UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO CENTRO DE LETRAS E ARTES

ESCOLA DE MÚSICA

MÔNICA COROPOS DE OLIVEIRA

MUSICALIZANDO COM ALEGRIA – Proposta metodológica de ensino da música através de

músicas e atividades dirigidas na formação continuada de professores e aplicada a crianças: um
olhar sob a perspectiva da Musicalidade Abrangente

Rio de Janeiro
2017
 MÔNICA COROPOS DE OLIVEIRA

MUSICALIZANDO COM ALEGRIA – Proposta metodológica de ensino da música através de

músicas e atividades integradas na formação continuada de professores e aplicada a crianças: um
olhar sob a perspectiva da Musicalidade Abrangente

Dissertação de mestrado apresentada ao

Programa de Pós-Graduação da Escola de
Música da Universidade Federal do Rio de
Janeiro – UFRJ, como requisito parcial para
obtenção do título de Mestre em Música. Área de
concentração: Educação Musical.

Orientador: Prof. Dr. Sérgio Luis de Almeida Álvares

Rio de Janeiro
2017
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO CENTRO DE LETRAS E ARTES
ESCOLA DE MÚSICA

A dissertação

MUSICALIZANDO COM ALEGRIA – Proposta metodológica de

ensino da música através de músicas e atividades dirigidas na
formação continuada de professores e aplicada a crianças: um
olhar sob a perspectiva da Musicalidade Abrangente

Dissertação de mestrado apresentada ao

Programa de Pós-Graduação da Escola
de Música da Universidade Federal do
Rio de Janeiro – UFRJ, como requisito
parcial para obtenção do título de Mestre
em Música. Área de concentração:
Educação Musical.
Elaborada por

MÔNICA COROPOS DE OLIVEIRA

Aprovada em 01 de junho de 2017.

Prof. Dr. Sérgio Luis de Almeida Álvares (Orientador) - UFRJ

Profª. Drª. Thelma Sydenstricker Álvares (Avaliador Interno) - UFRJ

Prof. Dr. Lélio Eduardo Alves da Silva (Avaliador Externo) - UFBA

 A meus pais e educadores por excelência, Marlene e Fernando Coropos, pelo
ensino através do amor e do exemplo, e pelo ambiente de musicalização que me
proporcionaram no lar, na igreja e nos estudos de música por toda minha vida.
 AGRADECIMENTOS

Ao Deus do meu louvor - todas as músicas que fiz ou farei não conseguirão expressar a
minha eterna gratidão a Ti.

À família de origem – meus pais e minhas irmãs Aline e Patrícia – solo firme e fértil
de ricas experiências e amor incondicional.

À minha família mais linda e amada – meu esposo Renato e meus filhos Maitê e Renan
– dons preciosos, inspiração, muita alegria e realização.

Ao professor Sérgio Álvares, orientador que Deus escolheu para mim, alguém com
quem me identifiquei no pensar, no agir e no ser. Alguém que vou ter para sempre como
referência e para os projetos futuros.

Aos professores do curso de mestrado, que marcaram de forma especial a minha

caminhada.

Aos professores integrantes de minha banca de dissertação, Thelma Beatriz

Sydenstricker Álvares e Lélio Alves, pela leitura atenta, pontuações certeiras no exame
de qualificação e prontidão em aceitar o convite para composição da banca.

À secretaria do Programa de Pós-Graduação em Música, com um carinho especial à

querida Beth Vilela.

À professora Maria Beatriz Licursi, por me acompanhar desde o curso técnico,

tornando-se uma grande amiga e, para sempre, mestra.

Às instituições e diversos espaços pelos quais tenho exercitado e aprofundado meus

estudose minhas habilidades: ao IBEC, ao CMI da Escola de Música da UFRJ e ao meu
amor primeiro: a Creche Harmonia.

À amiga Deise Lousada, pelos anos de aprendizado e cumplicidade - desde a Tijuca

até Paris – e por traduzir a Proposta Metodológica Musicalizando com Alegria para
a língua espanhola.

À amiga Renata Schuwartz, pelos livros que já escrevemos, e os que vamos escrever.

Àamiga Cláudia Teixeira porque, de tanto me acompanhar pelas oficinas da vida,

tornou-se a minha pesquisadora preferida.

À querida Janiere Marques, pelas orações.

Aos queridos Aline Silveira, Eliane Figueiredo e Robson Lelles, pela assistência e
incentivo desde o primeiro momento do curso.

À Equipe Credenciada Musicalizando com Alegria.

Aos colegas de mestrado, em especial aos queridos João Daniel e Daniele Voiola.

Às crianças de todas as épocas de minha vida, que me permitiram vivenciar e

comprovar a importância da Música na construção do ser.
 RESUMO

COROPOS, Mônica. MUSICALIZANDO COM ALEGRIA – Proposta metodológica

de ensino da música através de músicas e atividades dirigidas na formação continuada
de professores e aplicada a crianças: um olhar sob a perspectiva da Musicalidade
Abrangente/Mônica Coropos. 2017. Dissertação (Mestrado em Música) – Universidade
Federal do Rio de Janeiro, Centro de Letras e Artes. Escola de Música, Rio de Janeiro,
2017.

A presente pesquisa apresenta a proposta metodológica Musicalizando com

Alegria, que consiste no aprendizado musical através de músicas autorais, vivências e
atividades dirigidas e aplicadas sob os eixos cognitivo, afetivo e psicomotor da
Musicalidade Abrangente. Acreditando que a aplicabilidade da metodologia com
crianças e na formação continuada de professores, em espaços formais e não-formais de
ensino-aprendizagem atenua as distorções decorrentes da fragmentação do saber
existente na realidade atual, sugerimos a implementação de propostas curriculares
abrangentes que não incorram na unilateralidade e no isolacionismo de uma só
abordagem, mas que busquem a unificação, a significação, a expansão e integralização
do ensino-aprendizagem da Música, trazendo novo olhar às atuais e futuras pesquisas,
pela dimensão ainda pouco explorada e com grande impacto para o cenário da Educação
Musical. Com o objetivo de investigar a aplicabilidade da proposta metodológica
Musicalizando com Alegria sob a perspectiva da Musicalidade Abrangente em
ambientes de educação musical, foi estabelecida uma triagem nas fontes coletoras
através de questionário semiestruturado auto administrado para recolhimento de
informações de cunho relevante à pesquisa. A coleta de dados foi realizada em território
brasileiro, constituindo-se sujeitos, alunos do Curso de Licenciatura em Música do
Instituto Brasileiro de Educação Superior Continuada e do Curso de Iniciação Musical
da Escola de Música da Universidade Federal do Rio de Janeiro, professores
participantes das oficinas e membros dos grupos de WhatsApp Musicalizando com
Alegria. Os resultados da investigação apontam a relevância para a consolidação de um
ensino de música abrangente, contribuindo para as necessárias mudanças no sistema
educacional vigente, sobretudo nos cursos de Licenciatura em Música, que formam
professores que irão atuar em diversos espaços de ensino. Recomendamos um
acompanhamento destes professores entrevistados para que ampliem seus
conhecimentos acerca da Musicalidade Abrangente e na aplicabilidade da proposta
metodológica Musicalizando com Alegria, como contribuintes ao seu crescimento
pessoal e profissional. O estudo corrobora para posicionar a Educação Musical como
instrumento de mudança da complexa realidade educacional dos dias atuais, imprimindo
assim um pensamento abrangente, multidimensional, transdisciplinar e amplo,
comprovando a necessidade de prosseguirmos avançando em busca de transformações,
nas nuances e no movimento vivos do conhecimento.

Palavras-chave: Musicalizando com Alegria, Musicalidade Abrangente, Educação

Musical, Formação Continuada de Professores.
 ABSTRACT

COROPOS, Mônica. MUSICALIZANDO COM ALEGRIA – Proposta metodológica

de ensino da música através de músicas e atividades dirigidas na formação continuada
de professores e aplicada a crianças: um olhar sob a perspectiva da Musicalidade
Abrangente/Mônica Coropos. 2017. Dissertação (Mestrado em Música) – Universidade
Federal do Rio de Janeiro, Centro de Letras e Artes. Escola de Música, Rio de Janeiro,
2017.

The present research presents the methodological proposal Musicalizando

com Alegria, which consists of musical learning through songs, experiences and
activities directed and applied under the cognitive, affective and psychomotor axes of
Comprehensive Musicianship. Believing that the applicability of the methodology to
children and in the ongoing training of teachers in formal and non-formal teaching-
learning spaces mitigates the distortions arising from the fragmentation of existing
knowledge in the current reality, we suggest the implementation of comprehensive
curricular proposals that do not unilaterally and in the isolationism of a single approach,
but that seek the unification, the signification, the expansion and payment of the
teaching and learning of Music, bringing new look to current and future research, for
the dimension still little explored and with great impact for the scenario of Music
Education. With the objective of investigating the applicability of the Musicalizando
com Alegria methodological proposal from the perspective of the Comprehensive
Musicianship in musical education environments, a sorting in the collecting sources was
established through a semi - structured self - administered questionnaire to gather
information of relevance to the research. The data collection was carried out in Brazilian
territory, being subjects, students of the Music Education course of the Instituto
Brasileiro de Educação Superior Continuada and of the Course of Musical Initiation of
Escola de Música da Universidade Federal do Rio de Janeiro, participants of the
Workshops and members of the groups of WhatsApp Musicalizando com Alegria. The
research results point to the importance of consolidating a comprehensive music
education, contributing to the necessary changes in the current educational system,
especially in courses which form teachers who will work in different educational
spaces. We recommend a follow-up of these interviewed teachers to broaden their
knowledge about Comprehensive Musicianship and the applicability of the methodical
proposal Musicalizando com Alegria, as contributors to their personal and professional
growth. The study corroborates to position Musical Education as a tool to change the
complex educational reality of the present day, thus imparting a comprehensive,
multidimensional, transdisciplinary and broad thinking, proving the need to continue
advancing in search of transformations, nuances and movement knowledge.

Key words: Musicalizando com Alegria, Comprehensive Musicianship, Musical

Education, Ongoing training of teachers.
SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO 15
1.1 APRESENTAÇÃO DO TEMA 16
1.2 OBJETO DE ESTUDO 17
1.3 QUESTÕES NORTEADORAS 18
1.4 OBJETIVOS 18
1.5 JUSTIFICATIVA 18

2. REVISÃO DE LITERATURA 20
2.1 OS PROCESSOS DE PRODUÇÃO, TRANSMISSÃO E AQUISIÇÃO DE 20
CONHECIMENTO MUSICAL EM SITUAÇÕES FORMAIS, NÃO-FORMAIS
E INFORMAIS NA ATUALIDADE
2.2 O ENSINO DA MÚSICA E SUA CONTEXTUALIZAÇÃO À EDUCAÇÃO 22
MUSICAL DO SÉCULO XXI NO BRASIL
2.2.1 A contextualização dos métodos 22
2.2.2 Os aparatos tecnológicos no ensino da música 24
2.3 O CONCEITO DE MUSICALIDADE ABRANGENTE 25
2.4 MUSICALIZANDO COM ALEGRIA: A PROPOSTA METODOLÓGICA E 30
SEUS DESDOBRAMENTOS
2.4.1 Breve histórico 30
2.4.2 Proposta metodológica 32
2.4.3 Musicalizando com Alegria - Materiais produzidos 47
2.4.4 Formação continuada de professores 58
2.4.5 A aplicabilidade da proposta metodológica Musicalizando com Alegria 75
com crianças: Experiências no Curso de Musicalização Infantil da Escola de
Música da UFRJ

3 METODOLOGIA 78
3.1 CLASSIFICAÇÃO DA PESQUISA 78
3.2 QUANTO À ESCOLHA DO MÉTODO CIENTÍFICO 79

3.3 COLETA E TRATAMENTO DE DADOS 80

4 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS 82

4.1 TABULAÇÃO DOS DADOS 82
10
4.2 INTERPRETAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS 0
CONSIDERAÇÕES FINAIS 106
REFERÊNCIAS 110
APÊNDICES 117
ANEXOS 132
 LISTA DE SIGLAS E ABREVIAÇÕES

IBEC – Instituto Brasileiro de Educação Superior

Continuada CMI – Curso de Musicalização Infantil EMCA –

Encontro Musicalizando com Alegria

EMUFRJ – Escola de Música da Universidade Federal do Rio de Janeiro

CD – Compact Disc

PB – Playback

SBP– Sociedade Brasileira de Psicomotricidade

TIC - Tecnologia da Informação e Comunicação

WEB – Rede World Wide Web (WWW)

ÍNDICE DE QUADROS

Quadro 1: Objeto de estudo, com a delimitação do ambiente de ensino e público 17

alvo

Quadro 2:Técnica para aprendizado das células rítmicas através de apelidos 46

Quadro 3: Título, conteúdo e aplicações e faixas dos CDs Musicalizando com 51

Alegria

Quadro 4: DVD Musicalizando com Alegria - Ideias Pedagógicas - Volume 1 54

Quadro 5: Produção Bibliográfica 57

Quadro 6: Programa dos cursos on-line 63

Quadro 7: Música oficial do EMCA 67

Quadro 8: Programação do primeiro EMCA – 2016 68

Quadro 9: Programação do EMCA Sul Fluminense - 2016 71

Quadro 10: Programação do Terceiro EMCA - 2017 74

 ÍNDICE DE GRÁFICOS

Gráfico 1: Respostas à pergunta 1 sobre ser eficaz e prazeroso o ensino da música, 86

tendo em vista as necessidades do aluno.

Gráfico 2: Respostas à pergunta 1 relacionada aos eixos de Musicalidade Abrangente. 86

Gráfico 3: Respostas à pergunta 2 sobreas habilidades indispensáveis ao professor de 90

música.

Gráfico 4: Respostas à pergunta 2 relacionada aos eixos de Musicalidade Abrangente. 90

Gráfico 5: Respostas à pergunta 3A relacionada à Musicalidade Abrangente. 91

Gráfico 6: Respostas à pergunta 3B relacionada à Musicalidade Abrangente. 92

Gráfico 7: Respostas à pergunta 4 relacionada à ordem de importância da Musicalidade 93

Abrangente para a aula.

Gráfico 8: Respostas à pergunta 5A sobre os livros ou materiais didáticos utilizados nas 94

aulas.

Gráfico 9: Respostas à pergunta 5B sobre a importância dos livros ou materiais 94

didáticos nas aulas.

Gráfico 10: Respostas à pergunta 6a sobre a participação nos cursos e encontros de 95

formação continuada Musicalizando com Alegria.

Gráfico 11: Respostas à pergunta 6b sobre a participação nos cursos e encontros de 96

formação continuada Musicalizando com Alegria para aplicar o conceito de
Musicalidade Abrangente.

Gráfico 12: Respostas à pergunta 7 sobre a aquisição de algum material da Proposta 97

Metodológica Musicalizando com Alegria.

Gráfico 13: Respostas à pergunta 7 sobre a realização de curso de formação continuada 97

Musicalizando com Alegria.

Gráfico 14: Respostas à pergunta sobre participação de alguma Rede Social 98

Musicalizando com Alegria.

Gráfico 15: Respostas à pergunta sobre planejamento das aulas de modo que teoria e 99
prática sejam contempladas.

Gráfico 16: Respostas à pergunta sobre as práticas utilizadas. 100

 ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1: A supracultura da criatividade musical de crianças. 39

Figura 2: DVD MUSICALIZANDO COM ALEGRIA - Ideias Pedagógicas 52

Figura 3 : Total de curtidas no Facebook. 59

Figura 4: Postagem no WhatsApp sobre a qualidade de instrumentos via 59

internet.

Figura 5: Compartilhamento de canção africana. 60

Figura 6: Agrupamento de templates na Softdam Educar. 63

Figura 7: Cartaz de divulgação do Primeiro EMCA. 65

Figura 8: Oficina Musicalizando com Alegria na Educação Infantil, com a 65

professora Daline Fernandes.

Figura 9: Foto oficial do Primeiro EMCA. 66

Figura 10: Cartaz de divulgação do Segundo EMCA. 69

Figura 11: Apresentação da Oficina de canto Coral Criativo. 69

Figura 12: Plenária, com o Professor Marcus Vieira, ministrando o curso 70

MUSICOPOS.

Figura 13: Foto oficial do EMCA no Sul Fluminense. 70

Figura 14: Cartaz de divulgação do Terceiro EMCA – 2017. 72

Figura 15: Abertura do Terceiro EMCA - 2017. 72

Figura 16: Dinâmica com o professor Uirá Kuhlmann. 73

Figura 17: Plenária com Mônica Coropos. 73

Figura 18: Foto oficial do EMCA - 2017. 73

Figura 19 :Alunos do CMI tocando violino no EMCA – 2017. 76

Figura 20: Apresentação dos alunos dos 3º e 4º anos do CMI no Encontro 76

de Coros Infanto-juvenis, EMUFRJ/2017.
Figura 21 : Desenho de R., aluna do CMI, após a apresentação no EMCA 77

Figura 22 : Desenho de L., aluna do CMI, após apresentação no Encontro de 77

Coros Infanto-juvenis 2017
 15

1 INTRODUÇÃO

No nosso grupo todo mundo canta,

A alegria é tanta: Vem, vai ser legal!
Cada talento faz a sua parte
Educação e Arte: não tem nada igual!
Em cena (Mônica Coropos e Toninho)

O ato de criar é um misto de ousadia e da vontade incontida de contribuir

com algo próprio e original para o mundo. Esta vontade tornou-se realidade com o
encorajamento do orientador, que nos incentivou a discorrer sobre algo pelo qual nos
dedicamos há anos, e que, verdadeiramente, traz brilho aos olhos, por ser nossa paixão
e, mais que isso, missão.
Esta pesquisa consiste na apresentação da proposta metodológica
denominada Musicalizando com Alegria, desenvolvida ao longo de nossa trajetória
como educadora musical. Durante os anos de exercício profissional, composições para
os conteúdos da música, vivências e atividades integradas vem sendo construídas,
gerando materiais próprios, sempre visando tornar o ensino de música uma experiência
significativa para os alunos, somando-se à bagagem trazida por eles ao chegarem à sala
de aula e, por conseguinte, à nossa história também. Esta proposta também tem se
estendido à formação continuada de professores, os quais vem em busca de ferramentas
para suas aulas, ministradas nos campos formal e não-formal de atuação para o ensino
da música.
A proposta é assim denominada, pois acredita no constante processo de
musicalização - por isso o gerúndio “Musicalizando”. Também insere o “com Alegria”,
para fortalecer a importância da afetividade neste processo, ao contrário do
engessamento a que muitos alunos são submetidos quando ingressam no ensino não-
formal e formal da música, retirando destes a alegria de realizar, de experimentar a
música com naturalidade, de aflorar o lado inato no fazer musical, silenciando sua
prática e, até mesmo, negando sua bagagem musical anterior.
Musicalizando com Alegria parte do reconhecimento de que a formação de
professores no ensino formal de música é feita em disciplinas escolares isoladas,
resultando em uma fragmentação do saber. Entretanto, quando o professor de música
vai para sala de aula, necessita ensinar de forma integral, precisando juntar os
fragmentos outrora adquiridos, organizando-os de forma que sejam aplicáveis de forma
total.
 16

A proposta metodológica Musicalizando com Alegria propõe uma

reunificação do saber no ensino da música, através da transversalidade dos campos
cognitivo, psicomotor e afetivo, sob o conceito de Musicalidade Abrangente, e aborda
sua aplicabilidade entre crianças e na formação continuada de professores, em espaços
formais e não-formais de ensino-aprendizagem.

1.1 APRESENTAÇÃO DO TEMA

A presente pesquisa apresenta a proposta metodológica Musicalizando com

1
Alegria , que consiste no aprendizado musical através de músicas autorais, vivências e
2
atividades dirigidas e aplicadas sob os três eixos da Musicalidade Abrangente , a saber:
o eixo cognitivo, o eixo afetivo e o eixo psicomotor. Será relatada a aplicabilidade da
proposta metodológica com crianças e na formação continuada de professores, em dois
espaços formais e dois espaços não-formais de ensino-aprendizagem. Visando tornar o
ensino de música uma experiência interativa e significativa, não só musicalmente, mas
com valores e atitudes associados ao indivíduo como um todo, a proposta metodológica
se permitirá o estranhamento de sua própria prática, atenta ao que possa lhe ser
acrescentado. Porém, não abrirá mão de aspectos que considera vitais em sua
concepção, tais como : (a) a socialização, (b) a ludicidade, (c) a consistência do
aprendizado, (d) a sensibilidade, (e) a criatividade, (f) o incentivo à pesquisa, (g) a
experimentação, (h) expressão vocal e corporal, (i) a apresentação e o manuseio de
instrumentos musicais, (j) o conhecimento de termos, sinais e códigos musicais (m) o
desenvolvimento cognitivo, (n) a memória, (o) a atenção, (p) a agilidade motora, (q) a
qualidade do repertório (r) a responsabilidade pelo aprendizado dividida pelas partes
envolvidas, (s) a produção de materiais e eventos de cunho acadêmico-científico-
culturais, (t) um olhar antropológico.

1.2 OBJETO DE ESTUDO

A proposta metodológica de iniciação musical intitulada Musicalizando com Alegria é

objeto de estudo desta pesquisa. A aplicabilidade da proposta foi investigada e testada em
_________________________
1
Musicalizando com Alegria é a marca da autora para todo o programa por ela criado e desenvolvido para
o ensino de música. Este programa constitui-se da proposta metodológica, materiais produzidos,
encontros e oficinas.
2
Musicalidade Abrangente é um termo criado por Álvares (1999), para traduzir suas pesquisas sobre a
transversalidade no ensino da música. A Musicalidade Abrangente está apoiada em três eixos: o cognitivo,
o afetivo e o psicomotor.
 17

quatro ambientes/situações de ensino: o Instituto Brasileiro de Educação Continuada

3
(IBEC), o Curso de Iniciação Musical da Secretaria de Extensão da Escola de Música
4
da UFRJ , os Encontros Musicalizando com Alegria para professores e os grupos
5
Musicalizando com Alegria, no WhatsApp .
A aplicabilidade da proposta metodológica Musicalizando com Alegria
ocorreu em ambientes formais e não-formais de aprendizagem, e com a delimitação do
público-alvo, conforme o Quadro 1:

CAMPO DE ESTUDO AMBIENTE DE PÚBLICO ALVO

Instituto Brasileiro de
Educação Superior
Continuada (IBEC)
Curso de Iniciação Musical
da Secretaria de Extensão da
Escola de Música da UFRJ
Encontros Musicalizando
com Alegria para professores
Grupo Musicalizando com
Alegria, no WhatsApp
Quadro 1: Objeto de estudo, com a delimitação do ambiente de ensino e público alvo.
ENSINO
FORMAL Alunos do Curso de Licenciatura em
Música cursando a disciplina Prática
de Ensino da Música.
FORMAL Professores (monitores) do CMI
(graduados ou estudantes)
NÃO-FORMAL Professores de Música, com
Licenciatura em Música.
NÃO-FORMAL Professores de Música, com ou sem
curso de graduação.

A pesquisa expõe algumas bases essenciais para a musicalização, seus

efeitos e fatores que ajudam no processo de ensino-aprendizagem através da utilização
da prática metodológica Musicalizando com Alegria sob a perspectiva da Musicalidade
Abrangente. Posteriormente, expõe parte do material produzido, disponível em CDs,
DVD e livros. A seguir, aborda a sua atuação na formação continuada para professores,
através de oficinas e seminários, dos cursos em módulos, dos Encontros Musicalizando
com Alegria e do ensino via redes sociais. Por fim, descreve e apresenta a proposta
Musicalizando com Alegria - um programa para musicalização de crianças a partir de
um currículo abrangente.

3
O Instituto Brasileiro de Educação Superior Continuada (CNPJ 05.118.555/0001-56) é uma faculdade
privada, sem fins lucrativos, situada na Rua Cesar Lemos, 22 - Vilar dos Teles - São João de Meriti, RJ.
4
O Curso de Iniciação Musical da EMUFRJ é um dos espaços de convergência da Pró-reitoria de
Extensão (PR5), que é o órgão responsável pela gestão das atividades de extensão realizadas pela UFRJ,
fundamental na formação dos estudantes e colaboração com os cursos de graduação e pós-graduação.
5
O WhatsApp é um software em forma de aplicativo para celulares multiplataforma utilizado para
troca de mensagens de texto instantaneamente, além de vídeos, fotos e áudios, através de uma
conexão à internet. Foi lançado oficialmente em 2009.
 18

1.3 QUESTÕES NORTEADORAS

Diante da fragmentação e da unilateralidade do ensino da música, no que

tange às suas subdivisões em disciplinas e suas relações com o todo, (a) Quais as
modalidades ou estilos de ensinar e aprender música presentes na sociedade atual? (b)
Como a formação do educador musical no ensino superior o prepara para sala de aula?
(c)Como se dá a reunificação dos saberes fragmentados em disciplinas durante a
formação do educador musical, quando este começa a atuar como professor em
sala de aula? (d) Como a proposta metodológica Musicalizando com Alegria pode
fomentar, através da prática pedagógica, o ensino musical integralizado?
São estas as questões que nortearam a pesquisa. Suas respostas constituem-
se material valioso para a busca da consolidação de um ensino abrangente da música na
formação das presentes e futuras gerações de educadores musicais e seus alunos.

1.4 OBJETIVOS

O objetivo geral da pesquisa é investigar a aplicabilidade da proposta

metodológica Musicalizando com Alegria sob a perspectiva da Musicalidade
Abrangente em quatro ambientes de educação musical, conforme descrito no 1.2 Objeto
de Estudo.
Os objetivos específicos da pesquisa são:

 Apresentar a proposta Musicalizando com Alegria através de um breve histórico

e principais atuações e produções;
 Discutir os dados recolhidos nos quatro ambientes educacionais: Instituto
Brasileiro de Educação Continuada (IBEC), Curso de Iniciação Musical da
Escola de Música da UFRJ, Encontros Musicalizando com Alegria para
professores e Grupos Musicalizando com Alegria, no WhatsApp;
 Demonstrar como são construídos os vínculos com o conceito de Musicalidade
Abrangente, integrando seus três campos do saber: cognitivo, psicomotor e afetivo.

1.5 JUSTIFICATIVA
 A coragem para discorrer sobre algo pelo qual nos dedicamos há anos, nossa
paixão e missão, surgiu nas aulas do curso de mestrado, ministradas pelo orientador.
Este, dirigiu-nos a escrever, sistematizar e apresentar a proposta metodológica
denominada Musicalizando com Alegria, desenvolvida ao longo de nossa trajetória
como educadora musical, reunindo os materiais desenvolvidos, as composições para os
conteúdos da música, vivências e atividades integradas, os diversos cursos e livros
produzidos. Também, encorajou-nos na construção e redação dos referenciais da
proposta e de sua assistência à formação continuada de professores que, atuando em
diferentes campos educacionais, carecem de constante capacitação.
A pesquisa foi pensada tendo por premissa atenuar as distorções decorrentes
da fragmentação do saber existente na realidade atual e sugerindo a implementação da
proposta metodológica Musicalizando com Alegria – ou das ferramentas
disponibilizadas por ela – para a construção de pensamentos curriculares abrangentes,
os quais não sejam levados à unilateralidade e ao isolacionismo de uma só abordagem,
ou de abordagens engessadas, mas que busquem a unificação, a significação, a expansão
e integralização do ensino-aprendizagem da Música. A riqueza exploratória conseguida
pela análise de diferentes modelos vigentes, as respostas reveladoras de sujeitos/atores
de diferentes campos do ensino musical na atualidade, e a produção, análise, aplicação e
avaliação de materiais próprios – muitos dos quais ainda inéditos e ainda pouco
explorados no âmbito do ensino-aprendizagem da música, nutrem o frescor e a
esperança de um aprimoramento e significado abrangente deste ensino-aprendizagem às
presentes e futuras gerações. Acreditamos que a proposta traz novo olhar às atuais e
futuras pesquisas, pela dimensão ainda pouco explorada e com grande impacto para o
cenário da Educação Musical, apontando novos enfoques para os educadores e
pesquisadores.
 20

2 REVISÃO DE LITERATURA

Este capítulo descreve (a) os processos de produção, transmissão e aquisição

de conhecimento musical em situações formais, não formais e informais na atualidade;
(b) a relação ensino da música e sua contextualização à Educação Musical do século
XXI no Brasil; (c) o conceito de Musicalidade Abrangente; (d) a atestação das
lacunas no processo de ensino formal da formação do professor de música; (e) a
proposta metodológica Musicalizando com Alegria.

2.1 OS PROCESSOS DE PRODUÇÃO, TRANSMISSÃO E AQUISIÇÃO DE

CONHECIMENTO MUSICAL EM SITUAÇÕES FORMAIS, NÃO-FORMAIS E
INFORMAIS NA ATUALIDADE

Concordamos com Freire (2003) que “ensinar não é transferir

conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção”,
num processo em que o professor e o aluno não se reduzem à condição de objeto um do
outro. (FREIRE, 2003, p. 47). Processo nos remete à condição inacabada do ser
humano, à consciência de sua inconclusão, à necessidade de sua educabilidade. Porém,
diante da diversidade, tão marcada por desigualdade em seus espaços pedagógicos,
“será que nós, educadores, conseguimos perceber, respeitar e trabalhar com o universo
humano tão diferenciado com o qual lidamos?” (ALVARES; AMARANTE, 2016, p.15).
Os processos educacionais são um fenômeno complexo, multiforme,
disperso, heterogêneo, permanente e quase onipresente e com elementos tão variados
(TRILLA, 2008, p. 29). Estes foram, recentemente - e de forma didática, ordenados e
classificados. Depois de muitos estudos para nomear os diferentes tipos de educação, a
pedagogia concebe hoje, três grandes grupos, referindo-se aos conceitos de educação
definidos por Libâneo (1999): a educação formal - aquela obtida na escola, com um
programa estruturado para todos os alunos, classicamente entendida como uma ação
pessoal e direta entre educador e educando (TRILLA, 2008, p. 27), a educação informal
– aquela advinda da família e, mais tarde, do mundo, e uma terceira, a qual Trilla (2008)
ressalta: só “agora temos dado conta de alguns fatos que relativizam e completam
aquela perspectiva pedagógica tão polarizada em torno da escola” (TRILLA, 2008, p.
17), destacando a coexistência de muitos e variados mecanismos educacionais, que
interagem dinamicamente sobre os indivíduos, de modo que o processo educativo
 21

global e os efeitos produzidos pela escola não podem ser entendidos à parte dos fatores
e intervenções não-escolares. Um tipo de educação que sempre existiu, mas que só
começou a fazer parte com mais expansão no discurso pedagógico em meados do século
XX: a educação não-formal.
O ensino de música também acontece em múltiplos espaços e contextos
educacionais (WILLE, 2005, p. 39). Atualmente, vemos com mais clareza que a
Educação Musical não está restrita somente às salas de aula e, nas palavras de Souza
(2001b, p. 85) aos “procedimentos tradicionais a que todos nós provavelmente fomos
submetidos”. A ideia de que uma única música e a sua prática devem ser o objeto dos
cursos superiores de música não mais se sustenta, considerando a sociedade globalizada
em que estamos inseridos. Isso traz implicações diretas para o futuro professor de
música. Os ambientes extraescolares - aqueles que ensinam música sem os
“procedimentos tradicionais”, e os ambientes não-formais, reafirmam os pensamentos
de Green (1988, p. 07), quando descreve a música como uma prática social, uma
manifestação da experiência humana, e considera o indivíduo como alguém integrado
em um contexto social particular. Para a autora, a música é uma comunicação sensorial,
simbólica e afetiva (GREEN, 1987, p. 91) e, desta forma, é o resultado de pessoas que
convivem e interagem em espaço e tempo particulares, definindo-se como uma prática
significativa para as pessoas envolvidas (GREEN, 1988, p. 09 e 07).
O reconhecimento do ensino informal da música amplia nossa visão quanto
ao processo de construção musical em um indivíduo. É libertador reconhecer que a
criança chega para o aprendizado formal ou não-formal de música com experiências
trazidas em sua bagagem, e que os primeiros contatos com a música já aconteceram. O
professor – que, por sua vez, também traz sua bagagem de conhecimentos e
experiências – é, cada vez mais, aquele que aponta (novas) possibilidades, que orienta o
voo, e deve estar preparado para mudanças em seu planejamento, permitindo-se dialogar
com a bagagem trazida por cada criança, criando uma rica intercessão, que se adequará
criativamente a cada criança – no caso de aulas individuais, ou grupo.
Os processos de produção, transmissão e aquisição de conhecimento
musical são constituídos social e culturalmente, envolvidos nas manifestações externas
(atividades cívicas, militares, religiosas, de trabalho, de diversão), em conjunto com as
manifestações sociais, psicológicas e filosóficas. Para Green (1988), a Educação
Musical participa na construção e manutenção de ideologias sobre o valor da música e,
nos dias atuais, deve buscar desconstruir as superioridades e inferioridades atribuídas a
um determinado padrão musical em relação a outro. Unindo-se a este pensamento,
 22

Froehlich (2007) alerta sobre a ameaça que certos processos de ensino podem causar a
um grupo de pessoas quando se afirma um estilo musical em detrimento de outro. Green
(2001) destaca a mudança de relações entre pessoas de diferentes grupos sociais com a
música, destacando, por exemplo, a inclusão da música popular nas escolas inglesas em
finais do século XX, onde, por muito tempo, o ensino privilegiou as músicas ligadas à
chamada alta cultura.

2.2 O ENSINO DA MÚSICA E SUA CONTEXTUALIZAÇÃO À EDUCAÇÃO

MUSICAL DO SÉCULO XXI NO BRASIL

O ensino da música tem alcançado um incontestável crescimento nos

últimos anos. Este avanço acadêmico e social ainda caminha descompassado, pois “é
notório o embrionário estágio da educação musical no que se refere à sua inserção
efetiva nos programas de políticas públicas destinados ao financiamento e à avaliação
da educação brasileira” (QUEIROZ, 2012, p. 41).
O descompasso pode ser percebido, também, nas funções e especificações
do que se é almejado para o ensino de música em escolas especializadas e nas escolas
regulares. Penna (2004) tem por defesa que os conteúdos e metodologias utilizados nos
conservatórios e bacharelados não se adequam às escolas regulares, pois distanciam-se
dos Parâmetros Curriculares Nacionais.

2.2.1 A contextualização dos métodos

Diz-nos Weffort (1995) que "não fomos educados para olhar o mundo, a
realidade, a nós mesmos. Nosso olhar cristalizado nos estereótipos produziu em nós
paralisia, fatalismo, cegueira" (WEFFORT, 1995, p.13). Concordando com este
pensamento, Silva (1992), destaca a preocupação demasiada dos professores com os
métodos e técnicas em um verdadeiro endeusamento destas, como se a educação
pudesse melhorar a partir da metodologia de ensino. Para Silva, as tradicionais
estruturas curriculares e suas divisões em departamentos (ou áreas) e disciplinas têm
promovido a fragmentação do conhecimento, desintegrando o processo educativo e a
própria visão do ser humano e de suas aptidões. Saviani (2007) descreve o fim do
século XX e início do século XXI reconhecendo que grande parte dos educadores
cederam “ao canto de sereia das novas pedagogias nomeadas com o prefixo neo - novas
ideias associadas à descrença no saber científico e à procura de soluções mágicas, onde
 23

destacam-se a reflexão sobre a prática, as relações prazerosas, as pedagogias do afeto, a

transversalidade dos conhecimentos e as fórmulas semelhantes. Novas demandas de
conhecimentos e habilidades são urgentes na formação do professor de música do
século XXI.
Diante de um leque de métodos e metodologias para o ensino da música, o
que nos falta, não são mais métodos ou metodologias, mas uma contextualização destes,
tornando-se necessário o resgate da condição humana como o objeto essencial de todo o
ensino de música.
Para que esta contextualização e este resgate aconteçam, sugerimos alguns
pontos indispensáveis ao educador:

(a) Conhecimento da realidade onde atua, relacionando o conteúdo com as vivências

do aluno;
(b) Conhecimento dos alunos para a busca de novos elementos que ajudem ao
educador musical a construir propostas de atividades de aprendizagem;
(c) Enfrentamento dos desafios de uma realidade multidimensional, com a permissão
para o intercâmbio dos saberes;
(d) A criação de materiais personalizados.

Quanto à aplicabilidade dos métodos e metodologias, sugerimos a ênfase

nas seguintes práticas:

(a) Exploração dos modos de aprendizagem: auditivo, cinestésico (ação corporal),

visual;
(b) Vivência de todos os elementos da música através do movimento. O movimento e o
corpo são inseparavelmente integrados ao fazer musical;
(c) Aprendizado pela atividade criativa, valorizando a motivação, o prazer, os aspectos
lúdicos do aprendizado: primeiro, a prática; depois, a teoria;
(d) Vivência da música através da prática de conjunto, da expressão vocal, da
expressão corporal;
(e) Trabalho musical holístico, ou seja, buscando um entendimento global dos
fenômenos musicais;
(f) Aprendizado pela imersão no mundo da música: os estilos, os compositores, os
instrumentos, os grupos instrumentais, a transmissão dos diversos conhecimentos
musicais, a cultura musical nacional, a música dos países, repertório diversificado;
 24

(g) Sempre que possível, buscar a integração da família ou pessoas próximas ao aluno
ao seu aprendizado;
(h) Apresentação visual dos sinais musicais, mesmo que sem grandes explicações dos
mesmos;
(i) Introdução da escrita musical, que poderá ser, a priori, experimental e,
posteriormente, tradicional;
(j) Solfejo, leitura rítmica e leitura de partituras, promovendo desafio,
experimentação, criação;
(l) Trabalho rítmico através de todo tipo de percussão (corporal, instrumentos de
percussão, instrumentos alternativos);
(m)Incentivo à composição e improvisação, com movimentos corporais, com palavras
e sons vocais, solfejo, variações sobre um tema;
(n)Interpretação musical no instrumento, buscando expressar sentimento e coloridos
sutis desde as primeiras peças;
(o) Integração da música com outras linguagens da arte, formas de expressão, como a
linguagem falada e a dança;
(p) Sensibilização para a música (criação e audição), mostrando um caminho de
conhecimento e prazer através da experiência musical pessoal.

2.2.2 Os aparatos tecnológicos no ensino da música

Em consonância com Boyd (2007), o termo rede social refere-se a um

6
serviço baseado na Web , pelo qual é possível criar e manter um perfil público dentro de
um sistema com formato e estrutura dinâmica pré-determinados, no qual é possível
interagir com outros perfis, postar fotos, vídeos, links, trocar mensagens privadas ou
coletivas. Diante da adesão em massa e da inequívoca dependência das redes sociais,
concordamos com Kenski (2004), quando sinaliza que

O ensino via redes pode ser uma ação dinâmica e motivadora. Mesclam-se
nas redes informáticas- na própria situação de produção e aquisição de
conhecimentos – autores e leitores, professores e alunos. As possibilidades
comunicativas e a facilidade de acesso às informações favorecem a formação
de equipes interdisciplinares de professores e alunos, orientadas para a
elaboração de projetos que visem à superação de desafios ao conhecimento;

6
Palavra inglesa que significa teia ou rede. Nome pelo qual a rede mundial de computadores internet se
tornou conhecida a partir de 1991, quando se popularizou devido à criação de uma interface gráfica que
facilitou o acesso e estendeu seu alcance ao público em geral.
 25

equipes preocupadas com a articulação do ensino com a realidade em que os

alunos se encontram, procurando a melhor compreensão dos problemas e das
situações encontradas nos ambientes em que vivem ou no contexto social
geral da época em que vivemos. (KENSKI, 2004, p.74)

7
O inegável impacto do uso da WEB e seus recursos, como as redes sociais
8
e, especificamente, o Facebook , atesta a modificação da sociedade e sua forma de
aprender e buscar este aprendizado. As capacidades cognitivas como raciocínio,
memória, capacidade de representação mental e “percepção estão sendo constantemente
alteradas pelo contato com os bancos de dados, modelização digital, simulações
interativas, etc.” (BRENNAND, 2006, p.202). Quantos às dificuldades e limitações,
elenca-se a participação desigual dos usuários, a má compreensão na redação de
algumas postagens, comunicação, ausência de apoio institucional e de planejamento
estratégico e sequencial das atividades e tema, entre outras. Contudo, assim como
afirma Bohn (2009), as redes sociais possibilitam o estudo em grupo, a troca de
conhecimento e a aprendizagem colaborativa, trazendo motivação ao professor de
9
Música, que se envolve e se encanta com esta nova forma de Pedagogia Musical .
A Tecnologia de Informação e Comunicação (TIC), quando usada de
maneira coerente, pode beneficiar a aprendizagem, abrindo novas possibilidades ao
exercício intelectual e promovendo diferentes formas de construção do conhecimento.
Partindo deste pressuposto, podemos aplicá-la no âmbito do ensino da música para
alunos, nas gravações de aulas, nos registros e edição de composições e arranjos dos
alunos, na montagem de bases instrumentais para o trabalho de prática de conjunto, para
fixação de conteúdos através de exercícios programados, nos exercícios de percepção
musical e no uso das multimídias que enriquecem a aula envolvendo os alunos nas aulas
e demais projetos.

2.3 O CONCEITO DE MUSICALIDADE ABRANGENTE

Musicalidade Abrangente é um termo que chegou ao Brasil por Álvares

10
(1999, 2000) para descrever a transdisciplinaridade na vivência musical.

7
Nome pelo qual a rede mundial de computadores internet se tornou conhecida a partir de 1991.
8
Rede social lançada em 2004. Este termo é composto por face (que significa “cara” em português) e
book (que significa livro), o que indica que a tradução literal de Facebook pode ser: "livro de caras".
9
Proposta, projeto, método ou metodologia no ensino da música ( ou na musicalização).
10
É uma abordagem cientifica que visa a unidade do conhecimento e procura estimular uma nova
compreensão da realidade, articulando elementos que passam entre, além e através das disciplinas. Do
ponto de vista humano, é uma atitude empática de abertura ao outro e ao seu conhecimento. O objetivo da
 26

Neste contexto, surge a desassociação dos conteúdos, e a desvinculação

destes conteúdos a outros saberes, formando alunos com visões de apenas parte (s) do
todo, não se apropriando das relações transdisciplinares existentes entre cada área do
conhecimento. Esta desconexão da vida pós-moderna se reflete no ensino de música, e
pode ser especialmente notada na preparação de futuros professores de música que, ao
cursarem a graduação, recebem os conteúdos musicais de forma fragmentada e
isolacionista, subdivididos em muitas disciplinas. Neste modelo de Educação Musical,
as disciplinas são ministradas como únicas, desconexas do todo as quais fazem parte,
causando o afastamento do aluno de sua integralidade como área do conhecimento.
Álvares diz:

A necessidade de romper com a tendência fragmentadora e desarticulada do

processo do conhecimento, justifica-se pela compreensão da importância da
interação e transformação recíprocas entre as diferentes áreas do saber. Essa
compreensão crítica colabora para a superação da divisão do pensamento e do
conhecimento, que vem colocando a pesquisa e o ensino como processo
reprodutor de um saber parcelado que consequentemente muito tem refletido
na profissionalização, nas relações de trabalho, no fortalecimento da
predominância reprodutivista e na desvinculação do conhecimento do projeto
global de sociedade. (ÁLVARES, 2015, s/p)

Willoughby (1971, 1990) apresenta o conceito de Musicalidade Abrangente no

qual o saber musical é compreendido a partir: (a) das Práticas Criativas (composição e
improvisação); (b) das Práticas Interpretativas (performance; execução do repertório); e (c)
do Contexto Histórico-Social. O conceito ganha força com os movimentos acadêmicos
realizados nos EUA, a partir de 1959, com o intuito de refletir sobre a formação dos
educadores musicais e a conscientização destes quanto ao seu papel no ensino da música
contemporânea. Grupos multidisciplinares, formados por compositores, musicólogos,
educadores musicais, profissionais de áreas distintas e público interessado, realizaram
diversos seminários e encontros, onde foram amplamente discutidos e revitalizados os
currículos vigentes, com vistas às urgentes transformações que tais currículos demandavam.
11
Os principais movimentos, no período foram: (a) the Young Composer Project ; (b) the
12
Contemporary Music Project , (c) the

transdisciplinaridade é o entendimento do mundo presente, do qual um dos imperativos é a unidade do

saber.
11
Concebido por Norman Dello Joio e financiado pela Fundação Ford em 1959, o Young Composer
Projectfoi implementado para promover a ideia de Musicalidade Abrangente, expandindo o currículo
além do foco de desempenho, por combinar elementos da história da música, teoria e análise, a fim de
desenvolver a musicalidade nos alunos através do uso de novas composições contemporâneas. A partir
das experiências, concluíram que havia grande necessidade de investir na formação dos professores de
música para ajudar a criar uma ponte entre o mundo da música clássica contemporânea eo programa de
música escolar pública.
 27

13 14 15
Yale Seminar ; (d) the Juilliard Repertory Project ; (e) the Tanglewood Symposium ;
16 17
(f) the Harvard Project Zero ; e (g) the Hawaii Curriculum Project , entre outros.
Aperfeiçoado por Álvares (2015), o conceito de Musicalidade Abrangente
está fundamentado debaixo de seis pressupostos conceituais: (a) The Comprehensive
Musianship; (b) A Taxonomia de Bloom; (c) A Psicologia da Gestalt; (d) O saber não-
proposicional; (e) Os conceitos de educação formal, informal e não formal e (f) O poder
da cultura, conforme descritos, a seguir:

(a)The Comprehensive Musicianship – Um programa educacional criado por Leon

Burton na década de 1960 e usado em escolas até os dias de hoje. Consiste na busca
da reintegração do saber musical, através de experiências de desenvolvimento
integrado para a aprendizagem ativa. Originalmente, o programa foi dividido em 5
(cinco) zonas: Jardim de infância (grau 1), Jardim de Infância (graus 2 e 3), Jardim
de Infância (graus 4, 5 e 6), Escola secundária e Faculdade. Tem como principal
objetivo discutir e documentar os procedimentos e técnicas empregados no ensino
da música, oferecendo

12
A partir da necessidade comprovada de formação dos professores no Young Composer Projectfoi
criado, em 1963, o Contemporary Music Project, que oferecia formação aos professores através de
seminários e oficinas relacionados ao conceito de Musicalidade Abrangente, com o objetivo de promover
a compreensão da música contemporânea, investigando formas de incentivo à criatividade e a
incorporação desta nos currículos.
13
Ocorreu de 17 a 28 de junho de 1963, na Universidade de Yale. Foi uma das primeiras conferências de
desenvolvimento apoiadas pelo governo federal americano, reunindo profissionais de diferentes origens
para discutirem melhorias na educação musical.
14
Foi estabelecido em 1964 para a Juilliard School of Music, com a função de pesquisar e coletar músicas
adequadas para classes de jardim da infância, buscando deixar uma herança musical significativa nas
crianças, com o uso do folclore, repertório interessante para a faixa etária, que envolvesse e encantasse as
crianças, buscando qualidade nos arranjos apresentados a elas.
15
Conferência que aconteceu de 23 de julho a 2 de agosto de 1967, em Tanglewood, Massachusetts. Foi
patrocinada pela Music Educators National Conference (MENC) em cooperação com outras instituições,
com o objetivo de discutir e definir o papel daeducação musicalna sociedade americana contemporânea e
fazer recomendações para melhorar a eficácia da instrução musical. Os documentos produzidos foram
publicados nas edições de março e abril de 1967 do Music Educators Journal, e forneceram uma base
filosófica para futuros desenvolvimentos na educação musical por exigirem que a música fosse colocada
no núcleo do currículo escolar, que a profissão de educação musical deve contribuir com suas habilidades,
proficiências e insights para ajudar na solução de problemas sociais urgentes e que os programas de
formação de professores devem ser ampliados e aperfeiçoados para proporcionar aos professores de
música, a habilitação para ensinar em cursos de todas as faixas etárias.
16
O Harvard Project Zero surgiu em 1967 para estudar e buscar melhorar a educação artística e existe até
os dias de hoje. Ao longo dos anos, tem mantido uma agenda que inclui publicações e investigações
sobre a natureza da inteligência, compreensão, pensamento, criatividade, pensamento interdisciplinar,
multi-cultural e ética.
17
Teve início em 1968, sob o patrocínio do Hawaii Curriculum Center, em Honolulu, com o objetivo de
criar um programa educacional contínuo e supervisionado de Educação Musical para as crianças das
escolas públicas do estado. Foram testados e criados materiais necessários às escolas para a realização do
programa. O currículo é baseado em sete conceitos básicos: tom, ritmo, melodia, harmonia, forma,
tonalidade e textura, que foram apresentados sob a forma de um currículo espiral (o aluno revisita o tema
várias vezes ao longo de sua formação) e classificado pela Taxonomia dos Objetivos Educacionais
(Taxonomia de Bloom).
 28

diretrizes para um ensino abrangente de música na educação contemporânea (COOK,

MCDONALD e THIBEAULT, 1975);
(b) A Taxonomia de Bloom (ou Taxonomia dos Objetivos Educacionais) - Bloom
(1956) propõe uma classificação dos objetivos educacionais de aprendizagem em
três grandes domínios: o cognitivo, o afetivo e o psicomotor, sendo o domínio
cognitivo do âmbito do saber, o domínio afetivo do âmbito das emoções
(sentimentos, graus de aceitação ou rejeição) e o domínio psicomotor do âmbito
das destrezas motoras (relacionadas com a ação, coordenação e manipulação de
objetos);
(c) A Psicologia da Gestalt – Iniciada na Alemanha no início do século XX, a
Psicologia Gestalt tem, como um de seus pontos principais, a percepção de um
processo no qual cada indivíduo, de acordo com os estímulos fornecidos pelo meio,
responde a estes estímulos. Para a teoria Gestaltiniana, qualquer assunto será
melhor compreendido quando se estuda a partir de sua totalidade, ou seja: “o todo é
maior que a soma das partes” (WILLOUGHBY, 1971). Na resposta aos estímulos
como um todo, o ser humano aprende por “insight” (ÁLVARES, 2016. p. 99), ou
seja, por intuição. Burow e Scherpp (1985) denominam de Gestaltpedagogia, um
termo abrangente para conceitos pedagógicos que se orientam pelas ideias teóricas
e práticas da Psicologia da Gestalt, e que tem por objetivo possibilitar ao indivíduo
o desenvolvimento de suas potencialidades e de uma consciência sócio-política,
levando em conta aspecto emocional no processo de aprendizagem, contrapondo-se
ao que, tradicionalmente, privilegia-se nos ambientes acadêmicos. Neste aspecto,
ocorrem modificações nas relações interpessoais, sobretudo entre professor-aluno,
criando um clima de confiança mútua, autenticidade e compreensão do aluno como
um ser total.
(d) O saber não-proposicional – Álvares (2006) afirma que as teorias proposicionais se
tornam limitadas ante aos fundamentos abrangentes para um ensino de música
contemporâneo. Entendendo que a música constitui-se num modo de saber, o saber
não-proposicional é o saber que amplifica este significado, tendo em vista os
princípios do
18 19 20
Construtivismo , da Semiologia (e semiótica) e do Procedimentalismo , os quais

18
É uma teoria da aprendizagem e corrente pedagógica que afirma que a aprendizagem está relacionada
com a interação do indivíduo com o meio. Foi desenvolvido por Jean Piaget, no início da década de 1920,
tendo como ícones o psicólogo russo Lev Vygotsky e a argentina Emilia Ferreiro. Esta última
desenvolveu o Construtivismo no campo da alfabetização de crianças.
 29

enfatizam, entre outros pontos, (a) a percepção do mundo a partir da construção da mente
humana, (b) o conhecimento como um processo de síntese através da experiência,
(c) a geração, transmissão e interpretação dos signos, (d) a atenção dada aos âmbitos
não-científicos, como a arte, o misticismo e a religião, (e) o interesse por uma
experiência cultural globalizada e de diversidade musical, (f) as múltiplas maneiras
de se fazer ou perceber a música. O saber não-proposicional leva-nos à reflexão
sobre o significado e potencial da música e seus contextos filosófico, da criação
musical, da prática interpretativa e da bagagem trazida por cada indivíduo a partir
de suas experiências e sua história.
(e) Os conceitos de educação informal, formal e não formal – Diferentes contextos de
ensino da música - desde o familiar e sem intencionalidade (educação informal),
àqueles em que há algum, tipo de organização, mas sem a propósito de certificar
(não-formal), até o institucionalizado (educação formal). Os indivíduos estão
rodeados por estes três contextos, pois eles acontecem a todo momento e
reabastecem os modos de vida e a construção de conhecimento.
(f) O poder da cultura – A cultura, sua função pública, a política cultural e a relação
direta entre cultura e desenvolvimento gera um poder que interfere na construção
da(s) música(s), pois sustenta, cria e recria as sociedades, sendo parte controladora
dos comportamentos, e, conforme diz Álvares (2006) interfere nos processos de
produção, transmissão e aquisição de conhecimento musical segundo os conceitos
de saber proposicional e não-proposicional.

A Musicalidade Abrangente defende um enfoque transdisciplinar, visando a

unidade do conhecimento, uma preocupação global com o educando através da vivência
musical unificada, significativa, expansiva e integralizada, fundamentando o ensino-
aprendizagem da Música sobre três campos: o cognitivo, o psicomotor e o afetivo.
Recentemente, tem apontado a educação musical como quarto campo do ensino-
aprendizagem da Música. Neste campo, deverão ser abordadas questões
epistemológicas fazendo pontes com suas subáreas e com o processo de relacionamento
entre as disciplinas a fim de expandir a Educação Musical para um contexto histórico-
social e para construção de um conhecimento cultural social.

19
Ciência que tem como objeto todos os sistemas de signos (incluindo os ritos e costumes) e todos
os sistemas de comunicação vigentes na sociedade.
20
Enfatiza a aprendizagem por meio do fazer.
 30

Álvares confirma:
Práticas interpretativas individuais e coletivas, teoria e análise musical,
composição e improvisação, metodologias pedagógicas e aspectos históricos
e sociológicos da música são subáreas convenientes para um aprofundamento
especializado, mas corre-se um risco de excessiva fragmentação em prol de
um aperfeiçoamento muitas vezes isolacionista. (ÁLVARES, 2015, s/p).

Para atingir esta abrangência, o aluno deve passar por um processo

integrado de experimentação nas diversas formas de vivência musical encontradas no
21
cenário multietnográfico , através de um envolvimento ativo na aplicação de conceitos,
tendo como ênfase o fazer, a criação musical e as descobertas musicais. A conceituação
do objeto de investigação foca-se na delineação de uma abordagem interativa,
contrapondo-se a uma rotina de memorização dos conteúdos e a um ambiente de
passividade, experimentando a transdisciplinaridade de áreas muitas vezes rigidamente
segmentadas nos processos de vivência musical. Lançando esta transversalidade nos
âmbitos da criação, da prática interpretativa, da teoria musical e dos fundamentos
históricos e socioculturais das etnografias musicais, o objeto de exploração delineia-se
num perfil de imersão abrangente na diversidade e dará ao aluno uma responsabilidade
cada vez maior pelo seu próprio aprendizado, por sua capacidade de formulação e
expressão de seus próprios julgamentos das vivências musicais. Assim como a todo o
indivíduo, o ensino de música para as crianças também deve buscar esta abrangência,
através de experiências que colaborem para que as janelas do cérebro se abram para os
diversos conteúdos da música, a fim de que haja um contínuo, significativo e abrangente
conhecimento. Álvares (2016) reafirma:

O processo de fragmentação do saber rumo a uma especialização beneficia o

aprofundamento dentro das especificidades, porém, não se deve parar por aí:
É necessário que se promova a reintegração dos conteúdos específicos, visando uma melhor
compreensão do todo, após o estudo detalhado de suas partes (ÁLVARES, 2016 s/p).

2.4 MUSICALIZANDO COM ALEGRIA: A PROPOSTA METODOLÓGICA E SEUS

DESDOBRAMENTOS

2.4.1 Breve histórico

21
Implica sobre as formas de relação entre os diversos povos e culturas, língua, raça, religião, hábitos
etc., como também das manifestações materiais de suas atividades, costumes, as crenças e as tradições de
uma sociedade, que são transmitidas de geração em geração e que permitem a continuidade de uma
determinada cultura ou de um sistema social.
 31

Mônica Coropos nasceu no Rio de Janeiro, Brasil, no ano de 1970. Aos dez
anos de idade, ingressou no Curso Técnico da Escola Nacional de Música, hoje, Escola
de Música da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Ingressa no curso de Licenciatura
em Educação Artística – Habilitação em Música, na mesma universidade, no ano de
1988. Durante seus estudos de música, o que mais a atraía era aplicar o que aprendia,
ensinando as pessoas mais próximas, seja na família, escola ou igreja. Após a conclusão
do curso, inicia formalmente sua trajetória profissional, lecionando em escolas
particulares e, posteriormente como servidora pública municipal, na Secretaria
Municipal de Educação do Rio de Janeiro.
As composições inéditas que criava para as aulas que ministrava, tornaram-
se o grande diferencial de sua carreira no magistério. Aliadas a atividades dirigidas, os
conteúdos eram ensinados de forma abrangente e significativa o que despertou a
atenção dos colegas de profissão e de especialistas em educação, que a requisitavam
para encontros, palestras, congressos e troca de experiências. Por causa disto, a
produção de materiais didáticos para professores e alunos foi um passo natural no
processo e, mais recentemente, a comunicação via internet.
Consciente de que o conhecimento precisa ser vivido e testemunhado pelo
agente pedagógico, a fim de que este seja sujeito de sua história, e motivada a pesquisar,
conhecer e mudar "o que está condicionado, mas não determinado" (FREIRE, 2003,
p.53), a proposta metodológica Musicalizando com Alegria é, portanto, resultado de
anos de pesquisas e vivências na área de Educação Musical, mas, sobretudo, da crença
de que o ensino da música de forma abrangente – por sua essência diferenciadora, pode
orientar a formação musical da criança, contribuindo imensamente para a formação de
um ser humano saudável emocionalmente, criativo, cheio de vivências em sua bagagem
musical, tendo a certeza de que os conteúdos se encontram relacionados às vivências
sociais dos alunos. É, também, um convite aos professores que entendem a necessidade
de estar em constante formação. É uma proposta aberta, que não tem a pretensão de
substituir os métodos e metodologias existentes, mas adota os processos de educação
visando a sua constante mutação através da escuta – do mundo, das sociedades, dos
professores e dos alunos, através de planejamento participativo, visando a construção de
alicerce bem embasado para o presente e estudos de música futuros, a de atender às
diferentes demandas, formações e campos de atuação. Visa contribuir com a formação
do professor licenciado em música para atuação nos diferentes espaços de ensino e
aprendizagem da área, bem como a formação continuada dos professores de música
atuantes na educação básica, a formação musical do pedagogo em atuação, a formação
 32

continuada de professores e tutores de música na educação à distância, a formação

musical de professores da Educação Infantil e Ensino Fundamental e a formação de
profissionais de áreas afins que queiram fazer uso da música como ferramenta em suas
atuações profissionais.
O encontro com o conceito da Musicalidade Abrangente, respaldou a
construção desta proposta e de um currículo abrangente da música para os cursos de
formação de professores e para crianças, onde a produção de composições e materiais
próprios - alguns ainda inéditos - vivências e atividades dirigidas e aplicadas – antes e
durante a pesquisa – validam sua aplicabilidade e os objetivos a que se propõe: fazer
com que o saber musical persiga a (re)unificação e a transdisciplinaridade dos saberes,
tão necessárias aos dias atuais.
A proposta de um currículo abrangente não prevê uma linearidade para
vivência dos conteúdos musicais, que devem ser apresentados de forma livre e
conforme os objetivos do professor. Diante deste diferencial, caberá ao professor o
cuidado de apresentar e revisitar os conteúdos musicais em suas aulas, de forma cíclica,
orgânica, entusiasta e significativa, contextualizando estes conteúdos ao cotidiano, à
História, aos exemplos musicais - hoje tão facilmente encontrados na internet,
incentivando o aluno a pesquisar, a perguntar e a construir, a partir de suas próprias
experiências com a música, uma formação transdisciplinar.

2.4.2 Proposta metodológica

A partir do entendimento de que a criança que chega para o ensino não-

formal ou formal de música já traz na bagagem um conjunto de experiências musicais
informais, que em nenhum momento deve ser desprezada, a proposta metodológica
Musicalizando com Alegria visa promover a integração destas vivências a uma
continuidade de experiências, que permitam à criança interiorizar os elementos musicais
através de (a) um relacionamento afetuoso com a música; (b) um relacionamento
afetuoso com o professor; (c) um relacionamento afetuoso com a turma (em caso de
aulas em grupo); (d) a descoberta das potencialidades do corpo como fonte sonora e
rítmica; (e) o desenvolvimento da criatividade; (f) o desenvolvimento da percepção
musical; (g) a vivência, o (re)conhecimento e utilização dos conteúdos musicais. A
abordagem da proposta aproxima-se dos métodos ativos de educação musical, ou seja,
aqueles em que o aluno adquire os conhecimentos musicais por meio da experimentação
 33

para, em consequência da vivência, adquirir e assimilar seus conteúdos técnicos e

teóricos.
A proposta metodológica Musicalizando com Alegria possui uma amplitude
no que concerne aos campos de atuação onde pode ser inserida. Por isso, os Eixos
Temáticos, com seus respectivos fundamentos e prática tratados nos cursos de formação
continuada para professores são estes: (a) Ensino de música na diversidade (para
portadores de necessidades especiais, para a terceira idade, entre outros);(b) Ensino de
música na creche;(c) Ensino de música na Educação Infantil;(d) Ensino de música no
Ensino Fundamental;(e) Disciplina de Prática de Ensino da Música nos cursos de
Licenciatura; (f) Ensino de música em escolas especializadas: iniciação musical, curso
básico, curso intermediário; (g) Ensino de música em espaços não formais (igrejas,
projetos sociais e outros); (i) Ensino de música EAD e/ou através de diferentes mídias.
O professor que fizer uso da prática metodológica deve atentar para aspectos
importantes, como:

(a) A motivação para ensinar música de forma abrangente;

(b) A conscientização dos seus objetivos ao ensinar música para uma vida em
formação: a criança;
(c) O contínuo aprimoramento e a constante atualização no desenvolvimento da
proposta metodológica e do repertório próprio para sua aplicação, através dos
diversos meios existentes para sua formação continuada;
(d)A pré-disposição para estabelecer um relacionamento afetuoso com a criança, e
atento às suas necessidades;
(e) O exercício de sua criatividade.

A proposta metodológica Musicalizando com Alegria sugere a efetivação do

trabalho a ser realizado com a criança integralizando três partes (ou eixos) do conceito
de Musicalidade Abrangente: (a) Afetiva: a intuição, a emoção, a socialização, a
integração com o grupo, o vínculo, o comprometimento mútuo, o relaxamento físico e
mental e a busca do bem-estar da criança; (b) Psicomotora: a exploração das vivências
sonoras e rítmicas através dos diversos tipos de movimento com o corpo ou partes do
corpo e (c) Cognitiva: a conscientização gradativa, a sedimentação e a representação
escrita do conteúdo vivenciado, através de atividades dirigidas e da criação musical.
Cada uma das três partes não poderá funcionar isoladamente em nenhum momento no
processo abrangente de ensino-aprendizagem. Somente integralizadas estas três partes
cumprirão o objetivo de um ensino de música transdisciplinar e, portanto, abrangente.
 A afetividade é a parte do ensino que merece toda a atenção. Goleman
(1995) e Chalita (2001) reconhecem a importância da afetividade na vida das crianças e
acreditam que uma educação que pretende formar cidadãos a partir da formação de sua
autoestima, precisa ter, como grande pilar, a habilidade emocional.
Ainda menosprezada em nossa sociedade tecnicista, é na afetividade que
seus efeitos se mostram mais claros no dia-a-dia de quem lida com o ensino de música.
O que tem mudado é que agora estes efeitos têm sido estudados cientificamente
também, atestando a linguagem musical como uma das áreas do conhecimento mais
importantes a serem trabalhadas na formação da criança. Estudos recentes sobre a
afetividade no ensino da música ampliam ainda mais nosso conhecimento a respeito.
Nestes estudos, a afetividade é apontada como fator essencial na aprendizagem, pois
sem ela a aprendizagem se torna um elemento apenas de obrigação. O professor que
visa um crescimento total da criança se preocupa com suas emoções, seu ajustamento
pessoal e social e outros aspectos do comportamento.
Nogueira (2003) cita as inúmeras experiências na área de saúde, e trabalhos
em hospitais que utilizam a música como elemento fundamental para o controle da
a
ansiedade dos pacientes. Esta prática teve sua origem na 2 Guerra Mundial quando,
contratados, os músicos tinham a função de “auxiliar na recuperação de veteranos de
guerra” (NOGUEIRA, 2003, s/p) internados em diversos hospitais norte-americanos.
22
Pode-se afirmar que esse foi um grande impulso para a área de Musicoterapia , hoje
com reconhecimento acadêmico consolidado. É cada vez mais comum a presença da
música nestes locais, seja para diminuir a sensação de dor em pacientes depois de uma
cirurgia, junto a mulheres em trabalho de parto (para estimular as contrações) ou na
estimulação de pacientes com dano cerebral. Nesse sentido, não é exagero afirmar que
os efeitos da música sobre os sentimentos humanos estão, cada vez mais, migrando da
sabedoria popular para o reconhecimento científico.
Na prática metodológica Musicalizando com Alegria, as aulas de música
devem se tornar o momento mais esperado da semana para a criança. Para tanto, a parte
afetiva da proposta deve ser considerada tão importante quanto as duas outras,
independentemente do tempo que se disponha para a aula de música. Nesta parte,
destacam-se:
22
É a utilização da música num contexto clínico, educacional e social com o objetivo de ajudar os utentes
a tratar ou prevenir problemas de saúde mental. É um processo efetuado por um profissional qualificado,
um(a) musicoterapeuta.
 35

(a) A arrumação prévia do ambiente de aula para a recepção da criança;

(b) A chegada da criança ao ambiente da aula;
(c) A recepção da criança pelo professor;
(d)O reconhecimento do ambiente por parte da criança como acolhedor, prazeroso,
altruísta e alegre;
(e) A sensibilização e o relaxamento;
(f) A escolha de repertório que promova a integração e a socialização, principalmente
para o início e término da aula;
(g) A integração entre professor e criança;
(h) A participação e o compromisso da família no processo de ensino-aprendizagem;
(i) A livre expressão, a autenticidade e respeito mútuos.

As atividades que promovem a afetividade devem ser feitas,

preferencialmente, em roda – com a criança em pé ou sentada no chão, privilegiando o
reconhecimento dos nomes, o toque das mãos, o sorriso, o abraço, o improviso vocal e
corporal, vivências em duplas, trios e pequenos grupos, cantos que promovam a
autoestima, a concentração, a atenção, o silêncio após o som, o andar ao som de uma
música e o parar quando a música parar, a consciência corporal, o sentido de direção, o
reflexo, a interiorização do senso de tempo, do pulso, do andamento, de diferentes
ritmos, andando de diferentes maneiras (na ponta do pé, arrastando o pé no chão, com
passos largos ou curtos, etc.).
Apesar de ter muita expectativa pela parte afetiva no começo e término da
aula, ela deve estar presente todo o tempo, permeando os conteúdos vivenciados e as
atividades psicomotoras. A afetividade é o vínculo que deve ser nutrido, e trará a
motivação à criança para seguir nos estudos de música. É a parte afetiva que dará o tom
da aula.
A parte psicomotora remete aos efeitos motores dos processos mentais e à
integração das funções motoras e psíquicas das partes do cérebro relacionadas com os
movimentos, com a aquisição dos reflexos (maturação), a saúde física, habilidades, as
ações, o movimento. Coropos e Lousada (2013) comparam o movimento à própria
música. O filósofo Platão, em A República, defendia a conciliação entre música e
ginástica, afirmando que, educando a alma através da música e, a seguir, o corpo,
através da ginástica, estas partes se harmonizariam, ajudando o educando com suas
particularidades.
 36

Os estudos apenas comprovam o pensamento do filósofo, há tantos séculos:

Com a mudança de visão filosófica no século XIX e XX, e o advento da Pedagogia
23
Ativa - que passou a olhar para o homem de forma holística, pedagogos musicais
como Jacques Dalcroze, Edgar Willems, que propõem um ensino de música que explore
os movimentos corporais. Desde então, “a educação musical e a psicomotricidade
caminham paralelamente buscando formar um ser humano de maneira global”
(REZENDE; TAVARES; SANTOS, 2011, s/p).
Quando aliamos o movimento à música – com todos os elementos que a
compõem – turbinamos o processo de desenvolvimento e aprendizagem musicais, onde
“o indivíduo é visto dentro de uma globalidade, e não num conjunto de suas
inclinações” (SBP, 2003). É nessa transdisciplinaridade que música e movimento se
englobam e se complementam.
Na prática metodológica Musicalizando com Alegria, a inspiração alegre na
diversidade dos ritmos e estilos existentes, aliada à prática musical que enxerga o corpo
como parte indissolúvel no processo de vivência musical levarão o aluno ao:

(a) Reconhecimento e percepção dos movimentos corporais;

(b) Desenvolvimento motor, atividades corporais: engatinhar, rodar, caminhar, correr,
saltar, deslocar-se sentada, galopar, marchar, marcar ritmos, arrastar-se;
(c) Desenvolvimento rítmico: expressão corporal, vivência rítmica das canções,
improvisação rítmica; desencadeamento de reflexos, atividades de
audiomotricidade, lateralidade, vivência da pulsação, subdivisão e do compasso
rítmico;
(d) Desenvolvimento da noção espacial.

De acordo com Teixeira (2006), quanto à educação musical, o próprio

Platão define dois aspectos na música, a saber: o intelectual e o emocional. O aspecto
intelectual consiste no aprendizado da leitura e no domínio da linguagem. O aspecto
emocional, na descoberta do belo em cada coisa que o homem vê e ouve, na distinção
do belo e do impuro na arte. (TEIXEIRA, 2006, p. 84). Ao mesmo tempo em que a
música possibilita essa diversidade de estímulos, contribui para a absorção de
informações e, consequentemente, da aprendizagem, pois potencializa a aprendizagem

23
Termo técnico para um conjunto de práticas pedagógicas que abordam a questão da aprendizagem pelos
alunos sob uma perspectiva diferente das técnicas clássicas de aprendizagem, tais como aulas discursivas,
onde espera-se que o professor "ensine" e o aluno "aprenda". Na aprendizagem ativa, entende-se que o
aluno não deve ser meramente um "recebedor" de informações, mas deve se engajar de maneira ativa na
aquisição do conhecimento, focando seus objetivos e indo atrás do conhecimento de maneira pró-ativa.
 37

cognitiva, particularmente no campo do raciocínio lógico, da memória, do espaço e do

raciocínio abstrato, da compreensão dos diversos conteúdos musicais, e para além
destes.
Aos aspectos definidos pelo filósofo chamamos, hoje, de cognição musical.
Cognição musical é um tema que suscita grande interesse, principalmente quanto à sua
aplicação na musicalização e estudos em áreas afins, como composição e musicologia,
pois refere-se à capacidade humana em armazenar ou reter informações – sobretudo
musicais - no cérebro, adquirindo competências musicais. A organização neural para a
música e o comportamento musical humano tem sido alvo de muitas discussões nas
áreas de neurociências e de arte musical. Perpetua-se a discussão sobre a existência ou
não de módulos neurais para música ou se esta função é compartilhada com outras
áreas. Com base em estudos preliminares sobre Cognição Musical, o professor pode
pesquisar as melhores maneiras de se ensinar determinado assunto musical, como
aplicar em suas aulas e estudos o resultado destas observações e pesquisas. Afinal, o
professor tem, diariamente, um campo fértil para a observação e experimentação das
capacidades cognitivo-musicais de seus alunos, em ambientes de aprendizagem
diferentes, com recursos e contextos diferenciados. Aproveitar estes ambientes de forma
consciente, trará vasto material a ser analisado e, doravante, aplicado em benefício dos
estudos de música em suas várias áreas e subáreas.
Straliotto (2001) defende os benefícios da exposição da criança à música
para seu desenvolvimento intelectual, e para que, ela própria, possa ser um agente
criador de novos códigos sonoros. Billhartz e colaboradores (2000) utilizaram, em seus
24
estudos com crianças de 4 a 6 anos, a escala de inteligência Stanford-Binet . Neste
teste individual de inteligência, apontaram o processo de sequencialização e
espacialização que crianças que estudam música desenvolvem, bem como altas funções
cerebrais, quando realizam tarefas musicais. Estes estudos tiveram como resultados a
comprovada ligação musical na infância e sua contribuição para aspectos e habilidades
não-musicais na criança.
Gardner (1994) leva em conta a considerável contribuição genética para o
desenvolvimento da inteligência musical das crianças. Ainda existem poucos estudos
sobre a inteligência musical em crianças, mas a pesquisa de Gardner em adultos explica
como a música e a musicalização podem contribuir com a aprendizagem, sendo
elementos contribuintes para o desenvolvimento da inteligência e da integração do ser.

24
Escala usada para identificar estudantesque pudessem precisar de ajuda extra na
suaaprendizagemescolar.
 38

O estudo da inteligência musical pode auxiliar a ação do professor, no ensino da música,

e na performance e criatividade musicais.
A criatividade tem um papel preponderante e crescente no contexto da
Educação Musical. Os caminhos que se percorre para que a criatividade tenha (mais)
espaço nas aulas, para que as dimensões do ensino criativo se articulem e para que um
efetivo ensino criativo de música se firme no contexto da Educação musical são um
desafio constante, mas que tem sido enfrentado pelos professores, sobretudo para os que
ensinam em espaços formais. As crianças que vivenciam a música através de atividades
de musicalização se desenvolvem em múltiplos aspectos: conhece melhor a si mesmas,
desenvolvem uma escuta mais sensível e ativa, relacionam-se e comunicam-se com
outras pessoas ao fazerem música e criarem em grupo, explorando o mundo dos sons.
Beineke (2012), afirma que o fazer musical das crianças é compreendido em
relação às práticas musicais acessíveis a elas, e que compete ao processo educacional a
ampliação de suas possibilidades de acesso e compreensão. Quando olhamos a
aprendizagem como um processo criativo em potencial, olhamos para um grupo de
crianças ou uma turma em sala de aula como uma comunidade de prática eminente, e
que está se iniciando coletivamente num domínio específico: a música.
Visnadi e Beineke (2016) consideram que há grande contribuição no
estímulo à fala e à livre expressão do pensamento das crianças no que diz respeito à
música e às suas próprias criações musicais. Nascidas em um mundo globalizado, a
relação entre o desenvolvimento das crianças e a cultura ampliou-se consideravelmente.
A cultura interfere nas experiências das crianças, tornando-as indivíduos transculturais.
Professores que se permitam romper com o engessamento e com o pragmatismo dos
currículos, propiciando um leque de experiências dentro e fora de sala de aula,
contribuindo para que as crianças reflitam e desenvolvam a sua própria compreensão
sobre a música, darão lugar a aulas contextualizadas, dinâmicas e significativas,
conforme a Musicalidade Abrangente.
Na Figura 1, a seguir, Burnard (2006) mostra-nos a supracultura da
criatividade musical de crianças, através das interseções entre as diferentes culturas,
sociedades, pessoas, valores e influências que atravessam as crianças, como a
aprendizagem musical pode ser feita de forma criativa e, por conseguinte, sob a
perspectiva da Musicalidade Abrangente:
 39

Figura 1: A supracultura da criatividade musical de crianças.

Fonte: Burnard, 2006, p. 368.

Na prática metodológica Musicalizando com Alegria, o conhecimento é um

aliado da combinação de entusiasmo, atitude e criação na ampliação e construção de
novas experiências e saberes. Deste modo, valoriza-se o tempo precioso que se tem com
a criança, propiciando (a) seu desenvolvimento criativo, participativo e significativo; (b)
o desenvolvimento da memorização, imaginação auditiva, concentração, discrição tátil,
criatividade, auto expressão, espontaneidade, sensibilidade e gosto artístico; (c) a
possibilidade de discriminar, classificar, identificar, reproduzir melodias, ritmos, objetos
sonoros, coral, jogos musicais em grupo, composição, e de imaginar o movimento
sonoro, reproduzindo-o através de desenhos, diagramas ou da caligrafia musical; (d) a
inventividade, através de improvisações curtas, dentro de formas maiores executadas
por todo grupo, englobando a apreciação musical do próprio fazer do grupo,
culminando na auto avaliação e no crescente domínio de habilidades tais como:
reproduzir, inventar, interpretar, grafar e ler música; (e) Criar arranjos vocais e/ou
instrumentais e acompanhamentos corporais e/ou instrumentais para melodias; (f) a
experimentação e construção de instrumentos musicais, participação coletiva em
conjuntos de bandinha rítmica e formações instrumentais diversas; (g) a expressão
espontânea e experiência lúdica.
Álvares e Amarante (2016) enfatizam que o reconhecimento e o respeito são
a base da Educação Musical na Diversidade. Observando as mais heterogêneas
situações e características humanas, as deficiências ou singularidades de cada indivíduo,
passaremos a prestar atenção nas especificidades de cada aluno. Foi com este olhar
 40

atento às diferenças e às peculiaridades de cada aluno ou de grupos específicos que

ousamos imaginar um currículo abrangente de ensino da música para crianças. Neste
currículo, não se abre mão do protagonismo do aluno e do seu processo como sujeito do
aprendizado.
Tendo por princípio o sentido amplo de se definir o que é currículo, a
Proposta Metodológica Musicalizando com Alegria defende que todas as experiências
advindas da criança, do professor, do meio onde estão inseridos e do mundo pulsam e
interferem de forma intermitente, trazendo uma diversidade de formas de aprendizado.
Portanto, mais do que um plano de estudos ou um programa de ensino, a proposta não
se detém em uma lista de matérias a serem transpostas, nem indica o tempo necessário
para o domínio de determinado conteúdo, habilidade ou técnica, mas propõe vivências
musicais e atividades educativas dirigidas, recursos didáticos e objetos sonoros que dão
suporte às aulas, e encontra em Coll a definição para este currículo abrangente: um
verdadeiro desenho, “um elo que se situa entre a declaração de princípios gerais e sua
tradução operacional, entre a teoria educativa e a prática pedagógica, entre a
planificação e a ação, entre o que se prescreve e o que realmente sucede nas aulas”
(COLL, 1992. p.21), como exposto em algumas abordagens sugeridas para as diferentes
faixas etárias.

➢
CRIANÇAS ATÉ 3 ANOS:

(a) Descobrindo o corpo através de movimentos (voluntários, involuntários, induzidos,

ensinados);
(b) Movimentos livres ao som de música;
(c) Som X Silêncio;
(d) Mexer X Parar (trabalho de expressão corporal);
(e) Explorando a Voz (partindo dos sons emitidos pelos bebês até os que lhes são
apresentados; ensinando a gargalhada);
(f) Melodias em boca chiúsa25das mais diversas músicas;
(g) Repertório melódico simples, usando nomes, expressões de amor, elogios, etc;
(h) Audição de músicas de concerto (chamada por alguns de música clássica), cantigas
de roda e de ninar;
(i) Caixinha de Música/Sons da Natureza;
(j) Instrumentos e/ou objetos percussivos/sonoros (Ex.: amassar folha de papel);
25
Significa “boca fechada”, e é muito usada em exercícios de canto.
 41

(k) Bateria Eletrônica: Reações aos ritmos diversos apresentados;

(l) Meia com guizos;
(m)Móbile sonoro;
(n) Percepção Sonora: mãe/pai, e pessoas próximas, músicas entoadas para ninar ou
entreter, animais, objetos, etc.
(o) Explorando os sons do corpo, facilitando o reconhecimento e o aprendizado dos
nomes;
(p) Lateralidade: para cima/para baixo; para um lado/para o outro; para frente/para
trás;
(q) Coordenação: marchar, pular, brincar de roda, dançar;
(r) Coreografias relacionadas às palavras-chave da música;
(s) Repetição de frases cantadas (ênfase nos nomes das crianças e adultos amigos,
elogios, regras de convivência e segurança (Ex.: “Eu gosto de ajudar”, “Não vou
bater/morder meu amigo”, “Bom dia!”, etc);
(t) Apresentação e manuseio dos instrumentos de percussão, e livre “chacoalhar”
destes instrumentos nas várias músicas apresentadas;
(u) Imitação dos sons de casa, da rua, dos animais, etc.

➢
CRIANÇAS DE 4 A 5 ANOS:

(b) Elementos anteriores ampliados;

(c) Expressão Corporal intensa, buscando ampliar os conceitos de grande X pequeno,
grave X agudo, baixo X alto; coreografias em pares, em roda, mexendo um
membro de cada vez, pulando, etc;
(d) Lateralidade: mão direita/mão esquerda; pé direito/pé esquerdo, etc;
(e) Músicas e/ou pequenas melodias que trabalhem a articulação correta das palavras
que eles tenham dificuldade de falar corretamente,
(f) Cante muito, já buscando a boa entonação e emissão correta, dicção, cantar
ouvindo o amigo;
(g) Escala Corporal de Dó Maior;
(h) Apresentação dos Instrumentos Musicais mais comuns ao contexto das crianças;
(i) Apresentação dos primeiros sinais musicais;
(j) Apresentação das primeiras células rítmicas
(k) Formação de Bandinha Rítmica.
 42
➢
CRIANÇAS DE 6 E 7 ANOS ANOS

(b) Elementos anteriores ampliados;

(c) Discriminação e registro dos sons do ambiente (paisagem sonora);
(d) Montagem de partituras não convencionais com sons musicais ou não, para o
desenvolvimento da imaginação sonora;
(e) Emissão vocal de gráficos do movimento sonoro, de um até três planos de altura e
da escala diatônica (Maior e menor), ascendente e descendente, com o número dos
graus;
(f) Bandinha Rítmica, por leitura de sinais, desenhos ou partituras;
(g) Desenvolvimento do senso rítmico através de exercícios de exploração dos
diversos sons do corpo;
(h) Reconhecimento das Figuras de Som e suas respectivas Pausas;
(i) Incentivo a estudar um instrumento musical (livre escolha, atentando para as
preferências da criança, a partir dos instrumentos adequados ao início nesta faixa
etária);
(j) Escala de Dó Maior tocada no teclado ou piano, e/ou na Escada Funcional, visando
a localização das notas e entoação de intervalos por repetição (descoberta
intuitiva);
(k) Formação de Coral Infantil, visando, entre outras coisas, o aprimoramento vocal;
(l) Exercícios de audição dirigida dos mais diversos gêneros/estilos musicais;
(m)Livres composições, para serem gravadas e/ou apresentadas em ocasiões próprias;
(n) Gravação de áudios e vídeos experimentais.

➢
CRIANÇAS DE 8 A 11 ANOS

(a) Elementos anteriores ampliados;

(b) Pesquisa e conhecimento das diversas funções da música e suas contribuições para
a sociedade, bem como as profissões relacionadas à música;
(c) Composição de melodias e/ou sequências rítmicas registrando-as a partir de grafia
convencional nas claves de sol e de fá;
(d) Execução de sequencias melódicas ou rítmicas criadas nos instrumentos musicais
disponíveis, explorando as qualidades do som, as escalas e os modos, evitando a
predileção pelo modo Maior;
 43

(e) Percepção dos sons musicais, organizando-os pelo timbre, altura, duração,
intensidade, andamento, textura (combinação dos sons) e articulação;
(f) Vivenciar a leitura e o registro de criações próprias e/ou coletivas por meio de
cifras e diferentes tipos de notação;
(g) Conhecer, manusear e tocar diversos instrumentos musicais;
(h) Desenvolver a expressividade através do canto coletivo e da prática de conjunto;
(i) Desenvolver a independência auditiva, sendo estimulada a cantar em cânones e a
duas vozes;
(j) Desenvolver a capacidade de criação de divisão vocal para melodias;
(k) Ouvir e reproduzir diferentes produções e estilos musicais, através do canto ou de
um instrumento, identificando quantos e quais instrumentos e/ou vozes que
compõem uma determinada música ou trecho de uma obra;
(l) Conhecer e apreciar a História da Música Brasileira e Geral, pesquisando os
acontecimentos e os principais nomes da música.

À luz do currículo abrangente da proposta, faz-se necessária uma reflexão a

respeito da importância da cultura musical do professor, no que tange ao
conhecimento prático e analítico de um repertório musical que contribua com o
ensino-aprendizagem nas diferentes faixas etárias. Mais uma vez ressaltamos a
importância do professor ser um pesquisador, um verdadeiro garimpeiro de
tesouros musicais ampliando o universo cultural do aluno e contribuindo de
maneira significativa com sua formação. Além do repertório multicultural,
Mônica Coropos compôs uma série de músicas com os principais conteúdos do
currículo. Este repertório é o maior diferencial da proposta metodológica
Musicalizando com Alegria, pois permite com que o aluno cante o que está
sendo ensinado, ajudando na fixação dos conceitos, na memorização dos nomes
de figuras e dos termos musicais, na socialização, promovendo um ambiente
musical durante o ensino, ao invés da tradicional teoria musical ensinada sem a
presença de música(s). O ensino da Música é complementado através
destascomposições, utilizadas em conjunto com outras músicas, as vivências e
as atividades dirigidas.
A seguir, exemplificaremos o repertório da proposta metodológica com
26
alguns títulos :

➢
Para a descrição do significado da Música e seus benefícios: A música é boa; A
música alegra meu coração; O que é música?; Música de todo jeito;
26
Todas as letras e algumas partituras destas músicas estão no anexo.
 44
➢
Para trabalhar sobre a Pauta Musical: Pauta 1; Pauta 2;
➢
Para trabalhar sobre Melodia e Harmonia/Acorde: Melodia; Acorde;
➢
Para trabalhar Staccato: Staccato x Legato; Staccato;
➢
Para trabalhar o Som e suas qualidades: Rap do Som; Altura; Intensidade; Timbre;
Duração;
➢
Para trabalhar o nome das Figuras de som e suas respectivas Pausas: As figuras e
as pausas;
➢
Para socialização (afetividade): Hora do abraço; Vamos conhecer; Você é
importante;
➢
Para trabalhar Pulsação e Ritmo: Passa a bola;
➢
Para desenvolver a parte psicomotora: Movimento 1; Movimento 2 (Bate, mexe,
pula).

Atentos ao fato de que a leitura rítmica é de suma importância para o

desenvolvimento musical do aluno, desenvolvemos uma técnica para aprendizado das
células rítmicas através de apelidos – palavras ou onomatopeias.
Após a vivência rítmica por repetição, indicamos a utilização gradativa das
células através de pranchas (cartazes) e/ou outro recurso visual para que a criança inicie
a leitura rítmica das células que vivenciou anteriormente. A partir deste primeiro contato
com a visualização dos ritmos, o aluno estará mais seguro e preparado para seguir os
estudos da Percepção Musical, na leitura de partituras, solfejos e composições, com
ritmos cada vez mais elaborados, e através da contagem tradicional, da diversidade das
frações de compasso
No Quadro 2, a seguir, demonstramos cada célula rítmica que utilizamos
com seu apelido (ou onomatopeia) correspondente:
 45

CÉLULA RÍTMICA APELIDO

HUUUUM

HUUUM

HUUM

PÃO

BOLO

CHOCOLATE

(SILÊNCIO DO “PÃO”)

FRANGO
 46

PIZZA

BRÓCOLIS

MACARRÃO

PÊSSEGO

BO (SILÊNCIO DO “LO”)

(SILÊNCIO DO “BO”) LO

Quadro 2: Técnica para aprendizado das células rítmicas através de apelidos.

Fonte: Acervo pessoal da pesquisadora.
 47

2.4.3 Musicalizando com Alegria - Materiais produzidos

Em tempos atuais, muitos podem questionar a utilização de materiais

didáticos para o ensino-aprendizagem da música. Diante do exposto, justifica-se a
importância da produção destes materiais à luz dos seguintes propósitos:

(a) Ser um auxiliador no ensino-aprendizagem, estimulando a expressão e

comunicação em Música e o envolvimento e compreensão da linguagem musical, e
da Música enquanto produto cultural e histórico;
(b) Ser instrumento de apoio aos professores no desenvolvimento das aulas;
(c) Trabalhar os conteúdos com flexibilidade a outros que surgirem na caminhada letiva;
(d) Estar ao alcance da criança durante toda semana, fazendo-a recordar a aula;
(e) Dar a possibilidade de prosseguimento com os outros volumes, mas, desde o
primeiro, abastecer o aluno de tal forma que ele tenha uma experiência musical
afetiva e, por este motivo, inesquecível;
(f) Tornar de conhecimento dos pais o que se é trabalhado com a criança;
(g) Dar credibilidade aos que ainda não reconhecem a música como área do
conhecimento.

Os CDs Musicalizando com Alegria são mídias produzidas com músicas

autorais, paródias e faixas voltadas para as competências e conteúdos trabalhados na
proposta metodológica, sendo complementares ao aprendizado e desenvolvimento
musicais. O professor encontra, nos CDs, faixas que promovem a sensibilização e o
relaxamento, vocalizes criados levando-se em conta a voz da criança e suas
especificidades, exercícios rítmicos, sons selecionados para a discriminação auditiva, e
outros temas. As aulas se tornam mais atraentes e cheias de significado pela diversidade
tímbrica, rítmica e que comtempla vários estilos musicais, além das melodias folclóricas
que, algumas vezes surgem nas paródias do repertório. A junção destes elementos
citados, une-se à criteriosa produção dos arranjos, das letras e melodias presentes na
seleção e composição das músicas. Além destes fatores, constituem-se num recurso para
o professor que não toca um instrumento musical ou para o que não dispõe de um
instrumento harmônico para o fazer acompanhamento em sala de aula e para a
diversificação do planejamento. Vendidos na forma convencional de CD e, mais
recentemente, enviado em MP3 via internet são, também, recomendados para a
 48

aquisição do aluno, a fim de reforçar o conteúdo ministrado nas aulas, servindo de fonte
de consulta e incentivo durante a semana, através das músicas e demais recursos
disponíveis nos CDs, conforme Quadro 3:

TÍTULO DO CD CONTEÚDO E APLICAÇÕES FAIXAS

a) Vivência do pulso, tempos fortes e fracos, 1. O canto dos bichinhos
compassos simples; 2. Marcha
b) Vivências sonoras com as notas e graus da 3. Vocalise 1
escala, a partir da escala modelo de Dó Maior; 4. Vocalise 2
c) Exercícios vocais, visando a entonação, emissão 5. Vocalise 3
e extensão. 6. Vocalise 4
MUSICALIZANDO
d) Vivência dos conteúdos técnicos e teóricos da 7. Vocalise 5
COM
música, da dinâmica e interpretação; 8. Solfejando
ALEGRIA
e) Contato com diferentes estilos musicais pela 9. Stacatto X Legato
VOLUME 1 (1999)
diversidade de cada composição; 10. Melodia
f) Uso de trechos bíblicos em duas composições, 11. Acordes
visando atender às demandas das igrejas e escolas 12. João 3:16
confessionais; 13. Jeremias 33:3
g) Atividades psicomotoras e de relaxamento; 14. Roda, roda
h) Atividades de improvisação e criação através de 15. Faça paródias
paródias.
1. Para o bem viver
2. Pão, bolo e chocolate
3. Zilda, Zilma e Zizi
a) Atividades psicomotoras e de relaxamento;
(vocalise)
b) Vivência das células rítmicas através de
4. Passeando (vocalise)
apelidos:
MUSICALIZANDO 5. Vocalise das frutas
PÃO
COM 6. Atitude (vocalise)
BOLO
ALEGRIA 7. Hit das Notas Musicais
CHOCOLATE
VOLUME 2 (2000) 8. Meu comandante
c) Exercícios vocais, visando a entonação, emissão
9. Páscoa mais gostosa
e extensão;
(Paródia de Ciranda,
d) Vivências sonoras com as notas e graus da escala
cirandinha)
10. Hoje é Natal
11 a 20 – Playbacks
1. Dia de festa
2. Hora do abraço
a) Socialização; 3. Você é importante
MUSICALIZANDO
b) Trabalho psicomotor; 4. Bate, mexe, pula
COM
c) Data comemorativa: Natal; 5. A música é boa
ALEGRIA
d) Timbre: som dos animais; 6. Os bichinhos
VOLUME 3 (2001)
e) A importância da música para as pessoas. 7. Obrigado!
8. Natal
9 a 16. Playbacks
49

TÍTULO DO CD CONTEÚDO E APLICAÇÕES FAIXAS

1. Vamos conhecer!
2. Rap do som
3. Discriminação auditiva:
AMBULÂNCIA
4. Discriminação auditiva:
HELICÓPTERO
5. Discriminação auditiva:
APLAUSOS
6. Discriminação auditiva:
CACHORRO
7. Discriminação auditiva:
 VAIAS
8. Discriminação auditiva:
CARRO
a) O som e seus parâmetros; 9. Discriminação auditiva:
b) Discriminação auditiva; GOTEIRA
MUSICALIZANDO
c) Repertório para trabalho rítmico, 10. Discriminação
COM
desenvolvimento psicomotor e pulsação; auditiva: CHUVA
ALEGRIA
d) Data comemorativa: Dia das mães 11. Discriminação
VOLUME 4 (2002)
e) A música e seus elementos e estilos; auditiva: GALO
f) Escala diatônica e solfejo. 12. Discriminação
auditiva: TELEFONE
13. Discriminação
auditiva: PASSARINHOS
14. Discriminação
auditiva: ESTOUROS
15. O que é música?
16. Bate na lata
17. Passa a bola
18. Minueto de Mozart
para a mamãe
19. Bandinha de Mozart
para a mamãe
20. Com o bambolê
21 a 28. Playbacks
1. No mundo do som –
Poesia
2. No mundo do som (PB)
3. Veja quanto som
Voltado para a exploração do mundo sonoro em que
4. Veja quanto som (PB)
vivemos, o CD oferece repertório alusivo ao som –
5. Rap do som
UMA matéria prima da música, suas qualidades, os
6. Rap do som (PB)
AVENTURA diferentes instrumentos musicais e o próprio corpo
7. Altura
NO humano, com sua diversidade.
8. Altura (PB)
MUNDO Intensidade
9.
DOS Para incentivar a sonoplastia ou sonorização de
10. Intensidade (PB)
SONS (2004) histórias, traz uma poesia para sonorizar.
11. Timbre
Destacamos os diferentes estilos musicais das
12. Timbre (PB)
composições, que vão do Rap ao baião. 13. Duração
14. Duração (PB)
15. Linda orquestra
16. Linda orquestra (PB)
50

TÍTULO DO CD CONTEÚDO E APLICAÇÕES FAIXAS

1. Páscoa mais gostosa
2. Mamãe carinhosa
3. Mãe, esta festa é toda
sua
4. Parabéns pra mamãe
Tem como objetivo criar músicas específicas para
5. Meu pastor
datas especiais, sem deixar de lado a perspectiva de
6. Família
musicalização que podem ser integradas aos
DATAS 7. Papai
eventos comemorativos e apresentações das
COMEMORATIVAS 8. Você é importante/Dia
crianças. São dois volumes com o mesmo formato,
1 (2006) das crianças
trazendo canções com ritmos diversificados e
9. Vamos mudar este
contagiantes, com um conteúdo didático, focado no
tempo/Dia das crianças
público infantil.
10. A música alegra meu
coração/Dia da música
11. Numa noite, em
Belém/Natal
12. Ele nasceu/Natal
1. A primavera chegou
 2. A primavera chegou
(PB)
3. Dia do soldado
4. Dia do soldado (PB)
5. Dia dos professores
Tem como objetivo criar músicas específicas para 6. Dia dos professores
datas especiais, sem deixar de lado a perspectiva de (PB)
musicalização que podem ser integradas aos 7. Eu sou criança
DATAS
eventos comemorativos e apresentações das 8. Eu sou criança (PB)
COMEMORATIVAS
crianças. São dois volumes com o mesmo formato, 9. Folclore
2 (2007)
trazendo canções com ritmos diversificados e 10. Folclore (PB)
contagiantes, com um conteúdo didático, focado no 11. Chocolates
público infantil. 12. Chocolates (PB)
13. Páscoa feliz
14. Páscoa feliz (PB)
15. Que grande dia
16. Que grande dia (PB)
17. Rap da árvore
18. Rap da árvore (PB)
1. Dia tão feliz
2. Perfeito louvor
a) Repertório temático e pertinente a evangelização 3. Alegrei-me
e culto infantis; 4. Deus é o criador do
b) Estimular a prática da ajuda ao próximo e mundo
MUSICALIZANDO gratidão; 5. Tudo Deus criou
COM c) Datas comemorativas: Família e Bíblia; 6. Deus me ama, sim!
ALEGRIA d) Vivência do pulso, tempos fortes e fracos, ritmos 7. Grande amigo
NA variados, possibilitando o desenvolvimento 8. Jesus me ama
IGREJA
(2009) psicomotor; 9. Igual a Jesus
e) Vivência elementos musicais tais como dinâmica, 10. Aprender
portamento, staccato, legato, compassos simples; 11. Eu amo a Bíblia
f) Exposição a diferentes estilos de música. 12. Família
13. Como é gostoso ajudar
14. Obrigado!
51

TÍTULO DO CD CONTEÚDO E APLICAÇÕES FAIXAS

1. Um dia lindo
2. Hora do abraço
3. Você é importante
4. Como está o tempo?
5. Crescendo
6. Hora da história
MUSICALIZANDO a) Cantos de chegada, saudação e socialização;
7. Hora de dormir
COM ALEGRIA NA b) Cantos de rotina da pré-escola;
8. Para o bem viver
PRÉ-ESCOLA
(2010) c) Estímulo ao desenvolvimento psicomotor. 9. Roda, roda
10. Vamos conhecer
11. Movimento 1
12. Movimento 2
13. Sou feliz
14 a 20. Playbacks
1. Para o bem viver
2. Zilda, Zilma e Zizi
3. Passeando
4. Vocalize das frutas
5. Atitude
6. Os bichinhos
7. Deus é bom
Como o tema sugere, o CD reúne gravações para
8. Vou louvar a Deus
RELAXAMENTO promover o relaxamento antes das aulas – de canto, Rir é bom pra cantar
9.
TÉCNICA VOCAL coro e outras, bem como vocalizes. Também
10. A Jesus honrar
 PERCEPÇÃO
(2012) oferece faixas com repertório para as aulas de
11.
percepção musical. Com a minha voz e
meu coração
12. Solfejando
13. Roda, roda
14. Discriminação auditiva
15. Passa a bola
16. Com o bambolê
17. Bate na lata
1. Marcha
2. O que é música?
3. Timbre
a) Canto de chegada
4. Os bichinhos
b) Marcação de compasso
5. Altura
c) Parâmetros do som
6. Duração
MUSICALIZAÇÃO d) Conhecimento do som dos animais
7. Intensidade
VOLUME 1
(2014) e) Conhecimento dos instrumentos
8. Rap do som
f) Sensibilização, relaxamento e movimento
9. Os instrumentos da
g) Dinâmica
bandinha
h) Afetividade através do estudo da música
10. Dinâmica
11. Roda, roda
12. A música é boa
1. Em cena
2. Altura
a) Socialização 3. Pauta 2
b) Parâmetros do som 4. Staccato
MUSICALIZAÇÃO
c) Sinais musicais 5. Rap do som
VOLUME 2
(2016)
d) Elementos da música 6. As figuras e as pausas
e) Estilos musicais 7. Melodia
8. Acorde
9. Música de todo jeito
Quadro 3: Título, conteúdo e aplicações e faixas dos CDs Musicalizando com Alegria
Fonte: Acervo pessoal da pesquisadora.
 52

O DVD Musicalizando com Alegria - Ideias Pedagógicas Vol. 1 é uma

coletânea de recursos músico-pedagógicos destinado ao ensino da Música. Repleto de
ideias e sugestões para o professor acrescentar ao planejamento de suas aulas, o DVD
contempla atividades e repertório para serem usados em diferentes momentos e com
faixas etárias, conforme a figura 2

Figura 2: DVD MUSICALIZANDO COM ALEGRIA - IDÉIAS PEDAGÓGICAS VOL. 1

Fonte: Acervo particular da pesquisadora.

O DVD armazena mais de quinhentos itens, que são organizados por pastas
temáticas, com conteúdo para os diversos campos de ação do educador, recursos para a
musicalização, como desenhos para colorir, cartazes para imprimir, textos, partituras,
folhas com exercícios de Teoria Musical, planos de aula, apostilas, slides com as letras
de todo o repertório da proposta, vídeos, áudios, projetos e um curso de Musicalização
Infantil em cinco módulos. É uma ferramenta de fácil manuseio, compatível com vários
leitores de mídia, para que o professor possa utilizar sistematicamente, em suas
pesquisas ou nas aulas.
O Quadro 4, a seguir, traz a pormenorização das pastas e do conteúdo do
DVD:
 53

PASTA CONTEÚDO
1. Apostila de Arranjo
Apostilas Diversas
2. No mundo do som
1. Grades com arranjos para bandinha
2. Bandinha com sucatas
Bandinha
3. Imagens dos instrumentos da bandinha
4. Repertório p/ bandinha rítmica com partitura não-convencional
1. Os benefícios da música
Benefícios da Música
2. O valor da música segundo Campbell
1. Partituras coloridas
Boomwackers e Handbells
2. Imagens relacionadas
1. Alfabeto Braille
Braille 2. Sinais básicos de musicografia em Braille
3. Repertório com partitura em Braille
1. Partituras folclóricas
Cancioneiro
2. Arranjos para vozes iguais
Citações Mônica Coropos Slides com trechos de falas e pensamentos da autora
1. Veja quanto som
2. Rap do som
Composições
3. Altura
Em
4. Intensidade
MP3
5. Timbre
Bônus
6. Duração
7. Relaxamento
Composições em PPT Todo repertório dos CDs em slides (PowerPoint)
1. Aleluia
2. Kyrie
Composições 3. Vogal A
Inéditas 4. Vogal E
5. Vogal I
6. Vogal O
Dia do Músico Slides alusivos à importância do músico
Partituras e/ou slides para trabalhar a escala:
1. A plantinha que eu plantei
Escala 2. As sete notas musicais
3. Minha canção (Chico Buarque)
4. Uma escada vou subindo/vou descendo
Expressões Slides com imagens para trabalhar as expressões e emoções
Festas e Programas Programas para Natal, Dia das mães, Dia da família, Dia das crianças
Flauta Doce 33 imagens com partituras e posições da flauta doce soprano e contralto
Folhas Pautadas Dois tipos de folha pautada
História da Música 21 imagens com tópicos da História da Música geral e brasileira
Instrumentos e
Vídeo com o tema: Como o piano é por dentro
Curiosidades
1. Apostila Musicalizando com Alegria
Materiais Fotocopiáveis 2. Imagens com figuras e sinais musicais
3. Apostila de musicalização para baixar
Materiais Coletados Da Diversas imagens, atividades e partituras coletadas da internet para
Internet consulta, suporte e inspiração para aulas
Mural Ideias e imagens de decoração de sala, porta e murais da sala de aula
54

PASTA CONTEÚDO
Quatro módulos para formação continuada do professor
 Módulo 1: Nomes da educação musical; O que é musicalizar; O
som e suas qualidades; Repertório autoral sobre o conteúdo
Módulo 2: Sinais de Intensidade; Elementos da música; Pauta;
Claves; Notas musicais; Repertório autoral sobre o conteúdo;
Apresentação das células rítmicas com ‘apelidos”; Leitura rítmica;
Corpo e movimento.
Curso Módulo 3: Repertório autoral para os diversos momentos da
De aula; Exemplo de planos de aula; Figuras de som e pausas; Nomes da
Musicalização Educação Musical; Atividades para musicalizar no berçário, crianças de
Mônica 4 e 5 anos, 6 a 8 anos e 9 a 11 anos; Bandinha rítmica; Dinâmica; Notas
Coropos suplementares; Leituras e solfejos escritos ou não na pauta.
Módulo 4: Atividades para musicalizar adolescentes, crianças
portadoras de necessidades especiais e terceira idade; Programa de curso
para Educação Infantil, Ensino Fundamental 1 e Ensino Fundamental 2;
Repertório para cada atividade e faixa etária do módulo; Circuito de
atividades para reforçar o aprendizado.
Módulo 5: Cânones; Vocalizes; Instrumentos musicais;
Repertório para o encerramento da aula.
Nomes Slides com uma breve exposição do pensamento e fotos de alguns dos
Da principais nomes da Educação Musical: Schaeffer, Willems, Dalcroze,
Educação Orff, Kodály, Willems, Swanwich, Suzuky, Villa Lobos, Sá Pereira,
Musical Liddy Mignone, Cacilda Borges Barbosa, José Eduardo Gramani,
Ermelinda A. Paz.
Diversas imagens com sugestões de atividades para o ensino das notas
Notas Musicais musicais tais como: peixinhos, cartões, dados, etc; Folhas com
exercícios para nomear as notas das claves de sol, de fá e de dó.
Folhas de exercícios com temas diversos para reforçar o aprendizado
Para colorir
ludicamente, com imagens para colorir.
Partituras Banco de partituras.
1. PCN Arte – 1º ao 5º anos;
PCN
2. PCN Arte – 6º ao 9º anos.
Planos de Aula Exemplos para as diferentes faixas etárias e campos de atuação.
Projetos Catálogo com 31 projetos de Educação Musical.
1. A música na infância (Mônica Coropos)
Textos Antigos
2. Entrevista com a professora Vera Jardim.
Trabalhos Manuais
Recursos visuais (apoio visual).
Relacionados
Vídeos de Mônica
9 trechos de aula com atividades dirigidas e repertório.
Coropos
Diversos exemplos com o uso do corpo, placas com as figuras, pausas e
células rítmicas, montagem de frases rítmicas através de palavras e/ou
Vivências Rítmicas
textos; slides e imagens de leituras rítmicas; Projeto Hora da Batucada;
cânone rítmico, exercícios para divisão proporcional de valores.
Jogos sonoros, repertório que explore os diversos sons, onomatopeias,
Vivências Sonoras
melodias cifradas, eco solfejo.
Quadro 4: DVD Musicalizando com Alegria - Ideias Pedagógicas - Volume 1
Fonte: Acervo pessoal da pesquisadora.
 55

Livros didáticos de Arte – e, no caso específico – para o ensino de música,

não são um fim em si mesmo, mas têm o objetivo de integrar o processo de ensino da
música, constituindo-se em mais uma perspectiva de inspiração para os planejamentos
dos professores. Deste modo, não são um guia para ser seguido página por página, em
ordem expressa da disposição dos conteúdos, mas de acordo com os objetivos do
professor para as aulas. A produção bibliográfica da proposta metodológica
Musicalizando com Alegria é de autoria da pesquisadora, sendo os livros Uma aventura
ao mundo dos sons escrito em parceria com Deise Lousada, e os dois volumes da série
Musicalização do aluno, escritos em parceria com Renata Schuwartz, conforme o
Quadro 5:

TÍTULO DESCRIÇÃO ÍNDICE/FAIXAS DO CD

Unidade 1: O som e o silêncio
Unidade 2: Sons da natureza
Escrito em parceria com Unidade 3: Sons dos animais
Deise Lousada, o livro é Unidade 4: Sons do corpo humano
dividido em unidades Unidade 5: Sons da cidade
que propõem uma Unidade 6: A história da música começa com a história
UMA
viagem pelo mundo dos do homem
AVENTURA
sons, pela história da Faixas do CD:
AO
música, pela origem das 1. Rap do som
MUNDO
notas musicais e 2. Os bichinhos
DOS
instrumentos da 3. Tudo Deus criou
SONS
(2010)
orquestra. Acompanha 4. Deus, o grande criador
um CD com 9 5. Linda orquestra
composições de Mônica 6. Bate, mexe, pula
Coropos. 7. No mundo dos sons
8. Canção das Notas Musicais
9. Veja quanto som (Faixa bônus)
1. O canto dos bichinhos
2. Marcha
3. Vocalise 1:
4. Vocalise 2
5. Vocalise 3
6. Vocalise 4
7. Vocalise 5
Em comemoração aos 20 8. Solfejando
anos de publicações da 9. Staccato x Legato
autora, o livro de 10. Melodia
LIVRO
partituras visa atender ao 11. Acordes
DE
professor que toca 12. João 3.16
PARTITURAS
instrumentos por cifra ou 13. Jeremias 33.3
DOS
lê partitura, 14. Roda, roda
CDS
disponibilizando o 15. Faça paródias!
1&2
(2011)
repertório dos CDs 16. Para o bem viver
Musicalizando com 17. Pão, bolo e chocolate
Alegria volumes 1 e 2. 18. Zilda, Zilma e Zizi (vocalise)
19. Passeando (vocalise)
20. Vocalise das frutas
21. Atitude (vocalise)
22. Hit das Notas Musicais
23. Meu comandante
24. Páscoa mais gostosa
25. Hoje é Natal

TÍTULO DESCRIÇÃO
Abarcando o repertório
dos CDs Musicalizando
com Alegria volumes 3 e
4, o livro de partituras
visa atender ao professor
que toca instrumentos
por cifra ou lê partitura.
São feitos, com a linha
melódica e a cifra de
LIVRO cada faixa dos CDs.
DE Como bônus, traz um
PARTITURAS texto intitulado A música
DOS na infância, parte
CDS integrante da monografia
3&4
(2012) de conclusão da pós-
graduação em Educação
Musical concluída pela
autora em 2007.27
Também apresenta
planos de aula e
sugestões de atividades a
serem aplicadas
juntamente com cada
faixa do CD.
LIVRO DE
Contém as partituras do
PARTITURAS
CD que leva o mesmo
DO CD UMA
nome, com repertório
AVENTURA NO
voltado para o tema
MUNDO DOS
SOM e seus parâmetros.
SONS
(2013)
Escrito em parceria com
Renata Schuwartz, o
primeiro volume do
Livro de Musicalização
do Aluno, integra a série
Musicalização, que
constará de cinco livros,
visando atender a
LIVRO DE
crianças de 4 a 6 anos,
MUSICALIZA-
que estejam cursando,
ÇÃO DO
preferencialmente, do
ALUNO
Pré-escolar ao 1º ano.
VOLUME 1
(2014)
Ainda que o Livro de
Musicalização do Aluno
– Volume 1, tenha sido
pensado para esta faixa
etária, seu uso estende-se
a crianças de até 11 anos,
cabendo ao professor, as
devidas adequações.
56
ÍNDICE/FAIXAS DO CD
1. Dia de festa
2. Hora do abraço
3. Você é importante
4. Bate, mexe, pula
5. A música é boa
6. Os bichinhos
7. Obrigado!
8. Natal
9. Vamos conhecer!
10. Rap do som
11. O que é música?
12. Bate na lata
13. Passa a bola
14. Minueto de Mozart para a mamãe
15. Bandinha de Mozart para a mamãe
16. Com o bambolê
1. No mundo do som
2. Veja quanto som
3. Rap do som
4. Altura
5. Intensidade
6. Timbre
7. Duração
8. Linda orquestra
Música de Acolhimento
Marcha (Mônica Coropos)
O que é Música
Estilos Musicais
Noções de linhas e espaços
Pauta Musical
Claves
Notas Musicais
Qualidades do Som
Instrumentos Musicais
Leitura Rítmica
Solfejo
Conceitos: Andamento, Dinâmica, Melodia e
Harmonia
Música e Movimento
Conheça as autoras
27
O título da monografia é A música na educação infantil: Uma proposta para a formação musical do
educador. O curso de pós-graduação em Educação Musical foi feito no IBEC/Universidade Gama Filho, em
2007.
 57

TÍTULO DESCRIÇÃO ÍNDICE/FAIXAS DO CD

Apresentação – Em cena
Claves e Altura
Altura
Pauta 2
Notas nas linhas e nos espaços da pauta
Relação sonora
Duração
Staccato
Intensidade
Rap do Som – Andamento
Dando sequência à Série
A Sonata e seus movimentos
Musicalização – que
Timbre
totalizará cinco livros - o
Carinhoso (Pixinguinha e Braguinha) – O Choro
segundo volume do
Figuras de Som e Pausas – As figuras e as pausas
LIVRO DE Livro de Musicalização
(Mônica Coropos) – Compasso
MUSICALIZA- do Aluno, também
Partes da Figura de Som
ÇÃO DO escrito com Renata
Barra de Ligação
ALUNO Schuwartz, visa o
Ritmo – Apelidos para Leitura Rítmica
VOLUME 2
(2016) atendimento a crianças
Células Rítmicas com apelidos
na faixa etária entre 7 a 9
Fração de compasso com denominador
anos. Isto corresponde a
Divisão Proporcional das Figuras
estarem no 2º ou 3º anos
Divisão Proporcional das Figuras
do Ensino Fundamental.
Ginástica das Notas
Solfejos – Bagagem Musical
Melodia e Harmonia – Melodia (Mônica Coropos) –
Acorde (Mônica Coropos)
Ditado Sonoro – Cifras
Como a música pode ser
Leitura e escrita de partitura
Quem inventou o nome das Notas Musicais?
A nossa voz
Música de todo jeito (Mônica Coropos)
Apresentação
SOM – A matéria-prima da música
O que é música?
Principais elementos da música
Escrito para atender a
Pauta
uma faixa etária infanto-
Claves
juvenil que já vem de
Notas Musicais
cursos de iniciação
Notas Suplementares
musical, o Livro de
Melodia
Teoria procura resgatar a
Harmonia
musicalidade do ensino
LIVRO Oitava
da teoria musical, por
DE Escala
vezes esquecida.
TEORIA Cifras
Apresenta uma
MUSICAL
(2016) Figuras Musicais
linguagem clara e
Compasso
simples, com exercícios
Ponto de Aumento
e atividades dirigidas,
Travessão
sugere pesquisas e
Marcação de compasso
reforça o ensino com as
Tom e semitom
músicas da autora para
Alterações
cada tema
Ligadura
Staccato
Os instrumentos musicais
Atividades de revisão
Quadro 5: Produção Bibliográfica.
Fonte: Acervo pessoal da pesquisadora.
 58

2.4.4 Formação continuada para professores

Não é raro observar-se na literatura a análise da prática pedagógica

separando o processo de aprendizagem do aluno do processo de formação continuada de
professores. A separação destes dois processos traz uma perda para uma concepção mais
ampla do processo educacional, pois afasta áreas comuns às áreas específicas de
conhecimento, impossibilitando a percepção da unidade e da diversidade entre ambas
(VYGOTSKI, 1991, p. 259 ss). Ainda que o ensino de música para alunos e a formação
continuada para professores tenham suas especificidades, compreender a integração
destes dois aprendizados é uma preocupação para a aplicabilidade da proposta
metodológica Musicalizando com Alegria.
Social e historicamente, a formação continuada do professor de música, tem
como finalidade levar os alunos a dominarem os conhecimentos musicais acumulados
ao longo da História da Música e, mais especificamente, da Educação Musical sem,
necessariamente, se sentirem parte desta História da Música ou desta Educação Musical.
A fragmentação do saber tende a desumanizar o futuro professor, assim como o faz com
o futuro médico ou com o futuro engenheiro, por exemplo. São tantas as especializações
e especificidades, que o todo fica comprometido. Para a proposta Musicalizando com
Alegria, a formação continuada do professor procura resgatar o conceito de
humanização (DUARTE, 1993, p. 57 ss.), pois este conceito possibilita uma interação
com o meio e contexto no qual o professor se encontra inserido, tornando-o sensível ao
aluno pela compreensão mais ampla e profunda de sua função no tempo e na História.
Esta humanização amplia, também, a relação professor-aluno: através da mutualidade,
os conhecimentos, habilidades e valores de ambos serão integralizados e, ao contrário
de viverem uma posição de dominador-dominado, podem experimentar uma dimensão
inclusiva, de aceitação e que busca, com este relacionamento, transpor os problemas
trazidos pela fragmentação.
A produção dos diversos materiais e a participação da pesquisadora como
palestrante em congressos e encontros diversos, proporcionou a formação de uma rede
considerável de relacionamento entre professores de música de diversos campos de
atuação e o surgimento da página Musicalizando com Alegria no Facebook, onde foi
possível ampliar as discussões, as propostas e os temas ligados ao ensino-aprendizagem
da música com um público consideravelmente maior. A página surgiu em 2011 e, ao
longo destes anos, foram postados - pessoalmente e, posteriormente por uma equipe de
colaboradores – matérias, fotos, links, vídeos, descrição de atividades, planos de aula,
 59

partituras, repertório diverso, composições próprias e de outros professores, e uma gama

de informações relevantes ao trabalho do professor contemporâneo e suas necessidades.
Cada postagem é seguida de comentários dos mais variados, sugestões e contribuições
que vão desde relatos de aulas dos professores usuários a novas ideias que brotaram a
partir do acesso à página. São mais de 12.000 curtidas, com uma base de 120 novas
curtidas por semana, um alcance total de mais de 19.000 pessoas, conforme a figura 3:

Figura 3 : Total de curtidas no site.Fonte: Acervo pessoal da pesquisadora.

Diz Le Coadic (1996) que “a frequência e o uso de um canal, seja ele qual
for, são determinados por sua acessibilidade”. (LE COADIC, p.16). Com o advento do
WhatsApp veio o estreitamento e a continuidade dos contatos, bem como a possibilidade
de compartilhar com um número maior de interessados, as propostas e temas ligados ao
ensino da música. Cria-se, então, a partir de 2014, o primeiro grupo – dos três,
atualmente existentes - neste aplicativo, somando trezentos e quinze professores, com
postagens sobre os diversos conteúdos do currículo da educação musical. Estes
conteúdos são selecionados a partir dos seguintes critérios: (a) demanda dos professores
pelas mensagens privadas no WhatsApp; (b) atividades e composições criadas por
Mônica Coropos; (c) envio de conteúdos pelos professores que participam dos grupos.
Nas figuras 4 e 5, exemplos das falas dos professores no WhatsApp:

Figura 4: Postagem no WhatsApp sobre a qualidade de instrumentos via internet.

 60

Fonte: Acervo pessoal da pesquisadora.

Figura 5: Compartilhamento de canção africana.

Fonte: Acervo pessoal da pesquisadora.

Cada postagem é seguida de comentários os mais variados, sugestões e

contribuições, que vão desde relatos de aulas dos professores usuários a novas ideias
que brotaram a partir do acesso à mensagem. A partir da postagem, os comentários
variam, desde elogios, críticas, sugestões, divergências, perguntas sobre a confecção e
aplicação do material nas aulas, até a faixa etária adequada para a utilização da ideia.
Professores voltam aos grupos com relatos de experiências desenvolvidas com seus
alunos a partir de determinada postagem. Comentários e relatos podem se transformar
em novos desdobramentos e postagens na página, trazendo sempre novas informações.
Diante da experiência com a página e com os grupos de WhatsApp
Musicalizando com Alegria, verifica-se que a utilização de redes sociais para a
formação continuada não-formal de professores é uma realidade, um recurso, uma
necessidade e uma urgência. São inúmeras as possibilidades de compartilhar saberes,
que tem atraído um contingente cada vez maior de educadores - mesmo
geograficamente distantes - para as redes sociais de ensino, buscando em fontes como
os grupos Musicalizando com Alegria e na comunicação entre os educadores que a estas
frequentam, o enriquecimento e a excelência de seus trabalhos e aulas, podendo, a partir
do contínuo fluxo dessa formação continuada, levar aos alunos um frescor nos diversos
conteúdos abordados na educação musical.
Frente a demanda pela sobrevivência e elevado número de aulas dadas, para
muitos professores as redes sociais tem sido a única fonte possível de contato interpares
e formação continuada. Por isso, as repercussões didáticas e as práticas de ensino já
 61

reagem bem à era digital e, o que se nota, é a crescente aplicação dessa ferramenta,
promovendo cada vez mais interações sociais na WEB. Cabe-nos, como educadores
musicais e pesquisadores, ampliarmos nossa ocupação aos diversos espaços nas redes
sociais, contribuindo e construindo esta possibilidade de nosso tempo.
Os grupos no WhatsApp e as redes sociais criaram uma demanda antes não
contemplada: a ampliação da rede de contatos com professores de toda parte do Brasil, e
até fora do país. Apesar de não achar a ideia boa num primeiro momento, as solicitações
para que os cursos e oficinas Musicalizando com Alegria fossem ministrados à distância
foram fortalecendo o desejo de experimentar este novo meio de ensino.
Reconhecemos vantagens e desvantagens dos cursos on-line. As vantagens
são: atender a um número maior de pessoas, o custo do curso, que pode chegar a menos
30% do valor de um curso presencial, o reconhecimento da validade dos cursos à
distância costumam ser a mesma dos presenciais na hora da avaliação do currículo, a
praticidade do aluno em ter o acesso ao curso no seu melhor horário do dia ou da
semana, podendo realizar as leituras e o estudo em dispositivos móveis, entre outras. As
desvantagens, podem ser consideradas assim por uns, e não por outros, pois o sucesso
do estudo on-line dependerá muito da disciplina e motivação do aluno para com o curso.
O que mais chama a atenção como desvantagem é a falta de socialização, por não haver
uma convivência presencial com o professor, nem com a turma.
Foi realizada uma sondagem de público e temas mais procurados, a fim de
dar início, em 2016, a dois tipos de cursos on-line: Musicalizando com Alegria e
Música no Ministério Infantil da Igreja, conforme Quadro 6:
 62

CURSO PROPOSTA CONTEÚDO

AULA 1: Competências essenciais

ao professor para o trabalho musical
com crianças na igreja.

AULA 2: O valor da
MUSICALIZAÇÃO
8 aulas + BÔNUS (planos de
para a Educação Cristã Infantil.
aula, vídeos, chats, fóruns,
Repertório (parte 1)
apostilas, MP3), +
CERTIFICADO (40 horas) AULA 3: O que é musicalização?
Por onde começar?
Exposição das aulas por slides.
AULA 4: Diversas maneiras de
Direito a todas as músicas em
utilizar a música com as crianças na
MUSICALIZANDO COM MP3 das aulas 4 e 7. igreja.
ALEGRIA
Atividades dirigidas e atividades AULA 5: Atividades por faixas
por faixa etária poderão ser
etárias: berçário, coro infantil,
descritas e/ou ensinadas por
bandinha rítmica.
vídeos.
AULA 6: Culto infantil. Repertório
90 dias de acesso ao curso. (parte 2).

Taxa única. AULA 7: Atividades por faixas

etárias: coreografia, curso livre de
música, grupos instrumentais.

Aula 8: Cânticos com recursos

visuais, partituras.

AULA 1: Competências essenciais

ao professor de musicalização
infantil.

AULA 2: O que é musicalização?

Áreas de atuação para a
musicalização.
7 AULAS + BÔNUS (vídeos,
chats, fóruns, apostilas, MP3) + AULA 3: Proposta metodológica
CERTIFICADO (60 horas) Musicalizando com Alegria - Visão
Geral e Atividades Dirigidas.
Exposição das aulas por slides.
AULA 4: Repertório básico para as
A MÚSICA NO MINISTÉRIO Atividades dirigidas e atividades aulas de musicalização – Parte 1.
INFANTIL DA IGREJA por faixa etária poderão ser
descritas e/ou ensinadas por AULA 5: Atividades por faixas
vídeos. etárias - Parte 1.
90 dias de acesso ao curso. AULA 6: O conceito de
Musicalidade Abrangente. A
Taxa única. contextualização dos métodos e
metodologias.

AULA 7: Repertório básico para as

aulas de musicalização – Parte 2.

AULA 8: Atividades por faixas

etárias – Parte 2.

Quadro 6: Programas dos cursos on-line Fonte : Acervo pessoal da pesquisadora.

 63

Após reflexão, a pesquisadora lançou os primeiros dois cursos on-line da

proposta metodológica: O curso (a) Musicalizando com Alegria – destinado a
professores licenciados de música, atuantes dos espaços formais e não-formais e o curso
(b) Música no Ministério Infantil da Igreja – destinado a professores, licenciados ou
não, que atuam usando a música no espaço não-formal desta instituição.
Atuar em um meio virtual de educação causou estranhamento à
pesquisadora, e exigiu uma predisposição para aceitar as peculiaridades do ensino à
distância. Porém, os pontos favoráveis – como a aproximação de professores de pontos
28 29
distantes do Rio de Janeiro, a interação através dos fóruns e chats com estes
professores e as atividades enviadas para correção trouxeram para o contexto virtual um
significado de intercomunicação e compartilhamento, tem despertado na pesquisadora o
desejo de prosseguir seu conhecimento na área de EAD, a fim de abrir novas frentes à
distância no futuro.
Os cursos on-line encontram-se na plataforma de EAD Softdam Educar, que
30 31 32
utiliza o software Moodle como gerenciador dos cursos. A figura 6 exibe o template
de um dos cursos on-line:

Figura 6: Template da plataforma de EAD Softdam Educar com os cursos

Musicalizando com Alegria.Fonte: Acervo pessoal da pesquisadora

28
Também chamado de comunidade ou board, é uma ferramenta para páginas de internet destinada a
promover debates por meio de mensagens publicadas abordando uma mesma questão.
29
Salas de bate-papo pela internet. Podem ser acessadas através de programas ou sites que oferecem
esse serviço. É uma sala virtual onde as pessoas podem conversar umas com as outras.
30
É o conjunto de programas, instruções e regras informáticas que permitem realizar atividades
específicas em um computador como, por exemplo, os programas como Word, Excel, Power Point,
os navegadores, os jogos, os sistemas operacionais, entre outros.
31
“Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment", um softwarelivre, de apoio à
aprendizagem e executado num ambiente virtual de aprendizagem, acessível através da internet ou
de rede local. Permite a criação de cursos on-line, páginas de disciplinas, grupos de trabalho e
comunidades de aprendizagem (fóruns), estando, atualmente, disponível em mais de 80 idiomas.
32
Modelo; apresentação visual.
 64

Outra frente na formação continuada de professores são os Encontros

Musicalizando com Alegria (EMCA). Uma verdadeira Maratona de Formação
Continuada reunindo os mais relevantes temas da atualidade para o ensino
aprendizagem da música, tendo por público alvo professores em geral, professores de
música, líderes de crianças, pedagogos, músicos, terapeutas, pais, estudantes e demais
interessados, os Encontros Musicalizando com Alegria nasceram da vontade de reunir,
presencialmente, um grupo de professores-amigos de todas as partes do Brasil, muitos
dos quais se conheceram a partir de 2012, com a página Musicalizando com Alegria do
Facebook, mas, sobretudo a partir de outubro de 2014, quando teve início o primeiro
grupo Musicalizando com Alegria no WhatsApp.
A partir da criação do primeiro grupo Musicalizando com Alegria no
WhatsApp, outros professores tomaram conhecimento da proposta, demonstrando
interesse em se agregarem. Por este motivo, a rede de professores foi acrescida de
outros e, atualmente, totaliza três grupos no WhatsApp, divididos entre os estes por
localização geográfica e/ou campo(s) de interesse, e que tem por objetivo o
compartilhar de vivências e experiências no campo da educação musical, nos diversos
campos formais, não-formais e informais de sua atuação. São fotos, vídeos, relatos,
áudios, planos de aula, planejamentos para diversas ocasiões e faixas etárias, partituras,
programas, apresentações, cursos, fontes sobremodo ricas, esforço de todos na
construção da formação e informação mútuas recebidas pelo Musicalizando com
Alegria nas redes sociais, que resultaram no Primeiro Encontro Musicalizando com
Alegria - EMCA, que aconteceu no dia 09 de janeiro de 2015, nas dependências do
33
Colégio Batista Shepard . Neste primeiro Encontro, aconteceram plenárias para todos
os participantes e pequenas oficinas de livre escolha, com palestrantes abordando temas
diversos, todos estes trazendo, em seus trabalhos, propostas e novas possibilidades de
ensino-aprendizagem contextualizados ao conceito da Musicalidade Abrangente. As
figuras 7, 8 e 9 ilustram momentos do Primeiro EMCA:

33
Situado na Rua José Higino, 416 – Tijuca, Rio de Janeiro – RJ, Brasil.
 65

Figura 7: Cartaz de divulgação do Primeiro EMCA

Fonte: Acervo pessoal da pesquisadora

Figura 8: Oficina Musicalizando com Alegria na Educação Infantil,

com a professora Daline Fernandes34
Fonte: Acervo pessoal da pesquisadora.

34
A professora Daline Fernandes, foi aluna de Mônica Coropos desde os sete anos de idade, sendo
musicalizada a partir da proposta metodológica Musicalizando com Alegria. Está no último período do
curso de Licenciatura em Música pelo IBEC, sendo aluna de Prática de Ensino de Mônica Coropos, e faz
parte da Equipe credenciada Musicalizando com Alegria, sendo uma das palestrantes do EMCA.
 66

Figura 9: Foto oficial do Primeiro EMCA.

Fonte: Acervo pessoal da pesquisadora.

Neste Primeiro EMCA, os professores mergulharam numa atmosfera de

harmonia e fortalecimento dos laços iniciados nos meios virtuais. O sentimento de todos
era de estar num oásis onde os saberes eram multiplicados, contatos eram trocados e as
bagagens estavam transbordando de novas ideias e da vontade de colocar em prática
tudo a que foram expostos.
A música oficial do EMCA, composta pela pesquisadora, bem retrata a
essência deste sentimento, conforme partitura com letra, no Quadro 7:
 67

Quadro 7: Música oficial do EMCA.

Fonte: Acervo pessoal da pesquisadora.

A programação dos Encontros Musicalizando com Alegria visa contemplar

as reais necessidades dos professores na diversidade da sala de aula e nos diversos
campos de atuação em um dia intenso de atividades. São oficinas, vivências e plenárias
organizadas pela equipe credenciada Musicalizando com Alegria, composta de cerca de
30 integrantes por edição: Pedagogos, músicos, professores de música, professores de
educação e ensino fundamental, profissionais da área de informática e operadores de
som, entre outros. Este grupo multidisciplinar inicia a preparação do Encontro cerca de
oito meses antes. Após a definição do local e data, são contatados palestrantes
especialistas nas diversas áreas da Educação Musical, que vem, voluntariamente,
compartilhar suas práticas em diversas palestras, oficinas e atividades de formação.
 68

O Quadro 8 mostra os dados informativos e programação do primeiro

EMCA:

PRIMEIRO ENCONTRO MUSICALIZANDO COM ALEGRIA

Data: 09 de janeiro de 2016
Local: Colégio Batista Shepard (Tijuca, RJ)
Total de inscritos: 146

PLENÁRIAS:
Mônica Coropos (RJ) - Musicalizando com Alegria: Ensinando Música através
de músicas
Marcus Vieira (PR) - MUSICOPOS/BATUCATUDO
Sérgio Álvares (UFRJ) – Ensino-aprendizagem da Música sob a perspectiva da
Musicalidade Abrangente
Thelma Sydenstricker Álvares (UFRJ) - Educação Musical na diversidade: tendências
da Pós-modernidade, saúde mental do professor e algumas considerações sobre a
Música como elemento terapêutico
OFICINAS (manhã)
Jogos musicais - Elizabeth Pavaneli (SP)
Iniciação à Musicografia em Braille – Silvane Zanovello (SP)
Educação Infantil – Daline Fernandes (RJ)
Prática instrumental – Sérgio Álvares (RJ)
OFICINAS (tarde)
Berçário – Fabiani Cruz (SP)
Canto Coral criativo – Marcos Heber Paiva e Rute Gomes (RJ)
Ensino Fundamental 1 – Fabiane Morete (ES)
Igreja – Deise Lousada (BA) e Isaías Monteiro (AM)
Surdos – Silvane Zanovello (SP)
Apresentação Musical – Grupo Vozes do Coração
Quadro 8: Programação do Primeiro EMCA 2016.
Fonte: Acervo pessoal da pesquisadora
 69

A ideia inicial era que o EMCA seria um encontro anual, mas a repercussão
nos meios virtuais e entre os participantes de modo geral foi tão positiva que, no mês de
maio subsequente, foi realizado o segundo EMCA, desta vez, no Sul Fluminense, na
cidade de Volta Redonda, RJ.
Nestas duas edições do EMCA, o professor Marcus Vieira dividiu as
plenárias com Mônica Coropos. Na segunda edição, além da equipe credenciada geral,
ainda foi formada uma equipe credenciada local, a fim de preparar acomodações para a
recepção dos que chegariam na véspera para dormir, a alimentação, o traslado dos
palestrantes, os participantes que chegariam de ônibus especial e os materiais
solicitados para as oficinas. Para o Segundo EMCA foram usadas as dependências da
Igreja Batista Central em Volta Redonda e do Colégio Batista de Volta Redonda. As
figuras 10, 11, 12 e 13 ilustram momentos do Segundo EMCA, denominado Encontro
Musicalizando com Alegria no Sul Fluminense:

Figura 10: Cartaz de divulgação do Segundo EMCA.

Fonte: Acervo pessoal da pesquisadora.

Figura 11: Apresentação da Oficina de Canto Coral Criativo,

ministrada pelo professor Isaías Monteiro.
Fonte: Acervo pessoal da pesquisadora.
 70

Figura 12: Plenária com o Professor Marcus Vieira, ministrando o curso MUSICOPOS.
Fonte: Acervo pessoal da pesquisadora.

Figura 13: Foto oficial do Encontro Musicalizando com Alegria no Sul Fluminense.
Fonte: Acervo pessoal da pesquisadora.

A programação, o local, as oficinas, os palestrantes, as participações

especiais e o número de inscritos do EMCA no Sul Fluminense constam no Quadro 9, a
seguir:
 71

ENCONTRO MUSICALIZANDO COM ALEGRIA NO SUL FLUMINENSE

Data: 14 de maio de 2016
Local: Igreja Batista Central e Colégio Batista de volta Redonda (RJ)
Total de inscritos – 108

PLENÁRIAS:
Mônica Coropos (RJ) - Musicalizando com Alegria: Proposta
Metodológica Marcus Vieira (PR) - MUSICOPOS/BATUCATUDO

OFICINAS (manhã)
Música e Movimento - Dalcroze - Sarah Pereira (RJ)
Berçário - Fabiani Cruz (SP)
Educação Infantil - Daline Fernandes (RJ)
Canto Coral Criativo - Isaías Monteiro (AM)
Apresentação de professores do Projeto Sopro Novo – YAMAHA

OFICINAS (tarde)
Gestão Cultural em Escolas de Música - Charles Viana (RJ)
Educação Musical Inclusiva – Silvane Zanovello (SP)
Igreja - Mônica Coropos e Renata Schuwartz Farias (RJ)
Jogos Musicais - Elizabeth Pavanelli (SP)
Prática Instrumental - Erasmo Romão (RJ)

Apresentação musical - Camerata Jovem - Projeto Música nas Escolas de Barra Mansa
Quadro 9: Programação do EMCA Sul Fluminense 2016. Fonte: Acervo pessoal da pesquisadora.

O Terceiro EMCA, realizado em 11 de março de 2017, começou a ser

planejado desde o término do EMCA Sul Fluminense. Agora, com a equipe credenciada
mais experiente, foi notório o crescimento do evento. O local de realização foi, também,
um fator a ser destacado. Realizado nas dependências da Escola de Música da UFRJ, o
terceiro EMCA atraiu muitos professores, antes não cadastrados nas redes sociais e
grupos virtuais. A programação do terceiro EMCA também sofreu alterações. A parte da
manhã contou com a inserção de minicursos – além das apresentações, plenárias e
oficinas, trazendo temas inéditos, tais como Tecnologia no ensino da Música, Música e
Neurociências e Como elaborar um pré-projeto. Houve, também uma tarde de
autógrafos com vários autores e um espaço com stands para vendas de materiais. As
figuras 14, 15, 16,17 e 18 a seguir, dão um panorama do Terceiro EMCA – Edição 2017:
 72

Figura 14: Cartaz de divulgação do Terceiro EMCA 2017.

Fonte: Acervo pessoal da pesquisadora.

Figura 15: Abertura do Terceiro EMCA - 2017,

com a apresentação dos alunos do Curso de Musicalização
Infantil da EMUFRJ, sob a regência de Mônica Coropos.
Fonte: Acervo pessoal da pesquisadora.
 73

Figura 16: Dinâmica com o professor Uirá Kuhlmann, ministrando a proposta Música e Movimento,
no hall de entrada da EMUFRJ. Fonte: Acervo pessoal da pesquisadora.

Figura 17: Plenária com Mônica Coropos, com o tema: A Proposta Metodológica
Musicalizando com Alegria. Fonte: Acervo pessoal da pesquisadora.

Figura 18: Foto Oficial do Terceiro EMCA 2017, no Salão Leopoldo Miguez, da EMUFRJ.
Fonte: Acervo pessoal da pesquisadora.
 74

O Quadro 10, a seguir, contém a programação do terceiro EMCA. Destaca-

se um novo modelo de programa, que oferece aos inscritos, a possibilidade de
participarem das plenárias, além de poderem escolher um minicurso e duas oficinas:

TERCEIRO ENCONTRO MUSICALIZANDO COM ALEGRIA

Data: 11 de março de 2017

Local: Escola de Música da UFRJ
Total de Inscritos: 237

7:30h – Chegada/Credenciamento + Marcus Vieira – MUSICOPOS

8:30h – Apresentação dos alunos do Curso de Iniciação Musical da EMUFRJ

Boas vindas - Mônica Coropos e Aline Silveira (EMUFRJ)
Plenária 1 - Mônica Coropos (RJ) – A proposta metodológica Musicalizando com Alegria:
Ensinando Música através de músicas, vivências e atividades dirigidas

10h - OFICINAS

Música para Crianças de 7 a 12 anos - Daline Fernandes (RJ)

Percepção Musical através de Canções Brasileiras - Ermelinda Azevedo Paes (RJ)
Pedagogia do Piano - Ronal Silveira (RJ)
Alfabetização musical pelo Método Kodaly - Maria Adriana Gardenal (SP)
Boomwhackers - Sheila Martins (SP)

11:30h – MINICURSOS

Neurociência no Ensino da Música - Maria Beatriz Licursi (RJ)

Como elaborar um (pré)Projeto de Música para Trabalhos Acadêmicos - Monique Andries (RJ).
Musicalidade Abrangente - A Transdisciplinaridade na Vivência Musical - Sérgio Álvares (RJ)
Novas Tecnologias e Plataforma On-line - Iulie Toman
Gestão de Escolas de Música e Projetos Sociais - Amélia Cruz
A Música na Infância - Aline Silveira 12:30h – ALMOÇO

13h – Vivência Música e Movimento – Uirá Kuhlmann

13:30h – Visita aos Stands, Tarde de Lançamentos e Autógrafos

14:15 - Plenária 2 - Mônica Coropos (RJ) e Marcus Vieira (PR)

14:40 - OFICINAS 2

Recursos Musicais e Brincadeiras Cantadas - Júlia Holanda (GO)

Ensino em Bandas de Música Escolares - Lélio Alves (RJ)
Prática Instrumental Orff para Instrumentos Melódicos e Percussão - Sérgio Álvares (RJ)
Ensino Coletivo de Instrumentos de Cordas Friccionadas - Simone Santos (RJ)
Música para Crianças de 0 a 6 anos - Thaís Goulart (RJ)

16h – Conversando sobre a Educação Musical na Diversidade (Thelma Álvares e convidados)

16:40h – Marcus Vieira (PR) - MUSICOPOS

17:10h – Foto oficial

Quadro 10: Programação do terceiro EMCA.

Fonte: Acervo pessoal da pesquisadora.
 75

2.4.5 A aplicabilidade da proposta metodológica Musicalizando com Alegria com

crianças: Experiências no Curso de Musicalização Infantil da Escola de Música da
UFRJ

Durante a pesquisa, o Curso de Musicalização Infantil da Escola de Música

da UFRJ (CMI) tornou-se o campo de atuação para observarmos e avaliarmos a
aplicabilidade da proposta metodológica para o principal público a que esta se destina:
as crianças. O CMI atende crianças a partir de seis anos de idade, e é registrado como
Curso de Extensão na UFRJ, sob o número 7529, e aprovado em Portaria número 43 de
27 de dezembro de 1999, tendo por objetivos: (a) Propiciar ao aluno, já alfabetizado em
Língua Portuguesa, a alfabetização da linguagem musical através de seus elementos
básico se essenciais; (b) Proporcionar ao aluno o contato com instrumentos musicais em
conjunto; (c) Promover a prática de canto coral, estimulando o senso auditivo do aluno;
(d) Estimular a vocação musical através de um processo democrático de seleção,
mediante sorteio; (e) Desenvolver as potencialidades artísticas do aluno,
incentivando-o ao prosseguimento dos estudos musicais.
A atuação da pesquisadora na monitoria do CIM iniciou-se em março de
2015 e permanece até a presente data. O primeiro semestre foi de observação e
pequenas intervenções no que era desenvolvido, pois o CMI passava por mudanças
estruturais e de coordenação. Neste contexto, a pesquisadora teve o acolhimento e a
liberdade para sugerir e contribuir com a implementação de novas ementas, ideias
pedagógicas, repertório e sugestões para as apresentações. As aulas aconteciam
semanalmente, e tinham duração de uma hora para cada turma, nos turnos da manhã e
tarde compreendendo, neste espaço de tempo, o trabalho de alfabetização musical, canto
coral e prática instrumental (flauta doce, violino e percussão).
Logo que a prática metodológica Musicalizando com Alegria começou a ser
aplicada e o repertório foi inserido nos planos de aula das turmas da pesquisadora, os
outros monitores, familiares e responsáveis pelas crianças viram a resposta no aceite
imediato das crianças e na motivação que elas passaram a ter para frequentar as aulas
semanais. Assim, a partir do segundo semestre de 2015, o CMI vem adotando os
seguintes materiais Musicalizando com Alegria com as crianças: o (a) Livro de
Musicalização do Aluno, volume 1 – para os primeiros e segundos anos e o (b) Livro de
Teoria Musical, para os terceiros e quartos anos.
Nestes dois anos de monitoria e acompanhamento do trabalho desenvolvido,
constata-se um crescente índice de novas inscrições (matrículas), bem como de
 76

aprovação dos alunos do CMI para o Curso Básico da EMUFRJ e outros. Neste tempo,
também, realizaram-se algumas apresentações externas, sendo estas para a culminância
dos semestres letivos (recitais) ou para eventos externos, tais como o Terceiro Encontro
Musicalizando com Alegria e o Encontro de Coros Infanto-juvenis 2017, conforme
Figuras 19 e 20

Figura 19: Alunos do CMI tocando violino no EMCA – 2017. Fonte: Acervo pessoal da pesquisadora.

Figura 20: Apresentação dos alunos dos 3º e 4º anos do CMI no Encontro de Coros Infanto-juvenis,
EMUFRJ/2017 Fonte: Acervo pessoal da pesquisadora.

Após cada apresentação, a pesquisadora sugere às crianças que desenhem o

momento de sua participação, expressando-se livremente através desta atividade. Esta
prática serve como forma de avaliar o quanto as crianças se envolveram em nível de
afetividade e importância com a apresentação, como mais um canal de comunicação das
crianças e um marco de referência para a equipe, para as ações e planejamentos futuros
ao longo do período letivo. As figuras 21 e 22 foram colhidas após duas apresentações
no ano de 2017: O Terceiro Encontro Musicalizando com Alegria e o Encontro de Coros
Infanto-juvenis:
 77

Figura 21: Desenho de R., aluna do CMI, após a apresentação no Terceiro EMCA.
Fonte: Acervo pessoal da pesquisadora.

Figura 22: Desenho de L., aluna do CMI, após apresentação no

Encontro de Coros Infanto-juvenis 2017.
Fonte: Acervo pessoal da pesquisadora.
 78
3 METODOLOGIA
A concentração do interesse do pesquisador em
determinados problemas, a perspectiva em que
se coloca para formulá-los, a escolha dos
instrumentos de coleta e análise do material não
são nunca fortuitos; todo estudioso está sempre
engajado nas questões que lhe atraíram a
atenção, está sempre engajado de forma
profunda e muitas vezes inconsciente, naquilo
que executa. (QUEIROZ, 1999)

3.1 CLASSIFICAÇÃO DA PESQUISA

De acordo com Freire (2007), “as ferramentas da pesquisa científica podem,

efetivamente, contribuir para o crescimento do fazer musical” (FREIRE, 2007, p.10).
Das várias formas para a classificação de uma pesquisa, as estratégias adotadas no que
tange à natureza, à abordagem, aos objetivos e aos procedimentos técnicos escolhidos
na estruturação do presente trabalho são decisivas para o seu alinhamento.
A presente pesquisa, do ponto de vista de sua natureza, é aplicada, pois
objetiva gerar conhecimentos para aplicação prática e dirigidos à solução de problemas
específicos, visando a reunificação dos saberes na Educação Musical dos dias atuais
através da prática metodológica Musicalizando com Alegria.
Segundo, Minayo (1993), “a relação entre quantitativo e qualitativo (...) não
pode ser pensada como oposição contraditória (...) e é de se desejar que as relações
sociais sejam analisadas em seus aspectos mais ‘concretos’ e aprofundadas em seus
significados mais essenciais”. Portanto, quanto à abordagem, esta pesquisa é quali-
quanti. Quantitativa, pois traduz em números as informações recolhidas, analisando-as e
classificando-as; também é qualitativa, porquanto não se priva de estabelecer uma
relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, descrevendo e interpretando os
fenômenos educacionais de nossa época, contextualizando suas bases para a formação
continuada do professor e a formação musical abrangente do aluno. Assim, perseguimos
uma investigação ampla, significativa e contextualizada, que permitiu a compreensão de
questões que não podíamos fragmentar, visando o processo de ensino abrangente e de
35
como este processo pode transformar o modus faciendi deste ensino.
No que concerne a seus objetivos, é explicativa, por se tratar de uma
proposta metodológica que, olhando passado e presente, torna possível a compreensão

35
Modo de fazer ou de proceder.
 79

da situação vigente e aponta direções para o futuro da Educação Musical, descrevendo e

detalhando uma proposta de ensino da música através de músicas e atividades dirigidas.
Quanto aos procedimentos técnicos, a pesquisa propõe a observação
participante, por buscar estudar a contribuição da prática metodológica Musicalizando
com Alegria para a formação continuada de professores e aplicada a crianças sob a
perspectiva da Musicalidade Abrangente. Para isto, também serão aplicados
questionários semiestruturados (vide ANEXO).

3.2 QUANTO À ESCOLHA DO MÉTODO CIENTÍFICO

Entendemos que método científico é o conjunto de processos ou operações

mentais que se deve empregar na investigação e a linha de raciocínio adotada no
processo da pesquisa (GIL,1999).
Ainda que, pela diversidade de informações às quais temos acesso hoje, os
métodos científicos possam ser questionáveis, a pesquisa foi fenomenológica, pois teve
o intuito de relatar as experiências e as observações tais quais são, onde o sujeito/ator é,
reconhecidamente importante na construção do conhecimento.
O referencial teórico da pesquisa consiste no estudo do conceito de
Musicalidade Abrangente. As ideias foram expostas de modo que se absorva o máximo
de conteúdo possível. Musicalidade Abrangente aborda a vivência musical unificada,
levando-se em consideração as subdivisões existentes da música em disciplinas e suas
relações com o todo ou seja, com a música integralmente como área do conhecimento.
O conceito foi usado por Álvares (1999, 2000), e tem como ponto central a
(re)integração das disciplinas que compõem o leque de temas abordados no que tange
ao ensino da música tais como as práticas interpretativas individuais e coletivas, a teoria
e análise musical, a composição e improvisação, as metodologias pedagógicas e os
aspectos históricos e sociológicos da música – tratados como subáreas, para uma
abordagem transversal destas diversas disciplinas em que a música se fragmentou
durante os últimos séculos. O conceito defende um enfoque transdisciplinar, que
proporcione uma vivência musical mais significativa, expansiva e integralizada. O
conceito de Musicalidade Abrangente propõe a (re)unificação do saber no ensino de
música. Conforme ressalta Pires (1998):

Por ser a música uma arte multidisciplinar, os educadores musicais

pressupõem sempre estar agindo sob bases interdisciplinares, o que muitas
vezes não é real. (...) Apesar da necessidade que vem sendo sentida de
 80

integração entre as disciplinas, a realidade do ensino no Brasil, em todos os

níveis, é a convivência cotidiana com uma organização de ensino
fragmentada e desarticulada, em que os currículos escolares são constituídos
por compartimentos estanques e incomunicáveis, que produzem uma
formação humana e profissional de alunos e professores insuficiente para o
enfrentamento das práticas sociais que exigem formação mais crítica e
competente. Este caráter fragmentado e desarticulado tem origem na
exigência material de formação dos indivíduos que a sociedade moderna,
com suas formas de organização social, impôs às instituições educacionais,
inclusive à escola em todos os níveis. (PIRES, 1998, p. 173-181)

Em face a esta demanda educacional que agoniza em nosso tempo, Álvares

(1999, 2000) aponta-nos o caminho para uma Educação Musical regida sob a
perspectiva da Musicalidade Abrangente, onde a transdisciplinaridade é priorizada na
vivência musical, relacionada com os princípios da Gestalt que, na Europa do século
XIX, possibilitou o estudo da percepção indicando que o todo é maior que a soma das
partes (WILLOUGHBY, 1971). Sob esta perspectiva, a pesquisa propõe que o ensino-
aprendizagem da música seja (re)unificado, levando-se em consideração as existentes
subdivisões da música em disciplinas e suas relações com o todo, ou seja, com a música
integralmente como área do conhecimento.
O termo Musicalidade Abrangente (ÁLVARES et al, 2015) se aplica
totalmente à proposta metodológica Musicalizando com Alegria, porque demonstra uma
preocupação global com o aluno através da vivência musical unificada, significativa,
expansiva e integralizada, fundamentada sobre seus três campos de atuação: o
cognitivo, o psicomotor e o afetivo.
A partir da análise da situação fragmentada em que se encontra a grande
maioria da trajetória e formação continuada para o ensino-aprendizagem da música dos
professores, a pesquisa propõe a revisão do ensino-aprendizagem da música no século
XXI através da proposta metodológica Musicalizando com Alegria, um caminho a ser
percorrido sob a perspectiva da Musicalidade Abrangente.

3.3 COLETA E TRATAMENTO DE DADOS

O plano estabelecido para a seleção da parte da população a ser analisada

seguirá a linha de amostras casuais. Selecionamos:

 20% dos professores do Curso de Iniciação Musical da EMUFRJ (totalizando 4

professores);
 81

 20% dos alunos do Curso de Licenciatura em Música do IBEC (totalizando 23

alunos);

 5% dos professores participantes das Oficinas Musicalizando com Alegria para

professores realizadas no ano de 2016 (totalizando 50 professores);

 20% dos professores membros dos grupos de WhatsApp Musicalizando com

Alegria (totalizando 63 professores).

A escolha dos participantes em cada categoria foi realizada a partir da

disponibilidade de cada participante de acordo com o melhor horário para a
pesquisadora. Após a triagem, os participantes foram esclarecidos sobre os
procedimentos metodológicos da pesquisa, incluindo a informação de que os
questionários poderiam ser gravados em áudio, caso fosse mais viável para
pesquisadora e participante. Após os devidos esclarecimentos sobre a pesquisa, o Termo
de Consentimento (vide ANEXO) era entregue e, havendo o aceite de participação na
pesquisa, o Termo de Consentimento era assinado.
Os dados para a pesquisa foram coletados da através de:

(a) Fontes primárias: questionários auto administrados para recolhimento de

informações de cunho relevante à pesquisa e para levantamento de problemas
existentes, que sejam de interesse à pesquisa;
(b) Observação e participação para a obtenção de dados;
(c) Fontes secundárias: análise de diversas publicações e análise de currículos vigentes
para o ensino de música, nos cursos de Licenciatura em Música (nível de
graduação) e em diversos campos de atuação de ensino-aprendizagem da música
para crianças.

A coleta de dados foi realizada em território brasileiro, constituindo-se das

etapas: (1) Triagem dos diferentes campos de atuação de ensino não-formais e formais
de Música; (2) Triagem dos professores a serem entrevistados; (3) Apresentação e
assinatura do Termo de Consentimento para a divulgação da entrevista; (4) Questionário
semiestruturado realizado com os professores que se adequaram aos critérios de
inclusão da pesquisa. (5) Análise de alguns currículos vigentes para o curso de
Licenciatura em Música; (6) Análise de materiais e currículos em diversos campos de
atuação de ensino-aprendizagem de música para crianças.
 82

4 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

4.1 TABULAÇÃO DOS DADOS

A pesquisa de campo ocorreu entre os meses de junho e outubro de 2016,

tendo a duração de cinco meses, e 140 participantes fizeram parte do estudo. Para
garantir a padronização e a comparação dos dados entre os entrevistados, aumentando a
precisão dos registros e facilitando o processamento dos dados, fizemos um
questionário sucinto, com perguntas-chave para assuntos cruciais para as necessidades
da pesquisa. Procuramos elaborar um questionário semiestruturado, autoexplicativo e
sem indicações de certo ou errado, de modo a não causar nenhum constrangimento aos
professores entrevistados. Usamos vocabulário simples, evitando a complexidade de
termos.
Devido ao estilo do questionário, demos liberdade de expressão aos
participantes e, numa etapa posterior, estreitamos as respostas de cunho semelhante para
tabulação e melhor compreensão dos resultados obtidos. Para todas as perguntas,
organizamos gráficos com a porcentagem das respostas. Verificar-se-á que o gráfico não
subdivide as respostas a fim de dar 100% na fala dos 140 entrevistados, mas permite
que todos participem em tantas quantas respostas foram escritas ou verbalizadas durante
a aplicação do questionário. Também, nas perguntas 1 e 2 organizamos um segundo
gráfico, onde relacionamos as respostas dadas aos três eixos da Musicalidade
Abrangente: cognitivo, afetivo e psicomotor. A seguir, a organização e tabulação dos
resultados do questionário aplicado:

PERGUNTA 1 -COMO TORNAR MAIS EFICAZ E PRAZEROSO O ENSINO DA

MÚSICA, TENDO EM VISTA AS NECESSIDADES DO ALUNO?
RESPOSTAS:

 Valorizando e conhecendo a bagagem e faixa etária do aluno (95%)

Os professores entrevistados reconhecem a importância de se ter um

olhar individualizado para cada aluno, destinando a este uma atenção
individualizada, conhecendo-o a ponto de elaborar planos de ensino que o
estimulem a alcançar o seu maior potencial.
 83

 Vivenciando os conteúdos com atividades criativas (90%)

O fator criatividade foi citado pela maior parte dos professores como
sinônimo de sucesso nas aulas, pois consideram que o ensino precisa ser
contextualizado, desenvolvido e trabalhado buscando atividades lúdicas, atraentes,
criativas. Reconhecem que trabalhar os conteúdos desta forma exigirá mais
atenção, conhecimento de novas metodologias, tecnologias e pesquisa. Mas
afirmam que a criatividade é a chave para “chegar no aluno”, num mundo
oferecem tantos atrativos a eles.

 Vivenciando os conteúdos através do lúdico, jogos e brincadeiras

musicais (70%)

Setenta por cento dos entrevistados destacaram a influência do brincar

no desenvolvimento cognitivo e social da criança, e um fator que torna o ensino de
música atraente.

 Sendo atencioso à escolha do repertório (45%)

Menos da metade dos professores entrevistados consideraram a escolha

do repertório para as aulas de música algo relevante. Os quarenta e cinco por cento
que mencionaram, buscam refletir sobre a produção musical destinada ao público
infantil, e demonstraram ter o hábito de catalogar o repertório por assunto/área de
interesse, a fim de oferecer um leque amplo e variado de músicas que corroborem
com o aprendizado, e despertem diferentes preferências e conhecimentos em
relação à música.

 Buscando minha formação continuada (35%)

De acordo com o questionário, poucos entrevistados entendem o que é

formação continuada ou não deram ênfase a este quesito nas respostas. Percebendo
esta característica, após a entrega do questionário, quando verificava que o
entrevistado não havia mencionado a necessidade de formação continuada na
resposta, eu refazia a pergunta, usando outra maneira de abordar o assunto.
Quando isso acontecia, o professor se dizia muito imaturo para os desafios do
 84

ensino de música, principalmente quanto à sala de aula. Alguns, então, mudavam

de resposta.

 Amando o meu trabalho (30%)

A palavra amor foi recorrente em trinta por cento das entrevistas, no

que tange ao ensino de música mais eficaz e prazeroso. Esta palavra pode ser
traduzida como: envolvimento, compromisso, vínculo afetivo com os alunos e/ou
ao local de trabalho.

 Aliando o conteúdo ao estudo de um instrumento musical (30%)

Trinta por cento dos professores entrevistados afirmam que o estudo de

um instrumento musical ao processo de musicalização torna o ensino mais eficaz e
também prazeroso. Os instrumentos mais usados em crianças de até onze anos
ainda são a flauta-doce soprano, o xilofone, o piano e o teclado. Alguns
professores têm adotado a escaleta como um instrumento aliado da musicalização.

 Elogiando as conquistas do aluno, incentivando-o (30%)

As palavras de incentivo foram citadas por trinta por cento dos

entrevistados. Estes, afirmaram que os elogios aumentam a autoestima do aluno,
fazendo que este se sinta acolhido e motivado para aprender.

 Dando ênfase ao corpo e ao movimento (25%)

As salas pequenas ou muito lotadas foram a justificativa dos

professores que não utilizam o corpo e o movimento com frequência nas aulas.
Somente vinte e cinco por cento dos professores relataram, no questionário, que o
corpo e o movimento são parte essencial ao processo de ensino-aprendizagem da
música. A maioria destes dispõe de uma sala de música ou local mais amplo para a
musicalização.

 Usando instrumentos de percussão (25%)

 85

Um quarto dos entrevistados mencionou os instrumentos de percussão

para tornar o ensino de música mais prazeroso e eficaz. Dos que mencionaram, o
destaque foi para a Bandinha rítmica, instrumentos de percussão usados em bandas
marciais, instrumentos alternativos e/ou feitos com sucatas e, por último,
36
instrumental Orff .

 Sendo atencioso na elaboração do planejamento das aulas (20%)

O planejamento das aulas não foi citado pela grande maioria dos
entrevistados. Arguidos sobre o assunto, alguns professores interpretam o “ter que
fazer o planejamento” como um regulador das ações pedagógicas. Entretanto, os
vinte por cento que citaram a elaboração do planejamento das aulas afirmam que,
quando o planejamento é bem feito, o resultado é mais eficaz e, ainda que “tenham
que fazer” para apresentação aos seus coordenadores nas escolas, o planejamento é
um facilitador das ações pedagógicas, organizando as ações educativas, os projetos
interdisciplinares e os conteúdos a serem ministrados. Relataram que, fazer planejamento
é uma questão de prática, e que, com o tempo, sentem falta quando não o fazem. Os
professores que trabalham com seus planejamentos, mostraram-se mais atenciosos à
sistematização e sequência de tudo o que desenvolvem em suas aulas.

36
O Instrumental Orff é composto por instrumentos de percussão concebidos e organizados por Carl Orff,
um dos principais pensadoresda pedagogia da música. Para a criação do instrumental, Orff se inspirou
instrumentos como o balafon africano e o gamelan asiático, e confeccionou xilofones e metalofones
pedagógicos em 3 naipes: baixo, contralto e soprano, onde as 13 teclas são removíveis proporcionando
conceito de escalas e tonalidades. Dentre os metalofones, destaca-se o glockesnpiel (em alemão, “jogo de
sinos”), um metalofone portátil. Além dos instrumentos com altura definida, há ainda maracas, clavas,
caixas chinesas, reco-recos, castanholas, blocos de dois sons (família das madeiras), triângulos, guizeiras,
pratos, pratos suspensos, pandeirolas, címbalos (família dos metais), tambores, tamborins, bongôs,
timbales, caixas de rufo e pandeiros (família das peles).
86
 95%
100% 90%
90%
80% 70%
70%
60%
50% 45%
35%
40% 30% 30% 30% 30% 30%
25% 25%
30% 20%
20% 15%

10%
0%

Gráfico1: Respostas à pergunta 1 sobre ser eficaz e prazeroso o ensino da música,

tendo em vista as necessidades do aluno.

Catalogando as respostas da pergunta 1, relacionando-as aos três eixos da

Musicalidade Abrangente, temos:

Gráfico 2: Respostas à pergunta 1 relacionada aos eixos de Musicalidade Abrangente.

 87

PERGUNTA 2 - QUAIS AS HABILIDADES INDISPENSÁVEIS AO PROFESSOR

DE MÚSICA NA ATUALIDADE?

RESPOSTAS:

 Conhecimento dos assuntos abordados (100%)

Nesta pergunta, os entrevistaram responderam, unanimemente, que compete

ao professor o conhecimento prévio dos assuntos a serem abordados.

 Ser afinado (95%)

Noventa e cinco dos professores afirmaram que a afinação é uma

habilidade indispensável ao educador musical.

 Saber tocar um ou mais instrumentos (90%)

Quase a totalidade dos professores reconheceram, como habilidade

indispensável, saber tocar um instrumento.

 Formação Continuada (85%)

Nesta pergunta, os professores responderam que a formação

continuada é item indispensável ao educador musical. As respostas sobre
formação continuada divergiram imensamente da primeira pergunta.

 Ser criativo (80%)

Os professores que colocaram “ser criativo” em suas respostas,

justificaram-na dizendo que, se no passado o educador musical já tinha como
pré-requisito ser aquele que sempre precisava dar aulas de “um jeito
diferente” dos demais professores de outras disciplinas, nos dias de hoje, “ser
criativo” significa ser dinâmico, estar sempre “antenado” com as inovações
metodológicas e, ainda, driblar as diversas situações no cotidiano escolar,
como festas, por exemplo.

 Preparo/Graduação (75%)
 88

Setenta e cinco dos entrevistados compreendem a necessidade do

preparo nos cursos de graduação para construção de sua identidade como
professor, para que possa ter salários compatíveis e para que possa fazer
concursos públicos.

 Dinamismo/Carisma (75%)

A empatia, ou dinamismo ou carisma, foram citados por setenta e

cinco porcento das respostas, como fator indispensável ao professor de
música na atualidade.

 Musicalidade (70%)

“Ter a música na veia”, foi a frase que melhor resumiu os setenta

por cento dos entrevistados quando citaram a palavra musicalidade em suas
respostas.

 Saber tocar um ou mais instrumentos harmônicos (70%)

Resposta semelhante à anterior, acrescida da palavra

“harmônicos”. Sim, setenta por cento dos professores consideram como
indispensável ao educador musical da atualidade, saber tocar um instrumento
harmônico, como violão ou teclado.

 Ser pesquisador (70%)

Ser estudioso, ter como objetivo produzir conhecimento em prol

do ensino, foi um fator indispensável na visão de setenta por cento dos
entrevistados.

 Domínio de turma/Liderança (60%)

Sessenta por cento das respostas citam o domínio de

 89

turma/liderança como fator indispensável. Isto significa que o professor

precisa, também, ser um bom gestor de sua sala de aula, podendo, desta
forma, contornar problemas ou antecipar situações disciplinares que possam
prejudicar o bom andamento das aulas.

 Experiência/Metodologia/Saber transmitir (60%)

Esta citação como fator indispensável, simboliza, para sessenta

por cento dos entrevistados, uma maturidade na mediação em sala de aula,
um rompimento com o “canto da sereia” e com a “educação bancária”. Ao
contrário, os entrevistados mostraram seu desejo de desenvolver uma boa
comunicação com os alunos, para que estes entendam os conteúdos e
explicações.

 Buscar conhecer o aluno em suas necessidades (60%)

Há um sentimento quase que maternal nos sessenta por cento dos

professores que mencionaram, como fator indispensável, a busca de
conhecimento do aluno. Esta busca resulta em entrega, tempo “gasto” além
do conteúdo da área do conhecimento.

 Afetividade (55%)

Corroborando com a resposta anterior, cinquenta e cinco

professores afirmaram que a afetividade se constitui numa habilidade
indispensável ao professor de música na atualidade. Afetividade como
sinônimo de entrega – ao aluno, às aulas, ao trabalho, à instituição – de
vínculo crescente entre estes.
 90

Gráfico 3: Respostas à pergunta 2 sobreas habilidades indispensáveis ao professor de música .

Catalogando as respostas da pergunta 2, relacionando-as aos três eixos da

Musicalidade Abrangente, temos:

Gráfico 4: Respostas à pergunta 2 relacionada aos eixos de Musicalidade Abrangente.

 91

PERGUNTA 3A. VOCÊ JÁ OUVIU FALAR DE MUSICALIDADE ABRANGENTE?

SIM 60%
NÃO 40%

80%
60%
60%
40%
40%

20%

0%
SIM NÃO

Série1

Gráfico 5: Respostas à pergunta 3A relacionada a Musicalidade Abrangente.

PERGUNTA 3B - MUSICALIDADE ABRANGENTE É...

Cognição, psicomotricidade e afetividade 95%

Transdisciplinaridade no ensino da música 90%
Levar o conhecimento musical ao aluno com todas as ferramentas possíveis 85%
Levar o conhecimento musical de forma a envolver o aluno completamente 85%
Interagir com os alunos 70%
Fazer um bom plano de aula 40%
Forma revolucionária do ensino da música 35%
92

100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
 Série1

Gráfico 6 : Respostas à pergunta 3b relacionada a Musicalidade Abrangente.

PERGUNTA 4 - ORGANIZE OS EIXOS DA MUSICALIDADE ABRANGENTE EM

ORDEM DE IMPORTÂNCIA PARA SUAS AULAS:

Afetividade - Cognição - Psicomotricidade 90%

Cognição - Psicomotricidade - Afetividade 85%
Os três eixos tem o mesmo peso de importância em minhas aulas 75%
Afetividade - Psicomotricidade - Cognição 70%
Psicomotricidade - Afetividade - Cognição 60%
Psicomotricidade - Cognição - Afetividade 50%
 93

100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

Série1

Gráfico 7 : Respostas à pergunta 4 relacionada a ordem de importância

para a aula da Musicalidade Abrangente.

PERGUNTA 5A - QUE LIVROS OU MATERIAIS DIDÁTICOS VOCÊ MAIS USA

EM SUAS AULAS?

Materiais coletados da internet 95%

Bohumil Med 85%
Musicopos/Batucatudo - Marcus Vieira 85%
Métodos específicos para cada instrumento 80%
Apostilas dos cursos e oficinas que participo 70%
Batuque Batuta 70%
Materiais Musicalizando com Alegria 70%
Song Books 65%
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) Arte 60%
Publicações ABEM 60%
Maria Luiza Priolli 55%
Cacilda Borges Barbosa 55%
Materiais do Professor Yan Guest 45%
Mário Mascarenhas 40%
 94

100% 95%
90% 85% 85%
80%
80% 70
70% % 70%
70% 65%
60% 60%
60% 55% 55%
50% 45%
40%
40%
30%
20%
10%
0%

Série1

Gráfico 8 : Respostas à pergunta 5a sobre os livros ou materiais didáticos utilizados em suas aulas.

PERGUNTA 5B - OS LIVROS E MATERIAIS SÃO FUNDAMENTAIS OU APENAS

UM APORTE PARA SUAS AULAS?
APORTE 70%
FUNDAMENTAIS 30%

80%

70%

60%

50%

40%
Série1
30%

20%

10%

0%

APORTE FUNDAMENTAIS

Gráfico 9: Respostas à pergunta 5b sobre a importância dos livros

ou materiais didáticos em suas aulas.
 95

PERGUNTA 6A - VOCÊ GOSTARIA DE PARTICIPAR DOS CURSOS E

ENCONTROS DE FORMAÇÃO CONTINUADA MUSICALIZANDO COM ALEGRIA
PARA APLICAR O CONCEITO DE MUSICALIDADE ABRANGENTE EM SUAS
AULAS?

SIM 98%
NÃO 2%

120%

100%

80%
60%
Série1
40%

20%

0%
SIM NÃO

Gráfico 10: Respostas à pergunta 6a sobre a participação nos cursos e encontros

de formação continuada Musicalizando com Alegria.

PERGUNTA 6B - VOCÊ GOSTARIA DE PARTICIPAR DOS CURSOS E

ENCONTROS DE FORMAÇÃO CONTINUADA MUSICALIZANDO COM ALEGRIA
PARA APLICAR O CONCEITO DE MUSICALIDADE ABRANGENTE EM SUAS
AULAS? JUSTIFIQUE.

Sim, pois o conceito de Musicalidade Abrangente abre infinitos canais para o

aprendizado da música 85%
Sempre. O aprendizado tem que ser contínuo 80%
Sim. Todo tipo de conhecimento é bem-vindo 70%
Sim. Gostaria muito de ficar mais informado sobre o conceito de Musicalidade
Abrangente 60%
Sim, principalmente para as diferentes faixas etárias 55%
Sim, com certeza iria me acrescentar muito 50%
 96

90% 85%
80%
80%
70%
70% 60%
60% 55%
50%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Sim. Todo tipo Sim, com
Sim, pois o Sempre. O de Sim. Gostaria Sim, certeza
aprendizado conhecimento
conceito de tem é muito de ficar principalmente iria me
que ser mais para as diferentes
Musicalidade contínuo bem-vindo informado acrescentar muito
Abrangente sobre o
abre conceito faixas etárias
infinitos de
canais Musicalidade
para o Abrangente
aprendizado
da
música

Série1

Gráfico 11: Respostas à pergunta 6b sobre a participação nos cursos e encontros de formação
continuada Musicalizando com Alegria para aplicar o conceito de Musicalidade Abrangente.

PERGUNTA 7 - VOCÊ JÁ ADQUIRIU ALGUM MATERIAL DA PROPOSTA

METODOLÓGICA MUSICALIZANDO COM ALEGRIA? EM QUE LOCAL OU
OCASIÃO?

Sim. Em uma oficina que participei 85%

Sim. No Encontro Musicalizando com Alegria (EMCA) 80%
Sim. Com a professora Mônica Coropos, em sala de aula 75%
Sim. No site 70%
Sim. Na igreja 70%
Sim. Na faculdade onde estudo. 65%
Sim. Na escola de música onde trabalho 60%
Sim. Num livreiro/revendedor 40%
Não. 40%
97
 90%
80% 85%
80%
70% 75%
60% 70% 70%
65%
50% 60%
40%
30% 40% 40%
20%
10%
0%

Série
1

Gráfico 12: Respostas à pergunta 7 sobre a aquisição de algum material da

Proposta Metodológica Musicalizando com Alegria.

PERGUNTA 8 - VOCÊ JÁ FEZ ALGUM CURSO DE FORMAÇÃO CONTINUADA

MUSICALIZANDO COM ALEGRIA?
Sim 75%
Não 25%

80%
70%
60%

50% Série1
40%
30%
20%
10%
0%
Sim Não

Gráfico 13: Respostas à pergunta 7 sobre a realização de curso de

formação continuada Musicalizando com Alegria.
 98

PERGUNTA 9 - VOCÊ PARTICIPA DE ALGUMA REDE SOCIAL

MUSICALIZANDO COM ALEGRIA?

Sim: Facebook 80%

Sim: WhatsApp 70%
Sim: YouTube 45%
Ainda não 20%

Gráfico 14: Respostas à pergunta sobre participação de alguma

Rede Social Musicalizando com Alegria.

PERGUNTA 10 - COMO VOCÊ PLANEJA AS AULAS DE MODO QUE TEORIA

E PRÁTICA SEJAM CONTEMPLADAS?

Primeiro, a vivência. Depois, a teoria. 85%

Alterno: um dia só teoria. No outro, só vivência. 60%
Primeiro, ensino a teoria. Depois, aplico exercícios. 55%
Minhas aulas são só práticas. 40%
Ainda não atuo. 15%
 99

Gráfico 15: Respostas à pergunta sobre planejamento das aulas de modo

que teoria e prática sejam contempladas.

PERGUNTA 11 - QUAIS AS PRÁTICAS QUE VOCÊ MAIS UTILIZA?

Canto 85%
Percussão corporal 80%
Instrumento Melódico (flauta doce, escaleta, violino, etc) 75%
Percussão alternativa (copos, colheres, etc) 70%
Percussão instrumental 60%
Instrumento Harmônico (violão, ukulele, teclado, etc) 40%
Improvisação 25%
Canções que reforcem o conteúdo dado em aula 20%
Histórias sonorizadas 20%
100

90% 85%
80%
80% 75%
70%
70%
60%
60%
50%
40%
40%
30% 25% 20%
 20%
20%
10%
0%

Série1

Gráfico 16: Respostas à pergunta sobre as práticas utilizadas.

4.2 INTERPRETAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS

Os resultados se referem à descrição dos fatos verificados no corpus estudado

e no questionário semiestruturado aplicado. A discussão de resultados gira em torno de
pontos a serem interpretados sobre esse questionário, e prevê uma transição: de uma visão
concentrada nos procedimentos do estudo à uma ampliação dos dados para a interpretação
destes. Portanto, faremos uma apresentação comentada dos tópicos de discussão,
apontando para o que se avançou no conhecimento do problema, colocando as respostas
obtidas em perspectiva.
Deste modo, discutiremos os resultados da pesquisa, procurando elucidar as
respostas dos entrevistados, ilustrando e traduzindo, quando possível, o teor das respostas
dadas, e indicando pontos de divergência e/ou convergência entre as respostas obtidas,
sugerindo caminhos para a implementação de propostas abrangentes para os currículos
vigentes e para uma crescente conscientização para a necessidade da formação continuada
para professores. Seguiremos a ordem das perguntas do questionário, podendo, em alguns
momentos, cruzarmos as informações obtidas para
 101

gerar argumentações, evidências ou sugestões que contribuam para a construção de um

ensino de música abrangente.
A partir das respostas do questionário, verificamos que:

➢
As prevalências dos resultados para o eixo cognição, referidas nas perguntas 1 e 2
do questionário por todos os entrevistados mostram a relação entre estas
prevalências e as respostas quanto à necessidade de formação continuada,
retratadas nas perguntas 6a, 6b, 7, 8 e 9: os professores entendem a necessidade de
um efetivo tempo de preparação pessoal e de suas aulas, bem como do
investimento de tempo e recursos na formação continuada. As respostas também
expressam a contribuição que a proposta metodológica Musicalizando com Alegria
tem representado para eles.

➢
As perguntas 3a e 3b, que arguem sobre o conhecimento do conceito de
Musicalidade Abrangente indicaram que, apesar da maioria dos entrevistados já
terem ouvido falar do conceito, sua definição ainda requer apropriação e
aprofundamento. As respostas indicam pouca integralidade ou familiaridade com o
conceito, resumindo-o a uma fórmula quase “mágica” para a solução dos
problemas em sala de aula. Falta leitura e discussões sobre o tema, e pretendemos,
nos próximos Encontros, nas redes sociais, artigos, publicações diversas, entre
outros, disseminar seu significado e contribuições para a reunificação do ensino de
música.
➢
A pergunta 4 – que trata da organização dos três eixos da Musicalidade
Abrangente, em grau de importância, traz três destaques: (a) 95% dos entrevistados
priorizaram o eixo afetividade para a dinâmica de suas aulas, enquanto (b) 85%
priorizaram o eixo cognição, ou seja, valorizaram o conhecimento acima dos eixos
psicomotor e afetividade e (c) 75% equiparam os três eixos num mesmo grau de
importância para o ensino. Não julgamos as diferenças percentuais altamente
significativas, mas estas respostas suscitam a relevância de se estudar o contexto
sócio educacional onde se está inserido, o tempo e a continuidade para o
estreitamento de vínculo entre professor-aluno, aluno-professor e, ainda, com a
instituição e/ou família e de se avaliar o aprendizado do aluno de forma holística e,
ao mesmo tempo, individualizada, para enxergarmos com clareza o eixo mais
importante.
 102

➢
As perguntas 5A e 5B são sobre materiais didáticos utilizados. Ainda que 70% dos
professores usem os materiais apenas como aporte ao seu trabalho, percebemos que
os livros são ferramentas de apoio em dois sentidos: no sentido de pesquisa,
consulta, exercícios, leituras e demais atividades cognitivas, e no sentido de dar
mais credibilidade ao trabalho desenvolvido, pois muitas escolas de ensino básico,
por exemplo, tem no professor de música, alguém que a escola tem para abrilhantar
os eventos ou trazer entretenimento às crianças, não tratando este profissional e a
disciplina Música com o mesmo peso dos outros profissionais e disciplinas. Apesar
de vermos um vagaroso avanço na conquista do espaço da música como área do
conhecimento, alguns professores entrevistados disseram de sua luta em se fazer
entendido como um professor na escola, e faz do livro, não poucas vezes, uma
sustentação para fazer valer sua posição de educador musical. Ocorre que, muitos
agindo assim, acabam enfatizando suas aulas em expressas aulas de teoria musical,
no sentido de somente teorizar sobre a música, sem fazer música com os alunos.
Seja por exigência da escola, seja por um recurso de autoafirmação, o fato é que, se
mal usado, os materiais didáticos podem engessar o ensino da música, algo
totalmente contrário à Musicalidade Abrangente.
➢
A pergunta 6A revela que 98% dos entrevistados gostaria de participar dos cursos e
encontros de formação continuada Musicalizando com Alegria para aplicar o
conceito de Musicalidade Abrangente em suas aulas. Consideramos esta pergunta o
melhor momento do questionário e o achado principal para o interesse da pesquisa,
pois este resultado expressivo percentualmente mostra que a maioria dos
entrevistados demonstra conhecimento sobre dados fundamentais sobre a proposta
metodológica Musicalizando com Alegria, considerando-a de extrema relevância
para aplicar o conceito de Musicalidade Abrangente em suas práticas de ensino.
Outrossim, consideramos que a falta de informação sobre a proposta metodológica
Musicalizando com Alegria e sobre o conceito de Musicalidade Abrangente até
mesmo entre profissionais das áreas resultaram nos 2% daqueles que responderam
negativamente, o que aguçou, ainda mais, nosso interesse em difundir de forma
extensiva a proposta e o conceito em todos os meios disponíveis para torna-los
conhecidos entre o maior contingente de professores.
➢
A pergunta 6B traz a justificativa dos 98% dos entrevistados que afirmam o desejo
de participar dos cursos e encontros de formação continuada
 103

Musicalizando com Alegria para aplicar o conceito de Musicalidade Abrangente

em suas aulas. Dentre as seis categorias de respostas averiguamos, em ordem
decrescente de resultado, 85% dos professores reconhecem que a Musicalidade
Abrangente abre infinitos canais para o aprendizado da música. Este tipo de
resposta demonstra um direcionamento mais intencional dos entrevistados,
traduzindo que estes já se encontram em um nível de pesquisas sobre a proposta
e sobre o conceito. Contrapondo-se a esta primeira justificativa, uma das
respostas mais surpreendentes para a pergunta de número 6b, foi a dos
entrevistados que afirmaram que “todo tipo de conhecimento é bem-vindo”.
Estes 70%, ainda que tenham se expressado favoravelmente ao conhecimento da
proposta e participação nos cursos, revelam que não tem um direcionamento ou
critério do que pesquisar ou procurar para o enriquecimento de sua bagagem,
apenas estão abertos aos diversos oferecimentos de propostas.
➢
A pergunta 7 mapeia as ocasiões onde e/ou em quais ocasiões os entrevistados
puderam adquirir materiais Musicalizando com Alegria. Elencamos, em ordem
decrescente, estes espaços de oportunidade, e identificamos as oficinas e os
encontros os espaços de maior público que adquire os materiais, seguidos do site
(http://www.monicacoropos.com.br) e da venda direta com Mônica Coropos, em
sala de aula. Os espaços seguintes onde houve aquisição dos materiais foram em
faculdades e escolas de música, e os menos representativos foram aquisição por
livreiro/revendedor. Ainda constatamos um expressivo número de pessoas (40%)
que não adquiriu os materiais: prevemos, num futuro próximo, a elaboração de um
planejamento estratégico de divulgação dos materiais.
➢
A pergunta de número 8 confirmou nossos levantamentos anteriores ao
questionário: 75% dos professores que responderam ao questionário já fizeram
algum curso de formação continuada Musicalizando com Alegria, contra 25% que
ainda não fizeram. Estes resultados nos animam, pois salienta que a proposta
metodológica ganha espaço no cenário da Educação Musical brasileira, logo, existe
um bom número de professores começando a trabalhar o conceito de Musicalidade
Abrangente, ainda que não tenha conhecimento suficiente sobre o conceito, apenas,
e inicialmente, fazendo uso dos materiais, atividades e repertório adquiridos nos
cursos. Planejamos intensificar os Encontros Musicalizando com Alegria para
quatro por ano e ampliar os cursos on-line, disponibilizando o Musicalizando com
Alegria -fase 2 no segundo semestre de 2017.
 104

➢
A pergunta 9 tratou das redes sociais pelas quais a proposta metodológica
Musicalizando com Alegria é divulgada e se relaciona virtualmente com
professores via internet. Até o término da pesquisa e averiguação dos resultados, o
Facebook liderava, com 80% do público entrevistado, seguido pelo WhatsApp
(70%), que segue em crescimento, podendo chegar à liderança em curto espaço de
tempo. O YouTube é uma ferramenta virtual que necessita de maior espaço para
armazenamento em celulares, e de um sinal de rede mais potente, por ser,
potencialmente, composto por vídeos. Deste modo, ainda consideramos expressiva
a representatividade de resultados nesta rede social (40%). Os 20% que ainda não
participam das redes sociais onde a proposta Musicalizando com Alegria se
encontra disponível, alegaram que (a) não possuem tempo para navegarem por
motivo de só terem internet somente fora de casa (no trabalho, por exemplo); (b)
não possuírem aparelhos -celulares, tablets ou notebooks, por exemplo – de boa
qualidade para baixarem aplicativos e (c) não sabiam da existência destes meios
disponíveis para um contato mais próximo à proposta metodológica Musicalizando
com Alegria.
➢
A pergunta 10 buscou traduzir em resultados a forma com que os professores
entrevistados organizam seu planejamento das aulas, contemplando nestas aulas a
teoria e a prática. A maioria dos professores (85%) respondeu que prioriza a vivência
musical para, depois, inserir a teoria do que se vivenciou. Este modelo concorda com o
que a prática metodológica Musicalizando com Alegria acredita: que a experiência
deve preceder a teorização, e que uma aula onde o conceito de Musicalidade
Abrangente é observado deve ser diversificada, prazerosa, significativa e criativa.
Preocupou-nos a resposta de 60% dos professores que afirmaram alternar teoria e
vivência em dias diferentes de aula, pois sabemos o quanto são complementares, e
devem andar juntas. Uma aula de teoria musical sem prática não é, necessariamente,
aula de música. Curiosamente, os resultados ainda comprovaram que 55% dos
entrevistados repetem os modelos conservadores de ensinar a teoria para, somente
depois, inserir a prática, que foi entendida por estes, como sinônimo de “fazer
exercícios”. Em outro extremo,
40% dos professores que responderam o questionário não se obrigam a fazer
nenhum momento teórico com seus alunos: acreditam nas aulas eminentemente
práticas para o aprendizado musical. Os 15% dos entrevistados que afirmaram
que, no momento em que iniciarem sua docência procurarão equilibrar prática e
teoria em ao planejarem suas aulas.
 105

➢
A pergunta de número 10 - última pergunta do questionário semiestruturado –
utilizamos alternativas organizadas em escala, de maneira que o respondente
indicasse o seu posicionamento diante da pergunta. Deste modo, averiguamos que
85% dos professores elegem o canto como uma das práticas que mais utiliza,
vindo, a seguir, a percussão corporal um recurso recorrente para a prática de ensino
da música. Os instrumentos musicais, sejam melódicos, alternativos, percussivos
ou harmônicos oscilaram, em ordem decrescente, de 75% (instrumentos melódicos)
até 40% (instrumentos harmônicos). A improvisação – prática muito incentivada
pela proposta metodológica Musicalizando com Alegria – esteve presente em 25%
das respostas. Apenas 20% dos professores dizem utilizar canções para o reforço
dos conteúdos ministrados bem como as histórias sonorizadas, alegando serem
carentes deste tipo de recurso.

Após a discussão dos resultados, nossa avaliação indica sua relevância para
a consolidação de um ensino de música abrangente, contribuindo para as necessárias
mudanças no sistema educacional vigente, sobretudo nos cursos de Licenciatura em
Música, que formam professores que irão atuar em diversos espaços de ensino formal e
não-formal. Recomendamos um acompanhamento destes professores entrevistados para
que ampliem seus conhecimentos acerca da Musicalidade Abrangente e na
aplicabilidade da proposta metodológica Musicalizando com Alegria, como
contribuintes ao seu crescimento pessoal e profissional.
 106

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Vem viver o dia com arte e som

Toque um instrumento: é tudo de bom!
Cante até cansar, tente harmonizar
Uma melodia solfejar (...)
É possível transformar o dia
Musicalizando com Alegria
Musicalizando com Alegria (Mônica Coropos)

O objetivo desta pesquisa foi investigar a aplicabilidade da proposta

metodológica Musicalizando com Alegria em quatro ambientes/situações de ensino: o
Instituto Brasileiro de Educação Continuada (IBEC), o Curso de Iniciação Musical da
Secretaria de Extensão da Escola de Música da UFRJ, os Encontros Musicalizando com
Alegria para professores e os grupos Musicalizando com Alegria, no WhatsApp. O
primeiro passo, dos muitos caminhados, foi detectar a fragmentação e a unilateralidade
do ensino da música nos dias atuais e, a partir deste passo, verificar (a) quais são as
modalidades ou estilos de ensinar e aprender música presentes na sociedade atual, (b)
como a formação do educador musical no ensino superior o prepara para sala de aula,
(c) como se dá a reunificação dos saberes fragmentados em disciplinas durante a
formação do educador musical quando o educador musical começa a atuar como
professor em sala de aula e (d) como a proposta metodológica Musicalizando com
Alegria poderia ser útil ao ensino abrangente da música, fomentando, através da
prática pedagógica, o ensino musical integralizado.
Este caminho não foi trilhado sozinho: Um elenco de educadores musicais
precedeu a visão de educar musicalmente, de ensinar com música e/ou de musicalizar,
oferecendo em suas propostas de educação musical, amplo aporte à Proposta
Metodológica Musicalizando com Alegria, sobretudo quando ressaltam a importância
de ensino musical alegre e prazeroso, cheio de significado para o presente e para o
futuro. A bagagem adquirida ao longo da vida da pesquisadora, primeiro como aluna e,
posteriormente, como professora de música, tornaram o percurso da pesquisa um campo
fértil para (re)descobertas, ampliação de conhecimentos, crescimento e revisão de
paradigmas: Ser professor na atualidade requer um compromisso com a pesquisa, com
um olhar atento, com a criatividade.
Como resposta às questões norteadoras, averiguou-se que: (a) ainda que
com promissoras iniciativas de um ensino mais contextualizado e significativo, ainda há
um grande engessamento no ensino de música, sobretudo nos âmbitos formais de ensino
da música, e em seus derivados. O que se vê é a reprodução de modelos vigentes,
 107

muitas vezes sem questionar sua aplicação e sem a esperança ou a força para romper
com o caráter de fragmentação do saber; (b) o licenciado em música sai dos bancos do
curso de graduação com grandes lacunas no aprendizado. Foi observado um
desequilíbrio entre a fundamentação teórica em detrimento dos estágios práticos e que,
em todas as etapas da formação superior, os futuros professores enfrentam restrições ao
aprendizado da própria prática docente. Há uma preocupação com a bibliografia, que é
desproporcional a observações e prática de campo de como ensinar. Os alunos clamam
por um curso de licenciatura em música mais focado em didáticas, métodos e práticas
de ensino.
Quanto à possibilidade de se buscar a (c) reunificação dos saberes
fragmentados em disciplinas durante a formação do educador musical quando este
começa a atuar como professor em sala de aula, a pesquisa concluiu que, por conta das
lacunas no aprendizado no curso de graduação, o professor recém-formado tem o
complexo desafio de saber promover o ensino de música no ambiente de ensino formal
e/ou não-formal no qual ele é inserido e, ainda, de buscar autonomia e criatividade para
agir e ensinar, ao invés de repetir os modelos educacionais aos quais foi submetido,
sendo um professor não-reflexivo dos modelos e informações atuais. Os entrevistados
desabafam dizendo que algo precisa ser feito mas, enquanto não se faz, são eles é que
tem de “enfrentar a sala de aula, e que isso dá medo”.
Por fim, na resposta para a questão norteadora (d) como a proposta
metodológica Musicalizando com Alegria poderia ser útil ao ensino abrangente da
música, fomentando, através da prática pedagógica, o ensino musical integralizado,
averiguou-se que todos os entrevistados estão dispostos e abertos a discutirem as
metodologias inovadoras de ensino, e veem na Prática Metodológica Musicalizando
com Alegria uma proposta “lúcida, aplicável, equilibrada e contextualizada”, que pode
37
ser bem aceita pelas crianças da chamada “geração alpha ”, que tem por característica,
estarem rodeados em demasia pela tecnologia, porém muito mais independentes, atentas
e observadoras que as crianças que as antecederam, e com habilidade de adaptação a
novas tecnologias. A utilização das mídias, dos cursos on-line e das redes sociais tornam
a proposta atual e atraente ao aluno, e é uma ferramenta importante para o professor
para que este acompanhe as novas demandas do ensino, acompanhe as expectativas e
também as necessidades dos dias atuais, sem abrir mão dos elementos importantes ao
ensino da música.

37
Geração de crianças nascidas a partir de 2010.
 108

Por estes motivos, a Proposta Metodológica Musicalizando com Alegria

apresenta-se com potencial para a transmissão de um conhecimento musical abrangente
aos licenciandos e profissionais da Educação Musical e de áreas afins. A pesquisa
recebeu, nos quatro campos pesquisados, uma resposta muito positiva quanto à
aplicação da proposta, principalmente pelo frescor do repertório e dos materiais criados.
Durante a realização do trabalho de campo, a pesquisadora assumiu o desafio de buscar
o envolvimento de todos, de modo que, ao final do trabalho, foi notório o clima familiar
e a manifestação de maior confiança entre os participantes nos quatro campos, tornando
o processo mais produtivo e criativo, pois este passou a ser de todos, a ter um “quê” de
pertencimento, envolvimento e afetividade. Através do questionário aplicado,
identificamos os diversos perfis de educador, foram reunidos os pontos fortes e frágeis
no processo de formação e as implicações destes pontos na dinâmica da sala de aula e
coletas sugestões e apontamentos para verificação dos diversos jeitos de se ensinar
música.
Um ponto de relevância para o estudo são os motivos principais alegados
pelos professores entrevistados para conhecerem mais a fundo e, consequentemente,
adotarem a Proposta Metodológica Musicalizando com Alegria em sua prática de ensino
da música, tornando-a mais próxima do conceito de Musicalidade Abrangente: os
professores anseiam por crescer e por ver transformações no sistema educacional
vigente. No empenho de todas as forças rumo a este crescimento e a estas
transformações, foi constatada a necessidade de se expandir o cerne da Educação
Musical com a produção de informações técnicas mas, também, pelo viés do
conhecimento musical, incluindo questões sobre o significado da música, da música
como um modo de saber e de um movimento articulador no processo ensino-
aprendizagem. É mister que se descortine, vez por todas, um movimento contemporâneo
38
que, presente nas dimensões da epistemologia e da pedagogia, chegará marcando o
rompimento de uma visão cartesiana, fragmentada e mecanicista da educação e do
mundo, assumindo uma compreensão (re)integradora na construção do conhecimento e
da prática pedagógica transdisciplinar. Uma Educação Musical que venha para dialogar
com os diferentes campos do conhecimento, apostando ser um elemento decisivo para
transformar profundamente a qualidade da educação nos campos formal e não-formal,
por meio de seus processos de ensino, e de seu potencial poder de interferência,
complementação e ligação entre os saberes.

38
Reflexão geral em torno da natureza, etapas e limites do conhecimento humano, especialmente nas
relações que se estabelecem entre o sujeito indagativo e o objeto inerte, as duas polaridades tradicionais
do processo cognitivo; teoria do conhecimento.
 109

Com ousadia, a pesquisa quis provocar reflexões, discussões e,

efetivamente, ações para que Educação Musical seja vista como instrumento de
mudança da complexa realidade educacional dos dias atuais. A presença de um
pensamento abrangente, multidimensional, transdisciplinar e amplo dirige o olhar na
direção da diversidade na Educação Musical e de prosseguir avançando em busca de
transformações, nas nuances e no movimento vivo do conhecimento. Por isso, é de
interesse da pesquisadora continuar e ampliar as pesquisas, buscando produzir materiais
complementares, oferecendo os cursos de formação continuada e a implementação da
proposta metodológica em outros espaços formais e não-formais, redundando em sua
expansão. Pretende-se acompanhar e avaliar seu desenvolvimento, gerando contínuas
contribuições para o avanço da Educação Musical e servindo de inspiração e alvo de
pesquisa para outros professores como aqueles que, abraçando a proposta, já tem
produzido artigos, trabalhos de conclusão de curso e, recentemente, a primeira
39
dissertação de mestrado sobre o tema.
Trazer uma proposta que (re)unifique os saberes desintegralizados a um
40
conceito transdisciplinar é expor-se à arena, ao dialogismo , estabelecendo como
fronteira o que é seu com o que é do outro. Somente permitindo um pensamento sobre o
cotidiano da Educação na diversidade, que passe por transformações essenciais, pela
modificação nas formas de organização ou interação sociais, abriremos possibilidades
para um ensino de música vivo, móvel e capaz de evoluir. Neste exercício, é imperativo
que cada professor se reconheça parte da História, a fim de escrever novos capítulos
para a Educação Musical a partir de uma perspectiva transdisciplinar, que possibilite o
aprofundamento e compreensão da relação entre teoria e prática, (re) integrando os
saberes que foram dicotomizados, religando-os e conectando-os novamente, agora com
maior responsabilidade, criatividade, amplitude e, porque não dizer, alegria. Acreditando
em um ensino de música abrangente, cheio de significado para a vida, para os
indivíduos, para as sociedades e para o mundo, é tempo de levantar os olhos para que se
veja os campos semeados, os campos ainda por semear e a esperança da colheita.

39
A professora Cláudia de Paula Teixeira tem como tema de sua dissertação em Maestria em Ciencias de
la Educación: A musicalização como fator essencialmente colaborativo na educação. Estudo de caso do
curso de formação continuada intitulado "Musicalizando com Alegria” de autoria da educadora Mônica
Coropos, pela UNIVERSIDADE IBEROAMERICANA – UNIBE, Asunción – Paraguay, 2017.
40
Dialogismo é o que Mikhail Bakhtin define como o processo de interação entre textos, a polifonia.
 110

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 117

APÊNDICES
 118

APÊNDICE A- CAPAS DOS CDs E LIVROS REFERENTES AO QUADRO 3

119
120
121
 122

APÊNDICE B - LETRAS DAS MÚSICAS DAS PÁGINAS 43 E 44

A MÚSICA É BOA

A MÚSICA É BOA
A MÚSICA FAZ BEM
TODO DIA EU CANTO UMA MÚSICA
SE ANDO DE CARRO A PÉ OU DE TREM
A MÚSICA ALEGRA O MEU CORAÇÃO
A VIDA É UMA LINDA CANÇÃO
SE TIVER A MÚSICA
QUE GRANDE EMOÇÃO!

A MÚSICA ALEGRA MEU CORAÇÃO

A MÚSICA ALEGRA MEU CORAÇÃO

QUANTO SOM, QUANTO SOM
A MÚSICA ALEGRA MEU CORAÇÃO
QUANTO, QUANTO SOM!

NA RUA, NA ESCOLA E EM CASA TAMBÉM ESCUTO MUITOS SONS NO MEU

VAI E VÉM SONS FORTES, BAIXINHOS BEM GRAVES E AGUDINHOS O SOM
DO LEÃO E DO PASSARINHO A MÚSICA ALEGRA MEU CORAÇÃO QUANTO
SOM, QUANTO SOM A MÚSICA ALEGRA MEU CORAÇÃO QUANTO, QUANTO
SOM! DANÇANDO, CANTANDO E TOCANDO TAMBÉM ESCUTO MUITOS
SONS NO MEU VAI E VÉM SONS LONGOS E CURTOS BEM CALMOS OU
VELOZES OS INSTRUMENTOS E SOM DAS VOZES
 123

O QUE É MÚSICA?

EU VOU TE EXPLICAR O QUE É MÚSICA AGORA, PRESTE MUITA ATENÇÃO:

“TÁ” BOM? UM CONJUNTO DE SONS: QUE BONITO VAI FICAR!

ISSO É MÚSICA! MÚSICA! MÚSICA!

PODE SER REGGAE, POP, ROCK, SAMBA
E ATÉ UM PAGODINHO
DA SALSA AO FUNK, HIP-HOP
E O JAZZ QUE FAZ TAMBÉM
MÚSICA CLÁSSICA, ROMÂNTICA
FOLCLÓRICA E MUITO MAIS:
ISSO É MÚSICA! MÚSICA! MÚSICA!

MÚSICA DE TODO JEITO

MÚSICA DE TODO JEITO, DE TODO GÊNERO, DE MUITOS SONS

RITMOS E MOVIMENTOS
E SENTIMENTOS, E MUITOS TONS
MÚSICA QUE FAZ A VIDA
BEM MAIS COLORIDA, COM MAIS CALOR
MÚSICA QUE TOCA A GENTE
E ENCHE O MUNDO DE MAIS AMOR
REFRÃO
TEM O CHORINHO, O SAMBA-CANÇÃO
A BOSSA NOVA E O ROCK IN ROLL
TEM O FORRÓ, O OLUDUM, A TIMBALADA
A HABANERA, O SERTANEJO, O SOUL
TEM O AXE, O TANGO, MPB
TEM ELETRÔNICA, NEW AGE, E BLUES
O MINUETO, A SONATA A ÓPERA
A TOCATA, A TARANTELA
1. “DE CONCERTO”, “DE SALÃO” (VOLTA AO REFRÃO)
2. O IMPORTANTE É OUVIR O SOM!
 124

PAUTA 1

CINCO LINHAS, QUATRO ESPAÇOS

EU AGORA APRENDI
ONDE MORAM AS NOTINHAS
QUE OUVIMOS POR AÍ?
ELAS MORAM LÁ NA PAUTA
É BEM FÁCIL DECORAR: VENHA LOGO: EU TE
ENSINO COMO A PAUTA DESENHAR!

PAUTA 2

SE, NA PAUTA APARECE

UMA CLAVE NO INÍCIO
CADA LINHA OU ESPAÇO
VAI TER NOME
EU SEI DISSO!

SE A CLAVE É A DE SOL
CANTO MI, SOL, SI RÉ, FÁ
PARA AS LINHAS
EU JÁ DISSE
QUE O "MEU SOL SE REFAZ!"

SE A CLAVE É A DE SOL
VOU CANTAR: FÁ, LÁ DÓ, MI
NOS ESPAÇOS DESSA PAUTA
VOU DEIXAR "FALAR DE MIM!"

SE A CLAVE É A DE FÁ
CANTO SOL, SI, RÉ, FÁ, LÁ
PARA AS LINHAS
DESSA PAUTA
CANTO "SÓ SE O REI FALAR!"

SE A CLAVE É A DE FÁ
VOU CANTAR: LÁ, DÓ, MI, SOL
É BEM FÁCIL DECORAR
SE FALO QUE "LÁ DORME O SOL"
 125

MELODIA

ELEMENTO DA MÚSICA
QUE ALEGRA O NOSSO DIA
É TÃO BOM CANTAR UMA MELODIA UMA NOTA
APÓS A OUTRA
EM PLENA SINTONIA
É TÃO BOM CANTAR UMA MELODIA PODE SER
NA CANÇÃO
OU ATÉ INSTRUMENTAL
SE VIER DO CORAÇÃO
VAI FICAR SENSACIONAL
ELEMENTO DA MÚSICA
QUE ALEGRA O NOSSO DIA
É TÃO BOM CANTAR UMA MELODIA

ACORDE

MENINO, MENINA,
VOCÊ SABE UM ACORDE FORMAR?
SÃO VÁRIOS SONS QUE, JUNTINHOS,
HARMONIA VÃO TOCAR!
SÃO VÁRIOS SONS QUE, JUNTINHOS,
HARMONIA VÃO TOCAR!
UM SOM? NÃO É NÃO!
DOIS SONS? TAMBÉM NÃO!
TRÊS SONS EM DIANTE: “TÁ” BOM!

STACCATO X LEGATO

CANTE STACCATO COMO UM MARTELO, ASSIM

CANTE BEM LEGATO, BEM LEGATO ATÉ O FIM!

STACCATO

PULA, PULA, PULA

PULA: STACCATO!
PULA BEM CERTINHO, CADA NOTA É UM PULINHO
PULA, PULA, PULA
PULA: STACCATO!
PULA, PULA, SEMPRE ASSIM!
STACCATO: TUDO SOLTO E NÃO LIGADO!
 126

RAP DO SOM

O SOM QUE VOCÊ OUVE NA ESCOLA, NA RUA EM CASA, NO CINEMA, OU

NA TELA DA TV NAS VOZES CONHECIDAS DE QUEM GOSTA DE CANTAR EM
TODOS OS LUGARES O SOM PRESENTE ESTÁ AS SUAS QUALIDADES:
TIMBRE, ALTURA, DURAÇÃO E A INTENSIDADE: QUE É A “FORÇA DO SOM!”
ESCUTE A SUA VOLTA, OUÇA QUANTA VIBRAÇÃO PORQUE O MUNDO É
FEITO DE SOM

MAS É PRECISO OUVIR O SOM

O SOM QUE VEM DO CORAÇÃO!

ALTURA

SOM GRAVE, MÉDIO, AGUDO, POSSO DIFERENCIAR, VOU OUVIR BEM

DIREITINHO E DEPOIS VOU ACERTAR. O GRAVE SE PARECE COM O RUGIDO
DO LEÃO, O AGUDO, BEM FININHO, DO VIOLINO OUÇO, ENTÃO! O MÉDIO,
MINHA GENTE, É MAIS FÁCIL DE SE VER: ENTRE O GRAVE E O AGUDO ELE
VAI APARECER!

INTENSIDADE

PRESTE ATENÇÃO, FRAQUINHO, FORTÃO!

A INTENSIDADE É O VOLUME DO SOM.
VAMOS CANTAR PARA APRENDER
BEM FRACO, BEM FORTE VOCÊ VAI FAZER.
FRACO ... FORTE!

TIMBRE

CADA VOZ OU “INSTRUMENTO-TO”

TEM A “SUA-A” “IDENTIDADE-DE”
EU SEI “DISSO-SO” PELO “TIMBRE-BRE”
QUE DO SOM, QUE DO SOM É QUALIDADE

DURAÇÃO

SONS BEM LONGOS, SONS BEM CURTOS

EU JÁ POSSO ESCUTAR
SE O SOM É PROLONGADO OU SE LOGO VAI PARAR
NAS CANÇÕES QUE CANTO OU TOCO OUÇO TUDO COM ATENÇÃO
E PERCEBO A QUALIDADE QUE SE CHAMA DURAÇÃO
 127

AS FIGURAS E AS PAUSAS

AS FIGURAS E AS PAUSAS VAMOS APRENDER OS SEUS NOMES VOCÊ TEM

QUE SABER PARA A MÚSICA TOCAR, UMA CANÇÃO ENSAIAR, MUITOS
RITMOS APRESENTAR! (BIS)

SEMIBREVE, MÍNIMA,
SEMÍNIMA, COLCHEIA:
E JÁ VAI TERMINAR!
SEMICOLCHEIA, FUSA, SEMIFUSA, NO AR:
MUITOS RITMOS APRESENTAR!!!

HORA DO ABRAÇO

QUE BOM QUE VOCÊ VEIO, QUE SAUDADE DE VOCÊ!

É HORA DO ABRAÇO, COMO EU GOSTO DE VOCÊ! QUE
BOM QUE VOCÊ VEIO, QUE SAUDADE DE VOCÊ!
É HORA DO ABRAÇO, QUERO “UPA” PRA VALER:
UPA!

VAMOS CONHECER

OLHE PRO LADO, OLHE PRO OUTRO, VAMOS CONHECER

O AMIGUINHO OU AMIGUINHA QUE ESTÁ PERTO DE VOCÊ!
HOJE É O DIA DE APRENDER,
VAMOS TODOS CRESCER E CRESCER!

VOCÊ É IMPORTANTE

CRIANÇA, CRIANÇA, VOCÊ É IMPORTANTE!

CRIANÇA, CRIANÇA, VOCÊ TEM VALOR!
________________, _______________, VOCÊ É IMPORTANTE!
_______________, ______________, VOCÊ TEM VALOR!
 128

PASSA A BOLA

PASSA A BOLA COM MUITO CUIDADO

SENTINDO O RITMO, A PULSAÇÃO
PASSA A BOLA DE MÃO EM MÃO
PRESTANDO BASTANTE ATENÇÃO
BATENDO O RITMO, ENTÃO
CANTANDO O RITMO, ENTÃO

MOVIMENTO 1

ABAIXO, LEVANTO, PULO NUM PÉ SÓ! COM BRAÇOS PRA CIMA RODANDO
ATÉ PARAR! EU ANDO, EU PARO E OLHO PARA TRÁS... CRIANÇA ALEGRE É
ASSIM QUE FAZ!

MOVIMENTO 2 (BATE, MEXE, PULA).

BATA O PÉ, MEXA A MÃO,

JOGUE UM BEIJINHO.
PULA, PULA,
RODA, RODA,
FIQUE ABAIXADINHO
PONHA AS MÃOS NOS JOELHOS,
NA CABEÇA E NOS PÉS
E AGORA, SENTADINHO,
1. CONTE ATÉ 10: 1,2,3,4,5,6,7,8,9,10!
2. ABRACE!
3. FAÇA UMA ORAÇÃO! (OBRIGADO!)
 129

APÊNDICE C - PARTITURAS
130
131
 132

ANEXOS
 133

ANEXO A - QUESTIONÁRIO SEMIESTRUTURADO

QUESTIONÁRIO

O presente questionário destina-se à realização de minha pesquisa de mestrado. Procure

respondê-lo de maneira simples e clara. Agradeço a sua preciosa colaboração.
NOME COMPLETO:
DATA DE NASCIMENTO:
RG:
FORMAÇÃO MUSICAL:
TEMPO DE EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL:
PRINCIPAIS LUGARES QUE ATUA OU JÁ ATUOU:
PRINCIPAIS SITUAÇÕES EM QUE ATUA OU ATUOU:
NESTAS SITUAÇÕES, QUANTOS ALUNOS TINHA POR HORÁRIO:
FAIXA ETÁRIA DE PREFERÊNCIA:
NÍVEL DE ENSINO QUE LECIONA:

1. Como tornar mais eficaz e prazeroso o ensino/aprendizagem, tendo em vista as

necessidades do aluno?
2. Quais as habilidades indispensáveis/necessárias ao professor de música na atualidade?
3. Você já ouviu falar em Musicalidade Abrangente? Se sim, explique brevemente, com
suas palavras:
4. Organize as palavras-chave cognição, psicomotricidade, afetividade em ordem de
utilização/importância para suas aulas:
5. Que livros e/ou materiais didáticos você usa e em que medida? Eles são fundamentais,
ou apenas um aporte para o aprendizado?
6. Você gostaria de participar de cursos e/ou receber formação continuada para aplicar os
conceitos de Musicalidade Abrangente em suas aulas?
7. Você já adquiriu algum material da proposta metodológica Musicalizando com Alegria?
Se sim, qual(is) e onde/quando/como tem utilizado?
8. Você já fez algum curso de formação continuada Musicalizando com Alegria? Se sim,
diga o(s) local(is) e a(s) ocasião(ões):
9. Você participa de alguma rede social Musicalizando com Alegria? Se sim, qual(is), e
como tem sido beneficiado por fazer parte?
10. Como você planeja a aula, de modo que teoria e prática sejam contemplados?
11. Quais as práticas que você mais usa ao dar aula:
(a) Canto
(b) Percussão Corporal
(c) Percussão Instrumental
(d) Instrumento (s) harmônico (s) – Qual (is)? ____________________
(e) Instrumento (s) melódico (s) – Qual (is)? _____________________
(f) Outros – Qual (is)? ______________________________________
 134

ANEXO B - TERMO DE CONSENTIMENTO

TERMO DE CONSENTIMENTO

Eu_________________________________________________________
certifico que, e estando suficientemente esclarecido sobre o destino das
respostas do questionário, estou de pleno acordo com os dados a serem
coletados para a realização da pesquisa, autorizando a publicação das
respostas, sem a divulgação do meu nome.

Rio de Janeiro, ________de __________________________de ___________.

Nome do participante:____________________________________________
Carteira de Identidade (RG): ________________________
Telefone: ( )___________________________
Pesquisadora: Mônica Coropos de Oliveira
Telefone: (21) 2407-6230/98235-2778
Assinatura:_________________________________________