúbal:

“Assim no fim do século XVIII não era mais comum ir a

casa de amigos ou sócio a qualquer hora, sem antes
avisar, as visitas eram realizadas em dias de recepção
ou através de cartões enviados pelos criados ou
correio”. (1989, p.266)

Assim os costumes separavam a vida pública da profissional e

privada. O lar agora se coloca como lugar mais intimo.
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A vida agora se diferencia da vivida na aristocracia e no campesinato

onde era estrutura era publica e oralmente.

Surge neste momento a escola como uma instituição social. A escola

junto com a família irá cuidar de educar, moral e espiritualmente, as
crianças.

Dentro desta perspectiva os fundamentos de alguns jogos são

considerados inadequados para as crianças, enquanto outros são reforçados
por caráter educativo.

As atitudes rigorosas em relação às crianças (infância) vão se

transformando sob influencia dos jesuítas.

Os jesuítas começaram a demonstrar as possibilidades educativas

dos jogos. Assim, estes foram adotados pela escola a partir de uma seleção
regulamentação e controle.

Dentro desta perspectiva conceberam uma nova técnica de higiene

corporal, cultura física e uma justificativa de que jogos preparavam os jovens
para a guerra.

Estabeleceu-se então um parentesco entre os jogos educativos dos

jesuítas, a ginástica dos médicos, o treinamento dos soldados e as
necessidades de patriotismo (preocupação moral).

Assim, podemos perceber as transformações ocorridas antes de

percebemos a criança e de como se relacionar com ela.

A escolarização, que teve grande importância e contribuição para o

novo sentimento familiar não foi imediatamente generalizada, ao contrario, é
uma grande parte da população infantil continou a ser educada segundo
 16

antigas praticas de aprendizagem que era feita com outros adultos que não
eram seus pais. Esta era a forma comum.

1.4– A criança e a estrutura familiar operária

Surge a classe operária com o inicio da industrialização e o

deslocamento de seu local de origem o campo para a vida na sociedade
urbana.

As condições sociais e econômicas são muito ruins, passando por

transformações marcantes.

Viviam do trabalho e com o tempo e espaço para as brincadeiras. As

crianças eram criadas sem uma constante e fiscalização da mãe, onde
“aprendiam depressa e bem o que era a vida sob o capitalismo”. (Pôster,
1989, p. 211).

O próprio ambiente de trabalho, onde conviviam eram influenciados

pelas normas e regras, inclusive a disciplina.

Dentre as atividades que reforçavam esse vínculo encontramos as

festas, os jogos e as brincadeiras como constituintes do cotidiano da
sociedade. Segundo Fagali:

“Os cadernos dedicados ao aluno procuram

desenvolver testes participativos em que a criança ou
jovem, através do dialogo, jogos associativos
expressões simbólicas, ampliam as informações,
saindo da postura, passiva, mecânica e distante,
diante da leitura”. (2003 p. 54).
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A INFÂNCIA E O BRINQUEDO

A criança ao longo da história e da evolução do homem e da

sociedade nem sempre foi considerada como é hoje. Antigamente com
vimos anteriormente ela era caracterizada como um ser ingênuo, inocente,
gracioso ou ainda imperfeito e incompleto.

Um conceito de criança, entendido com um ser “sem existência

social” miniatura do adulto, abstrato e universal. Portanto, um conceito que
independe da cultura ou classe social. Atualmente, uma nova concepção
sobre a criança vem tomando espaço. No panorama educacional. A criança
com ser social.

A infância é constituída por uma sucessão de etapas. Cada uma

delas prepara para a seguinte e os limites entre uma e outra não são
nítidos nem precisos em relação à idade cronológica.

Para cada etapa no desenvolvimento da criança buscamos

compreender sua natureza, e nossas buscas encontram “Brincar” como
uma necessidade básica que surge muito cedo nela. Segundo Santa Marli:

“A brincadeira é considerada a primeira conduta inteligente do ser

humano”. (2000, p.9)

O primeiro brinquedo surge na natureza sensório-motora. Isso

significa que o primeiro movimento com os dedos seja uma forma de
brincadeira. A verdade é que ela brinca de maneira diferente das outras
crianças maiores. As crianças muito pequenas já foram mencionadas por
muitos educadores que diziam que elas não brincavam.
 18

Nos primeiros meses o bebê vivência situações prazerosas

exercitando movimentos e sensações com o próprio corpo, que se
caracteriza por ser um brinquedo repetitivo e funcional, também chamado
autocósmico por Winnicott, que cita:

“Os bebês assim que nascem usam o punho, os dedos

e os polegares para estimular a zona erógena oral.
Após alguns meses passam a gostar de brincar com
objetos como a ponta do cobertor, uma fralda, uma
bola de lã, que lhe tornam vitais para o uso no
momento de dormir, constituindo-se uma defesa
contra a ansiedade. Esse fenômeno é chamado de”
objeto transicional” (Santa Marli, 2000 p.14)

Depois evoluem para brinquedos com ursinhos, bolas, bonecas ou

qualquer outro. A necessidade desses objetos específicos começa em data
muito primitiva, a partir dos quatro meses, e pode reaparecer em idades
posteriores, sempre que a privação ameaça.

O objeto transicional é simbólico. No inicio pode representar o seio da

mãe, uma pessoa, um animal de estimação de qualquer outra coisa que seja
importante para ela, e é utilizado nos momentos de solidão ou quando o
humor depressivo se manifesta.

Há uma evolução direta dos fenômenos transicionais para brincar, do

brincar para o compartilhado e destes para as experiências culturais.

Na medida em que a criança vai avançando em suas etapas, segundo

Piaget:
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“As etapas do desenvolvimento são estruturadas aos processos

mentais”. (Hohmann, Mary, 1979, p. 12)

Aceitamos como um bom ponto de partida a afirmação de Piaget de

que as alterações evolutivas se baseiam que em processos biológicos de
maturação, que nas experiências do sujeito atuante, que adquire
conhecimento agindo sobre o mundo e utilizando - o.

O sujeito interpreta as suas novas experiências. Então essas etapas

evolutivas das brincadeiras vão se tornando mais consistentes, de forma que
o adulto possa mais facilmente identificar as situações de jogo.

Segundo a Teoria piagetiana do desenvolvimento:

“o jogo como movimento predominante assimilativo do

organismo constitui a possibilidade primeira do
processo de desenvolvimento cognitivo, ou seja, o
desenvolvimento se dá através do jogo.”

O que se pede do adulto (educador) é que a criança se responsabilize

pelas suas próprias ações e atividades. No caso especifico, o que possa
demonstrar qual atividade (brincadeira) é desejada.

As atividades infantis têm interesse e são gratificantes para ac

crianças? Essa é uma questão a ser levantada nesse estudo.

O que é estimulada para uma criança durante as atividades

escolares?
 20

Qual brincadeira é prazerosa?

Como é evidente o envolvimento pleno e satisfatório que se retira do

próprio trabalho são aspectos de importância capital para o
crescimento sócio-afetivo da criança.

Temos formas mais corretas de descrever o desenvolvimento, graças

aos trabalhos de homens como Piaget, Bruner e Chomsky, mais a
informação é invulgarmente reduzida no que respeita aos determinantes
específicos das alterações do desenvolvimento e a possibilidade de sua
tradução de termos de pratica educativa.

2.1 – Características da criança na idade pré–escolar

As crianças em que idades pré-escolares estão interessadas em

exercitar suas aptidões, aptidões essas que segundo Piaget in Hohmann M.
diz:

“A representação simbólica, a utilização do chamado”

conhecimento figurativo” sob a forma de imagens
mentais e de imitação, desenvolveu-se a partir de
ações realizadas no período sensório-motor (do ano e
meio aos dois anos)”. (1988, p.23)

Para tal com estão obviamente “programadas” por estruturas

herdadas para exercitarem as suas aptidões de utilização e aprendizagem
da linguagem.

A criança em idade pré-escolar gosta de imitar, de fingir de fazer

bonecos ou “modelos” com cubos ou barro, porque através destas atividades
pode exercitar a sua capacidade de representar o mundo.
 21

Está a aprender a distinguir símbolos ou representações das próprias

coisas que eles figuram embora ás vezes lhe seja difícil distinguir a fantasia,
a magia, os sonhos e o faz-de-conta da própria realidade.

Segundo Lima Cavalcanti:

“Brincar é uma realidade cotidiana na vida das

crianças. E para que brinquem, é suficiente que
não sejam impedidas de Exercitar a imaginação
simbólica”. (1988, p. 22)

Os interesses e capacidades da criança congregam-se mais

prontamente quando se concebe aprendizagem com uma interação de atos
físicos e mentais desencadeados por aquele que aprende.

Quanto a nós, a afirmação primordial da obra de Piaget destinada a

educadores e a de que o professor é um auxiliar do desenvolvimento e que,
deste modo, o seu objetivo principal é promover a aprendizagem – o
experimentar direto e imediato dos objetos, das pessoas e dos
acontecimentos.

As crianças aprendem os conceitos por meio de atividades que é da

sua própria iniciativa e exercida num contexto social em que um professor
atento e sensível seja observador – participante.

A aprendizagem é decisiva e duradoura na medida em que for direta

e ativa, pois as diretas envolvem os sentidos e o sistema motor: habilitam
criança com a compreensão intima mediante a qual ela pode adquirir novos
conhecimentos por meios menos diretos e quando tiver atingido um grau de
maior maturação no desenvolvimento.
 22

Pode dizer-se que Piaget não está sozinho na defesa deste ponto de
vista, que esta filosofia está totalmente de acordo com as Dewry, Montessori
ou Sócrates.

Eles representam uma base sólida a partir da qual se pode continuar.

O que há nas crianças em pré-escolar que em termos de desenvolvimento
as distingue dos bebês, por um lado, e das crianças em idade escolar, por
outro?

A criança em idade pré-escolar começa a tornar-se capaz de refletir

sobre os seus próprios atos e de trocar a experiência habitual de causa-a-
efeito, de resolver mentalmente certos tipos de problemas cotidianos, sem
apoiar no processo físico de tentativa e erro, e de pensar em lugares e
tempos para além do aqui e agora.

O pensamento pré-operatório caracteriza-se também pelo

egocentrismo – O centrar-se sobre seu próprio ponto de vista. A concepção
de espaço e tempo da criança é egocêntrica, isto é, não é objetiva, pelo que
a usa compreensão da causalidade e da medida não pode assemelhar-se a
do adulto. Segundo Gouvêa:

“Os atos de conduta humana são grandemente

influenciados pelas pequenas ocorrências de cada dia.
Do ato irrefletido de atravessar alinha (rua)
descuidadamente, poderá a criança, pelo hábito
negligenciar a obediência ás leis e criar
comportamento desonesto, entretanto, pode também
estabelecer inconscientemente o controle de seus atos
pela aplicação de penalidades previstos nas regras do
jogo e que são igualmente impostas a todos os
companheiros que incorrem nas mesmas faltas” (1955,
p.25)
 23

2.2 – O papel do faz-de-conta

Desde o nascimento e durante toda a infância, como vimos

anteriormente, a criança age e se relaciona como ambiente físico e social.
Assim constrói seu conhecimento sobre a realidade que a rodeia e pode ir se
percebendo como individuo único entre outros indivíduos. A cada momento
desse processo de conhecimento se utiliza instrumento diferente e sempre
adequado ás suas condições cognitivas. Segundo Piaget:

‘’ Por volta dos 2 anos com o desenvolvimento da

capacidade simbólica do pensamento, o jogo
simbólico, atividade conhecida comumente como jogo
do faz-de-conta ou simplesmente brincadeira, passa a
ser atividade principal da criança e a prova constante e
evidente de sua capacidade criadora”.

Embora a criança pré-escolar dedique apenas algumas horas do seu

dia no faz-de-conta, essa atividade tem um papel relevante nos avanços que
ocorrem em suas condições de pensamentos.

As crianças brincam porque a brincadeira é o melhor instrumento para

a satisfação das necessidades que vão surgindo no convívio diário com a
realidade.

Desde muito pequena a criança se depara com um mundo objetivo

em permanente expansão no qual atua e que tenta conhecer, saber com
funciona, e com um mundo social, das relações e sentimentos, com o qual
se relaciona enquanto se esforça na construção de sua identidade.

Quando está brincando a criança cria situações imáginarias que lhe

permitem operar com objetos e situações do mundo dos adultos.
 24

Enquanto brinca, o conhecimento desse mundo amplia, pois ela pode

fazer de conta que age de maneira adequada do manipular objetos com os
quais o adulto opera e ela ainda não.

Se é permitido à criança, por exemplo, brincar em um automóvel, uma

charrete ou outro meio de transporte qualquer, tentará reproduzir as ações
que observa nos adultos que realmente conduzem. Esse meio de
transporte, ela se preocupará inclusive em reproduzir o barulho do motor ou
trote do cavalo.

Seu objetivo não é de se transportar, mas sim, o próprio processo de

atividade, ou seja, seu objetivo, ao brincar, é a própria ação e não seus
resultados.

As necessidades que satisfaz são de conhecimento do mundo em

que os homens agem e no qual ele próprio precisa aprender a viver, e ela
busca aprender agindo “como se”. Segundo Bettheim:

“Na imaginação, a criança pode ser absolutamente

despótica, sem limitações para o domínio. Mas quando
começa a representar a fantasia, aprende depressa
que mesmo soberanos absolutos estão sujeitos ás
limitações da realidade. Uma vez que tenha por
exemplo, feito uma lei, precisa obedecê-la as outras
crianças insistirão nisso. Se o pretenso rei for
caprichoso demais o jogo se desintegrará, a sua
majestade estará em vias de um despertar
desagradável. Aprenderá depressa que mesmo o
imperador mais poderosamente imaginado só poderá
reter o trono enquanto desfrutar da boa vontade dos
súditos, que só pode brincar de soberano se tornar
esse jogo atraente para seus companheiros. Nenhuma
 25

dessas restrições se aplica às suas fantasias que

flutuam livremente”. (1988, p. 150)

2.3 – Espaços de Aprendizagem e as Regras do Jogo

Vygotsky destaca:

“A criança é assim, um espaço de aprendizagem, onde

a criança ultrapassa o comportamento cotidiano
habitual de sua idade, onde ela age como se fosse
maior do que é, representando simbolicamente o que
mais tarde realizará. Um espaço onde, embora
aparente fazer apenas o que mais gosta, aprende a se
subordinar às regras das situações que reconstrói,
renunciando à ação impulsiva. A sujeição a essas
regras é uma das fontes de prazer no brinquedo. É ela
que fornece a estrutura par aquisição que, no futuro,
serão à base das realizações e da moralidade da
criança”. (1984, p. 105)

A atividade lúdica, alem de ser um espaço de conhecimento sobre o

mundo externo ( a realidade física e social), proporciona a criança a
possibilidade de experimentar as emoções com que convive em sua
realidade interior. Permitem-lhe vivenciar, em ações concretas, reais,
sentimentos que de outro modo ficariam guardados em sonhos de que
muitas vezes ela não se recorda.

Enquanto brinca pode realizar de forma “simbólica” toda sexualidade

que faz parte da experiência infantil saudável e encontrar maneiras de lidar
com sua carga de impulsos agressivos.
 26

No convívio com esses impulsos, e não querendo escondê-los, a

criança desenvolve, desde cedo, a disciplina de exprimi-los através do
brinquedo, que pode envolver sentimentos tanto de amor quanto de ódio.

Por isso para a Winicott:

“a presença da agressividade na brincadeira não deve

ser censurada, pelo contrário, é importante que seja
preservado esse espaço para que a criança possa
exprimir seus sentimentos em momentos que não está
realmente zangado, num meio conhecido, que não vai
reagir com violência”. (1975, p.112)

Ela sabe que num dado momento à brincadeira pode terminar e tem a
segurança de que realmente haverá um adulto por perto para controlar a
situação.

Assim, para Bettelheim:

“Brincando, criança desenvolve uma estrutura de

organização para relações emocionais que lhe dará
condições para o desenvolvimento das relações
sociais. Nas brincadeiras que envolvem outras
crianças ajustadas a papéis predeterminados, ela
encontra condições de aprender a aceitar que as
outras tenham uma existência social e emocional
independente”.

Embora nem todas as necessidades e desejos da criança dêem

origem as brincadeiras, e a presença de emoções e sentimentos tão
 27

variados não signifique que ela entenda as motivações de que se originam,

os brinquedos.

Embora as crianças brinquem das mesmas coisas em idades

diferentes, elas brincam de formas diversas. Em cada estágio de
desenvolvimento do pensamento os jogos infantis terão características
especificas. A atividade lúdica de uma criança entre 3 ou 4 anos é diferente
daquela de uma criança em idade escolar ou da de um adulto.

À medida que as crianças crescem e suas condições de pensamento

se desenvolvem num processo integrado ao processo de socialização, os
jogos com clara situação imaginária e com regras ocultas (como é o jogo do
faz-de-conta) dão lugar progressivamente aos jogos com regras claras e
situação imaginária oculta.

É muito difícil para uma criança de 3 ou 4 anos obedecer às regras de

um jogo, isso pressupõe sociais ou interindividuais e o abandono do jogo
egocêntrico em troca de uma aplicação efetiva das normas de cooperação
entre os jogadores – a regra é uma regularidade imposta pelo grupo.

Nesse sentido é que o jogo com regras é considerado a atividade

lúdica do ser socializado.
 28

Conclusão

Sabe-se que a brincadeira é transmitida pela oralidade infantil e seus

conteúdos provêm dos tempos passados, de fragmentos de contos, práticas
religiosas e culturais abandonadas pelos adultos.

Neste trabalho a preocupação com a influência das estruturas

familiares através dos períodos históricos e também das etapas de
desenvolvimento da criança temática dos jogos e brincadeiras.

Entretanto, quando se analisa a origem dos jogos e brincadeiras,

ultrapassamos as fronteiras e as situações perdidas no passado.

Assim fica difícil rastrear o percurso das brincadeiras. Embora não se

pretenda fazer um estudo das origens das brincadeiras infantis, o trabalho
procurou reunir uma perspectiva de tempo, demonstrar a importância desse
processo na valorização das brincadeiras na vida e desenvolvimento da
criança.

As relações entre o jogo, a criança e a educação tem um merecido

uma atenção especialmente dentro da visão histórica-antropológica e
psicopedagócicas que são, no entender de autores como Jolibert (1981) e
Guilhermaut, Miguel e Soulayrel (1984), bastante empregadas atualmente
para discutir temas dessa natureza.

Do ponto de vista histórico, a analise do jogo é feita a partir da

imagem da criança presente no cotidiano de uma determinada época. O
lugar que a criança ocupa num contexto social especifico, a educação a que
está submetida e o conjunto de relações sociais que mantém com
personagens do mundo, tudo isto permite compreender melhor o cotidiano
que se forma a imagem da criança e o seu brincar. O psicopedagogo vem
contribuir utilizando forma ativa nas relações ensinante e aprendente na
 29

capacitação deste processo de desenvolvimento cognitivo e emocional da

criança.

Todo ser humano tem seu cotidiano marcado pala heterogeneidade e

pela presença de valores hierárquicos são sentido ás imagens culturais de
cada época.

Construídas por personagens que fazem parte desse contexto.

Segundo Heller in Kischimto:

“... o homem participa da vida cotidiana com todos os

aspectos de sua individualidade, de sua
personalidade. Nele, coloca-se em funcionamento
todos os seus sentidos, todas as suas capacidades
intelectuais, suas habilidades manipulativas, seus
sentimentos, paixões, idéias, ideologias”. (1989, p. 16
e 17)

Fora à hierarquia e o tempo histórico com seus valores que oferecem

uma organicidade a essa heterogeneidade: são esses valores que orientam
a elaboração desse estudo cultural e que abre espaço para a reflexão e nas
concepções de um olhar construtivo ao ver uma criança a brincar.

Dessa forma para se compreender com filhos de operários,

camponeses, aristocráticos brincavam. E com isso foi evolutivo e como
chegou aos nossos dias.

São tais imagens que favorecem ou limitam ás brincadeiras de ruas e

aos jogos que iniciam a criança na construção do conhecimento e auxiliam
seu desenvolvimento.
 30

Entretanto no processo de expansão e definição de suas funções, a

pré-escola acabou cerceando o jogo livre proposto inicialmente por Froebel
e criou condições para o aparecimento de jogos didáticos e educativos, com
finalidades definidas.

O processo gradual de escolarização acabou dando uma nova forma

ao jogo pré-escolar, um jogo aliado ao trabalho escolar, um jogo que visa a
aquisição de aprendizagens específicas definidas a priori, tais como forma,
cor, números, além de comportamentos mais amplos e complexos como
cooperação, socialização, autonomia, entre outros.

A família é o primeiro vínculo afetivo e social da criança e a matriz

dos pré-requisitos necessários para a aprendizagem.

Fica uma questão a ser definida por nós psicopedagogos e

educadores. Como Froebel enfatizou em seus trabalhos (a criança precisa
explorar livremente, manipular os objetos antes de dominar as formas de
manipular esse objeto).

O Brincar; será que nossas crianças então recebendo essa

oportunidade em todos os segmentos da nossa sociedade. Como isso
acontece?

O ambiente familiar saudável é importante nesta influência?

É por meio destas observações psicopedagócicas que a criança

aprende, cria e supera o seu descontroles emocionais, agressões, mau
humor.
 31

BIBLIOGRAFIA

M. Alice Setúbal S. e Silva – Memórias e Brincadeiras – na cidade de São

Paulo nas primeiras décadas do século XX. São Paulo, Ed. Vozes, 1989.

SANTOS, Santa Marli Pires – Brinquedo e Infância, um guia para pais e

educadores em creche. Ed. Vozes – 2ª -RJ, 2000.

Estatuto da Criança e do Adolescente – obra de referencia. Ed. Expressão

e Cultura 2001 – RJ

HOHMANN, Mary – A criança em acção. Fundação Calouste Gulbenkian,

Lisboa, 1979.

GOUVÊA, Ruth – Recreação – Jogos Infantis – em colaboração 1984 –

Editado pelo INEP. 1955. Linografia Editora Ltda., 1969.

Jornal da Alfabetização – ano 3 – nº 26 – Jogos e desenvolvimento –

Brincadeira é coisa séria – Zélia V. Cavalcanti Lima

BETTELHEIM B – Uma vida para seu filho. Rio de Janeiro, Ed. Campus,
1988.

VYGOTSKY, L. S. – O papel do brinquedo no desenvolvimento in: A

formação social da mente. São Paulo, Livraria Martins Fonte Editora, 1984.

WINNICOTT, D. – Porque as crianças brincam. In: A criança e o seu

mundo. Rio de Janeiro, Zahar Ed, 1975.

KISCHMOTO, Tizuko Morchida – Jogos Tradicionais Infantis – O Jogo, A

criança e A Educação. Ed. Vozes, Rio de Janeiro, 1993.
 32

Freire, Paulo – Pedagogia da Autonomia – Saberes necessários a

prática Educativa. Ed Paz e Terra, Rio de Janeiro, 2001.

FAGALI, Eloísa Quadros, DO VALE, Zélia Del Rio – Psicopedagogia

Institucional Aplicada – Ed. Vozes, 8ª Edição – 20
 33

ÍNDICE

Introdução...................................................................................................08

Capítulo 1- A história das brincadeiras....................................................09

1.5 – A criança e a estrutura familiar aristocrática..................................09
1.6 - A criança e a estrutura familiar camponesa....................................12
1.7 - A criança e a estrutura burguesa.....................................................13
1.8 – A criança e a estrutura familiar operária.........................................16

Capítulo 2 –A Infância e o Brinquedo.......................................................17

2.1 – Características da criança na idade pré-escolar............................20
2.2 – O papel da faz-de-conta....................................................................23
2.3 – Espaço de aprendizagem e as regras do jogo...............................25

3 - Conclusão............................................................................................. 28

4 – Bibliografia............................................................................................31
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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
PROJETO A VEZ DO MESTRE

AS BRINCADEIRAS E JOGOS NO COTIDIANO

INFANTIL

Por:
Marlúcia Santana

Monografia apresentada como requisito parcial para

aprovação no curso de Psicopedagogia.

ORIENTADORA:

____________________________________
Mary Sue Pereira

CONCEITO : _______________________
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